Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung

INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE

KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN

Von der Unterrichtsforschungzur UnterrichtsentwicklungProfessionalisierung durch Aktionsforschung

By John L. Crow, Reaerch & Teaching, URL: http://www.johnlcrow.com/research/

Johannes Maurek, MA MSc (2015)

„To better understand, and ultimatelyimprove, students’ learning, one must examine what happens in der classroom.“(HIEBERT et.al. 2003)



Die Ziele der Unterrichtsforschung

Theoretisch:„Wie kann durch schulisches Lernen individuelles und sozialesLernen gefördert werden?“ (REUSSER 2009)

Praktisch:Unterrichtsforschung soll einen Beitrag zur Weiterentwicklung gelingender Lehr- und Lernprozesse leisten.



Empirische Ansätze der Schul- und Unterrichtsforschung

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)/IGLU (Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung)

LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung)ULME (Untersuchung der Leistung, Motivation und Einstellungen zu

Beginn der beruflichen Ausbildung)TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)TIMSS 2003 (Trends in Mathematics and Science Study)SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts)PISA (Programme for International Student Assessment)

PISA 2000: LesekompetenzPISA 2003: MathematikPISA 2006: Naturwissenschaftliche Grundbildung

Ergänzend: Fächerübergreifende Kompetenzen, Lernstrategien, Lernmotivation, Umgang mit Informationstechnologien, Wahrnehmung von Schule und Unterricht, familiäre Umgebung



Problemstellung



Verständnis von Unterricht

gute Schülerleistungen

Risikomuster imLehrberuf hoch

Auswahl- und Stützungsprozesse

Kontaktbereitschaft, emotionaleStabilität, Belastbarkeit, Selbstkontrolle

Persönlichkeitsparadigma

Cha

rakt

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tika

der

Lehr

pers

on

(BROMME & HAAG 2008,BROPHY 2009,

EINSIEDLER 2000,GRUEHN 2000,

NIEGEMANN 2010)



Verständnis von Unterricht

gute Schülerleistungen

Methodeneinsatz Strukturierungshilfen

komplexe Aufgaben

Prozess-Produkt-Paradigma

Unt

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(MEYER 2004,DESI-STUDIE 2006)



Aktuelles Verständnis von Unterricht

Lernangebote

Rah

men

bedi

ngun

gen

Lehrerpotenzial

(angelehnt an HELMKE et.al. 2007)

Erweitertes Mediations-Produkt-Modell




Lernangebote Lernerfolg

Rah

men

bedi

ngun

gen

Lehrerpotenzial Schülerpotenzial






Lernaktivitäten

Lernangebote Lernerfolg

Rah

men

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Lehrerpotenzial

Medations-prozesse

Schülerpotenzial






Lernen I




Lernen I Lernen II




Lernen I Lernen II Lernen III




„Lehrerhandeln (sic) ‚verursacht‘ daher nichtSchülerlernen (sic), sondern erschafft eine Lernumgebungals Raum von Gelegenheiten, die von den Beteiligtengemeinsam geformt und im Sinne eines Angebots jeindividuell genutzt werden.“ (Klieme 2006)

„In diesem Sinn wird Bildungsqualität letztlich imUnterricht von der Lehrperson und den Lernenden gemeinsam ko-konstruiert und ko-produziert.“ (PAULI & REUSSER 2006)



Unterrichtsqualität

Das Konzept der Unterrichtsqualität wurde durch Carroll (1973)und Bloom (1973) eingeführt. Schlechtere Unterrichtsqualität bedingt mehr Lernzeit. (Carroll 1973)

Merkmale von Unterrichtsqualität (nach Carroll 1973):

- Verständlichkeit - Sequenzierung (Teilung des Lehrstoffs in sinnvolle Einheiten)

- Adaptivität (Unterricht passt sich den Schüler/innen an)



UnterrichtsqualitätMarkus-Studie (Merkmale guter Klassen):

- Ausgehen von authentischen Aufgaben- alternative Lösungswege erproben- Fehler intensiv diskutieren- Motivation und Enthusiasmus- innere Differenzierung- Basisverständnis für alle- durchschaubare Stundenstrukturierung- hohe Leistungserwartungen- eindeutige Verhaltensregeln

(JÄGER & HELMKE 2008)



Die Bedeutung des Lehrer/innenhandelnsLehrer/innenhandeln und lehrerbezogene Unterrichtsvariablen sind gemeinsam zu ca. 30% für einen guten Unterricht verantwortlich. (Hattie 2003, 2009)

CC by Wikidaedia, URL: http://bit.ly/1SC0uFc, Creative Commons (CC-BY-SA 3.0)

http://bit.ly/1SC0uFc

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/



Professionalisierung des Lehrer/innenhandelns

Nach Meyer (1997) liegt Professionalität des Lehrerhandelns dann vor,

„wenn die Lehrerin (sic) komplexe schulpädagogische Situationen elegant, zeitsparend und unter Nutzung ihres Expertenwissens löst und an der bewussten Weiterentwicklung ihrer Lehrerpersönlichkeit arbeitet. Dabei orientiert sie sich am Berufsethos der Lehrerschaft. Sie kooperiert mit ihren Kolleginnen in einer Berufssprache und ist bereit, ihr Handeln methodisch kontrolliert zu überprüfen und zu rechtfertigen“



Grundlagen professionellenLehrer/innenhandelns

- breite und spezifisch strukturierte Wissensbasis- theoretisch reflektiert handeln

- breites Repertoire an Routinen (pädagogisch- didaktische Handlungskompetenz, Methodenkompetenz)- situationsangemessen Handeln

- hohes Berufsethos

Das Zusammenspiel aller Kenntnisse und Fähigkeitenist entscheidend.



Professionalisierung und Unterrichtsentwicklung

Verständnis von Lernen - Eigenverantwortlich bzw. selbstregulierend- Soziale- und fachliche Kompetenzen

Verständnis von Lehren - Fachliche Kompetenzen- Eigenverantwortliches Lernen unterstützend- Unterricht als Gemeinschaftleistung

Verständnis von Lehrerarbeit - Steuerungsgestützte Veränderungsarbeit im Team- Veränderungen durch schulinterne Fortbildung begleiten



Ausgangspunkte für Unterrichtsentwicklung

- Die Lehrperson selbst- Was Schülerlernen sollen- Allgemeine Didaktik- Fachdidaktik- Schulprogramm- Lerntheorien



Guter Unterricht und der Weg dorthin

vorgebende Rolle

aktivierende Rollebegleitende Rolle

vorgebende Rolle

aktivierende Rolle

begleitende Rolle

vorgebende Rolle

aktivierende Rolle

begleitende Rolle

Unterrichtsentwicklung

Lehrergesteuerter Unterricht

Unterricht dergeteilten Steuerung

Unterricht desschülerverantwort-

lichen Lernens

(HORSTER et. al. 2002)



Ziele von Unterrichtsentwicklung

- Methodenvielfalt- Individualisierung und (innere) Differenzierung- Kompetenzorientierung- Neue Formen der Leistungsbeurteilung / Fehlerkultur- Offener Unterricht- Unterrichtsplanung- Unterrichtsentwicklung im Team



Aktionsforschung im Unterricht

„Aktionsforschung findet statt, wenn Menschen ihre eigene Praxis untersuchen und weiterentwickeln, indem sie ihr Handeln und Reflektieren immer wieder aufeinander beziehen.“ (ALTRICHTER, LOBENWEIN & WELTE 1997)

Die Aktionsforschung geht im Wesentlichen auf den Psychologen Kurt Lewin (Massachusetts Institute of Technology) zurück, der den von John Collier geprägten Begriffaufnahm und ihm in einer Publikation aus dem Jahr 1944 eineprogrammatische Fassung verlieh.



Aktionsforschung im Unterricht

In Österreich und dem deutschsprachigen Raum verbindet manden Ansatz der schulischen „Aktionsforschung“ mit Univ.-Prof. Dr. Herbert Altrichter (JKU-Linz), der gemeinsam mit Univ.-Prof. Dr. Peter Posch das Teacher Researcher - Konzept für Unterrichts- und Schulentwicklung maßgeblich weiterentwickelt hat.



AktionsforschungZiel:

- Erkenntnis und - Entwicklung

Weitere Bezeichnungen:

- Handlungsforschung- Praxisforschung- Lehrerforschung



Aktionsforschung / StrukturKontext

Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen





Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären






Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen







Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert








Umsetzung die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert









Dokumentation das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten










Reflexion die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht










Reflexion die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht

Weiterentwicklung hier kann auf Basis des Informationsstands eine neue Aktionsidee entwickelt werden



Merkmale der AktionsforschungForschung durch Praktikerinnen = Lehrende:- Initiative geht von ihnen aus, Ziel und Ablauf werden von ihnen kontrolliertsetzt an Fragen der Unterrichtspraxis an:- “aus der Praxis - in der Praxis - für die Praxis”vereinbar mit Unterrichtszielen und bestehenden Rahmenbedingungen - kein Selbstzweck oder akademisches Ziel, sondern an Weiterentwicklung der bestehenden Praxis orientiertRepertoire an einfachen Methoden für die Erforschung und Weiterentwicklung- vertretbares Verhältnis von Aufwand und Erfolg- Handeln in der Praxis und Reflexion dieses Handelns aufeinander bezogenPerfektion der Forschungsmethode steht nicht im Vordergrund- Reflexion eröffnet neue Möglichkeiten für das Handeln- Ergebnis der Reflexion wird durch Handeln überprüft



3 Komponenten der Aktionsforschung

1. Systematische Datensammlung zu einer bestimmten Problemstellung

2. Dokumentation dieser Daten und des gesamten Forschungs- und Entwicklungsprozesses

3. Verbreitung der Ergebnisse im engeren oder weiteren Umfeld

(nach BOECKMANN 2009)



Ablauf der Aktionsforschung

Aktion

Daten-sammlung

Konse-quenzen

Interpre-tation

Einstieg

Verbrei-tung




Fragen an die eigene Praxis

1. Bin ich mit dem Unterricht persönlich und professionell zufrieden?

2. Setze ich passende Materialen und geeignete Übungsformenein?

3. Sind meine Lernenden motiviert und haben das Gefühl, vom Unterricht zu profitieren?

4. Was könnte ich verändern oder verbessern, um meinenUnterricht (noch) erfolgreicher zu machen?

(ALTRICHTER & POSCH 2007)



Mögliche Anlässe für Aktionsforschung

1. Besonders gut gefällt mir an meinem Unterricht…2. Ich möchte gerne wissen…3. Ich bin ganz erstaunt darüber, das…4. Meine Stunden laufen dann besonders gut, wenn…5. Ich würde … gerne verbessern6. Ich ärgere mich ständig darüber, dass…7. Ich habe die Idee …, die ich gerne mit einer Klasse

ausprobieren würde

(ALTRICHTER & POSCH 2007)



Mögliche Ausgangspunkte

1. Lernendenorientierung 2. Materialorientierung3. Methodenorientierung4. Zielorientierung5. Medienorientierung6. Innovationsorientierung7. Zeitorientierung8. Teamorientierung

(nach HERMES 2001)



Mögliche Verfahren der Aktionsforschung

1. Tagebuch / Lehr-, Lern- und Forschungstagebuch2. Unterrichtsbeobachtung /gegenseitig mit oder ohne

Aufzeichnung3. Befragung und Interviews / mit (anderen) Lernenden4. Feldnotizen, persönliche Berichte5. Lautes Denken6. Fallstudien7. Verfahren der Text- und Inhaltsanalyse




Kriterien für Datensammlungsverfahren

1. Angemessenheit an die Fragestellung2. Vereinbarkeit mit der Unterrichtspraxis3. Bewältigbarkeit für Lehrende im Unterrichtsalltag




Quellen:

43

ALTRICHTER, Herbert; LOBENWEIN, Waltraud & WELTE, Heike (1997), PraktikerInnen als ForscherInnen. Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung. In: FRIEBERTSHÄUSER, Barabara & PRENGEL, Annedore (Hrsg.) (1997), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim, München: Iuventa, 640-660.ALTRICHTER, Herbert & POSCH, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung (4. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.BOECKMANN, Klaus-Börge (2009): Forschendes Lehren als Instrument der Qualitätsentwicklung. IDT 2009. Jena-Weimar.BROMME R. & HAAG, L (2008): Forschung zu Lehrerpersönlichkeit. In: W. HELSPER und J. BÖEHME (Hg.):Handbuch der Schulforschung (S. 803-819). Wiesbaden: VS-Verlag.CARROLL, J. (1973): Ein Modell schulischen Lernens.In: J. Carroll et. al. (Hg.), Bedingungen des Bildungsprozesses (S. 234-250). Stuttgart: Klett.CROSS, Jay (2006): Informal learning: Extending the impact of enterprise ideas and information. Online verfügbar unter: URL: https://www.adobe.com/resources/elearning/pdfs/informal_learning.pdf DESI-Konsortium (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch.Zentrale befunde der Studie. Frankfurt: dipf.HATTIE, J. A. C. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.HELMKE, Andreas & SCHRADER, F. (2007): Unterrichtsqualität. Brennpunkte und Perspektiven der Forschung. In: Karl-Heinz ARNOLD (Hg.), Unterrichtsqualität und Fachdidaktik (S. 51-72). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.HERMES , Liesel (2001): Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht in der Sekundarstufe I Englisch. Materialien zu dem Themenbereich: Action Research - Lehrkräfte erforschen ihren Unterricht. Erprobungsfassung. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.HIEBERT, J et. al. (2003): Third international Mathematics and Science Study. Washington DC: National Center for Education Statistics.HORSTER, Gerhard et. al. (2002): Unterrichtsentwicklung nach PISA. Stuttgart: Raabe.KLIEME, Eckhard (2006): Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen. In: Zeitschrift der Pädagogik 52 (6), S. 765-773.MEYER, Horst (1997): Schulpädagogik. Band II: Für Fortgeschrittene. Berlin: Cornelsen Scriptor.MEYER, Horst (2004): Was ist guter Unterricht?. Berlin: Cornelsen ScritorREUSSER, K. (2009): Unterricht. In S. ANDRESEN, R. CASALE, T. GABRIEL, R. HORLACHER, S. LARCHER KLEE & J. OELKERS (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (S. 881–896). Weinheim: Beltz.

https://www.adobe.com/resources/elearning/pdfs/informal_learning.pdf

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