Wpływ lęku na jakość pamięci uczniów praca licencjacka
-
Upload
aneta-kowalczyk -
Category
Documents
-
view
276 -
download
0
Transcript of Wpływ lęku na jakość pamięci uczniów praca licencjacka
Wpływ lęku na jakość pamięci uczniów
szkoły podstawowej
SPIS TREŚCI
Wstęp.....................................................................................................................
ROZDZIAŁ I.........................................................................................................
Lęk według różnych koncepcji psychologicznych..............................................
1.1. Pojęcie lęku......................................................................................................
1.2. Różne teorie lęku..............................................................................................
1.3. Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem.........................................
Rozdział II..............................................................................................................
Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się..................................................
2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się................................................................
2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy........................................................
2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie.......................................................................
ROZDZIAŁ III......................................................................................................
Metodologia badań................................................................................................
5.1. Cel i przedmiot badań ......................................................................................
5.2. Problematyka badawcza...................................................................................
5.3. Metody, techniki i narzędzia badań..................................................................
5.4. Charakterystyka terenu badań..........................................................................
5.5 Organizacja badań.............................................................................................
ROZDZIAŁ IV......................................................................................................
Badania własne – wpływ lęku na zdolność zapamiętywania u uczniów
wysoko i nisko osiągających.................................................................................
PODSUMOWANIE I WNIOSKI..........................................................................
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................
WYKAZ TABEL...................................................................................................
ANEKS....................................................................................................................
WSTĘP
Współczesne życie każdego człowieka sprawia, że jednostka nie zawsze
ma możliwość sprawnego funkcjonowania. W każdym okresie życie trudniej
jest nam zachować normalny przebieg czynności, które bez zakłóceń
prowadziłyby do zamierzonego celu, a coraz częściej się zdarza, że człowiek
narażony jest na wpływ różnych czynników zagrażających, które w znacznym
stopniu zakłócają przebieg jego działalności. Współczesna cywilizacja kryje w
sobie elementy obciążenia psychicznego, ukrywa czynniki, które leżą u podstaw
zmian i zaburzeń w psychice. Wzmożony temp życia, pośpiech, niepokój te
czynniki zwiększyły dodatkowo obciążenie w sferze psychicznej związane ze
wzrostem wymagań stawianych jednostce. Obecność lęku coraz bardziej
wzrasta i zaznacza się silniej w życiu współczesnym. Szczególnie ważnym
terenem badań jest środowisko dzieci i młodzieży szkolnej, które najczęściej
doświadczają przeżyć lękowych. Sytuacja lękowa jest sytuacją trudną dla osób
dorosłych, a podwójnie dla dziecka, gdyż zostaje zachwiana równowaga między
zadaniami, warunkami i możliwościami jego wykonania. Niebezpieczeństwo
lęku jest produkowane lub wyolbrzymiane przez czynniki zagrażające,
1
ponieważ może obniżyć poziom wykonania czynności, co powoduje pewne
konsekwencje dla danej jednostki np. strach, zachwianie równowagi, obniżenie
samooceny. Przedmiotem mojej pracy jest lęk, jest to jedna z emocji, którymi
zajmuje się psychologia. W wielu opracowaniach dotyczących emocji pojawia
się problem lęku, istnieje wiec pilna potrzeba poznania tego zjawiska i
opracowania sposobów jego obniżania. Na przyczyny lęków u dzieci składa się
nie tylko szkoła, ale także rodzina, środowisko rówieśnicze. Lęk tkwi w
człowieku od zawsze, najsilniej odczuwamy go w sytuacji ważnej lecz
niepewnej. Uczeń bardzo często spotyka się z sytuacja lekową czy stresującą w
szkole i wpływa to na niego dezorganizująco, wywołuje często regresję, gdyż
obejmuje strefę myślenia jak i emocje. Silny rodzaj lęku może nawet
paraliżować jego procesy myślowe, a także być przyczyną niepowodzeń
szkolnych. W związku z tym nasuwa nam się wiele pytań: jak lęk wpływa na
zdolność zapamiętywania? od czego zależy? jak sobie radzić z lękiem? Należy
podkreślić, że lęk jest pojęciem bardzo subiektywnym różnie rozumianym przez
ludzi a nie do końca zdefiniowanym przez naukowców. Problem lęku spotykany
jest w różnych okresach naszego życia, w wieku dziecięcym jest on zawsze
aktualny i ważny, z powodu gdyż występuje on najczęściej i najbardziej zakłóca
ich przygotowanie oraz funkcjonowanie w społeczeństwie. Lęk o dużym
natężeniu u nie wszystkich dzieci uniemożliwia im osiągnie pozytywnych
wyników w nauce.
2
Rozdział I
Lęk według różnych koncepcji psychologicznych
1.1Pojęcie lęku
Zagadnienie lęku poruszone przez mnie w pracy nie osiągnęło zdolności
definiowania. Autorzy zajmujący się problematyką lęku, określają ją w różny
sposób. Owe rozbieżności sięgają poglądów na temat struktur i podziałów
reakcji lękowych ich genezy i rozwoju przejawów lęku jego uwarunkowań i
aspektów. Zygmunt Freud jako pierwszy był twórcą lęku.
Freud traktował lęk jako subiektywne, nieprzyjemne uczucie mające
fizjologiczne symptomy towarzyszące.1
Lęki przeżywane przez dzieci stanowią poważny problem, z którym
często spotykają się nauczyciele w swojej pracy dydaktyczno – wychowawczej.
Wincenty Okoń mówi że lęk to rodzaj emocji zbliżonej do strachu, której
przyczyn nie można łatwo rozpoznać i usunąć.2
1 Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, wyd. PWN, Warszawa 1996.2 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987r, s. 202.
3
Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia. Jednym z głównych
problemów związanych z lękiem jest to takie zachowanie które wywołuje lęk
oraz jakie doświadczenia i zachowania są motywowane lękiem. Zachowania,
które pomimo tego, ze wywołują lęk, przyczyniają się do lepszego
przystosowania jak również zachowanie, które blokuje przystosowanie. Nie
każdy człowiek ma świadomość, że jego zachowanie jest motywowane lękiem.
Są to bowiem nieświadome źródła lęku, ale także ludzkie działania
motywowane lękiem nie zawsze są uświadamiane w bezpośredniej introspekcji.
Lęk można stłumić do pewnego stopnia dzięki mechanizmom obronnym.
Każdy lęk jest wyrazem posiadania zdolności organizmu do reagowania
na zagrożenie. Ta zdolność opiera się na wrodzonym neurofizjologicznym
systemie.3
Problematyka lęku jest złożona i rozległa, a koncepcje teoretyczne
odmiennie ujmują jego genezę oraz mechanizmy. Lęk szczególnie jest
przypisywany w teoriach psychoanalitycznych. W literaturze przedmiotu
przyjęło się rozróżnianie lęku i strachu przy czym strach jest rozumiany jako
reakcja na aktualne zewnętrzne zagrożenia, natomiast lęk jako reakcja na
zagrożenia wyobrażane, którego źródło tkwi w psychice człowieka. Lęk jest
emocją i każda ta emocja jest reakcją na zewnętrzne lub wewnętrzne bodźce.
Nie można jednak zaprzeczyć, że emocje, podobnie jak wszystkie zjawiska
psychiczne, mają charakter subiektywny. Każde zjawisko psychiczne, a więc i
emocje zachodzą, są czymś, co zachodzi tylko w podmiocie, w osobniku i poza
nim nie istnieje.
Emocja powstaje w ramach zakłócenia i przywrócenia równowagi. Jeżeli
podmiot zakłócający równowagę ma pozytywne znaczenie dla osobnika,
zaspokaja jego potrzebę, nasila jego moc osobniczą, emocja ma wartość
dodatnią. W odwrotnym przypadku – gdy przedmiot zagraża osobnikowi,
zmniejsza jego moc osobniczą – emocja ma wartość ujemną. Nie ma emocji
3 W. Tłokiński, Lęk zjawisko umotywowane, Drukarnia Naukowo Techniczna, Warszawa 1995.
4
zerowych. Tam gdzie przedmiot nie ma dla osobnika żadnego znaczenia, nie
może powstać emocja. W aspekcie doznaniowym emocje dodatnie są
przyjemne, a emocje ujemne – nieprzyjemne. 4
Lęk jak i emocje jest psychofizjologicznym zjawiskiem bazującym na
procesach nerwowych, które aktywizowane są przez struktury pnia mózgu. Lęk
jest wzmożeniem czynności automatycznego układu nerwowego, co wyraża się
m. in. w zblednięciu skóry lub zaczerwienieniu, szybszym biciu serca, drżenie
mięśni lub głosu, poceniu się, nagłej potrzebie oddania moczu, w przypadku
dziecka może być nawet utratą świadomości lub przytomności. W
doświadczeniu z lękiem wyraża się jako przykry stan uczuciowy (tzn. emocja
ujemna), który w wypadku nasilenia może zdezorganizować czynności
paraliżując działanie lub wzmagając je do tego stopnia w którym ulegnie
zakłóceniu.
Lęk to jeden ze stanów emocjonalnych ale negatywnych przeżywanych
przez dzieci. Może on występować w formie stanu lęku, będącego reakcją na
obiektywne sytuacje zagrożenia, które wywołują napięcie emocjonalne i rożne
objawy wegetatywne. Obok stanu lęku można u dzieci stwierdzić również lęk
jako bardziej trwałą skłonność do reagowania podwyższonym niepokojem w
sytuacjach obiektywnie niegroźnych. Skłonność ta może przybierać na sile i
częstotliwości manifestowania się prowadząc do utrwalenia się lęku jako cech
osobowościowej.5
Większość autorów różnych koncepcji jest zgodna co do tego, że ,, lęk
jest grupą reakcji emocjonalnych na bodźce działające z zewnątrz oraz z
wnętrza organizmu. Charakteryzuje je negatywne zabarwienie emocjonalne,
irracjonalności, niecelowość, uporczywość oraz wyraźne objawy fizjologiczne.
Jako reakcja mobilizacyjna organizmu pojawiająca się nie z powodu realnego
4 W. Szewczuk, Podstawy psychologii, wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa 2000, s.167.5 L. Szewczyk, Lęk, a okresy rozwojowe u dziecka, wyd. Drukarnia Naukowo- Techniczna, Warszawa 1993.
5
niebezpieczeństwa, ale spowodowana myślami, wyobrażeniami oraz sądami
innych ludzi.6
Lęk nie ogranicza się tylko do określonych momentów, towarzyszy mu w
ciągu całego jego życia. Bardzo często wyrażany jest pogląd, że lęk jest emocją
która dominuje w szkole. Przedmiotem głębokiego niepokoju i krytyki
pedagogów, psychologów i socjologów stały się współczesne systemy
edukacyjne. System edukacyjny jest masowy i niepermisywny. Kara dominuje
nad nagrodą a sankcja nad zachętą. W dzisiejszych czasach bardzo rzadko
stosuje się kary fizyczne w szkole, ale to wcale nie znaczy, że repertuar
zagrożeń się zmniejszył. Zmienia się raczej ich struktura. Uczeń w mały stopniu
odczuwa lęk przed sprawdzianem wiadomości niż przed poniżeniem, brakiem
uznania wśród rówieśników, przed niesprawiedliwością i lekceważeniem jego
osobowości.
Lęk jest wynikiem poczucia zagrożenia, jaki towarzyszy naszemu życiu.
Nie ma lęku bez poczucia zagrożenia. Codzienne życie stwarza mnóstwo
nieuniknionych sytuacji, w których człowiek czuje się zagrożony, doznaje lęku
obezwładniającego jego ciało i umysł.7
Badania wykazały, że dzieci wobec których stawia się nadmierne
wymagania, którym nie mogą sprostać z równoczesnym brakiem okazywania im
miłości oraz brakiem odczuwania przez nie poczucia bezpieczeństwa ze strony
najbliższego środowiska, w którym przebywają częściej o większym natężeniu
przeżywają lęk z równoczesnym brakiem osiągnięć w szkole. Im bardziej
zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa czułości, miłości względem dziecka, im
wyższy lęk przed postawą nadmiernie krytykującego, odrzucającego środowiska
rodzinnego, szkolnego, koleżeńskiego względem dziecka tym niższe osiągnięcia
w nauce szkolnej.8
6 T. Bach-Olasik, Lek w szkole, ,,Edukacja” 1986, nr 3.7 L. Klichowski, Wszystko o leku – przyczyny i zapobieganie, wyd. Printer, Poznań 2000, s. 28. 8 W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenie się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970.
6
A. Jankowski stwierdza że: ,,Niektórzy uczniowie sytuacje szkolne
odczuwają jako wyraźnie nieprzyjemne i zagrażające. Zwiększenie się poziomu
lękliwości wiąże się u uczniów zwykle z ich sposobem reagowania na szkołę i
nosi nazwę nerwicy szkolnej.9
Lęk stanowi domieszkę do wszystkich aktywności naszego życia, każda
bowiem aktywność wymaga wyjścia na świat zewnętrzny, który kryje w sobie
znane i nieznane niebezpieczeństwa. Każda taka aktywność jest sprawdzeniem
siebie samego, przy czym możemy wypaść dodatnio lub ujemnie, tym samym
każda aktywność pociąga za sobą niebezpieczeństwo poczucia winy. Dlatego
bardzo ważna jest troska o zdrowie fizyczne i psychiczne młodego pokolenia,
która nakazuje usuwanie wszystkich przyczyn rodzących lęk. Niejednokrotnie to
jednak sami rodzice są źródłem stanów lękowych u dzieci. Gdzie to właśnie
rodzice powinni bezwzględnie zaspokajać potrzeby bezpieczeństwa dziecka.
Autorzy prac związanych z pojęcie lęku tworzą różne teorie lęku. Lęk
który występuje u dzieci ma trzy podstawowe postacie:
niepokój
lęk przedmiotowy
ataki lękowe
Niepokój jest najczęstszą postacią lęków dziecięcych. Występuje na ogół
wówczas, gdy sytuacje lękotwórcze maja charakter chroniczny. Tą postać lęku
wywołują np. powtarzające się niepowodzenia szkolne, odrzucenie przez
rówieśników, a przede wszystkim nieprawidłowa atmosfera wychowawcza w
rodzinie. Niepokój uzewnętrznia się najczęściej widocznymi objawami
nadpobudliwości ruchowej, trudnościami w skupieniu uwagi, zmiennością
nastrojów, brakiem łaknienia i niespokojnym snem, a także różnorodnym i w
różnym stopniu nasilonymi objawami neurofizjologicznymi (dziecko drży, poci
się, blednie).10
9 A. Jankowski, Poznawanie uczniów, wyd. WSiP, Warszawa 1987, s.37.10 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.
7
Lęk przedmiotowy jest związany z konkretnymi przedmiotami lub
sytuacjami. Zaliczamy tu lęki poznawcze, które występują u dzieci mających
silną potrzebę poznania otaczającego go świata przerastają ich aktualne
możliwość jego rozumienia, jak również lęki wynikające z reaktywności
uczuciowej czy tez z wrażliwości dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym lęk
może budzić niezrozumiałe zjawiska przyrodnicze, jak burza, kołysanie się
drzew, jak również zjawiska z otoczenia np. powiększony cień z kaktusa,
skrzypienie drzwi czy nieznany zapach. Natomiast u dzieci starszych lęk
wywołuje różne sytuacje społeczne, w których dziecko uczestniczy, jak również
sytuacje nierzeczywiste, które istnieją tylko w ich wyobraźni. Lęki
przedmiotowe pojawiają się w postaci myśli lub czynności, których nie można
się wyzbyć.
Ataki lekowe występują najczęściej jako tzw. leki nocne, podczas których
dziecko budzi się ze snu, krzycząc, płacząc tuli się do rodziców. Takie ataki
pojawiają się bez uprzedzenia i towarzyszą im nagłe uczucia przerażenia.
Przeżycia lękowe różnią się od siebie intensywnością i zakresem, ale także
specyfiką zależną od wywołującej je sytuacji.
Nieokreślony lęk powstaje w sytuacji, której wynik jest niepewny, albo
bardzo dla nas istotny. Ów lęk się pogłębia, kiedy reagujemy na ta sytuację,
próbując opanować bieg wydarzeń i jej wynik, zamiast pozostawić wszystko na
swoim torze. I jeżeli w tym momencie puścimy wodze fantazji, będziemy
skazani na powtarzanie po wielokroć całego cyklu. Gdy nie dostaniemy tego,
czego chcemy, poczujemy rozczarowanie i jednocześnie uwierzymy, że jeżeli
następnym razem podejmiemy jeszcze większy wysiłek, to dostaniemy to, czego
chcieliśmy. Taka sytuacja wywołuje jeszcze większy lęk odnośnie do
przyszłości. Jednak jeśli nawet efekt tych wszystkich zabiegów jest dla nas
korzystny, to nie otrzymujemy żadnej wskazówki, jak wyrwać się z tego
zaklętego kręgu niepewności. W rezultacie jeszcze mocniej wierzymy w to, że
mamy władze nad biegiem rzeczy i rozpędzamy kolejną karuzelę niepewności,
8
na której możemy stracić to wszystko, co zyskaliśmy. To wszystko
przedstawione jest na poniższym wykresie.11
Wykres 1
Wykres przedstawia cykl lęku
Cykl lękuSytuacja ważna, lecz niepewna
Możliwe wzorce uzależnień
Rozczarowanie jeżeli rezultat niejest taki, jaki chcemy, lub wzmocnieniepoczucia panowania nad sytuacją
Uczucie nieokreślonego lek
leku
Próba kontrolowania sytuacji
Fantazjowanie na temat korzystnego dla nas rezultatu
Akceptacja tej sytuacji, kontrola wyobraźni
i nie wnikanie w szczegóły, umiejętność tolerowania nieprzyjemnych
uczuć
11 F. Wilks, Inteligentne emocje, wyd. Wilga, Warszawa 1999, s.115-116.
9
Koniec uczucia niepewności i nieokreślonego lęku
Przyczyna lęku może powstać w środowisku rodzinnym. Zła atmosfera w
domu miedzy członkami rodziny, spowodowana rękoczynami, alkoholizmem
rodziców powoduje nieustanne narastanie lęku, a w konsekwencji doprowadzi
do trudności dydaktyczno – wychowawczych. Lęk może powstać u dzieci, także
z rodziny normalnych, gdzie rodzice poświęcają im dużo czasu i swojej uwagi.
Rodzice czasami wymagają od swoich dzieci, żeby były lepsze od innych i
nakłaniają je do nieustannego współzawodnictwa o stopnie w szkole. Dla dzieci
nauka przestaje być radością, lecz staje się stresującym wyzwaniem. Chodzenie
do szkoły staje się koszmarem, a rodzice i nauczyciele wydają się
niesprawiedliwi i zbyt wymagający. Koledzy z klasy stają rywalami, a samo
pójście do szkoły napawa lękiem. Zdarza się także, że rodzice nie maja czasu
zajmować się dzieckiem, bo budują dom czy rozwijają zawodowo. Dziecko
wtedy skazane jest na opiekę obcych osób lub samotność, jest odtrącane lub
zbywane drogimi prezentami. Bezradne i spragnione uczucia dziecko miewa
bóle głowy czy ataki duszności, a po pewnym czasie dostrzegają że dzięki tym
dolegliwościom otrzymuje namiastkę miłości i czasu mu poświęcanego. Dzieci
są wrażliwe i spostrzegawcze, które boją się rozpadu ich rodziny. Rodzice
często nie zdają sobie sprawy z tego, że wyleczyć dziecko może tylko
uzdrowienie stosunków w domu. Złe oddziałowywanie środowiska rodzinnego
czyli niewłaściwe wychowywanie stanowi jedną z przyczyn powstawania lęków
i stanów neurotycznych. Często to rodzice wywierają szkodliwy wpływ na
swoje dzieci poprzez swój błędny system wartości, negatywne przeżycia i
doświadczenia. Dzieci łatwo wyczuwają maskowane postawy uczuciowe,
wrogość między rodzicami. Jest ono wtedy bezradne, wyczuwa
niebezpieczeństwo i żyje w ciągłym lęku. W rodzinach rozbitych, ale
zachowujących wciąż formalna wieź, dziecko spaja ja w jedna całość, co jest dla
niego dużym obciążeniem emocjonalnym. Natomiast w rodzinach formalnie
10
rozbitych dziecko pozbawione jest bezpieczeństwa, odpowiedniego wzoru życia
rodzinnego, co również sprzyja pojawianiu się stanów lękowych. W idealnym
modelu rodziny matka stwarza klimat uczuciowy w domu, od którego zależy
postawa uczuciowa dziecka. Ojciec natomiast tworzy hierarchię wartości
podstawowych ocen etycznych, oraz odgrywa główną rolę w formułowaniu
świata dziecka. U rodziców można czasami zauważyć ich niezrównoważeni,
którzy nie panują nad swoimi emocjami i przy dzieciach są wybuchowi. W
domu tworzą klimat napięcia i niepokoju, są zniecierpliwieni, silnie reagują na
to co się wokół ich dzieje, wybuchają bez powodu, drażni ich najmniejsza
sytuacja. Rodzice niezrównoważeni emocjonalnie postępują wobec dziecka
niejednolicie i niekonsekwentnie, stosują kary cielesne, zakazy głównie w stanie
silnego podniecenia nerwowego. To właśnie takie postępowanie rodziców
wywołują u dziecka reakcje lękowe. Objawy lęku w sytuacji trudnej to
wycofanie się, ucieczka, milczenie, zaniechanie wykonywanej czynności,
odgrodzenie się od świata zewnętrznego, unikanie nowych działań, izolowanie
się.
Pod wpływem tłumionego lęku u niektórych dzieci pojawiają się wówczas
objawy nerwowego zachowania się: rozmaite współruchy, miny, lękliwe
skojarzenia, jąkania. Gdy takie reakcje utrwalą się trudno je potem wykorzenić.
Przezwyciężenie strachu i lęku za pomocą niewłaściwych środków prowadzi do
wzmożenia negatywnych emocji. Złym przykładem jest wyśmiewanie i
ośmieszanie dziecka, grożenie mu czy też ignorowanie strachu i jego przyczyn.
Stopniowe stykanie dziecka z przedmiotami wywołującymi lęk i kojarzenie ich
z nagrodą są skutecznymi metodami na stłumienie tego lęku. U dzieci starszych
rzeczowe i spokojne wyjaśnienie, wzmocnione przez przykład osobisty, sprzyja
to racjonalizacji emocji strachu.
1.2.Różne teorie lęku
11
W środowisku szkolnym wyróżniamy dwa rodzaje lęków są to:
lęki szkolne
fobie szkolne
Lęk przed szkołą jest jednym z najczęstszych lęków występujących u dzieci.
Szkoła jest miejscem pracy zarówno nauczyciela jak i ucznia. Rozpoczęcie
nauki w szkole dla każdego dziecka stanowi sytuacje nową, na którą ma prawo
reagować lękiem. Obawa przed niepowodzeniami wiąże się często z lekiem w
warunkach szkolnych. Dzieci, będące w dużym leku, zagrożone w swym
poczuciu bezpieczeństwa, maja większe trudności z przystosowaniem się do
obowiązków i wymagań które stawia szkoła. Główną przyczyną powstawania
lęków szkolnych u dzieci są nauczyciele, którzy są surowi i wymagający,
oczekują od dzieci całkowitego podporządkowania się i posłuszeństwa. Za
pomocą skali ocen nauczyciel określa poziom wiedzy ucznia. Lęk szkolny
powstaje głównie pod wpływem odpytywania na forum klasy, sprawdzianu
wiadomości, łączący się przy tym lęk przed jedynka czy słabą oceną.
W subiektywnym doświadczeniu lęk wyraża się jako przykry stan
uczuciowy (tzw. emocja ujemna), który w wypadku nasilenia może
dezorganizować czynności w dwojaki sposób: paraliżując działanie lub
wzmagając je, aż do stopnia, w którym ulegnie ono zakłóceniu. W sytuacjach
szkolnych mamy do czynienia z obydwoma sposobami działania lęku: w
pierwszym wypadku dziecko nie potrafi odnaleźć myśli, wykrztusić słowa,
rozpocząć działania; w drugim – mówi zbyt szybko, nie na temat, używa
zbędnych słów, jest pobudzone ruchowo. Lęk, dezorganizując strukturę
czynności umysłowych, może spowodować, że np. zdolny uczeń, który musi
rozwiązywać zadania szkolne przy tablicy (a więc w sytuacji społecznej
ekspozycji) lub pod wpływem stresu czasu – wykonuje te zadania poniżej
swoich możliwości. Przynosząc wykonane na znacznie wyższym poziomie
zadania domowe, naraża się na zarzut, że ktoś wykonał je za niego.12
12 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.
12
Dzieci w szkole boją się nie tylko złej oceny z przedmiotu czy
sprawdzianu, ale także złego świadectwa, nieotrzymania promocji do następnej
klasy, oraz innych środków stosowanych przez nauczycieli obniżenie oceny z
zachowania czy uwagi w dzienniczku. Uczniowi w szkole poddawani są
ciągłym lekom. Ogrom zadawanych prac domowych, niewłaściwe traktowanie
ucznia przez nauczyciela i rówieśników są przyczyną lęków szkolnych. W
grupie rówieśniczej ocena podlega przede wszystkim wygląd zewnętrzny,
poziom możliwości intelektualnych, oraz dodatkowe gadżety. Wszelka
odmienność jest źle widziana. Podobieństwo do innych wzbudza poczucie
bezpieczeństwa, ale z drugiej strony występuje bark indywidualności, czemu
towarzyszy lęk przed utrata własnej tożsamości. Dzieci przejawiające lęk mają
wielką trudność do pokonania żeby być sobą, a jednocześnie nie narazić się
grupie. Miarą postępowania w grupie rówieśniczej jest stopień popularności i
uznania, jakim darzą go koledzy rówieśnicy w danym zespole lub klasie. Grupy
dzieci stawiają swoim członkom określone wymagania i oceniają ich według
określonych kryteriów wymagań. Osoba, która nie spełnia tych właśnie
kryteriów jest odrzucona przez grupę, zostaje odsunięta i często jest
wyśmiewana.
Największy wpływa na zmiany w obrazie samego siebie mają postawy
innych ludzi, opinie i oceny wyrażane o jednostce oraz pozycja w grupie, do
której ona należy. Regulacyjna funkcja obrazu własnej osoby polega na tym, że
stwarza on wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki, pozwala jej na
dokonywanie, względnie niezależnej od opinii innych, oceny swego
postępowania. Umożliwia to włączenie się do samokontroli, dokonanie przez
człowieka korekty jego własnych zachowań zgodnie z aprobowanymi przez
niego standardami.13
Najważniejszą cechą charakterystyczną dziecka lękliwego jest to, że
każde zadanie, w które wplątały je okoliczności, przeżywa jako sytuację 13 A. Brzezińska:, Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływu na zachowanie, ,,Kwartalnik pedagogiczny” 1973, nr 3, s.40.
13
zagrożenia i przewiduje porażkę działania. „Przecena niebezpieczeństwa i
niedocenianie zdolności jednostki prowadzi do silnej lękliwości.14
Fobie szkolne występują rzadko i polegają na silnym, nie do opanowania
lęku przed szkołą, który pod względem symptomatyki może przedstawić się
różnorodnie. Fobie szkolne występują w trzech podstawowych sytuacjach: u
uczniów rozpoczynających naukę szkolną, u których lęk przed szkołą jest w
zasadzie lękiem przed oddzieleniem od matki (występuje niekiedy u dzieci
jedynych, które nie uczęszczały do przedszkola); u uczniów, u których kumulują
się niepowodzenia szkolne i którzy jako jedyne rozwiązanie trudności przyjmują
unikanie nauki szkolnej; wreszcie u prymusów szkolnych, którzy niekiedy
przeżywają silny lek przez utratą swojej pozycji.15
E. Hurlock podaje, że fobia szkolna jest to całkowita lub częściowa
awersja do szkoły przyjmująca postać takich objawów fizycznych jak mdłości,
moczenie się, podwyższona temperatura.16
Fobia szkolna jest jednym z rodzajów nerwic dziecięcych związanych ze
środowiskiem szkolnym i wymaganiami, jakie są tam stawiane. Dziecko idąc
pierwszy dzień do szkoły przeżywa niepokój, lek przez nieznanym lub
oddzieleniem go od rodzica. Większość uczniów oswaja się z lękiem, ale są
dzieci które nie mogą sobie z nim poradzić ze wzglądu na problemy, jakie
tkwią w nich samych lub na skutek różnego rodzaju urazów. To właśnie lęk
przed nieznanym, rozłąka od rodziców może prowadzić do fobii szkolnej.
Przyczyną fobii szkolnej może byś negatywne nastawienie nauczyciela do
dziecka. Nie należy więc lekceważyć sytuacji, w których dziecko skarży się, że
jest źle traktowane przez nauczyciela, zawsze należy dokładnie sprawdzić
obawy dziecka. Podłożem fobii szkolnej może być także niewłaściwa postawa
rodzicielska która objawia się w nadopiekuńczości. Psychologicznym źródłem
nadopiekuńczości bywa często poczucie winny któregoś z rodziców, które 14 J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 69.15 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.346.16 E. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN Warszawa 1985, s. 288.
14
spowodowane są złym reakcjami w odniesieniu do dziecka. Rodzice względem
dziecka mogą tłumić chwilową złość i niechęć do niego, ukrywanie tych
negatywnych uczuć stopniowo przekształca się w nadmierne obawy o zdrowi i
życie dziecka. Rezultatem takich zachowań jest nadmierne ostrzeganie dziecka
przed zagrożeniami i niebezpieczeństwem. Przy czym nastawianie swojego
dziecka na niepowodzenia, przekazując mu często w sposób nieuświadomiony,
że jego otoczenie jest wrogie, pełne zaskoczeń, dziecko buduje swój własny
obraz jako osoby słabej, bezsilnej, bezradnej, oczekującej najgorszego.
J. Ranschburg, uważa, że za fobią szkolną kryje się najczęściej zbyt silny
związek matka – dziecko, podtrzymywany właśnie przez matkę. Matce wydaje
się, że świat jest pełen niebezpieczeństw czyhających na dziecko, miejscem
najbardziej niebezpiecznym jest bez wątpienia szkoła. Już sam budynek jest
zimny i odpychający. Życie w szkole wydaje się jej wprost okrutne: same
zakazy, sztywna, bezlitosna, koszarowa dyscyplina. Nic więc dziwnego, że
próbuje ochronić swoje dziecko (...). Dziecko, które matka uważała dotychczas
za wyłączną własność i które starała się trzymać z daleka od świata
zewnętrznego odczuwa zazwyczaj, że matka pragnie zachować związek
przynależności, przez co zwykły, początkowy lęk przed szkołą przeradza się w
fobię o charakterze paniki.17
K. Dąbrowski pisze, iż jednym z najważniejszych wymagań w stosunku
do dzieci lękliwych oraz tych z fobią szkolną jest wczesne zaprawianie do życia
koleżeńskiego w przedszkolu, szkole. Rzecz zrozumiała, że w każdym
wypadku dopuszczalne jest jak największe indywidualizowanie postępowania
wychowawczego. W stanach zbyt silnego napięcia psychicznego, niespokojnego
snu, spowodowanego zetknięciem się ze szkołą, zaleca się przerwę w
uczęszczaniu do szkoły i zorganizowanie nauki w gronie dobranych dzieci, a
podjęcie zajęć szkolnych dopiero po osłabieniu napięcia i przyzwyczajeniu się
17J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 66-67.
15
dziecka do zajęcia zespołowego. Wspólne gry, zabawy, współzawodnictwo
stanowią naturalne środki w walce z lękiem.18
Objawy fobii szkolnej zaczynają się od dolegliwości somatycznych i
wegetatywnych. Dziecko słysząc słowo ,,szkoła” nagle atakuje go silny ból
brzucha, nudności, biegunka. Wykorzystuje wtedy każdy sposób, aby uzyskać
zgodę od rodziców na opuszczenie zajęć. Kiedy rodzice pozwalają już dziecku
zostać w domu, objawy zwykle te ustępują po kilku godzinach lub
natychmiastowo. Jeśli jednak rodzice nie pozwolą na zostanie w domu i dziecko
idzie do szkoły, może dojść do takiego nasilenia objawów, że nauczyciel będzie
zmuszony odesłać ucznia do domu jako ciężko chorego. Często przyczyny lęku
nie są uświadomione przez dziecko i usprawiedliwia się przed samym sobą i
rodzicami, że do szkoły iść nie powinno, że lekcje są za trudne, nauczyciel
niesprawiedliwy, a koledzy głupi. Stopniowo lęk nasila się, a także i objawy
dochodzi do tego gorączka, silny kaszel, symptomy infekcji bez przyczyny. W
skrajnych przypadkach może nawet dojść do omdleń, poprzedzone bólami
głowy i brakiem tchu. Takich objawów nie należy bagatelizować i zarzucać
dziecku lenistwa i zmuszać do pójścia do szkoły myśląc że to zwykłe wagary.
Może to doprowadzić do zaostrzenia objawów i pogłębienie się choroby.
Tabela 1
Różnica odróżniające ucznia wagarującego od uczenia cierpiącego na fobię
szkolną.
Uczeń wagarujący Uczeń cierpiący na fobię szkolną
- ukrywa przed rodzicami nieobecność
w szkole
- oszukuje rodziców i nauczycieli
- po lekcjach często przebywa poza
domem
- manipulując rodzicami uzyskuje ich
zgodę na opuszczanie zajęć
- boi się chodzić do szkoły, odczuwa
przy tym lęk, wręcz panikę
- interesuje się sprawami dotyczącymi
18 K. Dąbrowski, Nerwowość dzieci i młodzieży, wyd. WSiP, Warszawa 1976, s. 71.
16
- idąc do szkoły nie uskarża się na
dolegliwości fizyczne
- jest pod dużym wpływem
rówieśników
- przed pójściem do szkoły nie
odczuwa leku
nauki i szkoły
- większość czasu przebywa z
rodzicami i niechętnie wychodzi z
domu
Fobia szkolna nie jest problem tylko dziecka, ale całej rodziny oraz szkoły.
W procesie leczenia dziecka najważniejszym ogniwem jest rodzina i to właśnie
ona odgrywa główną rolę. Bardzo często najskuteczniejszym sposobem
wyleczenia się z tej choroby jest terapia całej rodziny. Gdy u dziecka
zauważymy niepokojące nas objawy bezzwłocznie powinniśmy zasięgnąć
porady specjalisty, najlepiej u lekarza psychiatry. Dziecko, które nie uzyska
profesjonalnej pomocy ze strony dorosłych, zaburzony jest jego tok edukacji
oraz rozwój społeczny.
W praktyce psychiatrycznej lek jest zagadnieniem głównym, wszystkich
zespołów chorobowych, często wokół lęku narastają inne objawy
psychopatologiczne. W zaburzeniach psychicznych lęk przybiera postacie i
różne jest jego nasilenie. Najbardziej znany jest lęk:
1. Lęk nerwicowy
niepokój
lęk hipochondryczny
lek przed śmiercią
lęk przed chorobą psychiczną
lek przed samotnością
lęk sumienia
2. Lęk depresyjny
3. Lęk schizofreniczny
4. Lęk psychoorganiczny
5. Lęk urojeniowy
17
Według Freuda lęk dzieli się na dwie kategorie:
1. Lęk realny
2. Lęk neurotyczny
jawny
ukryty
Lęk realny jest reakcją na zewnętrzne zagrożenia np. zagrożenie śmiercią.
Ten rodzaj lęku spełnia pożyteczna funkcję – jest naturalny, racjonalny i
pożyteczny. Ten lęk jest wyrażeniem instynktu samozachowawczego i
motywuje także zachowania, które stają na usługach tego instynktu. Człowiek
uczy się radzić sobie z takim obiektywnym lękiem i nie powinny go zaskakiwać,
uczy się także zetknięcia z takimi lękami. W okresie dzieciństwa Freud wyróżnił
trzy rodzaje lęków obiektywnych
1. Lęk przed byciem w samotności
2. Lęk przed ciemnością
3. Lęk przed osobami obcymi
W lęku neurotycznym pacjent koncentruje się na przedmiotach budzących lęk
albo fobię, nie dostrzega natomiast innych zagrożeń w najbliższym otoczeniu.19
1.3. Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem
Teoretycznie bardzo ważna rzeczą jest odróżnienie lęku od strachu, chociaż
w praktyce nie zawsze jest to możliwe. Strach jest reakcją na określone,
spostrzegane zagrożenie czy niebezpieczeństwo. Podczas gdy lęk wywołany jest
nieznanym lub domniemanym zagrożeniem. Strach to takie uczucie, który ma
charakter wrodzony, reakcja na sytuacje bezpośrednio zagrażające lub nagłe
zmiany które trudno od razu ocenić właściwie. Czasami słyszymy od innych
ludzi że opanował ich silny lek albo też że czują strach. Jednak bardzo rzadko
zastanawiamy się co oznaczają te pojęcia i jakie istnieją między nimi różnice.
19 Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.
18
Lęk i strach są zjawiskami bardzo podobnymi do siebie, ponieważ są
reakcjami emocjonalnymi na niebezpieczeństwo, towarzyszą im także podobne
doznania somatyczne takie jak np. pocenie się, drżenie rąk czy przyśpieszone
bicie serca.
Reakcja strachu ukształtowała się w filogenezie pełniąc funkcję mobilizacji
ustroju do walki bądź ucieczki. U człowieka pierwotnego mechanizm strachu
był prawdopodobnie dobrze przystosowany do biologicznej walki o byt.
Natomiast u człowieka żyjącego w warunkach cywilizacji większość zagrożeń
pochodzi od ludzi z sytuacji społecznych i ich złożoność wymaga
zaangażowania znacznie bardziej plastycznych układów funkcjonalnych mózgu.
Bardzo silny lęk związany z utratą poczucia bezpieczeństwa i miłości
dezorganizuje czynności dziecka. Dzieci, które posiadają niski wskaźnik
lękliwości w sytuacji życia szkolnego czuja się bezpiecznie, pozytywnie
podchodzą do nauki, nauczycieli i kolegów. Maja podwyższone wymagania
wobec samych siebie oraz są bardziej motywowane do zdobywania wiedzy.
K. Horney analizując różnice między lękiem, a strachem uważa, iż obie te
emocje są bardzo przykrymi dla jednostki reakcjami organizmu, wywołanymi
przez określone niebezpieczeństwo i proporcjonalne do niego. Jeżeli jednak w
przypadku strachu niebezpieczeństwo jest widoczne, istnieje obiektywnie,
uświadomione jest przez jednostkę, która na ogół potrafi sobie z nią poradzić, to
w przypadku lęku jest ono ukryte i subiektywne. Siła lęku „jest proporcjonalna
do znaczenia, jakie dana sytuacja ma dla człowieka, ale przyczyny tego lęku nie
są przez niego uświadomione”. Istotną treścią lęku jest przede wszystkim
bezradność, szczególnie trudna oraz widoczna irracjonalność, zdawanie sobie
sprawy, że boimy się czegoś, czego bać się nie ma racjonalnych powodów i brak
kontroli nad tym. Prowadzi to do zaburzeń obrazu „ja”, poczucia mniejszej
wartości, przekonania, że jest w człowieku coś nie w porządku. Stopień
uświadomienia sobie lęku nie świadczy o jego sile i zasięgu wpływu na życie
19
psychiczne jednostki. Ranschburg mówi, iż lęk jest wywołany tkwiącymi
wewnątrz człowieka, w jego obciążonej konfliktami osobowości.20
W grupie dzieci o średnim natężeniu leku nie spotyka się większych
problemów, maja na ogół motywację i są chętne do nauki, nie sprawiają także
problemów wychowawczych. Natomiast dzieci, które wykazują wysoki
wskaźnik lęku spotykane są u nich kłopoty z zachowaniem się ale także i w
uczeniu się.
Jeżeli rodzice troszczyli się o harmonijny rozwój dziecka nie tylko
intelektualny ale motoryczny, fizyczny, społeczny, oraz emocjonalny, jeżeli
pozwalano mu także na samodzielność, posiadał poczucie obowiązku,
odpowiedzialności, jeżeli przyzwyczajane było do pokonywania trudności i
wskazywali na możliwości poznania świata to istnieje duże
prawdopodobieństwo, że będzie ono dobrze radziło sobie z nauką. Przeżyte
przez dziecko niepowodzenia, strach przed następnymi uwagami nauczycieli,
rodziców, rodzeństwa czy środowiska koleżeńskiego powoduje wytworzenie się
napięcia psychicznego, postawy lękowej oraz zachwiania poczucia
bezpieczeństwa.
20 http://agapaul.republika.pl/art10.htm
20
Rozdział II
Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się
2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się
Pamięć – zdolność do zapamiętywania, przechowywania, przypominania,
rozpoznania i lokalizacji czegoś z przeszłości; zaburzenia pamięci mogą
dotyczyć jednego lub więcej wymienionych elementów, np. w utrwaleniu może
przeszkodzić brak rozumienia, przechowywanie może być zaburzone
uszkodzeniem komórek kory mózgowej.21
Pamięć – zdolność układu nerwowego do przechowywania wzorców
uprzedniego doświadczenia i wykorzystywania ich przy następnych działaniach;
postawa uczenia się; etapy procesu pamięciowego: zapamiętywani tj. kodowanie
nabytej informacji w postaci śladu pamięciowego, tzw. engramu,
przechowywanie i odtwarzanie zakodowanej informacji oraz zapominanie;
pamięć świeża polega na krążeniu przez pewien czas impulsów, w których jest
zapisana informacja, po zamkniętych obwodach neuronów; pamięć długotrwała
– na zakodowaniu informacji w biochemicznej strukturze neuronów (w
cząsteczce RNA).22
Dzieci rozpoczynające naukę w szkole podstawowej głębiej poznają czym
jest pamięć. W tym procesie dużą rolę odgrywa wyobraźnia. Jest ona
podstawowym warunkiem przyswajania przekazywanych przez nauczyciela
21 J. Pieszczachowicz, Popularna Encyklopedia Powszechna, Oficyna Wydawnicza Forga, Kraków 1996, s. 49.22 W. Kryszewski: Encyklopedia Popularna PWN wydanie VI, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 562.
21
nowych wiadomości. Oprócz tego pozwala ona budować dziecku świat
własnych marzeń oraz projektować świat dla siebie i innych. W procesie
pamięci i uczenia się dziecko nie tylko słyszy, ale także słucha, patrzy i
przygląda się. W takie sposób przyswaja sobie wiedzę i zapamiętuje podawane
wiadomości.
Okres w szkole podstawowej charakteryzuje się dużym tempem rozwoju
pamięci. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę, uczy się słów i znaczeń, ale także
umożliwia intelektualny rozwój dziecka. Z istotą procesu pamięci i jego
prawami należy się liczyć przy przekazywaniu dzieciom wiedzy oraz przy
organizowaniu ich nauki i pracy. W wieku wczesnoszkolnym jakościowe
zmiany w rozwoju pamięci charakteryzują się przeobrażeniami takich cech
pamięci jak pojemność, trwałość pamięci, szybkość zapamiętywania i
logicznego myślenia. Takie cechy pamięci połączone z wysiłkiem wymagają
niejednokrotnie przezwyciężenia trudności samodzielności, samokontroli oraz
poczucia obowiązku.
Pamięć wyróżnia trzy procesy:
1 zapamiętywanie
2 przechowywanie
3 przypominanie
Wykres 2
Wykres zawierający trzy procesy pamięci.23
23 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.
22
Zapamiętywanie stanowi pierwsze ogniwo. Informacje odbierane przez
receptory (np. oko, ucho) przekazywane są drogami nerwowymi do mózgu i tam
wywołują pewne zmiany nie jest dokładnie poznana, aczkolwiek prowadzi się
intensywne badania biochemiczne i fizjologiczne. W ich wyniku stwierdzono
szereg interesujących zależności, sformułowano wiele hipotez. Mówi się często,
że zmiany powstałe w komórkach nerwowych, które uległy zanikowi z chwilą
zaprzestania działania bodźców, stanowią ślady pamięciowe. Nie wszystko
jednak, co spostrzegamy, zostaje zapamiętane. W przypadku obszernych treści
w pierwszej kolejności zapamiętujemy to, co wyróżnia się i zwraca nasza
uwagę, co powiązane jest z naszym wcześniejszym doświadczeniem i aktualna
aktywnością, co nazwaliśmy w przypadku materiału obrazowego, co
wyobraziliśmy sobie w przypadku materiału słownego, co zorganizowaliśmy –
uporządkowaliśmy zgodnie z posiadana wiedzą i umiejętnościami, wiążąc
poszczególne elementy przyswajanych treści ze sobą oraz z odpowiednimi
elementami treści przyswajanych dawniej.24
Dla dziecka rozpoczęcie nauki w szkole jest wydarzeniem niezwykłym w
jego życiu. Wiąże się to z systematyczną pracą i obowiązkami. Jest to zupełnie
nowy etap w jego życiu. Dzieci w młodszym wieku szkolnym nie potrafią
24 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.
23
początkowo sprostać wszystkim obowiązkom szkolnym. Dzieci chętnie
przychodzą do szkoły i z zapałem pracują na lekcjach, jednak nie są zawsze w
stanie zapamiętać, co jest zadane na następny dzień, gdyż ich zdolność
koncentracji i uwagi jest zbyt mała. Aby wdrożyć dziecko do zapamiętywania
co dzieje się w szkole bardzo ważnym elementem jest jego samodzielność.
Dziecko wykonując samodzielnie prace domowe powtarza i utrwala wiadomości
zdobyte w szkole, pogłębia je i rozszerza oraz wykorzystuje je w praktyce.
Wykonując swoje obowiązki szkolne uczeń musi wiedzieć że to, co robi jest
ważne i potrzebne. Życzliwa atmosfera w domu i zainteresowanie rodzicami
sprawami dziecka stanowi dla niego ogromna zachętę do dalszej pracy. Jest
również bodźcem do pokonywania trudności. W budżecie czasu dziecka
odrabianie prac domowych i uczenie się powinno stać na pierwszym miejscu, a
godziny przeznaczone na naukę musza być respektowane przez rodziców.
Dziecko chodzące do szkoły podstawowej jest w młodym wieku i nie powinno
uczyć się zbyt późno, gdyż traci w ten sposób cenne dla jego zdrowia godziny
snu. Uczeń podczas pracy w swym pokoju lub kąciku stworzonym przez
rodziców, nikt nie powinien mu w niej przeszkadzać, gdyż raz oderwane
dziecko od nauki będzie miało trudności do jej powrotu. Rodzice powinni
pozwolić dziecku na samodzielność w odrabianiu lekcji, ale także kontrolować
je i sprawdzać czy są odrobione prawidłowo. Wyrazem zainteresowania
dzieckiem jest właśnie kontrola, która powinna obejmować sprawdzanie
zeszytów czy odpytywanie. Dzieci uzyskując dobre wyniki w nauce powinny to
zawdzięczać dzięki swojej pracy, a często zdarza się tak, że rodzice płacą
dzieciom za dobre wyniki w nauce. Nie powinno stosować się takiego sposobu
wynagrodzenia ponieważ w ten sposób wyrabia to komercyjny stosunek do
nauki. Natomiast można dziecko nagradzać ale za wysiłek całoroczny i
systematyczną pracę jakimś upragnionym prezentem.
Uczenie się nie było by możliwe bez istnienia bardzo złożonego procesu,
jakim jest pamięć. Twój mózg ma wybitnie rozwiniętą zdolność do
24
przechowywania informacji o przebytych doświadczeniach, w postaci tzw.
śladów pamięciowych, oraz do wydobywania i wykorzystywania ich wtedy, gdy
są potrzebne. Właśnie tę zdolność określa się mianem pamięci. Proces ten
obejmuje trzy zasadnicze etapy. Ślady pamięciowe ulegają po pewnym czasie
zatarciu. To proces zapominania, którego każdy człowiek na pewno nieraz
doświadczył. Trwałość śladów pamięciowych zależy od tego, w jakim rodzaju
pamięci są przechowywane. Uczeni wyróżniają dwa zasadnicze jej rodzaje:
pamięć krótkotrwałą i pamięć długotrwałą. Pamięć krótkotrwała służy do
przechowywania wydarzeń aktualnych i może zmagazynować tylko niewielką
ilość informacji(kilka słów lub liczb) Ślad pamięciowy w pamięci krótkotrwałej
trwa od kilku sekund do kilku minut, potem ulega zatarciu. Jeśli ktoś podaje ci
numer telefonu, pod który właśnie chcesz zadzwonić, to zapamiętujesz go tylko
przez tę chwilę, która jest potrzebna do uzyskania połączenia. Gdy po upływie
godziny chcesz ponownie zatelefonować pod ten sam numer, musisz znów
prosić o podanie go. Tak działa pamięć krótkotrwała. Jej nietrwałość chroni twój
układ nerwowy przed „zaśmieceniem” informacjami zbędnymi i nieistotnymi.
Jeśli ślad pamięciowy, pojawiający się w pamięci krótkotrwałej, zostaje
utrwalony, co zwykle następuje przez powtarzanie zapamiętanej informacji i
skojarzenie jej z innymi informacjami, to jest on skierowany do pamięci
długotrwałej. Pamięć ta charakteryzuje się bardzo dużą, właściwie
nieograniczoną pojemnością, a zapisana w niej informacja jest zwykle
przechowywana do końca życia(czasami masz tylko problem z jej
wydobyciem). Uczeni uważają, że podłożem pamięci długotrwałej są m.in.
trwałe zmiany w mózgu, np. tworzenie się nowych połączeń synaptycznych
między neuronami. W mózgu nie ma jednego wydzielonego ośrodka (banku)
pamięci. Do przechowywania informacji są wykorzystywane różne obszary
rozrzucone w całej korze mózgowej, stanowiące około 80% całkowitej masy
mózgu. Poznanie sposobu funkcjonowania pamięci długotrwałej może nam
pomóc w znalezieniu najlepszej indywidualnej metody uczenia się. Jak się
25
uczyć, by zapamiętane informacje były długo przydatne, służyły w kolejnych
latach nauki? Jeśli w trakcie uczenia się będziesz świadomie tworzyć silne
skojarzenia między przyswajanymi informacjami, będzie ci znacznie łatwiej
wydobywać je z zasobów pamięci długotrwałej, nawet po wielu latach. Pamięć
długotrwała może ulęgać uszkodzeniom i osłabieniu pod wpływem przebytych
chorób, urazów, alkoholu i niektórych leków. Zaburzenia pamięci, prowadzące
nawet do nierozpoznawania członków najbliższej rodziny, są
charakterystycznym objawem choroby Alzheimera, której podłożem jest
postępujące zwyrodnienie kory mózgowej.25
Wykorzystując naturalne mechanizmy, pamięć mózgu pozwala w pełni
kontrolować proces zapamiętywania. Długość zachowania informacji w naszej
pamięci jest w pełni kontrolowane, można zapamiętać coś na godzinę, a można
też na całe życie w zależności jak dana informacja, doświadczenie lub przeżycie
wpływa na nasze życie.
Przechowywanie jako drugie ogniwo polega na magazynowaniu zmian
powstałych w komórkach nerwowych w czasie zapamiętywania. Nie ma ono
jednak prawdopodobnie charakteru statycznego, powstałe zmiany ulegają
przekształceniom różnokierunkowym. Mówimy, że ślady pamięciowe ulegają
konsolidacji, słabną, zanikają. Wiele czynników ma wpływ na to, co się dzieje z
owymi śladami. Zależnie od tego, co następuje po zapamiętywaniu,
przechowanie okazuje się mniej lub bardziej trwałe. Szczególnie korzystny
okazuje się sen, dobrze wpływa odpoczynek, natomiast obniża rezultaty
zapamiętywanie innych treści, zwłaszcza gdy dokonuje się ono w podobnych
warunkach, a materiały nie wiążą się ze sobą na tyle, by elementy nowe
utrwalały dawne. Przynajmniej w pewnym czasie (z uwagi na kontynuację tego,
co zostało zapoczątkowane) przechowywanie jest prawdopodobnie procesem
czynnym, a nie tylko zachowaniem powstałego stanu.26
Przypominanie (opamiętywanie) stanowi ostatnie ogniwo – to, które 25 A. Jerzmanowski, Biologia, wyd. WSiP, Warszawa 2002, s. 127-128.26 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.
26
dostarcza bezpośrednich dowodów, że istotnie pamiętamy ( niektórzy używają
terminu przypominanie w węższym znaczeniu, mając na uwadze tylko jeden
rodzaj opamiętywania, przeciwstawny rozpoznawaniu). W pamięci ludzkiej
przypominanie przybiera dwojaka postać. Wśród tego wszystkiego, co
spostrzegamy, umiemy często odróżnić to, co spostrzegaliśmy po raz pierwszy.
Z łatwością odróżniamy na przykład ludzi dobrze nam znanych od obcych.
Przypominanie, które polega na odróżnieniu tego, co spostrzegaliśmy dawniej i
co zostało zapamiętane i jest przechowywane, od tego, co spostrzegamy po raz
pierwszy, nazywa się rozpoznaniem.27
Z zapamiętywaniem ściśle związane jest pojęcie uczenia się i pamięci. W
życiu codziennym o uczeniu myślimy zazwyczaj o sytuacji w któreś ktoś
przyswaja sobie jakieś wiadomości lub umiejętności. Indywidualne
doświadczenia są najogólniejszym warunkiem uczenia się, a jedynym
wskaźnikiem są zmiany w zachowaniu. Nie mamy możliwości bezpośredniego
badania procesu, w wyniku którego zachodzą te zmiany, jeśli nie rejestrujemy
tych zmian – nic nie potrafimy powiedzieć o uczeniu się.
Pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania
przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest zdolnością organizmu do
przechowywania tych doświadczeń, a uczenie się jest przejawem tego
przechowywania w zachowaniu się organizmu. Zarówno w procesie nabywania
umiejętności jak i w procesie nabywania wiedzy zaangażowane są pamięć i
uczenie się. Jako miarę zarówno uczenia się, jak i pamięci będziemy traktować
zgodność tego, co zostało odtworzone, z jakimś wzorcem, przy czym wzorzec
może być natury orientacyjno – poznawczej w odniesieniu do przyswajanych
wiadomości lub działaniowej w przypadku umiejętności.28
27 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.28 I. Kurcz, Uczenie się i pamięć, [w:] Tomaszewski (red.), Psychologia, wyd. PWN, Warszawa 1976.
27
Wykres 2
Zmiany w zachowaniu 29
Zmiany w zachowaniu
Powstałe w wyniku
Indywidualnego doświadczenia Nie powstałe w wyniku
indywidualnego doświadczenia
trwałe nietrwałe
polegające na pojawianiu się nie polegające na pojawianiu
nowych elementów się nowych elementów
29 W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. PWN, Warszawa 1970.
28
Pamięć dzielimy na:
2 pamięć bezpośrednią
3 pamięć długotrwałą
4 pamięć krótkotrwałą
5 pamięć logiczną
6 pamięć mechaniczną
7 pamięć natychmiastową
8 pamięć obrazową
9 pamięć operacyjną
10 pamięć słowną
11 pamięć specjalną
2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy
Aby odpowiedzieć na pytanie w jaki sposób skutecznie zapamiętujemy
chciałabym zacząć od tego dlaczego zapominamy.
Zapominanie to zmniejszenie możliwości opamiętywania (odtwarzania,
przypominania, rozpoznania) tego, co wcześniej zostało zapamiętane, wyuczone
zapominanie jest szybsze w początkowym okresie po wyuczeniu, potniej
stopniowo coraz wolniejsze.30
Zapominanie - stopniowy zanik nagromadzonego wcześniej
doświadczenia osobniczego i wiadomości, prowadzący do utraty zdolności
przypominania lub rozpoznawania.
Do najbardziej znanych teorii wyjaśniających przyczyny zapominania należą:
1) teoria atrofii śladów, sformułowana przez E.G. Mullera wyjaśniająca
zapominanie zacieraniem się śladów pamięciowych w komórkach nerwowych,
2) teoria tłumienia opracowana przez S. Freuda wg. której zapominanie polega
30
29
na spychaniu poza próg świadomości treści przykrych, niewygodnych lub
zbędnych,
3) teoria hamowania retroaktywnego, sformułowana przez J.G. Jenkinsa,
upatrująca przyczyny zapominania w negatywnym wpływie materiału świeżo
zapamiętanego na materiał zapamiętany wcześniej.31
Ucząc się każdy z nas posiada jeden rodzaj pamięci, a mianowicie kiedy
jest wzrokowcem (musi widzieć czego się uczy), słuchowcem (lubi rozmaić,
myśli słowami i dźwiękami, trudno mu skoncentrować się w hałasie),
czuciowcem (aby się czegoś nauczyć musi eksperymentować, dotykać, być
fizycznie włączonym w akcję nabywania wiedzy).
Istnieją obecnie trzy teorie dotyczące sposobu przechowywania w mózgu
obrazów mentalnych. Według jednej z nich doświadczenie: powiedzmy
rozmowa pozostawia fizyczny ślad w strukturze mózgu. Reaktywacja owego
śladu, zwanego śladem pamięciowy, ma tłumaczyć pomniejsze przypominanie
sobie treści rozmowy. Nieco późniejsza (choć nie najnowsza) koncepcja
zakłada, że rejestracje pamięciowe przechowywane są w formie impulsów
elektrycznych. Nie mają one stałego miejsca w żadnym szczególnym obszarze
mózgu, tworzą jednak stałe zapasy naszych doświadczeń w systemie komórek
nerwowych. Tym wcześniejszym poglądom można przeciwstawić teorię
najnowszą, odwołującą się do chemii. Zakłada ona, że w procesach pamięci
aktywną rolę odgrywają cząsteczki protein. Stwierdzono, że w komórkach
nerwowych dokonuje się szybka synteza białek przy udziale RNA (kwasu
rybonukleinowego), posiadającego zdolność modyfikowania komórek
mózgowych w sposób pozwalający im przechowywać informacje.32
W wieku szkolnym istotne miejsce zajmuje problematyka związana z
pamięcią. Wraz z wiekiem dziecka powiększa się u niego zakres pamięci
bezpośredniej. Dziecko zapamiętuje wiele elementów i potrafi powtórzyć coraz
31 32 G. A. Dudley, Jak podwoić skuteczność uczenia się. Techniki sprawnego zapamiętywania przywoływania informacji, wyd. Medium, Warszawa 1994.
30
więcej usłyszanych elementów czy wypowiedzi. U dzieci w wieku szkolnym
nauka stwarza warunki i bodźce do kształtowania się pamięci dowolnej.
Dziecko uczy się stawiać przed sobą zadania do zapamiętywania i próbuje
zdobyć kontrolę nad pamięcią. Wskazuje to na to, że pamięć logiczna u dziecka
rozwija się dopiero w wieku dorastania, a w poprzednich okresach dominuje
pamięć mechaniczna.
Problem przekształcenia się pamięci mechanicznej w pamięć logiczną
zdaniem S. L. Rubinsteina nie polega na tym, że pamięć mechaniczna nagle
zostaje zastąpiona pamięcią logiczna. Istotna przebudowa pamięci u dziecka w
wieku szkolnym polega nie tyle na przejściu od pamięci mechanicznej do
pamięci logicznej, ile na przebudowie samej pamięci logicznej, która przybiera
charakter bardziej pośredni.33
Większość problemów z nauką nie wynika jak mogłoby się to wydawać z
braku inteligencji, chęci, czasu czy możliwości u dzieci. Przyczyna tkwi
zupełnie gdzie indziej a mianowicie z braku wiedzy o zasadach działania
naszego umysły i jak właściwie należy się uczyć alby zapamiętać informacje
szybko i skutecznie. Obecnie w szkole nie uczy, jak należy poprawianie się
uczyć. Nauczyciele zadają uczniom ogrom nowych informacji do nauczenia, a
przez to skomplikowanych i trudnych do zrozumienia. Jedynym proponowanym
rozwiązaniem jest uczenie się na pamięć i choć posiada ona pozytywne strony,
okazuje się że nie wystarcza do efektywnego zapamiętywania różnorodnych
informacji. A więc aby trwale zapamiętać nową informację przede wszystkim
należy ja zrozumieć, by istniała możliwość powiązania jej z tym, co już wiemy i
umiemy. W przeciwnym razie każda nowa informacja niezrozumiała przez nas
będzie dla naszego mózgu pojęciem abstrakcyjnym, którego nie można
wykorzystać w praktyce. Jeśli nie zrozumiemy tego czego się uczymy, nasz
mózg będzie się bronił przed przyswojeniem takich informacji i pozostaje nam
nauka na pamięć, a to usypia mózg i wyłącza myślenie. Powiązanie nową
33 S. L. Rubinstein, Podstawy psychologii ogólnej, wyd. KiW, Warszawa 1962, s. 430.
31
zrozumiałej informacji, z tym co już wiemy, musi odbywać się według
określonych zasad, tak by efektem było trwałe i skuteczne zapamiętywanie.
Istnieją różne metody i zasady zapamiętywania i usprawniania pamięci jedne z
nich to:
1 metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczególnych obiektów do
zapamiętywania z miejscami w pokoju, domu czyli ulicy.
2 metoda powtarzania, utrwalaj zgromadzona wiedzę w słowach i
obrazach, a następnie w pamięć.
3 zasada wykorzystania wszystkich zmysłów – podczas uczenia się
wykorzystaj słuch, wzrok, węch, dotyk.
4 zasada reorganizowania – nadaj treściom przekazywanym przez
nauczyciela własna strukturę.
Ważnym elementem przy zapamiętywaniu jest aby na materiałach, których się
uczymy wykonywać jak najwięcej różnorodnych operacji: czytając głośno,
rysować, analizować czy porównywać. Najwięcej nauczonego materiału
zapominamy w ciągu kilku pierwszych godzin. Dlatego trzeba pamiętać, aby
powtórzyć go sobie przed zaśnięciem i na drugi dzień rano przed pójściem do
szkoły, a także po tygodniu czy miesiącu. W ten sposób ćwiczymy pamięć.
Z prawa Josta wynika, że kolejne powtórzenia nie powinny następować
bezpośrednio po sobie, gdyż niekorzystne jest komasowanie uczenia się i należy
rozkładać je w czasie. Negatywne efekty komasowania wyrażają się przede
wszystkim w nietrwałości przechowania. Uczeń opanowujący materiał w
krótkim okresie przedegzaminacyjnym, jeśli nawet uzyskuje notę zadowalającą
– szybko zapomina przyswojone treści. Poza rozłożeniem powtórzeń w czasie,
w organizowaniu ich istnieją inne problemy. Tak np. można uczyć się
całościowo, bądź dzielić poszczególne jednostki na mniejsze fragmenty i
przyswajać je kolejno. To, który z wymienionych sposobów daje lepsze
rezultaty, zależy od wielu czynników: rodzaju materiału, objętości, wieku ucznia
i jego cech indywidualnych. Najbardziej ogólne zastosowanie ma zalecenie
32
następujące: najpierw uczeń zaznajamia się z całym materiałem, nastawiając się
głównie na zrozumienie, uchwycenie związków, istniejących między
składowymi elementami oraz powiązań z treściami przyswojonymi dawniej.
Następnie dzieli materiał na części z uwzględnieniem jego logicznej struktury i
kolejno uczy się ich przez powtórzenia. Ostatnia fazą stanowi powtórzenie całej
jednostki. Rozpoczyna się więc od poznania całości, następnie powtarza kolejne
części i powraca znów do całości.34
Aby lepiej zrozumieć i poznać dziecko, trzeba poznać jego potrzeby
psychiczne i sprawdzić, czy wszystkie są zaspokojone. Do najważniejszych
potrzeb dziecka nalezą:
1 potrzeba bezpieczeństwa
2 potrzeba poznawcza
3 potrzeba działania i aktywności
4 potrzeba z najbliższą rodziną i rówieśnikami
5 potrzeba zwracania uwagi na siebie
Najważniejszymi wychowawcami dziecka są rodzice, odgrywają
najważniejszą rolę w jego życiu. Ich postępowanie, metody wychowawcze,
stosunek do dziecka wpływają najsilniej na osobowość młodego pokolenia.
Rodzice są przyjaciółmi, powiernikami i autorytetem dla swych dzieci. Dziecko
powinno być przekonane, że rodzice interesują się jego nauką i w przypadku
kłopotu w niej mu pomogą. Powinno się także pamiętać że nauka dla młodego
człowieka to nie tylko żmudna praca, to również wielka przygoda nie
pozbawiona zabaw i fantazji.
Bardzo wiele rodziców uważa, że powodzenie szkolne i dobre wyniki w
nauce zależą przed wszystkim od ilości czasu poświęconego nad lekcjami. Aby
zdobyć potrzebne wiadomości i umiejętności, trzeba się uczyć, trzeba wkładać
w naukę sporo czasu i wysiłku. Bardzo ważnym elementem usprawniającym
zapamiętywanie u dzieci jest ich wypoczynek, zwłaszcza po powrocie ze szkoły,
34 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.863-864.
33
w której ciężko pracuje. Było ponadto narażone na hałas, ruch, kontakt z liczną
grupą rówieśniczą, napięcie emocjonalne więc ma prawo być zmęczone.
Najlepszą formą wypoczynku dla dziecka jest forma czynna np. zabawa na
podwórku.
2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie
Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia, ale teraz chciałabym
zwrócić uwagę na lęk, który rozpatrujemy jako krańcowy niepokój, irracjonalny
strach. Odczuwany jako stan złego samopoczucia wywołany wrażeniem
niesprecyzowanego i bliskiego zagrożenia wobec którego człowiek czuje się
bezbronny i bezsilny. Takiemu stanowi towarzyszą najczęściej zmiany jakie
można zaobserwować w szkole. Lęk pojawia się u ucznia zazwyczaj który jest
przed klasówką lub odpowiedzią, objawami mogą być wstrząsy emocjonalne,
pocenie się, drżenie rąk. Lęk wywiera dezorganizujący wpływ na świadomość,
wywołuje regresje, obejmuje zarówno strefę myślenia jak i emocje. Dzieci na
sytuacje lękową reagują różnie, dla jednych jest ona czymś w rodzaju bodźca
pobudzającego do pracy dla innego nie ma ona żadnego znaczenia chociaż
myślą o niej, dla jeszcze innych w ogóle nie istnieje. W pewnym stopniu jest to
uzależnione od charakteru dziecka, jego ambicji, zdolności i nastawienia.
Wiadomo już od dawna że, rozwijający się układ nerwowy jest bardzo
wrażliwy na wpływ niekorzystnych czynników. Lęk może posiadać poziom
niski i bardzo wysoki. Pierwszy z nich nie jest w stanie wywołać odpowiedniego
napięcia emocjonalnego do podjęcia zamierzonego działania. Natomiast bardzo
wysoki poziom lęku wyraża się zbyt silnym napięciem emocjonalnym zmniejsza
plastyczność zachowań ludzkich. Analizując zależność pomiędzy lękiem a
zapamiętywaniem i szybkością uczenia się stwierdzono że, im wyższy poziom
lęku, tym niższa sprawność funkcji percepcyjnych. Lęk pojawia się wówczas,
gdy powstaje możliwość, że zdarzy się coś, co wpłynie na obniżenie poczucia
własnej wartości i bezpieczeństwa; przyczyny mogą tkwić zarówno na zewnątrz
34
podmiotu jak i w nim samym jako pokusy i pragnienia.
Wysoki poziom lęku może prowadzić do wystąpienia reakcji
paradoksalnych w postaci zmniejszonej reaktywności na informacje zagrażające.
Wysoki poziom lęku pobudza także do wypracowywania specjalnych
mechanizmów, których zdaniem jest zwiększenie stopnia samokontroli, a więc
zabezpieczenie integracji osobowości. Mechanizmy noszą nazwę mechanizmów
obronnych i polegają zwykle na pewnych deformacjach obrazu rzeczywistości i
obrazu samego siebie, tak aby zabezpieczyć się przed zdaniem sobie sprawy z
dążeń sprzecznych z idealnym obrazem własnego ja. Przy wysokim poziomie
lęku nieprzyjemny stan, to też osobnik dąży do jego zredukowania, ucząc się w
tym celu różnych zachowań, jednym z częstych sposobów redukcji lęku jest
spożywanie alkoholu lub narkotyków a w szkole również wagary.35
Przyczyna lęku zazwyczaj jest szkoła i sposób traktowania przez
nauczycieli i władze szkolne. Nauczyciele wykazują wobec swoich uczniów:
brak wyrozumiałości, brak partnerstwa, rola sędziego i kata, gnębienie,
niesprawiedliwe ocenianie, motywowanie przez zastraszanie a nie wykazywanie
szansy. Jednak w pewnych przypadkach lęk może pełnić rolę konstruktywną i
mobilizującą. Jednak gdy jego rozmiary przekraczają dopuszczalne granice,
hamują spontaniczną aktywność ludzką, wywołują agresję zmniejsza
motywację. Nauczyciel przeprowadzający sprawdzian jest dla ucznia
prokuratorek a zarazem i sędzią który ocenia. Jednak nie zawsze osoby o
podwyższonym poziomie lęku wykazują brak odporności na sytuacje stresowe.
Maria Tyszkowa badając zachowanie dzieci w wieku szkolnym w toku
wykonywania trudnych zadań różnego rodzaju, doszła do wniosku, że można
wyodrębnić pewne warunki modyfikujące wpływ poziomu lęku na zachowanie
w sytuacji stresowej. Do tych warunków modyfikujących należą:
1 Rodzaje zadania: zadanie wymagające społecznej ekspozycji (np.
publiczne wystąpienie) wywoływano większy stopień zaburzeń niż
35 I.M.L. Hunter, Pamięć fakty i złudzenia, wyd. PWN, Warszawa 1963.
35
zadanie wykonywane w warunkach ,,kameralnych”
2 Postawy otoczenia: dzieci rodziców o nastawieniu karzącym oraz
tych, którzy denerwowali się niepowodzeniem dziecka, wykazały
niższa odporność.
3 Nastawienie wobec przeszkód dzieci o nastawieniu
egocentrycznym wykazują mniejszą odporność niż dzieci
wykazujące nastawienie na zadanie.36
Jeżeli mechanizmy kontrolujące i integrujące nie są wystarczające lub tez
ulegną uszkodzeniu, zachowanie ludzi staje się podporządkowane doraźnej
sytuacji. Znaczy, to że człowiek kieruje się tym, co mu dyktuje doraźne
pragnienie i uczucie wywołane przez aktualne bodźce, a nie tym, co jest dla
niego ważne, nie zadaniami, które stoją przed nim, nie swoim podstawowym
interesem.37
Za lękiem kryje się niedocenia własnego ,,ja” własnej wartości, lękliwości
łączy się ściśle z samooceną, z problemem pewności siebie. Lęki występujące w
wieku szkolnym, o którym będę wspominać w swojej pracy, są pośrednio
wywołane na ogół już we wcześniejszym okresie poprzez określone postawy
wychowawcze rodziców: np. zbyt surowych, niedostępnych lub za bardzo
kochających, lecz w obydwu przypadkach ustawiających poprzeczkę swych
wymagań zbyt wysoko, zamykających zachowanie swych dzieci w bardzo
ciasne ramki. W wyniku takiego postępowania rodzi się dziecku poczucie
niższości i redukuje ono do minimum poczucie własnej wartości.
Skuteczną metodą zwalczania lęku w szkole jest terapia lęku, która
powinna polegać na realizacji takiego programu, który doprowadziłby do
zmniejszenia zagrożenia lękiem i zwiększenia osiągnięć u uczniów. Właściwy
kontakt pomiędzy nauczycielem a uczniem w czasie lekcji i poza nią, ocenianie
osiągnięć w sposób zrozumiały dla ucznia, poznanie sposobów terapeutycznych,
myślenie pozytywne wszystkie te czynniki zwalczają lęk występujący w szkole. 36 M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, wyd. PWN, Warszawa 1972.37 K. Obuchowski, Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, wyd. PWN, Warszawa 1970.
36
Lęk, to stan wywierający wpływ na zapamiętywanie i późniejsze
odtwarzanie wyuczonego materiału owe stwierdzenie chcę poprzeć badaniami w
metodologicznej części pracy.
ROZDZIAŁ III
METODOLOGIA BADAŃ
3.1. Przedmiot i cel badań
W pedagogice pierwsze kroki w tworzeniu warsztatu badań empirycznych
stawiali dydaktycy, do metodologii poznawania społecznego przyłączyła się też
statystyka. Dominującą strategią poznawania zjawisk i procesów społecznych
jest metoda ilościowa, jednak pedagogika, jak żadna inna dyscyplina powinna
być zainteresowana metodami poznawania jakościowego. Sama natura
działalności pedagogicznej skierowana na osobę wychowanka i współdziałanie z
nim opierać się musi w pierwszym rzędzie na monotetycznym postrzeganiu
zjawisk wychowawczych. W drugim planie natomiast celem badań mogą być
uogólnienia, które wynikają z idiograficznej strategii poznawania naukowego. Z
tego wynika naturalny układ, w którym strategie badań określa natura badanego
przedmiotu i cel badań naukowych. Naturą i istotą przedmiotu badań
pedagogicznych jest jego wielorakie uwikłanie i złożoność. Natomiast celem
jest jego poznanie i opracowanie planu działań naprawczych, bez których
pedagogika traci swoje społeczne powołanie38.
Wiele jest wątpliwości, które rodzą się w teoretycznych rozważaniach o
cel poznania naukowego w pedagogice, np. czy powinno się badać fakty, czy
sądy o faktach?. Jest to zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badając fakty
należy je koniecznie ocenić i zinterpretować subiektywnie. Poznanie sądów o
faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości. Druga
nasuwająca się wątpliwość, czy w badaniach powinno się szukać odpowiedzi na
38 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 12.
37
pytanie „jak jest” czy „dlaczego tak jest”. Nieraz bada się odmienne obszary
rzeczywistości innymi narzędziami poznawczymi. Opis świata nie jest przecież
tożsamy z jego wyjaśnieniem. Wątpliwości takie przedstawia T. Pilch, pragnąc
wskazać ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze39.
Z. Skorny uważa, że „Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór
zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą
wybranej kategorii osób określanej mianem populacji”40.
Każde badanie służy do realizacji określonego celu. Cel badań dąży do
wzbogacenia wiedzy o osobach, zjawiskach będących przedmiotem badań oraz
rzeczy. Przez cel badań powinniśmy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy
uzyskać podczas badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty będą się
wiązać.
Cel badan pedagogicznych może być różny, jak zróżnicowana jest sama
pedagogika, będąca w istocie rzeczy ,,federacją nauk o wychowaniu”.
Najczęściej celem badań pedagogicznych jest sformułowanie teorii, czyli
systemu spójnych wewnętrznie twierdzeń, w które wpisane są warunki
zastosowania wyników badań, teorii.41
Według J. Sucha zasadniczym celem poznawania naukowego jest
zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, pewnej, ogólnej, prostej, o maksymalnej
zawartości informacji. Poznawanie takie prowadzi do wyższych form
funkcjonowania wiedzy, którymi są prawa nauki i prawidłowości42.
Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie,
doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub
jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają także
funkcje praktyczno-użyteczne.43
39 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 22.40 Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107.41 W. Zaczyński, Badania Pedagogiczne - Empiryczne, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.38.42 J. Such:, O uniwersalności praw nauki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972.43 W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50.
38
Głównym celem przeprowadzonych badań było prześledzenie zachowań
uczniów w warunkach normalnych i poprzedzonych sytuacją lekową. Praca ma
na celu analizę lęku i jego wpływu na ograniczenia zdolności zapamiętywania u
uczniów szkoły podstawowej.
3.2 Problemy badawcze
Stefan Nowak pisze, że problem badawczy to tyle, co pewne pytanie, lub
zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.44
J. Piter stwierdza, że ,, (…) problemy badawcze sa to pytania, na które
szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwające je zadajemy
pytania ,,przyrodzie” i ,,otoczeniu”. A nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć
odpowiedź na postawione pytanie przez własny wysiłek, nie zaś przez
oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.45
Badania naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu
badawczego. Chcąc jednak, uzyskać odpowiedź na pytania zawarte w problemie
badawczym niezbędne jest wysunięcie hipotezy badawczej. Do sformułowania
hipotezy potrzebne są wiadomości ogólne z zakresu wychowania, elementów
socjologii oraz pedagogiki społecznej. Po uzyskaniu takiej wiedzy można
przystąpić do formułowania hipotez. Hipoteza, zwana przypuszczeniem jest
propozycją odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych. Jest to
tylko jednak odpowiedź wstępna, której prawdziwość ma być potwierdzona w
podejmowanym badaniu. Należy formułować wiele hipotez obejmujących
wszelkie znaczące zależności cechy badanego środowiska. Zależność między
zmiennymi musi określać hipoteza.
Zdaniem T. Pilcha bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu
szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwóch generalnych. Bardziej jasny
staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały
44 S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970r45 J. Piter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s.67.
39
warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez zależy, jak będą
wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Określają, co i jak
należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment
pedagogiczny – jest to bardzo istotne46.
Na podstawie lektur, doświadczeń i obserwacji poczynionych podczas
praktyk w szkole wysunęłam następujące hipotezy, które następnie poddam
weryfikacji. Brzmią one następująco:
zakładam że sytuacja lękowa ma negatywny wpływ na zdolność
zapamiętywania w szkole podstawowej w Rościszewie.
przypuszczam że wpływ lęku będzie różnie odbierany w grupie chłopców
i w grupie dziewcząt.
zakładam że uczniowie którzy osiągali bardzo dobre wyniki w nauce, pod
wpływem leku popełnią więcej błędów w dyktandzie
3.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze
Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z
różnych metod badawczych. W pedagogice można spotkać się z bardzo różnymi
klasyfikacjami metod i technik badawczych.
Metoda to zaplanowany sposób postępowania badacza, który dąży do
rozwiązania danego problemu. Według Tadeusza Pilcha metoda badań to zespół
teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych
obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do
rozwiązania określonego problemu naukowego.47
Metoda badawcza to droga, sposób badania, systematycznie stosowany
sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób
46 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 47.47 T, Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Warszawa 1981.
40
postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne odpowiednio
dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.48
Wg S. Nowaka: ,,[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i
powtarzalne sposoby zabierania, opracowania, analizy i interpretacji danych
empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie)
uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania.49
Technika badawcza polega w dużej mierze na zebraniu materiałów, które
oparte są na dokładnie i zrozumiale opracowanych dyrektywach. Techniki są
czynnościami określonymi przez dobór właściwej metody. Odpowiedni ich
wybór zależy od dobrej znajomości metody badań do której one należą.
Według A. Kamińskiego ,,Techniki badawcze to przede wszystkim
sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach
(dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk
społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności
międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im
wierniej stosowanej.50
Narzędzie badawcze jest pojęciem najszerszym. Narzędzia badawcze
zwane też instrumentami badawczymi to techniki, sposoby oraz procedury
osiągnięcia poznawczych celów badań. Jeżeli jednym z celów badań jest cel
metodologiczny wówczas istotnym elementem pracy jest opracowanie własnej
metody lub techniki badań, którą następnie weryfikuje się poprzez
przeprowadzenie badań i badanie trafności i rzetelności tego narzędzia. W
pozostałych przypadkach korzystamy najczęściej z wypracowanych już
wcześniej.
Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z
różnych metod badawczych. Tadeusz Pilch wyróżnił takie metody jak:
Eksperyment pedagogiczny48 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.49 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, PWN, s. 2250 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. 54.
41
Monografia pedagogiczna
Metoda indywidualnych przypadków
Metoda sondażu diagnostycznego
W swojej pracy podczas wykonywania badań zastosowałam metodę
eksperymentu pedagogicznego. Nie ma jednak jednoznaczności co do
przyporządkowania go do takiej kategorii pojęciowej jak metoda czy też
technika badawcza. Definicję eksperymentu pedagogicznego proponuje Tadeusz
Pilch. Eksperyment pedagogiczny to taka metoda badawcza, która bada
określony wycinek rzeczywistości pobudzając go do zmian. Zmiany te dotyczą
zachodzących w tej rzeczywistości wychowawczej procesów wychowawczych
i dokonują się pod wpływem nowych czynników, które są do tej rzeczywistości
wprowadzone w trakcie badań,51
Mieczysław Łobocki definiując eksperyment uważa, iż jest to obserwacja
prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach. Podstawa
eksperymentalna to interweniujący w badane zjawiska zaś postawa obserwatora
jest bierna w stosunku do badanej rzeczywistości.52
Natomiast Wincenty Okoń pisze, że eksperyment pedagogiczny to
rozpoznanie, doświadczenie. To metoda, której podstawowa częścią jest
wywołanie jakiegoś proces lub regulowanie warunków na ten proces,
wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze zbadanie.53
Eksperyment pedagogiczny jest szczególnie istotny i często stosowany w
dydaktyce. Jest metodą która polega na wywoływaniu lub zmienianiu procesów
przez wprowadzanie do nich czynnika, a następnie obserwowaniu zmian pod
jego zachodzącym wpływem. W eksperymencie rezultatami są zawsze
określone zmiany lub ich brak, zmiany pochodzące z badanego układu. Zmiany
powstają już w trakcie procesu badawczego, a ich efekt widać dopiero przy
51 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.52 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.53 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.
42
końcu eksperymentu. W eksperymencie istnieje jeszcze kwestia natury
moralnej. Nie wszystkie działania są dozwolone w tej metodzie. Zabrania się
kategorycznie świadomego wprowadzania szkodliwych czynników do grupy
(układu badawczego). Jest wiele odmian metody eksperymentalnej w
przystosowaniu do rodzaju zjawisk i do treści danego zagadnienia jednak
istnieją podstawowe zasady eksperymentowania które są wszędzie takie same.
1. Należy wyodrębnić zjawisko, mające stanowić przedmiot badania,
spośród innych. Nazywa się to niekiedy stwarzaniem tzw. układu
odosobnionego.
2. Należy ustalić osobno zmienne warunki danego zjawiska i wyodrębnić
warunki mające stanowić przedmiot czynnej ingerencji
eksperymentatora.
3. Trzeba wywołać zmiany wyodrębnionych warunków zjawiska.
4. Trzeba stwierdzić rozmiar zmiany, czynnie wywołanej.54
Eksperyment pedagogiczny ma charakter eksperymentu naturalnego.
Podczas eksperymentu pedagogicznego wywołujemy zjawiska w naturalnych
warunkach życia uczniów. Przeważnie, warunki te składają się z szkolnej klasy
z jej codziennymi obowiązkami i problemami. W eksperymencie
pedagogicznym można jednak popełnić bardzo wiele błędów. Takim
niebezpieczeństwem popełniania błędów w eksperymencie ma miejsce podczas
badania zjawisk bardziej złożonych, niż proces dydaktyczny. Źródłami tych
błędów jest niedostateczna kontrola zmiennych i niezależnych w trakcie
przeprowadzonych badań, czy też niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i
czas jego trwania.
Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania
badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad
ortograficznych dla klas V i VI. Pierwsze badanie to przeprowadziłam w
miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu 54 J. Pieter, Metody badań pedagogicznych i psychologicznych, [ w: ] W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997r, s. 350.
43
2009r. Po uzgodnieniu z dyrektorem szkoły i nauczycielem języka polskiego
przeprowadziłam w klasie zaplanowane badanie. Pierwsze badanie polegało na
uzupełnieniu ankiety i napisanie dyktanda z podstawowych zasad
ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, także polegało na
napisaniu dyktanda z tych samych zasad ortograficznych, lecz poprzedzone
wprowadzeniem sytuacji lękowej. Nauczycielka na początku lekcji
poinformowała uczniów, iż ocena, która otrzymają z dyktanda będzie końcową
oceną z języka polskiego na semestr I.
3.4. Charakterystyka terenu badań
Szkoła Podstawowa w Rościszewie to instytucja oświatowo-wychowawcza
zajmująca się kształceniem i wychowaniem. Szkoła Podstawowa w Rościszewie
znajduje się na ulicy Reymonta 4 w której, przeprowadziłam badanie.
Rościszewo to gmina typowo wiejska położona dziesięć kilometrów na
północ od Sierpca. Nazwa wywodzi się ze starosłowiańskiego imienia Rościsz
od którego utworzono imię Rościsław. Stąd też i nazwisko znakomitego i
zasłużonego rodu Rościszowskich, rozprzestrzenionego po Mazowszu i całej
Polsce. Według danych z pierwszego kwartału 2007r. gminę zamieszkiwały
4405 osób.
Szkoła podstawowa w Rościszewie została zorganizowana przez pana
Mariana Miętkiewicza pod koniec stycznia 1945 roku i kierował nią przez 17 lat
do 1962 r. Rada pedagogiczna liczyła wtedy 4 osoby. Od 1 września 2003 roku
do dnia dzisiejszego dyrektorem szkoły podstawowej w Rościszewie jest pan
Ryszard Szymański. Rada pedagogiczna liczy 20 osób, a w szkole uczy się
około 400 uczniów.
W szkole podstawowej w Rościszewie pracuje 18 nauczycieli z
przygotowaniem pedagogicznym. W klasach których przeprowadziłam badanie
liczą 45 dzieci w tym 20 chłopców i 25 dziewczynek, a ich nauczyciel posiada
wykształcenie wyższe mgr edukacji wczesno – szkolnej.
44
3.5. Organizacja badań
Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania
badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad
ortograficznych dla klas V. Pierwsze badanie zostało przeprowadzone w
miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu
2009r. W rozmowie z dyrektorem szkoły przedstawiłam mu schemat
eksperymentu, który bym chciała przeprowadzić. Dyrektor szkoły po
zapoznaniu się z eksperymentem zaakceptował go i udzielił pozwolenia na jego
przeprowadzenie. Następnie przeprowadziłam rozmowę z nauczycielem języka
polskiego i wykonałam w klasie zaplanowane badanie w którym
uczestniczyłam osobiście. Pierwsze badanie polegało na napisaniu dyktanda z
podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w
styczniu, także polegało na napisaniu dyktanda z tych samych zasad
ortograficznych, lecz poprzedzone wprowadzeniem sytuacji lękowej.
Nauczycielka na początku lekcji poinformowała uczniów, iż ocena, która
otrzymają z dyktanda będzie końcową oceną z języka polskiego na semestr I.
ROZDZIAŁ IV
BADANIA WŁASNE – WPŁYW LEKU NA ZDOLNOŚC
ZAPAMIĘTYWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
45
Jak wcześniej wspomniałam badanie zostało przeprowadzone w
środowisku wiejskim. W badaniu uczestniczyło ogólnie 30 uczniów, klasy V,
gdzie jest 17 dziewcząt i 13 chłopców. Przed przystąpieniem do badań
podzieliłam uczniów na dwie grupy, nisko i wysoko osiągających. Do grupy
uczniów wysoko osiągających zaliczyłam tych, których średnia ocen z
ostatniego roku szkolnego wynosiła ...................., a do uczniów nisko
osiągających ze średnią ............
Tabela 2
Ilość uczniów nisko i wysoko osiągających
Dziewczynki Chłopcy
Ilość % Ilość %
Nisko osiągający 6 20 7 23,4
Wysoko osiągający 11 36,6 6 20
Dla dokładniejszego przedstawienia eksperymentu, najpierw chciała bym
przedstawić wyniki z dyktanda w warunkach normalnych nie poprzedzonych
sytuacją lękową. Pierwsze dyktando zostało przeprowadzone w listopadzie
(aneks nr 1). Uczniowie o dyktandzie zostali poinformowani dwa dni wcześniej.
Zawierało ono znane im zasady i reguły ortograficzne, a ich trudność była
stopniowana według wieku i posiadanych umiejętności. Dyktando prezentowane
uczniom zawierało pisownie wyrazów z „ó”, „u”, „ż”, „rz”, „ch”, „h” oraz
pisownie łączną i rozdzielną wyrazów. Wśród dziewcząt wysoko osiągających
błędów było 17, natomiast w grupie nisko osiągającej tych błędów było aż 44.
W grupie chłopców wysoko osiągających było 15 błędów, natomiast grupa
chłopcy nisko osiągający popełniła błędów 47.
Wykres 1
46
Dziewczęta według popełnionych błędów
W grupie dziewcząt bezbłędnie dyktando napisały 3 osoby, 1 błąd
popełniły 2 osoby, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 6
błędów popełniły 2 osoby, 9 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 10 błędów
popełniła tylko 1 osoba.
Wykres 2
Chłopcy według popełnionych błędów
W grupie chłopców dyktando było napisane bezbłędnie przez 1 osobę, 2 błędy
popełniła 1 osoba, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 5
47
błędów popełniły 3 osoby, 7 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 9 błędów
popełniły 2 osoby.
Tak prezentowały się procentowe wyniki pisanego dyktanda wśród
uczniów wysoko i nisko osiągających z podziałem na dziewczęta i chłopców.
Moim zdaniem wyniki te mogły by być lepsze, ponieważ dziewczęta nisko
osiągające zrobiły stosunkowo więcej błędów niż dziewczęta wysoko osiągające
podobne wyniki prezentowali także chłopcy. Najczęstsze błędy uczniowie
popełniali w wyrazach podróżowała, źródło, wróżki, harmider, wrzaski, chóru,
chmary, okruchy, półce. Do uczniów klasy V błędnie piszących dyktando w
jednakowym stopniu zaliczamy dziewczynki i chłopców. Wśród uczniów
wysoko i nisko osiągających więcej błędów popełniły dziewczęta.
Podsumowując zebrane wyniki tego dyktanda stwierdzam, iż na 30 uczniów
klasy V pisząc prezentowane dyktando 23 zapisało je z błędem, a tylko 7 osób
nie popełniło żadnego błędu. Biorąc pod uwagę wszystkie popełnione błędy to
34,4% dotyczyło wyrazów z ,,rz i ż”, 33,9% wyrazów ,,u i ó”, 10,4% pisowni
łącznej a 15,3% pisowni oddzielnej wyrazów.
4.1. Wpływ lęku różnie odbierany w grupie chłopców i dziewcząt.
Drugie dyktando zostało przeprowadzone w miesiącu styczniu przed
zakończeniem semestru szkolnego. W ten czas nauczyciele wystawiają uczniom
oceny semestralne ze wszystkich przedmiotów. Badanie zostało
przeprowadzone poprzez wprowadzenie sytuacji lękowej. Sytuacja lękowa
wprowadzona była w sposób następujący: nauczycielka wchodząc do klasy
poprosiła dzieci o wyjęcie kartek i ich podpisanie. Nauczycielka rozmawiając z
dziećmi mówi im, że kilka tygodni wcześniej uczniowie pisali dyktando i dziś
także napiszą dyktando (aneks nr 1) o takiej samej treści jak poprzednio.
Pisząc poprzednie dyktando nauczycielka poinformowała uczniów, że z takim
dyktandem spotkają się jeszcze raz, więc mieli zapamiętać jak najwięcej
48
wyrazów. I o to dziś dzieci ponownie piszą dyktando. Nauczycielka wyjaśnia
dzieciom jakie jest ich zadanie, uprzedzając ze ocena zdobyta z owego dyktanda
będzie ich ocena końcową na I semestr z języka polskiego. Prosi więc, o
skupienie się aby dyktando wypadło jak najlepiej. W kasie zapanowała
atmosfera zdenerwowania . Uczniowie zostali postawieni w sytuacji niepewnej,
która zagraża ich bezpieczeństwu, poczuli lęk oraz strach.
Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełnia znaczenie większą ilość
błędów. Dziewczęta ogólnie błędów popełniły aż 90, natomiast zupełnie inaczej
przedstawia się grupa chłopców. W ich przypadku wpływ lęku ograniczył
popełnianie błędów. Grupa chłopców popełniła mniej błędów pod wpływem
lęku, niż w sytuacji normalnej, tych błędów zostało popełnionych 45.
Wykres 3 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie dziewcząt.
Dziewczęta wysoko i nisko osiągające bardzo słabo zapamiętali wcześniej
już pisane dyktando. Pod wpływem leku dziewczęta popełniły znacznie więcej
błędów niż w normalnych warunkach. Bezbłędnie dyktando napisała tylko jedna
osoba, 2 błędy zrobiły 3 osoby, 3 błędy zrobiły także 2 osoby, 4 błędy zrobiło aż
6 osób, 5 błędów zrobiły 2 osoby, 7 błędów zrobiły 2 osoby, natomiast 10
49
błędów zrobiła jedna osoba. Dziewczęta wysoko osiągające popełniały więcej
błędów o 20%, od nisko osiągających. Wśród dziewcząt przedstawiona sytuacja
lękowa odniosła zamierzony sukces, spowodowała zamęt i zamieszanie, rzutując
na osłabienie wyników z dyktanda.
Wykres 4 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie chłopców.
Grupa chłopców dużo lepiej zapamiętali pisane wcześniej dyktando niż
dziewczęta. Po wpływem lęku chłopacy popełnili znacznie mniej błędów,
bezbłędnie dyktando zostało napisane przez 2 uczniów, 1 błąd zrobił jeden
uczeń, 2 błędy popełniło 2 uczniów, 3 błędy popełniło 2 uczniów, 4 błędy
popełniło 3 uczniów, 5 błędów popełniło 2 uczniów, 7 błędów popełniło 1
uczeń. Grupa chłopców ku mojemu zdziwieniu dobrze poradziła sobie w
sytuacji lekowej, zdyscyplinowała ich do myślenia i osiągnęli lepsze wyniki niż
w dyktandzie kontrolnym.
Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić ze lęk różnie wpływa
na grupę dziewcząt i chłopców. Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełniła
więcej błędów w dyktandzie o 28,6%. Przypuszczam, że uczniowie wysoko
osiągający zwłaszcza dziewczęta mające dobre wyniki w nauce posiadają
wysoką motywację osiągnięć i bardziej się stresują sytuacja lękową, od uczniów
którzy nie mają tak wysokich aspiracji do uczenia się. Wynika z tego, iż
50
uczniowie chcący bardzo dużo nie mogli poradzić sobie z postawionym przed
nimi lękiem i popełniali w zapisie dyktanda więcej błędów.
4.2. Wpływ lęku na uczniów wysoko osiągających.
Wpływ lęku szkolnego wzbudza coraz większe kontrowersje wśród
uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrekcji szkół oraz władz oświatowych.
Wynika to z faktu, że lęk szkolny stał się bardzo poważnym problemem
społecznym ze względu na swój zasięg oraz wpływ na zachowanie, osobowość
i osiągnięcia edukacyjne uczniów.
Wykres 5. Dziewczęta wysoko osiągające według popełnionych błędów.
U dziewcząt wysoko osiągających pod wpływem sytuacji lękowej ich
funkcjonowanie uległo pogorszeniu. Grupa dziewcząt uzyskała znacznie słabsze
wyniki, niż w sytuacji normalnej (wykres nr 1) mimo, że pisali to samo
dyktando. Bezbłędnie dyktando napisały 2 osoby, 2 błędy popełniła 1 osoba, 3
błędy popełniły 2 osoby, 4 błędy popełniły 3 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby,
7 błędów popełniła 1 osoba, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Ogólnie
błędów popełnionych przez dziewczęta wysoko osiągająca było 29, natomiast w
dyktandzie w warunkach normalnych było ich 17. Sytuacja lękowa stanowiła,
prawdopodobnie dla tych osób zbyt silna stymulację, wyzwalała u nich duże
51
pobudzenie emocjonalne, co pociągnęło za sobą dezorganizację w procesach
myślenia, a efektem tego było pogorszenie wyników.
Wykres 6. Chłopcy wysoko osiągający według popełnionych błędów.
W grupie chłopców wysoko osiągających ogólnie popełnionych było 17
błędów. Bezbłędnie napisały 2 osoby, 3 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów
popełniła 1 osoba, natomiast 6 błędów popełniła także 1 osoba. Chłopcy pod
wpływem lęku popełnili tylko o 2 błędy więcej niż w dyktandzie pisanym w
warunkach normalnych. Można stwierdzić, że lęk na chłopców, którzy osiągali
wysokie wyniki w nauce nie wpłynął na popełnione błędy w dyktandzie. Grupa
chłopców zbagatelizowała przedstawiona im sytuacje lękową i dyktando
odwzorowali z podobnym wynikiem jak w warunkach normalnych.
Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić iż pod wypływem
sytuacji lękowej uczniowie wysoko osiągający popełniali więcej błędów w
prezentowanym dyktandzie niż pisząc ten sam tekst w normalnych warunkach,
przyjaznych i rozluźnionych. Lęk bardziej dezorganizował dziewczęta niż
chłopców.
4.3. Wpływ lęku na uczniów nisko osiągających.
52
Każda sytuacja lękowa prowadzi najczęściej do niepowodzeń szkolnych.
Dziecko, które ma duże trudności w nauce spotyka się często z negatywna oceną
swojej pracy. Jego wiedza i umiejętności są poddawane krytyce przez rodziców,
nauczycieli oraz otoczenie. Zagraża to poczuciu własnej wartości ucznia i
powoduje niezaspokojenie właściwej każdemu człowiekowi potrzeby uznania.
Wykres 7. Dziewczęta nisko osiągające według popełnionych błędów.
Dziewczęta nisko osiągające popełniły znacznie mniej błędów w
dyktandzie pisanym pod wpływem lęku. Grupa dziewcząt ogólnie popełniła 31
błędów, 4 błędy popełniły 3 osoby, 6 błędów popełniły 2 osoby, 7 błędów
popełniła 1 osoba. W tym przypadku lek stał się mobilizacją do pracy.
Wykres 8. Chłopcy nisko osiągający według popełnionych błędów.
53
Chłopców nisko osiągających w dyktandzie, w warunkach normalnych
popełnili 47 błędów, natomiast po wprowadzeniu sytuacji lękowej tych błędów
było 40. Lęk w tym przypadku w bardzo małym stopniu ograniczył popełnianie
błędów. W dyktandzie 4 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby, 7
błędów popełniły także 2 osoby, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Lęk w
grupie chłopców nie wpłynął dezorganizująco na ich świadomość, nie objął
zarówno ich strefę myślenia jak i emocji.
PODSUMOWANIE I WNIOSKI
54
Na podstawie uzyskanych danych i przeprowadzonej analizy mogę
stwierdzić, że istnieją podstawy do przyjęcia ogólnej hipotezy mówiącej o
wpływie sytuacji lękowej na sprawność funkcjonowania intelektualnego
uczniów w zależności od posiadanych cech temperamentalnych i preferowanego
stylu działania. Sytuacja lękowa większy wpływ wywiera na uczniów wysoko
osiągających, natomiast u uczniów nisko osiągających wpływ ten jest o wiele
mniejszy. Rozpatrując sprawność funkcjonowania intelektualnego pod
wpływem sytuacji lękowej można zauważyć, że istnieją pewne tendencje
wskazujące na obniżenie poziomu funkcjonowania u uczniów wysoko
osiągających oraz braku wpływu zagrożenia na funkcjonowanie uczniów nisko
osiągających.
55