リフレクションを組み込んだ教育実習プログラムの開発

－ 教育実習生の授業に関する知識変容に与えるリフレクションの効果に着目して －

佐竹 靖 （奈良教育大学附属中学校）

小柳 和喜雄 （奈良教育大学 教職開発講座）

森本弘一 （奈良教育大学 理科教育講座（理科教育））

赤沢早人 （奈良教育大学 教育連携講座） 市橋由彬・山本浩大・竹村景生 （奈良教育大学附属中学校）

Development of Teaching Practice Program incorporating “Reflection”

－ The Effect of “Reflection” on Preservice Teacher’s Practical Knowledge Transformation －

Yasushi SATAKE （Junior High School attached to Nara University of Education）

Wakio OYANAGI （School of Professional Development in Education, Nara University of Education）

Koichi MORIMOTO （Department of Science Education, Nara University of Education）

Hayato AKAZAWA （Department of Educational Cooperation, Nara University of Education）

Yoshiaki ICHIHASHI・Koudai YAMAMOTO・Kageki TAKEMURA （Junior High School attached to Nara University of Education）

要旨：本研究では、佐竹ほか（2018）で試行した附属中学校の教育実習プログラムのふり返りに、新たに改善・追加したリフレクションを組み込み、教育実習プログラムを再構築した。本研究は、再構築した教育実習プログラムを、附属中学

校の理科教育実習生を対象に実践し、その結果生じた教育実習生の授業に関する知識の変容と、その要因となった経験を

検証することで、本プログラムの効果と課題を明らかにすることを目的としている。実践の結果、特に指導教員との面談

によるリフレクションに効果が認められ、教育実習生の PCK（Pedagogical Content Knowledge）の伸長を促す効果が示唆されたので報告する。

キーワード：リフレクション Reflection

ALACT モデル ALACT Model 教育的内容知識 Pedagogical Content Knowledge マインドマップ MindMap

教育実習プログラム Teaching Practice Program 理科教育 Science Education

１．はじめに

１．１．研究の経緯 本研究は 2016 年度から、奈良教育大学附属中学校における

効果的な教育実習プログラムの開発を目指して開始した。佐竹

ほか（2015，2016，2017）では、ICT 活用能力に焦点を当て、教育実習生（以下、実習生と表現する）の授業に関する知識の

変容を、マインドマップを通して可視化し、その変容の要因を

授業記録やインタビューをもとに分析・検討してきた。これら

の研究の主軸は、実習生の授業づくりに関する知識の実態を把

握し、教育実習プログラム改善のための示唆を得るためであっ

リフレクションを組み込んだ教育実習プログラムの開発－教育実習生の授業に関する知識変容に与えるリフレクションの効果に着目して－

佐竹　靖 （奈良教育大学附属中学校）

小柳和喜雄 （奈良教育大学　教職開発講座）

森本弘一 （奈良教育大学　理科教育講座（理科教育））

赤沢早人 （奈良教育大学　教育連携講座） 市橋由彬・山本浩大・竹村景生 （奈良教育大学附属中学校）

Development of Teaching Practice Program incorporating “Reflection”:The Effect of “Reflection” on Preservice Teacher’s Practical Knowledge Transformation

Yasushi SATAKE (Junior High School attached to Nara University of Education)

Wakio OYANAGI (School of Professional Development in Education, Nara University of Education)

Koichi MORIMOTO (Department of Science Education, Nara University of Education)

Hayato AKAZAWA (Department of Educational Cooperation, Nara University of Education)

Yoshiaki ICHIHASHI, Koudai YAMAMOTO, Kageki TAKEMURA (Junior High School attached to Nara University of Education)

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折

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た。 佐竹ほか(2018)では、これまでの研究成果と課題に加え、本

校理科の指導教員（以下、指導教員）が現行の教育実習指導に

対して抱いている課題意識を整理し、教育実習プログラムの改

善を行った。具体的には、指導教員の示範授業を実施するタイ

ミングや、授業観察シートの開発、授業批評会に代わるふり返

りの検討を行った。その結果、実習生が授業改善の必要性を強

く感じている段階で、指導教員の示範授業を行うことが、具体

的な授業改善のイメージを伝えることに寄与したことが示さ

れた。さらに、授業観察シートの活用は、実習生自身が目的意

識を持って授業観察することに寄与することが示された。また、

授業観察シートの記述からは、教育実習期間中の実習生の授業

観察の視点の変容が捉えられた。

１．２．課題意識と研究の目的 筆者は中学校の理科教員である。教師を続ける中で、常に自

問しているのは、本当に自分の関わりがその生徒にとって良

かったのか、自分の授業がこれでよかったのかという点である。

自らの実践を問い直すこと、つまり省察することは、生徒の成

長や授業改善に不可欠であると実感している。従って、指導教

員の立場として、成長し続ける教師の育成に、実践の場である

教育実習がどう寄与できるかについて考えたとき、良い授業が

できることも重要であるが、自らの授業実践を省察するプロセ

スを経験することが重要ではないかと考える。教育実習中に経

験する授業はほんの数時間であり、授業内容も中学校３年間の

学習内容のほんの一部である。しかし、授業改善のプロセスは、

内容に関わらず適応させていくことができるため、教育実習指

導の中でその種を植えることができれば、実習生が将来教師と

して現場に出たとき、成長し続ける教師になっていけるのでは

ないかと考える。 しかし佐竹ほか（2018）では、ふり返りの検討が行われたものの、そのプロセスは各指導教員に任せられており、その効果

についても検証は行なえていない。さらに、マインドマップに

よって授業に関する知識の変容は捉えられているものの、改善

した教育実習指導の何が影響して変容がもたらされたのかに

ついて詳細はつかめていない。 リフレクションを基盤とした教員養成の先行研究において、

例えば姫野ほか（2006）では、実習生の授業分析と実習日誌を用いた教育実習事後指導プログラムを開発・実践したところ、

実習生自身に今後の課題や成長を実感させることが可能に

なったと述べられている。さらに、茂野（2016）では、教員養成段階の学生に対して、Korthagen et al（2005，2013）の「コア・リフレクション」に焦点を当てた事例研究を行い、ふり返

りにおけるファシリテーターの必要性や、仲間との協働的なふ

り返りの必要性を指摘している。しかし、これらの研究は、教

育実習の事前・事後指導における研究であり、実践の場である

教育実習中にリフレクションを行うことによる、授業改善の効

果や授業実践力の変容を明らかにするものではない。 また、教育実習にリフレクション・プログラムを組みこんだ

先行研究には、例えば馬野ほか（2015）がある。小学校におけ

る教育実習中に、事前・中間・事後カンファレンスという 3 回のリフレクションの機会を設け、実習生の授業実践力を高める

試みを行っている。その結果、授業に対する見方を変容させ、

実習生の授業改善への意欲を高める効果があったことを明ら

かにしている。しかし、各カンファレンスの間に行われる実習

指導の効果やその改善について、深くは言及されていない。 筆者のこれまでの経験や実践の中で、実習生には個々の実態

があり、教育実習という生きた経験の中で、個々の課題意識が

成長と共に変化しながら芽生えてくることが実感されている。

そのため、個に応じたリフレクションを教育実習というタイム

リーな経験の中で、指導教員が伴走しながらファシリテートし

ていく必要があると考える。さらに、個に応じるために、教育

実習でのリフレクションは、実習生の経験や、その経験に対す

る受け止めを起点としたアプローチである必要があると考え

る。 そこで、本研究では、佐竹ほか（2018）で試行した教育実習

プログラムのふり返りに、新たに改善・追加したリフレクショ

ンを組み込み、教育実習プログラムを再構築して理科の実習生

を対象に実践する。新たに改善・追加したリフレクションのプ

ロセスは、実習生の実践の気づきをもとにKorthagen の提唱した ALACT モデル（例えば Korthagen，2010）を援用し、指導教員と実習生の面談形式で行う。さらに、大学の附属校と

しての利点を活かし、理科教育講座の大学教員と連携したリフ

レクションも追加した。本研究は、実践の結果生じた実習生の

授業に関する知識の変容と、その要因となった経験を検証する

ことで、再構築した教育実習プログラムの効果と課題を明らか

にすることを目的としている。

２．研究方法

２．１．教育実習プログラムの概要と検証計画 附属中学校では、９月に４週間にわたって３回生の教育実習

（以降３回生実習）が実施されている。実践は、2018 年度の３回生実習の理科実習生８名を対象に実施した。教科に関する

実習指導は、実習生を中学校の各学年に２名〜３名ずつ割り振

り、該当学年を担当している教員が中心に行った。 本研究の教育実習プログラムの概要を図１に示した。 図１ 教育実習プログラムの概要

教育実習までに、事前指導は２回行った。実習生１人あ

たりが考案する授業は３～４時間分で、各４学級で同じ内

容の授業を行った。図１は、４週間で３回分の授業を考え

た場合のモデルである。 佐竹ほか（2018）で試行した教育実習プログラムを踏襲

した部分は、次の３点である。 ①指導教員による示範授業 ②授業観察シートの活用 ③授業観察シートを用いた、指導教員による授業後のアド

バイスタイム ①は、実習生が２回目に考案した授業の２時間目以降に、

指導教員が同じ指導案で示範授業をした。②、③について

は、佐竹ほか（2018）で開発した授業観察シートに改良を加えたものを活用した。③は、授業の後に数分～数十分間、

必要に応じて実施した。 本研究で新たに組み込んだリフレクションは、以下の２

点である。 ④指導教員との面談によるリフレクション ⑤理科教育講座の大学教員と理科実習生全員によるリフ

レクション ④は、１回目に考案した授業実施後と、２回目に考案し

た授業実施後の計２回実施した。⑤は、２週間目の終わり

に実施した。 これにより、図２のような、「当該実習生」「他の実習生」

「大学教員」「指導教員」といった、４者の関係性の中で

協働して教育実習指導を行っていく形へと拡張させた。こ

れは、④で実習生の個に応じたリフレクションを行い、⑤

で大学教員の専門的見地からのアドバイスをもらうこと

で、リフレクションの内容を充実させるねらいがある。 本プログラムの検証については、図１のプレ・ポストマ

インドマップの比較や授業観察シートの記述、リフレク

ションで使用したシート類の記述、リフレクションのプロ

トコル、事後アンケートなどをもとに行う。

２．２．本研究のリフレクション 本研究では、リフレクションのモデルとして、

Korthagen の提唱した「ALACT モデル」を援用する。Korthagen は「経験による学び」を重視し、その理想的なプロセスを「行為と省察が代わる代わる行われるもの」で

あると主張しているため、本研究のリフレクションのモデ

ルとして親和性があると考えた。本研究では、特に④の指

導教員との面談によるリフレクションにおいて意識的に

活用する。 Korthagen は、リフレクションのプロセスを図３のよう

な５つの局面で説明している。その中でも、まだリフレク

ションのプロセスを経験していない実習生にとって、第２

局面の「行為のふり返り」から、第３局面の「本質的な諸

相への気づき」へのプロセスを自律的にこなすことは難し

いと想定される。そこで本研究では、第１局面の「行為」

に該当する授業実践の後に、気になったことをその理由と

共にエピソードとして記録させ、それを素材として指導教

員が面談を行い、第２局面から第３局面へのプロセスを伴

走しながら支援することにした。

２．３．授業観察シートの改良 佐竹ほか（2018）で開発した授業観察シートは、実習生

の観察の視点の変容を捉えるため、視点が明記されていな

かったが、授業観察シートに記述された視点の分析結果か

ら、次の３点に集約されることがわかった。 ①生徒に関すること（生徒の反応・様子・やりとりなど） ②授業技術に関すること（発問・説明・板書・ICT など） ③授業内容に関すること（教材・実験・観察など） そこで本研究では、教育実習の前半で使用する授業観察

シートには、上記の①〜③の視点ごとに記述する欄を設け、

後半は①〜③の視点の他に、実習生の課題意識に基づいて、

自由に観察の視点を設定できる欄を設けることにした（図

４）。

２．４．マインドマップ活用のねらいと分析方法 マインドマップとは、Tony Buzan が提唱した思考ツー

ルである。その特徴は、知識や考えていることを視覚化で

きることである。テーマをセントラルイメージとして表現

し、そこから放射状に枝を広げていく。初めの枝（第１階

層）をメインブランチといい、その上に基本アイデアを

キーワードで記入する。そこから第２階層、第３階層と

図２ ４者の関係性

図３ Korthagen の ALACT モデル （Korthagen，2010，54 頁から引用）

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佐竹　靖・小柳　和喜雄・森本　弘一・赤沢　早人・市橋　由彬・山本　浩大・竹村　景生

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た。 佐竹ほか(2018)では、これまでの研究成果と課題に加え、本

校理科の指導教員（以下、指導教員）が現行の教育実習指導に

対して抱いている課題意識を整理し、教育実習プログラムの改

善を行った。具体的には、指導教員の示範授業を実施するタイ

ミングや、授業観察シートの開発、授業批評会に代わるふり返

りの検討を行った。その結果、実習生が授業改善の必要性を強

く感じている段階で、指導教員の示範授業を行うことが、具体

的な授業改善のイメージを伝えることに寄与したことが示さ

れた。さらに、授業観察シートの活用は、実習生自身が目的意

識を持って授業観察することに寄与することが示された。また、

授業観察シートの記述からは、教育実習期間中の実習生の授業

観察の視点の変容が捉えられた。

１．２．課題意識と研究の目的 筆者は中学校の理科教員である。教師を続ける中で、常に自

問しているのは、本当に自分の関わりがその生徒にとって良

かったのか、自分の授業がこれでよかったのかという点である。

自らの実践を問い直すこと、つまり省察することは、生徒の成

長や授業改善に不可欠であると実感している。従って、指導教

員の立場として、成長し続ける教師の育成に、実践の場である

教育実習がどう寄与できるかについて考えたとき、良い授業が

できることも重要であるが、自らの授業実践を省察するプロセ

スを経験することが重要ではないかと考える。教育実習中に経

験する授業はほんの数時間であり、授業内容も中学校３年間の

学習内容のほんの一部である。しかし、授業改善のプロセスは、

内容に関わらず適応させていくことができるため、教育実習指

導の中でその種を植えることができれば、実習生が将来教師と

して現場に出たとき、成長し続ける教師になっていけるのでは

ないかと考える。 しかし佐竹ほか（2018）では、ふり返りの検討が行われたものの、そのプロセスは各指導教員に任せられており、その効果

についても検証は行なえていない。さらに、マインドマップに

よって授業に関する知識の変容は捉えられているものの、改善

した教育実習指導の何が影響して変容がもたらされたのかに

ついて詳細はつかめていない。 リフレクションを基盤とした教員養成の先行研究において、

例えば姫野ほか（2006）では、実習生の授業分析と実習日誌を用いた教育実習事後指導プログラムを開発・実践したところ、

実習生自身に今後の課題や成長を実感させることが可能に

なったと述べられている。さらに、茂野（2016）では、教員養成段階の学生に対して、Korthagen et al（2005，2013）の「コア・リフレクション」に焦点を当てた事例研究を行い、ふり返

りにおけるファシリテーターの必要性や、仲間との協働的なふ

り返りの必要性を指摘している。しかし、これらの研究は、教

育実習の事前・事後指導における研究であり、実践の場である

教育実習中にリフレクションを行うことによる、授業改善の効

果や授業実践力の変容を明らかにするものではない。 また、教育実習にリフレクション・プログラムを組みこんだ

先行研究には、例えば馬野ほか（2015）がある。小学校におけ

る教育実習中に、事前・中間・事後カンファレンスという 3 回のリフレクションの機会を設け、実習生の授業実践力を高める

試みを行っている。その結果、授業に対する見方を変容させ、

実習生の授業改善への意欲を高める効果があったことを明ら

かにしている。しかし、各カンファレンスの間に行われる実習

指導の効果やその改善について、深くは言及されていない。 筆者のこれまでの経験や実践の中で、実習生には個々の実態

があり、教育実習という生きた経験の中で、個々の課題意識が

成長と共に変化しながら芽生えてくることが実感されている。

そのため、個に応じたリフレクションを教育実習というタイム

リーな経験の中で、指導教員が伴走しながらファシリテートし

ていく必要があると考える。さらに、個に応じるために、教育

実習でのリフレクションは、実習生の経験や、その経験に対す

る受け止めを起点としたアプローチである必要があると考え

る。 そこで、本研究では、佐竹ほか（2018）で試行した教育実習

プログラムのふり返りに、新たに改善・追加したリフレクショ

ンを組み込み、教育実習プログラムを再構築して理科の実習生

を対象に実践する。新たに改善・追加したリフレクションのプ

ロセスは、実習生の実践の気づきをもとにKorthagen の提唱した ALACT モデル（例えば Korthagen，2010）を援用し、指導教員と実習生の面談形式で行う。さらに、大学の附属校と

しての利点を活かし、理科教育講座の大学教員と連携したリフ

レクションも追加した。本研究は、実践の結果生じた実習生の

授業に関する知識の変容と、その要因となった経験を検証する

ことで、再構築した教育実習プログラムの効果と課題を明らか

にすることを目的としている。

２．研究方法

２．１．教育実習プログラムの概要と検証計画 附属中学校では、９月に４週間にわたって３回生の教育実習

（以降３回生実習）が実施されている。実践は、2018 年度の３回生実習の理科実習生８名を対象に実施した。教科に関する

実習指導は、実習生を中学校の各学年に２名〜３名ずつ割り振

り、該当学年を担当している教員が中心に行った。 本研究の教育実習プログラムの概要を図１に示した。 図１ 教育実習プログラムの概要

教育実習までに、事前指導は２回行った。実習生１人あ

たりが考案する授業は３～４時間分で、各４学級で同じ内

容の授業を行った。図１は、４週間で３回分の授業を考え

た場合のモデルである。 佐竹ほか（2018）で試行した教育実習プログラムを踏襲

した部分は、次の３点である。 ①指導教員による示範授業 ②授業観察シートの活用 ③授業観察シートを用いた、指導教員による授業後のアド

バイスタイム ①は、実習生が２回目に考案した授業の２時間目以降に、

指導教員が同じ指導案で示範授業をした。②、③について

は、佐竹ほか（2018）で開発した授業観察シートに改良を加えたものを活用した。③は、授業の後に数分～数十分間、

必要に応じて実施した。 本研究で新たに組み込んだリフレクションは、以下の２

点である。 ④指導教員との面談によるリフレクション ⑤理科教育講座の大学教員と理科実習生全員によるリフ

レクション ④は、１回目に考案した授業実施後と、２回目に考案し

た授業実施後の計２回実施した。⑤は、２週間目の終わり

に実施した。 これにより、図２のような、「当該実習生」「他の実習生」

「大学教員」「指導教員」といった、４者の関係性の中で

協働して教育実習指導を行っていく形へと拡張させた。こ

れは、④で実習生の個に応じたリフレクションを行い、⑤

で大学教員の専門的見地からのアドバイスをもらうこと

で、リフレクションの内容を充実させるねらいがある。 本プログラムの検証については、図１のプレ・ポストマ

インドマップの比較や授業観察シートの記述、リフレク

ションで使用したシート類の記述、リフレクションのプロ

トコル、事後アンケートなどをもとに行う。

２．２．本研究のリフレクション 本研究では、リフレクションのモデルとして、

Korthagen の提唱した「ALACT モデル」を援用する。Korthagen は「経験による学び」を重視し、その理想的なプロセスを「行為と省察が代わる代わる行われるもの」で

あると主張しているため、本研究のリフレクションのモデ

ルとして親和性があると考えた。本研究では、特に④の指

導教員との面談によるリフレクションにおいて意識的に

活用する。 Korthagen は、リフレクションのプロセスを図３のよう

な５つの局面で説明している。その中でも、まだリフレク

ションのプロセスを経験していない実習生にとって、第２

局面の「行為のふり返り」から、第３局面の「本質的な諸

相への気づき」へのプロセスを自律的にこなすことは難し

いと想定される。そこで本研究では、第１局面の「行為」

に該当する授業実践の後に、気になったことをその理由と

共にエピソードとして記録させ、それを素材として指導教

員が面談を行い、第２局面から第３局面へのプロセスを伴

走しながら支援することにした。

２．３．授業観察シートの改良 佐竹ほか（2018）で開発した授業観察シートは、実習生

の観察の視点の変容を捉えるため、視点が明記されていな

かったが、授業観察シートに記述された視点の分析結果か

ら、次の３点に集約されることがわかった。 ①生徒に関すること（生徒の反応・様子・やりとりなど） ②授業技術に関すること（発問・説明・板書・ICT など） ③授業内容に関すること（教材・実験・観察など） そこで本研究では、教育実習の前半で使用する授業観察

シートには、上記の①〜③の視点ごとに記述する欄を設け、

後半は①〜③の視点の他に、実習生の課題意識に基づいて、

自由に観察の視点を設定できる欄を設けることにした（図

４）。

２．４．マインドマップ活用のねらいと分析方法 マインドマップとは、Tony Buzan が提唱した思考ツー

ルである。その特徴は、知識や考えていることを視覚化で

きることである。テーマをセントラルイメージとして表現

し、そこから放射状に枝を広げていく。初めの枝（第１階

層）をメインブランチといい、その上に基本アイデアを

キーワードで記入する。そこから第２階層、第３階層と

図２ ４者の関係性

図３ Korthagen の ALACT モデル （Korthagen，2010，54 頁から引用）

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サブブランチを展開して連想を広げていく（Tony and Barry, 2013）。そのためマインドマップは、あるテーマについて思考したことが広がりと階層性をもって表現され

る。従って本研究では、マインドマップを、実習生が授業

を考案する中で何を重要と考え、どれだけ深く考えること

ができているか、その実態と変容を捉えるためのツールと

して活用した。 分析の方法については、佐竹ほか（2016）で開発した手

法を用いた。分析の具体的な内容を以下に述べる。 本研究では、マインドマップに現れた授業づくりに関す

る知識を分類する枠組みとして、図５１）に示すような

TPACKの枠組みを適用する。TPACKの枠組みは、Mishra and Koehler (2006)によって提案された考えであり、「教科内容に関する知識（Content Knowledge : CK）」、「教育に関する知識（Pedagogical Knowledge : PK）」、「技術に関する知識（Technological Knowledge：TK）」といった３つの知識によって、教員の専門知識の関係を捉えようと

する表現である。ICT などの技術を、単に授業の道具として用いるのではなく、従来からの教員の専門知識と関連付

けて位置づけたモデルである。授業という文脈の中で考え

たとき、CK と、PK のどちらか一方が充実していても、良い授業ができるわけではない。双方を充実させ、「教科

内容をどう教えるかといった知識（Pedagogical Content Knowledge：PCK）」に統合していくことによって、より良い授業づくりが可能となると考える。さらに、近年 ICT

機器を含む新しい教授ツールの充実もあり、TK を含み込んだ TPACK の枠組みは、授業づくりに関する知識をシンプルに分類できる枠組みとして有用であると考えた。

TPACKの構成要素に各ブランチを分類するための根拠として、Koehler and Mishra(2015)による定義を参考に、現場の教師の感覚で解釈を加え、表１のような判断基準を

作成した。これに基づいて、今回実習を担当した３人の指

導教員が、主観的に見た実習生の実態とマインドマップの

記述を合わせて協議し、各ブランチが TPACK のどの構成要素に該当するか合意形成しながら分類することで信頼

性を高めることにした。

３．実践の概要

３．１．教育実習事前指導について 教育実習の事前指導は、実習期間に入る前に、２回実施

した。１回目の事前指導では、実習生の学年配当や担当す

る授業内容の周知などのガイダンスを行うとともに、マイ

ンドマップの描き方についての講習を行った。生徒が作成

したマインドマップなどを例に説明し、描き方に慣れるた

めに自己紹介マインドマップの作成を行った。また、各実

習生のもつ背景や思いを知ることをねらいとして、「なぜ

理科の教員になりたいと考えるようになったのか（迷って

いるならその思い）」をテーマとして 800 字程度の作文を

課題として提出させた。

３．２．授業観察シートの活用 実習生の授業観察シートの記入例を図６に示した。実習

生は、他の実習生の授業観察において、各視点の欄に気づ

きを記述した。指導教員も同様のシートを活用し、主にコ

図５ TPACK の枠組みとその知識の構成要素

表１ マインドマップを分類するための判断基準 分類 知識の内容

CK 教科内容に関する知識

PK 教え方に関する知識

TK ＩＣＴ機器や黒板に関する知識や操作スキル

PCK 教科内容を、どうのように教えるかに関する知識

TCK 教科内容のより深い理解や思考を促すために、ＩＣＴ機器や黒板を用いる知識

TPK授業で用いることのできるＩＣＴ機器についての知識と、その中から教えやすい方法を選択できる知識

TPCK教科内容を教える方法の１つとして、ＩＣＴ機器や黒板を，目的に応じて合理的に活用するための知識

図４ 授業観察シート（上：前半用、下：後半用）

メント欄に次回以降の授業改善に向けたアドバイスを記

述した。授業後に参観者のシートをすべて回収し、コピー

を共有した。

３．３．指導教員の示範授業 多くの実習生は、ある程度自分が予想したように生徒が

反応しないことや、展開が思い通りに行かない経験をし、

２回目の授業を他の実習生や指導教員からアドバイスを

受けた状態で考案する。しかし、実際授業をすると、２回

目でも思い通りにいかないことが多い。このように、実習

生が授業改善の必要性を強く感じている段階において、指

導教員の示範授業を行い、実習生に具体的な授業改善のイ

メージを伝えることで、指導の効果を高めようとした。

３．４．指導教員との面談によるリフレクション リフレクションの素材となるエピソードは、授業実践後

に気になったことを中心に、その理由を含めて１日分をま

とめて記録させた。記録は実習生にとって負担となるため、

実習日誌の内容として認めることにした。今回の実践では、

記録は１人の実習生当たり４〜５回分蓄積された。 リフレクションを円滑に実行するために、３人の指導教

員の共通理解として、以下の２点のねらいを設定した。 ①個々の課題を具体的にしていき，本質的に何が課題なの

かを導く ②課題が分かれば，解決の選択肢を一緒に考え，次の授業

づくりにつなげる

上記のねらいを達成するために、図７のような３つのス

テップを踏みながら面談を進めていった。エピソードの内

容は多岐にわたり、実習生の実態も個々に異なるため、各

ステップの時間的な長さや、深まりについての基準は特に

設けなかった。

３．５．大学教員と理科実習生によるリフレクション 本研究では、実習２週間目の最終日に、大学教員を招い

てのリフレクションを１時間程度設定した。指導は、これ

まで大学で学んできたこととの接続や、指導者と実習生の

関係性を考慮し、普段実習生が学んでいる理科教育講座の

大学教員に依頼することにした。あらかじめ指導教員が、

実習生から２週間の経験の中で、困ったことや解決したい

ことを１つずつ挙げてもらい、その内容について大学教員

からアドバイスをもらう形式で行うことにした。 本実践で事前に学生から集めた、困っていることや解決

したいことを表２にまとめた。大きく分けて、「生徒の興

表２．実習生が記述した内容

実習生Ａ どこまで板書するべきなのか、取捨選択が難しい

実習生Ｂ 50分間生徒を集中させられるような授業づくり

実習生Ｃ その授業でいかに生徒に活動させるか（指示）、板書計画・板書

実習生Ｄ 実験や生徒にさせる作業の伝え方が難しい、全員に上手く伝わらない

実習生Ｅ 導入を考えるとき、どういう方向から入っていけばよいのか（用いる教材）

実習生Ｆ 授業づくりの際、どのような順序で形にしているのか。話すときに早口になってしま

わないように、話し方で何か気をつけてい

ることはあるか。 実習生Ｇ 導入の発想力がなさすぎて、困っている。

まわりはみんなおもしろい導入をやって

いるのに、自分はありきたりで平凡な導入

しか思い浮かばない。 実習生Ｈ 授業での興味をもってもらえるような、小

発問の聞き方、内容。

表３．大学教員の指導の概要

過 程 主な内容 ①教材について ・教材づくりに役立つ情報源

・導入教材に適した教材 ②授業方法につ

いて ・生徒の活動を軸とした授業の組み

立て ・生徒の集中力に配慮した組み立て ・授業内容の精選 ・机間指導の活かし方

③その他の内容 ・生徒の素朴概念と教材や発問 ・言葉の言い換えと理解 ・発問と考える時間の保障 ・活動の選択と生徒の集中力 など

図６ 授業観察シートの記入例（実習生が記述）

図７ リフレクションのステップ

200

佐竹　靖・小柳　和喜雄・森本　弘一・赤沢　早人・市橋　由彬・山本　浩大・竹村　景生

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サブブランチを展開して連想を広げていく（Tony and Barry, 2013）。そのためマインドマップは、あるテーマについて思考したことが広がりと階層性をもって表現され

る。従って本研究では、マインドマップを、実習生が授業

を考案する中で何を重要と考え、どれだけ深く考えること

ができているか、その実態と変容を捉えるためのツールと

して活用した。 分析の方法については、佐竹ほか（2016）で開発した手

法を用いた。分析の具体的な内容を以下に述べる。 本研究では、マインドマップに現れた授業づくりに関す

る知識を分類する枠組みとして、図５１）に示すような

TPACKの枠組みを適用する。TPACKの枠組みは、Mishra and Koehler (2006)によって提案された考えであり、「教科内容に関する知識（Content Knowledge : CK）」、「教育に関する知識（Pedagogical Knowledge : PK）」、「技術に関する知識（Technological Knowledge：TK）」といった３つの知識によって、教員の専門知識の関係を捉えようと

する表現である。ICT などの技術を、単に授業の道具として用いるのではなく、従来からの教員の専門知識と関連付

けて位置づけたモデルである。授業という文脈の中で考え

たとき、CK と、PK のどちらか一方が充実していても、良い授業ができるわけではない。双方を充実させ、「教科

内容をどう教えるかといった知識（Pedagogical Content Knowledge：PCK）」に統合していくことによって、より良い授業づくりが可能となると考える。さらに、近年 ICT

機器を含む新しい教授ツールの充実もあり、TK を含み込んだ TPACK の枠組みは、授業づくりに関する知識をシンプルに分類できる枠組みとして有用であると考えた。

TPACKの構成要素に各ブランチを分類するための根拠として、Koehler and Mishra(2015)による定義を参考に、現場の教師の感覚で解釈を加え、表１のような判断基準を

作成した。これに基づいて、今回実習を担当した３人の指

導教員が、主観的に見た実習生の実態とマインドマップの

記述を合わせて協議し、各ブランチが TPACK のどの構成要素に該当するか合意形成しながら分類することで信頼

性を高めることにした。

３．実践の概要

３．１．教育実習事前指導について 教育実習の事前指導は、実習期間に入る前に、２回実施

した。１回目の事前指導では、実習生の学年配当や担当す

る授業内容の周知などのガイダンスを行うとともに、マイ

ンドマップの描き方についての講習を行った。生徒が作成

したマインドマップなどを例に説明し、描き方に慣れるた

めに自己紹介マインドマップの作成を行った。また、各実

習生のもつ背景や思いを知ることをねらいとして、「なぜ

理科の教員になりたいと考えるようになったのか（迷って

いるならその思い）」をテーマとして 800 字程度の作文を

課題として提出させた。

３．２．授業観察シートの活用 実習生の授業観察シートの記入例を図６に示した。実習

生は、他の実習生の授業観察において、各視点の欄に気づ

きを記述した。指導教員も同様のシートを活用し、主にコ

図５ TPACK の枠組みとその知識の構成要素

表１ マインドマップを分類するための判断基準 分類 知識の内容

CK 教科内容に関する知識

PK 教え方に関する知識

TK ＩＣＴ機器や黒板に関する知識や操作スキル

PCK 教科内容を、どうのように教えるかに関する知識

TCK 教科内容のより深い理解や思考を促すために、ＩＣＴ機器や黒板を用いる知識

TPK授業で用いることのできるＩＣＴ機器についての知識と、その中から教えやすい方法を選択できる知識

TPCK教科内容を教える方法の１つとして、ＩＣＴ機器や黒板を，目的に応じて合理的に活用するための知識

図４ 授業観察シート（上：前半用、下：後半用）

メント欄に次回以降の授業改善に向けたアドバイスを記

述した。授業後に参観者のシートをすべて回収し、コピー

を共有した。

３．３．指導教員の示範授業 多くの実習生は、ある程度自分が予想したように生徒が

反応しないことや、展開が思い通りに行かない経験をし、

２回目の授業を他の実習生や指導教員からアドバイスを

受けた状態で考案する。しかし、実際授業をすると、２回

目でも思い通りにいかないことが多い。このように、実習

生が授業改善の必要性を強く感じている段階において、指

導教員の示範授業を行い、実習生に具体的な授業改善のイ

メージを伝えることで、指導の効果を高めようとした。

３．４．指導教員との面談によるリフレクション リフレクションの素材となるエピソードは、授業実践後

に気になったことを中心に、その理由を含めて１日分をま

とめて記録させた。記録は実習生にとって負担となるため、

実習日誌の内容として認めることにした。今回の実践では、

記録は１人の実習生当たり４〜５回分蓄積された。 リフレクションを円滑に実行するために、３人の指導教

員の共通理解として、以下の２点のねらいを設定した。 ①個々の課題を具体的にしていき，本質的に何が課題なの

かを導く ②課題が分かれば，解決の選択肢を一緒に考え，次の授業

づくりにつなげる

上記のねらいを達成するために、図７のような３つのス

テップを踏みながら面談を進めていった。エピソードの内

容は多岐にわたり、実習生の実態も個々に異なるため、各

ステップの時間的な長さや、深まりについての基準は特に

設けなかった。

３．５．大学教員と理科実習生によるリフレクション 本研究では、実習２週間目の最終日に、大学教員を招い

てのリフレクションを１時間程度設定した。指導は、これ

まで大学で学んできたこととの接続や、指導者と実習生の

関係性を考慮し、普段実習生が学んでいる理科教育講座の

大学教員に依頼することにした。あらかじめ指導教員が、

実習生から２週間の経験の中で、困ったことや解決したい

ことを１つずつ挙げてもらい、その内容について大学教員

からアドバイスをもらう形式で行うことにした。 本実践で事前に学生から集めた、困っていることや解決

したいことを表２にまとめた。大きく分けて、「生徒の興

表２．実習生が記述した内容

実習生Ａ どこまで板書するべきなのか、取捨選択が難しい

実習生Ｂ 50分間生徒を集中させられるような授業づくり

実習生Ｃ その授業でいかに生徒に活動させるか（指示）、板書計画・板書

実習生Ｄ 実験や生徒にさせる作業の伝え方が難しい、全員に上手く伝わらない

実習生Ｅ 導入を考えるとき、どういう方向から入っていけばよいのか（用いる教材）

実習生Ｆ 授業づくりの際、どのような順序で形にしているのか。話すときに早口になってしま

わないように、話し方で何か気をつけてい

ることはあるか。 実習生Ｇ 導入の発想力がなさすぎて、困っている。

まわりはみんなおもしろい導入をやって

いるのに、自分はありきたりで平凡な導入

しか思い浮かばない。 実習生Ｈ 授業での興味をもってもらえるような、小

発問の聞き方、内容。

表３．大学教員の指導の概要

過 程 主な内容 ①教材について ・教材づくりに役立つ情報源

・導入教材に適した教材 ②授業方法につ

いて ・生徒の活動を軸とした授業の組み

立て ・生徒の集中力に配慮した組み立て ・授業内容の精選 ・机間指導の活かし方

③その他の内容 ・生徒の素朴概念と教材や発問 ・言葉の言い換えと理解 ・発問と考える時間の保障 ・活動の選択と生徒の集中力 など

図６ 授業観察シートの記入例（実習生が記述）

図７ リフレクションのステップ

リフレクションを組み込んだ教育実習プログラムの開発

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味を持たせられるような導入や発問に関する内容」と「板

書や授業の組み立てなどの指導方法に関する内容」がでて

きた。そこで、今回のリフレクションは、主に事前に大学

で学んだ講義内容や、大学教員が授業をする際に日頃から

心がけていること等を中心に「①教材について」、「②授業

方法について」、「③実習生からの質問」という流れで進め

られた。その概要を表３にまとめた。

４．結果と考察

４．１．プレ・ポストマインドマップの比較 実習生 A～H について、マインドマップの分析結果を図

８に示した。すべての実習生に共通して、プレマインド

マップでは CK が卓越し、PK や PCK が検出されなかった。これは、実習生が教科内容を強く意識し、それをどの

ように教えるかといった意識が低い状態で授業を考案し

ていたことを示していると考える。 また、プレマインドマップとポストマインドマップを比

較すると、実習生 D、G、H は PCK のみの伸長が認められ、実習生 A、B、C、E は、PK と PCK の伸長が認められた。CK が PCK へと移行する際には、CK と PK が統合される必要がある（例えば佐竹ほか,2016）。そのため、本実践の教育実習プログラムの経験が PKを補い、CKと PKの統合を促して PCK を伸長させた可能性が示唆されたと考える。

４．２．事後アンケートの分析結果 事後アンケートでは、教育実習指導の各指導内容に関し

て、授業づくりにどの程度役立ったかについて主観的に判

断させ、５択法による回答と、その理由を記述させた。 質問項目では、「指導教員による示範授業」、「指導教員

との面談によるリフレクション」、「大学教員と理科実習生

全員によるリフレクション」、「授業観察シートを活用した

指導」について尋ねた。 表４に、５択法による回答結果についてまとめた。すべ

ての質問に対して、おおむね肯定的な評価が多かった。「指

導教員による示範授業」に関して肯定的な評価をした実習

生の記述には、「実際に授業を見て教師の発問や指示をみ

て、改善につながり、再度授業をするときに役だったから。」

や、「どういえばわかりやすいか自分では思いつかなかっ

た部分が、違う言い回しや、言葉だけでなくものを使って

質　問　項　目

実習生が考えた指導案で指導教員が示範授業することは、言葉での指導ではわかりにくかったことが具体的にイメージされることにつながりましたか。

0 0 1 1 6

授業をしてみて気になったことをもとに、指導教員と面談形式のふり返りを行いました。このふり返りを通して、気になったことの根本的な原因は明確になりましたか。

0 0 0 3 5

授業をしてみて気になったことをもとに、指導教員と面談形式のふり返りを行いました。このふり返りを通して、授業改善の具体策が見えてきましたか。

0 0 1 2 5

大学教員を招いてのふり返りは、授業づくりや授業改善に役立ったと思いましたか。 0 1 1 3 3

授業観察シートをもちいて授業観察をすることで、自分が授業の何を見れば良いか明確になりましたか。 0 0 0 3 5

授業観察シートをもちいて授業観察をすることは、自分の授業づくりに役立ちましたか。 0 0 0 4 4

自分の授業を観察した人が授業観察シートに記述してくれた内容は、授業改善に役立ちましたか。 0 1 0 2 5

否定的　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　肯定的

表４．事後アンケートの結果（数値は人数を表す）

プレ/ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポストCK 26 17 16 13 6 9 22 22 13 0 13 23 24 9 13 7PK 0 4 0 12 0 6 0 0 0 1 0 10 0 0 0 0TK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0PCK 0 9 0 28 0 26 0 70 0 130 0 72 0 17 0 28TCK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0TPK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0TPCK 0 0 0 0 0 0 0 4 0 2 0 0 0 0 0 0合計 26 30 16 53 6 41 22 96 13 133 13 105 24 27 13 35

PCKの最多階層数 4 5 6 7 6 7 5 6マグマ 生徒 火山噴出物 化学反応 冷え方 生徒 太陽 教材 反射 問い 実像・虚像 発問 力 速さ 道具

火山噴出物 生成物 火成岩 実験 深成岩 実験 液晶 レンズ 角度 前回授業 鏡・像 実像 分解 タイマー 素朴概念

被害 実験 火山のでき方 生徒 火山岩 反応 視覚 前時の授業 実験 生徒 効果 ２力 ストロボスコープ 流れ

火成岩 授業 授業 虹 進め方 導入 流れ 流れ

次の授業 まとめ 学び 勘違い

虚像

素朴概念

光の道筋

メインブランチ基本アイデア

実習生E 実習生F 実習生G 実習生H

ないのにあるように見える

作用・反作用

が体感できる

実習生A 実習生B 実習生C 実習生D

図８ 本実践のプレ・ポストマインドマップの分析結果（プレ ポスト ）

説明するなど、新しい展開を知ることができた。」といっ

た内容が見られた。このことから、実習生の考案した指導

案で指導教員が示範授業をすることは、実習生が自分の授

業と比較し、次の授業に活かせる手立てを得る有効な機会

となっていると考えられる。 「指導教員との面談によるリフレクション」に関して肯

定的な評価をした実習生の記述には、「振り返りをしてい

るうちに自分の中で授業を整理できたことで、原因が明ら

かになっていったと思うから。」や、「授業回数を重ねるご

とに気になったことが少しずつ改善されていったように

思うから。」といった内容が見られた。このことから、気

になるエピソードの原因をリフレクションによって明確

化できたこと（本質的な諸相への気づき）と、リフレクショ

ンを繰り返していく（行為と省察を代わる代わる行う）中

で、自らの成長を自覚していることが推察される。一方で、

否定的な評価をした実習生の記述には「改善策が浮かんだ

ものもあれば、経験していかないと身に付いてこないので

はないかと思うものもあったから。」というものがあり、

リフレクションによって原因が分かったとしても、すぐに

行為の選択肢を選び、実践できるかというと、そこには壁

が存在することも示された。 「大学教員と理科実習生全員によるリフレクション」に

関して肯定的な評価をした実習生の記述には、「自分の悩

んでいる部分について、大学教員に聞くことで先生の体験

談等をもととしたアドバイスをいただくことができ、自分

にも活用できることが多かったため。」や、「教材の見つけ

方を知ることができた」といった内容が見られた。一方で、

否定的な評価をした実習生の記述には「振り返りできいた

ことはこれから活かせることだと思ったが、実習中の授業

づくりでは活かすことができなかったから。」というもの

があった。指導教員とのリフレクションと違い、大学教員

とのリフレクションの内容は、個別的な課題に応える内容

ではなく、例えば教材の探し方のように将来的に時間かけ

るべき内容であった。そのため、視野が広がる効果はあっ

たものの、実習期間中の実習生にとって、すぐに活かせる

内容ではなく、リフレクションのタイミングと在り方につ

いて今後改善が必要であると考える。 「授業観察シートを活用した指導」に関して肯定的な評

価をした実習生の記述には、「自分を客観視することを授

業内ではできないので、自分の気づかなかった改善すべき

点について記録されているため。」や、「生徒の反応や、教

生の立ち振る舞いなどに注目でき、自分のときはこうしよ

うと思いながら見ることができたから」といった内容が見

られた。これは、授業観察シートが、授業観察の視点を明

確にし、観察者の記録を集めることで、自分の授業を客観

視することに寄与したと考えられる。一方で、否定的な評

価をした実習生の記述には「１日に一気に４クラスの授業

をこなすことが多く、細かな部分の改善はできたが、大き

な部分の改善ができないことがあったから。」というもの

があり、授業観察シートに書かれた多岐にわたる内容を整

理し、取り組む優先順位を考えることについても、今後配

慮すべき内容であると考える。

４．３．指導教員との面談によるリフレクションの検証 実習生 F を事例に、PCK の伸長に与えたリフレクショ

ンの効果について考察する。 実習生 F は、「光の反射、光の屈折、凸レンズがつくる

像」についての授業を行った。後半の授業観察シートには、

「授業中の教師の様子」を視点として記述しており、時間

配分や生徒の活動の切り替え、説明や指示、机間巡視と

いった、教師の教授活動に着目した内容を多く記述してい

ることが特徴であった。 また、実習生 F のプレマインドマップで捉えられた知

識は、全て CK であったが、ポストマインドマップではPCK を含むブランチが 72 本に増加した。ポストマインドマップにおいて、PCK を含むメインブランチの基本アイデアには、「生徒」や「素朴概念」、「発問」が付されてお

り、「発問」から伸びるブランチには、何を確認し、何を考

えさせ、何を答えさせるかが構造化されて描かれていた。

また指導教員は、実習生 F に関して模擬授業などを熱心に取り組み、よく練習をしたと評価している。 以下は、1 回目の指導教員との面談によるリフレクショ

ン記録の一部である。 （T は指導教員を、S は実習生を表している） T：これが１回目に書いてもらったものです。気になったことが「授業の時間配分」、「発問の方法と生徒の反

応」「実験観察中のアドバイス」「するはずだったことは

しなかった」です。これが２回目で、「時間配分」、「授

業が延びてしまった」、「ミラージュの例示」、「生徒のざ

わざわ」、「作業のスピーディーさ」、「書画カメラの使い

方」です。今日書いてもらったのが、「時間配分」「生徒

の発問への反応」、「光の線を作図する時間の各班の進

度」です。結局、３回ともこの時間配分というのが、一

番最初に出てきているんだけど。 S：そうですね、一番思いつくのがそれです。①一番最初の授業は、（生徒が）書いてくれていたこともあって、

作業させる時間と考えさせる時間がちょっと長くて、

本当に時間をとっただけになってしまいました。結局、

まとめも入りきらずに時間オーバーして、本当に何か

もったいないことしたと思い、それが気になりました。 T：２回目は？ S：２回目は、結構やりやすかったし、上手くいったつもりというか。導入もみんな反応してくれて、考えてく

れたこともあるんですけど、②何か導入が１回目と比

べて伸び過ぎていました。１回目は導入まで 25 分くら

いで、導入までは良い感じだったので、そんな感じでい

きたかったんですけど。そこで乗ってしまったという

か、ちょっと時間が延び過ぎてしまって。最後に収まり

きらなかったということがあります。

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佐竹　靖・小柳　和喜雄・森本　弘一・赤沢　早人・市橋　由彬・山本　浩大・竹村　景生

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味を持たせられるような導入や発問に関する内容」と「板

書や授業の組み立てなどの指導方法に関する内容」がでて

きた。そこで、今回のリフレクションは、主に事前に大学

で学んだ講義内容や、大学教員が授業をする際に日頃から

心がけていること等を中心に「①教材について」、「②授業

方法について」、「③実習生からの質問」という流れで進め

られた。その概要を表３にまとめた。

４．結果と考察

４．１．プレ・ポストマインドマップの比較 実習生 A～H について、マインドマップの分析結果を図

８に示した。すべての実習生に共通して、プレマインド

マップでは CK が卓越し、PK や PCK が検出されなかった。これは、実習生が教科内容を強く意識し、それをどの

ように教えるかといった意識が低い状態で授業を考案し

ていたことを示していると考える。 また、プレマインドマップとポストマインドマップを比

較すると、実習生 D、G、H は PCK のみの伸長が認められ、実習生 A、B、C、E は、PK と PCK の伸長が認められた。CK が PCK へと移行する際には、CK と PK が統合される必要がある（例えば佐竹ほか,2016）。そのため、本実践の教育実習プログラムの経験が PKを補い、CKと PKの統合を促して PCK を伸長させた可能性が示唆されたと考える。

４．２．事後アンケートの分析結果 事後アンケートでは、教育実習指導の各指導内容に関し

て、授業づくりにどの程度役立ったかについて主観的に判

断させ、５択法による回答と、その理由を記述させた。 質問項目では、「指導教員による示範授業」、「指導教員

との面談によるリフレクション」、「大学教員と理科実習生

全員によるリフレクション」、「授業観察シートを活用した

指導」について尋ねた。 表４に、５択法による回答結果についてまとめた。すべ

ての質問に対して、おおむね肯定的な評価が多かった。「指

導教員による示範授業」に関して肯定的な評価をした実習

生の記述には、「実際に授業を見て教師の発問や指示をみ

て、改善につながり、再度授業をするときに役だったから。」

や、「どういえばわかりやすいか自分では思いつかなかっ

た部分が、違う言い回しや、言葉だけでなくものを使って

質　問　項　目

実習生が考えた指導案で指導教員が示範授業することは、言葉での指導ではわかりにくかったことが具体的にイメージされることにつながりましたか。

0 0 1 1 6

授業をしてみて気になったことをもとに、指導教員と面談形式のふり返りを行いました。このふり返りを通して、気になったことの根本的な原因は明確になりましたか。

0 0 0 3 5

授業をしてみて気になったことをもとに、指導教員と面談形式のふり返りを行いました。このふり返りを通して、授業改善の具体策が見えてきましたか。

0 0 1 2 5

大学教員を招いてのふり返りは、授業づくりや授業改善に役立ったと思いましたか。 0 1 1 3 3

授業観察シートをもちいて授業観察をすることで、自分が授業の何を見れば良いか明確になりましたか。 0 0 0 3 5

授業観察シートをもちいて授業観察をすることは、自分の授業づくりに役立ちましたか。 0 0 0 4 4

自分の授業を観察した人が授業観察シートに記述してくれた内容は、授業改善に役立ちましたか。 0 1 0 2 5

否定的　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　肯定的

表４．事後アンケートの結果（数値は人数を表す）

プレ/ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポストCK 26 17 16 13 6 9 22 22 13 0 13 23 24 9 13 7PK 0 4 0 12 0 6 0 0 0 1 0 10 0 0 0 0TK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0PCK 0 9 0 28 0 26 0 70 0 130 0 72 0 17 0 28TCK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0TPK 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0TPCK 0 0 0 0 0 0 0 4 0 2 0 0 0 0 0 0合計 26 30 16 53 6 41 22 96 13 133 13 105 24 27 13 35

PCKの最多階層数 4 5 6 7 6 7 5 6マグマ 生徒 火山噴出物 化学反応 冷え方 生徒 太陽 教材 反射 問い 実像・虚像 発問 力 速さ 道具

火山噴出物 生成物 火成岩 実験 深成岩 実験 液晶 レンズ 角度 前回授業 鏡・像 実像 分解 タイマー 素朴概念

被害 実験 火山のでき方 生徒 火山岩 反応 視覚 前時の授業 実験 生徒 効果 ２力 ストロボスコープ 流れ

火成岩 授業 授業 虹 進め方 導入 流れ 流れ

次の授業 まとめ 学び 勘違い

虚像

素朴概念

光の道筋

メインブランチ基本アイデア

実習生E 実習生F 実習生G 実習生H

ないのにあるように見える

作用・反作用

が体感できる

実習生A 実習生B 実習生C 実習生D

図８ 本実践のプレ・ポストマインドマップの分析結果（プレ ポスト ）

説明するなど、新しい展開を知ることができた。」といっ

た内容が見られた。このことから、実習生の考案した指導

案で指導教員が示範授業をすることは、実習生が自分の授

業と比較し、次の授業に活かせる手立てを得る有効な機会

となっていると考えられる。 「指導教員との面談によるリフレクション」に関して肯

定的な評価をした実習生の記述には、「振り返りをしてい

るうちに自分の中で授業を整理できたことで、原因が明ら

かになっていったと思うから。」や、「授業回数を重ねるご

とに気になったことが少しずつ改善されていったように

思うから。」といった内容が見られた。このことから、気

になるエピソードの原因をリフレクションによって明確

化できたこと（本質的な諸相への気づき）と、リフレクショ

ンを繰り返していく（行為と省察を代わる代わる行う）中

で、自らの成長を自覚していることが推察される。一方で、

否定的な評価をした実習生の記述には「改善策が浮かんだ

ものもあれば、経験していかないと身に付いてこないので

はないかと思うものもあったから。」というものがあり、

リフレクションによって原因が分かったとしても、すぐに

行為の選択肢を選び、実践できるかというと、そこには壁

が存在することも示された。 「大学教員と理科実習生全員によるリフレクション」に

関して肯定的な評価をした実習生の記述には、「自分の悩

んでいる部分について、大学教員に聞くことで先生の体験

談等をもととしたアドバイスをいただくことができ、自分

にも活用できることが多かったため。」や、「教材の見つけ

方を知ることができた」といった内容が見られた。一方で、

否定的な評価をした実習生の記述には「振り返りできいた

ことはこれから活かせることだと思ったが、実習中の授業

づくりでは活かすことができなかったから。」というもの

があった。指導教員とのリフレクションと違い、大学教員

とのリフレクションの内容は、個別的な課題に応える内容

ではなく、例えば教材の探し方のように将来的に時間かけ

るべき内容であった。そのため、視野が広がる効果はあっ

たものの、実習期間中の実習生にとって、すぐに活かせる

内容ではなく、リフレクションのタイミングと在り方につ

いて今後改善が必要であると考える。 「授業観察シートを活用した指導」に関して肯定的な評

価をした実習生の記述には、「自分を客観視することを授

業内ではできないので、自分の気づかなかった改善すべき

点について記録されているため。」や、「生徒の反応や、教

生の立ち振る舞いなどに注目でき、自分のときはこうしよ

うと思いながら見ることができたから」といった内容が見

られた。これは、授業観察シートが、授業観察の視点を明

確にし、観察者の記録を集めることで、自分の授業を客観

視することに寄与したと考えられる。一方で、否定的な評

価をした実習生の記述には「１日に一気に４クラスの授業

をこなすことが多く、細かな部分の改善はできたが、大き

な部分の改善ができないことがあったから。」というもの

があり、授業観察シートに書かれた多岐にわたる内容を整

理し、取り組む優先順位を考えることについても、今後配

慮すべき内容であると考える。

４．３．指導教員との面談によるリフレクションの検証 実習生 F を事例に、PCK の伸長に与えたリフレクショ

ンの効果について考察する。 実習生 F は、「光の反射、光の屈折、凸レンズがつくる

像」についての授業を行った。後半の授業観察シートには、

「授業中の教師の様子」を視点として記述しており、時間

配分や生徒の活動の切り替え、説明や指示、机間巡視と

いった、教師の教授活動に着目した内容を多く記述してい

ることが特徴であった。 また、実習生 F のプレマインドマップで捉えられた知

識は、全て CK であったが、ポストマインドマップではPCK を含むブランチが 72 本に増加した。ポストマインドマップにおいて、PCK を含むメインブランチの基本アイデアには、「生徒」や「素朴概念」、「発問」が付されてお

り、「発問」から伸びるブランチには、何を確認し、何を考

えさせ、何を答えさせるかが構造化されて描かれていた。

また指導教員は、実習生 F に関して模擬授業などを熱心に取り組み、よく練習をしたと評価している。 以下は、1 回目の指導教員との面談によるリフレクショ

ン記録の一部である。 （T は指導教員を、S は実習生を表している） T：これが１回目に書いてもらったものです。気になったことが「授業の時間配分」、「発問の方法と生徒の反

応」「実験観察中のアドバイス」「するはずだったことは

しなかった」です。これが２回目で、「時間配分」、「授

業が延びてしまった」、「ミラージュの例示」、「生徒のざ

わざわ」、「作業のスピーディーさ」、「書画カメラの使い

方」です。今日書いてもらったのが、「時間配分」「生徒

の発問への反応」、「光の線を作図する時間の各班の進

度」です。結局、３回ともこの時間配分というのが、一

番最初に出てきているんだけど。 S：そうですね、一番思いつくのがそれです。①一番最初の授業は、（生徒が）書いてくれていたこともあって、

作業させる時間と考えさせる時間がちょっと長くて、

本当に時間をとっただけになってしまいました。結局、

まとめも入りきらずに時間オーバーして、本当に何か

もったいないことしたと思い、それが気になりました。 T：２回目は？ S：２回目は、結構やりやすかったし、上手くいったつもりというか。導入もみんな反応してくれて、考えてく

れたこともあるんですけど、②何か導入が１回目と比

べて伸び過ぎていました。１回目は導入まで 25 分くら

いで、導入までは良い感じだったので、そんな感じでい

きたかったんですけど。そこで乗ってしまったという

か、ちょっと時間が延び過ぎてしまって。最後に収まり

きらなかったということがあります。

リフレクションを組み込んだ教育実習プログラムの開発

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折

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T：それで今日は？ S：③今日の授業は、納めようとしすぎてしまって、ちょっと導入で焦るというか、ちょっと巻気味になっ

てしまいました。 T：そうだね。かなり早口だなと思っていて。 S：結構、導入が〇組でやったときに反応がよかったので、同じようにもっとやりとりをしたかったんですけ

ど。後の時間のこと考えていたら、30 分までにはまと

めに入る準備をしてというように逆算していくと、結

構巻いていかないといけないと思ってしまって。焦っ

て早まって、早まって、みたいな感じになってしまった

ので、そこは凄くもったいなかったと思いました。④

もっと授業に入り込ませることができていたら、もっ

とまとめとかで反応があったと思い、書きました。 T：実際に４回してみて、同じように時間配分って書いてくれているんだけど、質は全然違うよね。改善した中

で、また反省に時間配分が出てきているんだけど、４回

やってみて、⑤もしもう１チャンスあるんだったら、ど

のようにする？もうちょっとこうすればよかったなぁ

ということも含めて、おさまるというか改善できそう

な感じがある？ S：そうですね、作業させてからまとめるまでは、２～４回目の感じで良かったと思うんですけど。⑥導入で

は、生徒ともっとしっかり話して、でもちゃんと時間内

に納めたいので、２回目の〇組の生徒としたときの授

業の導入を、もうちょっとスムーズに、もっとポンポン

と会話できて、なおかつ時間はちゃんと、ハーフミラー

考えさせるまで 25 分ぐらいに収まる感じでやったら、

もうちょっと良くなるのではないかと思っています。

生徒からも、反応が返ってきやすいというか、雰囲気が

良かったと思うので。２回目は、そんな感じでやりたい

と思います。 T：どうなんだろう。⑦自分が（授業を）する前に想定していたよりも、生徒とのやりとりは、やっぱり時間が

必要だと感じた？ S：思いましたね。生徒が書く時間もあるじゃないですか。そういうのも含めて考えられてなくて。⑧何か自分

が言って、やりとりしていっていう時間しか考えてい

なかったので、意外とかかるものだなというのは凄く

思いました。 T：まあ、そうだね。その日の生徒のコンディションにもよるしね。そういうのも含めて、授業に入れる量的な

ものをちょっと考えていかないといけないね。ちょっ

とゆとりあるぐらいで組んだほうが、先生の場合は子

どもとのやりとりを大事にしようというスタイルがあ

るからいいかもしれないね。 （方言やわかりにくい語尾は筆者が一部改変） 実習生 F は、気になることとして「時間配分」を記述し

ていた。そこで指導教員は、はじめのステップとして「時

間配分」の何が気になったのか、その具体を尋ねている。

これは、ALACT モデルでいう「第２局面：行為のふり返り」を意識している。そこで実習生 F は、具体的なエピソードとともに下線部①～③のように「時間配分」が指す

内容を述べている。さらに実習生 F は、「時間配分」を気にしている理由について、自ら下線部④で述べることがで

きたため、下線部⑤のように指導教員は ALACT モデルでいう「第４局面：行為の選択肢の拡大」へとリフレクショ

ンを進めている。その結果、実習生 F は、下線部⑥のような選択を行った。しかし、下線部⑥の選択は、根本的な解

決策にはなっていない。そこで、指導教員は行為の選択肢

を修正するのではなく、時間がオーバーした本質的な原因

について考えさせるために下線部⑦のように尋ねている。

これは ALACT モデルでいう「第３局面：本質的な諸相への気づき」を促すための支援となった。 このことから、ALACT モデルのプロセスを意識してリ

フレクションを行うことは、実習生自身に課題を整理させ、

課題の本質的な原因を自らつかませることを促したと考

える。また、実習生 F は、下線部④のように、生徒とのやりとりを重視したいという強い願いや、授業観をもってお

り、それを言葉にできたことがリフレクションを効果的に

機能させたと考える。これらの相乗効果が、ポストマイン

ドマップのメインブランチの１つにある「発問」の構造化

に繋がり、PCK の伸長を促すことに繋がったと推察する。

５．まとめと今後の課題

成果として次の５点が挙げられる。 ・ ４者の関係性の中で実施する教育実習プログラムは、

多様な視点・角度からの指導を可能とした。 ・ 実習生の考案した指導案で指導教員が示範授業をす

ることは、実習生が自分の授業と比較し、次の授業に

活かせる手立てを得る有効な機会となる。 ・ 指導教員との面談によるリフレクションによって、実

習生自身に課題を整理させ、課題の本質的な原因を自

らつかませることが、実習生の PK を補い、CK と統合させること促し、PCK の伸長に繋がった。

・ 実習生が、授業改善への強い願いや、自分なりの授業

観をもっていることが、リフレクションの効果を高め

る可能性が示唆された。 ・ 今回改良した授業観察シートの活用は、実習生の授業

観察の視点を明確にし、自分の授業を客観視すること

に寄与する。 課題として次の４点が挙げられる。

・ 指導教員との面談によるリフレクションは、指導教員

のファシリテート力に強く依存する側面があり、今後

リフレクションのステップに関しても改良を加える

必要がある。 ・ 実習生がリフレクションを自律的に行えるようにな

るためには、教育実習の過程でファシリテーションの

在り方を変化させていく必要がある。

・ 授業観察シートを用いたアドバイスタイムには、書か

れた内容を整理し、取り組む優先順位を考えるプロセ

スが必要である。 ・ 大学教員とのリフレクションの内容やタイミングに

ついて、再考する必要がある。

注

1）Koehler, M. J. and Mishra, P. (2008), TPACK の概念や研究の歴史的経緯については小柳（2015）に詳細が示されている。図５は、小柳（2015）で翻訳された図を引用している。

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佐竹　靖・小柳　和喜雄・森本　弘一・赤沢　早人・市橋　由彬・山本　浩大・竹村　景生

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T：それで今日は？ S：③今日の授業は、納めようとしすぎてしまって、ちょっと導入で焦るというか、ちょっと巻気味になっ

てしまいました。 T：そうだね。かなり早口だなと思っていて。 S：結構、導入が〇組でやったときに反応がよかったので、同じようにもっとやりとりをしたかったんですけ

ど。後の時間のこと考えていたら、30 分までにはまと

めに入る準備をしてというように逆算していくと、結

構巻いていかないといけないと思ってしまって。焦っ

て早まって、早まって、みたいな感じになってしまった

ので、そこは凄くもったいなかったと思いました。④

もっと授業に入り込ませることができていたら、もっ

とまとめとかで反応があったと思い、書きました。 T：実際に４回してみて、同じように時間配分って書いてくれているんだけど、質は全然違うよね。改善した中

で、また反省に時間配分が出てきているんだけど、４回

やってみて、⑤もしもう１チャンスあるんだったら、ど

のようにする？もうちょっとこうすればよかったなぁ

ということも含めて、おさまるというか改善できそう

な感じがある？ S：そうですね、作業させてからまとめるまでは、２～４回目の感じで良かったと思うんですけど。⑥導入で

は、生徒ともっとしっかり話して、で�