ISBN 978-85-7846-455-4ARTE E EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSÍVEIS DESAFIOS PEDAGÓGICOS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

guiomarpimentel@gmail.com

Marta Regina Furlan de Oliveiramfurlan@uel.br

Universidade Estadual de Londrina

Eixo 1: Formação e Ação Docente

Resumo: Este artigo tem o objetivo principal de instigar reflexões a respeito do ensino da arte na educação infantil, tecendo um olhar crítico para a possibilidade, pelo trabalho pedagógico docente, de desenvolver o pensamento inventivo e expressivo nas crianças desde a mais tenra idade. O texto justifica-se por considerarmos que as crianças aprendem desde que nascem, necessitando cada vez mais de novas experiências sejam pelas sensações, percepções ou expressões. Ainda, o texto é fruto das discussões relacionadas ao projeto de pesquisa Indústria Cultural, Educação e Trabalho Docente: da semiformação à emancipação humana da Universidade Estadual de Londrina. Essas novas necessidades contribuem efetivamente para o seu aprendizado e desenvolvimento enquanto ser humano. Como metodologia de trabalho é um estudo bibliográfico em autores que discutem a temática em questão. Como resultado, há a necessidade de ressignificar a arte nos espaços educativos com crianças pequenas como um saber e um fazer passível de reflexão e de construções cognitivas, sensoriais, perceptivas e expressivas; um conhecimento que possa ser ensinado, aprendido e desenvolvido no trabalho com crianças de 0 a 5 anos, devolvendo aos espaços educativos infantis o verdadeiro sentido da arte enquanto manifestação expressiva e criativa da criança pequena.

Palavras-chave: Arte; Educação Infantil; Expressividade; Criatividade.

Introdução

Cada vez mais a Educação Infantil tem sido sobressaltada (e em

alguns casos efetivado de fato) por discursos a respeito da antecipação da

alfabetização de crianças pequenas, como se quanto mais cedo aprendessem a ler

e a escrever certa seria a garantia de menos problemas no decorrer de sua jornada

escolar. Não estamos dizendo que negamos o contato das crianças com os diversos

tipos de textos, com o mundo letrado, mas é preciso refletir como acontece o

239

processo de aquisição da escrita da criança, de modo que ela possa ter realmente

sentido e ser a expressão de um indivíduo (MELLO, 2014).

A questão a ser pensada é que surgem propostas que camuflam o

verdadeiro cenário, ao invés de realmente identificarem e atuarem nas

indiossincrasias do sistema escolar como um todo, pois já não é de hoje a grande

queixa dos professores e da sociedade, que os estudantes sabem juntar letras, mas

não conseguem interpretar na maioria das vezes o que leem. Parecem não ter

conhecimento, que “não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as

letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura

social, cultural e estética do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura

verbal” (BARBOSA, 1996, p. 26-27 apud MARTINS, 2010, p. 242).

Embora a oralidade e a escrita sejam recebidas com maior ênfase

por parte de profissionais que tratam da Educação Infantil, a linguagem artística

sempre esteve presente no trabalho pedagógico com crianças pequenas. Esta

constatação evidencia a necessidade de um olhar diferenciado deste profissional,

pois a forma como o ensino de arte ocupa este lugar poderá ou não ser uma janela

para mostrar, ampliar e construir repertórios de crianças de 0 a 5 anos de modo a

favorecer os diversos tipos de leitura de mundo.

Ostrower (1987) afirma que o homem é por natureza um ser criativo

e inventivo. Ao buscar compreender o mundo, o sujeito interpreta e cria novas

formas de viver e de se relacionar; com as crianças não é diferente, uma vez que

não existe um momento de compreensão que não seja ao mesmo tempo de criação,

pois exige do indivíduo uma interpretação. Nessa busca de ordenação e significados

reside a profunda motivação humana de criar, sendo esse processo guiado pela

necessidade e não somente pelo querer e pelo gostar. A autora esclarece que a

criatividade é inerente ao homem e a realização desse potencial consiste em uma de

suas necessidades básicas.

Esse processo pode ser refletido também à luz das contribuições de

Vigotski (2001) que tece considerações relevantes sobre a compreensão da arte e

estética. O autor afirma que as emoções suscitam da arte e por nós deve ser

vivenciada com toda a realidade e força pelo processo simbólico e imaginativo. “É

essa unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer arte” (VIGOTSKI,

2001 p. 272). Nesse sentido, a arte como conhecimento, consegue concentrar

240

processos biológicos e sociais do indivíduo. Além de desenvolver o senso estético,

cuja a aprendizagem envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos,

que visam à criação de significados com possibilidades de transformação da vida

social. Sem dúvida, a arte é um fazer humano, que como prática, tem uma

finalidade, um objetivo, uma intenção.

Desse modo, este artigo tem o objetivo principal de refletir a respeito

da arte na educação infantil, tecendo um olhar crítico referente ao trabalho

pedagógico docente, que tem a função de desenvolver o pensamento inventivo e

expressivo nas crianças desde a mais tenra idade.

O texto justifica-se por considerarmos que as crianças aprendem

desde que nascem, necessitando cada vez mais de novas experiências. Segundo

Derdyk (1994), “a vivência é a fonte do crescimento, o alicerce da construção de

nossa entidade. Fornece um leque de repertório, amplia a possibilidade expressiva”.

Afinal, “o processo vivencial está diretamente ligado ao processo criativo”

(OSTROWER apud DERDYK, 1994, p. 12).

Há, portanto, a necessidade de ressignificar a arte nos espaços

educativos com crianças entre 0 a 5 anos como um saber e um fazer passível de

reflexão e de construções cognitivas, sensoriais, perceptivas e expressivas; um

conhecimento que possa ser ensinado, aprendido e desenvolvido, devolvendo a

educação infantil, o verdadeiro sentido da arte enquanto manifestação genuína do

sujeito.

A arte na educação infantil: O que precisamos saber?

Ao pensarmos sobre a arte na educação infantil, há a necessidade

de trazer à tona algumas questões pedagógicas e de ensino que são importantes no

processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. As práticas educativas

contidas na proposta curricular da Educação Infantil devem tecer o princípio estético,

como um dos fundamentos para o trabalho com a criança, no sentido de promover a

sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão nas diferentes

manifestações artísticas e culturais.

Nesse sentido, a ação pedagógica lúdica deve estimular a sensação,

a percepção, a cognição, a sensibilidade, a ação e a expressão criativa em

241

situações variadas que envolvam desenhos, pinturas, colagens, modelagens,

musicalização, dança… Vale ressaltar que desde o berçário, a criança tem direito de

desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade expressiva.

Por falar em desenho, é essencial que ele retorne à educação

infantil, que suas marcas sejam registradas e tudo que está em jogo com esta

linguagem para criança seja permitido ser vivido, porque a “criança enquanto desenha

canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou até silencia... O ato de desenhar

impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, na sua unidade indissolúvel,

possibilitando uma grande caminhada pelo quintal imaginário” (DERDYK, 1994, p.19); e

que o desenho não seja apenas base para classificação, para momentos ao término

de atividades, vinculado a histórias ou para proporcionar calmaria. Afinal,

Existem os desenhos criados e projetados pelo homem, existem os sinais evidenciando a passagem do homem, mas também existem as inscrições, desenhos vivos da natureza: a nervura das plantas, as rugas do rosto, as configurações das galáxias, a disposição das conchas na praia. Estes exemplos nos fazem pensar a respeito das ideias que se têm do desenho, ampliando suas possibilidades materiais de realização. (DERDYK, 1994, p.20)

Derdyk (1994) ao trazer o desenho para o cotidiano, aproxima e

evoca a brincadeira. A brincadeira de ser e estar neste mundo. Assim, a criança

precisa brincar de diversas formas, em diferentes tempos e espaços infantis de

maneira interativa e social; alargando e diversificando suas possibilidades de acesso

ao conhecimento e as produções culturais; apurando seu olhar em relação ao que a

cerca. Nesse espaço do brincar com suas produções, a criança é incentivada e

mediada no desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade,

experiências corporais, sensóriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais

(BRASIL, 2010). Além de brincar, é necessário que haja a exploração dos

movimentos, dos gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções e

transformações constituindo assim seu repertório cultural e linguístico.

O propósito do professor está em ambientalizar diferentes territórios

de experimentação infantil, propondo diversidade de experiências que possam

aguçar os sentidos e que possibilitar criações e invenções pela criança, ao mesmo

tempo em que, intencionalmente, possa garantir a máxima apropriação das

qualidades humanas (autonomia, criatividade, criticidade, socialização, etc), que são

externas ao sujeito e precisam ser constituídas por meio de situações vividas

242

coletivamente. Para isso, as formas típicas de atividade como o tateio, a atividade

com objetos, a comunicação entre as crianças e, entre elas e os adultos, o brincar,

podem ser promotoras dessas qualidades humanas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2010)1 corroboram ao afirmar a imprescindibilidade de acrescermos no

trabalho com as crianças as experiências sensoriais, expressivas e corporais,

possibilitando-a a movimentação ampla do corpo, sua expressividade e ritmo

individual e subjetivo. Essas experiências sensoriais e perceptivas devem estar

interligadas de maneira interdisciplinar com as demais áreas do conhecimento, como

a linguagem oral e escrita, matemática, linguagem social e natural, corpo e

movimento; favorecendo, nesse sentido, “a imersão das crianças nas diferentes

linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de

expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” (BRASIL, 2010, p. 25).

Para que haja um trabalho comprometido com esses propósitos

estéticos, o cotidiano da escola infantil precisa ser permeado por práticas de ensino

da arte que, nada mais são do que, instrumentos de comunicação usuais na ação da

criança sobre o mundo e, também, no próprio saber-fazer pedagógico do professor.

Para tanto, o professor envolvido com as experiências sensoriais e perceptivas deve

incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, a criação, o questionamento

e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social; promovendo,

desse modo, “o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,

teatro, poesia e literatura” (BRASIL, 2010 p. 26).

No que tange o ensino de arte, a única possibilidade para o

professor é instigar a criança a formular perguntas e suas próprias respostas, pois

ao “formularem as perguntas, estarão encaminhando-se para as possíveis

respostas.” É fundamental para a educação que se estabeleça um diálogo entre

experiência e indagação (OSTROWER, 1981).

Em contrapartida, ao nos debruçarmos na observação e

investigação do ensino e aprendizagem de arte com as crianas de 0 a 5 anos,

muitas vezes, vemos que esses fins pedagógicos já anunciados não têm sido

desenvolvidos da maneira que acreditamos que deva acontecer nos espaços

1 Lê-se a sigla DCNEIs.243

formativos para a primeira infância. As atividades atuais (ditas artísticas) realizadas

na educação infantil demonstram um descompasso entre os caminhos apontados

pelas discussões teóricas e a prática pedagógica desenvolvida no cotidiano dos

espaços formativos. É possível perceber alguns equívocos pedagógicos quando

pensamos na linguagem artística e estética nesse local.

No que diz respeito ao saber-fazer arte, por exemplo no berçário,

observamos que, em grande medida, acontecem sem intencionalidade pedagógica,

com ações fragmentadas e focados no cumprimento de vivências de técnicas

artísticas, ficando a desejar em relação ao conhecimento mais aprofundado das

grandes possibilidades que a arte pode oferecer. As crianças participam das

atividades de arte, apenas como estratégia de publicidade infantil, ou seja, muitas

vezes, são expostas a certas atividades como (brincar com a tinta, com a

modelagem, com a colagem) para ser registrado esse momento para os pais, sem

assegurar o desenvolvimento sensorial e perceptivo dos bebês. Sobre esse assunto

Andrade (apud ANGOTTI, 2009) afirma que a arte precisa definir-se como algo único

e pessoal, possibilitando ao professor de bebês, vivenciar e experimentar o exercício

de sua própria sensibilidade para o processo de criação e expressão junto às

crianças pequenas, favorecendo a aprendizagem e desenvolvimento artístico dos

bebês.

Desse modo, Moreira (1984 p. 127) afirma que:

Recuperar o ser poético que é a criança só é possível quando os professores se percebem como pessoas ainda capazes de viver o estranhamento, que é o ser da poesia, quando o professor descobre nele mesmo o prazer da criação.

O desafio do professor é dar voz ao mesmo tempo em que,

realmente, exerce a escuta da criança, permitindo que ela escolha entre uma ou

outra brincadeira, um ou outro material; com disposição pedagógica para o

reencontro com o ato de criar, com sua expressão, seja por meio da pintura,

desenho, escultura, etc. Para isso, o professor precisa reconhecer em si a sua

capacidade referente ao ato criativo e inventivo; com mudanças nos próprios

conceitos do que seja a criança e o que deve ser o processo de ensino da arte nesta

faixa etária de 0 a 5 anos.

244

Em relação ao conceito de arte na educação infantil, há uma frágil

concepção desde os cursos de formação para professores quando a linguagem

artística é reduzida ao conceito de instrumento, diversificação de materiais artísticos

e técnicas de criação. “A falta de uma preparação pessoal para entender Arte antes

de ensiná-la é um problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir

improvisação com criatividade” (BARBOSA, 2012, p.15).

O entendimento equivocado sobre o ensino de arte, resulta em

práticas docentes distorcidas do que deveria ser, recorrendo-se, muitas vezes, ao

conceito de “artesanato escolar” ou aos “dons” artísticos com preparações de

lembrancinhas (em sua maioria são confeccionadas pelos adultos, pela concepção

medíocre de que a criança seja incapaz de tal realização), decorações infantis,

ensaios musicais e teatrais para apresentações em datas comemorativas, entre

outros. Quando não são desenvolvidas essas performances artísticas, a escola

infantil reproduz “aulinhas” de arte com atividades fotocopiadas (desenhos para

colorir, colar, pintar com tinta) reduzidas as folhas de papel sulfite, giz de era, tinta e

de forma “livre” pela criança, ou seja, “um deixa fazer”, sem ensino e sem

direcionamento pedagógico (ANDRADE apud ANGOTTI, 2009). “No tocante à

escolha das figuras para serem reproduzidas, as questões estéticas não tem

relevância prioritária em favor da funcionalidade das imagens” (MARTINS, 2010, p.

240).

A famosa “bolinha de crepom” ainda é muito utilizada à luz desses

equívocos, induzindo a criança desde pequena a ser reprodutora de técnicas

artísticas e não produtoras de imagens e expressões estéticas. Alguns professores

podem até achar ultrapassado o preenchimento com tal material e acreditam

trabalhar com arte por trazerem imagens de obras de artistas para o contexto

escolar. Então, o que vemos é a educação infantil assolada pela presença de um

determinado artista que utiliza cores fortes, com desenhos “ingênuos” bem

delimitados, que não deixa de ser a mesma proposta com uma roupagem

“moderna”: preenchimento e com um agravante, que padroniza uma forma de pintar,

desenhar e torna a expressão artística simplista.

O trabalho com imagens em sala de aula deve ter seu foco nas diferentes visões e versões de mundo que ‘desestabilizam nossas concepções teóricas e convicções, nos colocando cara a cara com a parcialidade dos mundos em que vivemos e em confronto com as

245

nossas próprias incongruências.’ (MEYER; SOARES, 2005, p. 42 apud TOURINHO & MARTINS, 2010, p. 11 )

Nesse sentido, vemos o distanciamento da criança ao verdadeiro

sentido da arte enquanto manifestação de seus sentimentos, de seu pensamento e

de suas ações, carecendo de urgente mudança no trabalho pedagógico. Para tanto,

os novos horizontes artísticos pedagógicos devem desafiar o imaginário infantil,

explorando e amplificando na criança a linguagem visual, musical e corporal nas

diversas possibilidades de criação em diferentes materiais e suportes e as do próprio

corpo e gestos com uma riqueza imensa de expressão.

Desse modo, Eliot Eisner (BARBOSA, 2003 p. 89) afirma que:

O que a arte proporciona é uma contribuição ampla do desenvolvimento e às experiências humana. Primeiramente a arte, isto é, as imagens e eventos cujas propriedades fazem brotar formas estéticas de sentimentos, é um dos importantes meios pelos quais as potencialidades da mente humana são trazidas à tona.

Nesse prisma, as possibilidades de arte são inúmeras se cogitarmos

a quantidade de linguagens em que ela se manifesta como meios propulsores para o

desenvolvimento da criança. Albano (apud ANGOTTI, 2006 p.26) afirma, desse

modo, que a “razão pela qual a arte pode ser considerada a base para repensarmos

uma pedagogia da infância está justamente na inteireza, no modo como constrói

conhecimentos”; uma vez que possibilita na criança pequena conhecer e

ressignificar o conhecimento pela experiência da sensação, percepção, criação e

expressividade.

Sobre esse assunto, Barbosa (2003, p.180) afirma que a criança no

início deve explorar gestos e não intenções com o trabalho realizado sobre seus

próprios desenhos e os desenhos de outras crianças e adultos. Nesse processo,

deve-se valorizar a observação de diferentes objetos simbólicos do universo

circundante; as imagens que a criança incorpora progressivamente; envolvendo uma

diversidade de tipos de materiais que indicam às crianças as possibilidades de

transformação, de ressignificação e de construção de novos elementos, formas,

texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes

materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em

diversas brincadeiras de criação e descoberta. 246

A criança e a arte criativa do pensamento

Olhar para a tinta, observar suas cores e seus tons vibrantes,

escolher de que forma vai pintar, onde vai deixar suas marcas e suas cores

escolhidas são experiências profundas que anunciam momentos importantes da

aprendizagem e desenvolvimento infantil. Para isso, a criança pequena precisa ver

o mundo ao ser redor, “ver” no sentido metafórico de sentir, conhecer, perceber,

tocar, manusear, ouvir, cheirar, apalpar.

Fusari e Ferraz (1993 p. 74) afirmam que:

Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com a vista os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor (...), ver é também um exercício de construção perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educadores.

A cada nova manipulação e exploração com uso de materiais

diversos, experiências criativas e desafiadoras, as crianças pequenas vão

incorporando uma imagem positiva de si, desenvolvendo seu potencial criativo e

expressivo, ampliando seu repertório artístico e observando a concretizaçao suas

produções, assim, manifestando e construindo sua identidade. A possibilidade de

pensar, agir, interagir e intervir por meio de experiências artísticas garantem as

condições estruturais e estruturadoras para a construção de novas formas de

aprendizagem, conhecimento e comunicação. Desse modo, por meio da imaginação

criativa, a criança desconstrói para construir, seleciona, reelabora a partir do

conhecido e modifica-se de acordo com a realidade, sendo potencialidades

fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento estético pela criança.

A medida em que as crianças já tiverem condições, é essencil que

elas também falem a respeito das obras que observam, das imagens que tem

contato, das sensações provocadas por estas exposições, pelos materiais, pelas

superfícies, pelos tempos de experimentação; que diga sobre suas escolhas, tenha

tempo para elaborar seu pensamento, fazer suas associações, sua composição a

seu modo, que adquira o hábito da pesquisa também em relação a arte para que

também possa construir sua poética e assim deixar evidências ou indícios de suas

particularidades.

247

Assim não valeria dizer aos alunos: “Vocês estão livres, façam qualquer coisa, criem”. Antes, deveria ser possível dizer: “Vocês estão livres, perguntem, indaguem, experimentem, poderão fazer tudo, uma vez que assumam a responsabilidade pelo que fizerem”. O questionamento, a indagação, a compreensão da pesquisa, eis o caminho da criação. (OSTROWER, 1981)

O professor precisa refletir esteticamente sobre o sentido da

produção da arte enquanto criação, pois essa reflexão vai além de dominar as

informações técnicas e teorias relativas ao mundo da arte. É crucial o cultivo da

própria sensibilidade e da cultura estética, com leituras que demandam não só

informações sobre o ensino da arte, mas fundamentalmente o exercício crítico e

sensível do saber fazer artístico em nível de percepção, imaginação, pensamento e

criação. Diante disso, o papel do professor como mediador estético depende de sua

consciência sobre as questões estruturais que nas artes se traduzem como

elementos sensíveis. Nesse sentido, a forma, a plasticidade, as cores, as texturas,

as combinações resultam das interações e tem uma significação na vida da criança.

A criança e a arte dramática

A arte cênica, sem dúvida, é um belo e misterioso campo do

conhecimento humano, sendo complexa e ampla sua definição no trabalho com

crianças pequenas. Desse modo, ela não pode ser definida meramente, e sim

contemplada em qualquer de suas manifestações. Neste caso, a arte cênica ou a

arte de dramatizar e imaginar expressa sem restrições, sentimentos e emoções;

possibilitando o afloramento do que está no mundo subjetivo da criança, seus

desejos, suas fantasias e imaginação. Para isso, é fundamental que o trabalho

pedagógico de arte aproxime a criança no universo artístico cênico, de modo que ele

possa vivenciar experiencias lúdicas e imagéticas.

As diferentes formas de expressão como o circo, o teatro, a

contação de histórias entre outras, possibilita a aproximação da criança de 0 a 5

anos ao contexto da arte de dramatizar, promovendo as descobertas cênicas em

ambientes de ludicidade e interação infantil. Assim, por meio da brincadeira de

dramatizar e representar, a criança constrói a consciência da realidade e, ao mesmo 248

tempo, vai imprimindo sua marca. Nesse sentido, as experiencias artísticas cênicas

estão diretamente ligadas ao processo criativo da criança pequena, além de ser

fundamental no processo de desenvolvimento infantil.

A arte de dramatizar (teatro, jogo dramático) possibilita, ainda, um

suporte para a trajetoria da vida social da criança, proporcionando experiências

novas, assumindo feições e funções diversas em relação a criança e o mundo que a

cerca. Através dos jogos de imitação e criação, a criança desde cedo é estimulada a

descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. Articulado ao

prazer de brincar com a imitação e criação, a arte cênica na educação infantil,

também ensina e educa potencializando saberes que são necessários também para

as crianças do bercário.

Sobre esse assunto vemos em Slade (1978 p. 17) que o “[...] o jogo

dramático é uma forma de arte por direito próprio, não é uma atividade inventada por

alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos”. Reverbel (1997)

corrobora as palavras de Slade (1978) ao afirmar que as atividades de expressão

artísticas são potencializadores para o crescimento e desenvolvimento integral de

crianças, envolvendo os aspectos afetivo, psicomotor, social, físico e cognitivo;

articuladas as possibilidades de auto expressão e auto crítica pela criança, uma vez

que a mesma pensa, comprova, experimenta, cria, ousa e fantasia.

Nesse sentido, na formação da criança, o teatro, o jogo dramático,

permite que ela se aproprie dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade de

forma crítica e construtiva, além de desenvolver as capacidades artísticas e

expressivas (SPOLIN, 2003).

O objetivo é aproximar a criança do universo cênico e das

possibilidades pedagógicas e artísticas que ele oferece para o desenvolvimento

infantil. A escola deverá oportunizar situações de interação entre adultos e crianças,

crianças e crianças com linguagens lúdicas e afetivamente propiciadoras para a

exploração do espaço, dos objetos, das texturas, dos gostos e dos cheiros. Brincar

com as palavras, com as expressões, com os sentimentos, imitando sons diversos e

outras possibilidades criativas, como: sons da natureza, o canto dos pássaros, o

rugido do leão, a risada do palhaço, o grito da alegria.

Considerações Finais

249

No processo de produção artística, a criança está diante do desafio

de dar forma a seus pensamentos, sentimentos e desejos. Com o uso de materiais

diferenciados, essa criação passa a ser um ato exclusivo e individual da criança, que

começará fazer uso de suas experiências e relações com o mundo que a cerca e

com o seu próprio fazer. Nesse saber-fazer artístico, a criança pequena deve ser

estimulada a ampliar seu repertório visual.

O professor poderá incitar o olhar infantil para as novas sensações e

percepções, permitindo a criança surpreender-se com as novidades e tantas

descobertas. Seu olhar infantil deve ir em busca de formas, linhas, traços, cores,

exercitando a percepção em relação aos elementos da linguagem plástica e visual.

Olhos atentos e investigativos fazem com que as crianças mergulhem no mundo de

possibilidades em busca de descobertas e conquistas, abrindo as portas para a

sensibilidade, a criação e compreensão do mundo ao redor.

Gomes (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001 p.109) afirma que:

As crianças são capazes de mexer com substâncias e experimentar instrumentos nas mais variadas superfícies, lambuzando, riscando ou imprimindo suas marcas. Com a orientação de um adulto, a criança pode conduzir a ação para um espaço mais apropriado, como uma folha de papel.

Entretanto, vale ressaltar que a criança, mesmo tendo a liberdade de

expressão, precisa compreender pelo processo de ensino, os tempos, os espaços e

materiais adequados para o fazer artístico. Se feito o trabalho de forma planejada e

intencionalmente organizado pelo professor, a criança é capaz de pensar e elaborar

suas escolhas, quais superfícies ou objetos são mais adequados para deixar suas

marcas, suas produções, de modo a revelar sua expressividade, sua característica

singular, a desenvolver a sua própria poética.

Diante disso, o texto preocupou-se em ressignificar a arte em

espaços formativos voltados ao trabalho pedagógico com crianças entre 0 a 5 anos,

no intuito de promover essa linguagem do conhecimento enquanto possibilidade de

criação, imaginação, sensação e percepção com crianças pequenas. Longe de

tornar-se um receituário pedagógico, mas instigar reflexões a respeito.

250

Verificou-se, desse modo, a linguagem artística enquanto

propiciadora do desenvolvimento criativo e estético, de forma que a criança desde

bebê possa vivenciar experiências lúdicas e desenvolver o conhecimento em

diferentes produções artísticas; encantando-se nas suas variadas formas. Para

tanto, é preciso que o professor tenha uma ação mediadora enriquecida por

estímulos pedagógicos, além das apreciações e valorizações das produções infantis

em favor da arte com autonomia e expressividade infantil.

Nesse prisma, a tarefa da educação infantil é possibilitar a

“pedagogia da sensibilidade”, com a recusa do fazer artístico padronizado e

homogeneizado que faz o mesmo com as crianças e adultos e não oferece

provocações dos sentidos e tão pouco a reflexão. Para isso, os profissionais

precisam mediar intencionalmente as crianças a tornarem-se mais flexíveis em suas

relações imagéticas, ampliando potencialidades sensíveis de interpretação,

percepção, sensação, criação e ação no mundo.

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