Workshop zum Schwerpunkt: S *-LEHRER* …...Workshop zum Schwerpunkt: SCHÜLER*-LEHRER*-BEZIEHUNG...
Transcript of Workshop zum Schwerpunkt: S *-LEHRER* …...Workshop zum Schwerpunkt: SCHÜLER*-LEHRER*-BEZIEHUNG...
Workshop zum Schwerpunkt:
SCHÜLER*-LEHRER*-BEZIEHUNG AUS BINDUNGSTHEORETISCHER
PERSPEKTIVE IM FÖRDERSCHWERPUNKT DER EMOTIONALEN UND
SOZIALEN ENTWICKLUNG
Tijs Bolz M.Ed., Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik CvO Universität Oldenburg
Fachgruppe Pädagogik bei Verhaltensstörungen &Fachgruppe Sonder- und Rehabilitationspädagogische Psychologie
1
„Schön, dass du da bist - du wirst dich hier bestimmt
wohlfühlen“
MÖGLICHE IMPLIKATIONEN FÜR DIE (SONDER-)PÄDAGOGISCHE PRAXIS(BOLZ & KOGLIN I. VORB.)
2„Bindungstheoretische Professionalisierung“: Fort- und Weiterbildung
Wahrnehmen & Verstehen
Erfassung der Bindungsrepräsentation
von SuS
Selbstreflexion zu den eigenen Beziehungs-
repräsentationen (und deren Auswirkung auf
das schulische Handeln
Beobachtung der S-L-B Interaktion im Klassenraum
• Schule als sicherer Ort
• Schule als tragfähiger und haltender Ort
• Beziehungs-orientierte Proaktive und Reaktive Strategie
Gestaltung vertrauensvoller
Beziehungen
Interpretieren & Handeln
Gezielte beziehungsorientierte
Prävention und Intervention
Bindungs- und Beziehungsorientierte
Schulkonzepte & Settings
• Konzept der Feinfühligkeit
• CARE Intervention• etc.
3
SCHWERPUNKTE DES WORKSHOPS
I. Bedeutsamkeit der Gestaltung von Beziehung im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung
II. Bindungstheoretischen Grundannahmen und deren Potentiale für die Beziehungsgestaltung im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung
III. Ansätze bindungsgeleiteter und beziehungsorientierter Handlungsmöglichkeiten für die schulische Praxis
INHALTE DES WEITERFÜHRENDEN WORKSHOPS:- Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen von bindungsrelevanten
Verhaltensweisen im Unterricht - Vertiefung bindungsgeleiteter Handlungsmöglichkeiten für die
schulische Praxis
4
Wahrnehmen und Verstehen von bindungsrelevanten Aspekten im schulischen Kontext fängt bei der eigenen
Person an.
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
LEHRERROLLE – SCHÜLERROLLE
5
Korridormodell – Ein Modell zur Kontext- und Rollenklärung
(Kühn, 2018, 26)
Privatperson Lehrerrolle
K
o
r
r
i
d
o
r
Schülerrolle Kind
K
o
r
r
i
d
o
r
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Übung I:
1.) Suchen Sie sich eines der drei Korridormodelle aus (A, B oder C) und bearbeiten Sie für sich die angefügten Fragen.
2.) Tauschen Sie sich bei Bedarf in Kleingruppen über Ihre Ergebnisse aus.
6
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
>>Indem wir „Lehrer“ und „Schüler“ sagen, begrenzen wir die Beziehung auf zwei Rollen mit den Funktionen „Lehrer“ und
„Lernen“. Die Gestaltung dieser pädagogischen Beziehung liegt in professioneller Verantwortlichkeit<<
(Kühn, 2018, 27)
7
Übernahme der Verantwortung für Beziehungsprozesse mit Schülern beginnt mit der
Reflexion der eigenen professionellen Rolle.
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Leitfragen für die Reflexion (Kühn, 2018)
8
Lehrkraft Schüler
• Was ist mein beruflicher Auftrag, was nicht?
• Was ist der pädagogische Auftrag, was nicht?
• Welche Rahmenstrukturen sind erzieherisch zielführend?
• Welche Verantwortlichkeiten und Aufgaben ergeben sich bezogen auf den Unterrichtsrahmen für meine Rolle?
• Welche Interaktionsstrukturen sind erzieherisch zielführend?
• Welche Verantwortlichkeiten und Aufgaben ergeben sich bezogen auf Interaktionen in meiner Rolle?
• Was sind meine konkreten Erwartungen an Schüler?
• Welche Aufgaben ergeben sich daraus für Schüler?
• Wo liegen die Verantwortlichkeitenvon Schülern?
• Was sind meine Konsequenzen und wie stufe ich sie ab?
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Frühe Bindungserfahrungen besitzen wichtige Implikationen für die sozial-emotionale Entwicklung im
weiteren Lebenslauf(vgl. Ahnert & Spangler, 2014)
Was bedeutet dies für den schulischen Kontext?
9
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
POTENTIALE BINDUNGSTHEORETISCHER GRUNDANNAHMEN FÜR DIE
BETRACHTUNG DER SCHÜLER-LEHRER-BEZIEHUNG
• Funktion von Lehrkräften als sichere Basis und sicherer Hafen zu fungieren
• die emotionale Unterstützung durch die Lehrkraft sensitive Reaktion auf die Bedürfnisse der SuS Verstehen der Perspektive (Empathie) der SuS
• Kognitive Repräsentation der Eltern-Kind-Bindung (Modell sozialer Beziehungen) werden mit in den Unterricht gebracht
• Bedeutung der affektiven Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung (Koomen et al. 2011)
(Verschueren, 2015, 79)
Interindividuelle Unterschiede der SuS in der Wahrnehmung der SLB & Einfluss der Eltern auf die SLB
(Davis 2003)
10
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Internale Arbeitsmodelle
- Bindungsverhalten hat genetische Basis
- ist aber auch durch Interaktionserfahrungen modifizierbar
Durch Zusammenspiel zwischen Bindungsverhaltenssystemdes Kindes und dem Fürsorgesystem entwickelt sich das internale Arbeitsgedächtnis
Setzt sich zusammen aus:
• selbst gespeicherten Wissen über Bindungserfahrung
• Erwartungen und Vorstellungen hinsichtlich der Reaktion der Bindungsperson und über das eigene Selbst
11
dienen der Interpretation, Planung und Vorhersage von Interaktionen mit Interaktionspartnern
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Internale Arbeitsmodelle – Ein Beispiel
12
Übung II: • Lesen Sie das Gedankenspiel durch• Machen Sie sich Gedanken zu den Fragen
Gedankenspiel verdeutlicht:• Die internalen Arbeitsmodelle beeinflussen die Interaktionen
des Kindes mit seiner (auch neuen) Umwelt• Mensch erwartet von für ihn neue Personen, dass sie ihn
entsprechend seines eigenen Selbstbildes wahrnehmen.• Die internalen Arbeitsmodelle beeinflussen die Erwartungen in
Bezug auf das Verhalten des Gegenübers
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Einfluss des internale Arbeitsmodelle auf…Gefühle:
• Gegenüber der Eltern und gegenüber der eigenen Person
• Das Bild, das die Eltern von ihrem Kind haben, beeinflusst maßgeblich wie es sich selbst sieht
kindliche Erwartung:
• in Bezug auf das elterliche Verhalten
• Umgang mit dem Kind
Eigene Verhaltensplanung:
• Interaktion mit der jeweiligen Bezugsperson (Bowlby 1988)
• Anpassung des Verhaltens an die Wirklichkeit (Fremmer-Bombik 2011)
13
Die internalen Arbeitsmodelle dienen der Simulation der Realitätermöglichen vorrausschauendes Planen des Verhaltens Anpassung des Verhaltens auf real gegebene Umstände
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Einmal unsicher- immer unsicher?
Stabilität von Bindung
14
• Bindungsmuster neigen zur Stabilität sind aber keinesfalls unveränderlich
• Lebensumstände eines Kindes können sich derart verändern, dass dies auch zur Veränderung der Bindungsqualität führt (Bretherton, 1985)
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
15
Wirkung von Bindungserfahrungen auf die Bewältigungsfähigkeit
(Zimmermann, 2004, S. 121)
• Bindungserfahrungen werden in internalen Arbeitsmodellen gespeichert• Diese haben Auswirkungen auf den Umgang mit negativen Gefühlen
sowie auf die Gestaltung von engen Beziehungen • Steuern die Wahrnehmung, Interpretation und Ausbildung von
Erwartungen, die Regulation der entstehenden Gefühle und das daraus resultierende Verhalten
SuS sowie Pädagogen übertragen ihre Beziehungskonzepte auf die Schüler-Lehrer Interaktion
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Internale Arbeitsmodelle im Überblick
16
„Internale Arbeitsmodelle beinhalten internalisierte, mentale Repräsentationen vom eigenen Selbst, der
Umwelt und den Bezugspersonen“(Lengning & Lüpschen, 2012, 28)
„Sie dienen der Simulation der Realität, der Bewertung von Situationen und daraus folgend der Verhaltenssteuerung in
bindungsrelevanten Situationen“ (Lengning & Lüpschen, 2012, 28)
„Bei allen Kindern bilden sich spezifische Bindungsverhaltensmuster aus, die über zahlreiche
Situationen hinweg gezeigt werden“
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
BINDUNGSMUSTER/ -STRATEGIEN UND BINDUNGSSTÖRUNG
17
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
18
Bindungsverhaltens-system
Explorations-verhaltenssystem
Unsicher-ambivalent/ ängstlich
vermeidend Sichere Bindung
Transmission der Bindungsmuster in die Schule
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Die Bindungstypen im Überblick – Ein Kontinuum
• sicher-balancierte Bindungstyp (Typ B)
• unsicher-vermeidende Bindungstyp (Typ A)
• unsicher ambivalente Bindungstyp (Typ C)
• desorganisierte/ desorientierte Bindung (Typ D)
Abzugrenzen von Bindungsstörungen 19
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Zusammenfassung der Bindungstypen(vgl. Lengning 2004)
20
Unsicher-vermeidende
Bindung
(A)
Sichere Bindung
(B)
Unsicher-ambivalente
Bindung
(C)
Beziehungs-
strategien
Vermeiden Beziehungen
Brechen Beziehung ab
Suchen keine oder kaum
Unterstützung bei ihren
Bezugsperson
Zeigen ihren Wunsch nach
Bindung offen
Sind beziehungsorientiert
Suchen bei Belastung
Unterstützung der
Bezugsperson
Zeigen vermehrt
Bindungsverhalten
Strategien im
Bindungsverhalten sind unklar
(vgl. hierzu Verhalten in der
Fremden Situation)
Suchen Ständig Aufmerksamkeit
der Bindungsperson
Selbstkonzept
Selbsteinschätzung ist
vermeidend perfekt, d. h.
eigene Schwächen
werden nicht erkannt
oder nicht zugegeben
Selbsteinschätzung ist offen
und flexibel
Selbstwertgefühl ist positiv
Achtet sich selbst
Selbsteinschätzung ist negativ
Selbstvertrauen ist gering
Das Bild von Sich selbst ist
negativ
Umgang mit
Emotionen
Umgang mit Emotionen ist
nicht offen
Negative Emotionen werden
verleugnet
Emotionen können offen
kommuniziert werden
Zugang zu eigenen
Emotionen ist gut
Emotionen werden schlecht
integriert
Negative Emotionen werden
manchmal verleugnet
Haltung zu
Körperkontakt
Vermeidend Körperkontakt wird gesucht Kontakt wird gesucht, aber
sie widersetzen sich auch
gleichzeitig
Transmission - Kinder übertragen ihre Bindungskonzepte auf ihre Lehrkräfte
• In Bindungskonzepten der Kinder sind ihre Erfahrungen abgebildet, ihre Erwartungen werden dadurch bestimmt.
• Jede neue Person, zu der eine Bindung entwickelt wird, wird den bestehenden Modellen angepasst (Bowlby, 1997)
21
Bindungsmuster sind durch neue sichere Bindungserfahrungen veränderbar
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
Beziehungsorientiertes Handeln aus bindungstheoretischer Perspektive
22
Grundlegendes Ziel: Für unsicher gebundene Kinder die pädagogische Beziehung so gestalten, dass diese den bisherigen Beziehungserfahrungen widerspricht und die Entwicklung sicherer Arbeitsmodelle von Bindung fördert.
Feinfühlig (re-)agieren:- Bindungssignale des Kindes wahrnehmen- Korrekt interpretieren und verstehen- angemessen darauf reagieren
I. WAHRNEHMEN, ERKENNEN UND VERSTEHEN VON BINDUNGSRELEVANTEN
VERHALTENSWEISEN IM UNTERRICHT
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM
UNTERRICHT AUS BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
23
Prompt und angepasst an das Bindungsverhalten
(Bindungsstil) des Kindes.
Im Sinne der Bindungstheorie und in jedem Fall dem Kind
positive Wertschätzung entgegenbringend
Verhaltensstörungen stellen oft Lösungsversuche für das
Kind im Umgang mit Problemen dar.
Wahrnehmung
der
Verhaltensweise
Korrekte
Interpretation und
Verstehen der
Verhaltensweise
Angemessene
feinfühlige
Reaktion
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
Übung III:
Lesen Sie sich das Fallbeispiel durch.
1. Wahrnehmung
– Welche Informationen werden wahrgenommen?
– Welche Einflussfaktoren sind relevant?
– Welche Verhaltensweisen sind aus Ihrer Perspektive bindungs- und beziehungsrelevant?
2. Interpretation und Verstehen der Verhaltensweise- Welcher Bindungsstil steckt hinter dem Verhalten?
- An welchen Verhaltensweisen ist dieser Bindungsstil zu erkennen? (Überprüfung)
24
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
Zusammenfassung der Bindungstypen(vgl. Lengning 2004)
25
Unsicher-vermeidende
Bindung
(A)
Sichere Bindung
(B)
Unsicher-ambivalente
Bindung
(C)
Beziehungs-
strategien
Vermeiden Beziehungen
Brechen Beziehung ab
Suchen keine oder kaum
Unterstützung bei ihren
Bezugsperson
Zeigen ihren Wunsch nach
Bindung offen
Sind beziehungsorientiert
Suchen bei Belastung
Unterstützung der
Bezugsperson
Zeigen vermehrt
Bindungsverhalten
Strategien im
Bindungsverhalten sind unklar
(vgl. hierzu Verhalten in der
Fremden Situation)
Suchen Ständig Aufmerksamkeit
der Bindungsperson
Selbstkonzept
Selbsteinschätzung ist
vermeidend perfekt, d. h.
eigene Schwächen
werden nicht erkannt
oder nicht zugegeben
Selbsteinschätzung ist offen
und flexibel
Selbstwertgefühl ist positiv
Achtet sich selbst
Selbsteinschätzung ist negativ
Selbstvertrauen ist gering
Das Bild von Sich selbst ist
negativ
Umgang mit
Emotionen
Umgang mit Emotionen ist
nicht offen
Negative Emotionen werden
verleugnet
Emotionen können offen
kommuniziert werden
Zugang zu eigenen
Emotionen ist gut
Emotionen werden schlecht
integriert
Negative Emotionen werden
manchmal verleugnet
Haltung zu
Körperkontakt
Vermeidend Körperkontakt wird gesucht Kontakt wird gesucht, aber
sie widersetzen sich auch
gleichzeitig
Bindung und Lernen
„Menschen lernen durch Bindung an Personen mehr als durch andere Informationsquellen“
(Dollase, 2015)
26
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNDREIECKE FÜR DIE BINDUNGSTYPEN – SICHER BALANCIERT
GEBUNDEN
27
SchülerIn
Lehrkraft Lernaufgabe(Geddes, 2007)
Eigene Bedürfnisse, Interaktion mit sowie Unterstützung durch die Lehrkraft und Orientierung an den Erfordernissen der Lernaufgabe befinden sich in einem dynamischen Gleichgewicht.
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNDREIECKE FÜR DIE BINDUNGSTYPEN – UNSICHER-VERMEIDEND: SCHULE ALS UNSICHERE BASIS?
28
SchülerIn
Lehrkraft Lernaufgabe(Geddes, 2007)
Lernaufgabe erfüllt eine wichtige Brückenfunktion zwischen Lehrkraft und Schüler, da die Schüler darüber verlässlich Interesse und Zuwendung durch die Lehrkraft erfahren.
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNPROFIL UNSICHER- VERMEIDEND GEBUNDENER SCHÜLER
29(Geddes, 2007)
Ebene 1: Reaktion auf die Schule/ das Klassenzimmer• Keine äußeren Anzeichen von Angst oder Verunsicherung angesichts der
neuen Situation
Ebene 2: Reaktion auf die pädagogische Fachkraft • Verleugnung von Unterstützungs- und Hilfebedarf durch die Lehrkraft• Emotionale Nähe des Lehrers wird nur schwer ertragen
Ebene 3: Reaktionen auf Lernaufgaben • Autonome und intensive Beschäftigung mit Aufgaben, starke Unabhängigkeit • Feindseligkeit und Aggression wird auf pädagogische Mitarbeiter gerichtet • Die Lernaufgabe fungiert als emotionale Sicherheitszone zwischen Schüler
und Lehrkraft
Ebene 4: Fähigkeiten und Schwierigkeiten• Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus• Eingeschränkte Verwendung von Sprache zur Kommunikation• Eingeschränkte Nutzung kreativen Denkens
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNDREIECKE FÜR DIE BINDUNGSTYPEN UNSICHER-AMBIVALENT
SCHULE ALS UNSICHERE BASIS?
30
SchülerIn
Lehrkraft Lernaufgabe(Geddes, 2007)
• In der Lernsituation wirken unsicher-ambivalente Schüler überängstlich und tendieren zu anklammerndem und kontrolliertem Verhalten.
• Versuchen dessen Rolle zu übernehmen, wobei die Lernaufgabe als Störfaktor für die Beziehung ignoriert wird.
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNPROFIL UNSICHER- AMBIVALENT GEBUNDENER SCHÜLER
31(Geddes, 2007)
Ebene 1: Reaktion auf die Schule/ das Klassenzimmer• Hohe Angst- und Unsicherheitsniveau (im Extremfall Schulphobie)
Ebene 2: Reaktion auf die pädagogische Fachkraft • Starkes Bedürfnis nach der Aufmerksamkeit der Lehrkraft• Offensichtliche Abhängigkeit von der Lehrkraft • Ausdruck von Feindseligkeit und Aggression gegenüber der Lehrkraft
Ebene 3: Reaktionen auf Lernaufgaben• Schwierigkeiten mit der selbstständigen Aufgabenbewältigung• Keine Persistenz in der Beschäftigung mit der Lernaufgabe aus Angst die
Aufmerksamkeit der Lehrkraft zu verlieren
Ebene 4: Fähigkeiten und Schwierigkeiten• Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus• Gut entwickelte Sprachfähigkeit • Schwache Mathematikleistungen
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNDREIECKE FÜR DIE BINDUNGSTYPEN DESORGANISIERT
32
(Geddes, 2007)
SchülerIn
Lehrkraft Lernaufgabe
• Einerseits kann schulische Unterweisung durch den Lehrer nicht akzeptiert werden, da sie ständig Kontrollverlust, physische oder psychische Bedrohung von diesem erwarten und diese durch ihr Verhalten zu provozieren versuchen.
• Andererseits werden auch die Lernaufgaben nicht akzeptiert, da sie potentiell die Gefahr des Versagens bergen und somit bestehende Gefühle von Inkompetenz und Unzulänglichkeit noch verstärken.
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
LERNPROFIL DESORGANISIERT GEBUNDENER SCHÜLER
33(Geddes, 2007)
Ebene 1: Reaktion auf die Schule/ das Klassenzimmer• Extreme Angst, die ihren Ausdruck in kontrollierendem oder übermächtigem
Verhalten findet
Ebene 2: Reaktion auf die pädagogische Fachkraft• Größte Schwierigkeiten die Autorität des Lehrers anzuerkennen, aber
eventuell Respekt vor der Schulleitung • Unfähigkeit, den Anweisungen des Lehrkraft zu folgen
Ebene 3: Reaktionen auf Lernaufgaben• Die Lernaufgabe löst starke Ängste vor dem Versagen aus, daher wird diese
abgelehnt oder sogar zerstört • Schwierigkeiten zuzugeben, „etwas nicht zu wissen“• Schüler wirkt leicht altklug und behauptet bereits alles zu können/ zu wissen
Ebene 4: Fähigkeiten und Schwierigkeiten• Mangelnde Kreativität und Phantasie, konzeptionelles Denken fällt schwer• Hohe Wahrscheinlichkeit für Schulversagen
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM
UNTERRICHT AUS BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
34
Prompt und angepasst an das Bindungsverhalten
(Bindungsstil) des Kindes.
Im Sinne der Bindungstheorie und in jedem Fall dem Kind
positive Wertschätzung entgegenbringend
Verhaltensstörungen stellen oft Lösungsversuche für das
Kind im Umgang mit Problemen dar.
Wahrnehmung
der
Verhaltensweise
Korrekte
Interpretation und
Verstehen der
Verhaltensweise
Angemessene
feinfühlige
Reaktion
II. BEZIEHUNGSORIENTIERTE
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT
35
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN
HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS BINDUNGSTHEORETISCHER
PERSPEKTIVE
WODURCH KANN EINE SICHERE BINDUNG GEFÖRDERT
WERDEN?
Bindungsgeleitete Interventionen
• Keine Zementierung der unsicheren Bindungsmuster durch komplementäres Verhalten
• Schüler Beziehungserfahrungen ermöglichen, die zum Aufbau einer sicheren Beziehung führen
36
Feinfühliges Bindungsverhalten
• Symbolische Interaktionen• Synchronisation• Regelspiele• (Tiergestützte Interventionen)
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
WODURCH KANN EINE SICHERE BINDUNG GEFÖRDERT WERDEN?
Konzept der Feinfühligkeit (Ainsworth 1913 - 1999)
• Die Fürsorgeperson mit der größten Feinfühligkeit in der Interaktion wird die Hauptbindungsperson für den Säugling.
• Ausgeprägte Feinfühligkeit fördert eine sichere Bindungsentwicklung
• Bindungsperson muss nicht die leibliche Mutter sein
• Die Fürsorgeperson muss die Signale des Schülers…wahrnehmen
richtig interpretieren
prompt reagieren
angemessen reagieren
37
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
Übung IV:
- Leiten Sie aus der Tabelle Verhaltensweisen bzw. Reaktionen von Lehrkräften in Bezug zu Ihrem Fallbeispiel und den jeweiligen Bindungsmustern ab
- Notieren Sie diese auf Ihrem Handout (mit Ablaufschema)
- Welche weiteren Reaktionen gibt es aus Ihrer Sicht?
38
„Hauptziel in der Schule sollte es bei Schülern mit ungünstigen Bindungsmustern sein, die Beziehung zum Schüler so zu
gestalten, dass diesen den bisherigen Erfahrungen widerspricht und dadurch eine Chance zur Veränderung ungünstiger
Bindungsmuster eröffnet wird“(Julius, Gasteiger-Klicpera & Kißgen, 2009, 229f.)
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
Die Bedeutsamkeit von Ritualen und Strukturgebung
• Sicherheit und Halt geben
• Orientierung ermöglichen
• Sorgen für Strukturierung und damit Ordnung
• Vermitteln Verlässlichkeit und Geborgenheit (z.B. Begrüßungsrituale)
39
Teil einer sicheren Basis, die wiederum die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und das Lernen durch Exploration erst
ermöglich!
(Jungmann & Reichenbach, 2016)
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
40
Eine Bindungsfigur, also auch eine Lehrkraft, kommt nicht aus der Bindung heraus und auch nicht aus den
Konsequenzen.
„Man kann sich nicht nicht beziehungsmäßig verhalten“
(Julius, 2011)
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
41
Aspekte der Selbst-
Betrachtung
Ziele
Selbstwahrnehmung und
Selbstbewusstsein
Mit sich und anderen selbstbewusst und einfühlsam umgehen
Sich selbst zur Sprache bringen, statt anderen zu sagen, was sie tun sollen
Sich der Bedeutung der nonverbalen Kommunikation bewusst sein und sie
authentisch einsetzen
Empfindung/ Gefühle Aus Machtspielen aussteigen und autonom handeln
Ängste wahrnehmen, reflektieren, minimieren beziehungsweise transformieren
Gefühle, Verstand und Handlungen als Partner betrachten
Berufsklärung und
Sinnfindung
Übungen zu „Ich als Lehrerkraft: Damals und heute?“
Berufliche Kompetenzen wahrnehmen, reflektieren und professionell anwenden
Belastung und Entlastung Stärken Einsätzen, Schwächen akzeptieren (Spiel mit Stärken und Schwächen)
Erwartungen von Erfüllungen entkoppeln und Leistungsdruck entschärfen
Wege aus der „Sackgasse“ Perfektionismus finden
Innere und äußere Überforderungen erkennen und sich selbst entlasten
Selbst und Umwelt Eigene Lebensgeschichtliche Einflüssen wahrnehmen und ihre Wirkung im
beruflichen Alltag produktiv nutzen
Selbstwahrnehmung und Selbstbewusstsein (Bolz, 2017, 14)
III. ABLEITEN VON PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN AUS
BINDUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE
42
Ohne eine deutliche Berücksichtigung emotionaler und sozialer Dimensionen
bleibt unser Unterricht hochgradig riskant und letztlich inhaltsleer!
(Budnik et al. 2003)
„Der Beziehungsaspekt dominiert den Inhaltsaspekt“
(Watzlawick, Beavin & Jackson, 2011)
Neben dem Erkennen der Grenzen der eigenen Professionalität ist es unerlässlich, dass man nur dann feinfühlig positive Beziehungen gestalten kann, wenn man selber Psychohygiene betreibt
und es einem selber gut geht!
43
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!
Rückmeldungen bzw. Fragen?
Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik
45
Ahnert, L., Pinquart, M. & Lamp, M.E. (2006). Security of children´s relationship with nonparental care providers: A meta-analyses. Child Development, 77, 664-479.
Bakermans-Kranenburg, M. J., Van Ijzendoorn, M. H. & Juffer, F. (2003). Less is more: Metaanalyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129, 195-25.
Baumann, M., Bolz, T. & Albers, V. (2017). >>Systemsprenger<< in der Schule. Auf massiv störende Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern reagieren. Weinheim & Basel: Beltz.
Bolz, T. (2017). Ohne Beziehung keine Erziehung. Das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ist vor allem bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten von großer Bedeutung. In: Unterrichtsstörungen effektiv begegnen. Grundschule; Heft 1, 14-18.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
Brock, L. L. & Curby, T. A. (2014). Emotional support consistency and teacher-child relationships forecast social competence and problem behavior in prekindergarten and kindergarten. Early Education andDevelopment, 25, 661-680.
Burchinal, M.R., Roberts, J., Riggins, R., Zeisel, S., Neebe, E. & Bryant, D.(2000). Relating quality of center-based childcare to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71, 339–357.
Buyse, E., Verschueren, K. & Doumen, S. (2011). Preschoolers´ attachment to mother and risk for adjustment problems in kindergarten: Can teachers make a difference? Social Development, 20, 33-50.
Cornelius-White, Jeffrey (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77 (1), 113–143.
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships o children´s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234.
Graziano, P.A., Reavis, R. D., Keane, S. P. & Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children´s early academic succes. Journal of School Psychologiy, 45, 134 -165.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure. Child Development, 76, 949-967.
Hillenbrand, C. (2011). Didaktik bei Unterricht- und Verhaltensstörungen. München: Reinhardt.
Kesner, J. (2000). Teacher characteristics and the quality of child-teacher relationships. Journal of School Psychology, 28, 133-149.
Kultusministerkonferenz KMK (2000). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000).
Ladd, G. W. & Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children´s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence?. Child Development, 70, 1373-1400.
Leidig, T. & Hennemann, T. (2017). Effektive Förderung zwischen Prävention und Intervention. In: Methner, A., Popp, K. & Seebach, B. (Hrsg.). Verhaltensprobleme in der Sekundarstufe. Unterricht – Förderung –Intervention. Stuttgart: Kohlhammer, 106 – 122.
Midgley, C. & Edeling, K. C. (1998). Middle school reform and early adolescent well being: The good news and the bad. Educational Psychologist, 33, 195-206.
O´Conner, E. & McCartney, K. (2006). Testing associations between mother-child and teacher-child relationships. Journal of Educational Psychology, 26, 301-326.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing Relationship. Between Children and Teachers. Washington D.C.: American Psychological Association.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementary School Journal, 102 (3), 225–238.
Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R.M., Early, D.M., et al. (2005).Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Prediction of observed classroom quality and teacher–child interactions. Applied Developmental Science, 9, 144–159.
Ricking, H. & Wittrock. M. (2017). Schulabsentismus, Motivation und Engagement in der Schule. In: Methner, A., Popp, K. & Seebach, B. (Hrsg.). Verhaltensprobleme in der Sekundarstufe. Unterricht – Förderung –Intervention. Stuttgart: Kohlhammer, 188 – 211
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students´ school engagment and achievment: a meta-analytic approach. Review ofEducational Research, 81, 483-529.
Sabol, T. J., & Pianta, R. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. Attachment & Human Development, 14 (3), 213-231.
Skinner, E. A., Wellborn, J. G. & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and wether I´ve got it: A process model of perceived control and children´s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32.
Spilt, J. L., Vervoort, E., Koenen, A. K., Bosmans, G. & Verschueren, K. (2016). The socio-behavioral development of children with symptoms of attachment disorder: An observational study of teacher sensitivity in special education. Research in Developmental Disabilities, 56, 71-82.
Stein, R. (2015). Grundwissen Verhaltensstörungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Troop-Gordon, W. & Kopp, J. (2011). Teacher-Child Relationship Quality and Children´s Peer Victimization and Aggressive Behavior in Late Childhood. Social Development, 20, 3, 536-561.
Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Schwanson, J. & Reiser, M. (2008). Prediction of children´s academic competence from their effortful control, relationships, and classroom participation, Journal of Educational Psychology, 100, 67-77.
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher-child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K.A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in an emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77-91
Zimmermann, P. (2000). Bindung, internale Arbeitsmodelle und Emotionsregulation: Die Rolle von Bindungserfahrungen im Risiko-Schutz-Modell. Frühförderung interdisziplinär, 19, 119-129.
QUELLENVERZEICHNIS