Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i ... · od Innych nauk, np. socjologii....
Transcript of Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i ... · od Innych nauk, np. socjologii....
ISSN 0239-6432
S K R Y P T Y U N I W E R S Y T E T U Ś L Ą S K I E G O N R 4 0 6
Ewa Syrek
Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej
i socjologii wychowania
(Skrypt przeznaczony dla studentów pedagogiki wszystkich lat)
S K R Y P T Y U N I W E R S Y T E T U Ś L Ą S K I E G O N R 4 0 6
Ewa Syrek
Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej
i socjologii wychowania
(S k ry p t przeznaczony dla studentów pedagogiki w szystkich lat)
Uniwersylei Ślqskl
- Щ ]
R EDA K TO R SER II: PE D A G O G IK A W A N D A B O B R O W SK A -N O W A K
R ECENZENT S T A N IS Ł A W K A W U L A
0231747
°° k o r z y s zw Czytelni
i
R e d ak to rJO L A N T A W IE T E S K A
R e d ak to r tech n iczn y H A LIN A KRAM ARZ
K o re k to rLU K R EC JA W AW RZYCZEK
C o p y rig h t © 19B7 by U n iw e rsy te t Ś ląsk i W szelk ie p raw a zas trzeżone
W ydaw caU n iw ersy te t Ś ląsk iu l. B a n k o w a 14, 40-007 K atow ic?W ydan ie I. N ak ład 1500+30 egz. A rk . d ru k .9,25. A rk . w yd . 9,0. O ddano do d ru k a rn i w m a rc u 1987 r. P o d p isan o do d ru k u i d ru ku kończono w czerw cu 1967 r. P a p ie r , o ffse t. ISSN 0239-6432kl. V 70X100, BO g.Z am . 326/87 L-12 ■ C ena zł 180.—
D ru k a rn ia U n iw ersy te tu Ś ląskiego ul. 3 M aja 12, 40-096 K atow ice
SPIS TREŚCI
WSTĘP . . . . . 5
1. PEDAGOGI KA SPOŁECZNA A SOCJOLOGIA WYCHOWANIA ..................................................................................... 9
2. PROBLEMY BADAWCZE SOCJOLOGII WYCHOWANIA 20
3. PODSTAWOWE POJĘCIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ I SOCJOLOGII WYCHOWANIA . 36
3.1. W ychowanie a s o c ja l iz a c ja ................................................. 363.2. Środowisko wychowawcze a środowisko społeczne . 523.3. Badania środowiskowe — problem y metodologiczne 61
4. WYCHOWANIE JAKO FUNKCJA WPŁYWÓW ŚRODOWISKOWYCH ..............................................................................794. U Socjologiczne i pedagogiczne aspekty badań nad
r o d z i n ą .....................................................................................794.2l Rówieśnicze grupy nieform alne w procesie wycho
w ania ............................................................................................934.3. K ultura masowa a wychowanie . . • . . . 103
5. WYBRANE PROBLEMY DEZINTEGRACJI PROCESUW Y C H O W A W C Z E G O ................................................................116
5.1. Społeczne uw arunkow ania zachowań dewiacyjnychwśród m ło d z ie ż y .......................................................................116
5.Ł Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej środowiskowe u w a r u n k o w a n i a .......................................... 137
Wstęp
Niniejszy skrypt podeJeuJe dyskutowane w gronie specjalietów za
gadnienie wzajemnej relacji Między pedagóglkę społeczno a socjolo
gio wychowania w różnych aspektach - wspólnych dla obu dyscyplin
przedmiotu badań 1 analiz. Jakie jest proces wychowania. Do przed
stawionych w skrypcie analiz wybrano niektóre tylko. Jak się wydaje,
podstawowe probleay procesu wychowawczego. Nie sposób bowlее w obję-
toéclowo ograniczonej pracy uwzględnić wszystkie nejważnlejeze za
gadnienie będęce w cent run uwagi obu dyscyplin. Skoncentrowano *ię
przede wszystkim na tych zagadnieniach, które m mniejszym zekresle
sq opracowane w podręcznikach akademickich z zakresu pedagogiki spo
łecznej 1 socjologii wychowania. Układ treści skonstruowano, wycho-
dzęc od zagadnień ogólnych (relacji między pedegoglkę a socjologio
wychowania, ogólnych problemów badawczych socjologii wychowania),
szczególnie akcentujęc podstawowe pojęcia, którymi posługuję elę o-
bie dyscypliny. Zarówno pedagogika społeczna. Jak i socjologia wy
chowanie szczególnie zajmuję się zagadnieniami środowiskowych wpły
wów wychowawczych oraz problemami dezorganizacji procesu wychowaw
czego, które to zostały dokładniej omówione w niniejszy* skrypcie.
Rozdział plerwezy dotyczy relacji między pedagogikę a socjolo
gię wychowania w sensie ogólnym, wskazujęc podobieństwa 1 różnice
stawiania i rozwlęzywanla problemów badawczych zwięzenych z wycho
wanie*. Rozdział drugi przedstawia podstawowe problemy bedewcze bę-
dęce я eferze zainteresowań socjologii wychowania w czterdziestole
ciu Polski Ludowej. W rozdziale trzecia omówiono podetawowe pojęcia,
którymi posługują się obie dyscypliny, a także echarakteryzowano mo-
żliwość systemowego podejścia w badaniach pedagogicznych. W roz
dziale czwarty*i ‘Wychowanie Jako funkcja wpływów środowiskowych,
zajęto się problemami nieformalnych grup rówieśniczych oraz kultury
masowej, uwzględniając ich znaczenia w procesie wychowania. Analiza
problemów rodziny ujęta została w sposób odblegajęcy od tradycyjne
go, przedstawiono bonie* socjologiczne 1 pedagogiczne aepekty badań
nad rodzinę. W rozdziale plętym zaprezentowano wybrane problemy dez
integracji procesu wychowawczego, traktujęc zagadnienie z uwzględ
nienie» zainteresowań obu lntsresujęcych nas dyscyplin naukowych.
Skrypt ten przeznaczony Jest dla studentów pedagogiki wszystkich
1st majęcych w programie studiów pedegoglkę społecznę 1 socjologię
t*ychowenia. w programie studiów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej
i uwzględniona Jest zarówno pedagogika społeczne. Jak 1 socjologia wy-
echowania Jako odrębne przedmioty. Inne kierunki, Jek pedagogika re
socjalizacyjne, wychowanie przedszkolne 1 nauczanie poczętkowe, w
[programie studiów maję tylko niewlelkę liczbę godzin z zakresu so
cjologii wychowania. Sak wynika z moich doświadczeń dydaktycznych,
studenci tych kierunków borykaję się z trudnościami głębszego rozu
mienia wielu zegednleń wspólnych dla obu dyscyplin naukowych, a sta
nowiących podstawę przebiegu skomplikowanego przebiegu procesu wy
chowawczego. Niniejsze opracowanie wychodzi więc naprzeciw potrze
bom praktyki dydaktycznej studentów pedagogiki, także tych, którzy
studiuję w trybie zaocznym.
Zamieszczony po każdym z rozdziałów zestaw literatury podstawo
wej 1 uzupełniajęcej pozwoli zainteresowanym studentom na przestu
diowanie literatury źródłowej oraz licznych opracowań stanowięcych
materiał uzupełnlajęcy w celu pogłębienia wiedzy z zakresu omawia
nej w skrypcie problematyki.
Efsktywnoóć organizacji działań wychowawczych zależy w znacznej
olerze od éwladonoéci przyszłych nauczycieli-wychowawców, wielora
kich uwarunkowań procesów wychowawczych, szczególnie o charakterze
społeczno-kulturowy* 1 ekonoalcznyw. Wpływo* ty* podlegaję nie tyl
ko wychowankowie, ale także nauczyciele Jako członkowie społeczeń
stwa. Wychowanie celowe, planowe 1 zorgenlzowane *oże być wtedy tyl
ko efektywne, gdy wychodzi i naprzeciw aktualny* potrzebo* apołecz-
ny* i gdy w jego organizowaniu bierze się pod uwagę rozliczne uwa
runkowania natury ogólnoepołecznej. Poznanie owych wepółzależnoócl
staje się więc niezbędny* eleaente* wiedzy przyszłych nauezyclell-
-wychowawców. Oeżell niniejszy skrypt przyczyni elę do zrozumienie
przez stddentcw owych procesów 1 współzależności spełni swoje zada
nie.
1. Pedagogika społeczna a socjologia wychowania
'Polski terain p e d a g o g i k a s p o ł e c z n a [podkr.
E.S.] nie «a wiernego odpowiednika w Innych językach europejeklch.
Najbliższy Jt&t terwln «Sozielpadagoglk» upowszechniony od czasów
Adolfa Dleoterwerga w krajach Języka niemieckiego, 1 to w dwóch zna
czeniach: teorii (filozofii) wychowania, zorientowanej na problemy
uspołecznienie ełodej generacji w złożonych werunkech przetlen cy
wilizacyjnych orez zadań wychowania w hunanlzacjl życia społecznego
1 poeocy społecznej dla osób niesprawnych 1 o zaburzonej równowadze
psychicznej.**
Rozwój pedagogiki społecznej Jeko dyscypliny naukowej wlfże się
z dzlałalnoóclt Heleny RadllńekieJ (l879-1954). Systematyczne stu
dia 1 badania w tej dziedzinie zapoczątkowała z chwil» objęcia kie
rownictwa Studiu* Pracy Społeczno-Oówlatowej Wolnej Wszechnicy Pol
skiej (l925' f .
Polska koncepcja pedagogiki społecznej zapoczątkowana przez H. Ra
dlińsko Już w dziesięcioleciu poprzedzaJęcy* I wojnę ówlatowę łączy
ła w sobie elenenty filozoficzne 1 prekseologiczne. Polskie koncep
cje pedagogiki społecznej nlały swoje specyficzne cechy, które wy
1R. W г о с z у ń s к li Nurt pedagogiki społecznej w polskich koncepcjach wychowawczych. 'Studia Pedagogiczne”. 1984, t. 36, s. 7.
T e n ż e: Pedagogika społeczne. Wyd. 3. Warszawa 1979, e. 59.
raża alt takie w terminie nieadekwatny* do obcych języków3 . Ryszard
Wroczyński wskazuje na dwie podstawowe płaszczyzny owych odrębnoś
ci4 . Przede wszystkim pedagogika społeczna w Polsce została uwarun
kowana specyficznymi problemami społecznymi, kulturowymi 1 politycz
nymi kraju, które na przełomie XIX 1 XX wieku ulegały poważnym prze
obrażeniom społeczno-światopoględowym. H. Radlińska w pierwszym
okresie swojej dzlełalnoścl utożsamiała pedagogikę społecznę z pe
dagogikę narodowę, nadajęc Jej uniwersalny charakter, wprowadzajęc
ideę wychowawczę wynlkajęcę z przebudowy społecznej. Po drugie, za
dania szczegółowe pedagogiki społecznej wynikały z oświatowego za
cofania mas społecznych w Polsce, co wlęzało się bezpośrednio z bra
kiem własnej państwowości oraz opóźnieniami kulturowymi.
Dwa zakresy działalności stały się więc niezbędnet upowezechnle-
nie oświaty wśród dorosłego społeczeństwa oraz realizacji obowlęzku
szkolnego dla wszystkich dzieci 1 młodzieży. “Podstewy wychowania w
zakresie przekazywania 1 upowszechniania kultury narodowej oraz w
zakresie demokratyzacji oświaty poprzez budzenie 1 inspirowanie mo
ralnych sił społecznyęh [pedagoglka3 znalazła w postępowych trady
cjach polskiej myśli o wychowaniu (w dziełach H. Kołłętaja, K. Li
belta). Ich pogłębienia zaś szukała zarówno w utopijnej teorii rewo
lucji moralnej E. Abramowsklogo, przyjmujęcej sumienie Jednostek Ja
ko źródło postępu społecznego, jak również w marksistowskiej koncep
cji L. Krzywickiego, dotyczęcej rodowodu 1 wędrówki Idei społecz
nych jako funkcji i równocześnie czynnika tego postępu*5. H. Radliń
ska przyjęła koncepcję dialektycznej współzależności jednostki i śroj
dowlska oraz JsJ aktywności w Jego przebudowie. Wychowanie kolej
nych pokoleń odbywa się poprzez przekaz i tworzenie kultury. H. Rad-
T e n ż e : Nurt .pedagogiki..., e. 8.4Tamże, e. 8.
5S. K o w a l s k i : Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej a socjologia wychowania. ’Studia Socjologiczne" 1980, nr 3, s. 12.
lińska opierała elę na systemach pedagogiki społecznej oraz koncep
cjach wychowawczych polskich socjologów XIX 1 XX wieku^.
Zarówno pedagogika społeczna. Jak 1 socjologia wychowania kształ
towały się na podłożu krzyżujących się wpływów postępowych Idei o-
dwiecenia XIX-wleczneJ filozofii niemieckiej, rozwijających się na
uk przyrodniczych, humanistycznych, materializmu dialektyczno-hlsto-
rycznego. Obie nauki rozwijały się w licznych odmianach: filozofi-
czno-spekulatywnej pedagogiki socjalnej, pedagogiki socjologicznej
(uprawianej przez pedagogów), socjologii pedagogicznej (uprawianej
przez socjologów), socjologii wychowanie (ujmujęcej problematykę
społecznych funkcji lub procesów wychowania w teoretyczno-eocJologi-'
czny system Jako dziedzinę socjologii)7 .
Pedagogika socjalna o charakterze filozoficzno-epekulatywnym nie
poddawała się empirycznym wpływom pozostałych systemów. We wzajem
nej zależności rozwijały się przede wszystkim pedagogika socjologi
czna, głównie w Europie, oraz socjologia pedagogiczna, głównie w A-
meryce, a zaliczenie niektórych dzieł do Jednej lub drugiej sprawia-O
ło poważne trudnoóci . Oba te systemy zmierzały do empirycznego u-Q
gruntowenle swoich naukowych podstaw poprzez :
- odwoływanie się do wyników badań diagnostycznych, m.ln. socjolo
gii.
- stosowanie systemów socjologii ogólnej w badaniu procesów wycho
wawczych .
W ten sposób rozwinęła się socjologia wychowania Jako dziedzina so
cjologii ogólnej, majęca charakter dlagnostyczno-ekspllkacyjny, oraz
6Tamże, s. 12.
7Temże, e. 7.gTamże, » . 8.
g
pedagogika społeczne, jako kierunek pedagogiki, majęca charakter
praktyczny10. H. Radlińska przypisywała pedagogice społecznej cechy
nauki normatywnej (wartościującej 1 praktycznej), odróżniające Ję
od Innych nauk, np. socjologii. Wyróżnione cechy były podstawy współ
działania pedagogiki społecznej z politykę społecznę, a także łącze
nia Indywidualnych punktów widzenia w badaniu warunków 1 efektów wy
chowania. Opinia ta stała się kontrowersyjna wobec stanowiska Flo
riana Znanieckiego.
F. Znaniecki próbował określić zakres zainteresowań 1 zadania
socjologii wychowania i pedagogiki, nadajęc analizo* socjologi
cznym charakter teoretyczny, a pedagogikę nazwał technologię wycho
wania. przypisujęc jej funkcje praktyczne11. Twierdzenie to wskazy
wało, iż pedagogika zajmuje się elementami normatywnymi 1 wartościu
jącymi, a przewidując cele 1 treści rozwoju wychowania, sięga do so
cjologii. Pedagogika Jest więc teorię wychowania, opartę na socjolo
gii, co oznacza, że jest pedagogikę socjologiczne (socjalnę). Socjo
logia wychowania Jest natomiast naukę o wychowaniu, która wyjaśnia
genezę i rozwój ’Ideologii i obyczajowości wychowawczej"1^. 'Znanie
cki nie akceptował Jednak ówczesnej pedagogiki, rozumianej Jako te
chnologia wychowania, ponieważ nie uznawał nauk praktycznych Jako
nauk w ścisłym tego słowa znaczeniu.*1^
Doszukiwanie się relacji między pedagogikę społecznę H. Radliń
skiej a socjologię wychowania powoduje różnice opinii 1 poględów
10Tamże.‘
^ F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowanie. T. 1. Warszawa1973, s. 28-29.
12W. T h e i s st Radlińska. Warszawa 1984, e. 69-70.
S. J ę d r z e j e w s k i : Wybór tekstów z socjologii wychowania. Warszawa 1981, ». 7.
14 15zarówno pedagogów , Jak 1 socjologów . System pedagogiki społecz
nej H. Radlińskiej powstawał w okresie krzyżowanie się różnorodnych
wpływów pedagogiczno-socjologicznych koncepcji wychowania, stanowię»
cych podstawę do licznych polomik między pedagogami e socjologami.
Autorka rozwinęła swój oystem naukowy przy współpracy socjologów,
uczeatniczęc w konferencjach socjologicznych 1 publikujęc w czaso
pismach socjologicznych. Pedagogika społeczna H. Radlińskiej była
bliska niektórym koncepcjom socjologii wychowania. Dyskusje 1 pole
miki na temat zwlęzku pedagogiki społecznej H. Radlińskiej z socjo
logię wychowania maję doniosłe znaczenie także obecnie ze względu
na współpracę pedagogów społecznych 1 socjologów wychowania w ba
daniach procesu wychowawczego, gdzie pedagodzy, doskonalęc swój war
sztat badawczy, odwołuję się często do systemu wiedzy socjologicz
nej1®. 'W tych warunkach świadomość badacza odnoónie do zwlęzków 1
różnic charakteryzujących obie dyscypliny jest niewątpliwie po
trzebna do przezwyciężenia zaznaczajęcego się nieraz przechodzenia
pedagogiki społecznej na pozycje socjologiczne oraz korzystnego dla
efektywności rozwljajęcej się współpracy obu dyscyplin teoretyczne
go 1 metodologicznego pogłębiania każdej z nich.”17 S. Kowalski
wśród cech wspólnych pedagogiki społecznej 1 socjologii wychowania
wymienia przede wszystkim: "wzrastające dężenle do opierania się na
badaniach empirycznych; szerokie pojmowanie wychowania, obejnujęce
zarówno nie planowane wpływy środowiska na rozwój i uspołecznienie
*4Zob. R. W r o c z y ń s k l : Helena Radlińska - działalność 1 system pedagogiczny. W i H. R a d 1 1 ń s к a: Pedagogika społeczna. Warszawa 1961; A. K a m i ń s k i : Zakres 1 podstawovje pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. W: tamże.
C h a ł a s i ń s k i : Trzydzieści lat socjologii polskiej 1918-1947. "Przeglgd Socjologiczny" 1937, t. 5; W. V/ i n с ł a w- s к i: Rozwój socjologii wychowania w Polsce. "Kultura i Społeczeństwo" 1977, nr 3.
1®S. K o w a 1 з к 1: Pedagogika społeczne Helany Radlińskiej« • t I в • 6*
l7Tamże, s. 6.
wychowanka. Jak toż celów? działalność w zakresie kierowanie tymi
procesami, przezwyciężenie w rozumieniu procesów wychowawczych zało
żeń biopsychologicznych lub netywietycznych, a przyjęcie założeń o
decydujęcym, wychowawczym wapółwpływie czynników środowiskowych, w
niektórych systemach przechodzące nawet w skrajny determinizm śro
dowiskowy; zastęplenle tradycyjnego pojmowania osobowości Jako roz
winiętego w konkretnych warunkach środowiska kompleksu cech psychi
cznych oraz koncepcję osobowości jako mechanizmu zachowań ukształ
towanego na drodze «wrastania^ jednostki w kulturę 1 system ról spo
łecznych; przyjęcie Jako podmiotu wychowania nie tylko instytucji
wychowania bezpośredniego, ale całokształtu instytucji «społeczeń
stwa wychowuJęcego* i Jego różnorodnych środowisk, a Jako przedmio
tu wychowania ludzi, wszystkich faz życia - dzieci, młodzież, doro- 16słych i starców*
Pedagogikę epołecznę i socjologię wychowania łęczy wspólny przed
miot badań, jakim jeet proces wychowawczy 1 podobne Jego ujmowanie.
"Dzieli natomiast obie dyscypliny sposób badawczego podejścia do te
go wspólnego przedmiotu bedańj diagnostyczno-ekepllkacyjnego po stro
nie socjologii wychowania, analizującej przebieg, funkcje i uwarun
kowanie procesów wychowawczych za pomocę socjologicznych metod i sy
stemów wiedzy oraz praksaologlcznego - po etronle pedagogiki społe
cznej poszukującej sposobów skutecznego działanie wychowawczego na
użytek praktyki.*19
Pedagogika w swych badaniach podejmuje problemy opisu i analizy
zjawisk wychowawczych, a także zagadnienia zmlerzajęce do przekształ
cania rzeczywistości wychowawczej zgodnie z celami 1 kierunkami roz
woju społecznego, które maję charakter prekseologiczny - podstawowy
i specyficzny dla pedagogiki. Wytyczne działań pedagogicznych muszę
Tamże, e. 10.
19Temże.
wynikać z konkretnych potrzeb społecznych i realiów wychowawczych.
Pedagogika Jeet naukę o charakterze prekeeologlczny* - interwencyj
ny*, ponieważ proces wychowawczy ujnowany Jest w Jego pełnej struk
turze z nastawienie* na zmianę, korygowanie, projektowanie i refor-j 2 0 nowenie .
Przedmiotem zainteresowań badawczych i dociekań teoretycznych na
uk pedagogicznych Jeet proces wychowania. Oeet on zjawlskle* społe
czny* *ze względu na to, 12 przednlot badań pedagogicznych (wychowa
nie dzieci, «łodzleży i dorosłych) Jest uwarunkowany innyiil proce-
sanl społecznynl 1 proceeaal charakterystyczny*l dla indywidualnego
funkcjonowania człowieka (procesy psychofizjologiczne), przeto wie
dza o Jego przebiegu, warunkach 1 efektach tiuei być z konieczności21zaczerpnięta z Innych nauk’ . Pedagogika społeczna Jako eubdyscyp-
llna pedagogiki 'Skupia się na problenatyce środowiskowych uwarun
kowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników)
uaoźllwiajęcych zaspokojenie potrzeb rozwojowych człowieka (grup lu
dzkich) w różnych fazach Jego życia i różnorodnych sytuacjach życio
wych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolny*, w niejscu zanleszka-
nla, w rodzinie, grupie rówieśniczej, towarzyskiej, działalności
kulturalnej 1 w innych formach aktywności ludzkiej)."22 *0 pedago
gice społecznej «ożna także powiedzieć, że Jest pedagogikę środowi
ska - w tyn sensie, iż odrzuca wychowanie ^wzaagajęce», «dozoruJę-
ce», «uwerunkowujęce^ - i usiłuje nadać procesowi wychowawczenu cha
rakter czynności organizacyjnych, aktywizujęcych, ulepezajęcych śro-23dowlsko wychowawcze."
■ ■■ "A'A 1 ■-■■■■■S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczne wśród nauk pedagogicz
nych. 'Studia Pedagogiczne". ' 1984, ti. 46,'s. 34; zob. t e n ż e : Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, s. 13-15.
21T e n ż ei Pedagogika społeczna..., s. 34.22Tenże, s. 45; zob. także A. K a * l ń e k l : Studia 1 szkice
pedagogiczne. Warszawa 1978.23A. K a a i ń s k l : Pojęcia 1 probie*у pedagogiki epołecznej.
Pedagogika społeczna Interesuje się ty», co 1 w jaki sposób w róż
nych środowiskach 1 instytucjach zalśnić w calu optymalizacji pro
cesu wychowawczego. Wytycza cele, prograay oraz plany 1 epoeoby rea
lizacji działań na rzecz oslggnlęć celów wychowania. Poszukuje spo
sobów skutecznego działania wychowawczego. aW tej swojej funkcji pe
dagogika społeczne, określając naukowo uzasadnione sposoby działa
nia w odniesieniu do rozmaitych typowych środowiak lub kategorii in
stytucji wychowawczych bądi typów oeobowoścl wychowanka, stanowi o-
gniwo pośrednie między naukami diagnostyczny*! przede wszystkln so
cjologię 1 psychologię a szeroko pojęte bezpośrednie praktykę. Do
starcza praktyce typowych modeli Jako pomocy do działań bezpośred-24nich w praktyce powszechnej.* Socjologia wychowania Jest subdye-
cyplinę socjologii, przedmiotem jej zainteresowań bedawczych Jest
wychowawcza działalność spontaniczna lub planowo zorganizowana sta
nowiąca istotnę funkcję całego społeczeństwa. W całokształcie pro
blematyki socjologii wychowania zaznaczaje eię dwa podstawowe aspek
ty obejmujęce wpływy i działania wychowawcze w różnych środowiskach,
grupach społecznych i instytucjach oraz efekty tych wpływów 1 dzia-25łań w całokształcie procesu uspołecznienia wychowanka . Socjolog
wychowania pyta i odpowiada na pytania: *3akle ae * swej strukturze
i jak funkcjonuję systemy wychowania w krajach o różny* pozloele cy
wilizacji lub różnym ustroju społeczno-goapodarczy*; jak systemy te
różnicuje się w swej strukturze 1 funkcjonowaniu w rozmaitych środo*
wiskach regionalnych i lokalowych; Jak przebiegaje 1 czy* ее w ewy*
przebiegu uwarunkowane w rozmaitych krajach 1 węższych środowiskach
procesy uspołecznienia lub procesy kształcenia, w szczególności pro-
W: Wychowanie i środowisko. Red. B. P a s e l n l , T. P i l e h. Warszawa 1979, s. 41; zob. także: Pedagogloa Societatls. Przedmiot, zadania a współczesność. Red. A. R a d z l e w l c z - W 1 n n i с к 1. Katowice 1965.
24S, К o w в 1 в к 1: Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej
25T e n t et Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974, e. 57.
севу demokretyzecjl kształcenie; jak w rozmaitych środowiskach funk
cjonuje poszczególna instytucje wychowawcze i rodzina, szkoła, za-
kład pracy ltd. oraz czy» ich funkcjonowania jeet uwarunkowane* ?
Obie interesujące nas dyscypliny, badajęc proces wychowawczy i
Jego uwarunkowania, inaczej etawiaję swoje problemy badawcze i w
inny sposób je rozwięzuję. Obie te dyscypliny zalerzaję systenetycz
nie do badań wszelkich aspektów przestrzeni, w jakiej aktualizuję
się procesy wychowewcze.
“Socjologia wychowania, posługując się aetodaai badań 1 systeas
el wiedzy socjologicznej, analizuje prawidłowości procesów wychowaw
czych. Pedagogika epołeczna, klerujęc ai; przede wszystkie przesłan
kami metodologicznymi i systemem wiedzy pedagogiki, stawia 1 rozwię-27żuje ргоЫвву prakseologlczne,* Socjologie wychowania jest zetem
naukę mejęcę charakter opisujęco-analityczny, pedegoglka natomiast
Jest naukę prakseologlcznę. Już H. Radlińska wskazywała, iż pedago
gika społeczna Jest teorię interdyscyplinarne. Dla swoich celów wy
korzystuje badania podstawowe z zakresu biologii, psychologii i so-28cjologli . Zainteresowanie wielu specjalistów neuk humanistycznych
problememl wychowania nie tylko zwiększa poziom wiedzy o procesie
wychowania i jego uwerunkonanlach, ale także warunkuje skuteczność
podejmowanych działań wychowawczych. Postulat o integracyjnym 1 in
terdyscyplinarnym charakterze bedeń pedagogicznych staja się dostrze
gany konlecznościę warunkujęcę wypracowywania określonych dyrektyw
wychowawczych, a tym samy* podnoszenie efektywności działań wycho
wawczych tak niezbędnych w aktualnie skomplikowanej atrukturze ży
cia społecznego.
26T e n ż e : Pedagogika epołeczna Heleny Radlińskiej..., s. 10.27T e n ż e : Socjologia wychowania..., s. 50.
28W. T h e i s a« Radlińska..., s. 73.
Przed pedagogikę społeczno stoję zetea dwa podstawowe zadania
- opis 1 ocena postępowania społeczno-wychowawczego w środowisku
poprzez analizę faktów,
- projektowanie działalności społeczno-pedagoglcznej 1 kulturowej
oraz socjalnej poprzez wypracowanie wzorów rzeczywietoócl, do któ
rej się dęży.
Pedagodzy slueznle postuluję rozszerzenie zasięgu badawczego na zja
wiska i procesy, a także zalany w zakresie celów bedawczych, z dy-
skryptywnych na normatywne, ponieważ Jest to potrzebę społeczeńst
wa industrialnego, społeczeństwo rozpadu struktur oraz ogromnej ru
chliwości społecznej30. "Horyzonty myólowe 1 praktyka pedagogiki
społecznej muszę Jednak zostać rozszerzone na pojęcia społeczeńst
wa globalnego, a nie ne zawężanie się wyłęcznie do struktur 1 proce
sów indywidualnych, choć tych nie należy odrzucać Jako przedmiotu
poznania i manipuléeji.
Literatura podstawowa
[1] H. R a d l i ń s k a : Stosunek wychowawcy do érodowlske społecz
nego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935.
[2] S. К o w a 1 s к i: Pedagogika społeczna H. Radlińskiej a so
cjologia wychowania. "Studia Socjologiczne* 1980, nr 3.
[3] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa
1974, e. -56.
29S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczna..., s. 46.
30T. P i l c h : Pedagogika społeczna. Istota i zadania. 'Studia Pedagogiczne*. 1984, t, 46, s. 63.
31Temże, e. 65.
м R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne. Warszawa 1974,
s. 11-61.
C5] W. T h e 1 s e: Radlińska. Warszawa 1984.
[6] Wychowanie 1 środowisko. Red. В. P a e s 1 n 1, T. P i l c h .
Warszawa 1979, e. 16-72.
Literatura uzupełniająca
Cl] W. W l n c ł a w s k l : Heleny Radlińskiej socjologia zaangażo
wana 1 praktyczna. ’Kultura 1 Społeczeństwo* 1979, nr 1-2.
[2] 0. S z с z e p a ń e к it Aktualności pedagogiki społecznej.
‘Człowiek w Pracy 1 Osiedlu* 1980, nr 2/3.
[3] B. S u c h o d o l а к i: Heleny Radlińskiej koncepcja wycho
wania Jako poszukiwania sił i nocy rozwoju. 'Człowiek w Pracy
1 Osiedlu’ 1980, nr 2/3.
[4] E. M a r y n o w l c z - H e t k » : Poględy Heleny Radlińskiej
na warsztat badawczy pedagoga społecznego. ’Człowiek w Pracy 1
Osiedlu" 1980, nr 2/3.
C5] E. M a z u r k i e w i c z : Sprawność działania socjalnego w
pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej. Warszawa 1960.
C6] ‘Studia Pedagogiczne". T. 46 (Pedagogikę społeczna - poszukiwa
nia i rozstrzygnięcia. Red. T. P i l c h , B. S m o l l ń s k a -
- T h e i s s) 1984.
C7] Pedagogice Socletatls. Przedmiot, zadania a współczesność. Red.
A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . Katowice 1985.
[8] Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c z-
- W i n n i c k i . Katowice 1986.
2. Problemy badawcze socjologii wychowania
Probieny wychowanie zaczęły pojawiać się w socjologii na przeło-
tale XIX i XX wieku. Dopiero Jednak w latach dwudziestych i trzydzie
stych dzięki taki* uczony*, Jak: E. Durkheim (1850-1917), M. Weber
(1864-1920), F. Znaniecki (l882-1950), W. Waller (1899-1945) i K.
Mannheim (1893-194?) socjologia wychowania skrystalizowała swoję
problematykę. Ten dział socjologii niały interesować następujęce za
gadnienia: proces wychowania w pewnych instytucjach społecznych,
szkoła jako grupa społeczna, wpływ instytucji społecznych na insty
tucje wychowawcze w społeczeństwie1 .
w ty* czasie socjologia wychowanie zaczęła się rozwijać także w
Polsce, co niewątpliwie wiqże się z fundamentalnym dziełem Floriana
Znanieckiego ‘Socjologia wychowania" (1928-1930^ . F. Znaniecki w
swym dwutomowy* dziele wyróżnił dwa kompleksy zagadnień związanych
z socjologicznymi problemami wychowanie:
- wychowujęce społeczeństwo, czyli społeczne warunki wychowania
(tom i),
- urabianie osobowości wychowanka, czyli społeczny przebieg procesu
wychowawczego (tom Ii).
1S. C J ę d r z e j e w s k l : Wybór tekstów z socjologii wychowania. Warszawa 1981, s. 5.
2W. W i n c ł a w s k l : Proces rozwoju socjologii wychowania w
latach 1916-1939 podzielił na trzy okresy. Zob. W. W i n с ł a w- e к i: Rozwój polskiej socjologii wychowania w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypospolitej. "Kulturp i Społeczeństwo" 1977, nr 3.
'«Socjologie wychowania» F. Znanieckiego była w polskiej literatu
rze pedagogicznej pierwszy* eystвивtyczny* traktatem socjologicznym
ujmujęcym wychowania Jako procee społeczny, wskazujęcyw jugo szero
kie społeczne uwarunkowania 1 podkreślającym, że eukcee wychowawcy
Jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy,
ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych"3 . Poglądy F. Znanie
ckiego dotyczące zagadnień wychowanie wynikały z Jego przemyśleń na
temat teorii ogólnoaocJologicznych. w przedmowie do drugiego tomu
'Socjologii wychowania" pisze: "Socjologię dzielę na cztery odrębna
częóci, teorię czynów (względnie dężnoścl) społecznych, teorię sto
sunków społecznych, teorię grup i teorię osobników społecznych. Każ
da z tych części «a za zadanie opis analityczny 1 klasyfikację ukła
dów społecznych odpowiedniej kategorii oraz badanie zmian, zacho
dzących w tych układach, w celu wykrycia ich praw przyczynowych. 0-
tóż w zjawiskach wychowania znajdujemy wszystkie cztery rodzaje u-
kładów. Wychowanie dokonuje się w czynach społecznyph, których przed-l■lotem jeet wychowanek 1 która wywołuje reakcje społeczne z Jego
4strony.*
Socjologia wychowania była w okresie międzywojennym najbardziej
rozwinięte dziedzinę socjologii polskiej jako gotowy.system teorety
czny podany przez F. Znanieckiego, stworzony w opozycji do tradycji
pedagogicznej 1 oddzielony od socjologii pedagogicznej, uprawianych
zwłaszcza w Stenach Zjednoczonych^. Teoretyczna socjologia wychowa
nia F. Znanieckiego stała się podstawę do prac i badań monograficz
nych nad wychowaniem, a także wzbudzlłe wiele dyskuejl między socjo
logami, pedagogami i psychologami. W efekcie socjolodzy o Innej o-
rlentacjl niż Znaniecki podejmować zaczęli badania nad wychowaniem,
30. S z c z e p a ń s k i : Przedmowa. W : F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa 1973, s. VIII.
4F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2, ..., s. 1.
53. W ł o d a r e k : Socjologia wychowanie w Polsce Ludowej. "Studia Socjologiczne* 1965, nr 3-4, e. 154.
e badania pedagogiczne 1 psychologiczne zorientowane były w kierun
ku socjologiczny*®. ‘Wraz z rozwojem socjologicznych badań nad wy
chowanie* różnicowała się ich problematyka. Podejmowano między Inny
■i badania nad społeczne funkcje wychowanie (f. Znaniecki, L. Krzy
wicki, S. Czarnowski, 3. Chałasiński), genezę i funkcjonowanie*
szkoły oraz innych lnetytucji wychowania (э. Chałasiński, 3. S. By-
stroń), ustroje* szkolny* 1 selekcje*! szkoln^l (o. Chałasiński,
3. S. Bystroń, s. Rychliński, A. Hertz), epołecznynl warunkami ży
cia i awansu dzieci chłopskich 1 robotniczych (j.Chałasiński, W. Bro
nikowski, F Gross), procesanl samokształcenia (w.0к1пвк1, F. Gross),
socjalizacji Szczepański, A. Hertz).*7
Socjologia wychowanie okresu międzywojennego wnloeła poweżny
wkład w rozwój polskiej socjologii, a także wywarła duży wpływ na
inne nauki zej*ujece się wychowaniem, a szczególnie pedagogikę 1
pedagogikę społeczne. Wincławskl, ujmujec socjologię wychowania
w wçsklfi 1 szerokie rozumieniu, włgcza do socjologii wychowania
(_1918-193э) prace pedagogiczne 1 psychologiczne0 . W literaturzea
przedmiotu spotykamy się Jednak z krytykę takiego ujęcia .
Na podstawie opublikowanych prac z zakresu socjologii wychowania
wyróżnia się cztery chronologiczne okresy jej kształtowania się 1
rozwoju po II wojnie éwietowej10:
i) wznowienie socjologii wychowanie opertej na tradycjach okresu
międzywojennego (1945-1949),
^Tamże, s. 155.
7Tamże, s. 155.0Zob. W. W i n c ł a w s k l : Rozwój polskiej socjologii wycho
wania..., orez t e n ż e : Rozwój poleklch badań nad wychowaniem na wsi. Cz. 2. Warszawę 1982, s. 175.
9Te*że, s. 157.
W ł o d a r e k : Socjologia wychowania w Polsce..., s. 154.
2) rozwój marksistowskiej socjologii wychowania oraz dyskusji
(195O-1959),
3) podejmowanie badań empirycznych nad wychowaniem oraz próby
ich syntezy (.1960-1970),
4) badania systemu wychowania - szkolnictwo 1 jago funkcjonowa
nie.
O. Chełasińskl spełnił doniosłe rolę we wznowieniu socjologii wy
chowania po II wojnie światowej, kierując badaniami w Instytucie
Socjologicznym Uniwersytetu Łódżkiego. Do dalszego rozwoju przyczy
nili się 3an Szczepańekl, Stanisław Kowalski zwięzanl wcześniej z
F. Znanieckim, a wywodzęcy się z ośrodka łódzkiego. U progu nowych
przeobrażeń płetwa 1 struktury społeczeństwa polskiego na czoło
wysunęły się problemy badań nad selekcjami azkolnyml. Systematyczne
studia zwięzane z wychowaniem prowadził w Łodzi 1 Poznaniu S. Kowal
ski. Głównie dotyczyły one przemian struktury społecznej rodziny, a
także procesu socjalizacji dzieci 1 młodzieży na tle przeobrażeń L i
st roj owo- społecznych kraju. Twórczość naukowa J. Chałaslńeklego ob
fitowała w problematykę wychowania. Socjologiczne założenia reformy
wychowania zostały zawarte w fundamentalnych tezach dotyczących hi
storycznych oraz materialnych uwarunkowań funkcjonowania systemu wy
chowanie 1 Jego rozwoju w Polsce Ludowej. Okres międzywojenny zwła
szcza myśl naukowa polskiej lewicy, w tym również markeizmu, warun
kował rozwój socjologii wychowania w pierwszych latach po wojnie**.
W latach 1951-1952 system socjologiczny F. Znanieckiego wraz z
Jego socjologię wychowania poddany został ostrej krytyce i uznany
za reakcyjny i nienaukowy. Wnikliwa analiza socjologii wychowania
F. Znanieckiego, według założeń materializmu historycznego, została
przeprowadzona przez S. Kowalskiego. W tym czasie podejmowano llcz-
ne badania nad wychowanie* и ośrodku łódzkim, warszawski* i poznań
skie, skupione wokół problemów selekcji szkolnych i zagadnień kształ
cenie inteligencji ludowej. Powstawały prace Э. Chałaslńskiego, 0.
Szczepańskiego na społeczne funkcje uniwereytetu i wyższego wy
kształcenia. W oérodku warszawski* prowadzono badania nad poetewaei
światopoglądowymi studentów Warszawy, moralności? młodzieży szkol
nej i robotniczej, wybore* zawodu, hierarchie i prestiżem zawodów,
aspiracjami rodziców względe* dzieci (s. Nowak, S. Winderszpil, S.
RychlIńsk i, A. Sarapata). W oérodku poznański*, pod kierunkle* S. Ko
walskiego, prowadzono badania nad wpływe* środowiska rodzinnego dzie
ci i 9trtktury społecznej klasy szkolnej na procesy rozwoju dzieci
w warunkach pracy szkolnej, nad zależnoście problematyki wychowaw
czej szkoły od struktury środowiska społecznego, z*ianani wzorów wy
chowawczych w warunkach wiejskich, przeefepczoócie 1 resocjalizacje
nieletnich.
Lata 60 charakteryzował dynamiczny rozwój badań socjologicznych 120 charakterze terenowy* . Podejmowano badania nad ргосеэе«1 migra
cji i osadnictwo na Ziemiach Zachodnich, industrializacje* urbaniza
cje 1 społecznościami lokalnymi. Zajaowano się także podstawowymi
dla socjologii wychowanie proble«a*l społecznej funkcji wychowania
1 szkoły Jako instytucji społecznej ( s . Kowalski), szkolnictwa wyż
szego i społeczności lokalnych (o. Szczepański, S. Kowalski). Anali
zowano zwiezki i zależności alędzy strukturę 1 funkcjonowanie*
szkolnictwa a strukturę 1 kulturę apołeczeńatwa (э. Chałasińskl).
Prowadzono również badania nad zawodem nauczyciele (o. woskowski,
S. Sadaja) oraz kontynuowano badania nad «łodzieże, e szczególnie
młodzieże chłopek? (o. Chałasińskl, S. Gołębiowski), ponadto licz
ne badania wychowawczego funkcjonowania instytucji pozaszkolnych
(K. Przecławekl, Э. Koeoroweka).
T5---------------Ta*że, a. 163.
Badania socjologiczne związane z wychowanie* w latach 70 ekupls-
ły elę głównie na zagadnieniach dotyczęcych reforay oświaty. Przy
gotowanie* do refor*y było powołanie Koaltetu Ekspertów do oprecowe-
nle raportu o stanie oświaty, 'który* kleroweł 3. SzczepeiSskl. Opub
likowane w ty* czasie praca dotyczyły ni* tylko przygotowywanej re-
foray, ale także «lały oharakter bardziej ogólny o podstawowy* zna
czeniu dla socjologii wychowania. Zagadnienia te *ożna podzielić na
trzy grupy13.
Teoretyczne problemy socjologii wychowanki
W zekresle teoretycznych problenów wychowania przedstawiono pró
bę opisu i wyjaśnienia probleaów eocjologll wychowania na podstawie
prac klasyków nerksizau-lenlnizau 1 wybranych prac ze wapółczeenych
badań socjologicznych, peychologloznych 1 pedagogicznych (o. Chała-
slńskl), a także próby łączenia 1 wykorzystania w ujęciu «arkslatow-
skl* Innych etanowlek teoretycznych (j. Szczepański, S. Kowalski).
‘Spośród Innych proble*ów Metodologicznych socjologii wychowanie
przed*iote* szczególnej uwagi było zagadnienie relacji pomiędzy pe
dagogikę, zwłaszcza pedagogikę apołecznę a socjologię wychowania. Za
niedbane eę neto*la9t studia dotyczęce miejsca socjologii wychowa
nia we współczesnej socjologii, a także zwlęzków 1 relacji ponlędzy
socjologię wychowania a lnny*l subdyscyplinanl socjologii. Brak też
Jest pogłębionych studiów dotyczęcych rozwoju polskiej socjologii
wychowania w odniesieniu do rozwoju tej dziedziny nauki w innych
krajach, zarówno socjalistycznych, Jak 1 kapitalistycznych.”14 Rozwi-
13Te*że, s. 167.
14Ta*że, s. 168, zob. tekże artykuł A. R e d z i e w i c z a - - W l n n l c k l e g o , S. A. W a l k e r a : Poczętki eocjologll wychowenla w Poleca 1 w Anglii. Konfrontacja polsko-brytyjskie W: Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c z - - W i n n i c k l . Katowice 1986.
Ja się natomiast koncepcja systemowej analizy wychowania, zarówno w
odniesieniu do treści socjologicznych. Jak i ogólnej teorii syste
mów ̂ 3. Szczepański, S. Kowalski).
Badania nad funkcjonowaniem systemu wychowania
System wychowania można traktować w dwóch aspektach - Jako wewnę
trzne zróżnicowanie systemu na poszczególne poziomy będż Jako for
my aktualizowania się procesów wychowawczych. W zakresie funkcjono
wania systemu wychowawczego wyróżnię się w socjologii wychowania na-15stępujące poziomy i
- m l k r o s y s t e m , gdzie między wychowawcę a wychowankiem za
chodzi interakcja w ramach określonej grupy będż instytucji,
- m e z o e y s t e m to układ grup 1 instytucji wychowawczej w
społeczności lokalnej,
- m a k r o - 1 e x o s y s t e m , tzn. wpływy wychowawcze spo
łeczeństwa globalnego.
W systemach tych funkcjonuję różne formy wychowania : naturalne,
bezpośrednie i pośrednie, pozaformalne. Prowadzi się rozliczne ba
dania na poziomie makrosystemu, dotyczęce świadomości edukacyjnej
społeczeństwa polskiego, dostępności do dóbr kulturalno-oświatowych,
stosunku do wykształcenia Jako wartości, postaw 1 aspiracji, bada
nia nad moralności?, postawami i aspiracjami młodego pokolenia. "Wy.
niki tych badań pozostaję Jednakże w znacznym rozproszeniu 1 wie
dza empiryczna w zakresie funkcjonowania systemu wychowawczego na
poziomie makro Jest cięgle Jeszcze bardzo fragmentaryczna."16 Bar
T?---------О. VI ł o d a r e k: Socjologia wychowania w Polsce..., s. 167.
16Tamże, s. 170.
dziej zaawaneowene badania dotyczę poziomu aezo, a zwlęzane eę z do
robki м badań monograficznych społeczności lokalnej. *U podataw kon
cepcji ayeteau wychowawczego w środowisku lokalny* przyjauJe elę za
łożenia o pośredniczącej roll 1 funkcji epołecznoścl lokalnej alę-
dzy aakro- a alkroeyeteaea wychowewczym. Zgodni* z tya założeniea
społeczność lokalne etanowi podstawowe płaszczyznę eaplrycznej we
ryfikacji rzeczywistego funkcjonowania eystaau wychowawczego we wezy-
atklch jago pozloaach. Metodologiczny* narzędzia* badań 1 analiz
funkcjonowania ayeteau wychowawczego w érodowleku Jest według taj
koncepcji podejście systeaowe.*17
W anlejezya zakresie podejaowano natoalaat badania nad aktuellzo-
wanlaa alę procesów wychowawczych w społecznościach lokalnych. Bra
kuje jednek analiz dotyczących funkcjonowania ayeteau wychowawczego
na pozloale alkroeyeteau.
Badania nad selekcjami szkolnymi
Intensywne badania nad selakcjaal szkolnyal rozpoczęto Już na
początku lat 70 nie tylko na gruncie eocjologll wychowania, ale tak
że na gruncie pedagogiki 1 psychologii. Poddawano azczegółowej ana
lizie procesy selekcji szkolnej u progu przejścia za szkoły podsta
wowej do szkoły średniej 1 ze średniej do wyższej. Interesując się
także selekcjaal wewnętrzszkolnyal wezystklch szczebli ayeteau o-
śwlaty. "Niemniej potrzebne wydaja się być podjęcie dalszych stu
diów odnośnie do systeaatyzacjl problemów 1 badań socjologicznych
nad wychowaniem. Wymaga to Jednakże uporania elę z szeregiem pytań
1 wętpllwoścl, dotyczących zwłaszcza Istoty i statusu socjologii wy
chowania Jako dziedziny nauki. Jej zwlęzków z innymi dziedzinami so
cjologii, a także z innymi naukami o wychowaniu. Samo Już określe-
^ T e r n ie , szerzej na ten teaat w rozdziale 3.3.
ze
nie grenie interesującej nee dziedziny nie Jest bynajmniej rzecze
proste. Nie sposób bowlen włęczyć do socjologii wychowanie wszel
kich badań społecznych nad wychowaniem z Jednej etrony, z drugiej
zaé tworzyć ostre dla nich przedziały. Ola celów klasyfikacji kon
kretnych prac i badań przydatne Jest nlewetpllwie rozróżnienie so
cjologii wychowania, socjologii pedagogicznej, pedagogiki eocjologi-18cznej czy pedagogiki społecznej.*
Warto w tym miejscu zasygnalizować, 12 Wiesław Wlśnlewekl używa
terminu ‘socjologia oświaty* zamiast tradycyjnego pojęcia ’socjo
logia wychowania*, wychodząc z założenia, że socjolog winien inte
resować się całym systemem oświaty, a więc nie tylko instytucjonal
nymi formami wychowania, ais wszelkimi formami nauczania i wychowa
nia oraz zagadnieniami zarządzania i ekonomiki oświaty. W zwięzku z
tym problemem system oświaty należałoby rozpatrywać w kategoriach19gospodarczych, kulturalnych 1 indywidualnych . Uwzględniając zagad
nienia gospodarcze w centrum uwagi znalazłyby aię problemy ekonomi
ki oświaty, problemy kulturalne uwzględniałyby programy nauczania i
wychowania, a indywidualne koncentrowałyby się na problemach, 'któ
re Znaniecki nazwał zaspokojeniem potrzeb z zakresu pogłębiania u-* 20 mysłu czy rozszerzania horyzontów przez własnę ciekawość" . W. Wi
śniewski wieże to zagadnienie z masowymi badaniami nad rónnośclę
startu życiowego. Oeżell chodzi natomiast o aspekt kulturowy, to au
tor wyróżnia trzy podstawowe funkcje w realizacji programu oświato
wego :
- techniczne, w której mieszcz? się zagadnienia skutecznej organi
zacji przekazywania wiedzy w różnych układach instytucjonalnych,
^ 1Tamże, e. 172-173.
19W. W i ś n i e w s k i : Niektóre problemy socjologii oświaty. "Studia Socjologiczne* 1975, nr 3, s. 154.
20
niezbędnej do pełnienia różnorodnych ról zawodowych, włączając w
jej zakres nabywanie określonych umiejętności, sprawności 1 nawy
ków ;
przystosowawczy, prowadzącą do pełnego przystosowania jednostki
do układów życia w danym społeczeństwie, co ma bezpośredni zwią
zek z ciągłością kulturową grup 1 społeczeństw, zapewniającą trwa
łość i ciągłość obyczajową;
innowacyjne■ która Jest związana z potrzebami przemian kulturo
wych, a dotyczy konieczności uwzględniania potrzeb grup 1 więk
szych zbiorowości, przewidywania zmian na podstawie prowadzonych
badań oraz stymulowania owych zmian w kierunku twórczego dynami
zmu z zachowaniem koniecznych tradycji.
"Taka propozycja analizy podważa dotychczasowy podział na nauczanie
i wychowanie, zgodnie z którym produktem nauczania sę wiadomości i21umiejętności ucznia - natomiast produktem wychowania - osobowość."
Podstawowe funkcje systemu oświaty, według W. Wiśniewskiego, sta
nowią Jednocześnie zbiór najbardziej istotnych problemów socjologii
oświaty. Funkcja techniczno-kulturowa dotyczy, Jak już wepomniano,
skutecznego przekazu wiedzy do pełnienia ról społecznych decydują
cych o realizacji programu rozwoju gospodarczego 1 socjalnego kraju.
Niezbędna zatem wydaje się optymalizacja procesu kształcenia nauczy
cieli. Problem drugi, wynikający z nierównomiernego startu życiowe
go młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk, dotyczy modyfika
cji programów nauczania. Zagadnienia te wyznaczają potrzeby naszego
systemu oświaty w dwóch kierunkach: integracji badań naukowych psy
chologów i socjologów w zakresie rozwoju nauk o wychowaniu 1 naucza
niu, kształcenia fachowców z zakresu zarządzania systemem oświaty.
77----------Tanże, e. 155.
f u n k c j a p r z y s t o s o w a w c z o - k u l t u r o w s
Przez przystosowanie się Jednostki do nowego środowiska rozuwie—
my świadome zmienianie się jej pod wpływem wymagań czy oczekiwań ze
strony członków zbiorowości, do której Jednostka wchodzi i w której
pełnić aa określone role społeczne. Chodzi o zmiany powodujące odpo-
wlednlość między tym, czym Jednostka być powinna w nowy* środowisku
a tym, czym Jest wchodzęc w nie. Przez przystosowanie rozu«ls*y bo
wiem takie zmiany lub modyfikacje postaw i zachowań, które u*ożll-
wiaję Jednostce aktualne rozwiązywanie sytuacji konfliktowych 1 po
wodzenie w pełnieniu nowych ról społecznych. Umożliwia ono resllza-
cję nałożonych na Jednostkę w nowej sytuscji zadań 1 własnych jej
dężeń czy aspiracji więżących się zarówno z formalnymi, Jak 1 nie
formalnymi wymaganiami roli, 'i to w taki sposób by zachowanie się
innych względem niej dawało jej podstawę do trwałego lub co naj
mniej periodycznie powtarzaJęcego się zadowolenia z pełnionej ro-2211' . Według wspomnianego autora źródłe* dezintegracji wychowaw
czej nie Jest konflikt pokoleń będź rozpad rodziny, Jek na to wska
zuje liczni socjologowie, lecz rozbieżność między propagowanymi a23realizowanymi w praktyce wychowawczej wzorami postępowania . Tak
więc rezultaty wymienionej funkcji zależę z Jednej strony od Inte
gracji systemu wychowawczego, dotyczecego systematyczności 1 spójno
ści werbalnego propagowania naczelnych wzorów przez Instytucje wy
chowawcze, z drugiej zaś - od stopnia spójności «iędzy propsgowsny-
nl werbalnie wzorcami zachowania a zachowaniami wychowujecych.
F u n k c j a i n n o w a c y j n o - k u l t u r a l n a
W każdej zbiorowości ścleraje się dwa deżenla: skłonność do kon
serwatyzmu, tzn. trwanie w starych zwyczajach 1 dęźnoćć do tworze-
22Ta*że, s. 160.
23Tamże, s. 165.
nie nowych wertoéci. ‘Walne więc dla nas Jeet i będzie - w przysz
łych analizach systemu oświaty - czy instytucje społeczna, powoła
ne do celów wychowania i nauczanie, potrafię stosować proyran zecho-
wujęcy odpowiednie proporcje w przyswajaniu wychowanko* tradycji i2 д
wpajaniu zdolności do innowacji.'
Socjologia wychowania należy do tych dziadzin socjologii, któ-4rych kryterluw klasyfikacji stanowi określony rodzaj czynności ch»
rakterystycziv/ch dla całego społeczeństwa. Przedmiotem jej bedeń
Jest wychowanie 9tanowięce określony rodzaj czynności całego społe
czeństwa, która to działalność noże być planowo zorganizowana lub25spontaniczna . Proces wychowania Jest trwale zwlęzany ze 6połeczeiV
stwem, zmiany cywilizacyjne powoduję Jednak zmiany w sposobach tego26zwięzku . Warto więc w tym miejscu skupić uwagę na aktualnych pro
blemach badawczych polskiej socjologii, której weżne problemy wyzna
czaj! w pewnym zakresie sferę zainteresowań badawczych socjologii
wychowanie. Na posiedzeniu Komitetu Nauk Socjologicznych PAN w dniu
8 lutego 1965 roku omówiono potrzeby, perspektywy i priorytety ba
dawcze polskiej socjologii. Istnienie 1 funkcjonowanie socjologii
Jako nauki stosowanej wyznaczone Jest zapotrzebowaniem kraju na "u-
sługl" badawcze w celu formułowania diagnoz, prognoz i zaleceń dla27polityki społecznej . Do podstawowych priorytetów badawczych socjo-
* 26logii zaliczyć należy : badania nad strukturę 1 ruchliwości? spo
łeczeństwa polskiego, nad wartościami, postawami, osobowością, aspi
racjami i dężenianl obywateli oraz zakłóceniami zasady społecznej
4Ta<nże, s. 169.25S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa
1974, a. 53.
26Tamże, s. 54-55.27S. N o w a k: Pożędane priorytety badawcze polskiej socjolo
gii. “Studia Socjologiczne* 1985, nr 3-4, s. 131.
sprawiedliwości. Szczególnie Istotne rolę noże odegrać analiza prze-
nian dężeń, potrzeb 1 aspiracji społeczeństwa polskiego oraz sto
pień satysfakcji 1 frustracji z Ich osiągania, będż niemożliwości
Ich óslęgnlęcla, badania układu ról organizacji 1 Instytucji ośwla-
ty oraz kultury począwszy od układów Instytucjonalnych oéwlaty 1
kultury aż po wypoczynek 1 zabezpieczenie społeczne. Ważne zagadnie
nie badawcze to koóclół Jako Instytucja. Niezbędne sę także badania
struktury, funkcjonowania. Jak 1 przemian układów 1 podsystemów 'in
stytucjonalnych. Należałoby również zwrócić uwagę na wzajemnę zależ
ność między systenanl e podsystemami, w szczególności na relację Ich
współdziałania. Szczególnie należałoby uwzględnićIpodsystem władzy
politycznej 1 określić Jego rolę 1 funkcjonowanie całości Jeko ukła
du. "Oeżell potraktujemy system 1 Jego podeystemy Jako układy wza
jemnie ze eobę powiązanych ról społecznych, to w grę wchodzi prob
lem sposobu pełnienia ról, stylu i efektywności w wykonywaniu tych
ról w zależności od cech osobniczych wykonawców ról. W sumie chodzi
0 wpływ cech strukturalnych, społeczno-demogreflcznych oraz wartoś
ci i osobowości osób zatrudnionych w danej instytucji na sprawność
1 styl Jej funkcjonowania. Ta sama sfera spraw nasuwa pytanie o za-29leżnoścl odwrotne." Istotnym probienen - z punktu widzenia potrzeb
społecznych - Jest badanie przemian 1 zaniku etosu zawodowego w gru
pach majęcych dotychczas taki etoe. Badanie wpływu eyetenu Instytu
cjonalnego na stopień zaspokojenia potrzeb obywateli, tzn. "w Jakim
stopniu, oówięc ogólniej, struktura instytucjonalna naszego kraju i
jej sposób funkcjonowania aq Instrumentalne do odczuwalnych i uświa
damianych potrzeb obywateli naszego kraju, a w Jakim etopnlu - blo-
kujęc zaspokojenie tych potrzeb lub też fruetrujgc Je - przyczynić
się mogę do anomizacjl samego ayatemu i do anomizacjl naszego epołe-
2g
czeńetwa*30. Niezbędnym elementem badań winny być pozaekonoalczne
rezerwy tkwięce w podsystemach systemu globalnego.
Współczesna socjologie wychowania rozwija się w wielu dziedzi
nach dotyczących: komponentów órodowieka wychowawczego (rodzina,
szkoła, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne),procesu uspołecznie
nia dzieci i «łodzleży oraz Jego zaburzenia, doskonalenia systemu
oświaty, szkolnictwa 1 wychowania w różnych środowiskach31. Nato
miast proces wychowawczy Jako przedmiot badań socjologii wychowa
nia traktowany jest Jako komponent ogólnego rozwoju społecznego, któ
rego główne funkcjo Jest przekazywanie kultury dorastającym pokole
niom oraz przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w postępie epoła-
czno-kulturowym. W procesie rozwoju cywilizacji wychowanie różnicu
je się w poszczególnych typach społeczeństw, a także w ramach okre
ślonego ustroju społeczno-politycznego przebiega różnie w poszcze
gólnych warstwach 1 klasach społecznych, rozmaitych społecznościach
lokalnych ltp. Różnicuje aię on także w poszczególnych Instytucjach 32wychowawczych ,
Najważniejsze problemy badawcze socjologii wychowania skupiaj;
się wokół następujących zagadnień33:
- system oświatowo-wychowawczy na tle przemian społeczno-gospodar
czych 1 kulturowych,
- mechanizm selekcji szkolnych,
- funkcjonowanie inetytucji oświatowo-wychowawczych w środowisku
lokalnym,
- struktura 1 funkcjonowanie różnych środowisk,
- funkcje wychowawcze rodziny,
- zagadnienia zwięzane z funkcjonowaniem szkoły wyższej.
31S . K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 60.
3?Temże, s. 16.
333. O ę d r z e J e w s k i : Wybór tekstów..., a. 6.
- problemy zawodu nauczycielskiego,
- procesy socjalizacji 1 resocjalizacji,
- problematyka młodzieży.
Literatura podstawowa
£l3 F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa,
1973- 9. 3-37.
[2^ S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa
1974, a. 51-64.
[3J S. K o w a l s k i : Udział socjologii w badaniach procesów wy
chowawczych. W: Nauki przyrodnicze i społeczne współdziałające
z pedagogikę. Red. B. S u c h o d o l s k i . Warszawa 1966.
[4] W. W i n c ł a w s k i : Rozwój polskiej socjologii wychowania
w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypos
politej. "Kultura 1 Społeczeństwo* 1977, nr 3.
Q53 3. W ł o d e r e k : Socjologia wychowania w Polsce Ludowej.’Stu
dia Socjologiczne* 1965, nr 3-4.
Сб] W. W i ś n i e w s k i : Niektóre probiеяу socjologii oświaty.
’Studia Socjologiczne* 1973, nr 3.
Literatura uzupełniająca
Cl] F . Z n a n i e c k i i Jego rola w socjologii. W: 60 lat so
cjologii poznańskiej. Red. A. K w i l e c k l . Warszawa 1983.
[2] S. O s s o w s k i : 0 osobliwościach nauk społecznych. Warsza
wa 1983.
[3] 0. S z a c k i : Znaniecki. Warszawa 1986.
м M a r k i e w i c z : Socjologia w okrasie dwudziestolecia
Polaki Ludowej. "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny*
1964, nr 4.
Cs] Oświata w świadomości społecznej. Red. W. W i ś n i e w s k i .
Warszawa 1985.
3. Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej i socjologii wychowania
3.1. Wychowanie a socjalizacjo
W literaturze pedagogicznej, e także w pracach z zakresu socjo
logii wychowania epotykaay się zarówno z pojęcie* ‘wychowanie*, Jek
1 "socjalizacja*. Aby wyjaśnić zakres obu pojęć używanych we współ
czesnych teoriach wychowania, należy na wetęple podjętych rozważań
poświęcić nieco uwagi rozumieniu pojęcia ‘wychowanie* przez prekur
sorów obu intereeujęcych пае eubdy9cyplln - H. Radllńskę 1 F. Zna
nieckiego.
H. Radlińska wskazywała, że wychowanie bywa uJ*owane z różnych
punktów widzenia będż jako śwlado«e keztełtowanie nowych członków
grupy społecznej, będż Jako poszukiwanie niezmiennych Ideałów, będź
też koncentrowanie uwagi na kształtowanie się osobowości ludzkiej1 .
'Odrębność i epecyflka wychowania w interpretacji H. Radlińskiej
zdaje się polegać na jęczeniu różnych, punktów widzenia: Indywidual
nego, społecznego orez kulturowego. Owa trójjedność charakteryzuje,
wyznaczajęc zaraza* zakres wychowania, następujęce procesy: wzrost,O
wreetenle, |wprowadzanie. W z r o s t przebiega samorzutnie 1
Jest rozwoje* psychofizyczny*. Wychowanie polega na stynulowaniu
1H. R a d l i ń s k a : Oświata dorosłych. Warszawa 1947, e. 21.
ZW. T h e 1 e et Radlińska. Warszawa 1964, s. 73.
1 organizowaniu warunków dla prawidłowego wzrostu. W r a s t a
n i e natomiast Jest procesea także samorzutnym polegaj«cyn na wra
staniu Jednostki w środowisko przyrodnicze i kulturowospołaczna.
W p r o w a d z a n i e natomiast polega na przekazywaniu wiedzy w
sposób przystępny dla Jednostki oraz wekazywaniu wartości kultury,
kształtowaniu zachowań niezależnie od wieku. Skuteczność wprowadza
na zależy od samorzutnych procesów wzroetu 1 wrastania3 . W konsek
wencji tych działań jednostka podejmuje saaodzislnę działalność w
strukturze życia społecznego. Zadanie* wychowania Jest więc prze
kształcanie rzeczywistości w calu doskonalenia przyszłych warunków
życia.
H. Radlińska uważała, ża de zakresu wychowania 'należy wszystko,
co wspomaga wzrost 1 wrastania, oo wprowadza w świat wartoécl, więc
również wiele oddziaływań zaliczanych do nlelntenejonalnyeh (wycho
wawczo)*4 . Wychowanie w swoich zadanloch 1 metodach Jest autonomicz
ne i wnoszęc w życia własny wkład poprzaz-łfceenle pokoleń i kultur,В
Jest "potężnym czynnikiem przebudowy” . Aatonomla wychowania nie od
granicza go sztucznie od Innych dzlałari w zakresie kultury, lecz pod
kreśla Jego ogromno znaczenie dla wszelkich spraw zachodzących mię
dzy ludźmi.
Kształtowanie zalań śwledewoścl Jednostek 1 zbiorowości Jeet pro
cesea długotrwały* o nie przewidzianym do końca efekcie. Przedmio
tem wychowania w ujęciu H. Radlińskiej s« zjawiska 1 procesy wystę
pująca w życiu, a środowisko Jest części? szerszej struktury otacza
jącej człowieka, stanowi także źródło tredol wychowawczych, li pod
staw koncepcji wychowenia H. Radlińskiej leży relacja wychowanle-
-kultura-środowlsko, gdzie wychowanie polega na przeksztełcaniu ota-
łH. R a d l i ń s k a : Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, s. 76.
4Tamże, s. 60.
czajęcych warunków życia, które to przekształcenia dokonywane s.ę za
poaocę sił ludzkich (grup 1 Jednostek twórczo dzlałajęcych), poprzez
zapoznawanie się z wartościami kultury. Kultura natoalast, służęc
przekształcaniu środowiska oraz doskonaleniu Jednostki', Jest źród
le*, celea 1 érodklea wychowania. W środowisku zań odbywa się kon
takt z wartoéclaal kultury6 .
F. Znaniecki uważał natoalast, że "w* wszystkich czasach u wszy
stkich ludów «wychowanie»polega na pewnych czynnościach spełnia
nych przez pewnych ludzi z zealarea wywołania zachowania lub zaody-
flkowanla, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności In
nych ludzi; lnnyal słowy, wychowanie Jest działalnością dężęcę do
wywierania wpływu na postępowanie ludzkie*7 . Wszelkie czynności, któ
re zalerzaję do zalań w zachowaniu człowieka, eę czynnośclaai społe-
cznyai, wychowanie Jest również eleaentea życia kulturowego. Przad-
alotea wychowania, według F. Znanieckiego, ag Jednoetkl a nie grupy
społeczne, które należy traktować Jako narzędzie pedagogiczne ułat
wiające oddziaływanie na poszczególne Jednoetkl - 'Jest tylko - Jak
zwykle w dotychczasowy* ustroju szkolny* - Jedynya z warunków narzu
canych wychowawcy przez potrzeby praktyczne, unle«ożllwlaJęce osob-g
ne wychowania każdej Jednoetkl poezczególnie .
F. Znaniecki uważał, że znaczna większość działań wychowawczych
odnosi się do ludzi *łodych, lecz rozwój cywilizacji powoduje, iż
zainteresowania wychowawcze odnieść należy także do ludzi dorosłych.
Różnice dotyczęce wychowania ludzi ałodych 1 dorosłych aę drugorzęd
ne 1 zawieraJę elę w aspekcie różnic psychologicznych. Zwrecał on
także uwagę, że literatura pedagogiczna najwięcej alejece poświęca
'działalności wychowawczej planowej, organizowanej przede wszystkie
W. T h e 1 s s: Radlińska. Warszawa 1984, s. 85-86.
7F . Z n a n l e c k i i Socjologie wychowania. T. 1.! Warszawa1973, s. 3.
Û
przez wrychowawców-nauczycieli. Uważał on, że 'wychowanie planowe,
tj. taklo, w którym wychowawca z całę świadomością zakłada aoble Ja
kiś cel pedagogiczny 1 dobiera érodkl, które uważa ze najodpowied
niejsze do oslęgnlęcla tego celu. Jest późnym wytworom kultural
nym*9 1 wyłania się z wychowania bezplanowego, kierującego elę
przede wszystkie zwyczajani, tradycje 1 rutynę, pozbawionymi głęb
szej refleksji. Wychowania nie można rozgraniczać od innych rodza
jów działalności społecznej odnoszących elę do ludzi, ponieważ każ
da czynność wychowawcza 'Jest formalnie czynności? epołecznę*10. Rze
czywiste zaś funkcję wychowania Jest ‘przygotowanie kandydata do
członkostwa w grupie; ta funkcja warunkuje faktyczny przebieg wy
chowania, chociaż sana ona w oczach wychowawcy noże być podporzęd-11 1 kowane Indywidualistycznym ideałom* ;
'Wychowanie Jest to działalność społeczne, której przedmiotem
Jest osobnik będęcy kandydatem na członka grupy społecznej 1 której
zadaniem warunkujęcym faktyczne jej zemlery'1 metody Jest przygoto-12wanle tego osobnika etanowlska pełnego członka.* F. Znaniecki wy
różnił trzy rodzaje wychowania13: b e z r e f l e k s y j n e
dla ludzi o niskim poziomie kulturowym, które polega na powielaniu
wzorów osobowych. Jakich nosicielami sę dorośli członkowie (np.
wspólnota pierwotne), t r a d y c j o n a l i e t y c z n e - wy
stępujące wtedy, gdy zachowanie młodych odbiega od zachowań ludzi
starszych, wówczas w procesie wychowenia należy odwoływać się do tre-
dycji, przywracając poprzednie układy, orez wychowanie u t y l i -
^Tatiie, s. 6-7; por. także R . W г о с z y ń s к i : Pedagogika rpołcczna. Wyd. 3. Warszawa 1979, s. 13.
10Tamże, s. 8.11 Tanże, s. 9.12Tamże, s. 36.
t a r y s t y c z n e , gdzie probleaea wychowawczy» staje się umie
jętność przystosowania młodego pokolenia do wyaegeri współczesności.
W wyniku rozwoju wielu nauk szczegółowych, w tya także pedagogi
ki społecznej 1 socjologii wychowania, następowała ewolucja poglą
dów na zagadnienie wychowania 1 Jego definiowania. Współcześnie wy
chowanie ttożeay rozpatrywać w trzech aspektach: Jako szczególny
przypadek porozualewanla się ludzi między eobę, Jako proces oraz Ja
ko rezultat procesu wychowawczego.
Wychowanie jako szczególny przypadek poroztmtowania się ludzi między soŁkj
Aby przebiegało wychowania, ausl zathodzić przekazywania sobie
alędzy Jednostkaal Jakichś inforaacjl, lecz niekoniecznie przekazy
wanie sobie Inforaacjl ausl być zwlęzana z wychowanie*. Wyróżniany
dwie foray przekazywania inforaacjl w kontaktach społecznych14i
l) Interakcję - przekazywanie inforaacjl w taki sposób, który po
woduje reakcje na lnforaację odbieranę15,
z ) masowę koaunlkację - lnforaacja klarowana do grupy odbiorców,
na którę osobnik nie aa aożllwoścl przekazania swojej reakcji nadaw
cy.
Pierwsza foraa przekazywania Inforaacjl - Interakcja - zwlęzana Jest
z tzw. w y c h o w a n i e * w ł a ś c i w y a, polegajęcya na
bezpośredni* kontakcie wychowawcy z wychowankaal. Druga forsa - Ma
sowego komunikowania - jest podłoże* w y c h o w a n i a M a s o
w e g o , które dokonuje alę za po*oc* różnych środków - praea, ra
dio, telewizja. A zataa w y c h o w a n i e nalaży traktować ja-
— n --------------Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , S . K r a w c e w l c z , T. W u J a k. Warszawa 1974, s. 233.
15Taaże, a. 234.
ko szczególny przypadek porozumiewania się ludzi między eobę,a więc
przekazywaniem sobie Jakiché informacji16.
Do podstawowych typów interakcji w wychowaniu właściwym należ;:
- d i a d a - wzajemna wymiana zachowań i kryjących eię za niiii tre
ści, występująca między dwoma Jednostkami;
- t r i a d a - interakcja występująca między trzema osobami (licz
ba kanałów przepływu informacji równa eię б);
- u k ł a d c z w ó r k o w y - lnterakcja/| wyetępujęca między
czterema osobami (liczba kanałów przepływu informacji równe się
12)17.Triadę i układ czwórkowy to typ interakcji najczęściej spotykeny w
małych grupach (np. w rodzinie).
Bioręc pod uwagę powyższe typy interakcji, można powiedzieć, źe
działanie wychowawcze zdeterminowane Jest przez całokształt lnterel*
cjl zachodzących w grupie. Interakcja ma tylko wtedy charakter wy
chowawczy, Jeżeli motywem Jej dokonania sę. trwałe zmiany w osobowo- 18ścl partnera . W tym przypadku bez wychowawcy nie ma wychowania.
'Aby zapewnić objęcie każdej jednostki układami pożędanych Interak
cji, z punktu widzenia Interesu społecznego, epołeczeristwo powołuje
do życia specjalne instytucje, w których dzlałaję specjalnie przy-19gotowani do tego rodzaju zadart pracownicy.* Ozlałanle systemu o-
światowo-wychowawczego w danym partetwle polege więc w ewym założe
niu na umieszczeniu jednostek w takich układach interakcyjnych, któ
re wywierać będę pożędany wpływ na osobowość wychowanka.
3. Szczepański określa instytucje Jako *ze6poły urzędzert, w któ
rych wybrani członkowie grup otrzymuję uprawnienia do wykonywania
16Tanże, s. 233.
17Tamże, s. 235.
18Ta«że.
^Tamże, e. 237.
czynności określanych publicznie 1 Interpersonalnie, die zespoko-
Jednla potrzeb Jednostkowych 1 grupowych 1 dla regulowania zachowań20 « innych członków grupy" . W ty* eiejscu warto także wyjeśnic, co
należy rozueieć pod pojęciem "działanie Interpersonalne", ponieważ
jest ono szczególnie ważne zwłaszcza dla pedagoge-wychowawcy. DZIA
ŁANIE INTERPERSONALNE to zachowanie się Jednostki, które ona podej
muje 1 wykonuje niezależnie od ewolch osobistych cech 1 interesów,
zawsze w ten вам sposób, wyetępujęc w interesie ogólny*, który* Jest 21dobro zbiorowości
22Do należytego funkcjonowania instytucji niezbędne Jest
- określenie celu i zakresu czynności,
- racjonalne organizacja i podział pracy,
- znaczny etopleń uniezależnienia działań od dężeń i interesów oso
bistych,
- zaufanie 1 uznanie zbiorowości,
- integracja z cały* eysteae* instytucji państwowych 1 zbiorowości
społecznych.
Ze względu na pełnione funkcje instytucje dzielimy *.in. ne: ekono-23mlczne, polityczne, socjalne, kulturalne, oświatowo-wychowawcze .
Wyróżnlaey dwe podetawowe syste*y «asowego dostarczania lnfor«acji.
Pierwszy z nich Jest zwlgzany z powszechne informacjo za pomocy ra
dia, telewizji 1 prasy; Jegc podstawowy* zadania* jest wszechstron
ne działanie na rzecz pełnej integracji narodu dla reellzacjl wspól
nych celów ideowo-polltycznych 1 społeczno-gospodarczych, drugi zaś
-----25---------------O. S z c z e p a ń s k i : Socjologia. Rozwój probleaatyki 1 metod. Warszawa 1961.
21R. D y o n i z i a k , 3 . M l k u ł o w s k i - P o m o r s k l , Z. P u с в к: Współczesne społeczeństwo polskie. Wetęp do socjologii. Warszawa 1978, s. 176.
22Ta*że.23Por. tamże, e. 176-216 1E . T r e * p e ł a t Instytucje i pla
cówki wychowania równoległego. "Studia Pedagogiczne" 1904, t. 46, s« 151-173; zob. także: 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1967, e. 109-116.
- z procesami zarządzania, a więc operowania aparaten adainistra
cji, porzędku publicznego, gospodarki i dystrybucji dóbr. Oba ta sy
stemy maję duże znaczenie w zakresie wpływania na zachowanie społe
czeństwa. A zatem WYCHOWANIE MASOWE to systemy informacji, Jakimi
dysponuje społeczeństwo, działające by wywołać trwałe, pożądane zmla-24ny w éwiadomoécl 1 postawach ogółu
Wychowanie jako proces
PROCES WYCHOWANIA to "system czynności wychowawców (nauczycieli
rodziców i in.) 1 wychowanków, umożliwiających wychowankom zmienia
nie ale ** pożądanym kierunku, a więc kształtowania 1 przekształca
nie uczuć, przekonań 1 postaw społecznych, moralnych, estetycznych,
kształtowanie woli 1 charakteru oraz wszechstronne rozwijanie oso
bowości"^5.
Traktujęc wychowanie Jako proces, należy na wstępie zwrócić uwa
gę na Jego złożoność 1 wyróżnić w nim co najmniej dwa rodzaje wpły
wów26 :
- działania podejmowane przez Instytucje, majęce na celu realizowa
nie określonego wzoru wychowawczego,
- wpływy środowiskowe.
Pierwszy rodzaj wpływów Jest celowy, planowy, systematyczny 1 jest
zwięzany z działaniem instytucji (np. przedszkole, szkoła, zakład
pracy). Tego rodzaju wpływy określa się mianem w y c h o w a n i a
i n t e n c j o n a l n e g o . Drugi rodzaj wpływów zwięzeny Jest
z oddziaływaniem na Jednostkę różnych grup społecznych i środowisk
łV Y ........
Pedagogika..., s. 239, szerzej na ten temat w rozdziale 4.3.
W. O k o ń : Słownik Pedagogiczny. Warszawa 1975, e. 231.
R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., wyd. 3, s. 11.
(rodzina, grupa rówieśnicza), określa się go alene* w y c h o w a
n i a n a t u r a l n e g o .
Bloręc pod uwagę powyższe dwe rodzaje wpływów występujących w
procesie wychowania, pedagodzy foraułuję pojęcie wychowenla w szero
kie znaczeniu. WYCHOWANIE Jest to całość wpływów 1 oddziaływań ;
kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia27w społeczeństwie . Tę obszernę definicję wychowania eprecyzoweła
socjologia, zwłaszcza socjologia kulturallstyczna, ukazujęc podsta
wowe znaczenie uspołecznienia Jednoetkl w życiu społeczny* Jako pod-26budowy wychowenla planowego . Warto Jednak w ty* «iejscu zwróclc
uwagę na sposób traktowenla procesu wychowania przez F. Znanieckie
go, który definiuje proces wychowenla następująco: * Q...] z każdego
punktu widzenia procee wychowawczy przedstewia się przede wezyst-
ki* jako proces dotyczęcy Indywidualnego wychowenke, proces pewnego29kształtowania, urabiania Jego osoby* . Proces ten, według tegoż au
tora, odbywa się Jednek *ne szerszy* gruncie obiektywnej rzeczywi
stości społecznej*30, a zate* proces wychowania traktowany Jest tak
że jako proces społeczny. Społeczng naturę wychowania rozuale tek:
*Oeżeli, więc pedagog chce dężyć do doskonałości technicznej w swo
jej dziedzinie, werunkle* powodzenia tego dężenle Jest, eby kiero
wał on najprzód światło obiektywnej, ściśle teoretycznej refleksji
nie tylko ne wychowanka, lecz na łęczęcy go z ni* zwlęzek społecz
ny i na własnę osobowość jako drugie ogniwo w tynzwięzku oraz wszy
stkie te wpływy epołeczne, który* podlega i on sen, i wychowanek, 1
zwięzek alędzy ni*i i od których cały przebieg wychowania zależy.*3^
27 tPedagogika..., s. 31.
28S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania; w zarysie. Werszawa1974, s. 23.
29F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2. Warszawa 1973, s. 62.
30Taeżs, s. 82.
Dlatego, że *nle do żywego konkretnego człowieka, lecz do osobnika
społecznego, jako uwarunkowanego przez społeczeństwo układu, stoeuje32się niemal cały proces wychowawczy"
’Wychowanie, którego zadania nie sę zgodne z wymogami społeczny-
«1, przestaje być wychowaniem, przestaje spełniać tę funkcję społe
czne, która je odróżnia od innych rodzajów działalności.*33 Kształ
towanie osobowości społecznej zwane Jest w socjologii u s p o ł e
c z n i e n i e m będż s o c j a l i z a c j ę , a wchodzenie wy-34chowanka w kulturę - a k u l t u r a c j ę . Niektórzy pedagodzy
sę skłonni traktować socjalizację węsko - Jako spontaniczny proces
przystosowania społecznego, w odróżnieniu od wychowania Jako proce
su celowego 1 planowego oddziaływania na wychowanka35. 3. Kowalski
podkreśla, iż termin ‘wychowania* wlęże się z procesem, w którym
występuje określone działanie, termin zaś ’uspołecznienie* akcentu
je raczej to, co stanowi efekt tego działania3®.
‘Socjalizacja kształtuje osobowość człowieka i przystosowuje go
do życia w zbiorowości, umożliwia porozumienie się 1 Inteligentne
działanie w jej ramach uczy. Jak się zachowywać, aby oslęgnęć cele
życiowe*37
’Uspołecznienie polega na wchodzeniu Jednostki w swej biografii
społecznej w coraz to liczniejsze grupy społeczne oraz z Ich ramie-36nia w określone coraz liczniejsze role społeczne.*
32Ta«że. e. 141-142.
33Tamże, o. 22-23.34S« K o w a l s k i ! Socjologie wychowania•..f a* 23.
35Tamże, s. 296.
36Temże, s. 297.
373. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 96.38S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 301.
Według 3 . Szczepańskiego socjalizacja to procee przekształcenia
biologicznego organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia spo
łecznego i kulturowego. "W tym procesie grupy wychowujące (rodzi
na, szkoła, grupa rówleśnloze) przekazują człowiekowi wiele ! warto
ści 1 systemów wartoôci. Wśród nich znajduje się także kulturowy i-
deeł osobowości. Drugie ekładnlklem eocjogennym eo role społeczne
wykonywene w różnych zbiorowoéciach, dalej wyróżniamy tutaj jaźń su
biektywno, czyli wytworzone pod wpływem oddziaływania innych wyob
rażenie o własnej osobie, oraz Jaźń odzwierciedlone, czyli zespół
wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas sa-
•ych." Jaźń odzwierciedlone i Jaźń subiektywna atenowig Jeden z
komponentów roli społecznej. Drugie komponenta* jest 'sten socjal
ny* czyli zespół praw, które przyznaje Jednostce grupę. Trzeci koe-
ponent to 'funkcja epołeczne", czyli zeepół obowiązków Jednostki w
danej roli epołecznej. Oetatni koeponent to ’znaczenie życiowe*) tzn.
wpływ roli na własne życie Jednoetki oraz działalność kulturalno- 40-społeczny jednoetki . Powyższe koeponentу ее równocześnie istot
ny* i eleeenteel proceeu socjalizacji, a zatee procee ten odbywe eię
w ścisłym zwlezku z życiee społeczny* 1 analizowany Jeet przez eo-
cjologlę, także socjologie wychowania w kategorlech ról społecznych.
ROLA SPOŁECZNA Jest to ‘względnie stały 1 wewnętrznie epójny sy
stem zachowań będepy reakcję na zachowanie się Innych osób, przebie
gający według enlej lub więcej wyreźnle ustalonego wzoru*41. Zespół
określonych ról społecznych, do których pełnienia przygotowuje«y wy-
chowenke, etanowi najważnlejeze zadanie wychowania ze względu na pod-
stawowe sfery działalności człowieke w społeczeństwie.
---303 . S z c z e p a ń s k i : ' Elementarne pojęcia..., s. 78-79.40F. Z n a n i e c k i : Ludzie tereźniejel a cywilizacja przysz
łości. Warszawa 1974, s. 117-129.413. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., a. 80.42Pedagogika..., e. 242 1 nast.
1. Społeczne role obywatele polega na wszechstronny* udziale
człowleke w całokształcie życie narodu.
2. Społeczna rola człowleke pracy to przygotowanie Jednostki do
pracy zawodowej w sensie nie tylko kwalifikacji zawodowych, ale tak
że określonego stosunku do pracy.
3. Społeczne rola racjonalnego konsunsnta wyraża się we wdraża
niu Jednostki do odpowiedniego pozioau racjonalnej konsunpcjl na da
ny* etapie rozwoju społeczno-ekonomicznego.
4. Społeczna rola uczestnika życia ldeowo-polltycznego Jest za-
angażowenlea Jednostki w realizacji wartości wykraczających swoln
zekresea poza lnteree grup partykulernych. Wieże się to z aktywno
ścią człowieka w życiu różnych organizacji 1 stowarzyszeń społecz
nych. Polega one na czynny* uczestnictwie w zblorowyn działaniu zop-
genlzowenych grup na rzecz huaanltaryzau 1 postępu społecznego.
5. Społeczna rolaj współtwórcy kultury wlęża elę za współudziałem
każdej Jednostki w tworzeniu 1 doekonalenlu nowego społeczeństwo.
6. Społeczna rola członka rodziny - ze względu na znaczenie ro
dziny we wepółczeeny* społeczeństwie - polega na przygotowaniu do
prawidłowego działania w rodzinie.
Przygotowanie Młodzieży do pełnienia powyższych ról społecznych
będzie dopiero wtedy prawdziwe, kiedy dężyć będzie do uksztełtowa-
nla przekonań 1 postaw niezbędnych, aby role te pełnione były twór
czo, kiedy saaoreallzujęc elę, Jednoetke będzie rozualałe swoje dzia-43łenle w aepekcla swojej społecznej użyteczności . Warto także za
znaczyć, że proces realizacji roli zależy od złożonego układu wielu44czynników t
- od zespołu cech blo- 1 psychogennych (np. zdolności. Inteligen
cje), które aogę ułetwleć lub utrudniać wykonywanie ról społecz
nych :
43Taaże, e. 245.A A
0« S z c z e p a ń s k i ! Elementarne p o j ę c i e e * 82.
- wzoru osobowego, określającego zespół pewnych cech ł sposobów
zachowań Ideowych, Jakie Jednostka, pełniąc określone rolę, powin
na okazywać)
- od definicji roli przyjętej w grupie czy społeczeństwie, które kon
troluje jej wykonanie;
- od struktury grupy 1 jej systewu kontroli społecznej, który* dys
ponuje wobec swoich członków;
- od stopnia Identyfikacji jednoetkl z grupę.
w socjologii 1 socjologii wychowenla rozróżnia się pojęcie roli spo
łecznej danej z zewnętrz od pojeowanla własnej roli przez jednostkę45czyli zobiektywizowanej w grupie .
Wychowanie joko rezultat procesu wychowawczego
Z dotychczasowych rozważeń wynika, że pojęcie wychowania w lite
raturze przedmiotu nie Jest Jednoznaczne. Określa ono bedi proces
wychowawczy, bedź rezultat tego procesu. W drugi* przypadku wycho
wanie wieże się z kształtowanie* zespołu pewnych cech osobowości uj-
nowanych z punktu widzenia ideału wychowania, z*l«nnego w toku hi
storycznego rozwoju. Ideał ten i cele wychowanie se zawsze konsek
wencję określonej praktyki życia społecznego. Ideał wychowenla Jest
odbicie*, uznanej ne dany* etapie rozwoju ap«ł*ezno-hl*torycznego,
ideologii. “Teologia wychowanie szczególnie silnie jest awiezana wła
śnie z ty*l założenlaol ideowo-fllozoflcznysl, które odnoeze się do
uznawanego eyste*u wartości. Dział filozofii zaj*ujecy się docieka
nie* nad wertościa*l 1 budowanie* eysteau wartości nazywany aksjo
logię.*46
4 5 ' '
S . K o w a l e k l t S o c jo lo g ia w ychoirenJa*»*, •• 304*
46H. M u s z y ń s k i : Aksjologiczne podetswy eocjalletycznego ldeełu wychowanie. Wt Pedagogika..., a. 245.
Tak więc, wyprowadzając ideał wychowania ż aarkslstoweklej ak-47sjologii, określa się następujące grupy cech i
- cechy pozwalające Jednostce na wszechetfonny rozwój oeoblety o-
kreślejący stosunek Jednostki do śwlate wartoéci'i sanego siebie;
- cechy umożliwiające Jednostce działania na rzecz rozwoju epołecz-
nego określająca Jego stosunek do społeczeństwa 1 do Innych lu
dzi;
- cechy niezbędne do harmonijnego współżycia w społeczeństwie 1 twór
czego uczestnictwa w kulturze, określającego stosunek Jednoetki
do Innych ludzi, świata przyrody 1 kultury.
H. Muszyński charakteryzuje ideał wychowania, w świetle pedagogt46ki marksistowskiej, następujęco :
- ideał wychowania ma charakter postulatywny, więżę się z proponowa
nymi przez społeczeńetwo sposobami postępowania;
- źródłem ideałów sę dążenia określonych grup społecznych;
- Ideały dotyczę pożądanych etanów rzeczywistości;
- przyjęcie określonych ideałów Jest konsekwencję opowiedzenia się
po stronie określonych sił społecznych.
Społeczeństwo określa ideał wychowania oparty na filozoficznych
ideach 1 zgodnie z nim ustala cele wychowenle. IDEAŁ. WYCHOWANIA to
model pożądanej osobowości, jaką ma ukształtować całość oddziaływań49wychowawczych . Zgodnie z marksistowską aksjologią cele wychowenle
określone są z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa i Jednostki.
Wychowanie jest więc systemem działań zmierzających do określonych50rezultatów wychowawczych . Traktując wychowanie Jako rezultat róż-
47Ta<nże, s. 248.
48H. M u s z y ń s k i : Ideał i cele wychowania. Warszawę 1974,6. 52.
/Q ITamże, s. 59; zob. także R. M i 1 1 e r: Narodziny! refleksji
nod ideałem wychowawczym. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3. (Wrocław - Gdańsk 1975).
50R. W r o c z y ń s k i : Wprowadzenie do pedagogiki społecznej.
nych oddziaływań na Jednostkę, możne powiedzieć, lż Jest to śwledo-
■e 1 celowe ureblanle osobowości wychowanka zgodnie z obowlęzujęcy*
eyeteee* wartości, wypracowany* przez epołeczeńetwo w toku Jego roz
woju. A zaten wychowanie w teki* ujęciu polegało będzie ne kształ
towaniu w oeobowoécl człowieka pewnych grup dyspozycji psychicznych,
które będę stanowiły o stosunku Jednostki do świata wartości, do spo-
łeczeristwa, drugiego człowleke, samego siebie, świata kultury 1 przy
rody - zgodnie z sarkslstowskę akejologlę. Kształtowanie tych grup
cech wywaga oddzielnych zabiegów. Według tego kryterlu* wyodrębnia
my wychowanie świetopoględowe, «oralne lub estetyczne. Możne tokże
działalność wychowawczo dzielić, wyodrębnięJęo różne sfery rzeczy-
wletoścl, w których ra*ach toczy się proces wychowania. Sę bowiem
pewne dziedziny życia odgrywające w wychowaniu szczególno rolę, po
przez kontakt z którynl wprowadza*y wychowanków w całokeztełt życie
epołecznego. V/ zwlęzku z ty* w pedagogice wyróżniamy naetępujęce
podstawowe dziedziny wychowania51«
- wychowanie przez neukę, które odbywa się w procesie dydaktycznym,
a polegs na zwlęzku celów kształcenia z celami wychowania ;
- wychowanie przez pracę, polegajęce na wdrożeniu wychowanka do pra
cy 1 warunków pracy53i
- wychowania przez eztukę nie poalja niczego, co - z punktu widze
nie rozwoju ееtetycznego człowleke - Jest ważne54;
- wychowanie przez eport 1 wypoczynek polega na wdrażaniu wychowan
ków do szeroko rozumianej dzlełalnoścl fizycznej, rozwljajęc ca
łokształt osobowości Jednoetkl55!
---ET----------Pedagogika..., e. 249.
52Zob. Cz. K u p l s i e w l c z t Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1974, s. 71-83.
53Zob. Pedagogika..., s. 250-252.
^Teeża, s. 253-258.
- wychowanie przez kolektyw to przygotowanie wychowanka do umiejęt
ności działania w grupie społecznej 1 realizacji jaj celów56.
Literature; podstawowa
C O Zarys pedagogiki. Red. B. S u с h o d o 1 а к i. Т. 1. Wereza-
wa 1966.
[2] Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , S. K r a w c e w l c z ,
T. W u J e k. Warszawa 1974.
СзЗ S. K o w a l s k i s Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa
I*?4, a. 296—420.
to*. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1974, e.
11-30.
[53 Э. S z с z e P a ń а к i: Elementarne pojęcia socjologii. War
szawa 1967, в. 133-245.
СбЛ F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa
1973, s. 3-70.
[7] F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. ' 2. Warszawa
1973, s. 27-365.
Ce] A. K a m i ń s k i : Funkcja pedagogiki i społecznej. Warszawa
1975, s. 34-40.
Literatura uzupełniajgea
[l] R. M i 1 1 t ri Socjalizacja, wychowania, psychoterapia. War
szawa 1981.
Q2] 2. S к o r n ys Procee socjalizacji dzieci 1 Młodzieży. Warsza
wa 1976.
Гз ] H. M u s z у ń s к ii Ideał 1 cele wychowanie. Warszawa 1974.
£ 4 ] A. M e 1 e r: Socjologia wychowania. Warszawa 1984.
T. K o t a r b i ń s k i ! Myśli o ludziach 1 ludzkich sprawach,
Warszawa 1986, e. 92-109.
(£б] R. M i 1 1 e r: Wychowenle i psychoterapia. W: Zdrowie psychi
czne. Red. K. D ę b r o w e k l . Warszawa 1985.
Ü73 S. H e s s e n : Filozofia - kultura - wychowanie. Werezewe 1973.
C e J S. К e w u 1 a: Rozdroża 1 szanse wychowania. Olsztyn 1986.
3Î.2. Środowisko wychowawcze a środowisko społeczne
Otoczenie a środowisko
Definiując pojęcie otoczenie i érodowieka w ujęciu pedagogicznym,
<należy uwzględnić dwa fakty57:
- różne składniki érodowieka oddziałuję na człowieka w sposób nie
jednakowy I zależy to od wielu czynników (np. Ich rodzaju, znacze
nia dla życia Jednostki, struktury psychofizycznej osobnika);
- 9iła oddziaływania poszczególnych elenentów środowiska nie zeleży
od trwałości czy też przelotności kontaktów.
H. Radlińska definiowała środowisko Jako zespół warunków względnie
stałych, w których Jednostka bytuje 1 które' kształtuję jej osobo
wość5®.
-- CT--------R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., s. 77.
50H . R a d l l ń e k a i Stosunek wychowawcy do środowiska spo
łecznego. Warszawa 1935, s. 20.
Blorec pod uwagę dwa wcześniej wyaionione elementy, współcześni
pedagodzy definiuje ŚRODOWISKO jako ’składniki struktury otaczają
cej człowieka, które dzlałaje jako system bodźców 1 wywołuj? okre-59ślone reakcje psychiczne" . OTOCZENIE Jest natoalast pojrcism szep-
ezya, oznacza całe zewnętrzne strukturę, bez względu na to, czy
jest ona trwała 1 czy etanowi źródło bodźców. Używajec pojęcia “śro
dowisko", w języku potoczny* nie odnoelny go do nikogo ani do nicze
go, rozumiemy Je jako samoistny układ etanów rzeczy, zjawlek, proce
sów 1 stosunków wyodrębnionych w określonej przestrzeni. W takim
znaczeniu mówlay o środowiskach! lokalny*, wielkomiejski*, robotni
czy*, artystyczny* ltd.60. W taki* znaczeniu używamy pojęcia "śro
dowisko", głównie podejmuje^ jego problemyjw sposób analityczno-po-
równawczy np. w geografii, danografll, ekologii. Tak rozumiane śro
dowisko Bożeny zawsze odnieść do kogoś. "Ilekroć zaś mówimy o śro
dowisku czyimś, albo odnoel*y Je do kogoś, zawsze akcentujemy jego
epołeczny charakter."61 3eet to tzw. indywidualistyczna koncepcja62środowiska społecznego .
F. Znaniecki definiuje ŚRODOWISKO SPOŁECZNE jako "ogół grup 1
Jednostek, z którymi w clęgu swego życia oeobnlk styka się prywat
nie lub publicznie bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwa
le, osobiście lub rzeczowo, nazywamy środowiskiem społecznym tego o-
sobnika"63. Podobnie określa środowisko społeczne Э. Szczepański;
Jeko "ogół Jednostek, kręgów, grup 1 Innych zbiorowości, z którymi
osobnik styka się w cięgu swego życia 1 które wywleraje wpływ na Je- 64go zachowania" .
cg 'R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., s. 76.
60S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 66.
61Tamże, s. 67.62P. R y b i c k i : Struktura społecznego świata. Warszawa 1979,
S. 7 *
63F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, e. 72.
643. S z c z e p a ń s k i : Eleventarne pojęcia..., s. 139.
’Odniesienie środowiska do określonej Jednostki w definicjach so
cjologicznych i pedagogicznych polege na wydzieleniu z całego środo
wiska tych jago elementów, która denej Jednostki faktycznie nie do
tyczę, a więc elementów etanowlęcych ukłed bodźców, których wpły
wom ona podlega. Wydzielenie tego wpływu może być dwustopniowe. Pier
wszy stopień to wydzielenie z całokształtu środowiska tych elemen
tów, które stanowię вузtern bodźców dzlałajęcych na Jednostkę, czy
stanowię splot jej styczności społecznych. Jednak bez ukazania skut
ków ich oddziaływania. Drugi stopień to wydzielenie wpływów. Jakie
owa styczności czy bodźce wywarły lub wywrzeć nogę na osobowość
Jednostki. Rozróżnienie tych dwóch etopnl wydzielenie środowiska
Jednostki z całokształtu środowiska jednostki aa szczególne znacze
nie w analizie środowiska wychowawczego Jmdnoetki, jej rozwoju,
kształtowania osobowości 1 procesu uapołaczrilmnla.*^5
Typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźca*1
1. Środowisko naturalne (przyrodnicze).
2. Środowisko społeczne.
3. środowisko kulturowe.
Te trzy^płaszczyzny sę ze aobę ściśle zwlęzane 1 wzajemnie się
warunkuję. ‘Marksistowski materializm historyczny podkreśla znaczę-•
nie środowiska zewnętrznego dla człowieka. Proces pracy, ten decydu-
Jęcy fakt tycia społecznego. Jest procesem dwoistym: z jednej stro
ny wyraża się w nim stosunek człowieka do środowiska przyrodnicze
go, z drugiej zaś stosunki międzyludzkie. Marksizm kładzie nśclsk
na to, że w rozwoju kultury ludzkiej decyduje społeczny aspekt pro
cesu pracy, stosunki między ludźmi. Oednakże praca dokonuje 9ię zaw-
-- 51-------S. К o w в 1 s к 1т Socjologia wychowania..., s. 67-60.
6®Zob. R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., e. 83.
sze w określony* środowisku przyrodniczy*. Negowanie Jego wpływu na
człowieka 1 jego kulturę byłoby nlczy* nieuzasadnione."67 "NlevnieJ
opis poszczególnych płaszczyzn środowiska w ich najbliższych połą
czeniach, a nawet każdej z nich oddzielnie, Jeat uzasadniony. Wyo
drębnienie poszczególnych płaszczyzn środowiska Jeat przydatne w po
znawaniu konkretnego środowlaka lokalnego czy regionalnego, zwiesz-
cza przy rozpatrywaniu problematyki wychowawczej.*
W socjologii funkcjonuje także pojęcie z b i o r o w o ś c i
s p o ł e c z n e j rozunlenej jako powtarzające się, nnlej lub
więcej stałe styczności nlędzy jej członkanl. "W idealny* przypadku
zbiorowość społeczna to zbiór ludzi, którzy stale i cięgle, wcho-
dzęc w styczności za sobę i którzy zupełnie nie atykaję się z inny
mi ludźnl i lnnynl zblorowościanl. Powtarzania eię na określonej
realnej podstawie styczności w obrębie określonego zbioru ludzi noż
ne nazwać s k u p i e n i e * s p o ł e c z n y * - Cpodkr. E.S.].
Właśnie tan, gdzie takie skupienie na charakter etały 1 clęgły, *4-£A
winy o zbiorowości społecznej."
Środowisko wychowawcze
Pojęcisn ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE posługuję się w swych docieka
niach badawczych wszystkie dyscypliny zajnujęce się wychowanien. Ob
szernie definiuje Je K. Sośnlckl, traktujęc "jako ogół sytuacji wy
chowawczych”70. Przez SYTUACOE WYCHOWAWCZE rozumie się ogół warun
ków, "które działajęc na jednostkę, powoduję u niej określona prze-
670. W i a t r » Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Warszawa 1977, s. 32-33.
68S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 72.
6®P. R y b i c k i : Struktura..., s. 6.
70S. S o ś n l c k l : Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, s. 49.
życie psychiczne*71. Oznacza to, iż K. Soénicki pod pojęciem środo
wiska wychowawczego rozuMls sytuacje wychowawcze zarówno celowo zor
ganizowane, Jak 1 spontaniczne, co Jeet konsekwencję formułowanie
szerszej definicji wychowania.
Э. Pieter definiuje érodowisko wychowawcze w sposób znacznie za
wężony, Jako ’złożony układ powtarzaJęcych elę lub względnie sta
łych sytuacji, do których człowiek przystosowuje się czynnie w wy-72chowawczy* okreeie swego życia* . Sa* autor podał w wętpllwośc o-
kreślenle ‘okres wychowawczy*, człowiek bowiem poddawany Jest wpły-
wo* wychowawczy* w clggu całego życia. OKRES WYCHOWAWCZY to ten czas,
w który* *łody człowiek rozwija osobowość, poznaje 1 przystosowuje
elę do środowiska73.
W środowisku społeczny* wyróżnia elę trzy sfery wywierajęce waż-74ny wpływ na proeee wychowania s
- syste* działalności Instytucjonalnej zalerzajęcej do realizacji
celów wychowawczych ;
- wartości i stosunki Międzyludzkie (eubkultury, grupy, instytucje,
waretwy społeczne), które wywieraję wpływ na wychowanie;
- patologie społeczne powodujęce zagrożenie dla prawidłowego prze
biegu procesu wychowania.
Analizując érodowisko wychowawcze w odniesieniu do konkretnego
wychowanka lub grupy wychowanków, wskazujemy tylko na Jeden z aspek
tów szerszego zagadnienia75. Oednoaepsktowe traktowanie środowiska
wychowawczego *oże bowiem prowadzić do wyjaśnienia procesu wychowaw
czego.w eposób zbyt uproszczony76. Układ bodziec - reakcja staje eiç
----------71" 'Te*że, s. 50.72Э. P 1 e t e ri Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław
- Kraków i960, e. 49.
73Por. tamże.74S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 93.
75Ta*że, s. 101.
zrozumiały dopiero w eytuacji wyprowadzenia go z kultury Jako ayato-
■u nora, wzorów 1 wartości, *ze struktury społeczności terytorial
nej, w szczególności za składających się na nioj układów grup 1
warstw społecznych Jako noelcielek odnośnych wartości oraz odpowia
dających 1* postaw 1 fora zachowania eię 1 wreszcie - ze struktury
Instytucji społecznych będęcych ewolatyal foraaal społecznej dzia
łalności o określonych zadenlach alędzy innymi o działalności wycho
wawczej"77.
F. Znaniecki traktował środowieko wychowawcze Jako odrębne śro
dowisko społeczne, "które grupa wytwarza dla oeobnlke eajęcago zo-78etac jej członkiem po odpowiednie przygotowaniu" . S. Kowalski de
finiuje Je Jako "społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację79celów system bodźców społecznych, kulturalnych i przyrodniczych" .
W definicji autor ten traktuje środowisko wychowawcze Jako otwarty
przestrzeń majęcę zwięzek z komponentem! środowiska lokalnego. Spo
łeczność lokalna natomiast widziana Jest-ne tle społeczności okoli
cznej, regionalnej i społeczeństwa globalnego koaplekau kulturowego80огэг cywilizacji ogólnoludzkiej . 0. Pieter zaproponował typologię
środowiska wychowawczego, opartę na pośredniości lub bezpośrednioś
ci wpływów na wychowanka. Wyróżnił trzy kręgi środowiskowe: środo-81wisko okoliczne, środowisko lokalne, środowisko indywidualne . Mia
nem "środowisko okoliczne" określił autor całokształt warunków śro
dowiskowych właściwych otoczeniu pożarniejscowenu danego wychowan
ka82. Środowisko miejscowe (lokalne) to całość warunków środowisko-
7^Tamże, s. 99-100.78F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 87.79S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 92.
80Tamże, s. 98.813. P i e t e r : Poznawanie érodowieka..., e. 74.
wych miejscowości, w której żyje wychowanek83, środowisko osobiste
(indywidualne) Jest przestrzennie najbliższe, a także najważniej
sze. Z Jego warunkanl styka się wychowanek bezpośrednio i dla każde-p i
go se one częściowo odmienne . Do środowiska indywidualnego zali
czył autor środowisko domowe, grupy rówieśnicze 1 sęsledzkie. Obsep
wacje zebrane przez badacza z poszozególnych kręgów stanowiły pod
stawę wypełnienia 'Arkueza Schematycznego*, który pozwolił określić
poszczególne składniki środowieka według pięcioetopniowej skali. Na
podstawie arkusze obliczono tzw. wskaźnik środowiskowy, który stano
wił sunę wszystkich cyfrowych ocen. Koncepcja Ilościowego pomiaru
środowiska wychowawczego zaproponowana przez 0. Pietera była orygi
nalnym przedsięwzięclen stenowięcym podstawę do określenia standar
dów środowiskowych. "Z pewnościę wytyczyła ona drogę dalszego rozwo-QC
Ju ekologii pedagogicznej* . Pedagogika epołeczna na także trady
cje badawcze zwięzane z Jakościowym pomlaren środowiska wychowaw
czego, wywodzące się z systemu pedagogicznego H. Radlińskiej. 'Ba
dania autorki ned społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń
szkolnych stenowlły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych ba- 86dań pedagogicznych.* Podstawowymi pojęciami wprowadzonymi w tym
zakresie przez H. Radlińską sę: średnia, norma, wzorzec, miernik,
z których pedagogika społeczna nadal korzysta, podejmujęc badania
empiryczne nad środowiskiem wychowawczym.
ŚREDNIA Jest to "teoretyczna wielkość wyprowadzona z wielkości
rzeczywistych Jako Ich przeciętne*87, średnia odzwierciedla stan o-
biektywny zjawiska, np. średnia ocen szkolnych. NORMA - 'pedagogika
' ' • ftS 11 ■ 'Tamże, e. 89.
84Tamże, e. 107.85R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne. Warszawa 1974,
s. 135.
86Tenże, 6. 126.87
H. R a d l i ń s k a : Pedagogika społeczne..., s. 129.
wypracowuje pojęcie noriy u р м м | nauk o człowieku, epotaczartat
wie, moralności 1 kulturze. Ze n o n ; uważa elf wielkość będęeo wy
nikiem pomyślnego przebiegu zjawleką, wzrostu, zdobywania władzyAA
itp.* • Norma określa więc etan pożądany, w świetle rozwoju nauk,
na danym etapie rozwoju społecznego, np. nor«a wzrostu dzieci w
wieku przedszkolnym. WZORZEC Jest "układem środków wystarczających
do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co Jeet w praktyce prawie89jednoznaczna z idealnym schematem warunków bytu" . Na wzorzec skłe-
da 6ię zestawienie określonych norm, np. wzorzec programu szkoły
podstawowej odponladać będzie wielu normom przyjętym w danym społe
czeństwie na danym etapie rozwoju. MIERNIK ‘'Jest to wielkość, za po
moc; której przy zachowaniu Jednekowych warunków mierzy się inneqq
wielkości* . Miernik określe stosunek planowej działalności wycho- 91wania do norm wzorca .
Próbę uporządkowanie kontrowereji zwiQzanych z pojęciem środowi
ska wychowawczego, na gruncie pedegoglkl-1 socjologii wychowania, 92podjęł A. Kamiński , stwlerdzajęc, te gdy używamy określenia ‘śro
dowisko* (lub środowisko tycia albo środowleko społeczne), mówimy ó
tym semym, tzn. trójjedynym środowleku jednostki lub grupy (społecz
nym, przyrodniczym, kulturowym), zwięzanym z określono strukturę 1
warunkami społecznymi kształtującymi się w określonym środowisku ge
ograficznym w ścisłej zależności z warunkami kulturowymi. Inny pro
blem według A. Kamlńsklego dotyczy zakresu pojęcia środowlaka. Za
88Tamże, s. 369.
89Taaże, s. 130.
90Tamże, s. 129. •91
R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne..., e. 130.q2
A. K a m i ń s k i : Studia'. 1- szkice pedagogiczna. Warszawa1976, s. 58-60; zob. także: R. W г о с z y ń s к 1: Pedagogika społeczna..., s. 74-76.
punkt wyjścia należy przyjęć nie trwałość jego składników, lecz Ich
realne oddziaływanie, a więc system bodźców wywołujęcych określone
reakcje (przeżycia) psychiczne. Kolejne zagadnienie więżę eię z su-
biektywletycznya lub obiektywietyczny* ujmowaniem środówleka. Bar
dziej użyteczne dla pedagogiki 1 eocjologll wychowania jeet obiek-
tywletyczne ujmowanie érodowieka, doetrzegajęce w nie wiele warun
ków tworzonych przez zbiorowość dla kształtowania elę życia jednost
ki. A. Kamiński proponuje więc uzneć środowisko wychowewcze jako
część środowiska społecznego człowieka (wraz z warunkami przyrodni
czymi 1 kulturowymi). Tworzę Je oaoby, grupy społeczne. Instytucje
reallzujęce zadania wychowawcze, które pobudzaję Jednostki do przy
swajania zasad moralnych 1 zgodnych z nimi zachowań odpowiadaJęcych
Ideałowi wychowawczemu społeczeństwo.
Literatura podstawowa
[l] H. R a d l l ń e k a : Stosunek wychowawcy do środowiska społe
cznego. Warszawa 1935.
[23 Э. P i e t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław -
Kraków 1960.
Сз] R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979,
s. 76-150.
[4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowanie w zarysie. Warszawa
1974, s. 64-103.
[5] F. 2 n o n i e с к 1: Socjologia wychowania. T. '.1. Warszawa
1973, s. 70-97.
C6] A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975,
s. 98-155.
C7] A. K a m i ń s k i : Szkice 1 studia pedagogiczne. Warszawa
197B, a. 58-BO.
Literatura uzupełniająca
[1] S. K o w a l s k i : Szkoła я środowleku. Warszawa 1969.
[2] i. L e p a l c z y k t Działalność wychowawcza w osiedlu «lesz-
ка nlowya. ‘Biuletyn TWWP* 1976, nr 5.
[3] W. M i r o w s k i : Społecznościja lejskla w Polece (problema
tyka 1 stan badań). ‘Studia Socjologiczne* 1974, nr 1.
Сд] Doskonalenie systewu wychowawczego w érodowlaku. ‘Studia Peda
gogiczne’ 1984, t. 47 (Red. S. К o w a 1 e к i, S. W a w r y-
n i и к ).
[5] Wychowania 1 środowisko. Red. В. P a s s i n i, T. P i l c h .
Warszawa 1979.
[6] I. S u n d z l ł ł t Środowiskowy eystea wychowawczy w Mieście.
Warszawa 1963.
[7] M.' ś n i e ź y ń а к 1: Działalność opiekuńczo-wychowawcze w
osiedlu. Warezawa 1981.
[в] Z. K w i e c i ń s k i : Drogi szkolne Młodzieży a środowisko.
Warszawa I960.
3.3. Badania środowiskowe — problemy metodologiczne
Pewnych koncepcji metodologicznych, które Maję znaczenie dla pol
skiej pedagogiki, można się doszukiwać w dziełach pedagogów 1 Myśli
cieli na przełomie XIX 1 XX wieku, którzy zaczynali traktować (wycho
wanie jako proces społeczny. Szczególne uwagę zwracaję koncepcje
Henryka Wernlca (l839-1905), Aleksandra Świętochowskiego (l849-
-19 3 9 ), Adolfę Dygasińskiego (l839-1902), Stanisława Kasprowicza
(l864-192l), Sana Władysława Dawida (1659-1914), Anieli - Szycównej
(1864-192l) 1 wielu Innych. Okras międzywojenny był poczętklem szcze
gólnie wielkiego ożywiania myśli pedagogicznej. Sposoby traktowania
nowego ustroju szkolnego i koncepcji wychowania podzieliły ruch nau
kowy na dwa obozy 1 pedagogiki państwowej oraz obóz lewicy pedagogi
cznej. Obydwa odłamy prezentowały różne sposoby analizy problemów
wychowania. W pedagogice państwowej wyodrębnił się kierunek pedago
giki kultury, który nie przywiązywał wagi do badań empirycznych, w
przeciwieństwie do pedagogiki socjologicznej, której przedstawicie
le tworzyli oryginalne prace oparte na badaniach érodowieka społecz
nego®^ .
M. Radlińska (l879-1954) stworzyła szerokie i naukowe podstawy
metodologiczne pedagogiki społecznej, które wclęż stanowi* źródło
inspiracji badawczych dla współczesnych pedagogów®4 . Najwybitniej
szym przedstawicielem pedagogiki socjologicznej był F. Znaniecki
(l682-1958), podejmujęc empiryczne rozwiązywanie coraz to innych,
znaczęcych społecznie problemów zwlęzanych z wychowaniem. Pedagodzy
i socjolodzy doskonalili sukcesywnie metodologię bedań. Wiadomo, źe
■wysoki poziom naukowy pedagogiki możliwy Jest przede wszystkim dzię
ki odwoływaniu się do badań empirycznych 1 rzeczowej analizy kon
kretnych zjawisk i procesów pedagogicznych. W obecnym etapie poszu
kiwań naukowych pedagogiki nie chodzi jednak już tylko o sam opis
badanych zjawisk i procesów, lecz w szczególności o ujawnienie ist
niejących między nimi zależności i powlęzeń typu sprawczego.*®6
T. P i 1 с h: Metodologia pedagogicznych bedań środowiskowych. Wrocław - Gdańsk 1971, s. 18-25.
94Zob. S. К a.w u 1 a: Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn
1983.
95T. P i l c h : Metodologia..., s. 27.96
M. Ł o b o c k i : Metody bedań pedagogicznych. Warszawa 1984,Be 5 e
"Nauka stanowi Istotny składnik kultury danago społeczeństwa 1
Jako taki wywiera wpływ na szereg najrozmaitszych procesów 1 zja
wisk życia społecznego. W ty* znaczeniu wypełnle ona wleie funkcji
przez sam fakt, że Jest uprawiana, upowszechniana 1 stosowana w da-97ny* społeczeństwie." Do podstawowych społecznych funkcji neukl ne-
1 eżę :
- funkcja diagnostyczna, więżęce się z oplse* tego, co Jest lub by
ło. Wyraża się w idiograficzny* sposobie badania naukowego;
- funkcja prewldystyczna, polegająca na wyjaśnieniu zjawisk, na pod
stawie których możliwa Jest przewidywanie przyszłych zdarzeń. Za
daniem nauki Jest nie tylko ople, ale tworzenie ogólnych sędów o
zależnościach zachodzących między badanymi zjawiskami;
- funkcja poznawcza zaapokaja potrzeby wiedzy 1 rozumienia zacho
dzących zjawisk, stwarza możliwości przekształcania warunków ży
cia ludzi;
- funkcja psychologiczna spełniana przez-naukę wpływa na zmiany za-
chodzęce w psychice ludzi poprzez swoje wyniki badań kształtuje
motywacje, poględy, uczucia 1 zachowania ludzi;
- funkcja techniczna oznacza, iż nagromadzona wiedze może być wyko
rzystana do realizacji społecznie pożędenych celów 1 w ten sposóbAfi
staje się narzędziem przekształcania rzeczywistości
Pedagogice przypisuje się przede wszyetkl-m funkcję prewldyetycz-
nę oraz technlcznę, ponieważ wyniki badań pedagogicznych maję słu
żyć bezpośrednio prektyce. Oznacza to, że pedagogika Jest naukę, któ
rej zadaniem Jest oplsywenle zjawlskj wychowania, wekazywanie na
zwlęzki przyczynowo-skutkowe między nimi oraz doetarczanla wiedzy o
możliwościach wywoływania zjawlak pożędanych 1 unikania niepożąda
nych".
— ay 'H. M u s z y ń s k l i Wstęp do metodologii pedagogiki. War
szawa 1970, s. 15.
98Tamże, s. 15-16.gq
Już F. Znaniecki wskazywał, lt sytuacja wychowawcza tworze tzw.
układy nlezaaknlęte, ponieważ każda sytuacja wyohowawcza Jaet nie
powtarzalna, zdeterwlnowana wleloaa czynnlkaal 1 zależnośclaal, u-
atalenle zataa pewnych zależnośol w badaniach pedagogicznych Jest
niezwykle trudne, czaeea wręcz nleaożllwe. Badacz ten podkreślał,
lż działalność wychowawcza planowa 1 calowa, która aoże przebiegać
na podstawie znanych przyczyn, aoże zachodzić wyłocznle w tzw. ukła
dach zaaknlętych, które obecnie se< według 3. Szczepańskiego, rozu-100■lane Jako systeay otwarte . F. Znaniecki ujeł swój aystea socjo
logii w kategoriach sprzężonych za sobe czterech układów społecz
nych: czynów społecznych, stosunków społecznych, osobowości społe
cznych 1 grup społecznych. Deflnlujec społeczeństwo, określił Je Ja
ko systea sprzężonych wzajeanle powielanych równośćle lub przypo-
rzedkowenlea, krzyżujecych sle grup społecznych101. Theodore Abel
podkreśla, ża tak zdefiniowane społeczeństwo spełnls kryteria współ
czesnych terril systsaów, dajec aożllwoścl badania struktury 1 dy-
nailkl przsalan apołecznych oraz Jego koaponentów, które w badaniu
traktować aożeay Jako aystsay bedź elementy systsaów . S. Kowal
ski podkreśla Istotę systsaowsgo podejścia do badań środowlek wycho
wawczych, wskazujec na Jago znaczenie w badaniach różnych nauk
szczegółowych przede wszystkie ścisłych, a coraz częściej huaanlsty-
cznych.
Podejście systeaowe nie aa odrębnego przedalotu badań, ani też
odrębnych aetod 1 technik badawczych. Stoeowenle podejścia systemo
wego w różnych naukach Jeet aożllwe w odniesieniu do określonego w
danej dyscyplinie przedalotu badań, jaj aetod 1 technik badawczych,
'1 iflA .....F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowanie..., t. 1, s. 62-
•63 *
1010. S z c z e p a ń s k i : Przednowe. W: F. Z n a n 1 e c- k 1: Socjologia wychowania..., t. 2.
102T. A b e lt Podetawy teorii socjologicznej. Warezawa 1977, s. 183.
natoaiest nauki o systeaech naje wspólny przedmiot badań - systemowy
- oraz wspólne metody 1 techniki. Nauki o systemach i ogólna teoria
systemów w wyniku swojego rozwoju stały eię podstawę do ukierunkowa
nia diagnoz (na użytek praktyki) w naukach analltyczno-dlegnostycz-
nych oraz praktycznych w celu wypracowywania rzetelnych uzasednień
opracowywanych dyrektyw działania. Oak sugeruje S. Kowalski/zwłasz
cza pedagogika posługuje się pojęciem 'system* nader często, używa-
Jęc go do określenia 'węższych lub szerszych, całościowo ujętych.
Już funkcjonujęcych, lub proponowanych działań, wychowawczych,\ Jed-t
nak bez uwzględnienia istotnych uwarunkowań Ich efektywności*10^.
Chodzi tutaj o określenia takie. Jak np. eyete* wychowania przed
szkolnego, podstawowego lub system wychowania moralnego, estetycz
nego, wreszcie system wychowania Korczaka czy Makarenkl. Współ
praca pedagogów z wielu różnych dyscyplin, podejmujęcych różne aspe
kty wychowania (np. socjologia, peychologla) stwarza optymalne wa
runki do rozwoju systemowych badań w tej.dziedzinie104. Postęp sy
stemowych badań procesu wychowawczego Jest możliwy w sytuacji wyko
rzystanie dorobku badawczego nauk szczegółowych, zorlentowenego na
ogólnę teorię systemów. "Tylko kompleksowa, odniesiona do założeń
ogólnej teorii systemów, relnterpretecja Już letnlejęcych wyników
badawczych nauk szczegółowych dokonywana ewentualnie w toku podob
nie zorientowanych nowych badań weryfikacyjnych lub uzupełniajęcych
mo&e dać efekty. Pedagogika Jako nauka prakseologlczna stoi pod ty*
względe* przed nowyai zadaniami i przed swoję szansę.*105
Podejście syste*owe Jeet sposobem całościowego ujaowanla bada
nych obiektów i polega na poszukiwaniu istotnych zależności «lędzy
1 ■ ~ ttst ■ ■ — ■ 1 ■S. K o w e l e k i t Podejście aysteaowe w badaniu środowisk
wychowawczych. ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 47, s. 11.
104Ta*że, e. 11.
elementami badanego obiektu, a także między składnikami Jego bllż-106szego lub dalszego otoczenia . Ogólna teoria systemów służy poszu
kiwaniu, wykorzystując wyniki badań nauk szczegółowych, zależności
■lędzy strukturę zjawisk i procesów. "Teoria ta zakłada bowiem dy
namiczne 1 funkcjonalne spójność całokształtu zjawisk i procesów
wszechświata we wszystkich ich przelicznych poziomach, płaszczyz
nach, przedziałach lub formach ergonometrii: nieorganicznej, orga
nicznej, społecznej. Odwołuje się przy tym do odzwierciedlajecych te
zjawieks 1 procesy wyników badań lub teorii odnośnych dyscyplin nau
kowych - kosmologicznych, fizykochemicznych, .biologicznych, psycho
logicznych, społeczno-kulturalnych - a wśród nich zwłaszcza socjolo
gii."107
Proces wychowania aktualizuje się w warunkach życia społecznego.
Podejście systemowe w jego badaniach, podejmowanych przez pedagogi
kę, wymaga odwołania się głównie do socjologii, a w szczególności
do socjologii wychowania. Proces wychowawczy Jest szczególnie złożo
ny ze względu na rozliczne Jego uwarunkowania, dlatego też zależno
ści niędzy zjawiska»! Innych elementów rzeczywistości a procesami
wychowania nie wyczerpuje elę w sferze zjawisk opisanych prżez so- 108cjologię . W zależności od podejmowanego przez pedagogikę próbie-
nu badawczego istnieje konieczność odwoływanie się do wielu nauk
szczegółowych, np.i psychologii, fizjologii, demografii, biologii, a
także w wielu innych.
Dak wskazuje S. Koweleki, wybór obiektu badań spełni kryteria po-i ЛЛ
dejécie systemowego wówczas, gdy :
Tamże, s. 11-12. Por. także: W. О у к с i kt Doskonalenie systemu oświaty i wychowania w rejonie tradycyjnej zabudowy wielkiego miasta. "Studia Pedagogiczne" 19ГМ, t. 47.
107S. K o w a l s k i ) Podejście systemowe..., s. 13.
108Temże, s. 14.1Û Q
- obiekt badań potraktowany zostania Jako wyodrębniający się z Jego
otoczenia (nadsystem), spełniający określony proces lub funkcję,
stanowiący względnie odrębnę całość (system), zróżnicowane na
sprzężone ze sobę ukłedy komponentów (aubsystemy)i
- przyjmiemy, że poszczególne ekładniki pełnię w systemie określone
istotne funkcje, a zaburzenie jednej z nich prowadzi do dysfunk
cji całości;
- w badaniu obiektu uwzględnione zostanę zależności między Jego we-Л
wnętrznyml elementami oraz między nim Jako cełościę a składnikami
Jego otoczenie zewnętrznego (nedsyetem);
- uwzględnimy także możliwości 1 tendencje rozwojowe badenego o-
blektu oraz zdolność do przezwyciężenie zaburzeń badenego procesu,
co Jest równoznaczne z możllwośclę utrzymania równowagi wewnętrz
nej w obrębie poszczególnych elementów. Jak 1 zewnętrznej - z kom
ponentami otoczenia.
*W zależności od rodzaju przedmiotu, czy problemu badawczego, zało
żenie ta mogę wymagać odpowiedniej interpretacji, relacji lub - w mla>
rę Jak na to pozwoli stan teorii odnośnych nauk - poszerzenia*110.
S. Kowelekl zwraca uwagę, lż w naukach diagnostycznych - *Jednoaspek-
towych*, gdzie badania zblorowośol 1 uwarunkowań, konfrontacji mode
lu z oblektea rzadko wyczerpuje się w obrębie określonej dyscypliny
- *JednoaspektoweJ*, etawle się znak równości alędzy pojęciami 'po
dejście syeteaowe* a ’podejścia kompleksowe*111. Szczególnie zło
żony charakter aa systemowa konfrontacja modelu z oblektea w nau
kach praktycznych, a zwłaszcza w pedagogice, gdzie ważne jest nie
tylko podejście interdyscyplinarne, ale także przygotowanie okre
ślonych dyrektyw dla praktyki wychowawczej. W naukach o charakterze
prakeeologlcznym diagnoza nastawiona jeet ne potrzeby praktykl,szcze-
'lleV..ża.
111Taaże, ». 16.
gólnie gdy chodzi o pedagogikę społecznę Jako dyscyplinę wiedzy o
zasadach skutecznego działania. Pedagodzy Jednak nie zawsze w swo
ich badaniach nastawiali się na poszukiwanie owych zasad, co uwarun-112kowane Jest charakterem przyjęcia pojęcia systevu wychowawczego .
Warto w tya niejecu przytoczyć poględ H. Muszyńskiego, it ‘pedagogi
ka nie aożs oslęgnęć takiego stenu ścisłości. Jęki charakteryzuje
nauki fizykalne, zajnujęce eię rzeczywiście badanie* zamkniętych u-
kładów deterainletycznych. Tynczasea w przypadku zjawisk wychowanie9
naay do czynienia nleeel wyłęcznle tylko z układaal probabilistycz
nymi, w których zwlęzek aiędzy działaniem określonych czynników a
występowanie* pewnego typu następstw «oie zachodzić tylko z pewnyn
stopnie* prawdopodobieństwa.’113
Pojęcie aakrosysteau wychowawczego przez wielu pedagogów utożsa
miane Jest z ogólnokrajowy» zarzędzanien placówek wychowawczych two
rzących elkrosyeteay wychowania. Zdanie* S. Kowalskiego stanowisko
tekle “gubi bowiea z pola widzenia realia rzeczywistości zarówno и
skali nakrozarzędzanla, Jak i w skali systemowej nikrotwórczości wy
chowawczej, sprzyja tyw sany* w obu płaszczyznach dowolności dzia
łań*114. Mlkroeyste* wychowania autor traktuje Jako składnik społe
czeństwa wychowuJęcego, zróżnicowany w ewya funkcjonowaniu syete-
tiaml wychowawczymi społeczności lokalnych orez wchodzących n ich
skład nlkrosysteaów poszczególnych placówek wychowawczych.
Określenie relecjl aiędzy społeczeństwa* wychowujęcya a «ekrosy-
steeen wychowania *a decydujęca znaczenie dla analizy systemowej wy
chowawczego funkcjonowania środowisk społecznych, co stanowi podete-
wę poszukiwania odpowiedzi na wiele pyteń e szczególnie115!
" - Ti 9--------Taeże, a..17.
113H. M u s z y ń s k i : Wstęp do Metodologii..., a. 22.
U 4 S. K o w a l s k i : Podejście eyste«owe..., e. 19.
115Ta*ie, a. 20.
- w jakie stopniu i zakresie proces wychowawczy Jeet realizowany na
płaszczyźnie Instytucjonalizacji ;
- czy 1 w jaklti zakresie proces ten sięga samych podste- społeczeń
stwa ;
- w Jakim zakresie badania empiryczne mogę obejmoweć społeczeństwo
wychowujące (mskroórodowlsko wychowawcze);
- kiedy, badania empiryczne wymagajg koncentracji na órodowiskach
lokalnych lub jego częściach składowych - mlkroérodowlekowych (ro
dzina, szkoła)?
Systematycznie dokonujący się rozwój cywilizacjij we współozesnych
społeczeństwach oraz wyniki badań porównawczych dotyczących zinsty
tucjonalizowanej działalności wychowawczej w krajach o różny* stop
niu rozwoju społeczno-ekonomicznego i kulturowego sę podstawo twieF
dzenis, lż determinanty procesów wychowawczych sięgajo podstaw spo
łeczeństwa no wszystkich jego wymiarach11®. S. Kowalski upatruje e-
fekty procesów wychowawczych w wielu uwerunkowanlach117:
- ogólnego pozlonu kultury społeczeństwa,
- stabilizacji będż kryzysu funkcjonujocych w dany* społeczeństwie
ustalonych wzorów 1 wartoóoi kulturowych, ról i nor* społecznych,
- stabilności będź konfllktowoóci stosunków lntsrpereonelnych w róż
nych sfersch życia człowleke - rodzinie, życiu zawodowy* 1 towa
rzyskim, między przedstawicielami tych saaych oraz różnyoh warstw
1 grup społecznych,
- stopnie realizacji demokratyzacji zasady rôwnoéol .startu życio
wego i kształcenie ogółu Młodzieży bez względu na pochodzenie spo
łeczne.
Autor podkreâle, iż powyższe uwarunkowanie nie zawsze eę widoczne
w okresie etabllizecjl życia społecznego, lecz pojawlajo z cało
siłę w okresach kryzysów i załamań równowagi.
Makrośrodowleko wychowawcze, wchodząc w skład struktury społe
czeństwa wychowujęcego, składa się z dwóch podstawowych podsystemów,118których wyodrębnianie Jeet niezbędne do celów badawczych. Sę to t
- wychowanie przez uczestnictwo,
- wychowanie instytucjonalne (planowe).
Podsystemy te eg ze eobę sprzężone instytucJani wychowania natural
nego 1 pośredniego oraz przez Jednostki pełnlęce różne role społecz
ne. S. Kowalski podkreéla, lż wymienione podsystemy funkcjonuje w
ścisłej współzależności z podstawowymi komponentami społeczeństwa,
takimi Jak119:
- struktura demograficzna i jej tendencje rozwojowe, rozmieszcze
nie przestrzenne ludności,
- poziom rozwoju kultury, świadomości 1 moralności wśród społeczeń
stwa oraz uznawana w społeczeństwie wartości naczelne,
- ideologia społeczno-polityczna,
- polityka społeczna, ezczególnle oświatowe,
- sterowanie 1 zarządzanie w zakresie różnych elementów społeczeń
stwa,
- struktura społeczeństwa globalnego związana z uwarstwieniem, ka
tegoriami zawodowymi, ruchliwości* społeczni pozlomę 1 pionowę,
- struktura goepodarcza społeczeństwa,
- zróżnicowanie pod względem geofizycznym, technologicznym 1 ekono
micznym w poszczególnych regionach kraju,
- pozycja goepodarcza, kulturalna 1 polityczna wśród innych krajów.
‘Poszukiwanie powyższych zależności w badaniu 1 funkcjonowaniu spo
łeczeństwa wychowującego Jest niezbędne.*120 Badania makrosystemu
społecznego aę Jednak w pewnym zakresie ograniczone121, dletegq na-
<1Tamże, ». 23.
119Temże.
120Tamże.121**Taeża# ». 27.
leży wybrać taki wyrla г społeczeństwa w y c h o w u j ą c e g o , w którym noż-
liwe Jest optymalnie efektywne, bezpośrednie badanie procesów wycho
wawczych ich struktury i zależności.
S. Kowalski, aajac na uwadze podejście systemowo w badaniu pro
cesów wychowawczych 1 opierając się na koncepcji Pawła Rybickie- 122go f podkreśla, lż społeczności lokalne 'etanowi; cbezar najbar-
123dziej przydatny do systemowych procesów wychowawczych* , które sę
ogniwem pośredniczącym między makrosysteme* a «ikroeyeternem wycho
wawczy*. W społecznościach lokalnych skupia się bowiев ogół mikro-
środowlsk wychowawczych będęcych komponenta* środowisk lokalnych.
"S; więc społeczności lokalne - w odniesieniu do społeczeństwa glo
balnego - przestrzeni; bezpośredniej dostępności dla badań rzeczywi
stego funkcjonowania eyetenu wychowawczego w Jego pełnych wymia-19A
rach.* W obrębie społeczności lokalnych - stosujęc podejście sy
stemowe - «ożeny prowadzić badania różnych obiektów, traktujęc Je125Jako eysteey będęce układe* instytucji
- wychowania naturalnego, pośredniego 1 bezpośredniego,
- wychowania permanentnego - szkolnego, równoległego 1 poszkolnego,
- charakterystycznych dla rozmaitych faz wielu wychowawczych gene
racji,
- podej*ujęcych pokrewne problemy (zadania) wychowawcze.
Podejście ayste*owe w badaniu różnych obiektów "dzięki jedności za
łożeń *etodologlcznych stosowalnych do bardzo rozmaitych, wszakże
syste*ów spójnych obiektów, etwarza gruntown; podstawę do porównaw
czej analizy narastajęoych wyników badań, a tym samym do stopnlowe-
-- .........Tamże, e. 28. Zob. takżei P. R y b i с к ii Struktura..., e. 177-235.
123S. K o w a l s k l t Podejście systemowe..., s. 29.
124Tamże, a. 30.
i25Ta*ża. a. 32.
go tworzenie coraz pełniejszego obrazu środowiskowych zróżnicowań
wychowawczego funkcjonowania społeczeństwa"126.
Wyróżniany dwa podstawowe typy badań w naukach społecznych.
1. BADANIA DIAGNOSTYCZNE, których celen, ze względów praktyczno-
-społecznych, Jest stwierdzenie, czy i Jak często w badanej zbioro
wości występuje określone zjewlsko. Diagnozę problem społecznego
Jeet także opisanie stanu rzeczy, które stwierdza dystans 1 «lędzy
srunen pożędanym a stanę* rzeczywisty* 1 pozwala na teoretyczno in
terpretację tego stanu rzeczy. Badania diagnostyczne eg więc pierw
szym etapen konstruowania modelu prognostycznego czy ekeplanacyjne-
go127. "Diagnoza (w szerszy* sensie) Jeet to rozpoznanie badanego
stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez
przyczynowe 1 celowośclowe wyjaśnienie tego etanu rzeczy, określe-128nic jego fezy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju."
Dla praktycznego postępowanie pedagoga ważne Jest stosowanie pet-129nej diagnozy, składającej się z wielu diagnoz cząstkowych :
- diagnoza kwalifikacyjna (typologiczna) polega na zaszeregowaniu
bedanego zjawiska do pewnego typu zjawisk 1 jest wetępnyn określe
nie* badanego stanu rzeczy,
- diagnoza genetyczna (kauzalna) wyraża się w szukaniu wyjaśnień,
uwarunkowań clggu przyczynowo-skutkowego na podstawie wiedzy o
ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk,
- diagnoza funkcjonalna (całościowa) polega na wyjaśnieniu, "Jakie
znlany w funkcjonalny* układzie cełoścl wywołuje dany proces czy
etan rzeczy i jak całość na niego oddziaływa"130,
126TaBże, e. 22.127S. N o w a ks Metodologia badań epołecznych. Warszawa 1985,
s. 454-4551 zob. także S. N o w a k : Metody badań socjologicznych. Warszawa 1965, s. 191.
126S. Z i 6 ■ s к i: Probleny dobrej diagnozy. Warszawa 1973,8.68.129Taeże, a. 318-324.
- diagnoza fazy wyjaśnia etap rozwoju badanego zjawleka 1 pozwala
określić przewidywania,
- diagnoza prognostyczna uaożliwla - na podstawie diagnoz cząstko
wych - określić prognozę rozwoju będź możliwości zahamowania da
nego zjawiska czy procesu131.
Z punktu widzenia nauk prakseologlcznych, do których zaliczany tak
że pedagogikę, w diagnozie chodzi przede wszystkim o rykrycie związ
ków przyczynowych, które determinuję występowanie badanego zjawiska1321 wskazanie możliwości zalań Jeśli Jest to konieczne . Prnwidłov;o
przeprowadzone diagnoza stanowi wielokrotnie podstewę formułowania
hipotez do badań o charakterze weryfikacyjnym.
2. BADANIA WERYFIKACYJNE, których celem Jest empiryczne sprawdze
nie ogólnych twierdzeń o zwięzkach między określonymi, ogólnie zde
finiowanymi kiesami zjawisk133. Badania te maję uchwycić wszelkie
zależności między przyczynami a skutkami będgcymi ich następstwem.
Mogę one mleć charakter bedeń indukcyjnych (poezuklwenle następstw
znanych przyczyn), eprewozdewczych (sprawdzenie hipotezy następuje
w wyniku prześledzenia pewnych zależności między zjewiekami bez in
gerencji badacze, projektujących), przewiduję wywołanie określonych
zjawisk epowodowanych ingerencję badacza poprzez i eksperyment (re
dukcyjne poszukiwanie przyczyn znenych skutków)134.
środowiskowe bedanla pedegogiczne maję specyficzne cechy, zwlę-
zene ze ezczególnym zastosowanie* technik badawczych, uwzględniają
cych charakter zjawisk pedagogicznych. Powyższa specyfika tych ba
dań wynika z określonych cech eytuecji wychowawczycht
1^1Zob. także* Cz. C z e p ó w : Wychowenie resocjallzujęce. Wap- szawe 1980; A. P o d g ó r e c k i : Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962; E. M a z u r k i e w i c z : Probleay diagnostyki epołecznej w praktyce pedagogicznej. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Red. R. W г о с z у ń s к i, T. P i 1 с h. Warszawa1974.
132A. P o d g ó r e c k l t Charakterystyka nauk.... e. 39.
133S. N o w a ki Metody badań..., e. 191.
134M. Ł o b о с к 1 1 Metody badań..., «. 1M-112.
- badania środowiskowe dotyczę poznania 1 analizy sytuacji wycho
wawczych zamierzonych (organizowanych w różnego typu placówkach
oświatowo-wychowawczych) oraz nie zamierzonych (tworzonych w róż
nych grupach 1 formach życia społecznego};
- ograniczaj* ewym zasięgiem potrzeby dwu kategorii wiekowych - dzie
ci i młodzieży, które określa się mianem "wiek wychowawczy*, w sen-
eie największej podatności na wpływy wychowawcze. Warto dodać, lż
w eytuacji rozwoju edukacji permanentnej badania pedegoglczne śro
dowiskowe coraz częściej obejmuje ludzi dorosłych;
w środowiskowych badaniach pedagogicznych zwraca się uwagę na sy
tuacje Jednostkowe 1 typowe;
Jako specyficzne uznaje się w pedagogice społecznej metodę obser
wacji uczestniczącej, która umożliwia badaczowi bezpośredni u- 135dział w grupie .
"Obserwując bedanla w zakresie poznawania środowiska, a także bada
nia innych dyscyplin pedagogicznych, nasuwa się konieczność wyróż
nienia dwu pojęć używanych w procesie badawczym. Metoda badawcza 1
technika badawcza, często w mniemaniu niektórych, określaJę ten san
zakres czynności i oba te pojęcia używane sę zamiennie. Tymczasem
maję one różne znaczenie i dla prawidłowego posługiwania się nimi
należy Je odróżnić."13®
A. Kamiński m e t o d ę nazywa zespół "teoretycznie uzasadnio
nych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejnujęcych naj
ogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwięzania137określonego probleÉu naukowego” . S. Nowak natomiast traktuje po-
— и з —R. W r o c z y ń s k l t Pedagogika społeczna..., e. 115-117.
13®T. P 1 1 с hi Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Warszawa. 1971.
13^A. K a m i ń e k l t Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19, s. 37 (Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych. Red. R. W r o c z y ń s k i , T. P i l c h ) ; zob. także M. Ł o b o c k l : Metody badań..., e. 116.
jęcie eeiody n ujęciu ezerezy* i węższy*. Metoda naukom (ujęcie
szersze) "to tyle co określony powtarzalny epoeób rozwlozywanla pew-138 fnego problenu naukowego* . Metoda badań eapirycznych ^ujęcie węż
sze) "to tyle, co określony, powtarzalny epoeób, będź cały zeepół
sposobów, zdobywania pewnego typu inforaacji o rzeczywistości, nie--139zbędnych do rozwiązania określonego typu probierni" . T e c h n i
k a b a d a w c z a jest zaś określono czynnośoię praktyczno, spo-
sobe* zbieranie pożodenych danych140. N a r z ę d z i a b a d a w
c z e jest przedaioten służęcy* do realizacji określonej techniki
badań, np. kwestioneriuez wywiadu, kweetionarluez ankiety, test so-
cjonetryczny ltd.
"Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powin
na być ujaowano zawsze w kontekście środowlekowy*. Zawsze idzie o
ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sy
tuacji 1 losów jednostek lub grup, które znajduję elę w jej najbliż
szy* środowisku, a przede wezystkl* w rodzinie, azkole, Blejscu pra
cy, Miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńeklej. Stęd też diagnoza
pedegoglczna *a zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przy
czyny określonego stanu zachowań ludzkich lub etanu funkcjonowania
grup społecznych czy taż instytucji w ich wzajemnych powlozanlaoh 1
oddziaływaniach."141
Na użytek środowiskowych badań pedagogięznych podstawowa znacze
nie *a a e t o d a s o n d a ż u d i a g n o e t y c z n e g o .
Oest ona "eposoba* gromadzenia wiedzy o przy*lotach strukturalnych
i funkcjonalnych oraz dynanice zjawisk społecznych, opiniach 1 po-
ględoch danych zbiorowości, nasilaniu się 1 kierunkach rozwoju okre-
~ - n r "S. N o w a kt Metody badań..., e. 13.
139Ta*że, s. 13.
140Zob. T. P 1 1 с ht Metodologia pedagogicznych... i M. Ł o- b о с к 1» Metody badań...; 8. N o w a kt Metody badań...
141S. К a w u 1 at Studia r pedagogiki
élonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie
zlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze, w oparciu o
specjalnie dobranę grupę reprezentujęcę populację generalnę, jn któ-A 4 9
rej badana zjawisko występuje”. Prowadząc badanie metodę sondażu
diagnostycznego, stosujemy wiele technik badawczych niezbędnych do
optymalnego rozwięzania problemu, np. obserwacja, wywiad*, analiza
dokumentów i inno. Aby diagnoza pedagogiczne byłe pełna, należy nie
tylko dokonać opisu teoretyczno- wyjminitójsewgo ..'.'."'anogo zjawiska,
ale także wskazać źródła 1 przyczyny jogo występowania, określić
zwlęzki 1 zależności Między elementami badanego zjawiska tak, aby
nóc podjęć odpowiednie działania praktyczne w środowisku.
W socjologii jednę z podstawowych metod badawczych jest s o n
d a ż a n k i e t o w y . "Sondaż polega na bezpośrednim kontak
cie z osobami będź grupę osób, których cechy, zachowanie będż po
stawy sę istotna z punktu widzenia specyficznego problemu badawcze
g o . M o ż n a go podjęć wtedy, kiedy ludzie wybrani Jako responden
ci chcę i sę w stanie dostarczyć potrzebnych badaczowi lnforma- 144cjl . W socjologii wyróżniamy kilka typów badań sondażowych:
- sondaże Jednorazowe na próbie nieważonej polegeję na określeniu
cech pewnej populacji w określonym momencie czaeu, np. płeć,1wiek.
Cechy te można analizować, np, określić średnlę wieku. Celem ta
kiej analizy jest wykrycie zwlęzków przyczynowych między nimi;
- eondeże Jednorazowe na próbie ważonej przeprowadzane sę w małych
podgrupach zbiorowości majęcych specjalne znaczenie z punktu wi
dzenia prowadzonego badania będź też takich, które stanowię nie
wielki odsetek całej populacji;
" “ *V. P i l c h , Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1977,a. 126.
14S8. N o w a ki Metody badań..., e. 352.
- sondaże ne próbach kontrastowych polegeję na pobieraniu prób z
grup różniących się ze względu na pewnę weżnę w, danyo badaniu
zmiennę. CJest to bardziej właściwe niż pobieranie próby z całej
populacji :
- 3ondaże powtarzane to badanie zaistniałych zmian, wymegajęce do
konania pomiarów w pewnych odstępach ozasu. W badaniach sondażo
wych występuję dwie procedury kolejnego pobierania próby z tej sa
mej populacji: pierwaza z nich polega na dokonaniu pomiaru przed
i po zaistnieniu określonego zdarzenia, druga badaniu trendów.
Badanie ich zasadza się na tyn, lż dokonuje 9ię w nia więcej niż
dwu pomiarów. Ważny Jeet raczej odstęp czasowy powtórzenia bada
nia niż konieczność powtórzenie badania po Jakimś określonym wy
darzeniu ;
- wywiady przeprowadzone kilkakrotnie z tymi samymi respondentami145
stosuje się wtedy, kiedy zachodzi konieczność śledzenia działal
ności lub postaw tych eemych osób lub kiedy istnieje trudność ze
brania informacji w czasie Jednorazowego badania. Próby badane wie
lokrotnie w clęgu dłuższego okresu nazywamy badaniami panelowy
mi146.
Literatura podstawowa
[il M. Ł o b o c k it Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1904.
[2] T. P i 1 с hi Metodologie pedagogicznych badań środowiskowych.
Warszawa - Gdańek 1971.
[зЗ H. M u s z y ń s k i : Watęp do metodologii pedagogiki. Wareza-
we 1970.
145Wywiad rozumiany jest tutaj Jako wypełnienie ankiety.
1463. N o w a k : Metody badań..., a. 356-363.
[4] A. K a s i ń s k i : Metoda, technika, procedura badawcza w pe
dagogice. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19.
[5] S. N o w a k : Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1965.
Ce] S. Z i e m s k i : Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973.
Literatura uzupełniajqca
Cl] W. Z e c z y ń s k i: Praca | badawcza nauczyciela. | Warszawa
1966.
[2] Z. Z a b o r o w s k i : Wstęp do metodologii badań pedagogicz
nych. Wrocław 1973.
СЗ] В. Ż e c h o w s k a : Wybrane metodologiczne wzory badań eepl-
rycznych w pedagogice. Warszawa 1985.
C4] S. K o w a l s k i : Metodologiczne zagadnienia Integralnego
funkcjonowania systemu wychowawczego w środowisku. "Studia Pe
dagogiczne” 1974, t. 32.
C5] A. S u ł e k : Logika analizy socjologicznej. Warszawa 1979.
C63 D. M a s z c z y k , A. R a d z i e w l c z - W i rt n l c l c l :
Metody badań w naukach społecznych. Katowice 1979.
4. Wychowanie jako funkcja wpływów środowiskowych
4.1. Socjologiczne i pedagogiczne aspekty badań nad rodzinq
Rodzina stanowi niezwykle skomplikowany przedmiot badań ze wzglę
du na zachodzący w niej konglomerat zjawisk społecznych, ekonomicz
nych, psychospołecznych, pedagogicznych, a jej funkcjonowanie zwią
zane jest z wieloma problemami moralnymi 1 prawnymi. Rodzina| funk
cjonuje bowiem w całokształcie warunków społecznych, ekonomicznych
1 kulturowych danego społeczeństwa. Analiza życia rodzinnego może
więc być prowadzona ze względu na problemy wewnętrzne rodziny, a tak
że sposób jej funkcjonowania w określonym społeczeństwie. Dlatego
też badania nad rodzinę prowadzone sę w obrębie wielu dyscyplin 1
subdyscyplln naukowych.
Podejmujęc rozważania dotyczęce różnorodnych problemów rodziny w
jakiejkolwiek z subdyscyplln 1 dyscyplin naukowych, należy zdać so
bie sprawę, że Jest ona kategorię historycznie zmiennę, że 'każda
analiza rodziny musi być prowadzona ze ówladomoóclę zmienności form
organizacji i funkcji rodziny, ich zależności od charakteru apołe-
czeńetwa, Jego ekonomicznych podstaw, ustroju, kulturalnych epecyfi-
cznoéci i tradycji*1
*A. K ł o s к -o w s к ai Rodzina w Polsce Ludowej. W: Przemiany epołeczne w Polsce Ludowej. Red. A. S a r a p a t a. Warszawa 1965, e. 507.
Zainteresowania poznawcze problemami rodziny elęgaję starożytno
ści. Miały one głównie charakter rozważań teoretycznych. Interesują
cy wydaje się Jednak nurt badań empirycznych dotyczących rodziny, w
którym wyodrębnić można kilka etapów badawczych. Do końca XIX wieku
podejmowano badania historyczne, traktujące rodzinę Jako instytucję,
a większość z nich ujmowała zagadnienie w sposób analogiczny i etno
graficzny. Od połowy XIX wieku rozpoczęto badania (ze względu na no
wo wypracowane metody) nad ówcześnie aktualnymi problemami życia ro
dzinnego, zwięzanymi z zaznaczającymi się procesami industrializa
cji i urbanizacji. Etap trzeci to lata 30 XX wieku, gdzie w bada
niach nad rodzinę dominowała problematyka psychologiczna 1 analiza
społecznych probiomów Jej funkcjonowania. Badania po II wojnie świa
towej cechuje tendencja do tworzenia socjologicznych teorii rodziny2widzianej we wzajemnym powiężeniu ze strukturo społeczeństwa .
W latach 60 wyodrębniła się w Polsce kolejna subdyecypllna so
cjologii - eocjologla rodziny, "traktująca o społecznych, obiektyw
nych i subiektywnych aspektach rodziny Jako grupy społecznej i In
stytucji społecznej, zajmujęca się zarówno wewnętrzny strukturę ro
dziny, jej wewnętrznymi procesami, jak też jej zwlęzkami z dynamikę
mikro- 1 makroatruktury społecznej ujmowanej w kontekście społeczeń-3 *stwa globalnego” . Rodzina noże byc zaten badana przez socjologa w
trzech płaszczyznach: obiektywnych stosunków, struktur i funkcji
społecznych, w płaszczyźnie kulturowej, a także sublektywno-świado-I 4
nościowej . Przy czym oba aspekty - subiektywny i obiektywny - win
ny być ujnowane w ich wzajemnych relacjach na tle zwięzków i proce
F . A d a m s k i : Etapy rozwojowe i główne podejścia metodologiczne w badaniach nad rodzinę. Wj Metodologiczne problemy' badań nad rodzinę. Red. Z. T y a z к a. Poznań 1980, s. 122-125.
3Z. T y e z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979, a. 36.4T e n ż ei Socjologiczny punkt widzenia w badaniach nad rodzi-*
rtf. Wi Metodologiczne problemy..., a. 15.
sów ogólnospołecznych. A zetem szczegółowa socjologiczna problema
tyka badawcza w odniesieniu do rodziny dotyczy: filogenetycznych fez
1 ontogenetycznych faz rozwoju rodziny, stosunków oraz interakcji
wewnętrzrodzinnych, typologii fora życia rodzinnego oraz analizy
więzi pokrewieństwa, e także relacji: rodzina a Mikrostruktura spo
łeczna, rodzina a makrostruktura społeczna, rodzina a typ społeczeń
stwa globalnego, a także rodziny Jako instytucji 1 grupy apołecznej
oraz patologii życia rodzinnego, nowych prognoz odnoazęcych eię do
przyszłości rodziny5 .
Rozważajęc powyższe aspekty badań nad współczesne rodzin; w uję
ciu socjologii, należy podkreślić, 2e jeat to dyecypllna systematy
zuj ęca całokształt badań związanych z rodzinę, uzyskanych przez in
ne nauki nlę ..się intereeujęce, e także, że badenla socjologiczne ma
ję charakter wieloaspektowych analiz, co wyznaczaj szeroki zakree
przedmiotu. Jakim jest socjologia rodziny. Socjologia ujnuje rodzi
nę w nieodłącznym kontekście alkro- i aekroatruktury społecznej o-
raz społeczeństwa globalnego, a procesy wewnętrzna interpretowana
sę Jako korelaty zewnętrznych proceeów 1 struktur społecznych.
Specyfikę socjologicznych analiz jest także fakt stosowania okre
ślonych pojęć, np. grupa społeczna, struktura rodziny, śniadoność
społeczna ltp. Socjologia stosuje także specyficzne reguły postępo
wania badawczego oraz zaleca konplekBOwe wykorzystanie aetod 1 tech
nik badewczych w odniesieniu do rodziny®. Badania socjologiczne ana
lizuję rodzinę i jej funkcjonowania w określonym społeczeńetwie tak
że poprzez pryzmat funkcji rodziny. 'Badania podejmowane w ranach
socjologii rodziny przy uwzględnianiu znlennych pozarodzinnych jako
zmiennych zależnych, prowadzę do równorzędnej charakterystyki wszy-
СT e n ż e : Socjologia rodziny..., 9. 30-36.
®T a n ż e: Socjologiczny punkt widzenia..., a. 23.
stkich funkcji rodziny studiowanej Jako fakt społeczny w sensie
Durkheima."7 Wyniki badań socjologicznych dotyczęcych rodziny wyko
rzystywane sę nie tylko przez inne dyscypliny naukowe, w tym także
pedagogikę, ale również Jako praktyczne rezultaty przez ustawodaw
stwo i różne foray opieki państwa nad rodzinę (np. w ranach polity
ki społecznej).
Problemami rodziny zajmuje się Jednak także socjologia wychowa
nia, która podobnie Jak socjologia rodziny Jest subdyscyplinę socjo
logii. Obie te subdyscypllny sę zwięzane z socjologię w rozwiązywa
niu problemów badawczych poprzez ogólnę teorię i metodologię socjo
logiczne . Socjologia wychowenla wyodrębniona została ze względu no
badany rodzaj czynnodoi charakterystycznych dla całego społoczeń-Q
stwa lub nawet wszelkich społeczeństw . W całokształcie problematy
ki socjologii wychowania można wyróżnić dwa podstawowe aspekty zwią
zane z wpływem i czynnościami wychowawczymi w środowiskach, grupach
i instytucjach oraz efekty owych wpływów i działań na wychowanka. W
ujęciu F. Znanieckiego sę to problemy wychowujęcago społeczeństwag
oraz uspołecznienia wychowanka .
Polska socjologia wychowania w okresie powojennym rozwinęła ba
dania dotyczęce problematyki środowiska wychowawczego i Jego kompo
nentów, procesu uspołecznienia dzieci 1 młodzieży oraz Jego zabu
rzeń, doskonalenia systemu oświatowo-wychowawczego oraz Jego funk
cjonowanie w różnych środowiskach10. Z rozważań S. Kowalskiego wy
nika, że w ramach socjologii wychowania nie wyodrębniła się dotych
czas ewoiata, jej właściwa, dziedzina obejmuj-ęca problematykę rodzt
---- 1---------Э. T o b e r a: Relacje między socjologicznym a pedagogicznym punktem widzenia w badaniach nad rodzinę. W: Metodologiczne problemy.**, a* 173,
OS . K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa
1974, s. 53.QF. Z n a n i e c k 1: Socjologia wychowania. T. 1 1 2 . Warsza
wa 1973.
10S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., e. 60.
ny - socjologie wychowania rodziny. Socjologia wychowania, podejmu
jąc problemy dotyczyce rodziny, analizuje jej wychowawcze funkcjo
nowanie w świetle 'gotowych wycinków socjologii ogólnej”, a w szcze
gólności socjologii rodziny, bez wnikania w metodologiczne aspekty
tej analizy11.
Socjologia wychowania podejmuje problematykę rodziny Jako kompo
nentu wychowujycego społeczeństwa, ponieważ Jej funkcjonowanie zde
terminowane Jest wpływami wielu płaszczyzn życia społecznego 1 eko
nomicznego. Równocześnie Jednak istnieje determinacja odwrotne. Ana
lizując wychowawcza funkcjonowanie rodziny, spojrzenie socjologii
wychowania będzie miało charakter swoistej ogólnosocjologicznej te
orii wychowania. Ola eocjologa wychowanie rodzina stanowi przedmiot
badań traktowany Jako środowisko wychowawcze - analizowane ze wzglę
du na proces uspołecznienia dzieci, etrukturę,! styl życia, system
zorganizowanych oddziaływań wychowawczych, powiązanych ze środo
wiskiem pozarodzinnym. Socjologia wychortanla analizuje wlę'c wycho
wawcze funkcjonowanie rodziny. Traktując przedmiot badeń Jako pod
stawowy zmienny zależny, można wyróżnić dwa równorzędne, wzajemnie
sprzężone ze soby elementy:
- rodzina Jako środowisko wychowawcze bydź przedmiot wychowania,
- proces uspołecznienia dzieci, będycy efektem wpływów 1 oddziały
wań tego środowieka.
W zależności od fazy wieku dziecka wśród tych składników S. Kowal
ski wyróżnia: strukturę 1 organizację życia rodzinnego oraz przebie
ga J gcy w jej warunkach proces akulturyzacjl dziecka, świadomie orga
nizowany system działań wychowawczych, który wrazi z wiekiem Jaet12berdziej zwiyzany z wpływami instytucjonalnymi, pozarodzinnymi . Ty-
T e n ż e: Rodzina jako przedmiot socjologii wychowania. W: Metodologiczne problemy..., s. 53.
pov.'a zatem problematyka badawcza socjologii wychowania zwlęzana z
rodzinę dotyczy1 :̂
- zagadnień związanych ze zmienności; funkcji wychowawczej rodziny
i’, historycznym rozwoju społecznym (np. prace F. Znanieckiego, Z.
Chałosińsklego),
- zagadnień wychowawczego funkcjonowanie rodziny w systemie szkol
nictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji,
- roli rodziny w systemie wychowania w rozmaitych środowiskach (np.
miasto, wieś),
- wewnętrznego, wychowawczego funkcjonowania rodziny, uwzględniając
Jej zróżnicowanie ze względu na typ środowiska kulturowego, społe-
czno-przestrzennego, ekonomicznego ltd.
W konsekwencji powyższych rozważań przedstawiających kierunki ba
dań nad problemami rodziny, zwięzane z socjologię pedagogicznych u-
jęć interesującej nas problematyki, zwłaszcza że nożna spotkać twier
dzenia, iż pedagodzy maję skłonność do przechodzenia w tym przypad
ku na pozycje socjologii wychowanie14. Wynika to. Jak eię wydaje,
głównie z powodu wspólnego dla eocjologll wychowania 1 pedagogiki
przedmiotu badań. Jakim Jeet, ogólnie rzecz ujmujęc, proces wycho
wania. Socjologia wychowanie i pedagogika, zwłaszcza społeczna. In
teresuję się rodzinę z uwagi na jej funkcję wychowawczę. Pedagogika
społeczna Jest Jednak eubdyecypllno pedagogiki, a w rozwiązywaniu
problemów, w tym także dotyczęcych rodziny, opiera się na teorii i
metodologii pedagogiki. W literaturze przedmiotu odnajdujemy wiele
sugestii wyznaczających zakree zainteresowań pedagogiki społecznej
do problematyki rodziny, wysuwanych jednakże w większości przez so
cjologów niż samych pedagogów. Dyskusyjny wydaje się poględ, lż pe
dagogika rodziny nie wyodrębniła się jako subdyscyplina pedagogiki.
1^Tamże, s. 61.14Tamże i э » 62 •
v» związku z tyn nie interesuje eię ona rodzinę Jako takę15. "Szcze
gólny punkt widzenia tej neukl każe pedagogon epołecznyn zajmujęcym
się rodzinę badeć instytucjonalnie stwierdzone zaburzano w wydolno
ści wychowawczej rodzin w celu korelacji środowiska życia tych , ro- 16dżin" . Wynika z tego, że pedagogika interesowałaby się rodzinę,
badajęc instytucje oświatowo-wychowawcze, którymi pedagogika społe
czna także eię zajnuje dlatego, iż często przedmiotem badań jest
dziecko w rodzinie ze względu np. na rolę ucznia czy też wychowanka
donu dziecka. Takie podejście do powyższego zagadnienie wynagałoby
eksperymentalnego postępowania badacza, zwięzanego ze sprawdzanie1»
zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań funkcji rodziny z uwzględ
nieniem przemian17. Zgodzić się jednak należy z poględen, iż nazwa
"rodzina" nie wyodrębnia zakresu badań pedagogicznych, lecz wyodręb
nienie dokonane zostaje za względu na próbie*, podobnie zresztę Jak
w przypadku socjologii wychowania.
Niektóre propozycje dotyczęce rozdzielenie kompetencji pedagogi
ki i socjologii wychowania wskazuję na możliwość koncentracji peda
gogiki na problemach Jednostkowych, a socjologii wychowania na zbio
rowych, zwlęzanych z wychowawczyń funkcjonowaniem rodziny. "Pedago
gika, skupiajęc swę uwagę na tyn co Jednostkowe, susi uwzględniać
także rodzinę w kategoriach środowiska, socjologia z kolei w ra
nach społecznej problenatyki wychowawczej uwzględnia rodzinę nie
tylko w kategoriach grupy i instytucji, lecz również Jednostkę w ka
tegoriach socjalizowanej osobowości.”10 Pedagogika społeczna ujmuje
wychowanie jako funkcję wpływów środowiskowych w toku życia jedno-
T o b e r at Relacje Między socjologicznym..., e. 173.
16Tamże, s. 174.
17Ta«że, e. 175.1вM. L e t o e z e k : Socjologiczny eapekt badań nad wvcrowa-
nien. W> Metodologiczne probleny..., e. 177.
stkl. W podstawowych opracowaniach - majęcych charakter podręczni
kowy - z zakresu pedagogiki społecznej (np. A. K a m i ń s k i :
"Funkcja pedagogiki apołecznej". PWN Warszawa 1974; R. W r o-
c z y ń 9 к i: "Pedagogika społeczna". PWN Warszawa 1974) autorzy,
omawiajęc fundamentalne kręgi środowiskowe i ich problematykę spo
łeczno- wychowawczo, sporo miejsca poświęcaj? problemom rodziny.
Pedagodzy w początkowym okresie zainteresowań zagadnieniami ży
cia rodzinnego koncentrowell ewę uwagę głównie na sytuacji dzieci
i młodzieży w rodzinie, w której - Jako konsekwencje wielorakich
procesów apołecznych - dokonuję alę przeobrażenia. Ostatnio Jednak
więcej uwagi zaczynaję poświęcać sprawom życia małżeńskiego oraz pro-19biernom oaób starych w rodzinie . OmawiaJęc zainteresowania pedago
giki apołecznej środowiskiem rodzinnym, nie epoeób pomlnęć jej o-
sięgnlęć metodologicznych, zwięzanych z Jakościowym 1 ilościowym
pomiarem tego środowiska. Ponieważ w badaniach środowiskowych pierw
szoplanowe znaczenie ma poprawny pomiar środowiska, tzn. należycie
diagnostyczny 1 efektywny w praktyce. Istnieje więc potrzeba doboru
wyraźnych, łatwo postrzegalnych wskaźników czułych diagnostycznie.
Jednocześnie nielicznych, nie komplikujęcych czasu pomiaru. "Celem
pomiaru ma być określenie ezene pomyślności rodziny, wykazanych li
czbowo za pomoco należycie dobranych i odpowiednio 1 wyekalowanych
wekaźnlków. Dobór wskaźników będzie uzależniony od ukierunkowania
badania."20 W zakresie propozycji pomiarów środowiska rodzinnego pe
dagogika epołeczna ma bogate tradycje, kontynuowane przez wepółcze-
anych pedagogów apołecznych.
Odzwierciedlałem wysiłków nad pomiarem środowiska wychowawczego
Jeet system pedagogiczny H. RadllńekleJ, a szczególnie bedanla nad
---Г5---------A . K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1980, e. 98.
20Tamże, s. 109.
społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń szkolnych. Badania
te stanowiły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych bedań peda
gogicznych, "nie ograniczały eię bowiem tylko do ogólnej, jakościo
wej analizy zjawiska, ale zmierzały do ustalenia wskaźników i mier-21ników wpływów środowiskowych* . ’Pedagog podejmujący dziś badania
terenowe musi przyjęć za punkt wyjśela wskaźniki planowe, normy 1
wzorce według określenia H. Radlińskiej, które etanowlę niezbędny
podstawę pomiaru potrzeb, zadań 1 rezultatów działalności wychowaw- 22czej.* Na uwagę 1 podkreślenie zasługuje również koncepcja iloś
ciowego pomiaru ’środowiska domowego* Э. Pietera złożonego z 31 23wskaźników . Wskaźniki środowiskowe dotyczęce warunków życia w ro
dzinie poszczególnych dzieci stanowiły podstawę do określenia stan
dardów środowiskowych, które z kolei były miernikiem pozwalaJęcym
obiektywnie ocenić warunki środowiskowe dziecka. Koncepcje te pozwa
la określić zasady dokonywanie pomiaru oraz ujęć rezultaty badań w
postaci nieskomplikowanych wskaźników liczbowych. Pewnę trudność
sprawie Jednak duża liczba rozbudowanych składników środowiska wy
chowawczego. Współcześni pedagodzy społeczni, korzystaJęc ze zgro
madzonego dorobku metodologicznego, cięgle wzbogacaj; go o nowe in-
teresujęce elementy. Przykładem spośród wielu mogę być bedenla B. Bu-
trymowicz, S. Kawuli
We współczesnych naukach społeczno-ekonomicznych ooraz większego
znaczenia nableraję koncepcje wychowania Integralnego, obejmującego
całokształt wpływów wychowawczych Instytucji 1 grup funkcjonujęcych
21R. W r o c z y ń s k 1: Pedagogika społeczna. Warezewa 1974,
s. 126.
22Tamże, s. 133.233. P 1 s t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław
- Kraków 1960.24Zob. B. B u t r y m o w i e z: Wskaźniki zagrożenie pomyślne
go rozwoju rodziny Jako środowiska wychowawczego. ‘Studia Pedagogiczne* 1970, t. 19 ; S. K a w u l a : Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, rozdz. VI.
w społeczeństwie, od których zależę ostateczne efekty wychowania.
Powstaje zaten problen integracji oddziaływań wychowawczych rodzi
ny z pozostałymi elementami systemu wychowawczego zarówno w zakre-2 5eie rzeczowyn, Jak i funkcjonalnym . A zatem wlodęca rola badaw
cza, dotyczęce sposobów i nożliwości integracji konponentów systemu
wychowawczego, w tym także rodziny przypadałaby pedagogice, zwłasz
cza społecznej Jako nauce prakseologlcznej. Według S. KaWull nożna26wyróżnić kilka odnlen eystenu wychowawczego
- globalny systen oświatowy społeczeństwa (nakroeysten wychowawczy),
- środowiskowy - lokalny - systen wychowawczy (grupy, instytucje po-
zostajęce w bezpośredniej styczności z jednostkę),
- systen wychowawczy określonej instytucji oświatowo-wychowawczej
(np. szkoły, dony dziecka, rodziny) - nlkrosysten wychowawczy,
- Indywidualny systen wychowania, będęcy wynikien zachodzących znian
w osobowości jednostki Jeko skutek wynienlanych wpływów oraz wła
snej aktywności jednostki.
W zwięzku z tyn nożna wyodrębnić zasady procesu badawczego zjawiek27wychowawczych dokonujęcych eię w rodzinie w ujęciu systenowyn :
- wyodrębnlajęc rodzinę z globalnego eystenu oświatowo-wychowawcze
go nożna dokonać analizy jej wielorakich powięzeń z wszyetklnl
elenentanl tego eystenu (np. kultura, gospodarka). Zwlęzki te noż
na rozpatrywać jako: bezpośrednie wpływy stosunków społecznych na
rodzinę, wzajenne relacje 1 zwlęzki rodziny ze społeczeństwem, we
wnętrzne funkcjonowanie rodziny Jako podayetenu społecznego;
- rodzina jako środowisko wychowawcze funkcjonujęce w różnych zakre
sach eystenu wychowawczego, tzn. globalnego, lokalnego. Instytu
cjonalnego oraz jako nlkrosysten (ze względu na jej cele wewnętrz
ne))
25S. К a w u 1 ai Rodzina w środowiskowyn ayotenle wychowania. "Nauczyciel 1 Wychowanie" 1976, nr 2, a. 28.
26T e n ± 6! Studia z pedagogiki apołecznej..., e. lie.
- rodzinę należy traktować, podejmijyc analizy nad jej wychowawczym
funkcjonowanie». Jako samodzielny podsystem, dynamiczny zdolny do
semoregulacjl, samokontroli, semoorganlzacji;
- mejęc na uwadze powiężenia rodziny z wieloma różnymi zakresami sy-
stemu wychowania oraz Jej specyfikę Jako nlkroeyetenu wychowaw
czego należy analizować: wzory działań wewnętrznych o ekutkech we
wnętrznych, wzory działań wewnętrznych o skutkach zewnętrznych,
wzory działań zewnętrznych o ekutkech wewnętrznyoh;
- powiężenia rodziny Jako nlkroeyete«u wychowania z wieloma zakre
sami systemu wychowawczego mogę zawierać różny etopień Integracji,
a także dezintegracji rzeczowej (uznawane wzory, cele, treści) i
funkcjonalnej (metody, eposoby,'| érodki oddziaływań wychowaw
czych).
Realizujęc w badaniach powyższe zasady, pedagogika epołeczna win
ne wskazywać konkretne możliwości 1 sposoby nodyfikujęce funkcję wy
chowawcze rodziny w celu optymalnego, wychowawczego jej| funkcjonowa
nia. Wydeje aię Jednak, że analiza rodziny, którę pedagogika traktu
je Jako grupę apołeczno-wychowawczę w układzie współzależności sy
stemowej, Jest nlewystarczajęce. Pedagoga rodzina interesuje przede
wszystkim Jako naturalne środowisko, wychowawcze, kształtujęce pod
stawy osobowości człowieka. Prawidłowa realizecja funkcji wychowaw
czej przez rodzinę polega na zabezpieczeniu wszechstronnego (psy-
cho-flzycznego 1 moralno-społecznego) rozwoju osobowości dziecka.
W zwięzku z tym pedagogika społeczha, podejmujęc badania nad rodzi
nę winna skupiać swoje zainteresowania także na warunkach umożll-
wlajęcych optymalnę realizację funkcji wychowawczej w rodzinie Jako
naturalnym środowisku wychowawczym, na warunkach rozumianych Jako
ogół zachowań członków rodziny, tworzęcych sytuacje majęce pozytyw
ny (lub negatywny) wpływ na wychowanie dziecka. Na warunki te skło-
daję 6ię następujęce elementy:
- atmosfera życia rodzinnego (tzn. klimat emocjonalny panujęcy mię
dzy członkami rodziny),
- postawy rodzicielskie, które stanowię konsekwencję stosunku emo-
cjonalnego rodziców względów dziecka, wyrażającego się określony-
ni formami zachowań,
- metody wychowawcze stosowane w rodzinie względem dzieci 1 ich
skuteczność,
- wzory osobowe rodziców i Innych osób w rodzinie (zwłaezcze wielo
pokoleniowej) będęce podstawę kształtowanie sylwetki moralnej dzie
cka oraz przygotowanie go do pełnienie ról społecznych,
- aktywizacja zawodowa kobiet 1 jej ekutkl w procesie wychowania
rodzinnego,
- rola ojca w rodzinie, znaczenie zmienności tej roli w procesie
wychowania,
- struktura rodziny, traktowana nie tylko Jako układ stosunków i
więzi łęczęcych Jej członków, ale także Jeko liczba dzieci w ro
dzinie (problem jedynactwe w rodzinie),
- znaczenie wykształcenia rodziców 1 pochodzenia społecznego w two
rzeniu optymalnego środowiska wychowawczego, osobista kultura pe
dagogiczna rodziców, wyrażajęca się w zdolności "do reagowania w
sytuacjach wychowawczych zgodnego z potrzebami dzlecke, określona
przez wiedzę, eystem wartości, norm 1 eposobów zachowania jednoet-
kl С...Ц świadomość celów wychowania i umiejętność działania wy-Où
chowawczego* ,
- organizacja pracy 1 czasu wolnego w rodzinie, zwłaszcza badania
nad stopniem rozpowszechniania w rodzinie planowego i rytmicznego
trybu życia, for* spędzania czaeu wolnego,
- badanie czynników dezorganizujących proces wychowanie w rodzinie,
konsekwencje patologii życia społecznego, obserwowane w rodzinie
i ich wpływ na dezorganizację funkcji wychowawczej (w tym także
rozwody jako patologia rodziny).
20Э. M a c i a s z k o w a t Kultura pedagogiczna rodziców. W: Pe
dagogika Opiekuńcza. Materiały z Krajowej Konferencji Komitetu NaukPedagogicznych PAN. Warszawa 1977, a. 164.
Pedagogika, podejmuj*c powyższe próbie*y badań nad rodzin*, korzysta
z dorobku Innych nauk społecznych.
Z przedstawionych dywagacji wynika, że rodzina stanowi wspólny
przedmiot badań dla wieku dyscyplin 1 subdyscyplln nauk społecznych
współdziałających ze eob* w rozstrzyganiu wielu problemów związa
nych z rodzin*. Konlecźne jeet zatem badanie rodziny w.sposób Inter
dyscyplinarny, uwzględniaJ*cy wleloaspektbwość podejścia do Jej pro
blemów nie tylko ze względu na cel poznawczy, ale także, a może
przede wszystkim, prakseologlczny. Pozostaje Jeszcze pytanie, któ
rej z subdyscyplln przypadłaby rolel ńaukl systematyzujęcej cało
kształt rezultatów badawczych dotyczęcych rodziny, uzyskanych przez
wszystkie nauki. Jakie się ni* interesuję. Zbigniew Tyszka sugeruje,
że rola ta przypaść winna socjologii Jako nauce o charakterze nomo-
tetycznym, najbardziej; predestynowanej do wypełniania tego; zada-29nie . Socjologia, jako nauka ldlograflczna, wypełniajęc powyższe
zadanie, dawałaby podstawę naukom prakseologlcznym, w tym także pe
dagogice, do oceny zjawisk i wyznaczania sposobów skutecznego dzia
łania w aspekcie wychowawczym.
Warto zauważyć, że rodzina etanowi dla pedagoga społecznego wd*ż
atrakcyjny 1 nie do końca poznany badawczo przedmiot badań, zwłasz
cza że dostrzega on nieustannie dokonujęce się przeobrażenia rodzi
ny, będęce konsekwencję różnorodnych czynników. 'Maksymalne natęże
nie przeobrażeń rodziny występuje w społeczeństwach najbardziej u-
przemysłowionych i zurbanizowanych. Polska znajduje się w pół drogi
do nowoczesności, która w pełni kształtuje sytuacje rodzinne rejo
nów uprzemysłowionych i wielkomiejekich naszego kraju, natomiast w
innlejszym stopniu przeobraża tradycyjn* strukturę rodzin wiejskich
1 małomiasteczkowych, opartych na rodzinnych warsztatach rolniczych
i rzemieślniczych. Należy więc Polska do krajów, w. których wepół-
2QZ.- T y 8 z к a: Socjologiczny punkt w i d z e n i e . э. 2a .
istnieję wlelomodelowe postacie rodzin - od tradycyjnych do nowocze
snych z tendencję ku stopniowemu zanikowi tych pierwszych. * 30
Prowadzone w ezerokia zakresie badania nad rodzinę, zarówno w za
kresie pedagogiki. Jak i socjologii wychowania, pozwalaj9 podejmo
wać odpowiednie działania optyaalizujęce wypełnianie Jej podstawo
wych funkcji. 0 doniosłym znaczeniu rodziny w wychowaniu młodego po
kolenia nie trzeba działaj nikogo przekonywać. Należy ona do grup
najwczeóniej 1 najdłużej oddziałujęcych na dzieci 1 młodzież, przy-
gotonujęc ję do pełnienia ról apołecznych. Istotna znaczenie w tym
przygotowaniu maję także grupy rówieśnicze, zwłaszcza nieformalne,
których działania często wymykaję się spod kontroli dorosłej części
społeczeństwa.
Literatura podstawowa
ClD Z. T у в z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979.
С 2] Metodologiczne problemy badań nad rodzinę. Red. Z. T y s z к a.
Werezawa 1980.
СзЦ S. K o w a l s k i ! Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa
1974, e. 103-149.
C 4J R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979,
s. 161-174.
[sD A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej.' Warszawa
1975, s. 96-112.
СбЦ Przemiany rodziny polskiej. Red. 0. K o m o r o w s k a . War
szawa 1975.
Rodzina 1 dziecko. Red. M . Z i e m s k a . Warszawa 1979.
30A. К а ш 1 ń s к ii Funkcje pedagogiki..., a. 98.
Literatura uzupełniająca
C O F . A d a m e k i: Socjologia nałżeństwa i rodziny. Warszawa
1964.
M. Z 1 e • e к e: Rodzina a osobowość. Warszawa 1975.
СзЗ M. Z i e m s k a : Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973.
C4D L. D y c z e w e k l : Rodzina polska 1 kierunki jaj przeaian.
Warszawa 1961.
£53 B. Ł o b o d z i ń s k a : Rodzina w Poleca. Warszawa 1974.
0. M a r k o w s k a , A . D o d z l u k - L l t y ń s k e : Współ
czesna rodzina w Polsce. Warszawa 1976.
£73 E. M a r y n o w l c z - H e t k a : Ponoć w rozwoju dziecka i
rodzinie. Łódź 1966.
4.2. Rówieśnicze grupy nieformalne w procesie wychowania
Grupa epołeczna to 'piewna Ilość osób (najmniej trzy) powiązanych
syetenen stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadających pe
wne wspólne wartości 1 oddzielonych od Innych zbiorowości pewny za
sady odrębności*31. F. Znaniecki nazywa grupy 'każde zrzeszenie lu
dzi, które w świadoności eanych tych ludzi stanowi pewnego rodzaju
odrębny całość, czyli według ternlnologll zaczerpniętej z wzoru In-32nych nauk, pewien układ odosobniony" . Warto podkreślić, lż w 11-
S z с z e p a ń s к i: Elementarne pojęcia socjologii. Wap szawa 1967, e. 135; por. takżet 3. W 1 a t r: Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Warszawa 1977, s. 94 oraz S. M i к a: Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1972, s. 171; a także S. O s s o w s k i : 0 osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983, rozdz. I.
32 tF. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 36.
teraturze socjologicznej epotykamy bardzo v*lele definicji srupy spo
łecznej. Typowa definicja uwzględnia dwa podstawowe elementy: grupa
społeczna Jest to zbiór jednoetek ludzkich (komponent fizyczny), któ
remu przysługuj* pewne ezczególne możliwości o charakterze poza fizy
cznym (komponent społeczny). Najczęściej powtarzając* eię właściwo
ści* o charakterze społecznym, podkreśleń* przez wielu socjologów,
jeet świadomość odrębności, prawdopodobnie po raz pierwezy zwrócił
uwagę na ten fakt F. Henry Giddinge (1896)33.34Aby o pewnej zbiorowości społecznej można mówić, że stanowi
grupę społeczn* w myśl przedstawionych definicji. Jej członkowie mu
szę mleć p o c z u c i e o d r ę b n o ś c i , cechę tę - Jako
niezbędn* - podkreśla wielu socjologów35. Poczucie odrębności Jeet
więc zasadnicz* cech* grupy społecznej. Może ona wyodrębnić eię na
podstawie o k r e ś l o n e g o c e l u , który realizuje, np.
wyznawana ideologia, religia, przynależność etniczna. Zasada odręb
ności decyduje o kryteriach przyjmowania nowych członków do gru
py36. Ważnym elementem grupy s* jej ś r o d k i s k u p i e n i a .
"Nazywamy tak te wszystkie wartości, przedmioty i symbole, które 1-
dentyflkuj* grupę, etanowi* materialn* i ideow* podetawę jej istnie
nia i rozwoju.*37 W pełni rozwinięte grupa ma ̂ o k r e ś l o n e
z a d a n i e , co staje się ważnym determinantem rozwijania w gru
pie s y s t e m u k o n t r o l i 1 o r g a n i z a c j i
w e w n ę t r z n e j . Zadania grupy wyznaczaj* sens Jej istnienia
333. S z m a t k a : Próba strukturallstycznej koncepcji małej grupy społecznej. *Studie Socjologiczne* 1963, nr 2.
34Zbiorowość społeczna to wszystkie skupienia ludzi, w których wytworzyła 9lę i utrzymuje, chociaż krótko, więź społeczna (zob. J. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 135).
35Zob. np. P. R y b i с к i: Struktura społecznego świata. Warszawa 1979, a. 641-674.
363. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 146.
м oczach innych grup . S t r u k t u r a g r u p y Joet to "u-
kład elementów składowych grupy i zasada Ich wzajemnego przyporzęd-T O
kowania* .Pojęcie struktury społecznej używane jest w kilku zna
czeniach. Wyróżniany tzw. mikrostruktury i makrostruktury.
M i k r o s t r u k t u r a s p o ł e c z n a to ułożenie i
wzajemne przyporządkowanie w różny sposób Jednostek 1 stosunków40.
Każda Jednostka spełnia w grupie określonę rolę epołecznę polegaję-
cę na wykonywaniu oczekiwanych przez grupę czynności 1 przestrze
ganiu ustalonych wzorów zachowań. Więżę eię z tył określone prawa i
obowięzki, a one z kolei wyznaczaję pozycję Jednoetki w grupie, czy
li Jej stosunek (podrzędnoścl lub nadrzędności) do innych członków
grupy. Poznawanie zjawisk i procesów w mikrostrukturach społecznych
Jest decydujęce w poznawaniu masowych procesów przebiegaJęcych w me-
krostrukturach społecznych. M a k r o s t r u k t u r a s p o ł e
c z n a Jest to ułożenie i wzajemne przyporzędkowanie wielkich ele
mentów składowych, np. klas i warstw społecznych, zrzeszeń 1 insty
tucji41 .
Grupy społeczne możemy klasyfikować ze względu na różne kryte
ria42:431) typ więzi społecznej łęczęcej członków grupy:
a) g r u p y f o r m a l n e to takie, w których przeważa więź
38Tamże, s. 148-149.
39Tamże, s. 153.
40Tamże, s. 153; zob. także R. D y o n i z i a k , CJ. M i k u - ł o w s k l - P o m o r s k i , Z. P u c e k : Współczesne społeczeństwo polskie. Warszawa 1978, s. 38-50.
41Tamże, 6. 153.423. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 156; por.
3. W i a t r: Społeczeństwo..., s. 98.
43"Więż społeczna tfl całość stosunków i zależności zachodzących między członkami dowolnej zbiorowości." (zob. 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 130).
bezosobowe (np. pertle polityczne). Grupę tego typu rozwlje in
stytucje formalne i formalny system kontroli orgenizecji;
b) g r u p y n i e f o r m e l n e to takie, w których
więź osobiste przeważa nad więzły o charakterze bezosobowym;
2) wielkość grupy:
a) g r u p y m e ł e - w ewej liczebności ogreniczajy elę
zwykle do kilkunastu osób, połączone więzły osobisty, przeweżajy
w nich kontekty bezpośrednie, istnieje nieformalny układ stosun
ków wewnytrzgrupowych.
Często utożsamia się je z g r u p e a i p l e r w o t n y -
01 i. Termin 'grupę pierwotne* wywodzi się z pracy Ch. H. Cooleyai
“Social Organization" (1909). Grupy pierwotne sy szczególny odmieny
grup mełych, kontekty członków grupy 9y bezpośrednie ‘twarzy w
twarz*, występuje silne, emocjonalne zeangeżowenie członków w spra
wy, co wpływe na wysoki stopień identyfikacji członków z grupy.
Ch. H. Cooley podkreśleł jednolitość oddziaływań zachodzycych w ro
dzinach we wszystkich cywilizacjach. Grupy rówieśnlczne i grupy
sysiedzkie mejy także podobny cherekter. ‘Doniosłość grup pierwot
nych socjologowie widzy w tym, że w nich wytwerzejy się ujednolico
ne cechy osobowości człowieka, zwłaszcza w formatywnyw okresie wcze
snego dzieciństwo i podobieństwa tych cech występujyce w różnych o-
kresech historycznych i w różnych kulturech sy wynikiem podobieńst
wa organizacji 1 struktury tych grup pierwotnych i podobieństwa sy
stemów stosunków, które w nich istnieję."44
b) g r u p y d u ż e - członkowie tych grup często nie zna-
jy się osobiście, istnieje między nimi pośredniość kontaktów, wy
stępuje w tych grupech więź formalna. Grupy duże sy z reguły
g r u p a m i w t ó r n y m i , ale mogy nimi być także grupy
mełe. Grupy wtórne orgenlzowane sy w określonym celu. Cechujy się
0. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., s. ICO.
stycznościami rzeczonymi 1 pośrednimi. Działanie Ich Jeet ure
gulowano przepiooui.
Funkcje grup społecznych45
1. Grupa Jest dla Jednoetkl źródłem Informacji o śniecie, kształ
tuje poglądy 1 wartości, Jest podstawę identyfikacji z grupę.
2. Grupa Jest miejscem przyswajania przez Jednostkę nora społe
cznych i wartości kulturowych, co wpływa na kształtowanie się celów
działanie.
3. Wpaja zasady 1 normy realizacji celów działania.
4. Grupa wytnaga od swych członków zachowanie zgodnego z obowią
zującymi w grupie normami i kontroluje Je.
5. Grupa propaguje określony, akceptowany przez nlę wzór osobowy
wyzwala konieczność samooceny Jednostek.
6. Grupa społeczna w stosunku do Jednostek postępujących niezgod
nie z jej oczekiwaniami stosuje różnego rodzaju sankcje.
Grupy rówieinic»
Grupy rówieśników skupiaję Jednostki w określonym przedziale wie
ku (dzieci i młodzież). Są to zwykle grupy małe, nieformalne, nale
żące do grup pierwotnych. Oako grupa pierwotna "jest ona bezpośred
nim objawem przyrodzonych dężności tworzących ję osobników stanowią
cych dla każdego z nich pierwotne środowisko, w którym 'przyczyniają
453. W o s k o w e k l : Socjologia. Warszawa 1972, a. 146-148.
się do czynnego społecznego współżycia, wreszcie, że podobnę Jest
do tych genetycznie pierwotnych, dziejowe najwcześniejszych grup -
hord, z których rozwinęły eię wszelkie późniejsze i bardziej złożo
ne społeczeństwa"4®.
Tworzenie eię grup rówieśniczych jest efektem dężenla dzieci 1
młodzieży w zbliżonym wieku, majęcych podobne potrzeby do tworzenia
własnych społeczności, gdzie mogłyby zaspokajać własne potrzeby, u-
nlkajęc nadzoru dorosłych47. F. Znaniecki wyodrębnił cechy różnlęce
grupy rówieśników od grup tworzonych przez dorosłych4®. We wszyst
kich grupach rówieśniczych istnieję podobieństwa składu i ustroju.
"Dzieci i młodzież w pewnych okresach wieku sę pod pewnymi względa-49mi wszędzie i zawsze podobne*“ Samorzutnie tworzone grupy rówie-
śników charakteryzuję się prostotę ustroju zwięzenę z małg liczob-
nościę oraz brakiem tredycjl. Trzecię cechę charakterystycznę jost
zwięzane z wiekiem żędza nowych doświadczeń. Spontaniczność grup ró
wieśników wpływa na ich krótkotrwały charakter, niski poziom organi
zacji oraz proctę strukturę®®. i"Kręgi grupy rówieśników staj? się
pierwszę konkurencję dla rodziny i mogę stać się dla dziecka waż
niejszy grup;, której wzory i wartości może przeciwstawić rodzi
nie."51 W socjologii wyróżnię się trzy kategorie grup rówleśnl- 52czych
4 5F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 143.
47S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 153.48F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 144.49Temże, s. 144-145.
50S. K o w a 1 s к i:. Socjologia wychowania..., s. 153.
510. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s< 340.
S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., e. 155.
D z i e c i ę c e g r u p y z a b a w o w e
Tworzę się w 3-4 roku życia, a podstawę Ich tworzenia jest zaspo
kajanie przez dzieci potrzeby zabawy w zespole. Często następuje wy
miana rówieśników zależnie od sytuacji 1 rodzaju zabawy. Cechę cha-
rakteryetycznę takich grup Jest dokonywanie podziału ról według za
interesowań dzieci z uwzględnieniem apecyflkl ról płci. W tych gru
pach dzieci uczę się ról społecznych wykonywanych przez dorosłych.53
G r u p y r ó w i e ś n i c z e m ł o d z i e ż o w e , tzw. pa
czki lub kliki
Skuplaję one dzieci w atarszym wieku szkolny*. Podstawę tworze
nia ’paczek* jest najczęściej podobny poziom dojrzałości, podobień
stwo postaw, wartości 1 zainteresowań. Grupy te sę względnie trwałe
w zależności od wieku jej członków. Cechę znamlannę jest silna więź
oparta na kontaktach przyjacielskich, wysoki atopleń solidarności
grupowej, słaba organizacja wewnętrzna oparta na zasadzie równorzęd- 54noścl członków .
G r u p y M ł o d z i e ż o w e r ó w i e ś n i c z e , tzw. gan
gi lub bandy
Skupiaję osoby w wieku dojrzewania lub w wieku młodzlertozym. Gru
py te cechuję się wysokim stopniem organizacji, ścisłym określenie*55pełnionych ról społecznych, dominację przywódcy . W tego typu gru
pach istnieje silna więź społeczna 1 solidarność między członkami.
Często więź epołeczna podkreślana Jest za pomocę charakterystycz
nych odznak, ubioru, przydomków ltp. Bardziej niż w 'paczkach* wy
53Tamże, s. 158-159.
^Tamże, s. 158-159.
55Zob. np. R. H o 1 1 y: Interakcyjne i osobowościowe reorie przywództwa w małych grupach nieformalnych. *Studla Socjologiczne* 1980, nr 2.
stępuje aktywność opozycyjna względe* dorosłych, a nawet aktywność
społeczni* nie akceptowana, aż do przestępczej56.
Każdy z wyplenionych typów grup rówieśniczych odznacza elę inny*
układ** cech, takich Jaki rodzaj zaepokejanych potrzeb, wiek 1 do
świadczenie uczestników, stopień konfllktowośoi w stosunku do warto
ści preferowanych przez dorosłych57. Dokonuje się я nich uspołecz
nienie dzieci 1 *łodzi6ży. Scharakteryzowane grupy różnię elę także
■lędzy eobę w zależności od poezczególnych środowiskt wieś, «iasto,
miasteczko, dzielnica, a także stopnie urbanizscji i uprze*yełowle-ÇÛ
n i a . F. Znaniecki podkreśla, że 'znaczenie grup rówieśników jako
czynnika wychowawczego zależy od tego, w Jakiej wierze przyczynieję
s ię one do urabiania Jednostki pod względem społeczny* i przygotowa
nia jej do udziału w grupach dojrzałych. Nie ulega wątpliwości, że
w ogóle ich wpływ na osobowość społscznę Jednostki jest pożędeny i■q
w pewny* stopniu niezastępiony* . 'Sę więc takie czynności, do któ
rych grupa rówieśników stanowi niezbędne wprost przygotowanie i o-
sobnik przygotowanie tego pozbawiony opóźnia się, a nieraz zupełnie
paczy w swoi* rozwoju.*60 Podkreśla się, iż główne źródła wpływu na
Jednoetkę pochodzę z eanej grupy oraz z sytuacji życiowej 1 osobowo
ści Jej członków61.
Grupę rówieśnicza z jednej etrony etanowi istotny komponent spo
łeczności globalnej, którego etrukturę 1 kulturę odzwierciedla, z
drugiej z*ś, funkcjonuje w swoistej autonomicznej eubkulturze, *o-
gęc uzupełniać lub przeclwstewleć elę kulturze doroełych, 'kierunek,
S. K o w a l e k l t Socjologia wychowania..., s. 160-164.
57Ta*że, e. 156.
5®Ta*że, s. 164.59F . Z n a n l e c k l i Socjologie wychowania..., t. 1, e. 147.
®®T**t*, e. 147-148.
61S. K o w e l e k l i Socjologie wychowenla..., e. 171.
który dorośli w społeczeństwach cywilizowanych nadać usiłuję dzia-
łalnoócl Młodocianych osobników ze względu na Ich przyszło rolę spo
łeczne, zwykle zupełnie nie odpowiada spontaniczne**! rozwojowi oso
bowości dziecka lub «łodzleńce 1 rzeczywisty» Jego zainteresowaniom.
Polega on bowle* na przyeusowy* ćwiczeniu *łodej jednostki w wysił
kach uayełowych, które nie więżę się z nlczy* emocjonalnie porywaj ę-
cye 1 nie *aję w jej oczach żywotnego znaczenia, którego nabiorę (l
to nla zawsze) dopiero kiedyś, gdy już doroénle 1 zużytkuje zdobyte
wyszkolenie C-»*!]"62* Weźny* źródle* wpływu. Jak już wspoaniano.
Jest sytuacja społeczna Jednoetki i osobowość członków grupy. Moty
wy skłaniajęce Jednostkę do przynależności do grupy odgrywajo pier
wszorzędne rolę. Motywy te sę zależne od stopnia zaspokojenia po
trzeb jednostki w środowisku dorosłych.
Grupa rówieśnicza wpływe na uspołecznienie Jednoetki głównie po
przez rozwój osobowości dokonujęcy się w pełnieniu ról społecz
nych w grupie oraz stałe rozszerzanie się doświadczeń, które zwlęza-
ne sę z zaspokojenie* potrzeb i zainteresowań osobnika w stosunkach
z dorosły*l.
Wydaje się. Iż nadal aktualne sę twierdzenia F. Znanieckiego, że
istnieje konieczność wychowewczego pokierowania grupa*l rówieśników
dla wykorzystania Ich działalności do celów wychowawczych. Potrzeba
te, zdanie* autora, wynika z dwóch głównych przesłanekt zaintereso
wania dzieci 1 Młodzieży sę niezgodne z klerunkie*, Jaki chcieliby
nadać la dorośli (rodzice, nauczyciele), rówieśnicy popleraję bun
townicze skłonności «łodych ludzi wobec tych grup, które usiłuję wy
wierać na ich wpływy wychowawcze®3 . Możliwość wychowawczego stero
wanie grupanl rówieśników, zwłaszcza grupaal niefor*alny*l, jest
przedmiotem stałego zainteresowania socjologów wychowania 1 pedago
g y 1 — ......F. Z n e n l e c k l t Socjologia wychowania..., t. 1, a. 153.
63Ta*że, e. 150-151.
gów. Zainteresowanie to także w dużym etoonlu dotyczy órodków maso
wej informacji, których wpływ na młodzież jeet ogromny, aczkolwiek
nie zaweze wychowawczo pozytywny.
Literatura podstawowa
Cl] F . Z n a n i e c k i : Socjologie wychowania. T. 1. Warszawa
1973, e. 143-162.
C2] O. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia socjologii. War
szawa 1967, s. 133-184.
СзЦ S. O s s o w s k i : O osobliwościach nauk społecznych. Warsza
wa 1983, s. 46-53.
С 4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa
1974, s. 149-207.
C O R. W r o c z y ń s k i) Pedagogika epołeczna. Warszawa 1979,
e. 189-199.
СбЗ A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa
1975,
C7]’ R. D y o n i z i a k , 0. M i k u ł o w e k i - P o m o r s k i,
Z. P u с e k: Współczesne społeczeństwo polskie. Warszawa 1978,
9. 38-51.
Literatura uzupełniająca
Ы P. R У b i с к 1: Struktura społecznego ówieta. Warszawę 1979,
s. 641-674.
C2] D. E k l e r t - G r e b o w s k a : Dzieci nieakceptowane w
klasie szkolnej.Warszawa 1982.
И А . К Ю е к o w e к ai Zagadnienia małych grup społecznych w
socjologii. "Przegląd Socjologiczny" 1958, nr 2.
C4] R. M e r t o n , A. K l t t i Przyczynki do teorii grup odnie
sienia. W: Zagadnienia psychologii apołecznej. Red. A. M a ł a w
e k 1. Warszawa 1962.
£5] M. P l l k l e w l c z t Crupa rówieśnicza Jako środowisko wy
chowawcze . ’Oświata 1 Wychowanie* 1979, nr 6.
СбЦ 0. W o s k o w s k l : Socjologia. Warszawa 1972, s. 135-158.
С 73 R . D y o n i z i a k : Młodzieżowa podkultura. Warszawa 1965.
4.3. Kultura masowa a wychowanie
’Kultura* stanowi Jeden.z terminów często używanych w naukach
społecznych, który występuje także w szerokim znaczeniu w języku po
tocznym. V/ antropologii kulturalnej kulturę traktuje się wszechobej-
mujgco Jako ogół modeli 1 wzorów oraz wytworów ludzkiego zachowa
nia. Wiele jednak dziedzin humanistycznych teorii' zmierza do zawę
żenie zakresu zjawisk kulturalnych. Warto dodać, lż ’teorie fllozo-
flczno-socjologlczne czynię zwykle wartość podstawowym pojęciem swo
ich koncepcji kultury, ale operuję na ogółj odmiennym rozumieniem
wartości*64. Wiele socjologicznych koncepcji kultury, zgodnych z glo
balnym Ich ujęciem, przedstawiajęc systemy kultury, operuje wyłęcz-
nle przykładami z takich działów, jaki nauka, sztuka, rozrywka, re-
llgla, a także zagadnienia rodziny, organizacji politycznej 1 ekono-65«licznej .
64a . K ł o s к o w 9 к a: Z historii socjologii kultury. Warszawa 1969, s. 339.
65Tamże, e. 342.
Wyodrębnienie kultury w węższym znaczeniu 'stenowi koncepcję kul
tury symbolicznej realizacyjnej, opierającej się na rozróżnieniu za
chowań symbolicznych 1 bezpośrednich, skrzyżowanych często z podzia
łem na czynności realizacyjne związane z bezpośrednim zaspokojenie»
potrzeb lnetrunentelnych. Uzgodnienie selektywnego 1 globalnego
rozróżnienia kultury Jest piln* potrzeb* socjologii 1 antropologii
kulturowej.'66 Realizacyjna kultura synbollczna odpowiada zakresem
pojęciu kultury 'duchowej*.
Na gruncie socjologii często przyjmuje się typ definicji kultury
etnologicznej lub antropologicznej, dlatego że rozumienie kultury
ustalone zostało za pomoc* etnologii na podstawie porównawczych ba-67dań nad kultur* społeczeństw o różnym stopniu rozwoju . Prekurso
rami tego rodzaju definicji byli Edward Tylor oraz Ralf Linton,
którego definicja kultury Jest neetępujęca: ’Kultura etanowi układ
wyuczonych zachowań 1 rezultatów zachowań, których elementy składo
we e* wspólne członkom danego społeczeństwa i przekazywane w Jego
obrębie.*6®
Hówięc natomiast o kulturze masowej, interesujemy się pewnymi
klasami czynności 1 przedmiotów uwarunkowanych 1 ukształtowanych
społecznie, które wl*ż* się z zaspokojeniem potrzeb poznawczych, e-
stetycznych i rekreacyjnych. *0 kulturze masowej można mówić wtedy,
gdy Identyczne treści 1 analogiczne elementy kultury s* w zbliżony*
czasie przedmiotem recepcji wielkich mas ludzi, a więc kiedy te sa
me lub podobne treści kultury Jednocześnie docieraj* do wielkie*' 69mas ludzi.* W definicji tej nie zwraca się uwagi na treści kultu
ry masowej.
^Tamże, e. 343.
67Tamże, s. 407.
68Taaże.
69Tamże.
Wyróżniamy dwa rodzaje warunków tworzących kulturę mesowę7 0 :
- demograficzno-epołeczne,
- techniczne.
Kultura masowa uwarunkowana Jeet istnieniem społeczeństwa masowego.
Decydujęce znaczenie maję w tym względzie i gęstość społeczne, kon
takty społeczne intensywne lecz nie oeobiete 1 bezpośrednie, typ wię
zi społecznej, techniczne organizacja epołeczeńetw. Społeczeństwo
masowe dezinJywlduallzuje swoich członków, a kultura masowa staje
się nowym elementem więzi nowoczesnych społeczeństw masowych.
Społeczeństwo będęce odbiorcę kultury masowej musi być egalitar
ne, demokratyzacja wiedzy i oświaty jeet niezbędny* warunkiem rozwo
ju tego typu kultury7 1 . Wpływa ona na standaryzację wiedzy, co Jest
cherakterystyczne dla społeczeństw zurbanizowanych, gdzie ilasto Ja
ko forma współżycia społecznego jest twórcę kultury 1 organizatorem
życia społeczeństwa. 'Kultura masowa Jest zatem z genezy 1 charakte
ru kulturę urbanletycznę, zwięzanę ze społeczeństwem zurbenizowe-72nym.' Poziom techniczno-organizacyjny epołeczeńetwa Jeet nato
miast zwięzany z wytwarzaniem i funkcjonowaniem kultury masowej. Śro
dki techniczne parunkuję możliwość rozpowszechniania treści kultu
ry. Nazywa się Je często środkami masowego przekazu lub komunikowa
nia. Sę to: praea, radio, film, telewizja. Za pomocę tych środków
odbywa się przenoszenie treści kultury w przestrzeni, co stenowi
charakterystyczno cechę kultury masowej. Dotarcie ludzi do kultury
me wymiar pozatradycyjny 1 nie.wymaga większego wysiłku poza konle-
cznośclę nabycia określonego urzędzenia.73
Tamże, e. 409; zob. także R. D y o n i z i a k , Э. M i k u - ł o w a k i - P o m o r e k l , Z. P u c e k i Współczesne społeczeństwo..., e. 141-155.
71A. K ł o s k o w e k a : Z historii eocjologll..«, e. 410.72Tamżej zob. takżei K. Z y g u l s k i : Drogi rozwoju kultu
ry maeowoj. Warszawa 1966, s. 20-70.
73A. K ł o s k o w s k a i Z historii socjologii..., s. 412.
Próbie* etanowlocy podetew* wielu dyskusji wl*że się przede wezy-
etkl* z dobore* treści dla tego typu kultury. Koeercyjny sposób wi
dzenia probleau zakłada *ożllwość rozpowszechniania wszelkich treś
ci. Ponieważ kultura *asowa Jest niezwykle Istotny* narzędzie* spo
łecznego wpływu, na próbie* ten *ożna Jaszcze spojrzeć z punktu wi
dzenie propagandowo-wychowawozego, ograniczającego dobór treści do
■esowego rozpowezechnlanla ze względu na wartości wychowawcze 1 pro
pagandowe. W różnych społeczeństwach występuj* różne warianty,* acz
kolwiek zarówno w społeczeństwach kapitalistycznych. Jak i socjali
stycznych obserwuj esy łęczne występowanie obu wariantów.74 Kultura
nasowa operuje z reguły, pewnymi nlezawodnyal ele*enta*i, takl*l Jak:
draeatyczność, gwałt, płeć,hu*or, zespokajajęc ty* sany* potrzeby
psychospołeczne społeczeństwa. Kieruje się także zasad* howoganlze-
cjl, które polega na Mieszeniu treści łetwych, prostych z treśclanl
poważny*l i sko*pllkoweny*i z estetycznego 1 poznawczego punktu wi
dzenia. 'Hoeogenlzacja w kulturze wi*że eię na ogół z zatracenie*
hlererchll wartości kulturalnych.*75
Istniej* dwa typy krytyki kultury masowejt elitarna 1 demokraty
czna. Krytycy pierwszego typu uważaj*, że easy narzucaj* swoje upo
dobania producento* 1 otrzy*uJ* treści dostosowene do swojego - nie
najwyższego - poziomu. S* one *ało wartościowa, powodujęc ty* try-
wlallzację treści kultury mesowej. Krytyka typu demokratycznego za
rzuca producenro* kultury maeowej demoralizację *as w celu osl*gnlę-
cla Jak najwyższych zysków76.
K o m u n i k a c j e m a s o w a Jest to Jednorazowy proces
oddziaływania grup dysponentów środków ko*unlkacJl na szerokie rze-
7 4Ta*że, a. 413.
75Ta*te, e. 417.76Ta*że.
sza publiczności77. Zjawisko komunikacji masowej z socjologicznego78punktu widzenia obejmuje trzy zasadnicza zagadnienia :
1) środki komunikacji nasowej (np. liczba tytułów, nakłady gazat
1 czasopism, liczba abonentów radiowych 1 telewizyjnych),
2) treści komunikacji badane netodę analizy treści,
3) proces oddziaływania przekazywanych treści (struktura grup pu
bliczności, reakcje odbiorców, kształtowanie 1 przekształcania ich
poetaw).
Badania socjologiczne koncentruję się na zagadnieniach społecznego
uwarunkowania 1 funkcji elenentów tej kultury. Analiza socjologicz
na dotyczy wartości wyrażanych przez eztukę nasowę 1 ich stosunek
do systemów wartości badanego społeczeństwa, stosunki i typy społe
czne przekazywane przez środki nasowej komunikacji oraz ich rola pro- 79pagandowa .
Ze względu na zasięg swego oddziaływania szczególna znaczenia na80telewizja, a jej funkcje uzależnione aę od treści progranowych
- funkcja upowszechniania różnorodnych treści polega na przekazywa
niu niezbędnych informacji z różnych dziadzin życia. Nie zawsza
odnosi ona pozytywne akutkl, często bowien pod wpływen zalewu in
formacji i treści powodują dezorganizację 1 zagubienia człowieka,
obniża aktywność w innych fornach uczestnictwa w kulturze 1
- funkcje ludyczna spełniana jest przez telewizję za ponocę enisjl
programów rozrywkowych, których rola kulturotwórcza uzależniona
Jest od jakości progranów, aposobu odbioru i wrażliwości odbior
ców. Programy rozrywkowe kształtuję wrażliwość na wartości tkwię-
ce w sztuce, kształtuję postawy noralne. Niebezpieczeństwo tkwi
77Tamże, a. 420.
78Tamże, s. 421,79Zob. A . K ł o e k o w s k a : Z historii socjologii..., rozdz.
pt. : "Kształtowanie się kultury masowej w Polece".800. G a j d a: Telewizja a upowszechnienie kultury. Warszawa
1982, s. 29-33; zob. także* K. T. T a o p 1 1 t z: Wszystko dla wszystkich. Warszawa 1961.
îoe
Jednak w Możliwości pojawienia się u odbiorcy tendencji do bezmy
ślnego spędzania wolnego czasu;
- funkcja stymulecyjna polega na pobudzaniu aktywności odbiorców,
rozwijaniu zamiłowań 1 zainteresowań. U niektórych odbiorców może
Jednak występie bierność 1 zainteresowanie wyłęcznie Bało wartoś
ciowy* 1 progremaml;
- funkcja wzorotwórcza zwlęzana Jest z propagowaniem | określonych
stylów życia, ideałów, wzorów zachowania 1 postępowania poprzez
lansowanie sylwetek określonych ludzi. W skrajnych przypadkach mo-
że służyć bezkrytycznemu przyjmowaniu różnych wzorów postępowania
i zachowanie. może prowadzić do bezkrytycznego naśladownictwa;
- funkcja interpersonalna pozwala na poznania życia ludzi różnych
krajów i kontynentów, umożliwia rozualenie Ich problemów. Telewi
zja noże jednak rozbudzać nierealne pragnienia, zwlęzane z okreś
lonym stylem życia.
W pedagogice, a zwłaszcza pedagogice społecznej, posługujemy się
bardzo często pojęciem 'wychowanie równoległe* lub ’peralelne*. Pod
pojęciem tym należy rozumieć ‘całokształt oddziaływań i wpływów wy
chowawczych na dzieci, młodzież 1 dorosłych przez instytucje opie
kuńczo-wychowawcze, ośwlatowo-kulturalne, organizacje społeczne w81środowlaku wraz ze środkami masowej komunikacji* . Poza szkołę bo
wiem ла kształtowanie Intelektu, postaw, przekonań, systemu wartoś
ci maję wpływ różne środowiska, liczne źródła informacji, a także
wielość doświadczeń Jednostki. *3eet to proces, który rozpoczęł się
już w poczętkowym okresie przewrotu w technice, kolejne jego formy
więżę elę z nowę technikę produkcji kslężkl 1 rozwojem czytelnictwa
(połowa XIX wieku), wynalazkiem i upowszechnieniem kinematografii i
radia (poczętek XX wieku), wynalazkiem 1 upowszechnieniem telewizji
E. T r e m p a ł a t Instytucje i placówki wychowania równoległego* ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 46.
(połowę XX wieku).'02 Probleiei wpływu telewizji na odblor.ów zaj
muje sie różni specjaliści: pedagodzy, psycholodzy, socjolodzy 1 le
karze. Należy Jednak podkreślić, iż młodzież Jeet specyficznym ty
pem odbiorcy. Jej system wartości, przekonania, postawy, opinie se
dopiero na etapie kształtowania się, wpływ na ich ostateczny kształt
wywiera zaś w ogromny stopniu, struktura 1 kultura społeczeństwa.
Sytuację współczesnej młodzieży możne rozpatrywać w kategoriach
uczenia się i nabywania doświadczeń. Pojęcie uczenia się można rozu
mieć dwojako - Jako formę przygotowania do przyszłej pracy zawodo-83wej oraz Jako zdobywanie bardzo ogólnej wiedzy o życiu Nieustan
nie dokonujęcy się kryzys wartości wymaga clęgłej umiejętności twór
czej adaptacji 1 podejmowania nowych decyzji. Nabywanie doświadczeń
przez młodzież odbywa się dziś w zgoła innych warunkach 1 w inny pi
sposób niż dawniej . Telewizja, a zwłaszcza film, ma obecnie duże
znaczenie w przygotowaniu do życia. Wielu pedagogów i socjologów
badało problem wpływu środków masowego przekazu, szczególnie zaś te
lewizji, na odbiorcę. Wielu z nich ogranicza zakres pojęcia 'wpływ"
do oddziaływań bodziec - reakcja. Pod pojęciem wpływu można także
rozumieć proces, który pojawia się w licznych ozasem trudno uchwyt-esnych zmianach w różnych aferach życia człowieka
Można wyróżnić trzy rodzaje wpływów, jakie film 1 telewizja wy-AC
nieraJę na młodych odbiorców i
---A 3 ........R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., e. 233.
83I. W o j n a r : Etyka i wychowania. Warszawa 1971.
®4Zob. H. R o t k i e w i c z : Problemy pedagogiczne cywilizacji naukowo-technicznej. 'Kwertelnik Pedagogiczny* 1982, nr 1.
853. k o b l e w e k a i środki masowego oddziaływania. Problemy społeczne, wychowawcze 1 propagandowe. Warszawa 1972, s. 24.
®®S. F l a k ó w n a : Oddziaływanie środków masowego przekazu. Warszawa 1971.
- wpływ bezpośredni, natychmiastowy, który może 9ię pojawiać w na
śladownictwie postaci telewizyjnych, bohaterów filmów, ich ubioru
zainteresowań i zachowania;
- wpływ kumulatywny polega na tym, że każdy film czy program tele
wizyjny wywiera systematycznie wpływ, który się kumuluje i w kon-
eekwencjl wywołuje zmiany w psychice odbiorcy;
- wpływ podświadomy wyraża się w początkowym odrzucaniu przez od
biorcę prezentowanych postaci, ale wrażenie emocjonalne wywołane
przez postawę bohatera tkwi w podświadomości odbiorcy.
Można także mówić o tzw. wpływie zewnętrznym, gdzie szczególnie e-
trakcyjny film lub program telewizyjny odwołuję się do właściwości87tkwiących w każdym człowieku - do skłonności do naśladownictwa . Wa
żny wpływ na wybór określonych treści programowych wywierają wzory
wyniesione z domu rodzinnego, wykeztełcenle, styl życia ltp. Można8Qwyróżnić następujące motywy wyboru treści programowych
- rozrywkowe-rekreacyjne, gdzie głównym motywem odbiorcy Jest poszu
kiwanie optymizmu, zaspokojenia swoich marzeń i tęsknot;
- poznawczo-informacyjne, gdzie głównym motywem wyboru treści pro
gramowych Jest zaspokojenie potrzeb Informacji o życiu. Maję one
charakter encyklopedycznej wiedzy o życiu;
- osobowościowe - dotyczę wszechstronnego wpływu filmu 1 telewizji
na kształtowanie eię osobowości, zwłaszcza młodych ludzi obserwu
jących zachowania bohaterów w różnych sytuacjach i w różnych wa
runkach epołeczno-historycznych;
- społeczne - młodzież odczuwa potrzebę poznania otaczających Ję wa
runków umiejętności określenie sytuacji człowieka i Jego rozlicz
nych problemów wynikających ze skomplikowanej sytuacji współczes
nego świata;
---8УЭ. K o b l e w e k a : środki masowego przekazu...
86S. M o r a w s k i : Kultura filmowa młodzieży. Warszawa 1977.
s. 100.
- estetyczne, gdzie o wyborze treécl programowych decyduje przede
wszystkim zaepokoJenie potrzeb estetycznych. Czeseml nia Jest to
motyw decydujący, zależy to bowiem od wrażliwości estetycznej od
biorcy oraz od przygotowanie do odbioru sztuki.
W literaturze przedmiotu spotykany rozróżnienie dwóch typów za-QQ
choweń odbiorczych i
- odbiór autonomiczny to taki, w którym występuje bezpośrednie za
interesowanie odbiorcy określony pozycję programowy,
- odbiór ekontamlnowany jest zachowaniem polegajycym na wyborze pro
gramu atrakcyjnego dla 9lebie, a przy tej okazji takżs programu
nie będycego w centrum zainteresowania odbiorcy, ale poprzedzajy-
cy bydż następujycy po wybranym atrakcyjnym dla siebie programie.
Wiele istotnych czynników wpłynęło na systematyczne kontakty mło
dzieży ze środkami masowego przekazu. Należy do nich przede wszyst
kim: rozwój sztuki filmowej 1 upowszechnianie jej za pośrednictwem
kina, telewizji) rozwój społecznego ruchu filmowego (kluby filmowe);
tendencje zbliżenia szkoły do życia; kultura I filmowa młodzieży;
rozwój piśmiennictwa filmowego, co wpłynęło na zainteresowanie pe-90dagogikl mass mediami 1 badanie młodzieżowej publiczności filmowej .
W miarę rozwoju sztuki filmowej zaczęto lnteresoweć się możllwościy
właściwego, wychowawczego ukierunkowania filmowych zainteresowań mło
dzieży. Uznano 1 uzasadniono wykorzystanie filmu do celów ośwleto-
wo-kulturalnych 1 wychowawczych. Niebezpieczny wychowawczo Jest ży
wiołowy odbiór filmu bez odpowiedniego przygotowania 1 ukierunkowa
nie. Koniecznym staje się więc systematyczne prowadzenie edukacji
filmowej, która w konsekwencji prowadzić me do ukaztałtowenla odpo
wiedniej kultury młodego odbiorcy. Problem kierowania odbiorem fil-
Telewizja 1 społeczeństwo. Red. М. С z e r w i rt в к 1. Warszawa 1980, 8. 154.
90S. M o r a w s k i : Kultura filmowa..., s. 16.
«u czy prograàu telewizyjnego powstaje Już w aoaencle pierwszego
kontaktu dziecka ze środkaal aaeowej informacji. Niezbędna staje
eię zatea dyskusja 1 twórcza refleksje z ałodzieżę na teaat oględa-
nych filaów lub innych progranów telewizyjnych.
Dzisiaj trudno jeet kwestionować walory poznawcze, kształcęce 1
wychowawcze środków rasowego przekazu. Zwraca się powszechnie uwagę
na Ich znaczenie w procesie socjalizacji, kształtowania postaw, po-
ględów, przekonań 1 opinii, środki Masowej inforaacjl zaspokajaję
różne, istotne z punktu widzenie rozwoju osobowości potrzeby. Daję
nożllwość odpowiedzi na wiele pytań nurtujących współczesnę młodzież.91Fila wpływa na kształtowanie eię określonych zainteresowań t
- zainteresowanie eię bohaterami fileowyal, a przez to zainteresowa
nie problemami życia ludzkiego;
- zainteresowanie życiea ałodzleży Innych środowisk, zainteresowa
nie sferę ludzkich uczuć, aprewaml płci, życia Intymnego, biogra
fię ludzi wybitnych, geografię, kulturę różnych epok 1 narodów.
Inforaacje z różnych dziedzin życia daję odbiorcy możliwość samo-
keztałcsnls i saaowychowenls.
Skuteczność wychowawcze oddziaływania środków masowego przekazu
zależy nie tylko od odpowiedniego przygotowanie ałodzleży do percep
cji filmowej 1 telewizyjnej, ale także - • aoże przede wezyetkla -
od włęczenle aass aedlów do eystemu wychowania równoległego. "Moż
na wyrazić poględ, że systea oświaty stanowi układ wszystkich źró
deł 1 kanałów, któryal do człowieka dociera wiedze naukowa, treści
Ideologiczne, wartości 1 wzory postępowania. Sę , to np.t'i rodzina,l. 1
szkolnictwo, organizacje społeczne, zakłady pracy, auzea, sport, tu
rystyka, a także środki masowego przekazu (radio, telewizja) 1 wle-
0 9 03le Innych Instytucji.* W systemie oświaty możemy zeta* wyróżnić :
- układ ezkolny (od przedszkola do szkół wyższych) pozaszkolny - rów
noległy (obejmujocy wszelko pozaszkolno działalność opiekuriczo-wy-
chowawczo 1 ośwlatowo-kulturalno),
- poszkolny.
Wszelkie zatem szczeble, elementy 1 formy instytucjonalnego oddzia
ływania winny być ze sobo powięzane i współzależne, zmierzajoc do
realizacji nakreślonych celów kształcenia i wychowania. .Jednym z i*
etotnych elementów wychowania równoległego sq środki masowej infor
macji, a szczególnie radio, film i telewizja.94Zadania radia i telewizji eo neetępujęce . Telewizja zaspokaja
potrzebę informacji o problemach kraju 1 świata, ułatwia wymianę o-
plnii, pośredniczy w społecznym dialogu, wskazuje prawa rzQdzoce ży
ciem społecznym, zachęca do samokształcenia, popularyzuje wiedzę,
wspomaga letniejocy system oświaty 1 wychowenla młodzieży 1 system
kształcenia dorosłych, upowszechnia kulturę 1 sztukę. Radio rozwija
wyobraźnię, samodzielność myślenia, rozwija zainteresowania, wzbo
gaca wiedzę, rozwija edukację społeczeństwa w zakresie problemów
społecznych 1 ekonomicznych. 'Współpraca telewizji i radia z oświa
to szkolno równoległo i pozaszkolno poże być skuteczniejsza pod wa
runkiem doskonalenia form współpracy 1 przygotowania rodziców i nau
czycieli do wykorzystania telewizji 1 radia Jako środka nauczania 1
wychowania, a także lepszego przygotowania dzieci 1 młodzieży do e-
fektywnego wykorzystania radia i telewizji w samowychowaniu 1 samo
kształceniu (samorozwoju) oraz wypełnianiu’czasu wolnego.’95
Q2E. T r e m p a ł a t Instytucje 1 placówki..., e. 151.
93Tamże, s. 151.94Temże, e. 164.
95Temże, e. 164.
Literatura podstawowa
[l] А. К ł o e k o w s k a: Kultura masowa. Warszawa 1984.
[23 Э. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia eocjologll. War
szawa 1967, a. 42-64.
[3] P. R y b i с k i, Struktura społecznego świata. Warszawa 1979,
s. 413-454.
[4] A. K ł o a k o w e k a : Socjologia kultury. Warszawa 1983, e.
103-295.
[ 5 ] K. Ź y g u l s k i : Drogi rozwoju kultury masowej.' Warszawa
1986.
[6]R. D y o n i z i a k , Э. M i k u ł o w e k i - P o m o r e k i,
Z. P u с e k: Współczesne społeczeństwo polakia. Warszawa 197Ą
e. 141-155.
[73 M. G o ł a s z e w s k a : Zarys estetyki. Warszawa 1984, s. 285-
-335.
Literatura uzupełniająca
C l За. P r z e c ł a w s k a i Rola środków masowego przekazu w
kształtowaniu kultury stosunków międzyludzkich. W: Wychowanie
i środowisko. Red. В. P a s в 1 n i, T. P i l c h . , Warszawa
1979.
C23 Telewizja 1 społeczeństwo. Red. M. C z e r w i ń s k i . Warsza
wa 1980.
[зЗ Э. K o b l e w s k a i środki masowego oddziaływania. Problemy
epołeczne, wychowawcze i propagandowe. Warszawa 1972.
C43 E. A г o n a o ni Człowiek istota epołeczne. Warszawa 1978, a.
79-130.
Qs3 K. T. T e o p 1 1 t zi Wszystko die wezyetkieh. Warszawa 1981.
С б ] 0. K o b l e w e k a i Szkoła a érodkl masowego oddziaływania.
IVerezama 1979.
£7] Э. I z d e b a k a i Oak 1 dlaczego zapobiegać destrukcyjny* od-
dzlaływenlon órodków naeonego przekazu? "Nowa Szkołę* 1981, nr 9.
5. Wybrane problemy dezintegracji procesu wychowawczego
5.1. Społeczne uwarunkowania zachowań dewiacyjnych wśród młodzieży
Analiza literatury przedmiotu wskazuje, lż zjawiska patologii
epołecznej, Jeko określone formy epołecznle nieakceptowanych zacho
wań, zwięzane sę z różnymi procesami rozwoju społeczeństwa1 . Dewia
cja to sposób zachowania się lub etany rzeczy nie spełniające ste
reotypowych I oczekiwań społeczeństwa w sensie negatywnym lub pozy-
tywnym . W lltereturze socjologicznej spotykany wiele lnteresuję-
cych koncepcji dewiacji jako reakcji na zmianę społecznę3 :
- ewolucyjna teorie zmian społecznych, które zekłada, że wszelkie
kryzysy społeczno-ekonomiczne, także pozytywne wywołuję pewnę
przejściowę zmianę społecznę, a zatem zarówno regres. Jak 1 gwał
towny postęp mogę rodzić enomlę społecznę:
- koncepcje tzw. zapóżnlenia kulturowego wlęże się z twierdzeniem, lż
istnieje stełe zepóżnlenle w procesie kulturowego przyetoeowenie
społeczeństwa w stosunku do ekonomicznych przemian epołecznycht
1M. Ł o ś : Rola dewiacji w procesech zmiany społecznej. Wi Zagadnienie patologii epołecznej. Red. A. P o d g ó r e c k l . Warszawa 1976, s. 21} zob. także t e n ż e : Teorie epołeczeńetwa a koncepcje dewiacji. Tamże, s. 121.
2T e n ż e: Role dewiacji..., s. 23.
3Temże, s. 23-27.
- teoria zvleny*społecznej opartej ne dyżenlu do równowegi społecz
nej zakłada, że zniana pewnych elenentów eyetenu społecznego wy
wołuje eutonatycznie postępujyee procesy przystosowanie do pozo
stałych elenentów eyetenu;
- koncepcja dewlecjl Jako czynnika zapobiegającego zalano* społecz
ny» zakłada, że dewiacyjne lany w .choweniach jednostek 1 grup
ey czynnikami stabllizujycynl życie społecznej
- koncepcje dewlecjl jako «otoru znian apołecznych zekłeda, że brak
dewlecjl społecznych powoduje stabilizację społeczny,
A zetea w dewiantach doszukuje się siły postępu społecznego. "V/ ra
nach dyscypliny naukowej zajnujycej się zjawiskami epołecznynl, któ
rych istotne elenenty sy oceniane negatywnie, nożna wymienić cztery4
podstawowe kierunki rozwoju" :
1) petologia społeczna,
2) dezorganizacja epołeczne,
3) dewiacja, ^
4) naznaczenie epołeczna.
PATOLOGIA SPOŁECZNA - tarnin ten powetał w końcu XIX wieku Jako
określenie działań ludzkich aprzeclwiaJycych się wiejskie 1 nałomie-
etoczkowy® ldeałon (stabilizacji, oszczędności, własności, dyscy
pliny woli itp.). W ciygu lat definicja patologii społecznej przy
bierała różne forny. Według A. Podgórskiego petologia społeczna to
"ten rodzaj zachowania, ten typ Instytucji, ten typ funkcjonowania
Jakiegoś eystenu społecznego, który pozostaje w zasadniczej, nie de-
Jycej się pogodzić - sprzeczności z światopoglądowymi wartościami,któ
re w danej społeczności ey akceptowane"5. Ogólnie nożna więc powie-
4K. С y g i e 1 a к a: Przeględ teorii. Ws Zagadnienia patologii..., s. 83.
5A. P o d g ó г e с к 1* Patologia życia społecznego. Werezawa 1969; zob. np. 3. W ó d z; Zjawiska patologii społecznej a sankcje społeczne 1 prawne. Wrocław 1973, s. 13-20.
ne
dziać, 2a patologia epołeczna to takla zachowania ludzi, które po
zostaje w konflikcie z powszechnie uznawanymi normami, wartoóclaml
1 wzorami w epołeczeństwie na denym etapie rozwoju6 . Patologia spo
łeczna Jest zbiorem różnorodnych typów społecznych dewiacji.
DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA oznacza 'stan zakłócenia porządku społe
cznego, społecznej równowagi. Obejmuje ona takie zjawlaka, jak * zala
na społeczna, nierównomierny rozwój kultury, nieprzystosowanie, dys-
harmonia, konflikt*7 . Warto dodać, że teorii dezintagrecjl społecz
nej jest wiele, wskazuję ona na pewna cechy 1 przyczyny tego zjawi
ska. Wszelkie Jednak przyczyny dezorganizacji społecznej więżę się
z procesaal zalany społecznej. Nesllenle różnorakich procesów spo
łecznych aoże powodować Istotne rozstrojenie innych elementów pro
cesu społecznego, e wiród ludzi wywoływać stresy, alkoholiza, choro-
by psychiczne itp. . Jakiekolwiek sę źródła dezintegracji społecz
nej, oznacza ona, że nawet wtedy, gdy ludzie właściwie realizuję swo
je role społeczne w systemie to cele działania krzyżuję się 1 powo-Q
duję, ża wynik działania Jest niezgodny z Ich oczekiwaniami . Dezor
ganizacja więc odnosi się do błędów 1 nieudolności tkwięcych w sy
stemie społecznym wzajemnie zależnych od eleble statusów 1 ról spo
łecznych, a cale zbiorowa 1 indywidualne eę niedoskonała10.
DEWIACJA- 'odnosi alę do zachowania, które zależy w znacznym
stopniu od norm ustanowionych dla ludzi z określonymi społecznymi
statusami*11. Każdy za4 status społeczny ma okreélony zestaw norma-
Z o b . R . D y o n i z l e k , J. M i k u ł o w e k i - P o m o p s k l , Z. P u c e k : Współczesne społeczeństwo polskie. Wstęp do socjologii. Warszawa 1978, a. 229.
7K. C y g l e l s k a i Przeględ teorii..., a. 89.fiTamże, e. 95.
9Tamże, s. 111.
10Tamże, s. 110.
tywnych zachowań. Zachowanie zależnie od statusu danej обоЬу noże
być traktowane Jako przejaw dewiacji lub konformizmu.
NAZNACZANIE SPOŁECZNE (piętnowanie, stygmatyzacJa) Jeet podstawę
twierdzenia, że dewiacja Jeet wynikiem reakcji społecznej, która o-* 12 kreéla częstotliwość i charakter dewiacji . Niektórzy autorzy su
geruję, że to grupa społeczna tworzy dewiacje, narzucajęc Jednost
kom normy 1 reguły postępowania 1 etosujęc sankcje wobec oeób, któ
re ich nie przestrzegaję, dewiant zatem Jest osobę, której tekę ety
kietę przyklejono, e dewiacja to zachowania, które ludzie tak na
zwali13 .
Cały zespół czynników warunkuje przebieg procesu socjalizacji
dzieci 1 młodzieży. Analizujgc źródła 1 przyczyny zachowań dewiacyj
nych młodzieży, należy wymienić trzy podstawowe grupy czynników14:
- zmienne makrospołeczne, dotyczęce zespołu czynników ekonomiczno-
-społecznych,
- zmienne mikrostrukturalne, zwięzane z oddziaływaniem grup pierwot
nych na Jednostkę (rodzina, grupa rówleónicza ltp.),
- zmienne psychospołeczne, dotyczęce zespołu dyspozycji paychlcznych
kształtujęcych osobowość 1 zachowania Jednostki.
Należy podkreślić, że każda Jednostka Jest odmiennę oeobowośclę, a-
le każda należy równocześnie do mikro- 1 makrostruktur społecznych.
Należy zatem wyjaśnić funkcjonowanie mikrostruktur poprzez makro-
struktury oraz weryfikować 1 konkretyzować wiedzę o roakroetruktu
rach za pomocę analizy mikrostruktur. Twierdzenie to Jest dyrektywę
metodologiczne, zakładajęcę prowadzenie badań na różnym stopniu
12Tamże, s. 112-113.
13Tamże, e. 114j zob. także: A. S 1 e m a s z'к o : Teoria zróżnicowanych powlęzań a teoria naznaczenia społecznego - konkurencyjne czy komplementarne. "Studia Krymlnologlczne, Kryminalistyczne 1 Penitencjarne" 1978, nr 9.
14M. З а r o s z* Problemy dezintegracji rodziny. Warszawa 1979,s. 22.
ogólności z zastoaowanlea wielu aetod we wzajeanya powiąza
niu15.
"Na zły socjalizację 1 demoralizację wpływaj9 przed* wszystkim
trudne sytuacja rodzinna ałodzleży, czynniki kaztałtujęce etan zdro
wia psychicznego, nledoatateczna efektywność działalności szkół 1
Innych lnetytucjl wychowawczych oraz organizacji Młodzieżowych Jako
środowiska wychowawczego, kształtującego postawy, dgżenla 1 charak
ter. Proces wykolejenia społecznego pojętego Jako keztałtowanle cech
osobowości, w który* doiiinuje uczenie elę wzorów zachowania antago-
nistyczno-de6truktywnego, noże być apowodowany zarówno czynnlkanl
ze efary biologicznej. Jak 1 czynnlkanl ze efery socjalnej, zwlęza-
nej z otoczeniea. * 16 Badania naukowe wakazuję, Ze Jednya z podsta
wowych czynników etiologicznych patologii społecznej nłodzleży eę
zalany epołeczno-ekononlczne. Zwlęzane to Jeat z ubocznynl ekutkani
azybkiago rozwoju alast wpływających na aaeowe ruchy Migracyjne z
terenów wlejekich do alast, gdzie anoniaowość Zycie, osłabienie kon
troli społecznej wpływa na zachowania dewiacyjne ałodzleZy ze wzglę
du na ogranlczonę kontrolę apołecznę17.
Wspólnę cechę zjawiek patologii epołecznej, która obejauje okre
ślone typy dewiacji JednoetkowyCh 1 grupowych Jeet to, że eę one
względnie trwałe, wyetępujęce z różnya nasilenie*, w różnych okre-
aech 1 różnych epołeczeńetwach. Przeaiany epołeczno-ekonoalczne w
Poleca alały 1 aaję określone znaczenie dla teraźniejszości 1 przy
szłości kraju. Wraz z pozytywnyal proceeaal rozwojowyal występuje
53. D a n e с к li Uwagi o etanie socjologii aikroetruktur. “Studia Socjologiczne" 1971, nr 4, e. 48.
M. L i p к a: Zjawiake patologii społecznej wśród Młodzieży.! Warszawa 1977, e. 64.
17Tanże, s. 68; zob. także M. 3 a r o a z: Probleny dezintegracji..., a. 22-48; M. M a l e w s k a ; V. P e y r e : Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania epołeczno-ekononlczne. Warszawa 1973.
margines niekorzystnych przemian mających wpływ na kształtowanie
niekorzystnych postaw społecznych, stanowiących niebezpieczeństwo18dla całego społeczeństwa . Należy zwróclc uwagę, że procesy uprze
mysłowienia Polski zwlęzane były z rozwojem mlaet. Procesy migra
cyjne ze v/3i do miast stwarzały problemy adaptacji ludzi do nowych
środowisk, osłabienie kontroli' społecznej. ‘Sprawowanie kontroli
społecznej dokonuje się poprzez system Instytucji formalnych 1 nie
formalnych, tv których zwłaszcza te ostatnie (rodzina, grupy rówieś
nicze, koleżeńskie, egsiedzkie) odgrywaję największą rolę w proce
sie socjalizacji 1 skutecznej ingerencji w zachowania Jednostek. Wię
zi nieformalne wypierane sę jednak coraz częściej przez więzi for
malno, rzeczowe, charakterystyczne dial współczesnych społeczeństw 19industrialnych."
"Zjawiska społecznie ujemne 1 niepożądane są więc wynikiem z jed
nej strony - rozkładu więzi 1 zahamowania równowagi w funkcjonowaniu
instytucji Istniejących uprzednio, upadku tradycyjnych autorytetów,
uniemożliwienia funkcjonowania dawnych norm 1 nleedekwatnoóel wzo
rów zachowoń w nowych warunkach. Z drugiej zaś strony napływ ludno
ści przynoszącej wzory zachowania, nowe systemy wartości 1 kryteria
ocen, nowe zasady uznania 1 prestiżu spotęgowanego wpływem środków
masowego działania kulturalnego, powoduje konflikty 1 ułatwia agre-20 ̂sywne formy zachowania się." Społeczeństwa rozwijające się charak
teryzuje zwiększanie się ruchliwości społecznej pionowej (przecho
dzenie Jednostki z pozycji niższej na wyższe lub odwrotnie), pozio
mej (przenoszenie się z grupy do grupy bez zmiany pozycji oraz prze
strzennej (np. 20 wsi do miasta) powoduje u pewnych grup osób nega
M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 41-42.
19Tamże, e. 43.2Q3. S z c z e p a ń s k i : Zmiany społeczeństwa polskiego w pro
cesie uprzemysłowienia. Warszawa 1973, s. 92.
tywne konsekwencje21. Trudności zwięzane z pełnienie» nowych ról
społecznych w nowy* środowisku, obawa przed utratę pozycji epołecz
nej jest u wielu źródłem frustracji, nerwic 1 w konsekwencji podło
żeń zachowań dewiacyjnych. Celem perspektywicznym w naszym ; kraju
jest stwarzanie równych ezane życiowych dla wszystkich młodych lu
dzi, zwłaezcze w zakresie możliwości realizacji aspiracji edukacyj
nych. Należy Jednak podkreślić, że reallzecje szans życiowych, aspi
racji i dężeń Jeet w znaczny* stopniu wyznaczane czynnikami Indywi
dualnymi, kulturowymi 1 materialnymi Jednoetki. Zmniejszanie dyspo
zycji szans życiowych młodzieży z różnych środowisk etanowi zadanie
o szczególnej ważności 1 wyznaczę kierunek dzlałart polityki epołeoz-
nej22.
Do najbardziej niepokojących zjawisk patologii epołecznej wśród
młodzieży mleżę: alkoholizm, tokeykomanie, przestępczość, samobój
stwa, prostytucja.
ALKOHOLIZM to ‘wazelkl sposób picie, który wykrecza poza miarę
tradycyjnego 1 zwyczajowego epożycla albo pozę remy obyczajowego,
przyjętego w całej społeczności picia towarzyskiego bez względu ne
czynniki etiologiczne, które do takiego zachowanie prowadzę" - Jest
to definicje śwletowej Organizacji Zdrowia. “Alkoholicy eę to osoby
pijęce nadmiernie, u których zeleżność od alkoholu Jest taka, że wy
kazuję będź wyraźne zeburzenia psychiczne, będź też objawy zakłóca-
Jęce Ich zdrowie fizyczne 1 psychiczne, ich etosunkl -z osobami dru-23glmi i ich zachowania eg socjalne 1 ekonomiczne.”
---- żi 'М. O e r o e z: Problemy dezlntegrecjl..., e. 45.
22Tamże, e. 46-48.23
Alkohol i alkoholizm. Serie Sprawozdań Komitetu Ekspertów Zdrowia Psychicznego światowej Organizacji Zdrowia. Warszawę 1967.
Rozpatrując problematykę alkoholizmu, należy wskazać na trzy podsta-24wowe Jego aspekty i
- rozmiary spożycia napojów alkoholowych, '
- strukturę spożycia alkoholu,
- wzory spożycia alkoholu akceptowane przez społeczeństwo.
Rozmiary spożycia napojów alkoholowych naje * Polsce tendencje wzro
stowe, "wielkość spożycia alkoholu na głowę ludności wzrosła w po
równaniu z okresem przedwojennym pięciokrotnie, w clęgu ostatniego25dwudziestolecia - dwukrotnie" . Badania młodzieży wskazuje na spo
życie dużych ilości napojów alkoholowych przez niewielką liczbę o-26eób . Nie sposób przecenie strat w różnych sferach życia społe
cznego,; spowodowanych przez nadużywanie alkoholu. Szczególnie latot-
ne znaczenie ma absencja w zakładachj pracy, obniżenie wydajności
pracy, wypadki drogowe, zaburzenia życia rodzinnego, pogarszanie się
stosunków międzyludzkich. Podkreślić należy, lż alkohol Jest Jednym27z bardzo Istotnych czynników kryminogennych . Wiele przestępstw po
pełnianych Jest przez osoby znajdujęce się w etanie upojenia alko
holowego. Nadużywanie napojów alkoholowych przez młodzież Jest szcze
gólnie niepokojęce, zwłaszcza że granica wieku pierwszego kontaktu28z alkoholem stale się obniża . Wychowanie młodzieży w trzeźwości
winno etać eię troskę rodziny, szkoły i całego społeczeństwa. O spo
łecznej szkodliwości spożycia napojów alkoholowych decyduję nie tyl-
Zagadnienia patologii..., s. 348.25M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 50.
^®S. Ś w i ę c i c k i : Niektóre problemy alkoholizmu wśród młodzieży. W: Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Red. M. 3 a- r o s z. Warszawa 1975.
27S. S z e l h a u s : Znaczenie alkoholizmu i nadużywania alkoholu w genezie przestępczości recydywistów. W: Zagadnienie przestępczości w Polsce. Red. 0. J a s i ń s k i . Warszawa 1975.
26Zagadnienia patologii..., s. 349.
ko rozeiary picia, lie Jego struktura. Polska należy do krajów о29najwyższy* w śniecie spożyciu napojów spirytusowych . Problee-pole
ga na tym. że udział napojów nisko- 1 érednloprocentowych w ogólnej
ilości spożycie alkoholu wykazuje tendencje zmnlejezajęce się także
wóród młodzieży3®.
Charakterystyczne cechę akceptowanego spożycia nepojów alkoholo
wych Jest nadmierne spożycie Jednorezowe. Przyjęty przez większość
społeczeństwa 'tradycyjny wzór picia" powoduje wysoki stopień zatru
cia organizm. Wzór ten rozpowszechnia się także w érodowlakaeh mło
dzieżowych31 .
TOKSYKOMANÏA Jest "to stałe lub okresowe przyjmowanie takich sub
stancji wywołujących Istotne zmiany w stanach psychiki, których dłuż
sze używanie prowadzi do zależności, chociażby tylko psychlcz-
NARKOMANIA to naJcięższa|postać toksykomanii, polegająca na skłon
ności do nadużywania narkotyków (np. haszysz, marihuana). Narkoma
nię charakteryzuje niezwalczalny przymus stałego zażywanie środków
odurzajçcych33 1 zdobywanie go wszelkimi sposobami,.dgżenie do zwięk
szenia dawek powoduje zależność psychiczne i fizyczng, skutki zaży
wani a sę szkodliwe dla Jednostki i społeczeństwa.
-------- 5 5 -------------------------Tamże, s. 350.30A. Ś w i ę c i c k i : Niektóro problemy..., s. 94; zob. także
S. A k o l i ń s k i : Skutki nadużywanie alkoholu. V/: Patologia społeczna - zapobieganie, т. 2. Warszawa 1975. ,
315. S z a l h a u e , D. W ó j c i k : Rozmiary, dynamika, determinanty 1 skutki spożycia alkoholu. W: Zagadnienia nieprzystosowanie społecznego 1 przestępczości w Polsce. Red. 0. D a s i risk i. Warszawa 1978, a. 196: zob. także A. ś w 1 ę с i с к 1: Niektóre problemy alkoholizmu wśród młodzieży. V/: Wybrane zagadnienia...; S. В a- t a w 1 a: Młodzi alkoholicy skierowani na przymusowe leczenie. W: Zagadnienia nieprzystosowania...
32T. H e n a u s e k , V/. H a n a u e e k : Narkomania. Studium kryminologiczno-kryminallstyczne. Warszawa 1976, a. 72.
33"środkiem odurzającym może być każda substancja zarówno naturalna, Jak i syntetyczna, która wywołuje pożędane przez Jednostkę zmiany w stanie Jej psychiki, prowadzi w wyniku dłuższego zażywania do zależności chociażby tylko psychicznej, często poleczonej z podwyższeniem tolerancji oeobnlczej na tę substancję.” Tamże, 9. 74.
L e k o m a n l e Jeet postacie toksykomanli polegającą na skłon
ności do nadużywania leków, wywołuj gс etan zależności psychicznej
lub fizycznej, albo obu razem, występujgcej w wyniku systematyczne
go lub okresowego przyjmowania leków. Najlżejszy postaciy toksykoma-
nli Jest skłonność do nadużywania używek szkodliwych dla zdrowia.
Stałe przyjmowanie używek wytwarza zależność psychiczny, rzadziej
zaś fizyczng34. W wyniku kontrowersji definicyjnych w literaturze
przedmiotu, tótyczęcych narkomanii, lekomanii 1 toksykonanil w więk
szości krajów używa się pojęcia "uzależnienie lekowe" lub "letozeleż-
ność" ("drug dependency").
Przez l o k o z a l e ż n o ś ć rozumie się 9tan psychiczny,
czasami fizyczny, wynikajgey z interakcji między żywym organizmem
a lekiem, charakteryzujący się zmianami w zachowaniu i innymi reak
cjami połączonymi z tondencjy lub pożądaniem zażywania stale lub o-
kreoowo danego loku (środka odurzającego) w celu doznanie określo
nych Jego efektów peychofarmakologicznych lub w celu uniknięcia do
znań nieprzyjemnych, spowodowanych Jego brakiem3^.
Wyróżnia się trzy rodzaje uzależnienie: fizyczne, psychiczne i
społeczne36. Uzależnienie fizyczne (tkankowe) występuje w przypadku
systematycznego zażywanie określonego środka, który wpływa ne proce
sy metaboliczne, stajyc się niezbędny do zachowania warunków home
ostazy biologicznej organizmu. Zależność psychiczna Jest silnie u-
trwalonym stereotypem odruchowowarunkowym. Przymus psychiczny zwiy-
zany z wprowadzaniem do ustroju określonego środka zaspokajajycego
określone potrzeby emocjonalne. Psychologiczna potrzeba nasila się
34Tamże, s. 64-65.
35Definicja ta oparta jest na ustaleniach światowej Organizacji Zdrowia. Patrz Л. D a n y s z , H. S z a f r a n o w a : Farmakologiczne i toksykologiczne aspekty lekozależności. "Bromatologla 1 Chemia Toksykologiczna” 1972, t. 5, s. 374.
36Z. T h l l e , L. Z g i r s k l : Toksykomanie. Zagadnienia społeczne i kliniczne. Warszawo 1976, s. 16-17.
pod wpływem działania tego środka na centralny układ nerwowy oraz
silnych bodźców psychicznych zwłaszcza stresów. Uzależnienie społe
czne Jest następstwem społecznych Interakcji młodego człowieka ży
jącego w tzw. subkulturze środków uzależniajecych, tj.' grupie lu
dzi uzależnionych. Przyneleżność do tego typu grupy wlgże eię nie
tylko ze wspólnym zeżywanlen środków odurzających, ale nakłeda na
członków grupy konieczność stosowania się do jej obyczajów 1 rytua
łów.
Socjologowie uznajoc wpływ osobowości na zachowania dewiacyjne
zwracajo uwagę. Jak Już wspomniano, na sytuację społeczno 1 jej
wpływ na powstawanie tych zachowań. A przyczyn poszukujo w specyfi
cznych cechach sytuacji społecznej tekże w relacji kultura a społe
czeństwo. R. K. Merton, socjolog aaerykańekl, analizował eytuacje
społeczne sprzyjejęce występowaniu narkomanii37. Liczba zachowań de
wiacyjnych zwiększa się, gdy Istnieje rozbieżność między aspiracja^
ni ludzi a społecznymi możliwościami Ich realizacji. W tej sytuacji
Jednostka wybiera różne sposoby przystosowania:
- konformizm - akceptuje cele wyznaczone kulturo społeczeństwa oraz
netody ich realizacji,
- innowacja - akceptuje cele lecz nie akceptuje społecznie wyzna
czonych metod ich oslognlęcia,
- rytualizm - rezygnuje ze ewolch aspiracji lub je alniaallzuje, nie
odrzucajoc aetod ich realizacji,
- bunt - następuje odrzucenie wartości kulturowych społeczeństwa, od
rzucenie aetod ich realizacji zaetępuje nowyal wartościami,
- wycofanie - odrzuca wszelkie aspiracje i środki ich realizacji,co
stanowi źródło zachowań dewiacyjnych (alkoholiza, narkomania, psy
chozy).
^ R . K. M e r t o n: Teorie socjologiczne a struktura społeczna. Warszawa 1982.
Wycofanie jest charakterystyczne dla osób, które przyswoiły eobie
celo kulturowe społeczeństwa oraz syctem społecznie aprobowanych
norm postępowania, ale dostępne lm środki nie prowadzę do sukcesu.
Narkomania w Polsce me zdecydowanie młodzieżowy charakter, obni
ża się wiek rozpoczęcia inicjacji narkotycznej. Przeważajęcy odse
tek uzależnionych to mieszkańcy niast, przeważająca większość to o-70
soby z podstawowym i zasadniczym zawodowym wykształceniem
PRZESTĘPCZOŚĆ, w rozumieniu prawa karnego, to Jeet takie społecz
nie niebezpieczne zachowanie, "które Jest zabronione pod groźbę ka
ry kryminalnej, będęcym szczególnym rodzajem społecznej reakcji ne39zachowanie sprzeczne z normami społecznymi" . Wynika z tego, że nie
każdy rodzaj zachowania społecznie niebezpiecznego Jeet przeetępst-
werc. Mogę istnieć czyny społecznie niebezpieczne, lecz nie zakazane
przez ustawę karnę oraz takie, które eę zebronlone pod groźbę ka-40ry, lecz nie sę niebezpieczne społecznie . Powstaje zatem pytanie:
Oakl Jest stosunek pojęciowy przestępczości: do pojęcia patologii
społecznej? "Każde przestępstwo Jeet przejawom patologii społecz-41nej lecz nie każdy przejaw patologii Jest przestępstwem." Kryte
ria określające przestępczość i patologię społecznę sę następują
ce42:
- przestępczość oraz zachowanie społeczne patologiczne powoduję za
grożenie interesów społecznych 1 Jednostkowych,
- przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne naruszają
normy społeczne i system kontroli społecznej,
- -T O
M. M a l i n o w s k a : Kim sę polscy narkonenl? W: Magazyn Monar 35. Brać albo być. Warszawa 1965; zob. także S. B a t e w i a : Toksykomanle i narkomania wśród młodzieży. W: Zagadnienia nieprzystosowania ...
39A. K r u k o w s k i : Patologia społeczna a przestępczość. W: Zagadnienia patologii..., s. 316.
40Tamże, s. 318,41Tenże, s. 333.
- przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne występuję w
różnym nasileniu, w określonym czasie 1 na określonym obszarze 1
stanowić nogę problem społeczny.
Nałoży jednak podkreślić, lż,jak wskazuje wielu autorów, zachowania
społecznie patologiczne determinuję zachowanie przestępcze (np. spo
re liczba przestępstw dokonane Jeet pod wpływem upojenia alkoho
lowego).
Przestępczość nie jest "sensu stricto* przestępczościę, ponieważ
nieletni naruszający przepisy prawa karnego nie ponoszę odpowie
dzialności karnej w postaci winy. Ten sam czyn dokonany przez osob
nika 17-letniego i Innego, który nie przekroczył tej granicy wieku
w pierwezym przypadku będzie przestępstwem, w drugim zaś nie. Podob
na sytuacja występuje w odniesieniu do osób chorych psychicznie lub
niedorozwiniętych umysłowo43. Oak wskazuję badania empiryczne wśród
młodzieży przestępczej zdecydowanie przeważa płeć męska. Nasilanie
skazań Jest znacznie większe w mieście niż na wsi44. Uznajęc w peł
ni wielość czynników będęcych przyczynę przestępczości wśród mło
dzieży, należy podkreślić znaczenie grup rówieśniczych (tzw. gan
gów) w działaniach przestępczych młodzieży. Stanowię one z reguły
trzon zachowań przestępczych dzieci 1 młodzieży45.
Proces lnduetriallzacji stworzył niejako eksperymentalne sytua
cję dla prześledzenie Jego wpływu ne przestępczość. Procesy zechodz^-
43Te*że, s. 339.44Zob. A. K o s s o w s k a : Przestępczość na terenie wielkiego
miasta. W: Zagadnienia nieprzystosowania...; М. Э a r o a z: Problemy dezintegracji..., s. 64-69.
45A . M o ś c i e k i e r , S . S z e l h e u s : Przestępczość młodzieży. W: Zagadnienia patologii..., e. 501.
e* w rejonach uprzemysłowionych nożna scharakteryzować neetępuję-
co46,
- pierwszy etap dotyczy prac przygotowawczych 1 nie na wpływu na
lokalnę ludność,
- drugi etap więżę się z budowę obiektów przenyełowych 1 ich zaple
cza, w tym okresie następuję duża znlany społeczne,
- etap trzeci to rozruch nowych zakładów, któremu' towarzyszy komple
towanie stałej załogi, pełna rozbudowę zaplecza (usługi, trans
port, budownictwo mieszkaniowe),
- czwarty etap zwięzany Jest z osiągnięciem pełnej równowagi sto
sunków społecznych, przystoeowanle ludności miejscowej 1 napływo
wej do nowych warunków.
Badania empiryczne wielu badaczy problenu przestępczości w Pol
sce pozwalaję stwierdzić, że industrializacja rozunlana jako proces
kształtowania się struktury ekonomicznej rejonu nie na charakteru
kryminogennego. Okresowe zwiększenie się rozmlerów przestępczości
pojawia się, w niektórych etapach: industrializacji, niezależni* od
procesów uprzenysłowlenia, a będących deternlnantani przestępczości.
Należę do nich pewne formy ruchliwości społecznej i urbanizacji
kultury47. W rejonach uprzemysłowionych nożna wymienić typowe me
chanizmy zwiększajęce prawdopodobieństwo występlanla zachowań prze
stępczych, tj. osłabienie kontroli społecznej, konflikty między lud-
nościę napływowę a nlejscowę, dysproporcja nlędzy tradycjami, wzo
rami kulturowymi a wymogami nowej sytuacji społecznej (zwłaszcza w
sferze wychowania dzieci), frustracja zwlęzana z szybkim podnosze
niem się poziomu materialnego niektórych grup społecznych, rozpo-
46A. M o ś ć 1 а к 1 • rt Przestępczość m procesie szybkich znian społecznych. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., 143; por. takżeЭ. S z c z e p e ń e k 1: Odnlany czaeu tereźniejszego. ffarezawa 19711 S. K o w a l s к li Socjologia wychowania..., s. 509-514.
47a . M o ś o i s k l e r i Przestępczość я procesie..., i. 162.
wszechnienle się nowych wyznaczników statusu społecznego innych niż 48tradycyjne
PROSTYTUCJA Jest to "utrzymywanie stosunków seksualnych na zase-iA
dach przypadkowych odpłatni*, bez zaangażowania emocjonalnego"
Prostytutka ześ "jeet to oeobe, które zaspokaja potrzeby seksualne
przygodnych partnerów ze opłaty, bez zaangażowania emoojonelnego iДО
wzaaadzie bez wyboru" . Rozróżniamy prostytucjo heteroseksualny i50hoaoeekeuelno . Wielu znewców probleau wloże zegednienia prostytu
cji wśród Młodzieży z zaburzeniami peychoeekeuelnyai51.
Prawdopodobnie prostytucji nie znano w epoce wspólnoty pierwot
nej. Rozwój sił wytwórczych i rozwarstwienie społeczeństwa stworzy
ły warunki do powstania prostytucji. Jest ona wytworem określonej
'kultury oraz organizacji społeczeństwa. "Kulturowe uwarunkowanie pro
stytucji wynika stęd, że prostytucje jako zinstytucjonalizowane for
ma regulacji życia seksualnego, podlega całokształtowi porządku spo
łecznego, panującego w dawnej kulturze 1 epoce. Warunki kulturowe
określaję stosunek społeczeństwa do prostytucji wyrażający się nie
tylko w normach prawnych, ale w całokształcie regulacji społecznej
przejawiajocej się w popieraniu prostytucji, uznawaniu Jej i tolero
waniu, w różnych formach Jej reglamentacji lub nawet w wyraźnym jej
zakazie 1 represjonowaniu."53 Teorie eocjologlczno-ekonomlczne upa-
--- та----------°Taaże, e. 163; zob. także В . М а г о э г е к : Więź społecz
na e przestępczość młodzieży. Gdańsk 1963.4Q
A. P o d g ó r e c k l : Patologia życia..., s. 200.
50M. J a s l ń s k a i Problematyka prostytucji w Polsce. W: Zagadnienie patologii..., s. 437.
51J. S. G 1 z a, W. M o r a s i a w i c z : Z badań nad genezo prostytucji homoseksualnej nieletnich 1 młodocianych w środowiskach wielkomiejskich. W: Problemy seksuologii. T. 2. Red. T. 8 1 1 1- k 1 e w i с z. Warszawa 1965.
52M. L i p k a : Zjawiska patologii..., 9. 156; Cz. С z a p o w: Dewiacyjna społecznie aktywność seksualna. W: Zagadnienia patologii.. .
53Sekeuologla kulturowa. Red. K. I m l e l i ń s k l : Warszawa1980, a. 58.
truję powstawanie i rozwój prostytucji w złych warunkach bytowych,
klasowyn charakterze społeczeństwa, alkoholizmie, rozwoju konsump-54cyjnego stylu życia itp. .
Istnieję cztery podstawowe systemy normalizacji prawnej prostytu-
cji5V
- p r o h l b l c j o n l z m - prostytucja karana Jest przez prawo,
- r e g l a m e n t a c j a - dopuszcza się istnienie domów publi
cznych pod nadzorem służb sanitarnych 1 władz porządkowych,
- n e o r e g l e m e n t a c j a - Jest odmianę systemu reglamen-
tecjl i polega na rejestrecjl prostytutek (posiadanie tzw. książe
czek kontrolnych) przez służby sanitarne i władze porządkowe,
- a b o l i c j o n i z m - uprawienie proetytucji nie Jest karane,
karane natomiast jeet czerpanie zysków z cudzego nierządu.
W Polsce od 1952 roku obowiązuje abolicjonizm, którego podstawą by
ło podpisanie międzynarodowej konwencji abolicjonietycznej. Aboli
cjonizm etał się reakcją na wszelkie próby reglamentacji, a Jego
twórcy wysuwają następujące argumenty5®:
- nieostrość pojęcia proetytucji stwarza trudności uznenia jej ze
przestępstwo,
- karanie tylko kobiety godzi w poczucie sprawiedliwości społecz
nej,
- pobyt «* więzieniu nie wpływa resocjalizujące na osoby karane,
- wiele kobiet ze względu na zaburzenie osobowości wymaga leczenia
a nie represji karnej.
Bedania empiryczne wskazują na wzroet liczby małoletnich 1 młodo
cianych prostytutek, które w większości wywodzą eię z rodzin pato
54Tamże, e. 60.
55M. Э е s i ń s k a t Problematyka prostytucji..., s. 450.
®®Tamże, s. 452-454.
logicznych. Charakteryzuję elę niskim poziomem wykształcenia, wie
le z nich przebywało w więzieniu, trudne sytuację matarialnę. Ponad
to przebywanie w środowisku marginesu społecznego powoduje wkracza
nie prostytutek na drogę przestępstwa57.co
SAMOBÓJSTWO to "celowe 1 świadome pozbawianie się życia" . Sa-
nobójstwo Jest zdsrzenieia w przestrzeni socjokulturowej. "Właśnio
Kieloczynnikcwy charakter tej przestrzeni i różnie oplsujęce Ję Ję
zyki przesędzaję o niepowodzeniu wszelkich zabiegów definicyj-en
nych* . W 1897 roku, w swoim dzlole "Lo suicide" E. Curkheim za
proponował następujęce definicję "samobójstwem nazywa r.ię każdy
przypadek śmierci, będęcy bezpośrednia lub pośrednim wynikiem dzia
łania lub zaniechanie przejawionego przez ofiorę zdajęcę sobie spra
wę ze skutków swego działania"®0 . Wjelu autorów w swoich defini
cjach kładzlo nacisk na różne esDekty samobójstwa i tak np. E. Durk-
heim podkreśla, że samobójstwo Jest wynikiem działania Jednostki wo
bec siebie, E. Stengel wyklucza pewność przeżycia, A. Weismann, t c
samobójstwo Jest zachowaniem zagrażającym życiu, kończęcym się zgo
nem®1. B. Hołyst traktuje eamobójstwo (sanounicestwionie) Joko cięg62zachowań autodestrukcyjnych . "Poszczególne zachowanie, a także
całe cięgi zachowań mogę więc być umiejscowione na skali nutodes-
trukcjl. Najłagodniejsze postać w tym wymiarze maję akty Jedynie po
tencjalnie zagrażające życiu, następnie wyróżnia się samouszkodze-
57Zob. M. L i p k ai Zjawiska patologii..., s. 153-156; М. Э o- s 1 ń s к a; Proces społecznego wykolejenia młodocianych dzlcwczęt. Warszawa 1967.
5®Wlelka Encyklopedia Powezochna. T. 10. Worszawa 1967, s. 319.59В. H o ł у 8 t: Samobójstwo przypadek czy konieczność. Warsza
wa 1983, s. 28.
60E. O u r k h e i m : Le suicide. Parle 1976, s. 5 (cyt. za В. H o ł y s ti Samobójstwo..., s. 25).
618. H o ł y s t i Samobójstwo..., s. 31.62"Jeżeli Jednostka ma świadomość destrukcyjności ewego zachowa
nia 1 na takie zachowanie się godzi, to wówczas zachowanie to nazywać będziemy autodestrukcyjnym." Tamże, s. 34.
nisi, nie wykluczając pewności przeżycia, samouszkodzenie v:yklucza-
jgcc tę pewność i wreszcie samouszkodzenie, których bezpośrednia
skutkiem Jost zgon. Te oetatnie, będące końcowym ogniwem procesu au-
todestrukcji, nazywa się powszechnie samobójstwami"®3 . Ciąg reakcji
wyzwolonych w człowieku w momencie, gdy w jego świodomości pojawia
się jako antycypowany, pożądony stan rzeczy (cel)j nazywnmy z a-
c h o w o n i o m e u i c y d a l n y n . Samobójstwo w y o b
r a ż o n e występuje u wielu ludzi i wiąże się z uświadomieniem
rozwiązania problemów życiowych przez sanounlcestwlenle. Samobójst
wo u p r a g n i o n e to takie, kiedy uświadomienie to przybiera
fonę celu. Samobójstwem u e i ł o w a n y m eą zochowanie prowa
dzące do pozbawienia się życia, lecz cel ten nie zostaje osiągnięty.
Samobójstwo d o k o n a n e to takie, gdzie zamach na własne ży
cie kończy się śmiercią®4 .
Problona tyka samobójstwa leży w sferze zainteresowań wielu dyscy
plin naukowych! psychiatrii®5, psychologii®®, socjologii®7 , z któ
rych kożda enalizuje to zjawisko w różnym aspekcie. Problem ten zna-66lazł takżo swoje odzwierciedlenie w poglądach wielu filozofów . Sa
mobójstwo stanowi takżo problem krymlnologlczny, rozpatrywany w
świetle prawa®^.
IV socjologii probiол samobójstwa Jest związany z analizą auto-
destrukcjl w kontekście jej społecznych uwarunkowań. Oest to zacho-
®3Tamże, з. 35.
®4Tamże, s. 121-122.
®5C. C i e k i e r a : Etiologia 1 motywacja usiłowanych samobójstw. Studium psychologiczne. Warszawa 1975.
®6G. B o r u c k a : Ssttobójstwa. Ogólny zarys problematyki. Ws Wybrane zagadnienia psychologii klinicznej. Red. M. S z o s t a k. Warsr.awa 1976.
®7M. Э a r o s z: Samobójstwa 1 ich społeczne determinanty."Studia Socjologiczne" 1977, nr 3.
®0B. H o 1 y s t: Samobójstwo..., s. 53-03.
wenie dewiacyjne, które etenowl wekeźnlk dezlntegreejl społecz.ń-
etwe70.
Oekkolwiek Jednak potraktowalibyśmy ten próbie* *ee*obóJetwo jeet
zewsze wyreze* zakłóconej równowagi między Jednostkę a zbiorowości;
społeczny*71. Czyn samobójczy Jeet wypadkowę cech osobowości samo-
bójcy i warunków środowiskowych, w Jakich przebywał. Według E. Ourle»
hei*a (samobójstw nie więżę się z zachowanlanl Jednostkowymi, lecz
sę zjawiskiem społecznie zdeterminowany*, przede wszystkim cechami
grup społecznych 1 typem społeczeństwo. Socjologiczne spojrzenie na
ten problem nie wyklucza Jednak Indywidualnych motywów samobójstwa
(np. osamotnienie, kryzys wartości, etres)72. Wyróżnił on następu
jące rodzaje samobójstw, analizując ich społeczne determinanty73!
- samobójstwa egoistyczne, będęce wynikiem słabej integracji Jedno
stki z g-upę społeczne,
- samobójstwa altruletyczne, będęce wynikiem nadmiernej identyfika
cji jednoetkl z grupę, jej wertośclaml, celami, np. kemlkadze,
- samobójstwa anemiczne, będęce wynikiem dezintegracji społecznej,
kiedy zachowanie Jednoetkl Jest w małym stopniu kontrolowane 1 sty
mulowane przez społeczeństwo,
- samobójstwo fatalistyczne, będęce wynikiem treglcznej '' sytuacji
Jednostki - brak wyjścia z określonej sytuacji tekże w sensie per
spektywicznym.
Badania empiryczne eamobójetw я Polsce wskazuję ne tendencje roz-74wojowe w trzech' kierunkach i
^Tamże, e. 103.
71M. L i p k a : Zjawiska patologii..., s. 141.
72B. H o ł y s t: Samobójstwo..., e. 103.
73Tamże, s. 104.74М. Э a r o e z: Problemy dezintegracji... # e. 61.
- wzrost samobójstw vi całej populacji,
- wzrost liczby samobójstw r.a wsi,
- zwiększający się udział r.łodzieży w zamachach samobójczych.
Samobójstwa wśród młodzieży so częścią togo zjawiska w skali całego
społeczeństwa. Czynnlkanl, różnicującymi samobójstwa są płeć 1 nlej-75 'все zanleszksnle . Jeżeli chodzi o eenobójetwe nłodzleży, to
różnicuje je w porównaniu z dorosłymi motywacja samouszkodzenia o-
raz użyto do tego celu środki76.
Socjologia i socjologia wychowania posługują się pojęcien ’dewia
cja” na określenie zachowań niezgodnych! z obowiązującym normami
życia społecznego, o problem ton analizują poprzez pryzmat uwarun
kowań społecznych. Pedagogika natomiast posługuje się pojęciem "nie
dostosowanie społeczne", zwracając swoją uwagę przede wszystkim na
uwarunkowanie środowiskowe (rodzina, grupa rówieśnicza ltd.). Nale
ży Jednak podkreślić, iż wszelkie typy środowisk połączone są ściś
le z makrostrukturą społeczną 1 związane są wzajemnymi relacjami za
leżności. Pedagogika, analizując wpływy środowiskowe nazechowenla
niezgodne z obowiązującymi noriami życia społecznego, korzysta w
szerokim zakresie z wyników badań eocjologli i socjologii wychowa
nia. Wykorzystywanie przez pedagogikę społeczną wyników badań in
nych subdyscyplin naukowych niewątpliwie zwiększa Jej funkcję prak-
eeologiczną.
4 . L 1 p к a: Zjawiska patologii..., e. 144.
76Tamże, s. 146.
Literatura podstawowa
Cl] Zagadnienia patologii apołecznej. Rad. A. P o d g ó r e c k l .
Warszawa 1976.
£2] Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Rad. M. 3 a r o s z.
Warszawa 1975.
£3] 0. Ł a b u d z k a - Zjawisko alkohollzfiu na tle procesu urba
nizacji. Warszawa 1974.
C4] 0. J a s i ń s k i : Przewidywania przeetępczośd Jako zjawiska
■asowego. Warszawa 1960.
C5] M. 3 a r o e z« Saeobójatwa 1 ich społeczne deteralnanty "Stu
dia Socjologiczne" 1977* nr 3.
C6D T. H a n a u s e k , W. H a n a u a e k i Narkoeania. Warszawa
1976.
C73 B. H o ł y s t< Saaobójatwo - przypadek ozy konieczność. War
szawa 1963.
C8] A. K r u k o w s k i ! Probleey zapobiegania,przestępczości. War
szawa 1982.
C9] H. K o ł a k o w s k a - P r z e ł o e l e c t Zapobieganie prze
stępczości. Warszawa 1984.
Literatura uzupełniajqca
ClD Alkoholiz* 1 uzależnienie lekowe we współczesny» śniecie. Red.
T . K u l l e l e w l c z . Warszawa 1983.
C2] A . K o J d s r , Э . K w a ś n i e w s k i : Wzory reakcji na za
chowania dewiacyjne 1 ich uwarunkowania. "Studia Socjologiczne"
1975. nr 3.
Сз] N. T e t e zi Warto|żyć. Saaobójstwo - Jego letota 1 znacze
nia. Warszawa 1976.
£4] Z. O e t r i h a r t s k e : Psychologiczne determinanty niedosto
sowanie i przestępczości. W: Zagadnienie przestępczości w Pol
ecę. Red. 0. O a e l ń s k l . Warszawę 1975.
C5] Z. T h i l l e , L. Z g l r s k l : Toksykonanle. Warszawa 1976.
C6D M. S. S z c z e p a ń s k i ! Teorie znian społecznych. Wybrane
zagadnienia. Katowice 1965.
Q7] А. К o J d e rt Co to Jest teorie naznaczenie społecznego. ’Stu
dia Socjologiczne" 1980, nr 3.
5.2. Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej środowiskowe uwarunkowania
W języku potoczny* oraz w literaturze naukowej częeto spotyka
ny się z terninani, które bliskie sę pojęciu niedostoeowanie społe
cznego i używane zanlennie. Należę do nich: 'dziecko trudne*, 'mo
ralnie zaniedbane*, *norelnle zagrożone*, 'przestępcze*, 'wykolejo
ne*, "zaburzone w zachowaniu*.
Pojęcie "nledoetosowanle społeczne" wprowadziła w 1959 roku Ma
rla Grzegorzewska. Dzieliła ona niedostosowanych w zależności od
czynników etiologicznych. Plenwezę grupę stenowię osoby z zaburze-
nlaal wyższych, czynności nerwowych, drugę - oeoby ze zalanenl cha
rakterologiczny»! epowodowanyei wpływenl egzogennyei77. Współcześ
nie pojęcie niedostosowania społecznego będź nieprzystosowania spo
łecznego (pojęcia te bowlea często używane eę zanlennie) szeroko o-
nawiane Joet w literaturze naukowej, głównie pedagogicznej, psycho
logicznej i socjologicznej. Jak również kryalnologlcznej.
M. G r z e g o r z e w s k a ! Pedagogika epecjalna. Warszawa 1974, e. 72.
Analizujęc literaturę przedmiotu, stwierdzić należy, że poględy
wielu autorów dalekie sę od jednoayâlnoéci i uwarunkowane dyscypli
nę naukowę. Pojęcie niedostosowania społecznego w ’Słowniku Psycho
logicznym* rozumiane jest dwojako: w ujęciu szerokim, jako •nieu
miejętność dostosowania swego działania do własnej pozycji, roli,sta*
tusu w grupach społecznych, niedostosowanie eię do norm i postaw
akceptowanych przez te grupy*, w ujęciu węsklm - normatywnym "uży
wa się tego terminu dla określenia sytuacji, w jakiej znajduje się
jednoetka nie uznejęca i nie realizujące norm, postaw 1 ról społecz-JQ
nie pożędanych* . Pojęcie nieprzystosowania społecznego szeroko ro
zumiane Jeet np. w definicji francuskiej, według której nieprzysto
sowane to te dzieci, które 'znajduję się w przewlekłym konflikcie z
rzeczywistości; lub wymaganiami społecznymi, który to konflikt spo
wodowany Jest będź ich anomaliami, niedostatecznymi zdolnościami
czy brakami charakterologicznymi, będź wychowywaniem się w środowi
sku nie zaepokajajęcym ich potrzeb zdrowotnych, intelektualnych, u-
czuclowych będź moralnych, będź też łęcznym występowaniem obu tych
rodzajów przyczyn* . Podobnie szeroki zakres pojęcia nieprzystoso
wania występuje w definicji przyjętej'przez Ministerstwo Oświaty w
Wielkiej Brytanii. Nieprzystosowanie to "stosunek jednoetkl do lu
dzi 1 warunków tworzęcych w danym okresie jej środowisko Q.. .J Jako
nieprzystosowane może być uważane dziecko, rozwljajęce się w taki
sposób, że pocięga to złe skutki dla niego samego 1 jego otoczenia,
czemu bez specjalnej pomocy nie potrafię zaradzić rodzice, nauczy-ÛQ
ciele czy Inni dorośli w zwykłych z nimi kontaktach" . W. D. Wall
i f - -Słownik Psychologiczny. Red. W. S z e w c z u k . Warszawa 1979,
s. 165.
7®Zob. J. W. L a n g : L'enfance inadaptée. Paria 1962 (cyt. za Z. O e t r i h a ń e k a : Problem nieprzystosowania społecznego u młodzieży. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., s. 300).
uważa, że dziecko Jest wtedy nieprzystosowane, gdy jeet całkowicie
niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy społecznej 1 Jest niezdolneeido reagowania na wymaganie stawiana jej przez grupę . Oefinlcja te
jeet również bardzo ezeroka, autor nie precyzuje bowlen, ne czyn
ulałaby polegać owa niezdolność uczestnictwa w grupie społecznej.
Wielu autorów, tn.in. Ernest R. Hilgard, pojęcie nieprzystosowania
ujmuje w relacji do prawidłowego przystosowanie czy też zdrowia
psychicznego - "osobę zdrów? psychicznie nożne określić Jako przy
stosowany, co oznacza, że nie dręczy się ona niepotrzebnie konflik
tami, podchodzi realistycznie do 9wych problenów, godzi się z ty*, 82co nieuniknione'' .
Istotne wydaje się określenie relecjl niędzy prawidłowy* przyeto-
sowenlen czy dostosoManien ( pojęcie te u wielu eutorów używene eę
zamiennie) a niedostosowaniem. Э. Konopnicki, powołujgc elę ne głów
ne zasady procesu dostosowenle się scherakteryzowene przez McKinney,
konkluduje, że powierzchowne podejście do problenu sugerowałoby te
zę, lż niedostosowanie epołeczne Jest przeciwieństwem dostosowenle
1 że w zwlęzku z tym ze stopnie nledostosowenla (gdyby było nierzet
ne) można by wnosić o dostosowaniu 1 odwrotnie. "Tek nie Jest. Pro
ces dostosowanie się noże prowedzlć do nledostoeowenle, które jeet
właśnie wynikiem nieudanego dostosowania. Tyn tłunaczy elę fakt, że
eposoby zachowanie się dziecka (zależnie od etapu) eę różne.*83
Podejmujęc rozwożenie teoretyczne ned pojęcie* niedostosowania
społecznego, należy jasno zdać eoble sprawę ze zwlęzku Jednostki ze
społeczeństwo*. 'Jednostka, które *o wewnętrzne trudności w dosto
sowaniu się do wynogów środowisko społecznego 1 której for*y poetę-
" "" "fil" " " 'Zob. W. D. W а 1 lt Wychowanie 1 zdrowie peychlczne. Warszawa 1960, e. 268.
82E. R. H i 1 g а r d: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1972, e« 772»
®33. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie epołeczne. Warszawa 1971, e. 19.
powania nie so zgodne z panujoco opinie społeczno - uchodzi w ty*Qi
środowisku Jako jednostka niedostosowana społecznie.* Otto Lipko*»-
skl obrazuje probleay niezgodności eiędzy zachowanie* się Jednostki85a nor«a«i noralnyei w następujocy sposób i
A - jednostka niedoetoeowana
В - środowisko reprezentujące po
zytywne wartościА В
Niedostosowanie społeczne nie zawsze wlo*e się z konfliktem jednoet
ki ze środowiskiem. Oednoetka niedoetoeowena częeto wywodzi się ze
środowiska zdemoralizowanego, a więc pewnej tzw. subkultury. W ta
kie środowisku zechowanie tego typu Jeet akceptonene. Relacja w ty*
wypadku jest następujoca:
В
Natomiast jednostka doetoeowana do noraalnego érodowieka nie Jeet
dostosowana do środowiska z.de*orallzowanegoi
□В
Oeżell jednostka reprezentuje wartości uznane przez środowleko, et»
eunek tej jednoetki do środowiska jeet naetępujocyi
1 ц .....0. L l p k o w s k i i Ozlecko społecznie nledostoeowane 1 Je
go resocjalizacja. Warszawa 1971, e. 33.
А В
Dodajmy, że środowisko negatywne noże nie przyjmować zachowań jedno
etkl, jeżeli manifestacje zachowania maję ewe źródło w zmienionej
strukturze nerwowej. Wydaje 3ię, że powyższe scheaaty proponowane
przez 0. Llpkowaklego pozwalaj; zrozumieć, że niedostosowanie społe
czne występuje w układzie społeczny* 1 Jest od tego układu zależne.
Warto więc w ty* Miejscu przytoczyć definicję tegoż i autora » ’Niedo
stosowanie społeczne Jest to zaburzenie charakterologiczne o nie
jednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub
wewnętrznymi warunkami rozwojowymi, a wyrażajoce się wzmożonymi 1
długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu etę do j normalnych warun-86ków społecznych 1 realizacji zadań życiowych danaj Jednostki.*
W literaturze psychologicznej pojęcie nledoetoeowanla bywa rozu
miana w bardzo szerokim znaczeniu 1 wtedy zalicza się do nledoeto-
aowanych dzieci upośledzone umysłowo czy też dzieci głuche, niewi
dome oraz charakteropetyczne, psychopatyczne, o echorzenlach eoma- 87tycznych . Według Haliny Spłonek należy posługiwać się pojęciem
niadoatoeowenla w znaczeniu węższym, etoeujęc Ja Jedynie do dzlaoi
o zaburzonej sforze amoejonalno-wollcjonalnaj oraz rozwoju charakt»>
ru i osobowości, co powodują czyato zakłóoenla etoaunków apołacz-88nych między dzieckiem a Jago otoczeniem.
Z przedstawionych rozważań wynika, że jednostko niedostosowane
społecznie posiada zaburzenia o charakterze psychologiczny*, nato-
Tamże, e. 37.87Zob. np. Cz. С z a p o wi Wychowanie reeocjallzujęce. Warsza
wa 1976, a. 41.88H. S p ł o n e k : Zaburzania psychoruchowego rozwoju dziecka.
Werszawa 1969, s. 274.
■lest konsekwencje tego etanu rzeczy sę netury społecznej. 3. Konop
nicki zauważa, że określenia •niedostosowany społecznie* należy uży
wać Jedynie do tych przypadków, w których dzieci zostały sprowadzo-99ne z właściwej drogi wyraźnie przez warunki środowiskowe . Istot
ny* element en, zwłaszcza dla praktyki, Jest wyróżnienie objawów nle-
doetosowanla. 0. H. Stott, opierając eię na bogaty* materiale empi
ryczny*, charakteryzuje objawy niedostosowania społecznego następu
jąco: dziecko niedostosowane nie działa w swoi* najlepszym intere
sie, co Jest dowodem frustracji; swoi* zachowaniem stwerza sobie du
żo kłopotów, których nie może rozwiązać; reakcje Jednostki eę nie
przewidziane 1 niewspółmierne do bodźców; dziecku brek sukcesu - mo-QQ
toru wszelkiego dziełenle; dziecko czuje eię nieszczęśliwe. We
dług ^.Konopnickiego ten ostatni objaw jest najpoważniejszym elemen
tem niedostosowania. *Nle Jest niedostosowany ten, kto dzieła na
własne szkodę, kto nie odnosi sukcesu, ale kto z tego powodu nie91cierpi.* Autor ten wyróżnia również formy zachowania nledoetoso-
wenego: Jednostka niedoetoeowana rzadko jest łubiane przez swoich
kolegów 1 dorosłych, ponieważ reakcja jej sę nieprzewidziane, brak
Jednostce zaufania do Innych, Jest podejrzliwa, inni Jej nie rozu
miej;, ma poważne kłopoty z nawlęzanlem kontaktów, przyjaźni, dlate
go też czuje się wyobcowana z grupy, nieumiejętność normalnego za
spokajania i swych potrzeb powoduje, że Jednostka zaepokaja Ję w spo-
sób nieprzyjemny dla otoczenia, czaee* nawet antyspołeczny .
W badaniach kry*lnologicznych przyjęto definicję niedostosowania
społecznego, która opiera się na zeepole objawów świadczących o nie.
przestrzeganiu przez dzieci 1 *łodzleż podstawowych nor* społecz-
• " fig - ■ ■ ■0. K o n o p n i c k i : Nledostoeowanle społeczne..., a. 22.
®°Ta*że, a. 20.
91Ta*że, e. 21.
nych, obowiązujących Jg w tyra w i e k u , przy czym zaznacza się, że za
chowania te musze być wielokrotnie postarzaJęce się, a nie sporadycz
ne93.
Definicja ta Jest niewystarczająca dla pedagoga, ponieważ nia za
wiera żadnych ocen typu psychologicznego ani też ocen etiologicz
nych. PrzyJnujQo za D. H. Stotten i 3. Konopnicki* objawy nledoeto-
* sowanlb społecznego oraz Jego forsy, uznano za Jednostki niedostoso
wane te, które wykazuję zaburzenia w aferze osobowości 1 Manifestu
je Je zachowaniem niezgodnym z ogólnie przyjętymi normaal społecz
nym. W definicji tej nie mieszczę się osoby z różnego typu defekta-
m - psychopaci, opóźnieni w rozwoju itp. (oraz tzw. aspołeczni).Analizujęc niedostosowanie epołeczne, nie sposób pomlneć przy
czyn Jego powstawania. Rozwój osobowości jednostki uwarunkowany Jest
zadatkacil organicznymi, jej własnę aktywnośclę, zależy także od śro
dowiska, w którym jednostka przebywa 1 wychowuje i się, przy czy» naj
większy wpływ w wychowawczyń okresie życia Jednostki najęt rodzina
i grupa rôwleénlcza. W tychże to środowiskach szukać należy przy
czyn niedostosowania społecznego. Ale Jak podkreśla J. Konopnicki,
"przyczyn Jest przeważnie więcej niż Jedna, o zachowaniu dziecka de
cyduje Ich eplot, ele na ogół jedna przyczyna wybija się na czoło94 'i tę nazywamy dominujęcę, a pozostałe wtórnymi" . Według tego auto
ra technika ustalania przyczyn niedostosowania społecznego powinna
polegać na stopniowej eliminacji przyczyn, tak aby na końcu pozosta
ła dominujęca, "tak więc musimy zaczynać od warunków doaowych dzieo-95ka, ze szczególnym uwzględnieniem elementów kulturalnych* . 3. Ko
nopnicki, wyróżnia Jako podstawowe przyczyny, poza środowiskiem ro-
93Zob. Z. O e t r i h a ń s k a : Problem nieprzystosowania..., s. 314.
940. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie epołeczne..., e. 109.
®5Ta«że, e. 149.
dzinny*, środowisko szkolne oraz środowisko dzlaoka przed Jego uro
dzenie* eię (tj. Zycie płodowe 1 aoaent narodzin)96. Podstawowe zna
czenie, zdanlaa tego autora, w érodowlaku szkolny* *aj«: wzajemna
stosunki między nauczyciele* a dzlackla*, wzajemne stosunki dziecka97z innymi dziećmi, niepowodzenia w nauce
Szkoła, Jak sugeruje Inni autorzy, może być pierwotne przyczyn;
niedostosowania społecznego, noże być terene*, na który* niedostoso
wanie społeczne ujawnia sl;, szkoła noże także stanowić Jedno z o-
gnlw (elementów) w procesie zaburzenia osobowości dziecka98. Jeże
li chodzi o szkołę Jako pierwotne przyczynę zaburzeń, to zauważa
się, że do elementów wy*lenlonyeh przez O. Konopnickiego dodać
należy: nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas,
złe warunki lokalowe itp.), niedostosowany do nożllwoócl dziecka зуь
stem wymagań oraz nieprawidłowe ich realizację, ogólny styl pracyg g
szkoły . Do przyczyn środowiskowych wrodzonych zalicza 0. Konopnic
ki życie płodowe dziecka oraz sam moment narodzin, powołujęc się na
badania Z. Rydzyńsklego oraz teorię D. H. Stotta, oparte na precyzyj
nych badaniach empirycznych, a nazwanej ‘prawe* wielostronnego wro-4 Л Л
dzonego osłabienia odporności fizycznej 1 temperamentu" .
Należy w tym miejscu zaznaczyć, ża i psycholodzy (rozumlejecy po
jęcie niedostosowania społecznego odnlennle niż pedagodzy) podkreś-
Tamże, e. 112.97Zob. także А. В e r g e: Uczeń trudny. Szkoła 1 wady dziec
ka. Warezawa 1960; M. T y s z k o w a : Czynniki determinuj;ce pracę szkolne dziecka. Warszawa 1964; C z . K u p l s i e w i c z : Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1972.
96Zob. H. S p ł o n e k : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia ezkolne. Warszawa 1973, e. 64.
99Przyczyny niepowodzeń szkolnych w świetle badań lekarzy, pedagogów 1 psychologów. Red. M. C h o j e c k a , 0. S e r e j s k l , L. Z d u n k l e w l c z . W: Materiały z IV Międzynarodowego Sympozjum Higieny 1 Medycyny Szkolnej. Warszawa 1975.
K o n o p n i c k i : Niedostosowanie społeczne..., e. 1131 nast.
łaję Inne Jeszcze czynniki biologiczne majęce wpływ ne pomstowanie
niedostosowanie społecznego^ należę do nich: czynniki genetyczne,
struktura systemu nerwowego (teorie wskazujęce na związek konstruk
cji fizycznej z typem zaburzeń w zachowaniu)1®1. Pedagog' nie może
obojętnie traktować tego rodzaju sugestii, mimo że interesuj? go
tylko przyczyny źrodowlekowo, które noże zmieniać i modyfikować. Nie
bez znaczenia Jest także. Jak się wydaje, wpływ grup rówieśniczych
na powstawanie niedostosowanie społecznego będź jnko pierwotna przy
czyna, będź Jako komponent Innych elementów wpływowych, zwlaszc’za
że negatywne rola grup rówieśniczych uwidacznia się przede wszyst
kim w sytuacjach osłabienia więzi dziecka z rodzinę.Często też dzia
łalność w takich grupach, ze względu na zadania grupy, prowadzi mło-102dzież na drogę przestępstwa
Słuszne wydaje się zainteresowanie wpływem czynników mekrospołe-
cznych na proces powstawanie niedostosowania społecznego wśród mło
dzieży nie w aspekcie przyczyny dominujęcej, ale letotnej ze wzglę
du na związek z przyczynami traktowanymi indywidualnie. Zycie społe
czne bowiem możne rozpatrywać nie tylko pod kętem wpływów wprost ne
Jednoatkę działajęcych, ale także na płaszczyźnie zależności i zwią
zków zjawisk o szerszym zasięgu społecznym. Czynniki makroepołeczne,
zwłaszcza industrializacja 1 urbanizacje, wpływaję na jednoetkę nie
w sposób bezpośredni, ale tylko za pomocę czynników pośredniczęcych
Można to zauważyć, badajęc dane zjawiska w skali makroepołecznej
(np. zależność przestępczości od warunków społeczno-ekonomicz
nych)1®3 . W badaniach prowadzonych pod tym kętem w mniejszym stop-
^ o b . K . P o e p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa 1980, e. 118-134, a także por, 3. M. S t o n i k: Asocjalność nieletnich przestępców Jako przedmiot psychologicznej diagnozy. Warezawa 1980.
102 *Zob. np. A. P a w e ł c z y ń s k a : Przestępczość grup nieletnich. Warszawa 1964, a tekże P. Z a k r z e w s k i : Niekontrolowane środowisko koleżeńskie a proces społecznego wykolejenia nieletnich. Próba syntezy. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5.
103Zob. np. H. M a l e w s k a , V. P e y r e : Przestępczość nieletnich..., a także 0. W ó d z: Zjawiska , patologii...; A. M o-
nlu chodzi o wykrycie rzeczywietych eechenizaów psychospołecznych,
które występuje wewnątrz mikrostruktur społecznych, bardziej nato-
nlest badania te wieże się z uchwyceniem związków poalędzy patolo
gie społeczne a występujecyai faktaoi niedostosowania społecznego
czy przestępczości. Przyczyn nledostoeowenia społecznego, jak wyni
ka z powyższej krótkiej charakterystyki jest wiele, a wyodrębnienie
przyczyny doninujecej jest niezwykle trudne.
Literatura podstawowa
Q iJ m . g r z e g o r z e w s k a : Pedagogika specjalna. Warszawa
1974.
Q 2J 3 . K o n o p n i c k i ! Nledoetoaowanle społeczne. Warszawa
1971.
[ 3 ] о . L i p к « w e к 1: Dziecko społecznie nledoetoeowane i Jego
resocjalizacje. Warszawa 1971.
[ 4 ] 0 . L l P k o w в к 1: Wychowanie dzieci społecznie niedosto
sowanych. Warszawa 1966.
£ 5] K. P o s p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psychologia dzie
cka niedoetoeowanego społecznie. Warszawa 1960.
^6^ S. G e r e t a a n n : Psychologia. Warszawa 1969, e. 306-320.
Literatura uzupełniająca
С О K o n o p n i c\k li Wstępne diagnoza niedostosowania spo
łecznego. ‘Studia Pedagogiczne" 1976, t. 38.
Г Т Т 7 Т Т Т ri Rozwój ekononlczny, uprzenysłowienie 1 urbanizacja a przestępczość. W: Zagadnienia nieprzystosowania... oraz A. K o s s o w s k a ! Przestępczość na terenie wielkiego miasta. Wt Taeże1 A. P o d g A r e c k i i Patologia tycia..., M. L i p k a : Zjawlaka patologii...
C O Z. O e t r l h a ń a k a : Próbie* nleprzyetoeowanla społeczne
go u młodzieży. Wt Zagadnienie nieprzystosowania spciscznego i
przestępczości w Polece. Red. J . O a s l ń e k i Wrocław -
Gdańsk 1978.
ЦзЦ M. ś n l e ż y ń e k i : środowiskowe aspekty nledoetoeowanla
społecznego nłodzleży. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3 (.Wroc
ław - Gdańsk 1975^.
L4 D K* Z l e l l ń s k l i Wychowanie dzieci do zdrowia peychlczne-
go. W: Zdrowie peychlczne. Red. K. D g b r o w e k 1. Warszawa
1985.
C5jB. U r b a ni Roznlary 1 rodzaje nledoetoeowanla w donach
dziecka. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3 (Wrocław - Gdańsk
1975).
Ewa SyrekWychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i socjologii
wychowaniaWYKAZ WAŻNIEJSZYCH BŁĘDÓW DOSTRZEŻONYCH W DRUKU
Strona
Wiersz
od od góry dołu
Jest Powinno być
24 4 na społeczną funkcją nad społeczną funkcją39 14 tego osobnika stanowiska tego osobnika do stanowiska45 12 J. Kowalski S. Kowalski
129 1 w rejonach uprzemysłowio w rejonach uprzemysławianych nych