OSTRAVSKÁ UNIVERZITAPEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání

VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE

pracovní verze 1.0

Jitka Čížková

OSTRAVA 2004

Obsah 1 Psychologie duševního vývoje 3

1.1 Podmínky duševního vývoje 3

1.2 Zákony vývojových změn 6

1.3 Periodizace duševního vývoje 9

2 Duševní vývoj v období dětství 16

2.1 Období prenatální, novorozenecké a kojenecké období 16

2.2 Batole 23

2.3 Předškolní věk 28

2.4 Mladší školák 33

3 Duševní vývoj v období dospívání 40

3.1 Prepuberta 40

3.2 Puberta 43

3.3 Adolescence 48

Literatura 53

Logistický list 54

1 Psychologie duševního vývoje

1. Duševní vývoj člověka Cíle kapitoly • Podmínky duševního vývoje • Zákony vývojových změn • Vývojová periodizace

Chování a prožívání člověka není v průběhu jeho života stále stejné. Obdobně jako tělesné změny, kterými člověk ve svém životě prochází, mění se v časovém průběhu i jeho psychika. Vývojové změny v duševním životě nejsou náhodné, ale zákonité a nezvratné. Složitým a mnohotvárným procesem psychických změn v průběhu lidského života se zabývá vývojová psychologie.

Předmětem vývojové psychologie je tedy psychický vývoj, který lze charakterizovat jako proces vzniku postupných změn a rozvoje psychických procesů a vlastností osobnosti člověka. Jeho základem jsou vrozené dispozice rozvíjené vlivem sociálního prostředí, v němž jedinec žije. Studiem vývoje psychiky člověka v nejširším pojetí od jeho početí až do smrti se zabývá ontogeneze, tj. psychický vývoj jedince. Užší okruh vývojové psychologie je zaměřen na srovnávání psychických projevů chování a učení na rozdílném stupni vývojové řady a je nazýván fylogenezí. V předloženém textu budou pojednány základní poznatky o duševním vývoji člověka v pojetí ontogeneze.

1.1 Podmínky duševního vývoje Duševní vývoj je ve své podstatě určen vrozenými předpoklady, jejichž základem je dědičná výbava, tzv. genotyp. V době početí člověka je genotyp souhrnem náhodně vybraných dědičných dispozic, které pocházejí polovinou z mateřského a polovinou z otcovského organismu. Genetická výbava je zakódovaná ve formě genů. Ty jsou v normálním organismu přítomny vždy dvojmo, a jak je uvedeno výše, jeden pochází od matky a druhý od otce. Mezi dvojicí genů se stejnou funkcí existují nejrůznější vztahy, které společně vytvářejí dispozice ke vzniku určité vlastnosti člověka, ale jen předpoklady pro určitou kvalitu. Zda a v jaké míře se genetické dispozice rozvinou, záleží na vnějších vlivech. Konkrétní vlastnosti se rozvíjí v takové míře, v jaké jsou za daných okolností nejvýhodnější.

Způsob, jak se vlastnost organismu projeví navenek, se nazývá fenotyp. Ten je výsledkem složitých vztahů mezi souborem dědičných dispozic jedince – genotypem a faktory životního prostředí, v němž se tyto dispozice v průběhu vývoje projeví v podobě různých vlastností nebo funkcí. Genotyp se během života člověka nemění, a když, tak jen negativně. Naproti tomu faktory prostředí provázejí neustálé změny z hlediska působení jejich

genotyp fenotyp

intenzity, kvality i času. To znamená, že prostředí rozhoduje o tom, jak se genotyp rozvine do konkrétní podoby fenotypu uvnitř rozmezí podmínek daných prostředím. Příklad Míra dědičnosti se velmi těžko určuje. Navíc může mít prostředí u hraničních genotypů, tj. u nadprůměrně nebo podprůměrně disponovaných jedinců jiný význam než u lidí s průměrnými předpoklady. Různě rozvinuté vlastnosti nemívají stejnou sociální hodnotu, a tím se mění jejich význam pro výběr v partnerských vztazích. Přitažlivost v podobnosti platí více v oblasti schopností. Naopak u temperamentu se přitahují spíše opačně disponovaní lidé. Dva cholerici jen obtížně vydrží delší dobu soužití. Lidé si raději volí partnery v tomto znaku odlišené. Variabilita dědičných předpokladů potomstva je tak díky partnerskému výběru vždy určitým způsobem ovlivněna.

Ovlivnitelnost psychických vlastní vnějšími vlivy má svůj

význam. Aby člověk mohl v prostředí, do něhož se narodí, uspokojivě žít, musí se mu přizpůsobit a přijmout jeho požadavky. Případně se může pokusit o jejich změnu, aby prostředí lépe vyhovovalo jeho potřebám. V tom je velká výhoda variability dané genotypem, která umožňuje vznik různých projevů podle toho, jaké dispozice toto prostředí více stimuluje. Vlivy vnějšího prostředí se mohou samozřejmě stát příčinou odchylek, patologických variant.

Nejvýznamnějším činitelem vnějšího prostředí je sociokulturní prostředí. Působí na všechny členy dané společnosti. Jeho vlivem si člověk osvojí obdobné normy, hodnoty a způsoby chování, které jsou prostředím obecně vyžadovány. Získává tak zásobu už předem připravených řešení určitých problémů. Následkem společného sdílení určitého řádu je možné i lepší vzájemné porozumění a předvídání chování ostatních lidí, kteří k této společnosti patří. Vzhledem k působení činitelů sociokulturního prostředí jsou si příslušníci daných skupin do určité míry podobní. Pod jejich vlivem se rozvíjejí zejména ty psychické vlastnosti dítěte, které společnost považuje za důležité. Příklad Mnoho informací o vlivu kultury na tzv. modální osobnost příslušníka určité kultury shromáždili kulturní antropologové. Antropoložka Meadová popisuje vznik vlastností, které jsou v euroamerické kultuře považovány za mužské nebo ženské u třech kmenů, které žijí na Nové Guinei. Pro kmen Arapešů je typické že nerozlišují mezi psychikou ženy a muže. Když příslušníci obou pohlaví hodnotí své psychické vlastnosti, zájmy a sklony, nepociťují potřebu formulovat nějaké rozdíly mezi maskulinitou mužů a ferminitou žen, neboť si jich nejsou vědomi. Muži i ženy jsou vychováváni podle vzorců, které jsou v naší kultuře povařovány za ženské, a to mírnost, poddajnost a emotivní postoj k lidem. Tyto vlastnosti se projevují jako základní

sociokulturní prostředí

při utváření mezilidských vztahů mezi příslušníky kmene Arapeš. Bojový kmen Mundugumor také neidetifikuje mezi rolí muže a ženy. Na rozdíl od kmene Arapeš jsou zde děti obou pohlaví vychovávány k velmi silné agresivitě v mezilidských vztazích. Děti kmene Mundugumor jsou ve vztahu k dospělým úzkostné a nedůvěřivé. Obě pohlaví se vyznačují v dospělém věku bezohlední, bojovností, pýchou a sebejistotou, které bychom mohli označit za typicky mužské vlastnosti. Kmen Čambuli, který žije v geografickém sousedství s oběma již uvedenými kmeny, naopak rozlišuje mezi mužskou a ženskou rolí. Z našeho hlediska je to však situace zcela paradoxní. V důsledku výchovy se muži věnují především obřadním činnostem a drobným ručním pracem, které jsou spojeny s paráděním, přípravou masek a tancem. Ženy vykonávají většinu prací, které mají pro kmen ekonomický význam. Ve svém chování pak ženy vystupují velmi energicky, rezolutně a samostatně. Muži vykazují naopak výrazné ženské vzorce chování. Jsou mírní, nesamostatní, upovídaní, pomlouvační a hašteřiví. Muži jsou v tomto kmeni považováni za slabší pohlaví.

Sociální a kulturní varianty prostředí člověku zprostředkovávají malé skupiny. Tyto skupiny mají osobní význam pro své členy, styk mezi nimi se uskutečňuje přímým kontaktem a vyznačují se přesným vymezením rolí. Nejdůležitější sociální skupinou je rodina. V ní se dítě učí dovednostem sociální komunikace, řeči, způsobům uvažování a hodnocení, normám a žádoucímu chování ve formě rolí. Rodina působí specificky na stimulaci svých členů. Ukazuje dítěti určité způsoby řešení problémů, určitou interpretaci situací, jejich význam a hodnoty. Dítě postupně vnímá a posuzuje okolní svět stejným způsobem jako ostatní rodinní příslušníci. Postoj rodičů k dítěti do značné míry modifikuje i jeho psychický vývoj. Rodiče mohou podporovat jeho osobní vyrovnanost a jistotu, a posilovat tím i další rozvoj dítěte. Mezi chováním rodičů a rozvojem mnoha dětských vlastností a projevů je vztah přímé úměrnosti. Stejně jako svým přístupem mohou dítěti pomáhat utvářet jeho samostatnost při řešení problémů, tak například důrazem na striktní dodržování přesně stanovených pravidel mohou zvyšovat jeho úzkostlivost a nedůvěru ve vlastní schopnosti.

Dědičnost se ve své konkrétní podobě projevuje zráním. Vnější vlivy stimulují proces učení. Tyto dva mechanismy působí ve vzájemné interakci, jejímž výsledkem je psychický vývoj jedince. Proces zrání probíhá na základě určitého programu genotypu. Projevuje se zákonitou posloupností změn v organismu. Vývojové proměny v jednotlivých oblastech postupují v určitém, stabilním pořadí. Jejich individuální zvláštnosti se projevují v rychlosti, rovnoměrnosti vývoje a v aktuální úrovni konkrétních variant. Zrání je podmínkou k dosažení stavu určité vnitřní připravenosti k učení, a tím i k rozvoji různých psychických vlastností. Zrání představuje daný časový program pro duševní i tělesný rozvoj člověka a určuje posloupnost jednotlivých fází.

rodina zrání učení

Zrání ovlivňuje pouze předpoklady k rozvoji určitých psychických projevů. Jejich konkrétní realizace je umožněna učením. Pro úspěšný vývoj je třeba, aby dědičné předpoklady i vlivy prostředí byly v souladu. Zrání a učení mohou tak působit v časové shodě. Učení většinou probíhá v reakci dítěte na podmínky prostředí. Smysluplné učení vyžaduje dostatečně podnětné prostředí a také jeho srozumitelnost a stabilitu. Dostatečná stimulace prostředím je jednou ze základních duševních potřeb a je nezbytná pro rozvoj psychiky. Na rozdíl od zrání, které je nevratné, výsledky učení nemají trvalý charakter. To je z hlediska adaptace jedince v určitém prostředí účelné, může se tak relativně snadno přizpůsobovat proměnlivým podmínkám.

Vývoj lze chápat jako celistvý, individuální proces, který zahrnuje tělesnou a duševní stránku osobnosti člověka. Sledujeme-li více dětí téhož věku a v přibližně stejných podmínkách, zjistíme, že určité vývojové změny nastupují zhruba ve stejných věkových obdobích. Existují přitom věkové etapy s velkým množstvím změn a období méně bohatá na vývojové změny. Vývoj nebývá zcela plynulý a rovnoměrný. Jednotlivé etapy jsou však typické svými změnami, mají svůj řád a zákonitosti. Psychický vývoj je dán interakcí dědičných předpokladů a vnějších, především sociokulturních vlivů. Uskutečňuje se prostřednictvím zrání a učení. Zrání se děje na základě genetického programu jedince, které ovlivňuje předpoklady k rozvoji určitých psychických projevů. Jejich další rozvoj je umožněn učením. Učení se projevuje různými změnami v psychických procesech a vlastnostech získaných na základě zkušeností. Zákony a činiteli duševního vývoje se zabývá vývojová psychologie. Studuje sled a povahu vývojových změn a vytváří charakteristiky jednotlivých etap vývoje. Z nich pak odvozuje pro praxi nezbytné normy sloužící ke srovnání průběhu vývoje jedince v určitém vývojovém období s ostatním příslušníky téže věkové populace. 1.2 Zákony vývojových změn Jedním z úkolů studia duševního vývoje člověka (ontogeneze) je postihnout obecné i specifické pravidelnosti vývoje a jejich vzájemné vztahy. Nejde jen o studium samotných věkových období, ale o sledování souvislého postupu celého lidského života. Studium psychického vývoje je složité na rozdíl například vývoje čistě biologického. Z předchozího textu je známo, že se na tomto vývoji vedle genetických faktorů výrazně podílí i lidská společnost a individualita jedince. Vývoj proto nepostupuje v obecně platné, ale naopak v jedinečné křivce. Přes uvedené zvláštnosti duševního vývoje člověka umožňují dosavadní poznatky formulaci některých základních pravidelností postihujících dynamiku lidské ontogeneze. Určité vývojové změny nastupují zpravidla ve stejných věkových intervalech, mají tady zákonitý vztah ke chronologickému věku.

Jednotlivé vývojové změny nastávají v časové posloupnosti a jsou nevratné. Žádný člověk nemůže dosáhnout pokročilejšího stadia ve vývoji, dokud neovládl činnosti na úrovni předcházejícího stupně. Obecné pojmy a jejich užívání v řeči si dítě utvoří až na základě dostatečné vlastní zkušenosti s konkrétními předměty. Teprve když má utvořeny názorné představy množství (dvě ruce, pět prstů, deset kuliček apod.), může si utvořit dovednost operace s velkými čísly nebo abstraktními symboly.

Duševní vývoj probíhá nerovnoměrně. Nejdříve dozrávají

ty duševní vlastnosti a procesy, které jsou důležité k přežití. Dítě se dříve orientuje svými smysly v prostředí, aby si utvořilo předpoklady pro vznik paměti, potom teprve začíná myslet. Každé vývojové stadium je charakteristické svou strukturou. Jiné vlastnosti a jejich rychlý vývoj dominují v dětství, jiné v dospělosti a jiné ve stáří. V útlém dětství je to především rozvoj snímání různými smysly a rozvoj mechanické paměti. Pro dospívání a dospělost je charakteristický rozvoj formálního myšlení a ve stáří udržování inteligence, která souvisí s životními zkušenostmi jedince. Vývoj provází narůstající diferencovanost duševních procesů. V prvních třech letech vývoje dítěte je psychologická diferenciace zvláště rychlá. Například v řeči od prvních dvouslabičných slov, kterými dítě vyjadřovalo to, co poznává nebo si přeje, dosáhne v průběhu dvou let nejen rozsahu v užívání 1500 až 1700 slov, ale i jejich gramatizaci. Diferencovanost s sebou přináší i sjednocování a soulad, tedy integritu rozrůzněného. Důležitým psychologickým integrujícím činitelem vývojových změn v dětství jsou zážitky spojené s vlastní identitou, která udržuje kontinuitu „já“ - osobnosti.

Průběh vývoje vykazuje pravidelné střídání vzestupných vývojových skoků proložených fázemi mírnějších vývojových změn. Například v prvním roce po narození dítě ovládne své tělo, udělá první krok a řekne několik slov. V dalších dvou letech všechno to, co se už začalo projevovat rozvíjí. Naučí se dobře chodit i po nerovném terénu, oblékne se samo, dovede se najíst a domluví se s nejbližšími lidmi. Kolem třetího roku začíná prosazovat svou osobnost, své „já“. Tato první doba sebeuvědomování bývá označována jako období „prvního vzdoru“. Po jejím odeznění následuje klidný vývoj dvou let předškolního věku, ukončený rychlým růstem a změnami ve vnímání, které by měly proběhnout před vstupem dítěte do školy. Počátky školní docházky mezi šestým až desátým rokem jsou opět provázeny jen mírnými vývojovými změnami, aby vyústily v eruptivní pubertu.

Každý vývojový stupeň je v dílčích aspektech i v celku odlišný od předchozích i následujících nejen kvantitou změn, ale i jejich kvalitou. V počátcích vývoje se rozvíjí především vnímání a motorika dítěte. Mezi čtvrtým a šestým rokem je to uvědomování si své osobnosti, pohlaví a sociálního prostředí, tj. poznávání své pozice

zákon posloupností zákon nerovnoměrnosti zákon diferenciace a integrace zákon stupňovitosti zákon kvantitativnívh a kvalitativnívh změn

a role v rodině. Ve školním věku se rozvíjí paměť, konkrétní myšlení a srovnávání svých schopností s vrstevníky. V dospívání dominuje poznávání a hledání vlastní identity, které je možné na pozadí změn v kvalitě myšlení i paměti.

Počáteční rychlé tempo vývoje se ve svém průběhu postupně stále zvolňuje. Každý organismus roste v raném období velmi rychle v celku i v částech, až dosáhne určitého vrcholu, kdy změny můžeme zaznamenat jen nepatrně. Hovoří se o tzv. vývojovém „plató“. Další vývoj potom vykazuje stále větší množství změn retardačních (involučních). Tomuto zákonu nepodléhá jen individuální růst, ale například učení se jakýmkoliv dovednostem a vědomostem. Dítě ve dvou letech užívá kolem 200 slov, do třetího roku si osvojí 1500 - 1700 slov. Po tomto velkém zrychlení nastává postupná retardace. Přírustek slovní zásoby v dalším roce bývá uváděn už jenom kolem 1200 slov. Učíme-li se cizímu jazyku, počátek osvojování slovníku je zdánlivě pomalý, pak se učení zrychluje, ale po dvou, třech letech dochází k retardaci, jež stále pokračuje. Žák si tento postup uvědomuje a malý pokrok ve výsledcích ho často odradí od dalšího zdokonalování.

Vývojové změny mají neopakovatelný a individuální průběh. Tento zákon vychází ze skutečnosti, že v lidské ontogenezi, je sice pořadí období charakterizovaných určitými změnami celkově pro všechny jedince stejné, ale není totožné. Prvním rozdílem je ranější vývoj děvčat než chlapců v průběhu celého dětství a zvláště pak v pubertě. Děvčata začínají většinou dříve než chlapci mluvit, jejich motorika je vyspělejší, jsou disciplinovanější a zručnější. Protože však jsou období vývojových etap v dětství krátké, zdají se odlišnosti v dětském věku menší než u lidí dospělých a ve stáří.

Individuální vývoj se řídí těmi činiteli, jejichž nestejné působení vytváří jedinečnost každého člověka. Mezi individualitou a vnějšími podmínkami je vzájemný poměr, protože už dítě si ve svém prostředí hledá takové podněty, které se shodují s jeho založením. Člověk se asimiluje k podmínkám v nichž žije, ale také sám do nich aktivně zasahuje. Tento zákon je pro ontogenezi podstatný. Všechno, co lze uvést o vývoji člověka se vyskytuje v širokých variantách, které sice umožňují stanovit určité statisticky významné podobnosti, ale jde jen o model, s nímž není žádný člověk totožný.

Vývojové změny, které provázejí duševní rozvoj člověka probíhají podle zákonů: 1. posloupnosti, 2. nerovnoměrnosti, 3. diferenciace a integrace, 4. stupňovitosti, 5. kvantitativně - kvalitativních změn, 6. zpomalování , 7. individuálního průběhu.

zákon zpomalování zákon individuálního průběhu vývoje

1.3 Vývojová periodizace Průběh lidského života tvoří souvislý, kontinuitní proces postupného narůstání nebo ubývání a je možné jej znázornit plynule vzestupnou a sestupnou křivkou. Celý proces je ovšem složen ze sledu kvalitativně odlišných vývojových etap, které lze psychologicky smysluplně vyložit. Potřeby praxe, zvláště pak výchovně vzdělávací, klinicko diagnostické, léčebné, poradenské a další, vyžadují spíše sledování vývoje člověka z mnoha ohraničených pohledů než v jednom kontinuu. S členěním životních cyklů na určité úseky se setkáváme již v dávné minulosti. Hippokrates dělí lidský život do sedmi období a každému období připisuje rovněž sedmileté trvání. J.A. Komenský člení lidský věk v díle Orbis Pictus také na sedmiletí: dítě, pachole, mládenec, jinoch, muž, starý muž, kmet. K. Amerling (pražský psychiatr 19.stol.) spojuje vždy tři sedmiletí do jednoho cyklu a maximální lidský věk 84 let dělil na čtyři období: životní jaro, léto, podzim a zimu. Současná psychologie poskytuje několik přístupů k periodizaci duševního vývoje člověka. Uvedeme dva základní typy periodizací, které se snaží postihnout lidskou ontogenezi. Biopsychologická vývojová periodizace Snaha po komplexní periodizaci, která by zachytila nejen biologický, ale i psychický a sociální obraz vývoje člověka, je v naší psychologické literatuře nejlépe reprezentována. V. Příhodou v jeho „Onogenezi lidské psychiky“ (1977). Vychází z úkolů psychologické ontogeneze, a to „... postihnout z přečtených částečných faktů základní činnostní bázi jednotlivých období. Jen ty rysy věkové jsou skutečné, které se objevují v nejrozmanitějších životních a společenských podmínkách všude a vždycky. Ontogenetik musí sám v sobě absorbovat vertikálu od antiky po dnešek a seznámit se teoreticky i prakticky se současným životem lidí různých kontinentů, pozorovat jejich chování v dětství i dalších obdobích až po stáří, aby postihl to, co je možno abstrahovat z nekonečné mnohosti jako všem lidem v jednotlivých životních obdobích společné.“ (Příhoda, 1977, s.13.) Příhoda pro svou věkovou periodizaci navrhuje toto dělení: I. Rozvoj antenatální:

a) zárodečný a embryonální od 0 do 3 lunárních měsíců, b) fetální od 4. do 7. měsíce, c) prenatální v užším smyslu od 8. do 10. měsíce,

II. První dětství: 1. Období nemluvněte,

a) natální období od 0 do 10 dnů, b) novorozenectví od 10 do 60 dnů, c) kojenectví od 2 do 12 měsíců;

2. Věk batolete mladšího od 1 do 2 let a staršího od 2 do 3 let;

Příhodova biopsychologická vývojová peroidizace

III. Druhé dětství: 1. Předškolní do počátku trvalého chrupu od 3 do 6 let, 2. prepubescence od 6 do 11 let;

IV. Pubescence od 11 do 15 let; V. Období hebetické:

1. postpubescence od 15 do 20 let, 2. mecítma od 20 do 30 let;

VI. Životní stabilizace a vyvrcholení od 30 do 45 let; VII. Intervium (počínající involuce) od 45 do 60 let; VIII. Senium:

1. genescence od 60 do 75 let, 2. kmetství od 75 do 90 let, 3. patriarchium od 90 let.

I. Antenatální - nitroděložní vývoj probíhá od početí přes zárodečné a embryonální, fetální a prenatální období v užším smyslu až po porod, k němuž dochází po 28 týdnech, tedy po 10 lunárních měsících nebo běžných 9 měsících. II. První dětství začíná novorozeneckým obdobím, které trvá v užším smyslu od porodu 10 dní, v širším smyslu až 2 měsíce. V této době se organismus dítěte adaptuje na nové životní podmínky. Do ukončení 1 roku pak pokračuje období kojenecké. Název kojenec považuje Příhoda za opodstatněný, i když dítě zpravidla do 1 roku kojeno není, protože přijímá potravu převážně savým způsobem. V tomto období se u dítěte rozvíjí motorika, vnímání a řeč a dítě začíná koncem období hrát aktivní roli v sociálních kontaktech. Vývojová etapa končí počátky chůze a rozvojem řeči. Věk batolete trvá 2 roky a končí třetím rokem života. Ve srovnání s kojencem, v jehož duševním životě převládal bezprostřední emocionální styk, na jehož pozadí se rozvíjely orientační a senzoricko-motorické manipulační schopnosti, ve stadiu batolecím se dítě učí ovládat společensky vypracované způsoby manipulace s předměty. Ve styku s dospělými se rychle rozvíjí řeč. První dětství (rané dětství) končí uvědomováním si vlastního „já“ a zvyšující se aktivitou v zapojování do úkolových her, v nichž dítě modeluje mezilidské vztahy. Vědomí vlastního „já“ je provázeno úsilím o samostatnost, uplatňováním vlastní vůle, trucovitostí, vzdorovitostí. Tato fáze bývá označována také jako „období prvního vzdoru“ nebo „krize tří let“. III. Druhé dětství člení Příhoda poněkud nesourodě, a to podle společenského aspektu dítěte na období předškolní a na prepubertu, podle širokého pojetí latence v biopsychickém vývoji. Předškolní stadium je období formování dětské osobnosti a z hlediska psychického vývoje člověka je to doba mezi 3. a 6. rokem života mimořádně důležitá. Základní činností dítěte, v níž se mění i utváří struktura motivů, je dětská hra.

prenatální vývoj mateřské dětství samostatné dětství

Uzlovým bodem druhého dětství je z fyziologického hlediska tzv. první tvarová přeměna postavy. Proporce dětského těla se mění, v poměru k hlavě se prodlužují končetiny, motorika získává na dokonalosti, začíná postupná výměna dětského chrupu. Nejvýznamnějším předělem je vstup dítěte do školy, který nevyplývá z podstaty vývoje, ale je potřebou společenskou, která od základů mění život dítěte. Je to zejména psychicky náročný proces adaptace dítěte na školu. Vývojově je však toto období velmi klidné, je provázeno především řadou změn v sociálním chování prepubescenta, s množstvím věcných zájmů a zvyšováním jeho sebevědomí. IV. Pubescence je obdobím pohlavního dozrávání, které probíhá většinou mezi 11. až 15. rokem života dospívajícího. Je charakteristické zvyšováním činnosti žláz s vnitřní sekrecí a pohlavní diferenciací. Zvyšuje se zájem o sebe samého, objevuje se zvýšená introverze a začínají se projevovat činnosti zaměřené na smysl života, na budoucí život a orientace na budoucí povolání formou učebně profesionální aktivity. Osobnost pubescenta se formuje podle určitých etických zásad společenského prostředí v němž žije, upevňují se kamarádské a později výběrové partnerské vztahy s vrstevníky. Vzhledem k rozvoji kognice do fáze formálního myšlení je dospívající schopen stanovit si cíle pro vlastní formování osobnosti. V. Období hebetické období mládí a krásy - Příhoda nazval podle řecké bohyně Hébé, patronky těchto vlastností. Etapu člení do dvou částí, z nichž první, mezi 15. a 20. rokem je psychicky i fyzicky doznívající pubertou, kdy se dotváří vše, co se už u dospívajícího jedince projevilo. Jde o fyzické doladění mužské a ženské somatické i fyziologické odlišnosti a vstup mladého člověka do společenského života. V závěru této části mladosti člověk hledá zaměstnání ve své profesi, stává se nezávislým na vlastní rodině, zajímá se o záležitosti veřejného, kulturního a politického života, případně sám uzavírá manželství. V mladé dospělosti, mezi 20. a 30. rokem života, se fyzická výkonnost jedince ocitá na svém vrcholu. Během celého období se projevuje zvýšení aktivity v prosazování sebe samého v oblasti fyzické i psychické výkonnosti. Vitalita se projevuje nejen v tělesné zdatnosti a manuálních zručnostech, ale i v projektování budoucího života, v sebekoncepci, v celoživotní perspektivě. U mladého člověka začíná převažovat reálný pohled na svět. Dokončuje plné osobní osamostatnění, oslabuje se respekt před autoritami. Osobní a materiální osamostatnění podmiňuje řešení problému manželství a založení rodiny. VI. Životní stabilizace a vyvrcholení psychické výkonnosti nazývá Příhoda také adultiem. Adulti jsou společensky významnou generací, na niž je kladena mimořádná

dospívání mládí dospělost

zodpovědnost, která je vede k maximálnímu pracovnímu, tvořivému a psychickému vypětí. Celé stadium je stabilní z hlediska rodinného života a výchovy dětí. Ke konci období však zpravidla dochází k disharmonii mezi rodiči a dětmi, někdy i mezi manžely, končící nejednou rozvodem. Skryté involuční změny, které se objevují již na počátku tohoto období, se však začínají na jeho konci výrazněji projevovat. VII. Interevium stadium staršího dospělého věku mezi 45. a 60. rokem života, označuje Příhoda také preseniem. Involuční změny se tu projevují už intenzivněji, dochází k úbytku energie a ke snižování výkonnostního tempa. U žen bývají zjevné změny depresivního charakteru podmíněné nástupem klimakteria. Na konci období je značně patrné oslabení percepce, zhoršuje se mechanické učení, zatímco logické se mění ještě málo. Všechny složky intelektuálního chování vykazují postupný pokles. Intelektuální projevy jsou však důsledně domyšlené, vyvážené zralostí osobnosti. V tomto životním období se jedinec už neměl věnovat intenzivní a vysilující práci fyzického ani duševního charakteru, ale naopak jejímu řízení. VIII. Senium může zabírat velké časové rozpětí, od 60. do x let. Na počátku senia člověk odchází do důchodu a tato skutečnost mu často přináší řadu problémů. Stárnoucí jedinci v tomto období si vážně začínají uvědomovat dezintegrační změny v tělesné i psychické oblasti, což má negativní vliv na jejich chování. Dochází k pesimismu, k uvědomování si krátkosti života, k nervozitě i větší společenské izolaci spojené s vědomím o ochuzování vlastního života. Na konci období může být snížena kontrola korekce chování, v důsledku níž oslabují etické zábrany a objevuje se neobvyklé chování. V pokročilejším stáří mezi 75. a 90. rokem života, označovaném příhodou jako kmetství, se populace v poměru k předcházejícímu stadiu senia zredukuje na čtvrtinu. Člověk je v tomto období vyřazen z pracovních aktivit a stoupá u něj počet různých chorob. Má to za následek vědomí sociální izolovanosti a nepotřebnosti. Ženy, které v této populaci převažují, se s těmito skutečnostmi vyrovnávají lépe než muži. U většiny se však dostavuje generační osamělost a ztráta smyslu života, což bývá umocněno ztrátou partnera, pokud společný život trval do senia. Pesimismus kmetství zvyšuje také strach z blížícího se konce života. Krajní stáří - patriarchium, zahrnuje časový úsek nad 90 let. Tohoto stadia se dožívá jen nepatrný zlomek populace. Je provázen krajním úpadkem osobnosti v somatickém i psychickém smyslu a člověk bývá téměř výlučně okázán opatrovnickou péči.

střední věk stáří

Psychosociální vývojová periodizace Rozpracování psychoanalytické periodizace, která však není vázána na biologické faktory, ale spíše na společenské, kulturní a historické podmínky vývoje dětí, předkládá ve své periodizaci E.H.Erikson (1963). Jeho pohled je mnohem více soustředěn na aspekty normálního vývoje dětí, na rozdíl od Freuda, a vývojové krize podává s optimistickými perspektivami jejich řešení, i když psychopatologické důsledky nevylučuje. Erikson vychází z předpokladu, že si jedinec musí na každém stupni řešit určitý „psychosociální konflikt“. Podaří-li se mu to, může postoupit zdárně dále, jinak je jeho vývoj pozdržen a ohrožen. Erikson dělí lidský život a jeho krize do 8 vývojových etap: I. Základní důvěra proti pocitům nejistoty (asi do 1 roku) II. Autonomie proti pocitům studu (asi do 3 let věku) III. Iniciativa proti pocitům viny (předškolní věk) IV. Snaživost proti pocitům vlastní méněcennosti (mladší školák) V. Iniciativa proti pocitům nejistoty o své roli mezi lidmi

(dospívání) VI. Intimita proti pocitům izolace (mladá dospělost) VII. Generativita proti pocitu stagnace (dospělost) VIII. Integrita proti strachu ze smrti (stárnutí a stáří) I. Závislost V nejranějším období života prožívá dítě silný pocit závislosti na matce, která mu umožňuje získat základní důvěru nejen k vlastní osobě, ale i jiným lidem. Způsob, jakým matka uspokojuje potřeby dítěte, by měl odstraňovat jeho pocity nejistoty. Toto stadium a jeho konfliktnost tedy spočívá na vztahu matky a dítěte, a ve své podstatě se odvíjí od vztahu matky k dítěti. II. Nezávislost Druhé období je charakteristické získáváním nezávislosti dítěte na matce ve smyslu sebeobsluhy a mobility v rodinném prostředí. Pocit autonomie se střetává s pocitem studu, kdy dítě nedokáže splnit požadavky okolních osob. Pevné vedení vymezuje dítěti jeho možnosti a povzbuzuje jej v samostatnosti. Přitom dítě brání před zbytečnými prožitky studu a časných pochybností. III. Iniciativa Iniciativa přidává k autonomii kvalitu, která se projevuje ve schopnosti určit si cíl a aktivně k němu směřovat. Nebezpečí stadia je v pocitu viny, od něhož se odvíjí základ pro vývoj lidského svědomí. V předchozím stadiu se dítě stydělo, když bylo káráno dospělými za nevhodné chování. Ve fázi iniciativy má pocit viny, pokud nedosáhne stanoveného cíle.

Eriksonova psychosociální peroidizace závislost autonomie iniciativa

IV. Snaživost V období školní docházky se dítě nemůže zcela vyhnout pocitům méněcennosti, úzkostem, že nestačí na školní úkoly a další nároky prostředí, v němž je stále konfrontováno s vrstevníky. Ve všech kulturách je věk mezi 5 až 7 lety dobou, kdy děti „vstupují do života“ a jejich činnost spolu s ostatními je hodnocena. Vlastní snaživostí se dítě zapojuje do své kultury, hrozí mu však nebezpečí krajnosti, které vyplývá z toho že výsledek své činnosti - učení, práci - pokládá za jediné kritérium hodnoty člověka. V. Identita Dospívání přináší jedinci otázky „kdo jsem já“ a „jaký je smysl mého života“. Je to období mezi dětstvím a dospělostí, kdy se problémy mladistvých soustřeďují na hledání vlastní identity v boji proti ohrožujícím pocitům nejistoty o své vlastní roli mezi lidmi. Charakteristikou tohoto věku je pátrání po hodnotách a po smyslu svého života. VI. Intimita Specifickým psychosociálním problémem mladé dospělosti je ochota vzdát se toho, o co jedinec nedávno tolik usiloval - „vlastní totožnosti“. Tu je nyní ochoten nechat slynout s totožností druhého člověka v intimitě odevzdání se druhému a v tomto odevzdání vytrvat, i když to vyžaduje oběti a kompromisy. Nebezpečí stadia je pocit izolace pro neschopnost navázat blízké partnerské vztahy. VII. Generativita Dospělost předpokládá zralost k „plození i vedení příští generace“. Pojem generativity je podle Eriksona širší než zájem o plození a výchovu. Jsou jedinci, kteří nemají děti a přesto v sobě pocit generativity rozvíjejí tvořivou činností, zatímco jiní tu selhávají s pocitem stagnace a osobního ochuzení. Generativita ve své podstatě znamená nejen „ztrátu sebe v setkání těl a myslí, ale také postupné rozšíření zájmu investovat své libido tomu, co se rodí a co pomáhám vytvářet“. VIII. Integrita V pozdní dospělosti a ve stáří má člověk podle Eriksona za úkol „přijetí vlastního životního běhu jako něčeho, co muselo být a co nezbytně nemohlo být jinak“. Taková integrita či moudrost je patrná u zralých lidí ve všech kulturách, i když právě v každém společenství nese jeho historickou pečeť. Integrita je výsledkem celého dřívějšího života a jeho smysluplným dovršením. Nedostatek integrace se projevuje strachem ze smrti, pocitem zoufalství, snahou začít nový život, vyzkoušet alternativní cestu apod. Osobní život člověka ukazuje, jak integrita souvisí s jeho počátky a rodící se důvěrou jedince v lidi kolem sebe i svět, neboť „jen zdravé děti se nebudou bát života, jestliže jejich předkové budou mít dost integrity, aby se nebáli smrti“.

snaživost identita intimita generativita integrita

Shrnutí Dělení psychického vývoje na jednotlivé etapy psychologicky jasně vymezené je podnětné pro lepší pochopení vývojových podmínek i pro řízení některých aspektů vývoje. Život každého člověka je však natolik individuální, že se jen částečně přibližuje jakémukoliv schématu. Různé fáze ve vývoji, jak jsme uvedli na příkladu různých periodizací, se nedostavují najednou, bez přípravy a také ne ve všech oblastech osobnosti současně. Individualita se projevuje od nejútlejšího věku nejen v tempu vývoje dítěte a v dalším průběhu jeho života, nýbrž i v charakteristických vlastnostech osobnosti, v její struktuře, která prochází novou organizací na každém vývojovém stupni. K vývojové periodizaci je proto třeba přistupovat jako k teorii vývojových změn, které nám pomáhají chápat, proč dochází k takové vývojové rozrůzněnosti. Kontrolní úkoly 1. Co určuje psychický vývoj ? 2. Jak se uskutečňuje psychický vývoj ? 3. Které obecné zákonitosti charakterizují psychický vývoj ? 4. Srovnejte jednotlivé etapy psychického vývoje podle

biopsychologické a psychosociální periodizace. 5. Zkuste vymezit, co studuje vývojová psychologie .

Logistický list

Obecná a vývojová psychologie MOV

Obsah disciplíny obecné a vývojové psychologie je rozdělen do dvou semestrů. V průběhu každého semestru jsou vedle samostudia zařazeny kontaktní hodiny. Pro každou disciplínu je to 6 hodin, 4 na počátku výuky a 2 na konci výuky. Tyto kontaktní hodiny budou sloužit k uvedení do studia, ujasnění pravidel studia a ujasnění požadavků. Kontaktní hodiny budou sloužit k vzájemné konzultaci a k vysvětlení si nejasností ze samostudia.

V první polovině výuky se budeme zabývat problematikou obecné psychologie. Doporučuji si základní pojmy z této disciplíny důkladně nastudovat, zúročí se vám to potom v dalším studiu psychologie. V době mezi prvními dvěma konzultacemi je nutné nastudovat kapitoly 1 – 4. Ve studiu se orientujte vyznačenými pojmy na okraji textu. V závěru každé kapitoly jsou uvedeny otázky a úkoly, které je nutno, pro vlastní kontrolu a prohloubení nastudovaných poznatků, zodpovědět. Tímto si upevníte poznatky, které nastudujete v textu. O splnění jednotlivých úkolů a zodpovězení otázek budeme na konzultacích diskutovat.

Dále vám nabízím vybrané úkoly z textu, které bude nutno vypracovat písemně a zaslat lektorovi na kontaktní adresu v průběhu semestru, nejpozději však 14 dnů před konzultací na konci semestru! Pozor! Bez písemného zpracování úkolů nebude studentovi udělen zápočet! V druhé polovině semestru se budeme zabývat vývojovou psychologií. Zde je třeba do závěrečné konzultace nastudovat kapitoly z vývojové psychologie 1 –3. Další postup studia je stejný jako u disciplíny obecná psychologie. Je zde také nutné vypracovat písemný úkol z této disciplíny a zaslat lektorovi nejpozději 14 dnů před poslední konzultací.

Vybrané úkoly k písemnému zpracování 1 část – obecná psychologie

1) Kapitola 1.1. a 1.2. Analyzujte z textu pojem „osobnost“ v psychologii. Zamyslete se nad pojmem „tělesné a sociální já“ Vyzkoušejte si úkol k textu a zamyslete se nad svým „sebehodnocením“.

2) Kapitola 2.1. a 2.2. Zamyslete se nad pojmem „temperament“, jak souvisí temperament a naším citovým prožíváním. Odpovězte na „úkoly k textu“.

3) Kapitola 3.1 a 3.2. Zamyslete se nad pojmy „inteligence, učení, paměť“, zodpovězte písemně úkoly k textu. Jaký význam má paměť při vašem učení se psychologii?

4) Kapitola 4.1. a 4.2. Vysvětlete pojem motivace. Jaký druh motivace převládá u vás při vašem studiu. Jakou roli hraje hodnotová orientace v motivaci k činnosti.? 2. část - vývojová psychologie

1) Kapitola 3.1. a 3.2. Charakterizujte osobnost dítěte v období dospívání (prepuberta a puberta). Zamyslete se nad vlastními zkušenostmi z kontaktem s těmito dětmi, jak by měli přistupovat dospělí k dětem v tomto vývojovém období?

2) Kapitola 3.3. Pokuste se analyzovat osobnost adolescenta. Napište své vlastní zkušenosti z kontaktů s dospívajícím v tomto vývojovém období.

2 Duševní vývoj v období dětství Cíle kapitoly • období prenatální, novorozenecké a kojenecké • batole • předškolní věk • mladší školní věk 2.1 Období prenatální, novorozenecké a kojenecké Vývoj člověka od jeho početí k projevení prvních specificky lidských znaků, kterými jsou chůze a řeč, je ve srovnání s ostatními mláďaty velmi dlouhý. Prenatální vývoj lidského plodu trvá devět kalendářních měsíců, přizpůsobení novým podmínkám po porodu přibližně jeden měsíc. Uvědomování si samostatnosti vlastního těla a jeho aktivit i toho, že je samostatnou bytostí, se objevuje na konci prvního roku života. Prenatální období představuje vývoj jedince od oplození vajíčka až po narození dítěte. Je dlouhé devět kalendářních měsíců (40 týdnů). Ve vývoji člověka je toto období důležité nejen biologicky. Projevuje se v něm vzájemný vztah rodičů a dítěte, zvláště pak matky a dítěte. Citový vztah k dítěti je základem pro rozvoj jeho citového života dítěte i jeho příštích citových vztahů. Prenatální období se člení na tři fáze: 1) období blastemové (fáze oplodnění, uhnízdění blastocyty

a vytváření 3 zárodečných listů). Toto období trvá do prvního srdečního ozvu, přibližně do konce 3. týdne. Vytváří se placenta a vzniká nervová trubice, která je základem nervového systému.

2) období embryonální trvá od 4. do 12. týdne. Je to doba, v níž se vytvářejí všechny hlavní orgánové základy. Vzhledem k intenzivnímu růstu je v tomto časovém úseku embryo citlivé na škodlivé vlivy (např. zarděnky, které prodělá matka, farmaka, záření, mechanické poškození apod.). Pokud jsou v tomto období vývoje poškozeny zárodeční listy, může se toto poškození v dalším vývoji projevit duševním nebo tělesným postižením.

3) období fetální trvá od 12. týdne do narození. V této době se dokončuje vývoj orgánových systémů a některé z nich začínají fungovat. Dítě se již cíleněji pohybuje, lze rozeznat pohlaví, sací pohyby úst, na podráždění reaguje sevřením prstů, střídavě pohybuje dolními nebo horními končetinami.

V prenatálním období se vytvářejí potřebné předpoklady pro budoucí samostatný život plodu. Plod má své typické znaky a projevy, které signalizují jeho dědičné dispozice a jeho ranou zkušenost. Není pasivním objektem, který by nic nevnímal, nepociťoval a nijak se sám neprojevoval. Má postupně stále větší schopnost přijímat informace a chovat se vzhledem k jejich kvalitě do určité míry diferencovaně.

prenatální vývoj

Příklad Poslední tři měsíce prenatálního vývoje dítě dovede reagovat na různé zvuky (na hudbu, na hlasy známých osob - matky). Z jeho chování je například patrné, že se uklidní, slyší-li hlas matky. Známé jsou experimenty s reakcemi dětí na vážnou hudbu, kde bylo potvrzeno, že nenarozené děti reagují klidně na hudbu Vivaldiho a Mozarta, zatímco na rockovou hudbu reagují neklidem a kopáním. Učení se určitému zvuku v prenatálním období prokázaly pokusy v Irsku, kde skupinka dětí před porodem pravidelně naslouchala znělce TV. Po porodu se při zaznění této znělky děti vždy ztišily, přestaly plakat a poslouchaly. Jiným zkoumaným příkladem je přenášení spánkového rytmu z matky na nenarozené dítě. Děti matek, které měly návyk brzy vstávat, preferovaly stejný denní rytmus a reagovaly po narození obdobně. Významným výsledkem zkušeností dítěte před narozením je určitý základní pocit bezpečí, který po porodu pokračuje ve vazbě na matku. Již od počátku těhotenství se začíná vytvářet individuálně specifický vztah matky k dítěti. Těhotenství je doprovázeno velkými hormonálními změnami, které ovlivňují její prožívání i chování. Mohou vést k emočním rozladám, často jsou spojeny s nepříjemnými tělesnými pocity, ale i psychickým strachem z nezvládnutí role matky, z porodu, ze ztráty určitého stylu života, nechuti k vlastnímu tělu apod. Těhotenství není obyčejně dobou klidu, vyrovnanosti a štěstí, jak se mylně traduje ve společenských představách. Znamená velkou biologickou i psychickou zátěž pro ženu.

Důležitým mezníkem pro rozvoj rodičovských postojů jsou první pohyby dítěte, které se objeví přibližně v polovině těhotenství. Matka vnímá tyto projevy jako ohlášení konkrétní bytosti a pod vlivem této zkušenosti se její vztah k nenarozenému dítěti zpravidla vyvíjí v pozitivním směru. Vazba, která se mezi matkou a dítětem rozvíjí po narození, je pokračováním vztahu vytvořeného v prenatálním období. V době narození má postoj matky k dítěti již určité charakteristické rysy. Její přijetí novorozeného dítěte je v mnoha směrech dáno průběhem těhotenství a vytvářeno také chováním plodu.

Novorozenecké období začíná porodem a z psychologického

hlediska končí první vědomou aktivní reakcí dítěte na své sociální prostředí, kterou je úsměv věnovaný matce. Je to doba adaptace, během níž se dítě přizpůsobuje podmínkám nového prostředí, které jsou odlišné od života nitroděložního.

Porod znamená v životě dítěte zásadní změnu. V prenatelním

období přebývalo v plodové vodě, v prostředí, které mělo stabilní teplotu, kde zvuky a doteky byly relativně tlumeny a zrakové podněty nebyly téměř žádné. Porodem, který není příjemný ani pro dítě, se ocitá v odlišných podmínkách. Už není součástí mateřského organismu, musí samo dýchat, udržovat tělesnou teplotu, samo přijímat potravu. Novorozenecké období je dobou spojenou

novorozenec

s uspokojováním biologických potřeb. Teprve později lze dítě zaujmout stimulací, která má jiný význam. Úroveň bdělosti novorozence je slabá a lze ji jen málo ovlivnit. Je to možné především změnou polohy. Jestliže matka dítě zvedne, je bdělejší, než když pouze leží. Příklad Pohybové možnosti novorozence jsou značně omezené. Dítě ležící na zádech má většinou asymetricky položené končetiny. Tato asymetrie je projevem nezralosti jeho nervového systému. Hlavu má pootočenou k jedné straně, ale dovede s ní pohybovat na obě strany. Má zaťaté pěsti, a když mu do dlaně vložíme prst, uchopí jej. Pohyb je však pouze reflexní. Novorozenec není schopen své motorické projevy ovládat podle svého úmyslu. Pohyby, které koná, jsou nekoordinované a jeví se spíše jako záškuby. V poloze na bříšku má tendence k plazení. Veškeré pohybové možnosti mají reflexní charakter. Dítě se rodí velmi nezralé a zcela závislé na péči okolí. Vrozené reflexy mu umožňují určitou adaptaci na prostředí. Novorozenec je schopen reagovat jen na určitý rozsah podnětů. Významná je potřeba přiměřeného přísunu podnětů. Mnoho podnětů uvádí dítě do útlumu, jde o obranu proti poškození nezralého nervového systému. Stejně tak nedostatek podnětů vede ke stagnací ve vývoji a navazování ochranného spánku. Novorozenec dovede rozlišovat různé smyslové podněty. V oblasti sluchového vnímání mají novorozenci určité zkušenosti z doby prenatální. Poznají matčin hlas a reagují na něj živěji než na jiné hlasy. Kolem třetího týdne už vyvíjejí námahu, aby se dostali do polohy, z níž by matčin hlas mohli lépe slyšet. Pro novorozence je emočně nejvýznamnější kožní kontakt, který je většinou spojen se sociální stimulací a s vnímáním změny polohy a pohybu, například když jej matka zvedá a chová. Zvednutí do výšky může být signálem ke sledování okolí zrakem. Zrak novorozenec příliš dobře nepoužívá. Dovede se jen krátce dívat na objekty, které má ve svém zorném poli na vzdálenost 20 až 30 cm. Dítě nedovede ještě akomodovat a vnímat různě vzdálené objekty ani sledovat objekt, který ho zaujme. Novorozenec není ovšem jen pasivním příjemcem podnětů. Na některé reaguje aktivně a jiné odmítá. Významným objektem je pro novorozence matka. Její chování k dítěti má z části vrozený charakter, z části je utvářeno aktivitami novorozence. Vazba mezi dítětem a matkou se rozvíjí již během prvních hodin po porodu. Je určována osobností matky, jejími životními zkušenostmi, postojem k těhotenství, ale také partnerským vztahem, sociálními podmínkami rodiny apod. Chování dítěte, jeho pláč, grimasy a pohyby končetin vyvolávají specifické reakce matky, jejichž účelem je zabezpečení potřeb dítěte. V této době dochází k postupné oboustranné adaptaci a k rozvoji základního vztahu mezi matkou a dítětem.

význam poznávání význam matky

Shrnutí Novorozenecké období je dobou adaptace, během níž se přizpůsobuje dítě novým podmínkám. Novorozenec je vybaven základními reflexy, vrozenými způsoby chování a schopností učení. Rozvoj novorozence a jeho učení se reagovat určitým způsobem na podněty z okolí jsou dány přiměřeným přísunem podnětů. Ve vývoji novorozence má rozhodující úlohu vztah matka - dítě. Kojeneckým obdobím je označován první rok života dítěte. Je to označení nepřesné, protože většina dětí v našem kulturním prostředí není do věku jednoho roku kojena. Někteří psychologové proto nazývají dítě v tomto období nemluvnětem, až do jeho prvních řečových pokusů, které se objevují právě koncem prvního roku života. Řeč se však vyvíjí z křiku a jiných hlasových aktivit dítěte v průběhu celého roku, a tak ani název nemluvněte zcela nevystihuje velmi rychlý vývoj dítěte v této vývojové fázi. Kojenec je vybaven tak, aby ze svého prostředí mohl přijímat to, co mu jeho okolí nabízí a co mu umožňuje přežití. E. Erikson nazval kojenecké období receptivní fází vývoje. Znamená to, že dítě je otevřeno okolnímu světu představujícímu soubor podnětů, které za určitých okolností přijímá. Ani nejmenší děti nepřijímají všechny podněty stejným způsobem. Subjektivní obraz světa malého dítěte je spojen s různými citovými prožitky, které fungují jako určitý soubor preferencí. Některé podněty, s nimiž má dítě špatnou zkušenost, mohou proto jeho přirozenou zvídavost tlumit, jiné, s nimiž má zkušenost příjemnou, naopak posilovat. Pro rozvoj dítěte je potřebné, aby stimulace měla převážně pozitivní charakter, protože jenom taková stimulace ho nebude od kontaktu s okolím odrazovat. V této souvislosti mnozí psychologové uvádějí jako základní podnětovou kvalitu v prvním roce dítěte pozitivní naladění ke svému prostředí, což dítěti umožní získat základní důvěru ke světu. Projevem jistoty a důvěry se pak stává aktivní přístup dítěte při výběru z nabídky podnětů. Receptivní charakter vývoje v kojeneckém období určuje uspokojování převážně biologických potřeb. Koncentrace na jídlo, tělesnou teplotu a pohodu je z reakcí dítěte zřejmá. S. Freud dokonce nazval první rok života dítěte orální fází. Ústa jsou v kojeneckém věku pro kontakt s okolím skutečně velmi důležitá, významnější než kdykoliv později. Dítě jimi poznává, a jestliže chce nějaký objekt dobře prozkoumat, tak si jej dává do úst. Ke konci tohoto období bývá uchopování spojeno s rozmanitější manipulací a orální aktivita je méně častá. Duševní vývoj dítěte, především rozvoj poznávání, závisí na rozvoji jeho motorických dovedností. Jako základní mezníky, kdy dochází k funkčním vývojovým změnám, jsou označovány 3., 6., 9. a 12. měsíc.

• Do konce 3. měsíce dítě spolehlivě zvedá hlavičku,

kojenec otevřenost okolnímu světu význam biologických potřeb vývoj motoriky

v poloze na bříšku ji udrží pevně zvednutou s oporou v předloktí (pase koníčky). Jakmile dítě spolehlivě ovládne hlavičku, zvětší se jeho zorné pole a tedy i možnosti podnětové stimulace. • Kolem 6. měsíce se dítě spontánně přitahuje do sedu,

s oporou sedí a aktivně se převrací z břicha na záda. Dovede uchopit hračku a přendávat ji z ruky do ruky. Koordinace pohybu a možnost vidět svět jinak než z polohy vleže, umožňuje dítěti bohatší kontakt se světem. • Mezi 6. a 9. měsícem dítě začíná lézt, sedí bez opory

a vzpřimuje se do stoje u opory (u nábytku nebo při držení za ruku). Poznání domácího prostředí se tak dítěti velmi rozšiřuje. • Ke konci 12. měsíce chodí dítě vedeno za ruku nebo

s oporou kolem nábytku. Na rozhraní kojeneckého a batolecího věku dítě začíná samostatně chodit. Tím se značně osamostatňuje. Nemusí čekat, až mu někdo žádoucí objekt přiblíží. Jeho zkušenosti rostou a zahrnují stále větší okruh podnětové nabídky.

Zvídavost a potřeba poznávat okolí podporují rozvoj motoriky. Motorické schopnosti

umožňují rozvoj poznání. Motorika a poznávání tedy spolu velmi úzce souvisí. Rozvoj poznávacích procesů tedy souvisí s rozvojem motorickým a také s vývojem smyslového vnímání. Poznávání od narození asi do 18 měsíců věku dítěte nazývá J. Piaget senzomotorickým rozvojem, kdy poznávání je úzce vázáno na skutečně prováděnou činnost, která spočívá v ovládání těla a v manipulaci s předměty. Svět malého dítěte má převážně vizuální podobu. Zrakové vnímání je proto v tomto věku důležité pro rozvoj poznávacích procesů. Zrakovou percepci podmiňuje schopnost fixace předmětu. Tato schopnost se postupně vyvíjí a zraková akomodace, zaostřování čočky na blízké či vzdálené předměty, se vytváří mezi 3. a 4. měsícem života. Nejprve je omezena jen na několik metrů, ale do konce jednoho roku se rychle rozvíjí. Ve 2. až 3. měsíci dovedou děti také diferencovat základní barvy. Dávají přednost červené a modré před zelenou a žlutou. Tato preference je částečně vrozená, protože se vyskytuje i u dospělých. Na sluchové podněty dítě reagovalo už v době prenatální. Rozvoj sluchové percepce souvisí s rozvojem řeči. Zvuk určité intenzity na sebe upoutává pozornost a nelze si jej tak snadno nevšímat, i když dítě ještě není schopno za ním otáčet hlavičku a identifikovat jeho zdroj. Zvukové podněty však mají v prostředí

vývoj poznávání

dítěte často sociální charakter, jsou do značné míry spojeny s lidskou aktivitou. Dítě preferuje již od narození zvuk lidského hlasu před jakýmkoliv jiným sluchovým podnětem. Přesto malý kojenec neslyší stejně jako dospělý člověk. Děti tohoto věku reagují více na vysoké tóny, které dovedou i lépe rozlišovat než tóny nízké. Dítě musí mít dostatečnou možnost vnímat mluvenou řeč, aby se naučilo vnímat specifické zvuky jazyka. Příklad Z. Matějček (1996) uvádí jako důkaz významu dlouhodobé řečové stimulace jednak opožděný vývoj řeči u dětí, které mají neslyšící (a tudíž také nemluvící) rodiče, a dětí vyrůstajících v ústavních zařízeních, kde chybí řečové podněty, které by byly specificky zaměřeny na dítě. Počátky řečových projevů dítěte se objevují kolem 4. měsíce. Je to fáze, která bývá označována jako broukání. Objevuje se ale i u dětí neslyšících, a protože není posilováno vlastní hrou s hlasem tak, jak je tomu u dětí slyšících, tato aktivita vyhasíná. Existuje tu tzv. kruhová reakce, dítě do nekonečna opakuje to, co ho zaujalo, poslouchá svůj vlastní hlas. Dítě tak uspokojuje samo sebe. Broukání se stává předřečovým projevem. Mezi 6. a 8. měsícem dítě začíná žvatlat, tzn. že opakuje určité, obyčejně dost podobné slabiky. Děti určité zvuky napodobují, učí se je od jiných lidí. Motivace k rozvoji řeči je do značné míry dána potřebou udržet sociální kontakt. Dítě si všímá, jak lidé na jeho žvatlání reagují, a tato zkušenost je podporuje v přesvědčení, že je to dobrý prostředek k udržení si pozornosti okolí. Jde tu o kontakt, ne o obsah sdělení. U neslyšících dětí v této fázi vývoje dochází k většímu rozvoji gestikulace. Děti se tak snaží upoutat především opakováním určitých gest. Ke konci kojeneckého věku může žvatlání znít už jako skutečná řeč, protože se stává delším a je motivováno reakcí okolí. V jednom roce začínají děti používat první slova, která už nějaký význam mají. Tento význam je často nepřesný a zatím příliš generalizovaný. Například „ham“ může znamenat, že dítě chce jíst, nebo že poznalo potravinu. Schopnost rozumět řeči se objevuje dříve. Děti rozumějí některým jednoduchým slovním výrazům už v osmi měsících. Například slovům: ne, nesmíš, dej, vlastnímu jménu apod. Je to zcela logické, neboť vždy se ve vývoji objevuje nejprve pasivní způsob zvládání dovednosti a teprve později se může rozvíjet její aktivní užívání. Rozvoj řeči je závislý na stimulaci, tj. možnosti slyšet v dostatečné míře mluvený projev. V tomto směru má významný vliv chování matky a dalších členů rodiny. Mohou podněcovat řečové

vývoj řeči

projevy dítěte úsměvem, projevem radosti, opakováním hlasových projevů dítěte apod. Když se matka chová tak, jako by dětské žvatlání bylo smysluplné, jako by jí dítě něco skutečně sdělovalo, podporuje to další řečové aktivity dítěte. Matka funguje v kontaktu s dítětem jako zrcadlo. Je důležité, když dítě napodobuje matku. Lépe si pak uvědomuje své chování. Vytváří se tak základ pro učení nápodobou jako jednoho z nejvýznamnějších způsobů socializace. Rozvoj poznávacích procesů se projeví postupným chápáním principu vztahu příčiny a následku i v sociální oblasti. Mezi 6.až 9. měsícem začne dítě odlišovat nejen matku, ale i další známé lidi od ostatních. Známý člověk bude představovat jistotu a bezpečí. Strach z cizích lidí a neznámých situací je v době kojenecké jedním z nejdůležitějších signálů normálního vývoje. Matka se stává prvním objektem, který je chápán jako trvalý, a tak existuje i ve vědomí dítěte. Prvními stálými kontakty matky s dítětem bylo kojení. Stalo se hlavními událostmi dne a bylo spojeno s příjemnými pocity, stejně jako je tomu u dospělých při jídle a pití. Vztah mezi matkou a dítětem tímto fyzickým kontaktem dostává určitý řád, pravidelnost. Matka se tak stává nejdůležitějším sociálním objektem. Jakmile dítě pochopí, že matka existuje stále, začne si postupně uvědomovat i to, že je samostatnou bytostí. Matka je však i v této době důležitým zdrojem uspokojení. Matčinu přítomnost začíná dítě chápat jako něco, o co je třeba usilovat. Potřeba matky se přetváří ve specifický citový vztah. Z reakcí matky má dítě možnost rozeznat i význam svého vlastního chování, a tedy i své vlastní osoby. Způsob prožití prvního roku života ovlivňuje základní postoj člověka k sobě samému, stejně tak i jeho postoj ke světu a k životu obecně. Na základě této zkušenosti si vytváří tzv. základní životní strategie. Psychologové zdůrazňují význam emočního přijetí v jeho kojeneckém věku pro získání dítěte matkou pocitu jistoty a bezpečí do dalšího života. Hodnota přiměřeného prožití této fáze pro normální vývoj poznávacích procesů i emotivní složky je běžně známá. Může mít také širší souvislosti i ve smyslu ovlivnění postoje k sobě samému a k sebeuplatnění či využití schopností k žádoucí aktivitě. Základní životní strategie se vytvářejí jednak pod vlivem vrozených dispozic a sociálních možností, které jedince má, jednak na základě jeho reálných zkušeností s chováním jiných lidí. V prvním roce života dítěte tyto strategie určuje zejména matka a další lidé z okruhu rodiny. Strategie pasivity, rezignace či aktivity a sebeprosazení mohou být spojovány s určitým rodičovským chováním. Psychologický význam prvního roku života je vědecky prokázán a plně ho pochopíme tehdy, když srovnáme vývoj dětí v přiměřených podmínkách rodiny a dětí z ústavů. Poškození dítěte nedostatkem vhodných příležitostí a podnětů, kterých je třeba k vytvoření pozitivních citových vztahů, může být trvalé. Pozdější náprava je velmi obtížná a někdy dokonce nemožná. Následkem bývá ochuzení citového života, zhoršená schopnost navazovat citové

citový vývoj význam prvního roku v životě člověka

vztahy, včetně vztahů k vlastním dětem. Řada duševních poruch, povahových odchylek a duševních onemocnění může mít počátky právě ve snížení duševní odolnosti dítěte v kojeneckém věku. Shrnutí Kojenecké období je označováno jako fáze receptivity, tzn. otevřenosti k okolnímu světu. Základním úkolem kojeneckého věku je získání důvěry ve vztahu ke světu. V tomto věku má značný význam potřeba stimulace a s ní související získávání zkušeností, které označujeme jako učení. Chování směřující k učení malého dítěte je výsledkem chování rodičovského. Hlavní roli v učení dítěte hraje matka. Citlivá matka dovede rozeznávat signály dětských potřeb a přiměřeným způsobem je uspokojovat. Matka svými reakcemi dává dítěti informace o jeho hodnotě a významu. Tento obraz se stává základem jeho sebepojetí. Kontrolní úkoly 1. Které aktivity dítěte můžeme poznat už v prenatálním období jeho

vývoje? 2. Jak vysvětlíte termín adaptace ve vývoji novorozence? 3. Ve kterých oblastech duševního vývoje se projevuje receptivní

charakter chování kojence? 4. Uveďte základní mezníky v motorickém vývoji kojence. 5. Vysvětlete senzomotorický vývoj v oblasti zrakového

a sluchového vnímání. 6. Jaký je význam matky v sociálním a citovém vývoji dítěte? 2.2 Batole

Odobí od 1 do 3 let života dítěte je nazýváno batolecím věkem. Ve vývoji dítěte v této době dochází k rozvoji jeho osobnosti. Dítě se stává samostatnějším, aktivnějším a uvědomuje si svůj vztah k prostředí, ve kterém žije. E. Erikson nazývá batolecí věk obdobím autonomie. Dítě se stává samostatnější a uvolňuje postupně svou vazbu s matkou. Pro batolecí věk má prvořadou důležitost pohyb. Dítě se zmocňuje svého prostředí (bytu, domu, zahrady) tak, jak dovede ovládat své tělo a jak je pro něj prostředí zajímavé. Pohyb poskytuje dítěti také uspokojení sám o sobě. Možnost ovládat vlastní tělo je novou zkušeností, které se dítě nemůže nasytit. Své pohybové aktivity proto stále opakuje. Pohyb je důležitý i jako zdroj nové stimulace. Každé dítě potřebuje pro svůj rozvoj určitý přísun podnětů odpovídající kvality, které jsou pro něj alespoň do jisté míry srozumitelné, aby nevyvolávaly svou nejasností strach. Rozvoj pohybové aktivity vede i k zpřesňování vlastního tělového schématu, protože dítě svůj pohyb nějak pociťuje a prožívá.

období autonomie význam vyměšování

V souvislosti s tím dovede také lépe ovládat svá vlastní přání. Dítě se může něčeho zmocnit a podržet si to, nebo naopak pustit, zahodit, upustit to, co už nechce. Důležitým mezníkem batolecího věku je také ovládání vyměšování. Dítě se naučí udržovat čistotu tehdy, když je schopné ovládat obě funkce svěračů, tj. retenci i eliminaci. Pokud se této dovednosti učí v době, kdy je již přiměřeně zralé (dovede si uvědomit tuto svou schopnost), pak mu tato svalová aktivita přináší uspokojení. Předčasný a nevhodný nácvik vyprazdňování znamená značnou zátěž pro dítě a může být zdrojem jeho neurotizace. Porucha v rozvoji motoriky je právě v tomto období velmi závažná. Je spojena se zpomalením rozvoje ve všech oblastech. Pokud je dítě pohybově postiženo, není omezena jenom jeho zkušenost s osamostatňováním se na matce a svém sociálním prostředí, ale také subjektivní prožitek vlastního těla má jiný charakter. Může u něj například zcela chybět pociťování pohybu, a to v závislosti na příčině postižení. Tělo může být zcela nehybné a nelze jej ovládat nebo jenom velmi málo. Subjektivní význam těla je potom jiný, může být zdrojem uspokojení pouze s nasycením a uspokojením jiných základních potřeb, jakou je třeba teplo. Omezení pohybu je spojeno i s omezením stimulace. Pohyb dítěte i jeho stimulaci podněty z prostředí ovlivňují také další omezení, a to zrakové postižení i postižení mentální. Pro velmi špatně vidící dítě jsou vzdálenější objekty neurčité, nepřesné, splývají s pozadím. Nedosažitelnost uspokojivé orientace v okolí zvyšuje nejistotu a vyvolává strach. Děti se bojí pohybovat a platí to zejména v neznámém prostředí. V souvislosti s tím bývá omezeno i v oblasti stimulace. Je více vázáno na nejbližší okolí a aktivitu jiného člověka. U mentálně postižených nejsou podněty z prostředí smyslově nedosažitelné, děti jim však nerozumí, proto na ně nemohou adekvátně reagovat a ke svému prostředí se chovají pasivně. Poznávání prostředí vede k jeho chápání. Rozvoj poznávacích procesů umožňuje dítěti uvědomování si stálosti i proměnlivosti okolního světa, pochopení platnosti určitých pravidel a usnadňuje osamostatňování dítěte, které si postupně dovede uvědomit následující situace. Tato fáze v poznávání bývá nazývána symbolickou, dítě si už dovede představit nějakou činnost a její výsledky, i když je skutečně nedělá. Nemusí manipulovat se skutečnými předměty, může využít jiných symbolů, případně slov. Dítě si například může hrát na vaření jen tím, že míchá v prázdné nádobě vařečkou. Symbol (nebo znak) je možné chápat jako označování něčeho prostřednictvím něčeho jiného. Například věc slovem, činnost gestem. Podobně probíhá i fiktivní hra. Dítě krmí lžičkou panenku, telefonuje tak, že mluví do vařečky, a přitom ví, že panenka ve skutečnosti nepapá a z vařečky jí nikdo neodpovídá ani ji nikdo

poruchy motoriky a vývoj symbolické myšlení učení nápodobou

neslyší. Při rozvoji symbolického myšlení má velký význam nápodoba. Znamená to, že dítě napodobuje nějaké chování později po tom, co takový projev u nějakého člověka vidělo či slyšelo. Dítě v batolecím věku má již o světě dost informací. Tyto znalosti jsou však útržkovité, chybí jim propojení a pochopení obecněji platných pravidel, které by je sjednocovalo. Pro jeho poznávání je důležitá trvalost objektu. To je potom základem pro utváření tzv. předpojmů. Dítě má určitý, z jeho pohledu stabilní objekt označit nějakým znakem - symbolem - slovem, dát mu jméno. Předpojem nemá ještě obecnější platnost, například slovem „fufu“ může dítě označovat všechno, co vydává silné zvuky, a to vysavač stejně jako hlučnou ždímačku prádla nebo vysoušeč vlasů. Chápání prostředí dítě tedy doprovází určitými symboly, které jsou základem řeči. Rozvoj řeči je významným předpokladem pro další vývoj poznávacích procesů. I když je dítě vybaveno vrozenou schopností k osvojení si řeči, je řeč naučenou dovedností. Dítě tedy potřebuje mít verbální model, který by mohlo napodobovat. Slovo jako znak se nejsnáze použije jako název nějakého objektu. Děti se na počátku rozvoje řeči nejdříve naučí jména věcí a živých bytostí. Již ve 13 měsících děti začínají chápat funkci pojmenování. V tomto věku považují názvy za neoddělitelnou součást a vlastnost určité věci. Slova se postupně stávají základem pojmů. Dítě se postupně naučí, že slovo auto označuje všechna možná a nejrůznější auta. V batolecím věku se velmi rychle rozvíjí tzv. pasivní slovník, který obsahuje počet slov, jimž dítě rozumí. Tento slovník je mnohem obsáhlejší než aktivní slovník, což jsou slova používána dítětem ve vlastním sdělení. Ve 14 až 15 měsících děti používají většinou jen jeden slovní výraz. Například „haf“ označuje veškerá zvířata. Přibližně ve dvou letech se děti dostávají na úroveň dvouslabičných vět typu „mimi hajá“. Většina slovních spojení vyjadřuje zkušenost z pozorování prostředí. Vývoj řeči má značný sociální význam. Když dítě zavolá „máma“ a matka na jeho volání reaguje, je za svou aktivitu odměněno. Styl rodičovské stimulace může vést už u batolete nejen k rozvoji řeči, ale i k osvojení si určité strategie učení. Jde o to, jakým způsobem, především matky na děti mluví, v jaké souvislosti a na co jsou zaměřené. Zda jde o popis prostředí, který utváří dětský slovník bohatý na podstatná a přídavná jména, tzv. referenční styl, nebo o styl expresivní zaměřený na sociální aktivitu. Slovník obsahuje převážně slova určená k vyjádření pocitů, příkazů, zákazů, vztahů apod. Rozvoj osobnosti batolete souvisí s jeho odpoutáváním se ze závislosti na matce a pokračující diferenciací vlastní identity. V batolecím věku se objevují dva důležité vývojové mezníky. Jedním

předpojem rozvoj řeči sebepozorování

z nich je schopnost separace od matky a druhým je potřeba sebeprosazení. Schopnost separace od matky je závislá na rozvoji poznávacích procesů, komunikace, lokomoce a emoční zralosti. Schopnost připustit separaci od matky je podporována rozvojem symbolického myšlení. Dítě si dokáže uchovat nějakou podobu matky ve formě představy. Matka je chápána jako trvalý objekt, takže dítěti vadí mnohem méně, když není po nějakou dobu aktuálně přítomna. Separace má dvojí formu aktivní, která závisí na dítěti samotném, a pasivní, kdy je dítě odloučeno od matky někým jiným a samo tuto situaci nemůže ovlivnit. Příkladem aktivní separace je, že dítě odchází z blízkosti matky do jiné místnosti a tam si samo hraje. Na pasivní formu separace reaguje dítě zpravidla separační úzkostí, která se projevuje fází protestu, fází zoufalství a apatie a vrcholí fází odpoutání se od matky, kdy se po delší době odloučení snaží dítě uspokojit své potřeby bezpečí a citové vazby navázáním vztahu k jiné osobě, která je dostupná. Sebeprosazování se projevuje často jako negativismus, kterým se dítě snaží uplatnit vlastní vůli. Protože mu chybí představy jak se uplatnit, volí odmítání toho, co po něm chce okolí. Rozvoj vůle je závislý na rozvoji poznávacích procesů. Dítě v batolecím věku nedovede odhadnout důsledek vlastní aktivity. Cílem negativního chování je potvrzení sebe sama. Pokud se dítěte zeptáme, co chce a proč to chce či nechce, obyčejně nám nedovede odpovědět. Negativismus je tedy primární vůle, kterou si dítě pomáhá vymezit svou pozici a ověřit si i potvrdit hranice vlastních možností a aktivit, které jsou mu povoleny. Zkušenost s účinností prvních samostatných pokusů o sebeprosazování do jisté míry určuje životní strategii dítěte. Jde o to, zda u něj bude převažovat tendence k sebeprosazování nebo k rezignaci. Převahu preference určité strategie sice určuje temperamentový typ člověka a jisté vrozené dispozice. Na druhé straně je to však charakter rodičovského chování, které vytváří určitý typ zkušeností. Vznik základní důvěry ve svět a sebe, ve své schopnosti je kladen do věku batolete. Zkušenosti z tohoto období mohou představovat základ schopnosti zvládat náročnější životní situace. Způsob, jakým se dítě orientuje ve světě, je spojen i s uvědomováním si sebe sama. Identita dětské osobnosti, tedy toho „kdo jsem ?“, se rozvíjí v rámci diferenciace sebe sama od okolí. V kojeneckém věku závisí na pochopení hranice vlastního těla a možností jeho ovládání. V batolecím věku se k „fyzickému já“ připojuje i „psychické já“. Proces rozvoje vlastní identity, jak bylo již uvedeno výše, je ovlivňován schopností symbolického uvažování. „Já“ je postupně reprezentováno obrazem, představou a vlastním

separační úzkost negativismus

slovním znakem. Příklad Prvním projevem identity dítěte je schopnost chápat, že obraz v zrcadle je dítě samo. Tato zkušenost se objevuje mezi 14. a 15. měsícem věku. Dalším projevem je postupné používání vlastního jména pro sebe sama: „Péťa jde papat.“, „To je Péťovo.“ Teprve kolem třetího roku začne dítě pro své označení používat i osobního zájmene já: „Já chci“; „To je moje!“ Rozvoj identity se projeví i v samostatném jednání, které je pro dítě důkazem vlastních schopností a možností. Zpočátku se orientuje na samoobsluhu. Chce se samo oblékat, samo jíst, samo chodit do schodů apod. Dítě tuto aktivitu doprovází slovy: „já sám“. Součástí rozvoje identity je i potvrzení vlastní hodnoty. Dítě chce být pochváleno za výkon. Pokud ho dospělí nechválí, batole se pochválí samo: „Péťa umí“. Identita má i sociální obsah, který je dán souborem rolí. Role mají pro dítě specifickou prestiž, protože je staví do středu pozornosti dospělých. Dítě je například „tátův rošťák“, „maminčino zlato“, „babiččin mazlíček“, „dědečkův pašák“. Dospělí často říkají dítěti, co je, a tím přispívají k formování jeho identity, protože dítě jejich sdělení přijímá, aniž by bylo schopno je nějak upřesňovat. Dítě v batolecím věku přejímá postoje i chování lidí ze svého okolí. Vzorem pro nápodobu jsou mu rodiče, ale také sourozenci a jiné osoby, s nimiž žije ve svém malém světě. Osvojuje si i určitý řád, co může a co nemůže. Osvojení si některých pravidel chování a jejich respektování vyžaduje i určitou sebekontrolu. Současně však přispívá ke zvýšení sebejistoty dítěte a k jeho pocitu samostatnosti. Rozvoj motorických dovedností v batolecím věku umožňuje dítěti uvolnění z vázanosti na prostor a ze závislosti na jiném člověku. Samostatný pohyb pomáhá rozvoji jeho poznávání. Dítě samo manipuluje s předměty a začíná je také pojmenovávat. V jeho myšlení se objevuje tzv. symbolická fáze, kdy jedním slovem dovede označit věci, které mají něco podobného. Řeč je také základem jeho sociálního přizpůsobení. Batole se postupně osamostatňuje a odpoutává z vazby na matku. Získává sebedůvěru. Tato skutečnost se projevuje jako sebeprosazování a může mít až podobu negativismu. Osamostatňování je spojeno s rozvojem komunikace. Tím, že dítě rozumí řeči jiných lidí, stává se mu sociální prostředí srozumitelné. Sociální vývoj se v tomto věku uskutečňuje nápodobou druhých lidí. Věk batolete je obdobím počátků utváření osobnosti člověka. Kontrolní otázky 1. Jaký význam má vývoj motorických dovedností pro psychický

rozvoj dítěte? 2. Vysvětlete utváření symbolického myšlení. 3. Uveďte, jaké styly řeči si může dítě vytvářet 4. Na čem je závislý rozvoj osobnosti batolete?

5. Jak se projevuje separační úzkost? 6. Jak se projevuje sebeprosazování batolete? 7. Jak probíhá utváření identity dítěte ? 2.3 Předškolní věk

Vývojové období od 3 do 6 let je označováno jako předškolní věk. Název je dán sociálním zařazením dítěte ve společnosti a jejím mezníkem, nástupem do školy. Období předškoláka je Eriksonem označováno jako věk iniciativy. Jeho hlavní potřebou je aktivita a sebeprosazení. V průběhu této vývojové fáze jde mnohdy spíše o aktivitu, která dítě uspokojuje sama o sobě. Teprve po dosažení určité úrovně vývoje se může stát aktivita prostředkem k dosažení nějakého dalšího cíle. Potřeba aktivity měla určitý význam už u batolete, kdy směřovala především k samoobsluze a tím získání vlastní autonomie. U předškoláka se dále rozšiřuje okruh jejího působení i její kvalita. Jednotlivé činnosti se více diferencují a dostávají nový význam. Aktivita je prostředkem i potvrzením dětského vývoje. Základním úkolem tohoto období je rozvíjení účelné aktivity. Aktivita dítěte musí být proto jeho okolím nějakým způsobem regulována. Dítě si často samo vybírá, co bude dělat, a jeho činnost dostává už určité zaměření. Není tak roztříštěná jako aktivita batolete. Předškolák se už v průběhu různých činností učí normám chování, a to v návaznosti na rozvoj poznávacích procesů, protože potřebuje pochopit normu z hlediska její kauzality. Poznání určitého řádu v jeho okolí poskytuje dítěti lepší orientaci zejména v sociálním prostředí. Jestliže v prostředí dítěte neplatí žádná pravidla, je dítě ve svém vývoji ochuzeno. Nemá totiž možnost potvrdit si svou hodnotu prostřednictvím prezentace žádoucího chování a získat tak pochvalu. Jeho chování nemá pro ostatní sociální význam, nikomu na něm subjektivně nezáleží, a tak nemůže mít dítě význam ani samo pro sebe. Poznávání řádu prostředí a osvojování si norem chování jsou v tomto vývojovém období důležité aspekty formování osobnosti dítěte. Duševní vývoj dítěte je významně ovlivňován rozvojem poznávacích procesů. Vývoj jednotlivých poznávacích procesů má své charakteristické rysy. Předškolní dítě vnímá objekty svého prostředí buď globálně a nevšímá si jeho detailů, nebo je schopné zaměřit se na detail, který je obyčejně nějak hodně nápadný. Dítě ještě neumí vnímat celek jako soubor detailů a nediferencuje ani příliš vztahy mezi nimi. Celostní vnímání je nápadné i z preference jedné výrazné vlastnosti objektu. Často to bývá křiklavá barva nebo jinak atraktivní podněty, které mají nějaký význam pro uspokojení momentální potřeby dítěte.

samostatné dětství a iniciativa účelná aktivita rozvoj poznávání

Pro předškoláka má význam především zrakové a sluchové vnímání. Zrakové vnímání pomáhá rozvíjet názorné myšlení a sluchové vnímání je důležité pro rozvoj paměti. Příklad J. Piaget (1966) dal dětem do krabice 20 korálků, které děti označily jako dřevěné.Většina z nich měla barvu hnědou, pouze 3 byly bílé. Na otázku, zda je v krabici více dřevěných nebo hnědých korálků, odpovídaly předškolní děti tak, že hnědých korálků je více. Ve své úvaze respektovaly jenom jeden aspekt korálků, v tomto případě barvu. Předškolní děti preferují aktuálnost zrakového vjemu před myšlenkovým konstruktem nadřazené kategorie.

Orientace v prostředí je spojena se zrakovým vnímáním.

Jestliže zrakové vnímání zcela chybí, vytváří se představa prostoru jiným způsobem - prostřednictvím hmatu, pohybu a sluchu. U nevidomých dětí je typické, že se větší prostor nemůže prezentovat najednou, ale vzniká skládáním dílčích informací. Taková aktivita je pro předškolní dítě ještě obtížná, protože jeho přístup je převážně globální.

Vnímání času se vytváří velmi pomalu a souvisí se subjektivním prožíváním určité události. Časové pojmy, jako je minulost a budoucnost, nemají pro dítě v tomto věku ještě přesnější obsah. S tím souvisí i vztah dítěte k času, který pro ně není důležitý. Dítě zpravidla nespěchá, protože žije v přítomnosti. Rozvoj sluchového vnímání urychluje rozvoj řeči. Řečové dovednosti se v průběhu předškolního věku zdokonalují ve všech svých složkách. Dítě se naučí správně vyslovovat všechny hlásky včetně náročných r a ř, dobře napodobuje intonaci a naučí se i zazpívat jednoduchou melodii. Mluvení dospělých s dětmi vede nejen ke komunikaci a tím i sociálnímu rozvoji, ale je také důležité pro rozvoj mechanické paměti, která má v předškolním věku neobyčejnou kapacitu. Děti žijící ve vícejazyčném prostředí se v tomto věku snadno naučí dorozumívat se v různých jazycích. Naše jazykově homogenní prostředí nedává dítěti dost příležitostí k využití této vývojové schopnosti. Příkladem toho, že mechanická vštípivost sluchových podnětů je spontánní záležitostí u předškoláka, může být opakování reklamních sloganů, kterými nás malé děti udivují. Myšlení dítěte v předškolní fázi je charakteristické názorností a intuitivností. Piaget (1970) vymezuje dva znaky názornosti:

• subjektivní zkreslení vlivem vjemové nepřesnosti a emočně zabarvené potřeby,

• nerespektování zákonů logiky.

řeč a paměť názorné myšlení a intuice

Příklad Langmeier (1991) uvádí emočně zbarvené myšlení u předškolního dítěte, které si zakrývá rukama oči, když chce, aby ho druzí neviděli. Pro předškolní dítě je významná aktuálně vnímavá podoba světa a představa světa v takové podobě, jak si ji zapamatovalo. Dítě je fixováno na vnímané či představové prvky, které není schopné ve svých úsudcích opustit. Svět je pro ně takový, jak vypadá. Když něco nějak vypadá, tak to také takové musí být. Příklad Když se tatínek a strýček převléknou za čerta a Mikuláše, dítě si bude myslet, že se za ně proměnili. Nijak ho nezarazí tatínkovy papuče na čertových nohách ani vata na bradě místo vousů. Proměna vnějších znaků známého člověka je chápána jako změna identity. Dítě se jinak chová i cítí v nějakém převlečení, třeba v bundě staršího bratra.

Proces poznávání v předškolním věku je silně doplňován fantazií. Pokud dítěti není něco jasné nebo srozumitelné, vypomáhá si fantazií, která se stává výrazem magičnosti dětského myšlení. Mnohá zkreslení mají určitý význam. Dítě si upravuje skutečnost tak, aby pro ně byla přijatelná. Tento mechanismus se u předškoláků projevuje také v existenci tzv. dětské lži, kdy si dítě plete reálné vzpomínky s fantazií. Ta často obsahuje osobní přání a aktuální citové ladění. Pro dítě ovšem představuje skutečnost a ono samo je o jejich pravdivosti přesvědčeno. Na rozdíl od pravé lži neobsahuje tato lež tendence někoho poškodit nebo získat nějakou výhodu pro sebe. Je v ní obsažena citová a rozumová rovnováha, kdy dítě přizpůsobuje realitu svým potřebám.

Charakteristickým projevem dětského věku, ve kterém se

odráží subjektivní úroveň poznávacích procesů, je hra a kresba. Kresba je jednou z forem symbolické funkce, v níž dítě projevuje svoje vlastní chápání reality. Podobnost kresby a zobrazovacího objektu může být velmi vzdálená. Dítě nekreslí, co vidí, ale co o zobrazovaném zná, co na objektu považuje za důležité. Hlava lidské postavy bývá proto neúměrně velká. Podobný význam mají i průhledné kresby. Dítě nakreslí postavu a potom ji obléká nebo naopak kapotu auta a potom do něj zakresluje motor, volant, sedadla a další prvky, které zná.

Expresivním vyjádřením dítěte ke světu i sobě samému je hra.

Hra je vyprávěním na úrovni fantazie. Skutečnost se v ní stává jednodušší a srozumitelnější. Hra umožňuje splnit dítěti i různá přání, která si ve skutečnosti splnit nemůže. Dítě řídí například auto, je policistou, vojákem, učitelkou nebo lékařkou. Také znázorňování pohádkových bytostí, jako jsou princezny nebo čarodějové, má

věk fantazie hra a kresba hra – nejdůležitější činnost

jednoznačný charakter. Postavy jsou buď dobré, nebo zlé - dítě se učí oddělovat tyto vlastnosti a v pohádkovém pojetí není pochyb v tom, že dobré musí zvítězit a zlo bude potrestáno. Svět je tak pro dítě srozumitelný, vše dostává svůj řád. Příklad Ve hře je dítě svobodné a může si problematickou situaci zpracovat, jak samo chce. Může vyřešit svůj strach ze psů ve hře tak, že si hraje jen s hodnými psy a utvrzuje se tak v přesvědčení, že psů se není třeba bát. Sociální a citový rozvoj dítěte souvisí se způsobem, jakým dítě zpracovává hodnocení ostatními lidmi. Hodnocení dítěte druhými ovlivňuje i jeho sebehodnocení. Dětské sebehodnocení je vzhledem k jeho citové a rozumové nezralosti zprostředkováno názorem jiných osob, zejména těch, které jsou pro dítě nějakým způsobem významné. Emocionálně významnou autoritou jsou pro předškoláka především rodiče. Dítě přijímá jejich názory a hodnocení. Představují pro ně ideál, jemuž se chce podobat. Identifikace s významnou osobou posiluje v dítěti pocit jistoty a bezpečí a snižuje pocit ohrožení. Posiluje také vlastní sebejistotu a vlastní osobní kvality. Příklad Děvčátko je pyšné, že má stejné šaty jako maminka, chce mít kočárek s panenkou, aby bylo stejné jako maminka s miminkem. Mladší bratr chce stejné boty, hračky a příležitosti ke stejným činnostem jako jeho starší sourozenec. Výsledkem identifikace je převzetí názorů a postojů rodičů, v této době značně nekritické. Vědomí vlastní identity se může v tomto věku projevit vychloubáním. Může ovšem také ztížit socializaci dítěte, pokud dostává negativní informace o své osobě typu „ z tebe nikdy nic nebude“, „ ty jsi budižkničemu ! “ Součástí identity je i vlastní prostředí, osobní teritorium dítěte. Patří k němu osobní věci dítěte, hračky, postýlka, oblečení apod. Od počátku vývoje je dítě považuje za součást své vlastní bytosti. Později, i když pochopilo, že tomu tak není, vlastnický vztah k věcem přetrvává. Dítě má zcela jiný vztah k hračce, která je jeho, než k věci, kterou sice může užívat, ale která mu nepatří. Příklad Děti z dětského domova si často schovávají hračky nebo i jídlo, aby si s nimi mohly samy hrát a nemusely se o ně dělit s druhými dětmi. Přesto, že jídla dostávají, kolik chtějí, preferují to, co si mohou vytáhnout ze „svého“ úkrytu.

citový a sociální vývoj

K rozvoji osobní identity patří i identifikace s pohlavní rolí. Společnost má pro každé pohlaví vytvořen určitý stereotyp, který zahrnuje očekávané chování. Pro rozvoj pohlavní role mají význam především individuální vlastnosti rodičů a dětí a jejich dosavadní vztahy. Rozdíl mezi ženskou a mužskou rolí není jen biologický, ale i sociální. Chlapci a dívky jsou už v rodině posuzováni jinak. Dostávají jiné oblečení, jiné hračky a rodiče u nich podporují jiné způsoby chování. Předškolní dítě se dovede zařadit také do skupiny vrstevníků, kteří se liší pohlavím. Také kulturní vlivy, jakými jsou například pohádky, filmy, pořady v televizi a divadelní představení, prezentují obyčejně rozdílným způsobem děti i dospělé různého pohlaví. Mužské a ženské psychické vlastnosti, za jaké jsou považovány nezávislost, soutěživost, sebevědomí, síla a dominace nebo naopak závislost, citovost, laskavost, jemnost a bezmocnost, existují u obou pohlaví. Rozvoj sociální role a přijetí těch vlastností, které jsou s touto rolí v určité společnosti ztotožňovány, je v předškolním věku výsledkem sociálního učení. Základ vlastního pojetí pohlavní role se vytváří právě v předškolním věku. Děti, které vyrůstají v neúplných rodinách, jsou o zkušenosti s oběma pohlavími ochuzeny. Chybí jim nejen model potřebný pro rozvoj sexuální role, ale nezískají ani schopnost zvládat uspokojivě svou pozdější rodičovskou roli. V předškolním věku si dítě osvojuje i další role ve skupině vrstevníků. Dítě se zde potřebuje prosadit a získat pocit úspěšnosti. Některé děti získávají i další specifické role, odlišné od ostatních. Patří k nim role nemocného dítěte nebo postiženého dítěte. Obsah role handicapovaného dítěte vychází ze stereotypu, který je postiženým přiznán. Záleží zde velmi na přístupu rodičů a jejich působení na dítě, jakým směrem budou ovlivňovat všechny jeho budoucí role. Shrnutí Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy. Hlavní podobou iniciativy je aktivita a sebeprosazování, které však musí být ze strany dospělých nějakým způsobem regulovány. Předškolní období je ve vývoji poznávání fází názorného a intuitivního myšlení. Svůj názor na svět vyjadřuje dítě prostřednictvím různých činností, které reprezentují zejména kresba a hra. Informace o úrovni poznání světa dítětem dává také rozvoj řeči. Představa o sobě, dětská identita má svůj zdroj v hodnocení dítěte rodiči a jejich postoji k němu. Pro rozvoj vlastní identity je důležité, jak si dítě v předškolním věku začíná osvojovat svou pohlavní roli.

pohlavní identifikace

Kontrolní úkoly 1. Jakými způsoby se projevuje iniciativa dítěte v předškolním věku? 2. Které poznávací procesy dominují ve vývojovém období

předškoláka? 3. Které dětské činnosti nás informují o rozvoji poznávání? 4. S čím souvisí vývoj dětské identity? 5. Jaký je význam osvojování si pohlavní role v předškolním věku

pro rozvoj osobní identity? 2.4 Mladší školák Mezi pátým až sedmým rokem života prochází člověk ve svém vývoji tzv. první strukturální přeměnou. Tělesné a následně duševní změny tohoto období jsou projevem zrání organismu dítěte. U dětí však nastupují v nestejné době, v závislosti na individuálním vývojovém tempu jedince. Vnější změny jsou patrné na první pohled. Dítě začíná rychleji růst, ztrácí svou dětskou baculatost a proporčně (velikost hlavy, délka končetin a trupu) se začíná podobat dospělému člověku. Zrání organismu souvisí především se zráním nervové soustavy, což se ve svých důsledcích projevuje větší citovou stabilitou a odolností vůči zátěži. Dítě může lépe využívat svých schopností, lépe se soustřeďuje, vydrží déle pracovat, podává lepší výkon. V každé kultuře děti ve věku kolem šestého roku bývají zapojovány do práce dospělých, připravují se na život v dospělosti. Učí se lovit, pečovat o menší děti, sít obilí, pást dobytek nebo se učí číst, psát a počítat. Nástup dítěte do školy znamená počátek nové životní fáze. Je důležitým sociálním mezníkem a představuje osvojení si nové životní role - role školáka. Tato role rozvíjí dítě ve dvou směrech: • v oblasti poznávání a podávání výkonu, • v oblasti sociálního rozvoje na jiné úrovni než v rodině. Pro úspěšnost v každé oblasti jsou potřebné trochu jiné předpoklady, uplatňují se zde různé vlastnosti, schopnosti a dovedností. Může se stát, že dítě bude ve škole úspěšné z hlediska podávání výkonu, ale neuplatní se mezi ostatními dětmi ve třídě a nezíská zde uspokojivou sociální pozici nebo naopak. Doba nástupu do školy není stanovena náhodně, jak bylo uvedeno výše. Je podmíněna zralostí organismu, což umožňuje adaptaci dítěte na školní práci. Nástup dítěte do školy znamená zátěž pro každé dítě. Některé děti ale v šesti letech nejsou ještě dostatečně zralé, aby snesly zátěž školní práce. Nezralost nervového systému neumožní dítěti uplatnit jeho rozumové schopnosti. Pro nezralé dítě je už pouhá nutnost dodržovat určitý režim (ráno brzy vstávat, vstávat pravidelně, dojít samo do školy, čtyři hodiny věnovat pozornost učiteli a spolužákům) značnou zátěží, která je vyčerpává. Zráním nervového systému je podmíněna lateralizace ruky a zlepšení veškeré koordinace motorické i senzorické. Zlepšuje se i manuální zručnost a zlepšuje se vnímání, což je podmínkou pro počátky čtení a psaní.

první strukturální přeměna školní zralost

Celková úroveň motorického vývoje má i sociální význam. Neobratné dítě připadá ostatním dětem směšné. Jeho pozice mezi dětmi je pak závislá na postoji učitele k jeho projevům. Pokud učitel dítě dovede ukázat uspokojivě v jiné oblasti a podpoří tak jeho sebevědomí, také děti mohou jeho nešikovnost považovat za méně významnou. Zralost se projevuje i v citové oblasti. Nezralé dítě se neučí, protože je tato činnost neláká, její význam ve smyslu povinnosti a prokázání své výkonnosti nechápe. Role školáka znamená značnou samostatnost a přijetí odpovědnosti za své chování, což nezralé dítě nedokáže. Pro školní práci není motivováno, chce si hrát, jíst svačinu, kdy se mu zachce, je vázáno na aktuální uspokojení svých potřeb a není ochotné překonávat překážky pro radost z vlastního výkonu. Úspěšné zvládnutí role školáka je závislé také na specifickém působení sociálního prostředí, které dítě na školu připraví. Školní připravenost souvisí s hodnotou a smyslem školního vzdělání, které mu rodina přikládá. Některé děti mají v tomto směru sociokulturní handicap. V rodině, kde rodiče nečtou, o škole hovoří s despektem, nemají žádnou profesi, ke které je třeba vzdělání, ani dítě nechápe, na co je vzdělání dobré. Škola může být také chápána jako místo konfrontace hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou škola reprezentuje. Škola se pro takové dítě stává zbytečnou povinností, která bývá přijímána jen formálně a školní úspěšnost nemá žádný význam. Rodina dítě posílá do školy jen proto, aby se nedostala do rozporu se zákonem. Případný zájem dítěte o školu hodnotí jako znevažování například některých etnických hodnot, které rodina uznává. Školní připravenost vyžaduje i určitou socializační úroveň. Dítě musí vědět, jak se má chovat k učiteli a jak ke spolužákům. Mělo by mít schopnost domluvit se v novém prostředí. Dítě, které nezvládlo vyučovací jazyk, nemůže ve škole uspět nejen proto, že nechápe sdělení učitele, ale také pro negativní sociální odezvu a nepříznivou reakci ostatních dětí. Špatně mluvící dítě tak zůstává v izolaci, dokud se nenaučí potřebným dovednostem verbální komunikace. Důkazem mohou být až překvapivé pokroky v rozvoji jazykových dovedností dětí emigrantů. Školní věk je v naší společnosti vymezen obdobím povinné školní docházky, která trvá od nástupu do školy, tj. přibližně od 6-7 let a trvá do 15-16 let, kdy dítě končí povinnou školní docházku. V této době prochází dítě mnoha změnami, a proto bývá školní věk členěn na: • raný školní věk, který trvá dva roky a je charakteristický

především adaptací na školu, • střední školní věk trvá přibližně tři roky a je provázen nejen

sociálními, ale i biologickými změnami, • starší školní věk, který provázejí biologické a duševní změny

školní připravenost mladší školák

související s dospíváním a je dobou mezi 12 a 15 lety. V našem textu budeme dobu raného a středního školního věku pojímat souborně jako vývojové období mladšího školáka. Už v období nástupu dítěte do školy se v jeho myšlení objevují zásadní změny, které mu umožní zvládnout nároky učiva. Na druhé straně je tu působení školy a vlastního učení, které poznávání dítěte specificky rozvíjí. Školní vyučování vede k významnému rozvoji vnímání, paměti a myšlení. Poznávací procesy touto systematickou činností získávají jinou úroveň, než by dosáhly spontánním zráním orgamismu. Počátky čtení a psaní vedou k rozvoji zrakové a sluchové diferenciace. Dítě se naučí rozlišovat podobná písmenka, různé detaily na obrázku, jejich tvar a počet. Sluchová diskriminace dozrává v období asi 6,5 roku. Existuje však určité procento dětí, které nedovedou zvuky řeči přesně rozlišovat. Schopnost sluchové analýzy se rozvíjí až ve škole. Dítě se učí rozlišovat, které hlásky tvoří slovo. Sluchové podněty mají omezené časové trvání, nelze se k nim vracet. Řečový projev a jeho sledování rozvíjí schopnost systematického vnímání, schopnost zachytit jeho posloupnost. Přesná diskriminace při vnímání vede k vyhraněnému vštěpování a uchování toho, co bylo vnímáno. Paměť dítěte se stává kvalitnější. Protože zhruba do 8 let převládá ještě schopnost mechanického ukládání informací bez nutnosti jejich porozumění, dítě se snadno naučí vyjmenovaná slova a jiné gramatické poznatky, násobilku, vazby v jiných jazycích apod. Pro myšlení dítěte mladšího školního věku jsou charakteristické konkrétní myšlenkové operace. Myšlení na této úrovni vždycky nějakým způsobem operuje se skutečností. Děti přitom vycházejí ze zkušeností s vlastní činností, se zacházením s různými věcmi, z kontaktu s různými lidmi. Proto jejich uvažování na počátku školní docházky pomáhají názorné pomůcky a možnost ověřit si výklad učitele prakticky na nějakém konkrétním příkladu. Příklady Dítě dostane 6 červených a 8 modrých kostek a má je rozdělit na dvě stejné hromádky. Předškolák by váhal a kostky rozdělil podle barev. Mladší školák je schopen pochopit množství a dovede je rozdělit podle počtu, aby byly obě hromádky stejně četné, bez ohledu na jejich barvu. Děti raného školního věku ještě tápou, když mají vyřešit příklad, který souvisí se seskupováním prvků do množiny. „Na drátě sedělo 10 vrabců a 3 vrány. Bylo tam více vrabců nebo ptáků?“ Osmiletý školák již tuto otázku považuje za jednoduchou. Vázanost na konkrétní realitu v myšlení mladšího školáka stále přetrvává, i když je na jiné úrovni než v předškolním věku. J.

sluchové a zrakové poznávání mechanická paměť konkrétní myšlení

střízlivý realista

Langmeier (1991) dokonce charakterizuje na základě tohoto znaku celý mladší školní věk jako období střízlivého realismu. Dítě uvažuje na této úrovni i o sobě ve vztahu ke konkrétním situacím, do kterých se dostává. Nechce už například koupit bagr jenom proto, že se mu líbí, protože ví, že by s ním nedovedlo zacházet, že stojí mnoho peněz, které rodiče nemají, a že bagr pro svůj život nepotřebuje. Dítě se také chce dobrat toho, jaké věci a jací lidé skutečně jsou. Příklad Dítě již vyřeší jednoduchou logickou operaci, která slouží k poznání reality. „Pes je šelma. Šelmy žerou maso. Co víš o psovi?“ - „Pes žere maso.“ Doplníme-li konkrétní reálie něčím neznámým nebo abstraktním, mladší školák ještě ani jednoduchou logickou úvahu nezvládne. „Všechny feso (F) jsou davo (D). Feso žijí ve vodě. Co víš o davo?“ Dítě zpravidla reaguje otázkou: „Co jsou feso a co jsou davo?“ Realismus v myšlení mladšího školáka ovlivňuje celé poznávání světa, který je mu dostupný. Projevuje se i ve fantazii. Fantazijní představy mají reálné kontury. Dítě se snaží více o přesný popis než o nějakou neobvyklost. Mnohé děti si také vybírají takové zábavy, které spočívají v hledání jednoho správného řešení. V oblibě jsou skládačky - puzzle, stavebnice modelů letadel či aut, šití šatiček na panenky podle nějakého vzoru apod. V teorii E.Eriksona je školní období fází píle a snaživosti, v níž se dítě prosazuje především svým výkonem. Děti mají v tomto věku potřebu aktivity projevované ve formě určitého výkonu, který by potvrzoval jejich pozitivní hodnotu. Dítě se snaží, aby se něčemu naučilo, ale potřebuje také, aby jeho výkon někdo ocenil. Potřebuje autoritu, kterou jsou mu učitel a rodiče, ale také vrstevníky - partnery, kteří uspokojují jeho potřebu soutěživosti. Výkon dítěte často získává charakter úspěchu teprve v situaci, kdy se může srovnávat s jinými. V závislosti na potřebě sebeuplatnění, která nabývá ve školním věku na významu, roste v našem sociokulturním prostředí motivace k výkonu. Nejde ovšem jen o výsledky školní práce, i když těm bývá sociálně přisuzována větší důležitost než všem ostatním. Socializační vývoj dítěte ve školním věku je připravuje na dvě významné životní role. Jednou z nich je profesní role, která bude určovat způsob sociálního uplatnění, jeho místo ve společnosti a jeho sociální status. Již ve své základní podobě - v roli žáka, potvrzuje významnou zkušenost v rozvoji svého sebehodnocení a napomáhá tak k harmonizaci jeho přání a reálných možností. Vrstevnické role - role spolužáka, bude předurčovat budoucí charakter jeho přijímání ve společnosti. To, jak zvládne roli spolužáka, je základem jeho budoucí sociální úspěšnosti či neúspěšnosti při přijímání v různých sociálních skupinách. Role žáka je předepsána školním řádem a je vždy podřízenou rolí. Stejně jako profesní auto sociálně. Je závislá na výsledcích

snaživost škola a socializace role žáka

učení, má charakter jakéhosi nácviku. Má však i určitou sociokulturní tradici. Školák musí diferencovat svou komunikaci podle toho, zda hovoří s učitelkou nebo se spolužákem. Komunikace s učitelem má svá přesná pravidla. Má nejen formální podobu, ale i obsah. Učitel určuje obsah komunikace a klasifikuje - hodnotí i odpověď. Od dítěte je vyžadováno, aby tato pravidla respektovalo. Socializační přínos této zkušenosti je jiný než zkušenosti z role spolužáka. Má svůj význam pro budoucí profesní roli, kde je každý na počátku podřízeným někoho jiného. Dětská skupina představuje pro sociální vývoj školáka nový faktor, který je objektivnější, ale často také tvrdší. V roli spolužáka si dítě musí svou pozici teprve vydobýt, nemá ji automaticky předem danou nějakými pravidly. Role spolužáka se utváří samoregulací chování dítěte. V raném školním věku se dítě sžívá s rolí žáka. Formování pozice spolužáka začíná být aktuální mezi osmým a devátým rokem věku dítěte. Zpočátku obdobně jako ve vztahu k učiteli se snaží splnit nějaký úkol, který dostane od spolužáka. Mentalitu školních dětí dobře vystihl J. Foglar ve svých knihách, kdy například děti „loví bobříky“ nebo podstupují pro přijetí do skupiny určité nepříjemnosti či podávají požadovaný výkon například vyluštěním hlavolamu. Oceněním spolužáků dítě získává ve školním prostředí pocit jistoty a bezpečí. Součástí identity mladšího školáka je jeho rodina. Otec, matka i sourozenci jsou naprostou samozřejmostí světa dítěte. Sdílejí s ním převážnou část jeho života. Rodiče jsou reálným modelem pro učení nápodobu. Mohou být také vzorem, kterému se dítě chce přiblížit. Ve školním věku se posiluje role otce v rodině. Otec představuje větší autoritu než matka. Školní děti jej často spíše respektují. Je to dáno sociokulturní tradicí. Role matky se ve vztahu ke školákům v rodině nejeví jako příliš nápadná. Matka je každodenní součástí života dítěte, zabezpečuje jeho běžné potřeby. Pokud je zde nějaká změna, tak se obyčejně vztahuje ke škole. Ve školním věku se posiluje tendence identifikace s rodičem stejného pohlaví. Interakce mezi otcem a matkou je modelem dětem pro vzájemný vztah mezi mužskou a ženskou rolí v rodině. Mnohé děti si jej přenesou také do budoucnosti, ve svých partnerských vztazích se zpravidla chovají obdobným způsobem. Neúplná rodina je proto špatným příkladem dítěti pro budoucí ztvárnění mužské nebo ženské role v jeho vlastní rodině. Protože v neúplných rodinách chybí převážně otec, je to nevýhodné zejména pro chlapce. Důležitou součástí života v rodině jsou sourozenci, kteří se stejně jako rodiče stávají stabilní součástí života dítěte. Sdílí s ním značnou část zkušeností. Sourozenec se stává celoživotně blízkým člověkem, i kdyby vzájemnou vazbu tvořila jen společná zkušenost sdílená v dětství.

role spolužáka kamarádství otec v rodině sourozenci

Dítě, které vyrůstá se sourozenci, má větší možnost naučit se různým sociálním dovednostem, které jsou pro něj užitečné i ve vztahu k vrstevníkům. Zkušenost ze sourozeneckého života je jedinečná i proto, že dítě se sourozenci musí žít. Nemůže v případě konfliktu či neshody zájmů odejít z rodiny a najít si jiného kamaráda. Sourozenecký vztah je sice vztahem častého soupeření, ale je to vztah významný pro rozvoj schopnosti dohody. V sourozeneckých vztazích se vytvářejí předpoklady dítěte, které jsou potřebné pro těsné soužití s lidmi v symetrickém postavení. Děti žijící se sourozencem bývají proto citlivější k projevům jiných dětí, lépe odhadnou jejich potřeby a dovedou se s nimi lépe dohodnout. Pořadí sourozenců předurčuje větší pravděpodobnost vzniku určitých osobnostních zájmů. Nejstarší dítě získá zpravidla dominantní pozici, která se bude projevovat vůči mladším sourozencům jednak v autoritativním přístupu, na druhé straně také v ochranářských a pečovatelských postojích. Z hlediska rodičů je nejstarší dítě vždycky tím zralejším, které má určitá privilegia, ale od kterého také více očekávají. K mladším dětem bývají rodiče shovívavější, tolerantnější a více jim odpustí. Tyto děti jsou v rodině ve všem v podřízeném postavení. Na jedné straně tak získávají schopnost umět se podřídit a vyjít s dominantními lidmi, dovedou však také vydírat silnějšího sourozence zdůrazňováním své pozice „malého dítěte.“ Počet, pořadí a pohlaví sourozenců jsou dány a nelze je měnit. V sourozenecké skupině zaujímá dítě nějakou roli, která je do značné míry určena složením skupiny. Z ní vyplývá i určitá pravděpodobnost nějakého postoje rodičů k jednotlivým dětem a jejich očekávání, například ve vztahu ke škole. V této souvislosti na pozici dítěte v sourozenecké skupině může záviset i školní prospěch a úroveň adaptace dítěte na prostředí školy. Shrnutí Nástup dítěte do školy je podmíněn zralostí jeho organismu. Pro adaptaci na školní práci je důležitá i připravenost dítěte na školu. Školní vyučování rozvíjí specifickým způsobem poznávací schopnosti člověka. Roste diferenciace zrakového a sluchového vnímání, rozvíjí se kapacita paměti a myšlení v oblasti konkrétních myšlenkových operací. Období mladšího školáka je z hlediska psychosociálního vývoje obdobím píle a snaživosti. Dítě ke svému sociálnímu vývoji potřebuje usměrňující autoritu, kterou ve škole reprezentuje učitel. Sociální vývoj dítěte ve školním věku probíhá při osvojování si rolí žáka a spolužáka. Zdrojem uspokojování potřeby bezpečí a jistoty by měla být pro školáka rodina. Je také místem, kde se dítě učí napodobovat mužské nebo ženské chování a v sourozeneckých vztazích si osvojit schopnost soupeření i dohody.

Kontrolní otázky 1. Vysvětlete průběh tzv. první strukturální přeměny ve vývoji

člověka. 2. Jaký je rozdíl mezi školní zralostí a školní připraveností? 3. Jak můžeme dělit školní věk? 4. Které poznávací procesy se specificky rozvíjí vlivem školního

vyučování? 5. Jaký je rozdíl mezi rolí žáka a rolí spolužáka? 6. Jaké sociální zkušenosti poskytuje rodina dítěti ve školním věku?

3 Duševní vývoj v období dospívání Dospívání je velmi dynamickým obdobím v životě člověka, které modifikuje všechny složky jeho osobnosti. Je to přechodné období mezi dětstvím a dospělostí. Je jakýmsi druhým zrodem člověka, biologickým i psychosociálním. Podle E. Eriksona (1964) je dospívání charakteristické hledáním vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém, o své pozici ve společnosti. Pohlavní dospívání, jemuž v tomto věku přikládá Freud prvořadou roli, Erikson považuje pouze za jednu, i když důležitou součást identity. V dospívání je pro něj důležitější vlastní osamostatnění jedince od rodiny. Více než sexuální stránku dospívání zdůrazňuje jeho psychosociální aspekt. Dospívání probíhá mezi 11. až 20. rokem života člověka. Toto poměrně dlouhé období má několik fází, které se od sebe podstatně liší. Dospívání bývá děleno nejméně na dvě, častěji na tři období. V našem textu budeme sledovat vývojové změny ve třech fázích: počátky dospívání jako prepuberta, pohlavní dozrávání jako puberta a duševní dospívání jako adolescence. 3.1 Prepuberta Počátky dospívání jsou spojeny především s rychlým nástupem biologických změn. Tělesné dozrávání se začíná projevovat mezi 11. až 12. rokem zrychlením tělesného růstu. Růstové změny mají určitou posloupnost. Na samém počátku jsou dítě i jeho rodiče překvapeni neúměrně velkým růstem chodidla nohy ve vztahu k postavě, která se ještě nezačala vytahovat. Následuje růst končetin, dítě chodí jakoby na chůdách a jeho pavoučí vzhled u okolí často vyvolává přirovnání: „je samá ruka , samá noha.“ Hlava a trup, svalstvo a vnitřní orgány rostou později. Větší hmotný objem dítěte je často nedostatečně zásoben okysličenou krví, což může vést k malátnosti i občasným mdlobám zaznamenávaným více u děvčat. Vedle růstu postavy a změny jejích proporcí se začíná měnit i endokrinní systém. Žlázy s vnitřní sekrecí produkují více hormonů a do činnosti jsou uváděny i pohlavní žlázy, které podmiňují patrné tělesné změny, jakými jsou sekundární pohlavní znaky. Protože vývoj tělesný i duševní u děvčat nastupuje dříve, může změna dětského těla vyvolat u dospívající dívky negativní odezvu. Dívka začne realitu popírat například velkým svetrem, pod kterým se schovají prsa, nebo se před lidmi izoluje, odmítá chodit se koupat na veřejné koupaliště a lépe tam, kde by mohly být vidět změny na její postavě.

hledání identity tělesné změny

Příklady Na předčasné dospívání, které může budit také změněné chování dospělých podle toho, jaké asociace jim navozuje, mohou dívky reagovat i zásadnějším způsobem. Ten může mít až charakter odchylky chování od normy a projeví se například mentální anorexií. Děvče nejí, protože v rámci hubnutí se ztrácí sekundární pohlavní znaky a tím je problém zdánlivě vyřešen. Ranější dospívání chlapců nebývá tak obtížně prožíváno jako předčasné tělesné dospívání dívek. Příčinou je dřívější dospívání děvčat, a to ve chvíli, kdy jsou vrstevníci obojího pohlaví ještě většinou fyzicky i psychicky infantilní. Nápadnost změn u děvčat je také větší než u chlapců, kde dospívání přináší především změnu ve výšce postavy. U chlapců je ze sociálního hlediska růst postavy a posléze svalů významný. Sekundární znaky nejsou na první pohled viditelné a zneklidňující. Navíc je vyšší postava chlapce sociálně akceptovaná i dospělými. Ve společnosti vrstevníků je vysloveně výhodná, protože představuje větší prestiž. Sociální status v tomto věku je ještě hodně dán fyzickým vzhledem a silou. Vysoká postava dívky je obecně méně sociálně žádoucí, neodpovídá sociokulturním ideálům dívčí krásy. Pomalejší tělesné dospívání je zase větším problémem chlapců než děvčat. Brzy dospívající chlapci bývají populární, sebejistí, často zaujímají vůdčí roli. Malý, slabý, tělesně nevyvinutý chlapec mívá nízký sociální status, bývá častěji objektem šikanování nebo jiných agresivních reakcí vyspělejších vrstevníků. Nevyspělá dívka sice není sociálně atraktivní, ale chování vrstevnic nebývá tak agresivní jako v chlapecké společnosti.

Tělové schéma je sociálním reprezentantem vlastní identity. Je první informací, kterou v sobě dítě dostává a kterou také signalizuje svou osobnost sociálnímu okolí. Reakce dospělých i vrstevníků mohou být velmi rozmanité. Počátky dospívání dítěte jsou spojeny s prožitky ztráty jistoty a tedy s určitou citovou zátěží, se kterou se dospívající musí vyrovnat. Vzhledem k tomu, že změny spojené s dospíváním nepřichází u všech jedinců ve stejnou dobu, dítě je mezi vrstevníky se svými problémy osamoceno. Přestává vyhledávat dětskou společnost. Pro prepubertu je charakteristická v chování i prožívání introvertnost. Dítě se stahuje více do sebe, volí klidnější činnosti, začíná více číst a hledat odpovědi na otázky spojené s řešením jeho problémů. Poslouchá hlučnou hudbu, kterou chce jakoby přerušit svou nejistotu s novým tělem a obtížemi provázejícími počátky dospívání. Dalšími změnami, které se v prepubertě objevují, jsou změny v kvalitě poznávání. Prepubescenti začínají uvažovat na jiné úrovni, kterou J. Piaget (1966, 1970) nazval stadiem formálních logických operací. Dospívající může začít uvažovat hypoteticky, nezávisle na obsahu a časovém nebo prostorovém určení problému. Dřívější

identita a introvertnost vývoj poznávání

myšlení mladšího školáka v rámci konkrétních logických operací bylo vázáno na skutečnost, která mu byla dána a kterou nemohl měnit. Realista mladší školák o jiných možnostech neuvažoval, neuměl to a ani umět nepotřeboval. Bral svět i sebe takové, jakými byli. Dětství bylo úsilím o poznání a pochopení světa, a toho, jaký svět je. Pro dospívání je typická potřeba a schopnost poznání a pochopení světa jaký by měl být, případně mohl být. Nová kvalita v myšlení se už u prepubescenta projevuje zvýšenou kritičností k okolí. Spolu se značnou citovou labilitou, danou zvýšenou produkcí hormonů v organismu a zráním nervové soustavy, vyústí často v konfliktní chování dospívajícího. Zvláště prepubescent nemá dostatek znalostí a zkušeností ani argumentaci a přiměřenou společenskou obratnost. Aktivní sebeprosazování vlastních názorů proto může být okolím hodnoceno jako drzost, pasivní chování mívá formu vzdoru. Období počátků dospívání je obdobím velmi neklidným. Dospívající děti jsou vznětlivé, impulzivní a P. Říčan (1990) hovoří o tomto věku jako o životu na sopce. Soužití s prepubescenty, ale i pubescenty vyžaduje velké výchovné znalosti a znamená značnou zátěž pro vychovatele, ať jsou jimi rodiče, učitelé či jiní pedagogové. Stejně jako dítě prožívají krizi ze ztráty přirozené rodičovské autority či autority učitelské. V některých zemích, zejména v Anglii, bylo a doposud je zvykem posílat dítě do internátní školy, aby si dospívání prožilo s vrstevníky stejného pohlaví a s oporou celodenního řádu. To, že řád dítěti ukládá, co ho ve kterou denní hodinu čeká a učí se na požadavky prostředí přiměřeně reagovat, uspokojuje v dítěti potřebu jistoty. Pocit jistoty totiž v tomto věku umožňuje dospívajícímu uvědomovat si vlastní pozici ve světě. Pro zásadní tělesné i duševní změny, které charakterizují prepubertu, bývá toto období označováno také jako druhá strukturální přeměna. Shrnutí Počátky dospívání jsou provázeny rychlým růstem a probouzející čiností pohlavních žláz. Dítě se mění proporčně a postava získává také sekundární pohlavní znaky. V duševním vývoji probíhá změna od konkrétně logických operací k formálně logickým myšlení. Ke svému poznávání už děti nepotřebují znát realitu, dovedou uvažovat hypoteticky. Období prepuberty je citově velmi náročnou životní etapou. Děti jsou vznětlivé, impulzivní, ve svém chování drzé a vzdorovité. Pro zásadní tělesné i duševní změny, které charakterizují prepubertu, bývá toto období označováno také jako druhá strukturální přeměna.

Kontrolní otázky 1. Kdy nastupuje dospívání a jaké jsou časové rozdíly v jeho

počátcích u chlapců a děvčat? 2. Čím jsou patrné počátky dospívání?

citová labilita druhá strukturální přeměna

3. Jaký je vztah mezi tělovým schematem a vlastní identitou? 4. Které změny v kvalitě poznávání se objevují v prepubescenci? 5. Jak se projevuje dospívání v citových prožitcích a v chování

prepubescenta? 3.2 Puberta Období vlastního dospívání - puberty začíná obvykle u dívek ve 12,5 letech a u chlapců ve 13 letech. U děvčat je toto období relativně kratší a uzavřenější, zatímco u chlapců je tento vývojový proces rozmanitější a dlouhodobější. Je to období, které začíná prvními projevy pohlavní zralosti (menstruací a polucí) a je charakteristické vyrovnáváním rozdílů mezi rychlým tělesným a pomalejším psychickým vývojem. Tělesný růst se v období puberty zvolňuje. Dochází k vyvažování tělesných proporcí, růst končetin se zpomaluje, u chlapců mohutní svalstvo a rostou vnitřní orgány. Tvar postavy dostává dospělou podobu, u chlapců hranatější a u děvčat oblejší s ukládáním tuku na jiných částech těla než u chlapců. Začíná se pravidelně ozývat i sexuální pud. Pubescent se jej učí zvládat. Vlivem harmonizace tělesných proporcí dochází ke zlepšení pohybové koordinace. Pomalu mizí klátivost chůze příznačná pro počátky dospívání a neobratnost daná překotným růstem v prepubertě. Dívky získávají ladnější pohyby a v některých sportech mohou dosáhnout i špičkových výkonů. Zlepšuje se a stabilizuje tělesná výkonnost. Únava a střídání aktivity s pasivním uzavíráním se do sebe pomalu mizí. Příklad Subjektivní význam zevnějšku v pubertě vzrůstá. Projevuje se nejenom větší pozorností k vlastnímu tělu, rysům obličeje, ale i k oblečení, které se stává součástí identity pubescenta. Důvodem je samozřejmě jednak viditelná proměna vlastního těla, která pozornost přitahuje, ale i sociální význam zevnějšku. Některé děti lpí na určitém druhu oblečení. Důraz na neměnnost úpravy zevnějšku pomáhá překonávat nejistotu těch změn, které ovlivnit nejdou. Mnoho pubescentů, zejména dívky, se zabývá svým zevnějškem více než čímkoliv jiným. Pochybnosti o svém zjevu mívá i ten nejobratnější dospívající. V pubertě už nelze realitu svého těla vnímat jen jako něco přechodného. Ví, že by mohl vypadat jinak a pochopitelně lépe. Jako model standardu atraktivity mu slouží vrstevnická skupina a společností uznávané estetické vzory mužské a ženské krásy (A. Schwarzenegger, E. Herzigová). Tyto modely zahrnují i úpravu zevnějšku a oblečení, které může více modifikovat než vlastní tělo. Tělesná atraktivita má i svou sociální hodnotu. V každé kultuře je tělesný vzhled důležitou součástí vlastní identity. Sebehodnocení pubescenta, které se vztahuje k vlastnímu zjevu,

tělesné změny

sociální hodnota vzhledu

závisí na tom, jak se hodnotí obecně. Jestliže se za atraktivního nepovažuje, může to směřovat ke změně hierarchie hodnot a snaze o nějakou kompenzaci tohoto nedostatku. Vědomí menší tělesné přitažlivosti se může stát podnětem k tomu, aby jedinec na sobě více pracoval, a stát se tak podnětem k dalšímu osobnímu růstu. Příklad Pocitem nespokojenosti se svým zevnějškem trpí obecně více dívky. Dívky totiž dříve dospívají a jejich tělo se nápadněji mění. Zásadnější změna ve výšce nebo větším ukládání tuku na prsou, bocích apod. u nich může vyvolávat větší nejistotu. Současný ideál krásy reprezentovaný modelkami a herečkami je velice blízký jejich pubertálnímu vzhledu. Pokud jsou dívky baculatější bývají nespokojeny právě se svými většími objemy, považují se za tlusté, a jak bylo uvedeno výše, mohou být tímto pocitem neurotizovány. Mužský ideál krásy není tak nápadně odlišný od průměrného vzhledu dospívajících chlapců. Také kulturní stereotypy kladou větší důraz na ženskou než na mužskou krásu. Výsledkem toho je, že se dívky cítí z toho jak vypadají, více nešťastné.

Rozvoj poznávacích procesů v pubertě pokračuje především zpřesňováním formálně logických operací. Postupně dochází také k preciznosti ve vnímání. Po přechodném období, zvláště u chlapců, kdy se krátkodobě zhoršilo sluchové vnímání v souvislosti s mutací hlasu, který mění svou kvalitu, přestávají mít dospívající problémy při reprodukci tónů. Hlas klesá u chlapců zhruba o oktávu, přibližně více u děvčat jen o tercii. Chlapci si tuto změnu uvědomují, reagují studem a nechutí ke zpívání. U pubescenta se výrazně rozvíjí logická paměť, která má výběrový charakter. Lépe a dlouhodobě si pamatuje obsahy, které mají logické souvislosti. Mechanické učení má jen krátkodobé účinky. Výběrovost paměti se projevuje hlavně v učení. Lépe si pamatuje a vybavuje ty poznatky a fakta, která ho zajímají. I když se v tomto období ještě projevuje zájmová rozkolísanost, setkáváme se s tím, že v činnostech, které dospívajícího baví, může dosahovat hlubokých faktických znalostí, kterými předčí učitele nebo rodiče. Také fantazie se projevuje novou živostí a nápadivostí. Dospívající jsou schopni při zadání úkolu volit neotřelé, originální postupy. Bohatá představivost a vnitřní nejistota při styku s realitou světa ovlivňují vznik nového druhu fantazie, denního snění. Tato fantazie je prostředníkem mezi realitou a ideálem. Jejím obsahem jsou často erotické představy. Ve fantazii tak nahrazují neuskutečněné erotické zážitky. Časté je však také přehrávání si neúspěšných sociálních situací a v „bdělém snění“ si tak nacvičovat příští reakci v podobných podmínkách. Ve vývoji myšlení se zdokonaluje schopnost abstrakce.

přesnost vnímání logická paměť fantazie a denní snění formální myšlení

Myšlení se tak dostává na úroveň dospělých. Úroveň myšlení ovlivňuje pubescentovu snahu po sebezdokonalení, které se nejčastěji projeví zájmem o specializované poznatky z určitého oboru. Odborný zájem pubesceta bývá úzce spojen s nějakým vzorem dospělého. Může jím být rodič, učitel, ale častěji vrstevník nebo nějaký jiný člověk z okolí, případně sportovec či mediální hvězda. Vzor, k němuž se dospívající obrací, nenechá rodiče na pochybách, jací lidé dítěti imponují.. Dospívající si jejich portréty zdobí své teritorium doma i v místech, kde pobývá. Myšlení se orientuje i na vnitřní dění pubescenta. Porovnává se s ostatními lidmi. Všímá si vlastních nedostatků a snaží se je kompenzovat. Začíná hledat smysl života, všímá si hodnot svého okolí, zkoumá jejich hloubku, trvalost a význam pro život. Poznávání a hodnocení sebe sama napomáhá tomu, že se snaží hlouběji poznat pohnutky druhých lidí a hodnotit jejich charakteristické vlastnosti. V hodnocení druhých lidí se však pro jeho malou zkušenost projevuje tendence ke zjednodušeným úsudkům. Pubescent dokáže zhodnotit a pochopit pravidla okolního světa. Chápe řád, který platí pro společnost. Jakmile pochopí řád, vyžaduje, aby se jím lidé řídili. Nedovede ještě uvést do souvislostí všechny aspekty lidského chování. Chce svět s nějakými pravidly, aby se v něm mohl rychle orientovat. Jen tak se mu místo, kde žije, může stát zdrojem osobní jistoty. Rozdíly mezi proklamovanými pravidly a chováním lidí problematizují jeho svět. V myšlení pubescenta je proto charakteristický racionalismus, související s logickou jednoznačností. Například tvrdí, že „za stejný počet chyb v písemce mají dostat všichni žáci stejnou známku. Racionalismus se vyznačuje lpěním na rozumovém zdůvodnění chování a odmítání citových důvodů. Sám pubescent je však v zajetí svých citových prožitků a pohnutek, které určují ve svých důsledcích jeho logické argumenty. Myšlení pubescenta se vyznačuje i radikalismem, unáhleným hodnotícím soudem, kdy jednu zkušenost generalizuje a přijímá jako platný fakt, například že „všichni dospělí lžou, nedrží slovo apod.“ Pubescenti neakceptují kompromis, nerozpoznají složitost jevů. Objevuje se u nich tendence k unáhleným názorům, často přijímaným od jiných dospívajících. Pubescent také nebývá ochoten přiznat, že jeho závěry jsou jen částečné a nemohou mít obecnou platnost. Radikalismus úzce souvisí s racionalitou myšlení a jde o typické vlastnosti myšlení dospívajících. Citový vývoj v pubertě se vyvíjí směrem od eruptivní citové lability prepubertální k určitému uklidnění, které souvisí s celkovou harmonizací somatického vývoje. U těch jedinců, kde pokračuje negativistické naladění a agresivní výbušnost, bývá příčinou nejistota vlastní pozice v rodině, autoritářské chování rodičů nebo jejich výrazný nezájem o problémy dítěte. Vázba k rodičům se v dospívání

zaměření na vlastní prožívání racionalismus radikalismus přátelství

uvolňuje a začínají vznikat kvalitativně jiné sociální city k vrstevníkům. Základním citem pubescenta je přátelství. Intenzita potřeby přátelství je v období dospívání větší než kdykoliv jindy. Potřeba důvěrného vztahu s přítelem se objevuje na počátku puberty a tento vztah naplňuje potřebu citové vazby, která mu dává určitý pocit jistoty a bezpečí. Později ji nahradí partnerský vztah. Přátelé dospívajícímu člověku pomáhají naučit se žít mimo rodinu. Mladší děti ve svých kamarádských vztazích považovaly za významné sdílení nějaké konkrétní činnosti, společnou zábavu, legraci. Přátelské vztahy jsou charakteristické důvěrností, možností svěřit se příteli, vzájemností ve sdílení různých vnitřních pocitů a nálad a výlučností, pubescent se takto chová jen k příteli, ne zcela obecně ke každému. Příklad Dospívající preferují přítele, který se jim do určité míry podobá. Vzájemné porozumění je tak snazší a přináší více uspokojení. Také ve vztahu k okolí potřebují vymezení vlastní individuality a potřebují k tomu někoho, kdo se jim podobá. Na druhé straně platí, že se dva jedinci v takovém vztahu vždycky dost ovlivňují. To znamená, že společné znaky mohou být nejenom předpokladem, ale i důsledkem přátelství. Pubescent zkouší, ověřuje si a potvrzuje své sociální kompetence mezi vrstevníky. Vedle dominujícího přátelství se počínají rozvíjet v pubertě i erotické city. Jde o experimentování se sexuální rolí, které má charakter zájmu o druhé pohlaví. Pokud se začne vytvářet vztah mezi dívkou a chlapcem, většinou nejde o víc než platonickou lásku, občas doprovázenou rozpačitými doteky, pettingem. Pohlavní puzení v pubertě vede jen zřídka k heterosexuálním vztahům. Partneři pak také obvykle nebývají vrstevníky, jeden z nich je zpravidla starší a zkušenější. Sexuální zájem pubescenta se projevuje především zvídavostí, která je výrazem potřeby orientace. Nezkušenost vyvolává nejistotu. Sexuální téma je doprovázeno příjemným vzrušením, ale sexuální potřebu pubescent uspokojuje převážně jen v teoretické rovině. V pubertě jsou zcela přirozené autosexuální praktiky, kterými je sexuální napětí uvolňováno. Všechny změny, které provázejí tělesné i duševní dospívání, se ve svých důsledcích projevují především v novém pohledu na vlastní osobnost. Utváření nové identity a uvědomování si tohoto procesu považuje E. Erikson za psychosociální náplň dospívání. Celé období označuje jako fázi hledání a rozvoje vlastní identity. V předcházejícím textu jsme upozornili, jak vlastní tělesná přeměna upoutávala pozornost dospívajícího a jaké otázky sám sobě kladl. Pubescent se sám sebou zabývá ve zvýšené míře. Musí se v průběhu tohoto vývoje přijímat takový, jakým je, a to ve své

erotické city vývoj osobnosti

současné, ještě nehotové podobě. Nejistota a nespokojenost s vlastni identitou bývají průvodními jevy celého dospívání. Aby si jedinec mohl vybudovat svou novou identitu, musí poznat své vlastnosti a své možnosti i své kompetence. Období dospívání je zaměřeno na sebepoznání. Změna chápání vlastní identity souvisí s rozvojem poznávacích procesů. Výsledkem vývoje v této oblasti bývá zvýšená sebekritičnost nejen k druhým, ale i k sobě samému. V závislosti na rozvoji formálně logických operací pubescent přemýšlí nejen o tom, jaký je, ale také o tom, jakým by mohl být. Vzhledem k tomu, že vnímání se v pubertě nemění, může se měnit jenom hodnocení vnímaného obrazu sebe sama . Dospívající se sice přehnaně zabývá svým zevnějškem, ale chápe, že kromě toho, jak vypadá, se může projevovat také svou výkonností v různých činnostech a osobními vlastnostmi, které mu zjednají respekt a vytváří určitou pozici mezi druhými lidmi. Pro dospívající je důležitá sebeúcta, která bývá v tomto období labilní a zranitelná. Na začátku dospívání bývá sebeúcta nižší než u mladších školáků. Vztahovačný a přecitlivělý pubescent cítí, jak jej ostatní neberou vážně, pochybuje o sobě, každý aktuální neúspěch prožívá s větší intenzitou než v jiném období života. Sebeúcta je do značné míry ovlivněna sociálně, závisí na přijetí dospívajícího jinými lidmi, zejména vrstevníky. Jejich názor se stává velmi důležitým kriteriem sebehodnocení. V období pubescence přijímá dospívající různé role, které pomáhají utvářet jeho identitu. Svým zevnějškem ztrácí roli dítěte a požaduje od druhých lidí, aby se k němu chovali jako k dospělému. Začíná odmítat podřízenou roli dítěte a dožaduje se formální autority. V kontaktu s dospělými požaduje rovnoprávnost, bojuje s nimi o uznání a o podobné kompetence, které mají rodiče a jiní dospělí. Koncem školní docházky také začíná uvažovat nejen o tom „čím chce být“, ale také „čím rozhodně nechce být“. Svou identitu vymezuje tedy i negativně. Začíná si klást vyšší cíle, například se zajímá o zlepšení prospěchu, má strach, že se nedostane na školu, kterou by chtěl studovat, ale také uvažuje třeba o tom, že se už všechno ve škole naučil a v budoucnu chce jít pracovat. Profesní role se stává důležitou součástí identity dospívajícího. Budoucí profese závisí do značné míry na školní úspěšnosti. Je však dána také sociokulturním prostředím. Při volbě budoucí profese se u pubescenta projevuje i míra jeho identifikace s rodinou. Shrnutí Pro období puberty je typické tělesné a pohlavní dozrávání. Koncem 15. roku u děvčat a 16. roku u chlapců končí rychlý tělesný růst a další somatické změny jsou jen mírné. Činnost pohlavních žláz se stává pravidelnou a celý endokrinní systém se stabilizuje. Tělesný vzhled pubescenta má značnou sociální hodnotu a stává se součástí sebehodnocení dospívajícího. Emoční nevyrovnanost z počátku

význam sebeúcty nové role

dospívání začíná být postupně korigována rozvojem poznávacích procesů, které umožňují pozvolna přenášet těžiště vlastní identity od svého těla k hodnotě osobnostních vlastností a jejich rozvíjení. V sociálním vývoji mají prvořadý význam vrstevníci a pozice, jakou mezi nimi jedinec zaujímá. Pro citový rozvoj je mimořádně důležité přátelství. Jednou z vývojových potřeb pubescenta je odpoutání se od rodiny. Pubescent odmítá formální autoritu dospělých, učitelů i rodičů. Rodina má však stále význam zvláště při volbě profesní role. Zejména zde se projevuje míra identifikace pubescenta s rodinou a jejími hodnotami.

Kontrolní otázky 1. Čím je ovlivněn postoj dospívajícího k vlastnímu zevnějšku? 2. Jaké úrovně rozvoje dosahují poznávací procesy? 3. Čím je charakteristické myšlení pubescenta? 4. Jaká je příčina změn v oblasti citového prožívání a který cit je pro

dospívající nejdůležitější? 5. Jak se projevují erotické city u dospívajících a jaký je význam

prvních lásek? 6. Od čeho se odvíjí rozvoj vlastní identity pubescenta? 3.3 Adolescence Třetí fáze dospívání, nazývaná adolescencí, je obdobím přípravy na dospělost. Role dospělého je v současnosti mnohem náročnější než bylo v minulosti. V primitivních společnostech je přechod k dospělosti zjednodušen dovršením pohlavní zralosti. Rozvinuté společnosti prodlužují sociální dospívání a umožňují dospívajícímu odklad plné účasti na společenském životě, pro který adolescent ještě není zralý. Dospělost s její odpovědností, povinnostmi a z toho nutně vyplývající životní stereotypií je obdobím adolescence oddálena. Adolescence má především psychosociální charakter, protože zásadní biologická změna proběhla již v pubertě. Sociálními mezníky adolescence jsou: • ukončení povinné školní docházky, • první pohlavní styk, • dovršení profesní přípravy (s výjimkou vysokoškoláků), • právní dosažení plnoletosti (podle současného práva je u nás

člověk dospělý v 18 letech a od tohoto věku je také za své jednání zodpovědný).

Právní dospělostí jako určitým společenským mezníkem však adolescence nekončí. Trvá přibližně od 15 do 20 let, s určitou individuální variabilitou. Je převážně dobou duševního dospívání, jejímž úkolem je dosažení vývojové změny, získání předpokladů stát se dospělým ve všech oblastech: biologické, psychické i sociální.

duševní dospívání

Tělesný vývoj v adolescenci není provázen žádnými výraznými změnami. Vývoj směřuje především k výraznější pohlavní odlišnosti tělesných proporcí. Koncem tohoto období může jedinec dosáhnout vrcholu své tělesné krásy a tím také sociální přitažlivosti. Kult těla bývá v adolesenci právě pro svůj sociální význam pěstován. Adolescent se jím může až narcisticky zaobírat, srovnávat se s vrstevníky a porovnávat svůj vzhled s aktuálně přijímaným ideálem. Tělo se také stává důležitou součástí vlastní identity. Pokud odpovídá uznávanému ideálu krásy, vytváří jedinci oporu vlastního sebevědomí. Pomáhá mu dosáhnout uspokojivé prestiže zejména ve vztahu k druhému pohlaví. Příklad Stejně jako předčasné dospívání u některých jedinců, kdy většina jejich vrstevníků prožívá ještě své dětství, tak i opoždění sexuálního dozrávání je provázeno problémem hledání vlastní identity. Adolescent, který vypadá nezrale, získává často spíše podřízenou roli, která by patřila mladšímu dítěti. Stává se častěji obětí agresivních tendencí silnějších a vyspělejších vrstevníků. Zvlášť se tyto tendence objevují ve skupinách, které nemají intelektuální zájmy, například mezi učňovskou mládeží. Negativní význam má malá výška postavy u chlapců a větší tělesná hmotnost u obou pohlaví, která bývá zdrojem mnoha nepříjemných žertů.

Adolescent se potřebuje líbit, aby se ubezpečil o své hodnotě. Krása je pojímána jako úkol, který je potřeba splnit. Zejména dívky v tomto věku dovedou vyvinout velkou aktivitu, aby se přiblížily identifikaci s určitým, pozitivně akceptovaným vzorem (modelky, zpěvačky, televizní moderátorky). V průběhu adolescentního vývoje však vyrovnanější dospívající získávají od tohoto problému určitý odstup. Nalezli si nějaký styl, který jim vyhovuje. I v tom se projevuje zrání jejich osobní identity. Příklad Na počátku adolescence se výrazem jejich generační příslušnosti stává určitá uniformita (například cvočky na oblečení, zvýrazněná ramena, obepnuté kalhoty nebo naopak beztvaré oblečení). Adolescenti také preferují některé barvy. Často jsou to černá a potom křiklavě jasné odstíny barev, které mají šokující účinek. Svému zevnějšku věnují větší pozornost dospívající s nějakým problémem, například tělesnou vadou. Sociálně úspěšný jedinec na sebe tolik oblečením neupozorňuje.

Oblast poznávacích procesů adolescentů se proti pubescentům nijak zásadně nemění. Adolescent umí lépe používat formálně logické operace, zafixoval si je cvičením a hromaděním zkušeností. Pokud jde o pružnost myšlení v této době dosahuje rozvoj inteligence maxima. Flexibilita a schopnost používat nové způsoby

řešení jsou typické právě pro adolescentní věk. Adolescenti nejsou zatíženi zkušeností, která by je regulovala a současně i omezovala ve smyslu obecně užívaného řešení. Na druhé straně jim nedostatek zkušeností znesnadní hledání řešení v situaci, kdy by ji bylo možné aplikovat. Adolescentní řešení mohou být nová a originální, ale občas mohou být i zbrklá a necitlivá. Adolescenti obdobně jako pubescenti používají v myšlení radikalismus, jednoznačné a rychlé řešení. Mnohoznačné považují za nedokonalé, nebo dokonce špatné. Kompromis není obecně žádoucí. Přijímají spíše krajní varianty, u nichž předpokládají definitivnost. Příklady Úspěšnost v roli studenta nebo učně má pro toto období dost specifický význam. Absolvování školy nedává automaticky jedinci vyšší sociální status, protože s ním není spojeno dobré ekonomické postavení. Na kvalitě vzdělání adolescentovi tedy příliš nezáleží. Motivace ke studiu, s výjimkou potenciálních uchazečů o studium na vysoké škole, je poměrně malá. Kvalita školního výkonu mu nepřináší žádné výhody, v zaměstnání ji nikdo neocení. Adolescent si v učení udržuje zpravidla určitý standard, který mu umožňuje vyhnout se komplikacím s okolím.

Adolescent se ovšem dovede nadchnout pro nějakou činnost, která má pro něj větší význam než škola a kde může projevit své individuální schopnosti. Význam vlastní osoby si potvrzuje zejména fyzickou silou. Oblast tělesné zdatnosti je tou stránkou osobnosti, s níž může konkurovat dospělým. Fyzickou sílu a obratnost uplatní ve sportu, kde adolescenti dospělé dokonce předčí a mohou tak dosáhnout všeobecně platné prestiže. Jinou oblastí, kde předčí dospělé, je práce s počítačem. Ti jedinci, kteří mají hudební schopnosti a dovedou hrát na některý hudební nástroj, jsou rovněž vrstevníky ceněni a stávají se tak středem zájmu v době trávení volného času.

V adolescenci se dotváří vztah k výkonu. Komplex zkušeností a osobních vlastností vytváří preference pro aktivní nebo pasivní strategie chování, zaměření na úspěch a na riziko nebo opačně na jisto s absencí rizika. Nedostatek zkušeností adolescent nahrazuje nadšením a aktivitou. Nadšení vede často k chybným, nepromyšleným postupům, ale také poskytuje energii k jejich překonávání. Sdělená zkušenost, která je prožitá někým jiným, nemá pro adolescenta regulační hodnotu. Teprve osobní negativní zkušenost, kterou získá prakticky každý jedinec, má pro další postupy význam korekce. V tom je subjektivní zisk adolescence: „učit se na vlastních chybách.“ Zcela novou oblastí adolescentního vývoje je vztah k druhému

radikalismus

podávání výkonů láska

pohlaví. Citový život dospívajícího dovršený pohlavním stykem bývá jedním z nejsilnějších zážitků adolescenta. Za normálních okolností si v průběhu adolescence vytváří jedinec bezproblémový vztah ke své vrstevnické skupině. Odpoutává se z větší závislosti, vybírá si takovou skupinu, která ho akceptuje a jejíž hodnoty uznává. Sociálně neúspěšní jedinci mají omezenější výběr, nacházejí si však také společnost, která je přijímá, problematické. Adolescent se již dovede vcítit do myšlení odlišného jedince, například nějak postiženého člověka, nedovede však přijmout jeho pohled na svět s různými omezeními, které handicap přináší. Brání mu v tom také hledání vlastní identity. Adolescent dozrává k potřebě partnera opačného pohlaví. Citová saturace se v adolescenci uskutečňuje na bázi heterosexuálního vztahu, který je nazýván láskou. Erotika, jako zájem o druhé pohlaví, se projevuje zamilovaností, v níž dominuje potřeba citové vazby na určitého jedince. Objekt zamilovanosti je v této souvislosti idealizován. Vztah zamilovanosti vzniká obvykle na základě osobně atraktivních zjevných znaků a slouží k tomu, aby byly do něj promítány přání a představy zamilovaného. Podle P. Říčana (1990) milovaný objekt zastává v této souvislosti jakousi roli „věšáku na ideály“. Pokud k realizaci vztahu dochází, může přinášet uspokojení nejen na emociální úrovni, ale i v oblasti seberealizace, zejména sociální prestiže. Adolescenti obojího pohlaví rádi předvádějí své partnery před vrstevníky, protože tím zpětně potvrzují svou atraktivitu a také sebejistotu. Zřejmá nejistota jedince se v tomto případě může projevit nepřiměřenou fixací na prvního partnera, spojená s vyžadováním neustálého potvrzování věčné lásky a věrnosti. V této době je stále důležitější sexualita, která tvoří významnou náplň heterosexuálního vztahu. První sexuální zkušenost je důležitým mezníkem v životě adolescenta nejen biologicky, ale i z psychosociálního hlediska. Subjektivně představuje přechod do dospělostí. V samotném sexuálním zážitku jsou rozdíly mezi chlapci a dívkami. Dívky bývají častěji zklamané, pocit slasti se u nich při prvních stycích zpravidla nedostavuje. a je vyrovnáván v citovém uspokojení. U chlapců je sex prožíván jednodušeji. Z jejich pohledu nemusí být spojován vždy s citovým vztahem. Adolescence je někdy definována jako polygamní stadium sexuálního vývoje (P. Říčan 1990). V tomto období jde hlavně o experimentování s novou zkušeností, které se jedinec nemůže nasytit. Jde o získávání zkušeností s různými partnery a také o sebepoznávání. Pro trvalejší vztah nebývají adolescenti ještě zralí. Většina adolescentních lásek proto dlouho nevydrží. Trvalý vztah znamená zodpovědnost a nutnost vzdát se části vlastní identity ve prospěch partnera. Heterosexuální

sexuální experimentování

vztahy v adolescenci nemusí však být povrchní. Prožitky rozchodů prvních lásek mohou být citově nejhoršími zážitky dospívání. Identita adolescenta se však stále vyvíjí a trvalý vztah se tak stává zátěží pokud ne pro oba, určitě dříve či později alespoň pro jednoho z partnerů. Ve vztahu se objevuje strach z gravidity a pocity viny zvláště u dívek, pokud ke styku nakonec dojde. Také manželství adolescentů uzavřená pod vlivem těhotenství nemají dobrou prognózu delšího trvání. Vývoj identity adolescenta se ke konci této vývojové fáze dokončuje. Dospívající dosahuje takové autonomie, která potvrzuje jedinečnost jeho osobnosti a je alespoň přibližně realistická (Vágnerová, 1999). To znamená, že jak se hodnotí dospívající, podobným způsobem ho hodnotí i ostatní lidé. Taková identita dává dospívajícímu určitý řád tím, že mu odpovídá na otázku: „kdo jsem?“ Příklad Chlapci v tomto věku považují za nejvýznamnější pro svou identitu výkonnost a dosahování společenské prestiže. Jsou více dominantní než submisivní. Dívky dosahují identitu více spoluprací než soupeřením. Jde jim hlavně o udržení dobrých vztahů mezi lidmi. Děvčata touží více po vážné známosti, sňatku a založení rodiny jako prostředku svého sebevymezení. Už patnáctileté učnice považují za hlavní životní cíl založení rodiny a péči

o rodinu. Stejně staré studentky gymnázia kladou větší důraz na profesní přípravu a vyšší nároky na partnera. V delším časovém horizontu je však i u nich životním cílem založení rodiny než profesní kariéra. Významným znakem identity je aktuální výkon v nějaké činnosti. Vlastní chování se stává zdrojem sebehodnocení. Jak už bylo uvedeno, školní výsledky nebývají příliš důležité pro hodnocení vlastní výkonnosti. Významnější je projevení určité jedinečnosti v zájmových aktivitách vlastních skupině vrstevníků. Typické je provozování expresívní hudby, tance, sportovních činností, sebevyjádření například formou „graffiti“, což většina lidí považuje za vandalismus. Stačí, když výkon upoutá pozornost, když je nepřehlédnutelný. Na významu pro vlastní identitu nabývá hledání smyslu života, všeobecně platných morálních hodnot a vlastních opravdových ideálů a hodnot. Hlubší smysl vlastnímu životu může dát víra, která přesahuje aktuální existenci jedince a určuje jeho směřování. Existencionální motivy pro víru, ať už jde o konfesní příslušnost k uznávané církvi nebo k náboženské sektě, pomáhají adolescentovi najít konkrétní hodnoty a rámec jejich vymezení pro jeho další život. Vlastní identitu vymezuje také profesní uplatnění. Důležitým

směřování k realismu

„vystoupit ze stínu“ životní hodnoty počátky profesního uplatnění

sociálním mezníkem je v tomto smyslu nástup do zaměstnání. Pro rodiče a ostatní dospělé představuje tato změna definitivní dosažení dospělosti. Rodiče připouštějí svému dítěti větší právo rozhodovat o sobě, protože adolescent se stal na nich finančně nezávislým. Jistá ekonomická soběstačnost je mu příjemná. Nástup do zaměstnání však často otřese křehkou sebejistotou mladého člověka. Nepříjemnosti spojené se zaměstnáním, role nováčka, délka pracovní doby, ztráta určité svobody zpočátku znamenají pro adolescenta velkou zátěž. Přijetí určité profesní role ovšem představuje definitivní řešení otázky vlastní identity. Znamená to, že adolescent přijal závazky a odpovědnost za svůj život. Shrnutí Tělo je důležitou součástí identity adolescenta. Jeho zevnějšek se mu stává cílem i prostředkem k dosažení potřebné sociální pozice. V adolescentním období dosahuje rozvoj inteligence maxima. Nedostatek zkušeností je nahrazován nadšením. Častý je myšlenkový radikalismus. Školní výkon adolescenti nehodnotí příliš vysoko. Důležitější je projevení mimořádných výkonů v oblastech, kde se mohou srovnávat s dospělými (sporty, práce s počítači). Jedním z nejsilnějších zážitků adolescentů jsou heterosexuální vztahy, prožívané jako první lásky. Jsou důležité nejen pro citové uspokojení, ale i vlastní identitu a sociální pozici ve skupině vrstevníků. Sexualita je v této době promiskuity znakem osobnostní nezralosti dospívajícího. Pro dovršení identity adolescenta má zásadní význam nástup do zaměstnání, který institucionalizuje dospělost a přináší větší osobní svobodu, ale také přijetí odpovědností za vlastní život.

Kontrolní otázky 1. Jak ovlivňuje tělesný vzhled a fyzická zdatnost sebepojetí

adolescenta? 2. Popište rozvoj poznávacích procesů u adolescentů. 3. V čem spočívá problém slabých výkonů v učení adolescentů? 4. Jaký vztah mají adolescenti k výkonům v jiných oblastech? 5. Jaký význam mají adolescentní heterosexuální vztahy? 6. Co dovršuje vývoj identity adolescenta? Literatura Čačka, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. Čížková a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: VUP, 1999. Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1994.

Lisá, L., Kňourková, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Aviceum, 1986. Říčan, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1990. Švancara, J. a kol. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Aviceum, 1974. Vágnerová, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.