Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kavram Öğretimi

Bu ünitede, kavram öğrenim süreci ve bunu izleyen öğretim sürecine yönelik görüşlerle, bu görüşlerin ön plana çıkardığı öğretim stratejilerine, kavram özelliklerine ve çeşitlerine yer verilecektir.AmaçlarımızBu üniteyi tamamladıktan sonra:Kavramın tanımını yapabilecek,Kavram öğrenme sürecine ilişkin farklı görüşleri açıklayabilecek, Kavramların sunuş yoluyla nasıl öğretilebileceğini tanımlayabilecek, Kavram haritasının özelliklerini açıklayabilecek,Kavramların buluş yoluyla nasıl öğretilebileceğini tanımlayabilecek,Bilişsel oluşturmam anlayış temelindeki kavram öğretim yöntemlerini açıklayabilecek,Sosyokültürel oluşturmam anlayış temelindeki kavram öğretim yöntemlerini açıklayabileceksiniz.

Örnek Olayİdil, annesine makyaj masası üzerine duran deodorantı eline alarak ne olduğunu sorar. Annesi Nurcan hanım bir yandan çamaşırları katlarken bir yandan da kızma yanıt vermeye çalışır. Kızının elindeki nesneye bakar ve deodorant olduğunu söyler. Idil’den ikinci bir soru daha gelir: “Ne yaparız bununla?”. Annesi, “Parfüme benzer bir şey; koltuk altına sıkarız” der. Böylece güzel kokarız diye de ekler. Nurcan hanım çamaşırları katlama işini bitirip, salona doğru yürüdüğünde deodorantın keskin kokusunu hisseder. Salona girdiğinde Idil’in salondaki koltukların altına deodorant sıktığını görür. Nurcan hanım yüzündeki şaşkın ifade ile Idil’e yaklaşır. Kızının elindeki deodorantı alır ve koltuk altının insan vücudundaki yerini gösterir. İdil koltuk altının ikinci bir anlamı daha olduğunu anlar. Annesi bazı kavramların tek bir anlamı olurken, bazı kavramların birden fazla anlamı olabileceğini söyler. Bunun üzerine İdil zihninde beliren sorulara yanıt aramaya başlar. Kavram nedir? Kavram ile kelime aynı şey midir? Kavramlar nasıl öğrenilir? Az önce kendisi tesadüfi bir biçimde bir kavram öğrenmiştir. Acaba kavramlar hep böyle mi öğrenilir? İdil bu soruların yanıtlarını bulamaz; ama siz bu soruların yanıtlarını bu ünitede bulacaksınız.Anahtar Kavramlar• Kavram Öğretimi • Öğrenme Halkası • Kavram Çeşitleri • Kavramsal Değişim• Sunuş Yoluyla Öğretim • Kavram Haritası • Buluş Yoluyla Öğretim •Sosyokültürel Yapılandırmacılık

İÇİNDEKİLER

• GİRİŞ• KAVRAMLAR VE ÖZELLİKLERİ• KAVRAM ÇEŞİTLERİ• Tanımlanma Biçimleri Açısından Kavram Çeşitleri• Kullanım Biçimleri Açısından Kavram Çeşitleri• KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİLER• KAVRAM ÖĞRENİMİ VE ÖĞRETİMİ• Pozitivist Anlayış Temelindeki Kavram Öğretimi• Yapılandırmacı Anlayış Temelindeki Kavram Öğretimi

GİRİŞ

Her disiplinin kendisine özgü bazı kavramları vardır. Bu kavramlar sayesinde söz konusu disiplinin içerdiği bilgiyi daha kolay öğrenebilir ve iletişim kurabiliriz. Aynı fikirden bahsedip bahsetmediğimizin farkına varırız. Kavramlar yardımıyla, kısa sürede çok yoğun bilgiyi edinmemiz ve geri çağırabilmemiz mümkün olur. Çünkü çok sayıda bilgiyi gruplamak suretiyle daha küçük öbekler haline getirebiliriz. Bir alana özgü bilginin edinimi de yine kavramların öğrenilmesi ve bu kavramlar ile düşünülmesini gerekli kılar. Nitekim, fen ve teknoloji öğretiminin hedeflerinden birisi, öğrencilerin fen ile ilintili kavramları edinebilmeleridir. Bundan dolayıdır ki, kavram öğrenim süreci ve bunu izleyen öğretim sürecine yönelik çok farklı görüşler ileri sürülmüştür. Bu görüşlerin neler olduğu ve ön plana çıkardıkları öğretim stratejileri, kavramların özellikleri ve çeşitleri bu ünitenin kapsamında ele alınacak konulardır.

KAVRAMLAR VE ÖZELLİKLERİ

Tarihsel süreç incelendiğinde fen kavramlarının bilim insanları tarafından farklı biçimlerde tanımlandığı göze çarpar. Nitekim, 1950’li yılların sonlarına değin fen kavramları basit kitap cümlecikleri ile tanımlanırken, 1960’lı yılların başında bu bakış açısı sorgulanmaya başlanmış, fen kavramlarının daha detaylı ve kavramsal bir yapı sergilemesi gerektiği görüşü ivme kazanmıştır. Bu görüşe göre, kavram tanımdan ibaret değildir ve kavramın sadece tanımlanması kavramın öğrenildiği anlamına gelmemektedir. Kavramın öğrenilebilmesi kavramsal olarak anlaşılmasına bağlıdır.

Kavramın pek çok tanımı bulunmaktadır. Bunlardan en yaygın olan, kavram; objelerin, fikirlerin ve deneyimlerin gruplandığı kategorilerdir tanımlamasıdır. Sıkça kullanılan diğer bir tanım ise, kavramların; olay, nesne ya da olgulara ilişkin zihinsel prototip olduklarıdır. Diğer bir deyişle, kavramlar somut eşya, olay veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı üzere, kavramlar zihinsel yaratılardır, dolayısıyla nasıl oluşturulmuş olursa olsun kavramların hepsi soyuttur. Bazı kaynaklarda somut ve soyut kavramlar olmak üzere iki kavram çeşidinden söz edilmektedir. Söz konusu kaynaklar somut sözcüğünü kavramın özelliği olarak değil, kavram oluşum sürecini tanımlamak üzere kullanmaktadır ya da en azından öyle algılanmalıdır.

Kavramı, varlıkların oluşturduğu gruplara verilen isim olarak tanımlayanlar da bulunmaktadır. Bu tanım, kavramın bir tür sözcük ya da etiket olduğu anlamını çağrıştırdığından kullanımı sakıncalı olabilmektedir. Sözcükler ile kavramlar arasında fark vardır. Sözcük semboldür ve kavramı etiketlendirmek için kullanılır. Bireyin bir kavramın ismini duymuş olması ya da doğru biçimde telaffuz etmesi, söz konusu kavramı biliyor anlamına gelmez. Kavramın öğrenilebilmesi için tanımlanması, örneklenmesi ve diğer kavramlar ile ilişkilendirilmesi gerekmektedir.

Kavramlar çok önemli işlevlere sahiptirler. Kavramlar sayesinde genellemeler yapabilir, yeni kavramlar oluşturabiliriz. Yine çok sayıda bilgiyi zihnimizde tutabilmemiz, bilgimizi paylaşabilmemiz ve çoğaltabilmemiz kavramlar sayesinde olmaktadır. Kavramların temel özellikleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:

1. Kavramlar algılanabilen gerçek olay ve nesneler değil, bunların zihinsel temsilleridir.

2. Kavramlar geniş spektrumlu özelliklere sahiptir. Örneğin, yaprak; küçük, koyu yeşil renkli ve zararlı olabileceği gibi, büyük, açık yeşil renkli ve zararsız olabilir. Bazen kavramların sınırlarını belirlemek oldukça güç olabilmekte, bu durum ise kavramın tanımlanmasında sıkıntı yaratmaktadır.

3. Kavramların oluşumu ve kullanımı çeşitli uyarıcılar yoluyla olur. Örneğin, bir inek resmi gördüğümüzde, inek sesi duyduğumuzda ya da süt içtiğimizde inek kavramı aklımıza gelebilir.

4. Kavramlar birbirleri ile yatay ve dikey ilişkiler oluştururlar. Yatay ilişkideki kavramlar aynı grubun üyeleridir. Bunlar, her ne kadar temel kavramın özelliklerini gösterseler de kendilerine özgü bazı özelliklerde sergilerler. Yatay ilişkilerde hiyerarşi olmazken, dikey ilişkilerde hiyerarşi söz konusudur.

5. Kültürel ya da manevi değerlere ilişkin kavramların çoğu, biz farkında olmaksızın, kendiliğinden oluşmaktadır. Önyargılarımız, hoşnutsuzluklarımız ve tutumlarımız bu şekilde oluşur.

6. Bazı kavramların kökeni belirsizdir. Bu kavramların neden ve nasıl oluştuğu belirsiz olduğundan diğer kavramlar ile ilişkileri de eksiktir.

Kavram ile sözcük arasındaki farkı açıklayınız.

KAVRAM ÇEŞİTLERİ

Kavramların çeşitli şekillerde sınıflandırılmaları mümkündür. Sınıflamada kullanılan ölçüt, kavramların çeşitlerini belirlemektedir. Bu çerçevede, kavramlar tanımlanma ve kullanım biçimi açılarından iki şekilde sınıflandırılabilir. Her bir sınıflama ve sınıflama sonucu ortaya çıkan kavram çeşitleri aşağıda sunulmuştur.

Tanımlanma Biçimleri Açısından Kavram Çeşitleri

Tanımlanma biçimi açısından kavramlara ilişkin iki farklı sınıflama yapılmıştır.

1. Bu sınıflamada kavramlar; algısal, betimsel ve kuramsal olmak üzere üçe ayrılmaktadır.

a. Algısal kavramlar: Duyu organlarımızın çevremize ilişkin izlenimleri sonucunda oluşan kavramlardır. Bunların büyük bir bölümü duyu organlarımız tarafından doğrudan algılanan kavramlardır. Yumuşak, sert, pürüzlü, pürüzsüz gibi dokunma yoluyla algılanan; sesli, sessiz, gürültülü gibi işitme yoluyla algılanan; acı, ekşi gibi tatma yoluyla algılanan;

hoş, nahoş, keskin koku gibi koklama yoluyla algılanan; karanlık, aydınlık, loş gibi görme yo-luyla algılanan kavramlar örnek verilebilir. Bu grupta yer alan ikinci tür kavramlar ise, duyu organlarımız ile dolaylı yoldan algılanırlar. Açlık, susuzluk, acı, uykusuzluk gibi kavramlar bu tür kavramlardır. Her ne kadar genellenmiş düşünce biçimleri olsa da, bu kavramlar deneyimlerimizle sınırlı olduğundan net bir tanım yapmak olanaksızdır.

b. Betimsel kavramlar: Çevremizde gözlemlediğimiz varlık ve olayları gözlenebilir özellikleri ile tanımladığımız kavramlardır. Bu kavramlara ev, köpek, araba kavramları örnek verilebilir. Örneğin, isminin köpek olduğunu duyduğumuz canlının temel özelliklerini kimseden duymamıza gerek yoktur; çünkü yakın çevremizde bulunan bu canlının özelliklerini, gözlem ve deneyimlerimize dayanarak belirleriz. Yine çevremizdeki varlık veya olayların niteliklerinin karşılaştırılmasının sonucuda bu kavramları ortaya çıkmaktadır. Örneğin, daha koyu, daha hafif, daha büyük gibi kavramlar bu grupta yer alır.

c. Kuramsal kavramlar: Doğrudan algılanamayan, kuramsal bir düşüncenin üzerine kurgulanarak tanımlanabilen kavramlardır. Bunlar çevremiz ile olan etkileşimimiz sonucu ortaya çıkmazlar. Kuvvet, demokrasi, atom modelleri gibi kavramlar kuramsal kavramlardır. Bu kavramların oluşturabilmesi için tanımlanmaları ve kuramsal bazı düşünce biçimleri ile ilişkilendirilmeleri gereklidir. Örneğin, gaz kavramının öğrenilebilmesi için maddenin tanecikli modelinin ve kinetik teorinin öğrenilmiş olması gerekir. Böylece gazların sıkıştırılabilme ve yayılma özellikleri kavranılabilir.

2. Bu sınıflama biçiminde ise kavramlar, doğal ve yapay olarak iki sınıfa ayrılmaktadır.

a. Doğal kavramlar: Gözlem ve deneyimlerimiz sonucu oluşturduğumuz kavramlardır. Yukarıdaki sınıflamada yer alan algısal kavramlar bu grupta yer alır. Gündelik yaşam deneyimleri sonucu oluşturuldukları için özellikleri ve tanımları bireyler arasında değişim göstermektedir. Örneğin gül kavramını ele alalım: Gül kimilerine göre hoş kokulu bir bitkidir. Kimine göre estetik duyguları besleyen bir araçtır, kimine göre ise dikenleri can acıtan bir bitkidir.

b. Yapay kavramlar: Bilim otoriteleri tarafından geliştirilmiş kavramlardır. Bunlar betimsel ve kuramsal kavramları kapsamaktadır. Bu kavramların tanımları yapılmış, özellikleri belirlenmiştir. Bu nedenle tanımları, bireyler arasında büyük değişiklikler göstermez.

Acı kavramı doğal mı yoksa yapay bir kavram mıdır? Neden?

Kullanım Biçimleri Açısından Kavram Çeşitleri

Tanımlayabilelim ya da tanımlayamayalım pek çok kavram kullanırız. Örneğin, sıvıların akışkan özelliğini pek çoğumuz biliriz; gerektiğinde de bu özelliği söyleyebilir, hatta örnek verebiliriz. Buna karşın, akışkan kavramının bilim dilinde kabul gören tanımını yapamayabiliriz. Bu noktadan hareket ile, kavram kullanımı dört farklı seviyede olabilmektedir. Bu seviyeler somuttan soyuta doğru sıralandığı için bazı eğitimciler bu gruplama biçimini kavramların somutluk-soyutluk derecesi olarak adlandırmaktadır. Ancak

buradaki somutluk-soyutluk derecesi, kavramın içeriğine yönelik değil, kullanım seviyesine yöneliktir.

1. Somut seviye: Kavramın sözcük olarak kullanılmasıdır. Kavramın tanımı ve onu diğer kavramlardan ayıran niteleme özellikleri bilinmez, sadece görüldüğünde tanınabilir. Bu kullanım biçimi çoğunlukla kavramı temsil eden tek bir örnek gözlemlediğimizde olur. Köpeği köpek diyerek çağırmak bu duruma bir örnek olabilir. Bu seviyede köpeğin hayvan olup olmadığı, özellikleri ve diğer hayvanlardan olan farkları bilinmeyebilir.

2. Kimlik seviyesi: Bu seviyede de kavramın sözcük olarak kullanımı söz konusudur. Ancak, birden fazla örnek gözlemlendiği için kavramın artık bir kimliği vardır. Örneğin, köpek kavramı artık, bizim köpeğimiz ya da komşunun köpeği olmuştur. Burada da, köpek kavramının niteleme özellikleri bilinmez.

3. Sınıflama seviyesi: Kavramın genel özelliklerinin bilinmesi ve diğer kavramlardan ayırt edilebilmesidir. Örneğin, türleri ne olursa olsun gördüğümüzde köpekleri kedilerden ayırt edebilmemiz bu seviyede olduğumuzun bir göstergesidir.

4. Soyut seviye: Kavramın sözel tanımının yapıldığı, diğer kavramlarla olan ilişkisinin açıklandığı seviyedir. Örneğin, köpek kavramının canlı varlıklar arasındaki yeri tanımlanabilir, hayvan kavramı içinde yer alan diğer kavramlarla benzerlik ve farklılıkları sıralanabilir, köpek kavramının niteleme özellikleri bilinir, örnek verilebilir ve istisnai durumlar açıklanabilir.

Yukarıdaki sınıflama, kavram kullanımının birbirini izleyen hiyerarşik bir yapı sergilediği düşüncesini uyandırabilir. Ancak bu her zaman geçerli değildir çünkü bazı kavramlar sadece belirli bir seviyede kullanılabilir. Bu durum kavramın türünden ya da öğrenilme biçiminden kaynaklanabilir. Kuramsal kavramlar gündelik yaşantılar sonucu oluşmadığından bu kavramlar için somut ve kimlik seviyesindeki kullanımından söz etmek olası değildir. Öte yandan, benzer bir durum kuramsal olmayan kavramlar için de söz konusudur. Örneğin, bir kavrama ilişkin sözel tanım yapabildiğimiz ve mantıksal çıkarımlarda bulunabildiğimiz (soyut seviye) halde söz konusu kavramı gördüğümüzde tanıyamayabiliriz (somut seviye).

KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİLER

Kavramların birbiriyle ilişkili oldukları ve bu ilişki yumağının kavramsal bir ağ oluşturduğu genel kabul gören bir düşünce biçimidir. Ancak, kavramsal ağ yapısını ve içerdiği ilişkileri açıklayan çeşitli teoriler bulunmaktadır. Bu teoriler arasından “hiyerarşik kavram ağı teorisi” ile “yayılan aktiflik teorisi” en çok öne çıkanlar olmuştur. Bilgi işleme kuramcıları, kavramlar ağının hiyerarşik olarak düzenlendiğini savunmaktadır. Örneğin “hamsi” balık kavramının alt kavramlarından birisidir. Balık ise hayvan kavramının alt kavramlarındandır. Bu kavram ağı içinde balıklara ait ortak özellikler hamsi kavramının altında yer almaz, balık kavramının al-tında yer alır. Bu düzende, hamsi kavramı balık kavramı ile doğrudan bağlantılı iken, balıklara ait özelliklerle dolaylı olarak ilişkilidir. Böylece, kavramlar arasında yatay ve dikey ilişkiler söz konusu olur ki bu da kavramlar arasında hiyerarşi olduğu izlenimini uyandırır. Bir kavram bir nedenle uyarıldığında kavramın ilişkili olduğu diğer kavramlarda da uyarılma

olur.

Hiyerarşik kavram ağı teorisinin en güçlü alternatifi, yayılan aktiflik teorisidir. Bu teoride de kavramların bir ağ oluşturduğu savunulmaktadır. Ancak bu kavramsal ağ, hiyerarşik bir düzen sergilemez; çünkü kavramların öğrenimi sırasında herhangi bir hiyerarşi olamaz. Yayılan aktiflik teorisine göre bir kavram duyulduğunda bireyin kavramsal yapısındaki bağlantı noktalarından birisi uyarılır ve bu uyarılma komşu bağlantı noktalarına doğru yayılma gösterir. Zihin her bir uyarılan bağlantı noktasının doğru bağlantı noktası mı yoksa yanlış bağlantı noktası mı olduğuna karar verir ve bu süreç ilgili kavramın zihinsel olarak tanımlan-masına değin sürer.

KAVRAM ÖĞRENİMİ VE ÖĞRETİMİ

Bilimin ne olduğu sorusuna açıklık getirmeye çalışan felsefi görüşler, bir bakıma kavram öğrenme sürecini de betimlemişlerdir. Örneğin, 1960’lı ve 1970’li yıllarda bilim, pozitivist/akılcı felsefe ile tanımlanmış ve bilim insanının objektif olarak bilimsel yöntemi uygulayabildiği varsayılmıştır. Diğer bir deyişle, bilim insanı bilimsel olgu ya da olayları açığa çıkaran, belgelendiren kişi konumundadır. Bilimin ve bilim insanının bu tanımları 70’li yılların başında bazı felsefeciler (Kuhn, 1970; Toulmin, 1972) tarafından sorgulanmaya başlanmıştır. Bu felsefeciler bilim insanının bilimsel yöntemi uygularken tamamen objektif olamayacağını, gerek veri toplama gerekse elde ettiği verileri yorumlama sürecinde kendi bakış açısını yansıtacağını ortaya koymuşlardır. Yorumlamacı/Yapılandırmacı olarak ad-landırılan bu felsefeye göre bilim, araştıranın ayna tuttuğu ve belgelendirdiği bir şey olmaktan çıkıp, bilim insanının kendi perspektifini katarak şekillendirdiği bir ürün olarak algılanmaya başlamıştır.

Bilimin bu iki farklı tanımı doğal olarak, bilim ile ilintili tüm alanları etkilemektedir. Kavramların edinilme süreci, bu süreçte rol alan aktörlerin rolleri ve kullandıkları yöntemler de iki felsefenin cazibesinden kendi üzerlerine düşen payı almıştır. Kavramların nasıl öğrenildiği konusunda farklı görüşlerin olması da aslında bu durumun doğal bir sonucudur. İki felsefenin öne çıkardığı kavram öğrenme ve öğretme sürecine yönelik görüşlere aşağıda sırasıyla değinilmektedir.

Pozitivist Anlayış Temelindeki Kavram Öğrenimi

Pozitivist felsefe, bilginin nesnel olduğu düşüncesinden yola çıkmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2000; Bağcı Kılıç, 2001). Bu anlayışa göre, doğru gözlem yaptıkları ve güvenilir ölçüm yöntemleri kullandıkları sürece, mevcut fikirleri ne denli farklı olursa olsun herkes aynı bilgiye ulaşabilecektir. Pozitivist anlayıştan yola çıkan bilişsel psikologlar kavram öğrenimine ilişkin iki farklı görüş sergilemektedir. Bu görüşlerden ilki, kavramların tümdengelim yoluyla öğrenileceği düşüncesidir. Diğer bir deyişle, kavrama ilişkin özelliklerin öğrenimi genelden özele doğru gerçekleşir. Bu çerçevede birey önce kavramın tanımı daha sonra da kavramı tanıtıcı örnekleri öğrenir. Bu görüşü temel alan Ausubel (1968), kavram öğrenmenin en iyi yolunun bilginin bilenden bilmeyene aktarılması olduğunu savunur. Öğrenme biçiminin alış, öğretim biçiminin ise sunuş olarak adlandırıldığı bu görüşte, öğrenen, kavramın özelliklerini

kendisine aktarıldığı haliyle öğrenir.

İkinci görüş ise, kavramların tümevarım yoluyla öğrenildiği düşüncesidir. Bu düşünceye göre, kavramlar genelleme yoluyla öğrenilir. Öğrenen kavramı temsil eden nesne ya da durumları inceler ve kavrama ilişkin anlam çıkarır. Bilginin nesnelliği söz konusu olduğundan, birey kavrama ilişkin güvenilir çıkarımlarda, anlamlandırmalarda bulunabilir. Bu görüşün savunucularından Bruner (1966), nesne ya da olaylar ile doğrudan etkileşime girilmesinin, ilgili deneyimin birisi tarafından (örneğin öğretmen) sunulmuş olmasına kıyasla daha yoğun bir öğrenme ortamı sunduğunu savunmaktadır. Buluş yoluyla öğrenme/öğretim olarak adlandırılan bu yaklaşımda, öğrenen kavramın özelliklerini kendisi belirler.

Yukarıda belirtilen/açıklanan iki görüşün benimsemiş olduğu kavrama öğretim sürecine, aşağıda detayları ile değinilmektedir.

Kavramların Sunuş Yoluyla Öğretimi

Ausubel (1968), kavram öğreniminin tümdengelim yoluyla gerçekleştiğini savunmaktadır. Bu düşünceye göre, basit gündelik kavramlar, gözleme dayalı genelleme yani buluş yoluyla öğrenilebilir; ancak kuramsal kavramların öğrenilebilmesi için kavramın öncelikle tanımlanması gerekir. Bu yaklaşımda tanımlama, kendisini en iyi temsil eden tek bir örnek üzerinden açıklanır. Zihin, yapması gereken çıkarımları, sunulan açıklamalara dayalı olarak yürütür. Ausubel’e (1968) göre, bir kavramın öğrenilmesi, söz konusu kavramın bireyin zihnindeki kavramsal çatıya yerleştirilmesi sürecidir. Bu süreçte bireyin mevcut bilişsel çatısındaki kavramlar ile yeni kavramlar arasında mantıksal ilişkiler kurulur ve mevcut kavramsal çatıda değişiklikler olur. Görüldüğü üzere, bu görüşte kavram öğreniminin temelinde kavramlar arası ilişkilerin kurulması yatmaktadır. Bu çerçevede öğrenene, kavramlar arası ilişkilerin gösterilmesi gerekir. Bunu en iyi yapacak kişi, disiplinin kavramla-rını bilen kavramlar arası ilişkileri tanıyan öğretmendir. Öğretmen öğrencilerin mevcut kavramsal yapısını belirler, yeni kavramları sunar ve eski ile yeni kavramlar arası ilişkileri açıklar. Dolayısıyla, sunuş yoluyla öğretim, kavramların öğrenilmesinde en etkin yöntemdir.

Sunuş yoluyla kavram öğretimini benimseyenler, sunuşun başarılı olabilmesi için, kavramların öğrencilere anlamlı gelmesi gerektiğini savunur. Bir kavramın anlamlı olması, yeni kavramın bireyin mevcut kavramsal yapısına uyum göstermesi, diğer bir deyişle mevcut kavramlarla ilişkilendirilebilir olması gerekmektedir. Yeni kavram mevcut kavramlarla ilişkilendirilemiyorsa ezbere öğrenilmiş olur.

Her ne kadar sunuş yoluyla öğretim kavramların öğrenilmesinde en etkin yöntem olarak düşünülse de, kavramlar arası ilişkilerin kurulup kurulmadığının gözlenmesi olanaklı olmamaktadır. İşte tam bu noktada, Ausubel’in teorisini fen eğitimi alanına uygulayan Joseph Novak (1979) bu duruma bir çözüm önerisinde bulunmuştur. Araştırmacı, kavram haritası adını verdiği bir öğretim yönteminin kavramlar arası ilişkileri ortaya koyacağını vurgulamıştır. Kavram haritası kavramların anlamlarının ve kavramlar arası ilişkilerin temsil edildiği grafiksel bir araçtır. Kavram haritaları hiyerarşik bir düzene sahiptir. En genel ve kapsayıcı özelliği yüksek olan kavramlar, haritanın en üstünde ya da ortasında yer alır. Daha

özel, az kapsamlı kavramlar ise haritanın altlarında veya yanlarında konumlanır. Ancak, öğrenilecek materyalin özelliğine göre, kavram haritasında yer alacak hiyerarşide farklılıklar söz konusu olabilir. Bir kavram haritasında üstlerde yer alan bir kavram, diğer bir haritada altlarda yer alabilir. Kavram haritasında kavramlar arası hiyerarşik bir düzen söz konusu olduğunda, ilişkinin yönü daha yüksek düzeydeki kavramdan daha alt kavramlara doğrudur. Bu nedenle kavram haritasının karmaşık görünmemesi için yüksek düzey kavramdan daha alt düzeydeki kavrama doğru olan ilişkilerde, ilişkinin yönünü ok ile belirtmeye gerek yoktur. İlişkinin hiyerarşik düzende olmadığı durumlarda ilişki yönü ok ile belirtilebilir. Aşağıda Dünya’nın katmanları ile ilintili kavramların yer aldığı bir kavram haritası görülmektedir.

Kavram haritası iki ya da daha fazla kavramın kelimelerle ilişkilendirildiği yapılardan oluşur. Kavramlar ile ilişki kelimeleri, birbirinden farklı dil öğeleridir, çünkü anlam oluşturmada farklı işlevleri vardır. İki kavramın ilişkisini göstermek için birbirinden farklı ancak her biri geçerli ilişki kelimeleri söz konusu olabilir. Örneğin “su” “buz” kavramları arasına “sıvı halidir” ya da “olabilir” şeklinde birden fazla türde ilişki kelimesi gelebilir. Dikkat edilecek olursa, aynı kavramların arasına gelen ilişki kelimeleri farklı anlamlar yaratabilmektedir. İlk ilişkide oluşan anlam “Su buzun sıvı halidir” şeklinde iken, ikinci ilişkide “Su buz şeklinde olabilir” anlamı çıkmaktadır,

Kavram haritaları öğretim sırasında farklı biçimlerde kullanılabilir. Öğretmen tahtada ya da yansıtıcı üzerinde kavram haritasını gösterip, kavramlar arası ilişkileri açıklayabilir. Kavram haritasını hazır bir biçimde sunmak yerine konuyu anlatırken bir taraftan da kavram haritasını tahtada aşama aşama oluşturulabilir (Gürdal, Şahin ve Çağlar, 2001). Buna alternatif olarak kavram haritası öğrenciler tarafından oluşturulabilir. Kavram haritasının oluşturulması ya da düzeltilmesi sırasında öğrenciler mevcut kavramlarını ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri

fark eder. Bu sırada öğretmen daha önce hiç fark etmediği ya da en azından o ana dek bilincinde olmadığı yeni bazı kavramsal ilişkiler de kurabilir. Kısacası yeni kavramlara yeni anlamlar iliştirir, mevcut ilişkilerin sayısını arttırır ki bu durum öğrenmenin gerçekleştiği anlamına gelmektedir.

Kavram haritaları bir öğretim aracı olarak kullanılabileceği gibi bir ölçme ve değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir; çünkü bir bireyin sahip olduğu kavramsal yapıyı ve bu yapıdaki eksikleri açıkça ortaya koyar. Bu çerçevede öğretmen öğrencilerinden öğrendikleri bir konuya ilişkin kavram haritası oluşturmasını ya da yarı yapılandırılmış olarak verilen bir kavram haritasını tamamlamasını isteyebilir. Böylece öğrencilerin kavramsal yapısını açığa çıkartmış, olası kavramsal eksikleri belirlemiş olur. Örneğin, öğrencilerden kavram haritasındaki boş kutulara uygun kavramları yazmaları ya da verilen listeden uygun kavramları seçip kutulara yerleştirmeleri istenebilir.

Kavramların Buluş Yoluyla Öğretimi

Buluş yoluyla öğrenmenin savunucularından Bruner (1966), kavramların tümevarım yöntemiyle öğrenildiğini ileri sürer. Bu düşünceye göre, kavramlar genelleme yoluyla öğrenilir. Öğrenen iki şekilde genelleme yoluna gider.

Birinci genelleme şekli; bireyin gözlem ve deneyimleri yoluyla genelleme yapmasıdır. Okul dışında öğrendiğimiz çoğu kavram, gözlem ve deneyim yoluyla öğrenilir. Örneğin, çocuk gündelik yaşamda araba sözcüğünü duyar. İlk zamanlarda motorsiklet ya da kamyon gibi araçları da çıkardıkları sesten ötürü araba olarak adlandırır. Ancak zamanla araba kavramı gelişir ve araba olmayanları fark eder. Nitekim, araba sözcüğü çocuğun görsel imgesi ile birleşince kavram kendiliğinden oluşacaktır. Bazı kavramlar gözlem ve deneyim yoluyla değil, tanımlar ile öğrenilir. Örneğin, hala ya da amca kavramları sadece gözlem yoluyla öğrenilmez. Birisinin bu sözcükleri tanıtıcı bilgiler sunması gerekir.

İkinci genelleme şekli; çok sayıdaki örneğin benzerlik ve farklılıklarını belirleme yoluyla yapılan genellemedir. Zihin kendisine sunulan ilk örneği incelerken belirli özellikleri ön plana çıkarır ve sonraki örneklerde bu özelliklerin bulunup bulunmadığını test eder. Bu teknikte oluşturulacak kavramın özelliklerini taşıyan çok sayıda örnek ile örnek olmayanlar yer almalıdır. Böylece yeni kavram, örnek olanlar ve olmayanların karşılaştırılması sırasında kullanılan tümevarım yaklaşımıyla oluşturulur. Örneğin, öğrencilere gündelik yaşamdan bazı katı (taş, kalem, kalemtıraş) ve sıvı (su, yağ, kolonya) resimleri gösterilir. Öğrenciden resimleri inceleyerek katı ve sıvıların genel özelliklerini belirlemeleri istenir. Öğrenci gündelik yaşamdan tanıdığı katı örneklerini inceleyerek katiların bir şekli olduğuna, sıvılar gibi dökülmediğine (akışkan olmadığına) karar verebilir. Benzer şekilde incelediği örneklerden yola çıkarak, sıvıların belirli bir şekli olmadığına karar verebilir. Böylece öğrenci, katı ve sıvıların en temel özelliklerini kendisi ortaya çıkarır.

Bu yaklaşımda sunulacak örneklerin seçimi, etkinliğin amacına ulaşmasında büyük önem taşır. Kavrama ilişkin istisnai durum ya da örnekler sunulmamalıdır. Örnek olarak, katilara ilişkin örnekler sunulurken kum, şeker gibi küçük taneli katilar ya da sünger gibi belirli bir

şekli olmayan katilar örnek verilmemelidir. Aksi halde, öğrenci katiların belirli bir şekli olduğu fikrine ulaşamadığı gibi, katiların da sıvılar gibi akışkan olabileceği çıkarımını yapabilir. Bu nedenle, kavramın temel özelliklerinin oluşturulacağı ilk aşamada kavramı en iyi temsil eden örnekler seçilmelidir. Kavramı tanıtıcı temel özellikler oluşturulduktan sonra istisnai örneklere geçilebilir. Bazı durumlarda öğrenilecek kavramın özelliğine göre sadece kavramı temsil eden örnekler sunulup, örnek olmayanlara yer verilmez. Öğrencilerden verilen örneklerden yola çıkarak kavramın anlamını ya da özelliğini bulması beklenir. Örneğin, aşağıdaki etkinlikte öğrencilerden yoğunluğun bağlı olduğu özellikleri fark etmeleri ve formülünü belirlemeleri beklenmektedir.

BakırKütle=l8 g Hacim=2 ml

SuKütle=5 g Hacim=5 ml

Çinko Kütle=2l g Hacim=3 ml

İyotKütle=20 g Hacim=4 ml

Yoğunluk=9 g/ml

Yoğunluk=l g/ml Yoğunluk=7 g/ml

Yoğunluk=5 g/ml

Etkinlikten de anlaşılacağı üzere, öğrenci kütle ve hacim değerlerini inceleyip, hangi durumda yoğunluk değerini vereceğini belirlemek durumundadır. Bulmaca tarzında hazırlanan bu etkinlikte sadece örnek durumlar sunulmuştur. Böylece öğrenciler yoğunluğun kütlenin hacime bölünmesiyle hesaplandığı düşüncesine ulaşabilir. Yukarıdaki örnekten de anlaşılacağı üzere, öğrenci her ne kadar kavram öğrense de tümevarım sırasında örnekleri inceleme, karşılaştırma ve çıkarımda bulunma gibi bazı beceriler kullanmaktadır. Bilimsel yöntemi temsil eden bu beceriler öğrencinin kavrama ilişkin bilgiyi oluşturmasında yardımcı unsurlardır.

Yapılandırmacı Anlayış Temelindeki Kavram Öğretimi

Yapılandırmacı anlayışa göre bilgi özneldir; birey tarafından yorumlanır ve oluşturulur. Bilginin oluşturulma süreci, bireyin önceden inşa ettiği düşünce biçimleri, deneyimleri, gözlem ve yorumları tarafından yönlendirilir. Nitekim, öğretmeninden aynı öğretimi almış olmasına karşın öğrencilerin, yeni bilgiye ilişkin, farklı düşünce biçimleri ve yorumlarla sınıftan ayrılmakta oldukları birçok araştırma sonuçları ile ortaya konulmuştur. Öğrencilerin öğretim öncesinde ya da öğretim sırasında oluşturdukları bilimsel fikir farklılıklarını gösteren bu düşünce biçimleri, çoğunlukla “kavram yanılgısı”ya da “alternatif fikir” olarak isimlendirilmektedir.

Yapılandırmacı anlayıştan yola çıkan bilişsel psikologlar, öğrenmeye ilişkin iki farklı görüş sergilemektedir. Birinci görüş, Jean Piaget’nin (1929) öğrenme kuramından hareket eden, bilişsel Yapılandırmacı görüştür. Bu görüşe göre, birey yeni bilgiyi mevcut bilişsel yapısı ile anlamlandırmaya, ilişkilendirmeye çalışır. Kısacası, her şey bireyin zihninde olup bitmektedir; dolayısıyla bilgi tamamen birey yapımı bir üründür. İkinci görüş ise, Lev Vygotsky’nin (1987) öğrenme teorisinden hareket eden sosyokültürel Yapılandırmacı görüştür ve bilginin toplumun üyeleri arasında paylaşıldığı ve yayıldığını savunur. Dolayısıyla toplum içinde kabul gören ortak bir anlamlandırma söz konusudur. Bu görüşe göre, öğrenme bireyin içinde yaşamakta olduğu kültürü içselleştirmesi süreci olup,

sosyokültürel ortam olmaksızın gerçekleşmesi olanaklı değildir. Görüldüğü üzere, bilişsel ve sosyokültürel Yapılandırmacı görüşler bilginin oluşum sürecine ilişkin farklı mekanizmalar önermektedir. Öğrenme sürecine ilişkin bu farklılık, kaçınılmaz olarak kavram öğretimine ilişkin farklı yaklaşımları gündeme getirmiştir. Aşağıda her iki görüşe sırasıyla değinilecektir,

Oluşturmaca öğrenme anlayışı ile pozitivist öğrenme anlayışı arasındaki farkları açıklayınız.

Bilişsel Yapılandırmacılık Temelinde Kavram Öğretimi

Piaget (1929) çocukların kavram edinme sürecini inceleyen ilk bilişsel psikologdur. Fen, mantık, matematik ve ahlak kavramlarının çocukluktan yetişkinliğe kadar ki süreçteki gelişiminin detaylı analizini yapmıştır. Sayı, zaman, uzay, hız ve geometri bu kavramlardan bazılarıdır. Piaget kavram oluşum sürecini, bireyin deneyimlerini içselleştirmesi süreci olarak tanımlar. Bu içselleştirmede, öğrencinin öğrenme ortamıyla aktif etkileşimi söz konusudur. Öğrenci somut olay ya da durumlara ilişkin pratik deneyimlerini şema denilen bilgi yapılarına dönüştürür. Kavramsal gelişim birbirini izleyen aşamalı bir süreçtir. Bu süreçte daha basit de-neyim ve düşüncelere dayanan şemalar önceden öğrenilmiştir. Yeni ve daha karmaşık düşüncelere dayanan şemaların öğrenilmesi ise, bu mevcut şemalar temelinde gerçekleşir.

Birey yeni bilgiyi mevcut şemaları, bilişsel yapısı içine yerleştirmeye çalışır. Yeni bilgi, bireyin bilişsel yapısı ile uyumlu ise, bilişsel yapı içindeki yerini alır. Bu durum özümleme olarak tanımlanır. Yeni bilginin mevcut bilişsel yapı ile uyumsuz olduğu durumda ise, birey zihinsel dengesizlik yaşar. Bilişsel karmaşa ya da dengesizlik olarak adlandırılan bu durum zihnin çatışmayı çözüp yeniden dengeye ulaşmasına değin sürer. Bu sırada birey yeni bilginin bilişsel yapıya uyum göstermesi için mevcut bilişsel yapısında değişiklik yani düzenleme yapar. Zihnin yeniden dengeye ulaştığı bu durum, yeni kavramın bilişsel yapıya yerleştirildiği, kısacası kavramın edinildiği anlamına gelir. Diğer bir deyişle, mevcut kavramlar ile yeni kavram arasında ilişkiler kurulmuş olur.

Piaget’nin temellerini attığı bilişsel Yapılandırmacı anlayışı benimsemiş olan fen eğitimcileri, öğrenme sürecini, bilginin bilim insanları tarafından üretilmesi sürecine benzetmiş, öğrenciyi de bilim insanı olarak tanımlamıştır (Driver, 1985). Bu anlayışa göre, tıpkı bilim insanının yaptığı gibi öğrenci de gözlem ve deneyimleri sonucu bazı düşünceler/teoriler geliştirir. Geliştirmiş olduğu bu düşünce biçimlerini, çevresinde gelişen durum ve olayları anlamlandırmak ve açıklamak üzere kullanır. Öğrenci mevcut düşüncesini kullanarak yeni durumu anlayabilirse, mevcut düşünce öğrencinin bilişsel yapısındaki yerini sağlamlaştırır, geçerliğini korur. Öğrenci düşüncesinin işe yaramadığını, örneğin bazı durum ve olayları açıklamakta yetersiz kaldığını fark ederse, düşüncesinde değişiklik yapmak durumunda kalır. Böylece, her ne kadar bilim insanı kadar bilinçli olmasa da, bu aşamada öğrenci sahip olduğu düşünce biçiminin doğruluğunu sınama olanağı bulmuş, bir bakıma bilimsel süreç becerilerini kullanmış olur. Bu bakış açısından hareket eden fen öğretmeni, öğrencilerin mevcut düşünce biçimlerinin farkına varmalarını, düşünce biçimlerinin yetersizliğini görmelerini, zihinsel dengesizlik yaşamalarını, gerek kendi gerekse bilimsel fikirlerin doğruluğunu araştırmalarını sağlayacak öğrenme etkinlikleri tasarlamak durumundadır.

Piaget’nin özümleme, düzenleme ve dengesizlik teorisinin öğretim sırasındaki kullanımını öğretim stratejisi olarak benimseyen bazı öğretim yöntemleri söz konusudur. Kavramsal karmaşa, kavramsal değişim, kavram karikatürleri ve öğrenme halkası bunlardan bazılarıdır. Bu yöntemler temelde benzer öğretim stratejisinden hareket etse de, uygulama boyutunda farklılaşabilmektedir. Her bir öğretim yöntemine aşağıda değinilmiştir.

Kavramsal Karmasa

Bu yöntem, öğrencilerin bir konu ya da kavrama ilişkin sahip olduğu kavram yanılgısını ve bunun yanlış olduğunu öğrenciye gösterebilmeyi içerir. Böylece öğrenci yanlış olan fikrinin işe yaramadığını görür (örneğin bazı olayları açıklayamadığını) ve kısa süreli de olsa bir zihinsel karmaşa yaşar; çünkü yeni durum ya da bilgi mevcut bilişsel yapısına uyum göstermez. Böyle bir durumda insan beyni otomatik olarak bu karmaşayı düzeltme eğilimine girecek ve önceki eski bilgisi ile açıklayamadığı durumu açıklayabileceği düşünceyi bulmaya çalışacaktır.

Bu öğretim yönteminin başarısı, öğrencinin zihinsel karmaşa yaşamasına bağlıdır. Nitekim bu stratejide öğrenme sürecinin ilk ve en temel basamağı, öğrencinin mevcut bilişsel yapısındaki yanlışlığı fark edebilmesidir. Ancak bu şekilde birey, mevcut bilişsel yapısında gerekli olan yeni düzenlemeyi yapabilir. Kavramsal karmaşanın yaratılmasındaki başarı büyük oranda karmaşayı yaratacak bilginin sunum biçimine bağlıdır. Zihinsel karmaşa dört farklı şekilde yaratılabilir. Bunlar sırasıyla;

• öğrencinin mevcut fikirleri ile bilimsel fikirler arasındaki karmaşadan yararlanmak,

• öğrencinin düşüncesi ile sınıf arkadaşlarının düşünceleri arasındaki farklılığı kullanmak,

• öğrencinin zihninde bulanan ve birbiriyle çelişen iki düşünceyi açığa çıkartmak,

• öğrencinin mevcut düşünce biçiminin bilimsel olayı açıklamaktaki yetersizliğini kullanmaktır.

Kavramsal karmaşayı yaratabilmek için yukarıda anılan yollardan herhangi birisinin kullanımı yeterli olabilir. Öte yandan, özellikle kavram yanılgılarının çok köklü olduğu durumlarda birden fazla yola başvurmak gerekebilir. Nitekim, öğrenci yıllardır sahip olduğu düşünce biçimini sadece arkadaşları farklı düşünüyor diye bir kenara itmeyecektir. Bu noktada mevcut düşünce biçiminin yetersizliğinin gösterilmesi de gerekebilir. Hangi yol tercih edilirse edilsin, kavramsal karmaşada öğrenciler önce sahip oldukları kavram yanılgısının farkına varmak ve zihinsel dengesizlik yaşamak durumundadır. Bunu, dengesizliği ortadan kaldıracak olan bilimsel fikrin tanıtımı ya da oluşturulması izler. Aşağıda “aynı maddenin gaz halinin sıvı halinden daha hafif olacağı” yanılgısını gidermek için kavramsal karmaşa yönteminin nasıl kullanılabileceğine ilişkin bir örnek verilmiştir.

Öğretmen Çocuklar bu küçük ısıtma kabına biraz kolonya koyuyorum ve kolonyanın seviyesini işaretliyorum. Herkes görebiliyor mu?

Öğrenciler EvetÖğretmen Kabın ağzını kapatıyorum. Şimdi kabı tartalım. Ali yanıma gel istersen,

tartımı birlikte yapalım. (tartım yapılır) 65 g geldi. Demek ki kap, kolonya ve kapağın toplam kütlesi 65 g. Ali tartım sonucunu tahtaya yazar mısın? Şimdi kabı ısıtalım. Isınmaya başladı. Ne bekliyorsunuz?

Zeynep Sıvı hal değiştirecek, gaz hale geçecek.Öğretmen Sıvı seviyesinde azalma var. Görüyor musunuz? Sizce neden azaldı?

Kimler ne düşünüyor bakalım.Mert Sıvının bir bölümü gaz oldu, ama biz gazı göremiyoruz.Öğretmen Peki şimdi, kabı tekrar tartsak 65 g gelir mi?Zeynep Gelmez.Öğretmen Neden?Mert Çünkü bir bölümü gaz hale geçti ve gazların ağırlığı yok.Öğretmen Güzel, bir kez daha söyle arka taraf duydunuz mu? Kimler katılıyor?Damla Bence 65 g gelir.Öğretmen Neden?Damla Aynı madde, sıvıydı gaz oldu.Öğretmen Bakın bir fikir daha. Ne diyorsunuz? Başka?İdil Tam 65 g gelmez biraz daha az olur. Çünkü sıvının bir bölümü gaza

dönüştü ve gaz sıvıdan daha hafiftir.Öğretmen Pekala, gaz sıvıdan neden daha hafif sence?İdil Çünkü balona hava üflediğimizde neredeyse uçuyor gibi oluyor hava yok-

ken yerde duran balon bazen çok şişince yerinde duramıyor. Demek ki gazlar çok hafif.

Öğretmen Evet. İlginç bir örnek değil mi? Hı hı başka, 65 g dan az gelir diyen var mı? Şimdi iki farklı cevap var, 65 g ‘dan az ve 65g Şimdi her ikisi de doğru olamayacağına göre, bakalım hangi grup haklı çıkacak. Kabı ısıtıcıdan alalım ve tartalım. Ali istersen gel yine yanıma Peki sen de gel Damla.Damla Aaa 65 g geldi (tahtaya yazar).

ÖğretmenEvet. 65 g geldi. İsterseniz tekrar tartalım yine 65 g. 65 g dan az bek-liyorduk. Neden 65 g geldi sizce? (suskunluk) bir önceki ile aynı

Mert Demek ki gazlar da sıvılar kadar ağır.Öğretmen Ama gazlar sıvıya kıyasla hafif değil mi?Mert Evet ama aynı madde olunca değişmiyor demek ki.Öğretmen Ne demek aynı madde olması?Damla Aynı yapı...Öğretmen Yani ne demek aynı yapı?Tufan Aynı tanecikler (moleküller)Öğretmen Kesinlikle, peki aynı tanecikler olursa neden aynı kütle olsun?Tufan Çünkü atom veya moleküllerin kütlesi aynı, dizilişleri ve hareketleri farklı

sadece.Öğretmen Bilyeleri hatırlayın, katida düzenliydi, gazda düzensiz her yere hareket

ediyordu. Ama aynı bilyelerdi değil mi? Tartsak aynı çıkmaz mı

Yukarıdaki örnekten de anlaşılacağı üzere, öğretmen öğrencilere bir mizansen hazırlamakta, onları yanlış düşüncelerini söylemeye hatta savunmaya davet etmektedir. Öğretmen “Güzel, bir kez daha söyle” şeklinde yanlış düşüncenin ön plana çıkmasını ve varsa benzer yanılgıların korkusuzca dile getirilmesini sağlamakta, geleneksel sınıf koşullarında doğru düşüncenin öne çıkarıldığı durumun tam tersine bir durum yaratmaktadır. Böylece, mevcut bilgiler ve olası yanılgılar ön plana çıkarılmakta, gerek diğer öğrencilerin düşünce biçimleri, gerekse deney sonucu yardımıyla öğrenci “Yanlış biliyorsun bak” şeklindeki bir şok ile zihinsel karmaşaya maruz bırakılmaktadır. Bu aşamada öğretmenin öğrencilere yanıldıklarını söylemesi ve ardından da doğru bilgiyi vermesi de mümkündür. Ancak yıllardır birlikte yaşadığı yanılgısını terk etmek istemeyen öğrenciler için bu aşama, düşüncesini sıkı sıkıya savunduğu bir aşama olabilecektir. Bu nedenle, öğrencinin deney sonuçlarını kendi yorumlaması sağlanırsa bilimsel bilgiye, ikna safhasına daha çabuk geçilebilir.

Kavramsal karmaşa öğretim yönteminin başarıya ulaşması için, öğrencinin sahip olduğu yanlış bilgisinin farkına varması ve bu düşünce biçiminin artık kendisine fayda sağlamadığını anlaması gereklidir. Ayrıca öğrenci yeni bilginin daha önce açıklanamayan durumları açıklayabildiğim ve karmaşayı çözebildiğini de fark etmelidir. Kavramsal karmaşa yönteminin önemli bir dezavantajı bulunmaktadır. Zihinsel karmaşa yaratmak bazen zor olabilmekte ya da yanılgıların çok güçlü olduğu durumlarda işe yaramamaktadır. Bunun temel nedeni, öğrencinin önceden sahip olduğu bilginin işe yaramadığını kabullenmesinin zor oluşudur. Böyle bir durumda öğrenci bazen kavramsal karmaşa yaşamamak için dengesizlik yaratacak olan durumu ihmal etme ya da görmezlikten gelme yoluna gidebilmektedir.

Kavramsal Değişim

Kavramsal değişim de Piaget’nin öğrenme teorisine dayanmaktadır. Ancak bu teori bilginin edinilme sürecinde dengesizliğin rolüne değil, özümleme ve düzenleme sürecine odaklanmıştır. Posner ve ark. (1982), kavramsal değişimin gerçekleşebilmesi için gereken şartları aşağıdaki gibi açıklamaktadır:

• Öğrencinin mevcut kavramlarından memnun olmaması,

• Yeni kavramın kolay anlaşılır olması,

• Yeni kavramın akla yatkın olması,

• Yeni kavramın yararlı olmasıdır.

Yukarıdan da anlaşılacağı üzere, kavramsal değişimin gerçekleşmesi için ilk olarak öğrencinin mevcut kavramlarının söz konusu durum ya da olayı açıklamaktaki yetersizliğini fark etmesi gerekmektedir. Böylece öğrenci yeni bir düşünce ya da bakış açısı arayışı içine girebilecektir. Bu durum öğrencinin yeni kavramı duymaya hazırlandığı anlamına gelmektedir. Posner ve arkadaşlarına göre (1982), ikinci koşul öğrencinin mevcut düşünce biçiminden hareket ile yeni kavramı anlayabilmesidir. Öğrenci yeni kavramı anlayabilse bile bu kavramın geçerli olduğuna ve ilgili duruma açıklık getirdiğine inanmaz ise kavramsal değişim gerçeklemeye- cektir. Bu nedenle kavram öğrenciye mantıklı ve geçerli görünmelidir.

Araştırmacılar tüm bu şartlar sağlansa bile bazen kavramsal değişimin gerçekleşmediğini vurgulamaktadır. Nitekim teoriye göre, öğrenci yeni kavramın kendisine yarar sağlayacağına ve farklı durum ve olayları açıklamakta kullanışlı olacağına inanmalıdır.

Kavramsal değişim, çoğunlukla öğrencilerin sahip olduğu kavramın yok edilmesi ve bu kavramın yerini yeni kavramın alması şeklinde düşünülmektedir. Oysa ki, öğrencilerin mevcut kavramlarının tamamen yok edilmesi pek de olanaklı değildir. Nitekim, araştırmalar öğrencilerin yeni bilgiyi önceden edindiklerinden farklıymış gibi düşündüklerini ve her iki bilgiyi de farklı durumlarda kullanabildiklerini ortaya koymaktadır.

Kavramsal değişimi gerçekleştirmek üzere en çok faydalanılan yöntemlerden birisi kavramsal değişim metinleridir. Bu metinlerde öncelikle öğretilecek konuyla ilgili öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları belirtilir; bunların yetersiz ya da yanlış oldukları, terk edilmesi gerektiği düşüncesi işlenir. Yanılgıların yanlışlığı ya çeşitli açıklamalar ya da örneklerle kanıtlanır. Böylece öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin ya da yanlışlığının farkına varması sağlanılır. Ancak bu farkındalık kavramsal değişimin meydana gelmesinde yeterli olmaz, kavramsal değişim için gereken diğer şartların da yerine getirilmesi gerekir. Diğer bir deyişle, metinlerde bilimsel fikirlerin yararlı ve kullanışlı olduğunun öğrenciye gösterilmesi de gerekir.

Kavram Karikatürleri

İlk olarak Naylor ve McMurdo (1990) tarafından kullanılan kavram karikatürleri, öğrencilerin sahip olması olası kavram yanılgıları ya da düşünce biçimlerinin, insan ya da hayvan figürlerine tartıştırıldığı ya da düşündürüldüğü çizimleri içeren posterlerdir. Genellikle üç ya da daha fazla karakterin bir konuda yaptıkları tartışmanın resimle ifadesi şeklinde olur. Bu tartışmada her bir karakter faklı bir fikir savunur. Bir tanesi doğru olan düşünce biçimini temsil ederken, diğer fikirler kavram yanılgısı ya da alternatif düşünce biçimleri içerir. Aşağıda çözünen şekerin kütlesine ilişkin bir kavram karikatürü görülmektedir.

Karikatürde de görüldüğü üzere, şekerin suda çözünmesi sırasında kütlesinde nasıl bir

değişme olacağını tartışan üç karakter söz konusudur. Burada Can ve Beril karakterleri, çözünme kavramına ilişkin, iki farklı kavram yanılgısını temsil etmektedir. Öte yandan İklim, şekerin kütlesinin çözünme sırasında değişmeyeceğini dile getirerek bilimsel açıdan doğru olan fikri savunmaktadır.

Poster biçiminde hazırlanan kavram karikatürleri tüm öğrencilerin rahatlıkla görebilecekleri bir yere asılmak sureti ile sınıf içi tartışma ortamı yaratmak amacıyla kullanılır. Böylece öğretimi öğrencilerin sahip olduğu düşünce biçiminden başlatmak olanaklı olabilmektedir. Öğretmen posterde yer alan konuyu özetler ve tartışan karakterleri tanıtır. Bunu takiben öğrencilere tartışan ya da düşünen karakterlerden hangisinin düşüncesine katıldıklarını ve nedenini sorar. Böylece öğrencilerin sahip olduğu düşünce biçimleri kısa bir süre içinde açığa çıkarılmış olur. Bu sırada öğrenciler fikirlerini söyleme ve arkadaşlarının fikirlerini duyma imkanı bulur. Bu durum Yapılandırmacı öğrenmenin ilk basamağıdır (Kabapınar, 2006). Sınıfça ya da küçük gruplarda gerçekleştirilen bu tartışmanın ardından öğretmen öğrenciler-den savundukları düşüncenin doğruluğunu araştırmak üzere yine küçük gruplarda bir araştırma ya da deney planlamalarını ve uygulamalarını isteyebilir. Buna alternatif olarak, söz konusu araştırma, gösteri deneyi olarak da gerçekleştirilebilir. Örnek olarak aşağıdaki kavram karikatürünü ele alalım: Karikatürde yer alan Berke, Senem ve Özgül çayın metal bardakta mı yoksa plastik bardakta mı daha uzun süre sıcak kalacağını tartışmaktadır. Berke metal bardaktaki çayın daha uzun süre sıcak kalacağını dile getirirken, Senem plastik bardağın çayın sıcaklığını daha uzun süre koruyacağına inanmaktadır. Özgül’ün düşüncesine göre ise, her iki bardaktaki çayın sıcaklığı aynı olacaktır. Kavram karikatüründe yer alan karakterlerden hangisinin düşüncesine katıldıklarına ilişkin sınıf içi tartışmanın ardından öğrencilerden tartışma konusu olan deneyi küçük gruplarda yapmaları istenebilir.

Yapılan deney sonucunda mevcut düşünce biçimlerinin doğru olup olmadığını fark eden öğrenciler, gereken zihinsel dengesizliği yaşamış ve düşüncesini değiştirmeye hazır hale gelmiş olur. Deney sonucu öğrenciler tarafından yorumlandıktan sonra, öğretmen metal ve plastik kabın ısı iletkenliğini ile çayın soğuması arasındaki ilişkiyi kurmalarında öğrencilere, sorularıyla eşlik eder.

Kavram karikatürü temelli öğretim yöntemini kullanan fen eğitimi araştırmacıları, yöntemin sınıf içi kullanımının oldukça başarılı olduğunu bulmuştur (Keogh ve Naylor, 1999). Araştırmacılar ayrıca, kavram karikatürün görsel olması nedeni ile yöntemin ilgi çekme ve güdüleme özelliklerinin yüksek olduğuna dikkat çekmektedirler. Fikirlerin karikatür karakterleri ile kişiselleştirilmesi, yanlış fikri savunan öğrenciler için tehdit ortamı olasılığını da ortadan kaldırmaktadır. Yöntemin diğer bir avantajı ise, öğrenci düşünce biçimlerinin (ve kavram yanılgılarının) kısa sürede açığa çıkarılabilmesi ve öğrencileri karikatürde sunulan düşünce biçimlerinin doğruluğunu araştırmak üzere harekete geçirebilmesidir.

Öğrenme Halkası

Robert Karplus (1977) tarafından ilköğretim fen programı için geliştirilmiş bir öğretim yöntemi olan öğrenme halkası, üç aşamadan oluşmaktadır. Bunlar; keşfetme,kavram tanıtımı ve kavram uygulama aşamalarıdır. Keşfetme aşamasında; öğrenciler fiziksel çevrelerindeki materyalleri inceler. Bu yeni deneyimler sırasında merak ettikleri ve mevcut bilişsel yapılarıyla yanıtlayamadıkları ya da hatalı yanıtladıkları sorular söz konusu olur. Bu durumun farkına vardıklarında zihinsel bir dengesizlik yaşarlar. Öğrencilerin zihni bu dengesizliği çözmek üzere artık hazırdır. Kavram tanıtımı aşamasında; öğrencilere yeni kavramın tanıtımı yapılır. Yeni kavram öğretmen, ders kitabı, film ya da başka bir sosyal ortam aracılığıyla tanıtılır. Dolayısıyla bu aşama sunuş yoluyla öğretime önemli ölçüde benzerlik sergiler. Kavrama ilişkin bilgiler bu aşamada sunulur ve yeni kavram ışığında mevcut sorunun nasıl yanıtlanacağı gösterilir. Bu çerçevede öğretmen açıklanamayan ve zihinsel dengesizliğe neden olan durumun yeni kavram ile nasıl çözüldüğünü sözel olarak açıklayabilir. Yöntemin kavram uygulama aşamasında ise; öğrenci yeni öğrendiği kavram ya da düşünce biçimini yeni örneklere ve durumlara uygular.

Örnek 1: Öğretimin hedefi maddenin gözlenebilir özelliklerinin nedenlerini öğretmek olsun. Bu hedefe hizmet edecek bir öğretim yöntemi öğrencilere maddenin tanecikli modelinin öğretilmesini gerektirir.

Birinci aşamada (keşfetme aşaması); öğretmen öğrencilere suyun farklı fiziksel hallerini gösterir. Su, buz ve buharın özelliklerinin aynı olup olmadığını ve nedenini sorar. Öğrenciler suyun farklı hallerini inceler ve düşüncelerini açıklar. Bunu takiben öğretmen üç maddenin de aslında su olduğunu söyler. Buzu elinde rahatça tutabilirken, suyu elinde tutmakta neden zorlandığını, buzun belirli bir şekli olmasına rağmen buharın bir şekli olmamasının nedenini sorar. Öğrenciler bu soruları açıklamakta zorlanır. Öğretmen bir bardak suya birkaç damla mürekkep damlatır. Öğrenciler mürekkebin su içine karışmasını izlerken öğretmen öğrencilere karıştırılmadığı halde mürekkebin su içinde nasıl dağıldığını sorar. Tüm bu soruların amacı öğrencilere mevcut düşünce biçimleriyle açıklayamadıkları durumları fark ettirmektir. Öğrenciler bu aşamanın sonunda artık tüm bu sorulara yanıt bulabilecekleri yeni bilgiye hazır hale gelmiş olur.

İkinci aşamada (kavram tanıtımı aşaması); öğretmen her şeyin atom ya da molekül adı verilen çok küçük görülemeyen taneciklerden oluştuğunu açıklar. Bu taneciklerin farklı fiziksel hallerdeki konum ve hareketleri hakkında bilgi verir. Daha sonra öğrencilerden maddenin

tanecikli modelini kullanarak az önce yanıtlayamadıkları soruları yanıtlamalarını ister. Soruları yeniden sorar ve sınıftan gelen benzer ya da farklı yanıtlara ilişkin dönütler verir. Örneğin, öğrenciler mürekkebin suyun içinde karıştırılmadığı halde dağılmasını sıvıyı oluşturan taneciklerin hareketinden kaynaklandığını söyleyememişse, öğretmen öğrencilerden suyun fiziksel halinin ne olduğunu ve taneciklerinin nasıl hareket ettiğini düşünmelerini ister. Bu aşamanın sonunda öğretmen öğrencilerden yeni öğrendikleri bilgilerin cevapsız soruları yanıtlayıp yanıtlayamadığı, yeni bilgilerin yararlı olup olmadığı hakkında- ki düşüncelerini açıklamalarını ister.

Yöntemin üçüncü aşamasında (kavram uygulama aşaması) ise; öğretmen öğrencilere yine maddenin tanecikli modeli ile yanıtlanabilecek yeni sorular sorar. Örneğin, öğretmen sıvıların neden akışkan olduğunu, buzun içine kaşık batıra- mazken çayın içine nasıl olup da kaşık batırabildiğimizi, katiları sıkıştıramadığımız halde gazları neden sıkıştırabildiğimizi sorar. Bu aşamada öğrencilerden daha önce duymadıkları bu soruları maddenin tanecikli modeli ile açıklamaları beklenir. Eğer açıklayamazlarsa, öğretmen maddenin tanecikli modelini kullanmalarını önerir. Nitekim bu aşama kavramın öğrenciler tarafından uygulanma aşamasıdır.

Sosyokültürel Yapılandırmacılık Temelinde Kavram Öğretimi

Sosyokültürel Yapılandırmacı anlayışı temel alan, Vygotsky’nin (1987) öğrenme kuramına göre, öğrenme iki aşamada gerçekleşmektedir. Bunlardan birincisi, öğrenenin yeni kavram ile tanıştığı sosyal aşamadır. İkincisi ise, sosyal ortamdaki kavramın içselleştirildiği psikolojik aşamadır. Diğer bir deyişle, birey bulunduğu sosyokültürel ortamı içselleştirmekte ve o kültürün bir parçası olabilmektedir. Bu şekilde içinde yaşadığımız ortamda konuşulanları anlayabilmekte, değer yargılarının farkına varabilmekte hatta benzer değer yargılarına sahip olabilmekteyiz. Daha küçük bir çocukken çevremizdekilerin uyarılarıyla yapmamız ya da yapmamamız gerekenler hakkına fikir sahibi oluruz. Yapmamız ya da yapmamamız gerekenler hakkında sosyal ortam olmaksızın kendimizce çıkarımlarda bulunamayız, birinin ya da birilerinin bizi bu konuda bilgilendirmesi gerekir. İşte bu bakış açısı sosyokültürel Yapılandırmacı anlayışı, bilişsel Yapılandırmacı anlayıştan ayıran en önemli farklardan birisidir. Bunu aşağıdaki örnekle açıklayalım:

Örnek 2: Bilişsel Yapılandırmacı anlayışa göre, çocuk elini yanan sobaya değdirdiğinde acı hisseder ve bir daha sobaya elini değdirmez. Çevresinde hiç kimse olmasa da çocuk elini sobaya değdirmemesi gerektiğini, değdirdiği zaman elinin yanacağını öğrenmiştir. Kısacası Piaget’e göre çocuk elini sobaya değdirdiğinde yanacağını, soba ile olan fiziksel etkileşiminden öğrenmiştir. Öte yandan, Vygotsky’ye göre çocuk elini sobaya değdirdiğinde, hissettiği acının “yanma” olduğunu soba ile olan fiziksel etkileşiminden öğrenemez. Kendi başına bu çıkarımı yapamaz. Çocuğa bu olayın yanma olduğunun birisi tarafından söylenmesi gerekir. Çocuk elini bir daha sobaya değdirmemesi gerektiğini öğrenir. Ancak bu öğrenme oldukça basit seviye bir öğrenmedir. Vygotsky’e göre, bireyin çevresiyle olan fiziksel etkileşi-mi üst düzey öğrenme ve kavram gelişimi için yeterli değildir. Nitekim, çocuk olayın sosyokültürel ortamdaki isimlendirmesini duymadığı sürece söz konusu acıyı adlandıramaz ve sorulduğunda açıklayamaz.

Vygotsky (1987) kavramları, gündelik kavramlar ve bilimsel kavramlar olmak üzere ikiye ayırır. Bilimsel kavramlar; sadece fen kavramlarını değil, okulda öğrenilen her türlü kavramı ifade eder. Bu nedenle Tharp ve Gallimore (1988) söz konusu kavramları okul kavramları olarak isimlendirir. Buradan hareket ile, kavram öğrenme sürecinin iki farklı yol ile gerçekleştiği söylenebilir. Okul kavramları öğretim yoluyla öğrenilirken, gündelik kavramlar deneyimler ve iletişim yoluyla öğrenilir. Gündelik kavram sistemi, objeler ile kavramlar arasında köprü görevi görür ve okul kavramları bu kavramlar üzerine inşa edilir. Bu durumda öğrenciye iki kavram sistemi arasındaki ilişki öğretilmelidir.

Örnek 3: Yoğunluk kavramını ele alalım. Yoğunluk birim hacimdeki madde miktarı (kütle) olarak tanımlanır. Sosyokültürel Yapılandırmacı anlayışa göre, bu tanımı öğrencilere aktarmak yerine, öğrenciye gündelik yaşamda yoğun kelimesinin nerelerde kullanıldığı ve anlamı sorulabilir. Öğrenci yoğun kelimesi için trafik yoğunluğunu, iş yoğunluğunu ya da balı örnek verebilir. Bunlardan birisi örneğin trafik yoğunluğu irdelenebilir. Öğrenciye iki farklı yol resmi gösterilir. Yollar eşit uzunluk ve genişliktedir. Yollardan birisinde 5 araba diğerinde 15 araba bulunmaktadır. Öğrencilere hangi yolun daha yoğun olduğu ve nasıl karar verdikleri sorulur. Bir başka örneğe geçilir. Tahtaya eşit büyüklükte iki tane kare çizilir. Karelerden birinin içine 3 yuvarlak diğerinin içine ise 15 yuvarlak çizilir. İçindeki yuvarlaklar yönünden, hangi karenin daha yoğun olduğu ve nedeni sorulur. İki örnekteki ortak noktadan hareket ile öğrencilerden yoğunluğun tanımını yapmaları istenebilir. Muhtemelen belirli bir alandaki araba sayısı, yuvarlak sayısı ya da madde miktarı tanımı gelecektir. Alandan hacme geçmek, madde miktarından da kütleye geçmek oldukça kolaydır. Böylece, yoğunluk kavramı gündelik kavramlar ile ilişkilendirilerek öğretilmiş olur.

Sosyal Yapılandırmacı anlayışı benimsemiş olan fen eğitimcilerine göre (Edwards & Mercer, 1987; Wertsch, 1991), fen öğrenmek, fen kültürünün bir parçası olmak, bu kültürde yapılanları anlamak ve yapabilmek, kültürün dilini konuşabilmek anlamına gelmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerden çevrelerinde gerçekleşen olayları gündelik yaşam dili ile değil, bilim/fen diliyle düşünmesi ve konuşması beklenir. Sözgelimi, gündelik yaşam dilinde “erime” olarak öğrendiği olayı “çözünme” olarak isimlendirmesi, söz konusu olayı, örneğin; “şekerin suda moleküllerine ayrılması” olarak tanımlanması gibi. Bu çerçevede, fen kültürünü temsil eden, fen diliyle konuşabilen bir uzmanın (öğretmen, ders kitabı ya da daha iyi bilen bir akran) rehberliği ile öğrencinin o bilim dalının kültürüne ilişkin etkinlikler içinde yer alması şarttır. Ancak bu sayede bilime yabancı olan birey, adım adım bu kültürün bir üyesi olabilir. Bu bakış açısından hareket ile, öğrencilerin gündelik yaşam dilinden fen/bilim diline geçişlerini sağlayacak etkinliklerde bulunmaları gereklidir. Diğer bir deyişle fen öğretmeni,

öğrencilerin çevrelerinde karşılaştıkları olayları, yaptıkları deneyleri ve bilimsel fikirleri fen diliyle yorumlamaları ve tartışmalarını sağlayacak sınıf içi etkinlikleri tasarlar. Böylece öğrencilerin fen kültürünün bir parçası olması beklenilebilir.