Volet innovation & expérimentation - ac-aix-marseille.fr · Hôtellerie Restauration 2012 ... 2...

Volet innovation &

expérimentation Le livre « bleu turquoise » de la filière

Hôtellerie Restauration 2012

ACADEMIE D’AIX MARSEILLE

Livret avec feuillets détachables et indépendants

Document en cours de construction 25 juin 2012

Lien vers le site académique (accès aux ressources)

Une seule ligne directrice :

le plaisir d’enseigner,

le plaisir d’apprendre.

http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_133878/accueil

1

Groupe de pilotage des baccalauréats professionnels constitué de 12 enseignants (un référent par

établissement), et animé par :

- Laure SOLTERMANN, Fabienne GODARD (Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron)

- Bruno BOUEDO (Lycée professionnel Perdiguier, Arles)

SOLTERMANN Laure, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron BOCAHUT Olivier, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque BOUSSANGE Isabelle & FONTAINE Michelle, lycée Alexandre Dumas, Cavaillon GAMBRA Laurent, CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon MARMIER Franck, lycée professionnel privé Pastré Grande Bastide, Marseille OPIARD Stéphane, lycée professionnel Sévigné, Gap PERNIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat PELISSIER Aurore, lycée des métiers de la restauration et de l’alimentation de Marseille PICCHI Sébastien, lycée professionnel Perdiguier, Arles PILINGER Léa, lycée des métiers de la restauration, Valréas PLANQUART Frédéric, lycée professionnel privé La Cadenelle, Marseille

Groupe de pilotage des CAP constitué de 20 enseignants (un référent par établissement) et animé : - pour le CAP restaurant par Caroline MILESI (lycée Alexandre Dumas, Cavaillon) et Aimée

POILLEVERT (EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau) - pour le CAP cuisine par Pascal RUGGIERO et Tanguy DEROFF-BERENGUER (EREA Louis Aragon,

Les Pennes Mirabeau) - pour le CAP services en brasserie café par Marie-Ange RENAUX et Frédéric SEMERIA (lycée

professionnel Camille Jullian, Marseille) - pour le CAP services hôteliers par Isabelle BOUSSANGE et Caroline MILESI (lycée Alexandre

Dumas, Cavaillon)

DEROFF BERENGUER Tanguy, EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau POURPRE Didier, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron CAVAILLES Sébastien, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque MILESI Caroline, lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon HANNOTEAUX Céline, CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon FROTTIER Pierre, lycée professionnel Sévigné, Gap MONIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat BERTIN Arnaud, lycée des métiers de la restauration et de l’alimentation de Marseille YVRARD Olivier, lycée professionnel Perdiguier, Arles CALVIE Patricia, lycée des métiers de la restauration, Valréas MASCLEF Christophe, lycée professionnel Aristide Briand, Orange RENAUX Marie-Ange, lycée professionnel Camille Jullian, Marseille BEZY Vincent, lycée professionnel privé Brise Lames, Martigues FRIGO Mathieu, lycée professionnel privé Charlotte Grawitz, Marseille LEFEVRE-MARTZ Hélène, Lycée professionnel privé Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons BONELLI Dominique, CFA Charles Privat, Arles CARVALHO Cyrille, CFA interprofessionnel Corot, Marseille LECOMTE Michel, CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence SEVES Isabelle, IDEM Formations, Gap ROLDAN Laure, CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains

2

1 Table des matières

BILAN INTERMEDIAIRE DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA RENOVATION DE LA VOIE

PROFESSIONNELLE dans la filière Hôtellerie Restauration,

académie d’Aix – Marseille (CAP et baccalauréats professionnels confondus)

1 Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires : « construire une progression partagée par

compétence » ..................................................................................................................................................................... 3

2 Positionnement et évaluation par compétence vs notation : « entrer dans une logique de positionnement

systématique tout au long du parcours de formation » ................................................................................................... 7

3 Orientation active vs orientation par défaut : « permettre une orientation active vers les métiers de l’hôtellerie

restauration » ..................................................................................................................................................................... 12

4 Atelier expérimental vs « technologie appliquée » : « installer durablement l’atelier expérimental dans les

pratiques pédagogiques » ................................................................................................................................................. 15

5 Travaux pratiques professionnels vs travaux pratiques scolaires : « immerger les apprenants dans de

véritables situations professionnelles » ........................................................................................................................... 23

6 Temps de synthèse vs cours de technologie : « construire durablement les connaissances » (en cours) .......... 30

7 Emploi du temps modulable vs emploi du temps disciplinaire : « apporter de la souplesse aux emplois du

temps » ............................................................................................................................................................................... 32

Spécificités de l’apprentissage : .............................................................................................................................. 42

8 Les périodes d’alternance en entreprise (en cours) ............................................................................................... 43

9 Le CCF : l’étude de cas (épreuve EP1), le dossier professionnel (épreuve EP2), la pratique professionnelle

(épreuve EP3) (en cours) ................................................................................................................................................. 43

10 Le numérique dans les apprentissages en restauration (en cours) ....................................................................... 43

11 Accompagnement personnalisé vs aide individualisée : « répondre aux besoins de chaque apprenant et

l’accompagner dans son projet personnel et professionnel » ....................................................................................... 43

12 Enseignements généraux liés à la spécialité vs enseignements généraux : « lier les enseignements généraux à

chaque spécialité professionnelle » ................................................................................................................................. 43

13 Le livret scolaire / le livret d’apprentissage (en cours) ........................................................................................... 43

3

Enjeux L’action repose sur la mise en œuvre d’une stratégie globale posée comme préalable { la mise en œuvre d’une formation. Elle consiste en une planification en équipe pédagogique élargie des temps forts de la formation (en particulier les périodes de formation en milieu professionnel et de CCF, les compétences clefs par périodes) sur l’ensemble d’un cursus menant { un diplôme. Ce travail constitue un véritable enjeu de mise en synergie des équipes, de rationalisation et d’optimisation de l’emploi du temps et des apprentissages sur un ensemble d’un cursus de formation.

Démarche suivie dans l’académie dans la filière hôtellerie restauration

L’action repose sur la stratégie suivante :

- une planification { partir d’un fichier excel commun (ressource académique), comportant : un onglet

présentant l’ensemble du cursus de formation, un onglet par année de formation et par diplôme

- le découpage de parcours en unités de formation : pour la formation initiale sous statut scolaire, les unités

de formation correspondent à des périodes de 7 semaines environ (inter-vacances). Dans le cas de

l’apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle

- dans chaque établissement, une planification par l’équipe pédagogique élargie des périodes de formation

professionnelle (compte tenu des contraintes locales) et des contrôles en cours de formation de

l’enseignement professionnel et de l’enseignement général

- une répartition par l’équipe pluridisciplinaire (enseignements professionnels : spécialité professionnelle /

sciences appliquées / mercatique et gestion appliquée – enseignements généraux : en particulier langue

vivante) des compétences professionnelles entre entreprise et établissement de formation (entre les

disciplines ou temps éducatifs : vie scolaire, activités associatives, activités extra – scolaires, …), sur

l’ensemble du cursus de formation puis pour chaque année de formation par périodes (Nota : une période

égale à 5 à 7 semaines)

- une hiérarchisation des compétences (soit une différenciation entre les compétences prioritaires et

secondaires) suivant la période donnée

- un travail de croisement entre les compétences, avec identification des convergences entre-elles (… vers

la notion de modules de formation)

- une contextualisation des compétences par la planification des situations professionnelles significatives

sur chaque période de formation (à retenir : diversité des concepts de restauration et niveaux de difficulté

croissants)

- l’édition du document récapitulatif par unité de formation (avec mention des compétences

opérationnelles, des conditions de mise en situation professionnelle, des critères et indicateurs de

performance et des savoirs associés).

1 Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires :

« construire une progression partagée par compétence »

Fiche action

Equipe

1

4

APPROCHE SIMPLIFIÉE de l’organisation de la formation Stratégie : toutes les séquences de formation en établissement et en entreprise concourent à la

professionnalisation des élèves et des apprentis. Elles visent la maîtrise des compétences professionnelles identifiées dans les référentiels de formation.

Une progression (partagée) par compétences sur l’ensemble du cursus de formation (3 ans) Des compétences regroupées au sein d’unités de formation d’une durée de 5 à 7 semaines (inter-vacances)

Chaque unité de formation comportant une à plusieurs situations professionnelles représentatives de la diversité des concepts de restauration (commerciale et collective) – Une UF = Un concept !

MODULE 1 MODULE 2

Etat des pratiques, difficultés et réussites

CONSTATS Les équipes se sont globalement appuyées sur les fichiers proposés par le groupe de pilotage académique (document proposition de répartition des compétences sur l’ensemble du cursus de formation). Les équipes jugent globalement les unités de formation « trop ambitieuses » (notamment l’UF1). Des réajustements dans la répartition des compétences entre les unités de formation semblent nécessaires (par exemple, le contenu de sciences appliquées dans l’UF1 est jugé trop lourd dans le temps imparti). Le problème se pose également pour les enseignants de sciences appliquées et de gestion intervenant dans une classe entière composée pour moitié d’élèves de baccalauréat professionnel cuisine et pour l’autre d’élèves de baccalauréat professionnel commercialisation et service en restauration. En effet, les deux pôles 1 et 2 des deux baccalauréats listent des compétences et des savoirs associés spécifiques difficiles à traiter par exemple en classe entière. Une alerte : certaines équipes ont procédé à ces rajustements sans tenir compte toutefois des compétences à valider pour la certification intermédiaire. Une confusion semble persister à propos de la répartition des compétences : par exemple, la maîtrise des compétences par les élèves n’est semble-t-il pas un objectif partagé par l’ensemble des équipes. Les compétences sont abordées dans la période, mais leur « validation » n’est pas recherchée. La planification sur l’ensemble du cursus de formation des PFMP et des périodes de CCF n’est

S E C O N D E P R E M I È R E T E R M I N A L E

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Atelier

expérimental

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Atelier

expérimental

Atelier

expérimental

Atelier

expérimental

Travaux

pratiques

Travaux

pratiques

Travaux

pratiques

Travaux

pratiques

Travaux

pratiques

Travaux

pratiques

5

pas réalisée dans chaque établissement. Il est évoqué la difficulté de mener cette action en équipe pédagogique élargie (par manque de temps de concertation, de volonté parfois). Si la démarche tend vers la modularisation de la formation, aucun établissement n’a pu mettre réellement en place de modules (si ce n’est lors de la période d’accueil et de consolidation du projet professionnel : module autour de la prévention des risques (hygiène, santé et sécurité). Dans la répartition des compétences, certaines équipes ont complexifié la démarche en ajoutant aux compétences du référentiel, des sous compétences ou compétences intermédiaires, rendant son application difficile. Les référentiels des CAP, n’étant pas construit comme ceux des nouveaux baccalauréats, un travail important est à mener par les équipes pour associer les savoirs (de la spécialité professionnelle, des sciences appliquées et de gestion) aux compétences. Ce travail semble se mettre en place pour la rentrée 2012.

REUSSITES Certaines équipes se sont emparées de la répartition proposée, la mettent en œuvre et suggèrent des réajustements (cf. ressources réactualisées dans Ovidentia). L’action participe au renforcement du travail en équipe. Des co-animations s’installent progressivement : à Gap, entre la gestion et le restaurant, à Cavaillon ou encore à Arles entre les sciences appliquées et la cuisine (dans le cadre notamment des ateliers expérimentaux). Les effets sur les apprentissages des élèves sont réels : les équipes notent un renforcement de la motivation des élèves dès lors que la convergence entre les enseignements et la cohérence entre les enseignants créent du sens pour les élèves. Plusieurs équipes (Valréas, Arles, …) font état d’une plus grande performance des élèves dans un temps court en matière d’autonomie au travail et d’automatismes (par exemple, sur les bonnes pratiques d’hygiène). Le fait de cibler des compétences à développer exclusivement en entreprise ou à partager avec le centre de formation permet de donner { la phase de négociation avec l’entreprise toute son importance.

Référencer d’autres pratiques innovantes

Axes de progrès

- Emploi du temps : Voir fiche correspondante (pour permettre par exemple des temps en classe entière cuisine et restaurant mélangés et en groupe de spécialité).

- Travail en équipe : Travail de concertation au sein de chaque équipe pédagogique et chaque établissement pour répartir et équilibrer les différentes plages de situations d’évaluation entre les CCF des différentes disciplines, et ce sur l’ensemble d’un cursus de formation ».

- Adéquation entreprise(s) / référentiel de formation : En apprentissage, dans le cas d’établissement partenaire de la formation non adapté au référentiel de formation (compétences, techniques professionnelles), une convention avec une autre entreprise pour une durée à minimum de 6 semaines, devra être mise en place conformément aux articles R6223-10 à 16 du Code du travail.

- Enseignement modulaire : Des modules construits sur le modèle de la formation continue, et qui associe davantage les métiers de la cuisine et ceux du service en salle, les sciences appliquées et la gestion.

- La recherche de la validation des compétences pour chaque période donnée - Une convergence plus affirmée entre les compétences, et les enseignements

NB : avoir conscience que le rapprochement entre les disciplines est un des traits marquants des rénovations successives (les modules, les PPCP, les IDD , les TPE, les co-animations … et plus récemment les thèmes de convergence, les EGLS, l’enseignement intégré (EIST en collège)

6

Piste(s) de travail : des rapprochements en prenant appui sur - les thèmes de convergence des programmes des enseignements généraux

Mathématiques : 5 thématiques (2 au choix par an) : Prévention - Santé - Environnement, Evolution des sciences et techniques, Vie sociale et loisirs, Vie économique et professionnelle, Développement durable Arts appliqués : 3 champs interdépendants : Appréhender son espace de vie, Construire son identité culturelle, Elargir sa culture artistique PSE, exemple en seconde : 5 modules (Santé, Environnement économique) : Santé et équilibre de vie, Alimentation et Santé, Prévention des comportements à risques et conduites addictives, Sexualité et prévention, Environnement économique et protection du consommateur

- des démarches communes : exemple de la démarche d’investigation (en mathématiques – sciences physiques), de la démarche expérimentale (en PSE, dans la spécialité professionnelle, …)

Objectif de performance académique Une grille de répartition (PFMP, CCF, compétences) opérationnelle à n-1 du démarrage d’une formation pour

chaque formation et chaque établissement

LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014

EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Jacques Deforge

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Franck Pérard

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Franck Auxéméry

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Laurent Calvié

Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Geneviève Mouraï

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Jean-Louis Ivaldi

Lycée professionnel Sévigné, Gap Marie-Hélène Jacob

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Hubert Capanna

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Marielle Teyssier la Rocca

Lycée professionnel Aristide Briand, Orange Christophe Rigaud

Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Frédéric Stieau

LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014

Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Caroline Helo

Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille Frédéric Planquart

Lycée professionnel Brise Lames, Martigues Nadine Brandazzi

Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Emmanuel Macciuch

Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons Stéphane Jourquin

CFA REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014

CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Hervé Brugeas

CFA Charles Privat, Arles Marie-Hélène Bouttin

CFA interprofessionnel Corot, Marseille Cyrille Carvalho

CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence Colette Simoulin

IDEM Formations, Gap Patrick Estornel

CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains Christian Boyer

POURCENTAGE

Mode d’évaluation de l’action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves)

A déterminer

7

Enjeux

Faire du « positionnement » la pierre angulaire du dispositif de formation. Le principe de « positionnement »

exigible en principe { l’entrée en apprentissage et dans le cadre de la demande d’adaptation des parcours de

formation préparant au baccalauréat professionnel peut être généralisé pour répondre au défi de la

personnalisation des parcours. Au-delà de cet enjeu, le positionnement donne tout son sens au dispositif phare de

la rénovation de la voie professionnelle : l’accompagnement personnalisé.



- un positionnement initial dès l’entrée en formation, au cours de la période d’accueil et de consolidation du

projet personnel et professionnel de l’apprenant.

Ce positionnement s’appuie sur un entretien individuel (par un binôme enseignement général – enseignement

professionnel) et des documents indispensables (livret personnel de compétences, éventuellement bulletins

scolaires), et sur un questionnaire numérique { renseigner préalablement { l’entretien (cf ressources).

Le positionnement permet notamment de mesurer les écarts par rapport aux connaissances et aux compétences

attendues au palier 3.

A noter qu’un entretien personnalisé d’orientation est exigible pour les sortants de 3ème de collège dès leur entrée en

formation dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations. Il dure au minimum 15 à 20 minutes.

- un positionnement qui s’appuie sur des critères de performance « observables » et évaluables » (extraits

des référentiels de formation) permettant de juger plus facilement le niveau de maîtrise de chaque

compétence

- le recours { des outils d’évaluation par compétences, soit proposés par l’établissement (par exemple, le

logiciel de suivi scolaire « pronote »), soit construits par les enseignants

Cet outil permet de positionner en équipe pédagogique, et en particulier les partenaires professionnels (tuteurs,

maîtres d’apprentissage), et les membres des enseignements professionnels (cuisine, restaurant, sciences appliquées,

gestion appliquée) l’élève / l’apprenti au fur et à mesure des apprentissages selon des repères de couleur (vert / orange

/ rouge).

- la mise en place de bilans de compétences dits « intermédiaires », correspondant à la fin de chaque unité

de formation.

Rappel : l’année scolaire est subdivisée en unités de formation d’une durée moyenne de 7 semaines, correspondant aux

périodes inter-vacances. Dans le cas de l’apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle.

Chaque unité de formation vise spécifiquement l’atteinte d’un pôle de compétences professionnelles.

Ces bilans de compétences situent l’élève par rapport { lui-même. Ils sont le résultat d’une évaluation croisée

menée par l’équipe élargie (y compris le tuteur ou maître d’apprentissage) tout au long de la formation. Ils

renseignent l’apprenant sur le niveau d’atteinte de chaque compétence, et indiquent des axes de progrès attendus

selon le cas.

- l’implication de l’apprenant dans la démarche de positionnement. Dans la continuité du socle (palier 3,

compétence 7 « L’autonomie et l’initiative » : « Identifier ses points forts et ses points faibles dans des

situations variées »), l’évaluation des compétences s’appuie sur un regard croisé entre celui de l’apprenant

et des acteurs de la formation (équipe pédagogique, tuteur / maître d’apprentissage).

2 Positionnement et évaluation par compétence vs notation : « entrer dans

une logique de positionnement systématique tout au long du parcours de

formation »

Fiche action

Equipe

8

Cet auto-positionnement s’inscrit dans les principes fondamentaux du brevet informatique et internet (qui donne

à chaque apprenant la liberté de demander la validation de tout ou partie des compétences en apportant la preuve

de leur maîtrise).

Il conduit progressivement l’apprenant { se rendre acteur de sa formation.

Il le prépare également à entrer dans une dynamique de validation des compétences tout au long de la formation,

avant de pouvoir s’inscrire en toute autonomie dans un processus de formation continue tout au long de la vie (Loi

du 24 novembre 2009 relative { l’orientation et { la formation professionnelle).

Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Toutes les équipes sont favorables { l’évaluation par compétences, mais rencontrent des

difficultés dans sa mise en œuvre en particulier par le manque de temps de concertation. Certains enseignants positionnent leurs élèves par compétences uniquement dans leurs disciplines d’enseignement. Rare sont les enseignants des disciplines professionnelles (spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée) à positionner ensemble les apprenants par compétences. D’autres cherchent { positionner systématiquement l’élève au cours de chaque séance d’enseignement (en travaux pratiques) et rencontrent de réelles difficultés. Les enseignants se questionnent sur la coexistence de la note à côté du positionnement. Il n’existe pas d’avis tranché sur la question (maintien ou non de la note, transcription du résultat des positionnements en notes, …), tant est si bien que pour le moment les deux systèmes cohabitent. L’auto-positionnement n’est pas une pratique généralisée. Pourtant, il s’agit d’un des items du palier 3 du socle commun (« Etre capable d’identifier ses points forts …. »). Quelques équipes seulement exploitent le logiciel de suivi scolaire « pronote » dans son volet « compétences personnalisées » (en cause : le temps de paramétrage de l’outil { partir des référentiels de formation, la difficulté des équipes { s’en saisir collectivement). D’autres usent de fichiers plus simples (au format excel), mais difficiles à partager. De ce fait, la collecte des positionnements (manuels) rend difficile le bilan en fin d’unité de formation. Un logiciel d’évaluation par compétences, disponible pour la filière restauration depuis la rentrée 2011 pour remédier { l’absence d’outil de suivi scolaire dans certains établissements a été utilisé diversement par les équipes (jugé trop complexe { mettre en œuvre). Le logiciel au format excel de positionnement par compétence proposé par l’académie de Clermont-Ferrand (© Valérie Teulade, IEN ET Economie Gestion) et disponible sur le CRN HR est actuellement expérimenté par Fabienne Giraud, professeur de gestion au lycée de Manosque. Chamilo, plateforme de formation ouverte et à distance, expérimentée dans l’académie dans le cadre de parcours de validation de compétences (référent : Ludovic Desseaux, EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau) n’est pas exploitée par les établissements. Certaines équipes qui accueillent des élèves issus de SEGPA sont démunies face aux difficultés des élèves (exemple au LP Briand à Orange). La continuité pédagogique est questionnée.

REUSSITES Des équipes évaluent par compétences { l’aide de documents sous forme papier Voir les documents de l’EREA Louis Aragon D’autres ({ l’exemple du lycée Grawitz dans le cas du CAP cuisine) utilisent un fichier excel partagé entre l’enseignement professionnel et l’enseignement général. Dès lors que des difficultés apparaissent (problème de lecture des fiches techniques, de pesées et de mesures, ..), des activités de développement personnalisé de compétences sont mises en œuvre et des positionnements rendent compte des progrès accomplis.

9

Les établissements ayant mis en œuvre l’auto-positionnement de l’apprenant rendent compte d’un effet très positif sur les apprentissages. Les élèves se plaisent { pratiquer l’auto-évaluation, et les enseignants notent peu de réels écarts avec leur propre positionnement. Il n’est pas noté de difficulté particulière des élèves { s’auto-évaluer du moment qu’elle repose sur des critères et indicateurs de performance compréhensibles. Le positionnement devient un objet de discussion entre l’apprenant et les acteurs de la formation, mais également un facteur de progrès. Les études de cas globales (mêlant la spécialité professionnelle, les sciences appliquées, la gestion et les mathématiques dans le cadre de l’EGLS) produites par le lycée Perdiguier d’Arles rendent compte du niveau de maîtrise d’un pôle de compétences de chaque élève et de l’ensemble d’une classe. Ce positionnement éclaire pour partie la stratégie de l’équipe en matière d’accompagnement personnalisé. Référencer d’autres pratiques innovantes

Axes de progrès

- Renforcer les liens collège – SEGPA et voie professionnelle (RERA, lycée professionnel, CFA). En cours : une expérimentation de travail sur la continuité inter-degrés (école – collège et collège – lycée et CFA) dans le département de Vaucluse. Sur la question de la note et du positionnement, il est proposé pour le moment de s‘inscrire dans une continuité du diplôme national du brevet au collège (notes + positionnement par compétences).

- Exploiter strictement les données du référentiel de certification (pour chaque compétence, les conditions de mise en situation professionnelle et les critères et indicateurs de performance) sans chercher à subdiviser les compétences ou proposer de nouveaux critères. Cette remarque se justifie pour les nouveaux référentiels de baccalauréat professionnel. Pour ceux des CAP, et compte tenu du profil des élèves, des reformulations sont possibles pour faciliter l’auto positionnement.

- Valider uniquement les compétences (et non les compétences opérationnelles). Le positionnement des élèves par compétences opérationnelles sont autant de pièces à la disposition des équipes pour valider ou non telle ou telle compétence.

- Faire en sorte que l’ensemble des enseignants des disciplines professionnelles participent au positionnement par compétences de l’apprenant.

Il s’agira d’ouvrir progressivement ce pool d’enseignants (spécialité professionnelle, sciences et gestion appliquées) à d’autres disciplines pour l’évaluation par compétences. De la sorte, il conviendra à terme de constituer un sorte de « passeport professionnel » partagé entre les enseignements professionnels (spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée), les enseignements généraux (PSE, langue vivante), et les enseignements généraux liés à la spécialité (français, mathématiques, sciences appliquées, langue vivante, arts appliqués) Dans le cas de l’enseignement de la langue vivante étrangère, il convient à court terme de finaliser le croisement entre le support élaboré par l’académie de Dijon (© Alain BRUNIAS, IEN EG Anglais - académie d’Aix Marseille) et la stratégie adoptée

dans les enseignements professionnels, pour : inscrire les enseignements de langue vivante dans la planification des compétences

sur le cursus 3 ans, et impliquer l’enseignant de langue vivante dans la validation des compétences (à noter en effet qu’une grande partie des compétences professionnelles doivent être maitrisées en français et en langue vivante étrangère.

- User des outils numériques et des plateformes de travail collaboratif propres à chaque établissement Les équipes doivent pouvoir s’appuyer sur les outils numériques à disposition (pronote par exemple). Une ligne de conduite à tenir : ne pas multiplier les outils de suivi scolaire. Les établissements disposant du logiciel « pronote » doivent exploiter cet outil à des fins de positionnement par compétences. Le logiciel le prévoit (volet compétences personnalisées). Pour le logiciel « pronote », l’ouverture des droits par l’administrateur aux enseignants est nécessaire. A suivre également : le travail mené par Fabienne Giraud.

10

Une réflexion est { mener sur la manière d’utiliser les critères et indicateurs de performance dans le positionnement (en particulier pour identifier les progrès nécessaires dans la maitrise de telle ou telle compétence).

- Systématiser la démarche d’auto-positionnement dans l’acte de formation. Au début de chaque période de formation, il sera proposé { l’apprenant de se positionner par rapport aux compétences visées.

L’objectif est de former progressivement l’apprenant à s’autoévaluer et développer son autonomie. Il faut rappeler l’importance de prendre en compte les acquis des élèves, qu’elles relèvent de l’éducation formelle (par exemple, compétences acquises au cours de PFMP) ou informelle (c’est-à-dire hors cadre scolaire, par exemple dans le cadre d’extras, de responsabilités exercées dans le cadre sportif, associatif, ….).

- Impliquer progressivement l’apprenant dans la validation des compétences, par l’apport de preuves (cf. démarche VAE).

Il convient de noter que la démarche se déploie progressivement dans le système éducatif : par exemple, la possibilité

d’évaluation « à la demande » sur le modèle du B2i, le principe de validation des compétences du dossier professionnel

(E22) des deux nouveaux baccalauréats professionnels cuisine et commercialisation et services en restauration, ou

encore tel qu’il existe dans le cadre du passeport professionnel en BTS Communication (et dans le nouveau

baccalauréat professionnel Gestion Administration).

- Faire évoluer le niveau d’échelle d’évaluation : de 3 actuellement (rouge / orange / vert) à 4 (du rouge au vert foncé). Inclure une colonne pour justifier chaque positionnement.

A noter que l’échelle à 4 niveaux peut être une aide au choix de l’atelier proposé au titre de l’accompagnement

personnalisé le plus en adéquation avec les besoins de l’apprenant.

- Prendre appui sur les modèles de « bilan de compétences » en entreprise pour proposer des « bilans de compétences » en formation en fin d’unités de formation.

- Impliquer davantage les clients dans l’acte d’évaluation dans le cadre des restaurants d’initiation et d’application

Les restaurants d’initiation et d’application étant des locaux pédagogiques, il faut encourager l’implication des clients

dans la formation des apprenants : par exemple, en développant les pratiques d’évaluation, les jeux de rôle (questions

à poser aux personnels de salle par le client, ..).

- Exploiter le positionnement des élèves pour la mise en œuvre des situations d’évaluation des CCF - Proposer pour chaque conseil de classe et chaque élève, une notation et un positionnement par

compétences. Des expérimentations sans notes peuvent être conduites en utilisant des systèmes simples de pondération (par exemple : proportion de compétences acquises en fin de période donnée, avec ou non pondération sachant que toutes les compétences ne se valent pas pour une période donnée et que certaines sont indispensables ou prioritaires). Certaines équipes peuvent également analyser la pertinence de transcrire le degré d’acquisition de compétences en une notation, tout en mesurant le risque de mêler évaluation à visée formative et évaluation à visée certificative.

Perspectives : Etudier la possibilité de valider les compétences relevant de la certification intermédiaire sans la mise en œuvre de situations d’évaluation spécifiques ({ encadrer par les partenaires professionnels), dans le cadre d’une démarche de type « contrôle continu en cours de formation ». Un projet « innovation » sera déposé aux services de la DAFIP pour la rentrée 2012.

11

Objectif de performance académique Un outil de positionnement par compétences opérationnelle dans chaque établissement

BACCALAUREAT PROFESSIONNEL

LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : enseignant 2012 2013 2014

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Laure Soltermann

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lionel De Angeli

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Léa Pilinger

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Aurore Pélissier

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Isabelle Boussange

Lycée professionnel Sévigné, Gap Stéphane Opiard

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Stéphane Pernin

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Bruno Bouedo

LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : enseignant 2012 2013 2014

Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Franck Marmier


CFA REFERENT : enseignant 2012 2013 2014

CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Patrice Leroy

POURCENTAGE

CAP


EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Pascal Ruggiero

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Alain Archer

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Sébastien Cavailles

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Patricia Calvié

Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Caroline Milési

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Arnaud Bertin

Lycée professionnel Sévigné, Gap Pierre Frottier

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Philippe Monin

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Olivier Yvrard

Lycée professionnel Aristide Briand, Orange Christophe Masclef

Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Marie-Ange Renaux


Lycée professionnel Brise Lames, Martigues Vincent Bézy

Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Mathieu Frigo

Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons Hélène Lefevre-Martz


CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Céline Hannoteaux

CFA Charles Privat, Arles Dominique Bonelli


CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence Michel Lecomte

IDEM Formations, Gap Isabelle Seves


POURCENTAGE


A déterminer

12

Enjeux La rénovation de la voie professionnelle, puis la réforme du lycée redessinent progressivement la carte des formations dans la filière hôtellerie - restauration. Au-delà de leurs spécificités en termes de durée (2 années en CAP ou 3 années en baccalauréat professionnel dans la voie professionnelle, 5 années dans la voie technologique – enseignement supérieur), les formations se différencient également par rapport à leurs finalités : la préparation à un métier (CAP cuisine, CAP restaurant, … bac pro cuisine, bac pro commercialisation et services en restauration) ou un ensemble de métiers (baccalauréat technologique restauration, BTS restauration). Il importe d’accompagner chaque jeune au plus près de son projet personnel et professionnel et de son potentiel, et ce au cours de sa scolarité en collège (en particulier dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations) comme tout au long de sa formation.



- Au niveau académique, la publication d’une plaquette de présentation des nouveaux baccalauréats professionnels (transmission aux services de l’orientation et aux établissements de formation),

- Au niveau local : l’intervention d’équipes d’enseignants auprès des élèves des collèges appartenant au

même bassin de formation la mise en place de journées portes ouvertes la participation aux salons de l’orientation (Metierama, …) des partenariats étroits entre SEGPA et lycée professionnel et CFA

- Sur la question des passerelles (et en particulier lors de la demande de réduction de la durée des contrats d’apprentissage), l’élaboration de documents de positionnement pour aider les équipes enseignantes dans la construction de parcours de formation personnalisés.

Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Les métiers du service en salle souffrent d’un manque d’identité et de lisibilité. Les taux de

pression des formations préparant aux métiers du service en salle sont de 2,5 à 3 fois moins importants que ceux des métiers de la cuisine.

TAUX DE PRESSION académique HR

2012 2011

Niveau V

Niveau IV

Niveau V

Niveau IV

METIERS DU RESTAURANT 1,0 0,8

METIERS DE LA CUISINE 2,5 2,3

METIERS DE L'HOTELLERIE 0,9

Si des établissements font le plein dans leurs sections de baccalauréat professionnel commercialisation et service en restauration (lycée des métiers de Sisteron ou de Marseille), d’autres par contre présentent des places vacantes (Valréas, Arles, La Ciotat, …). Au total, 23 places n’étaient pas pourvues { la rentrée. Le lycée Perdiguier réduit à la rentrée 2012 le nombre de divisions en baccalauréat professionnel CSR. Le principe d’orientation positive vers les métiers de la restauration n’est pas le cas pour tous les élèves : certains d’entre-eux se retrouvent dans ces formations par défaut, alors que d’autres ne peuvent y accéder faute de places.

REUSSITES Des réorientations se sont opérées (notamment CAP – Bac pro) en particulier dans les

3 Orientation active vs orientation par défaut : « permettre une orientation

active vers les métiers de l’hôtellerie restauration »

Fiche action

Equipe et

direction

13

établissements ayant mis en place une période d’accueil et de consolidation des projets professionnels avec visites d’entreprises, rencontre de professionnels, entretiens personnalisés. Des liens forts s’établissent entre les établissements pour donner aux élèves toute leurs chances de réussite vers l’obtention d’un premier niveau de qualification : exemple du lycée professionnel Briand avec la SEGPA François Raspail, du lycée professionnel Revoul avec la SEGPA de Valréas.


Axes de progrès

- Engager une action forte de communication sur les métiers du service en salle dans la préparation de la rentrée 2012

- Généraliser le dispositif de positionnement dans le cas de passerelles au sein de la voie professionnelle ou entre les voies technologique et professionnelle.

Perspectives : initier un « brevet d’initiation aux métiers de la gastronomie » dès le collège ({ l’instar du brevet d’initiation aux métiers de l’aéronautique). Objectif de performance académique

LYCEES PROFESSIONNELS

PUBLICS

Référent

CAP restaurant CAP SBC Bac pro CSR

Tendance 2011 Gain /

Perte 2012 2011 Gain /


Perte 2012

EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau

Aimée

Poillevert

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron

Laure

Soltermann

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque

Sébastien

Cavailles

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas

Patricia

Calvié

Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon

Caroline

Milési

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille

Valérie

Taillandier

Lycée professionnel Sévigné, Gap

Florence

Batton

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat

Philippe

Monin

Lycée professionnel Perdiguier, Arles

Olivier

Yvrard

Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille

Frédéric

Séméria


PRIVES

Référent





Perte 2012

Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille

Jean-

Christophe

Llorca

14

Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons

Benjamin

Morizot

CFA

Référent





Perte 2012

CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon

Eric

Vermuyten

CFA Charles Privat, Arles Patrice

Servel

CFA interprofessionnel Corot, Marseille

Nataly

Duffes

CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence

Frédéric

Mottura

IDEM Formations, Gap Isabelle

Seves

CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains

Laure

Roldan


A déterminer

15

Enjeux Il s’agit d’installer durablement l’atelier expérimental, et de manière plus générale cette démarche de questionnements et d’analyse des élèves dans les processus d’apprentissage dans la voie professionnelle. Plusieurs raisons à cela :

- la méthode expérimentale permet la mise en œuvre d’activités mentales structurées autour de la

construction raisonnée d’arguments, et par voie de conséquence une appropriation lente, progressive

mais surtout stable du savoir par l’apprenant

- face { la déferlante d’informations venant des médias, de l’Internet, ... il est prudent de donner { l’élève les

moyens de pouvoir analyser des faits, des connaissances et ce, de manière méthodique. L’atelier

expérimental développe l’autonomie et l’esprit d’initiative.

- la démarche expérimentale s’installe durablement dans la formation, que ce soit dans le premier ou le

second degré

- le temps passé en entreprise nécessite que soient ré exploitées à leur juste valeur les expériences

professionnelles des apprenants. C’est l’objet même de la démarche d’analyse réflexive.


Chaque atelier expérimental vise une compétence opérationnelle du référentiel de certification. De la sorte, au cours de chaque unité de formation, chacune des compétences sera traitée par la démarche expérimentale ou selon le cas, des démarches d’analyse de situations professionnelles. L’atelier expérimental place l’élève / l’apprenti en situation de découverte, d’analyse, et selon le cas d’expérimentation. L’objet est d’aborder chaque compétence opérationnelle dans toute sa diversité de mise en œuvre dans les concepts marquants de restauration. L’apprentissage de certaines compétences peut nécessiter parfois quelques subdivisions. Selon la nature de la compétence, une { plusieurs séances d’atelier expérimental peuvent être nécessaires. Des temps de synthèse peuvent rythmer la séance.

Etat des pratiques, difficultés et réussites ETAT des ressources produites en baccalauréat professionnel

C1-1.3 Mettre en place le(s) poste(s) de travail pour la production C1-1.2 Accueillir la clientèle C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une argumentation commerciale C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops C1-2.9 Réaliser les préparations de base : la crème d’amande / la crème anglaise et la crème pâtissière C1-2.10 Réaliser les pâtes de base : la pâte feuilletée / les pâtes liquides et semi-liquides / les pâtes friables / la pâte à choux C1.2-11 Mettre en œuvre les cuissons - Les cuissons par immersion / Les cuissons par contact avec une surface solide C1-2.7 Réaliser les liaisons – les liaisons { l’amidon / les liaisons par émulsion C1-3.1 Réaliser les potages C1-3.4 Produire des mets { base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs C1-3.7 Optimiser la production C2-3.3 Servir des boissons (le service des vins blancs / le service des boissons chaudes) C4-1.1 Déterminer les besoins en consommables et en petits matériels en fonction de l’activité prévue C1-2 Entretenir des relations professionnelles et C1-2.2 ou C2-2.2 Communiquer en situation de service avec les équipes C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d’hygiène, de santé et de sécurité

4 Atelier expérimental vs « technologie appliquée » : « installer durablement

l’atelier expérimental dans les pratiques pédagogiques »

Fiche action

Equipe

16

C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions

ETAT des ressources produites en CAP

C 22. Effectuer la mise en place des tables en fonction de situations précises

CONSTATS Certaines équipes ressentent des difficultés dans l’élaboration des documents { mettre en œuvre dans le cadre de l’atelier expérimental. Ils tâtonnent, expriment des doutes sur la portée de leurs documents. Le temps de préparation est souvent long. Les liens entre les enseignements sont perçus comme moins prioritaires en CSR (à la différence de la cuisine où le lien avec les sciences appliquées est reconnu comme important). Alors que l’atelier expérimental cible des compétences professionnelles par définition pluridisciplinaires, la démarche proposée n’implique que rarement la discipline de gestion appliquée. Les ateliers ciblent de manière prioritaire encore les compétences dites « techniques » (« servir des boissons », « réaliser des préparations de base », « réaliser les pâtes de base » …), au détriment des compétences professionnelles plus larges (par exemple relevant des pôles : gestion des approvisionnements et d’exploitation, démarche qualité, animation et gestion d’équipe …). Il existe encore une confusion dans la manière d’appréhender l’atelier expérimental :

- l’angle de la technique (réaliser la pâte feuilletée, réaliser la crème d’amande, réaliser les liaisons – liaisons { l’amidon … l’utilisation d’un réchaud { gaz, servir un café expresso …) est souvent trop restrictif.

Cette pratique est sans doute un héritage de la « technologie appliquée ». Il est important de préciser que le nombre d’atelier expérimental étant limité, il ne sera pas possible d’aborder l’ensemble des techniques par la démarche expérimentale. Par contre, le nombre possible d’atelier expérimental durant l’ensemble du cursus de formation est en cohérence avec le nombre de compétences professionnelles dites « opérationnelles ».

- l’expérimentation est confondue avec la démarche expérimentale, ce qui peut expliquer :

o la difficulté relative des équipes en bac pro CSR dans la mise en œuvre des ateliers expérimentaux (ces équipes adoptent dans les AE souvent une démarche d’observation, d’organisation matérielle, de coût de revient et d’application commerciale)

o la difficulté exprimée des enseignants à proposer systématiquement des « expérimentations » quelle que soit la compétence traitée

o les modalités de traitement de certaines compétences : exemple de la compétence C1-3.1 Réaliser les potages traitée en fiche de synthèse et non en atelier expérimental, ou encore de la compétence C113 Mettre en place le(s) poste(s) de travail pour la production

- l’atelier expérimental se confond avec les travaux pratiques (par exemple la fiche portant sur les pâtes liquides et semi liquides ou la pâte feuilletée).

Autre exemple dans le cadre de la fiche portant sur la compétence « Communiquer en situation de service » : les activités proposées aux élèves sont des mises en situation professionnelle, des jeux de rôles qui auraient toute leur place et leur intérêt dans le cadre des travaux pratiques.

- des mises en situation professionnelle sont proposées aux élèves au cours de l’atelier expérimental, alors qu’elles pourraient être proposées au cours des travaux pratiques (par exemple, la fiche portant sur la compétence C.1.1.5. Proposer une argumentation commerciale).

Des ateliers ciblent deux compétences distinctes (par exemple la fiche portant sur les

compétences C2-3.3 Servir des boissons et C4-1.4 Renseigner les documents d'approvisionnement). Un établissement ne propose pas dans l’emploi du temps un volume horaire affecté { l’atelier

17

expérimental en baccalauréat professionnel (lycée Sévigné ?). Il existe parfois une inadéquation entre la compétence traitée et le contenu de la fiche (exemple de la fiche portant sur la compétence C1-3.4 Produire des mets à base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs et un contenu unique sur les œufs). La compétence professionnelle n’est généralement pas analysée sous l’angle de la diversité des concepts de restauration. Si l’élève entre bien dans une démarche expérimentale, l’atelier ne lui permet pas d’analyser comment la compétence est mise en œuvre dans les concepts de restauration caractéristiques (par exemple, la fiche sur la compétence C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions). Les documents enseignants vont souvent au-delà des connaissances et des compétences à faire acquérir aux élèves. Il existe parfois des confusions entre l’atelier expérimental, les temps de synthèse et le cours (exemple : fiche C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons). Certaines équipes se sont heurtées dans leurs travaux { l’accès aux services internes de l’établissement, comme l’intendance, l’économat du service de restauration collective.

REUSSITES Tous les documents attestent d’un travail important des équipes et d’une réflexion poussée. Des équipes se sont emparées de cette séance pour en faire un objet pédagogique stratégique. Une équipe (lycée Perdiguier, Arles) propose systématiquement le fruit de son travail via l’espace de travail collaboratif. D’autres suivent progressivement (lycée de la Méditerranée, lycée des métiers de Sisteron, lycée des métiers Louis Martin Bret). Les documents font état d’un travail collaboratif fort entre les enseignements professionnels (cuisine et restaurant et cuisine et sciences appliquées notamment). Certaines compétences ont permis d’ouvrir l’atelier { d’autres disciplines, par exemple les mathématiques dans le cadre des enseignements généraux liés à la spécialité (par exemple à Arles Perdiguier :

- C1-3.7 Optimiser la production sur la notion de rendement et pertes en lien avec la compétence C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires, mais également sur le calcul de la masse volumique pour estimer la quantité de préparation pour une quantité de moules données (AE initié en partenariat avec un enseignant de mathématiques)

- C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons, avec un travail particulièrement intéressant sur la propagation de la température sur une viande sous forme de graphique.

L’impulsion donnée autour de l’atelier expérimental s’est traduite en CAP par une nouvelle manière d’appréhender la technologie appliquée (en particulier { l’EREA Louis Aragon). Des ateliers expérimentaux proposent en prolongement des exercices d’application et de mesure de la compréhension de l’élève (parcours Chamilo, AE C 22 - Effectuer la mise en place des tables en fonction de situations précises). Tous les enseignants interrogés notent une très forte participation des élèves et leur réel intérêt dans les activités développées en atelier expérimental. Ils sont curieux, prennent l’habitude de se poser des questions, de réfléchir et d’analyser les différentes situations auxquelles ils sont confrontés. Référencer d’autres pratiques innovantes

Axes de progrès - Inscrire l’atelier expérimental dans les emplois du temps sur l’ensemble des cursus de formation, en

baccalauréat professionnel et en CAP.

- Poursuivre les investigations en privilégiant : le traitement d’une compétence par atelier, l’analyse des

pratiques de référence de la compétence dans les principaux concepts de restauration. Les supports

18

d’analyse peuvent être : des supports extraits des entreprises de restauration, des ressources numériques

(vidéos, documents, sites, …), …

La stratégie repose sur la prise en compte du temps de formation en établissement, et du nombre d’atelier

expérimental possible par rapport à la totalité des apprentissages.

Exemples de paramètres à tenir compte en scolaire : 84 semaines en établissement sur 3 ans, 1 atelier expérimental

hebdomadaire

Exemples de paramètres à tenir compte en apprentissage : 53 semaines en centre sur 3 ans, 1 atelier expérimental

hebdomadaire

Totalité des compétences opérationnelles à traiter en atelier expérimental : 70

- S’emparer du guide de l’atelier expérimental (« le cahier de découverte, d’analyse et d’expérimentation

version enseignant », publié sur le site académique et le site national du CRNHR).

- Privilégier dans l’emploi du temps dans le cadre de l’atelier expérimental des co-interventions possibles, en

particulier cuisine, restaurant, sciences et gestion appliquées

- Mutualiser les ressources via l’espace de travail collaboratif

- S’emparer des outils numériques { disposition dans le cadre de l’analyse de situations professionnelles :

Par exemple les outils numériques disponibles sur le site du CRN HR (exemple des vidéos de la webTV).

- Proposer un cadre de référence (mais non modélisant) de l’atelier expérimental.

Si certaines compétences peuvent relever d’une démarche expérimentale, la majorité d’entre-elles reposeront sur

une démarche d’analyse et d’observation dans différentes situations professionnelles, de constats (avec ou non

formulation d’hypothèses) et d’élaboration des premières règles de base (avant leurs applications au cours des

travaux pratiques).

Perspectives : une modalisation et un échange des pratiques à prévoir les 10 et 11 mai 2012

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel cuisine

Pistes pour les ateliers expérimentaux (en cours)

PÔ

LE N

° 1 :

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et

pro

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nai

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C1-1. ORGANISER la production

C1-1.1 Recueillir les informations et renseigner ou élaborer des documents relatifs à la production

C1-1.2 Planifier son travail et celui de son équipe dans le temps et dans l’espace

C1-1.3 Mettre en place le(les) poste(s) de travail pour la production

C1-1.4 Entretenir les locaux et les matériels A traiter en même temps que la C512

C1-1.5 Optimiser l’organisation de la production

C1-2. MAITRISER les bases de la cuisine

C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires Démarche expérimentale (avec phénomènes : diffusion, ….)

C1-2.2 Apprêter les matières premières

C1-2.3 Tailler, découper Notion de rendement

C1-2.4 Décorer

C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (diffusion, osmose, densité, pH, ….)

C1-2.6 Réaliser les fonds, fumets, essences et glaces

C1-2.7 Réaliser les liaisons Expérimentations sur les différentes liaisons (gélification, …)

C1-2.8 Réaliser les sauces de base, les jus et les coulis

C1-2.9 Réaliser les préparations de base (farces, appareils, purées, beurres et crèmes)

Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (émulsion, foisonnement, …)

C1-2.10 Réaliser les pâtes de base Expérimentations sur les phénomènes

http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/

19

physico-chimiques (élasticité du gluten, …)

C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (rétraction, …)

C1-3 CUISINER C1-3.1 Réaliser les potages

C1-3.2 Réaliser les hors d’œuvre froids et chauds

C1-3.3 Produire des mets à base de poissons, coquillages, crustacés, mollusques

C1-3.4 Produire des mets à base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs

C1-3.5 Réaliser les garnitures d’accompagnement

C1-3.6 Réaliser les desserts

C1-3.7 Optimiser la production

C1-4. DRESSER et DISTRIBUER les préparations

C1-4.1 Dresser et mettre en valeur les préparations

C1-4.2 Distribuer la production

PÔ

LE N

° 2 :

Co

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n

C2-1. ENTRETENIR des relations professionnelles

C2-1.1 Communiquer au sein d’une équipe, de la structure

C2-1.2 Communiquer avec les fournisseurs, des tiers

C2-2. COMMUNIQUER à des fins commerciales

C2-2.1 Communiquer avant le service avec le personnel de salle

C2-2.2 Communiquer en situation de service

C2-2.3 Communiquer avec la clientèle

C2-2.4 Gérer les réclamations et les objections éventuelles

Approche commune avec restaurant (C1-1.7)

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel

commercialisation et services en restauration Pistes pour les ateliers expérimentaux (en cours)

PÔ

LE N

° 1 :

C

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C1-1. PRENDRE EN CHARGE la clientèle

C1-1.1 Gérer les réservations individuelles et de groupe

Analyse de situations professionnelles caractéristiques (supports { l’appui)

C1-1.2 Accueillir la clientèle A traiter avec la C1-1.8

C1-1.3 Recueillir les besoins et les attentes de la clientèle

C1-1.4 Présenter les supports de vente

C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une

argumentation commerciale

C1-1.6 Mesurer la satisfaction du client et

fidéliser la clientèle

Analyse de situations

professionnelles caractéristiques

(supports { l’appui)

C1-1.7 Gérer les réclamations et les objections

éventuelles

Approche commune avec cuisine (C2-

2.4)

C1-1.8 Prendre congé du client A traiter avec la C1-1.2

C1-2. ENTRETENIR des relations professionnelles

C1-2.1 Communiquer avant le service avec les équipes (cuisine, bar, cave, réception …)

C1-2.2 Communiquer en situation de service avec les équipes

C1-2.3 Communiquer au sein d’une équipe, de la structure

C1-2.4 Communiquer avec les fournisseurs, des tiers

C1-3. VENDRE des prestations

C1-3.1 Valoriser les produits

C1-3.2 Valoriser les espaces de vente

C1-3.3 Mettre en œuvre les techniques de vente des mets et des boissons

C1-3.4 Proposer des accords mets – boissons ou

20

boissons - mets

C1-3.5 Prendre une commande

C1-3.6 Favoriser la vente additionnelle, la vente à emporter

C1-3.7 Facturer et encaisser

PÔ

LE N

° 2 :

O

rgan

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et

serv

ice

s e

n r

est

aura

tio

n C2-1. RÉALISER la

mise en place

C2-1.1 Entretenir les locaux et les matériels

C2-1.2 Organiser la mise en place

C2-1.3 Réaliser les différentes mises en place

C2-1.4 Contrôler les mises en place

C2-2. GÉRER le service

C2-2.1 Participer { l’organisation avec les autres services

C2-2.2 Organiser et répartir les activités et les tâches avant, pendant et après le service

C2-2.3 Optimiser le service

C2-3. SERVIR des mets et des boissons

C2-3.1 Servir des mets

C2-3.2 Valoriser des mets

C2-3.3 Servir des boissons Possibilité de différencier entre boissons fermentées / non fermentées

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES communes aux deux baccalauréats professionnels

Pistes pour les ateliers expérimentaux (en cours)

PÔ

LE N

° 3 :

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C3-1. ANIMER une équipe

C3-1.1 Adopter et faire adopter une attitude et un comportement professionnels

C3-1.2 Appliquer et faire appliquer les plannings de service

C3-1.3 S’inscrire (et inscrire le personnel sous sa responsabilité) dans un principe de formation continue tout au long de la vie

C3-1.4 Gérer les aléas de fonctionnement liés au personnel

C3-2. Optimiser les performances de l’équipe

C3-2.1 Évaluer son travail et/ou celui de son équipe

C3-2.2 Analyser les écarts entre le prévisionnel et le réalisé avec l’aide de son supérieur hiérarchique

C3-2.3 Proposer et/ou mettre en œuvre les actions d’optimisation et/ou correctives

C3-3. RENDRE COMPTE du suivi de son activité et de ses résultats

C3-3.1 Produire une synthèse écrite pour rendre compte de son activité et de ses résultats

C3-3.2 Présenter oralement la synthèse

PÔ

LE N

° 4 :

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C4-1 RECENSER les besoins d’approvisionnement

C4-1.1 Déterminer les besoins en consommables et en petits matériels en fonction de l’activité prévue

C4-1.2 Participer { l’élaboration d’un cahier des charges

C4-1.3 Participer à la planification des commandes et des livraisons

C4-1.4 Renseigner les documents d’approvisionnement

C4-2. CONTRÔLER les mouvements de stock

C4-2.1 Réceptionner et contrôler les produits livrés

C4-2.2 Réaliser les opérations de déconditionnement et de conditionnement

C4-2.3 Stocker les produits

C4-2.4 Mettre à jour les stocks en utilisant les

21

documents et outils de gestion appropriés

C4-2.5 Réaliser un inventaire

C4-2.6 Repérer et traiter les anomalies dans la gestion des stocks et des matériels de stockage

C4-3. MAITRÎSER les coûts

C4-3.1 Participer à la régulation des consommations des denrées et des boissons

C4-3.2 Améliorer la productivité

C4-3.3 Contribuer à la maîtrise des frais généraux liés { l’activité

C4-3.4 Calculer et analyser les écarts de coûts entre le prévisionnel et le réalisé

C4-3.5 Exploiter des outils de gestion

C4-4. ANALYSER les ventes

C4-4.1 Contribuer à la fixation des prix

C4-4.2 Suivre le chiffre d'affaires, la fréquentation, l'addition moyenne

C4-4.3 Mesurer la contribution des plats à la marge brute

C4-4.4 Gérer les invendus

C4-4.5 Mesurer la réaction face à l'offre "prix"

C4-4.6 Mesurer et analyser les écarts de chiffre d’affaires entre le prévisionnel et le réalisé

PÔ

LE N

° 5 :

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n

C5-1. APPLIQUER la démarche qualité

C5-1.1 Être à l’écoute de la clientèle

C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d’hygiène, de santé et de sécurité

C5-1.3 Intégrer les dimensions liées à l’environnement et au développement durable dans sa pratique professionnelle

C5-1.4 Appliquer des principes de nutrition et de diététique

C5-2. MAINTENIR la qualité globale

C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions

C5-2.2 Contrôler la qualité organoleptique des matières premières et des productions

C5-2.3 Contrôler la qualité marchande des matières premières et des productions

C5-2.4 Gérer les aléas liés aux défauts de qualité

C5-2.5 S’inscrire dans une démarche de veille, de recherche et de développement (innovation, créativité, …)

Objectif de performance académique

BACCALAUREAT PROFESSIONNEL - Nombre de fiches d’AE produites et diffusées dans l’espace de travail collaboratif


Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Laure Soltermann 3

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lionel De Angeli 2

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Léa Pilinger 0

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Aurore Pélissier 0

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Isabelle Boussange 0

Lycée professionnel Sévigné, Gap Stéphane Opiard 0

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Stéphane Pernin 3

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Bruno Bouedo 27


22

Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Franck Marmier 0

Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille Frédéric Planquart 0


CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Patrice Leroy 0

POURCENTAGE

CAP - Nombre de fiches d’AE produites et diffusées dans l’espace de travail collaboratif


EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Pascal Ruggiero 1

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Alain Archer 0

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Sébastien Cavailles 0

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Patricia Calvié 0

Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Caroline Milési 0

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Arnaud Bertin 0

Lycée professionnel Sévigné, Gap David Baudoin 0

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Mickaël Réano 0

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Olivier Yvrard 0

Lycée professionnel Aristide Briand, Orange Christophe Masclef 0

Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Marie-Ange Renaux 0


Lycée professionnel Brise Lames, Martigues Vincent Bézy 0

Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Mathieu Frigo 0

Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons Hélène Lefevre-Martz 0


CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Patrice Leroy 0

CFA Charles Privat, Arles Dominique Bonelli 0

CFA interprofessionnel Corot, Marseille Cyrille Carvalho 0

CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence Michel Lecomte 0

IDEM Formations, Gap Patrick Estornel 0

CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains Christian Boyer 0

POURCENTAGE


A déterminer

23

Enjeux Les travaux pratiques constituent des temps forts de mise en situation professionnelle de l’apprenant dans les

conditions les plus proches de l’entreprise. Au sens d’entreprise, il faut entendre un ensemble représentatif de la

diversité des concepts de restauration.

De la sorte, les différents lieux d’un établissement propices aux travaux pratiques sont autant d’espaces { modeler

en fonction des concepts de restauration traités.

Travailler par compétences suppose que les contextes d’enseignement puissent évoluer au cours de la formation.

La consolidation des compétences passe par ce changement de contexte de formation.


Un travail important est mené dans l’académie pour ouvrir les espaces de mises en situation professionnelle { la

diversité des concepts de restauration.

Les ateliers et l’organisation pédagogique doivent pouvoir s’adapter { la situation professionnelle mise en œuvre

en fonction du concept de restauration choisi ; ces séances peuvent ainsi se dérouler aux restaurants

pédagogiques, d’application et/ou de collectivité, mais également dans le cadre travaux pratiques « déplacés » en

fonction des partenariats avec des entreprises locales.

La salle de restaurant (tout comme l’atelier de cuisine) est un espace modulable, qui doit accueillir TOUTES les

formes de restauration, sans exclusive, ce qui suppose que les mets préparés le soient aussi dans des contextes

d'enseignement différents (brasserie, restauration de chaîne, ....).

Chaque unité de formation est organisée autour de situations professionnelles de référence (cf. ingénierie de

formation), représentatives des différents concepts de restauration.

Ces concepts permettent de contextualiser les enseignements professionnels (de spécialité cuisine ou CSR, et de

sciences appliquées et de mercatique et gestion appliquée) voire selon le cas des contenus de programme des

enseignements généraux (dans le cadre du dispositif des enseignements généraux liés à la spécialité).

Les travaux pratiques permettent de consolider les apprentissages en atelier expérimental, et visent par la

répétitivité la maîtrise de plusieurs compétences professionnelles.

Le découpage de la durée des travaux pratiques en deux temps (court et long) permet d’adapter les situations aux

différents concepts de restauration.

Des évaluations permettent de rendre compte du degré de maîtrise des compétences.

Le livret de compétences est renseigné au fur et à mesure des apprentissages.

Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Les travaux pratiques courts et longs ne sont pas systématiquement mis en œuvre dans les

emplois du temps des élèves. De l’avis général des enseignants, le nombre d’heures de pratique professionnelle hebdomadaires dans chaque spécialité permet d’accéder plus rapidement à un niveau de maîtrise professionnelle, contrairement { l’ancien baccalauréat (spécialisé uniquement en dernière année de formation avec un volume horaire plus réduit). Ils relèvent également leurs difficultés à mener de front en situation professionnelle : la formation, le positionnement, la synthèse, le nettoyage et la remis en état des locaux. L’ouverture des espaces de restauration { la diversité des concepts n’est pas généralisée. L’offre dans certains établissements demeure encore figée dans des pratiques parfois désuètes. La restauration gastronomique reste dans l’esprit d’une majorité d’acteurs une

Fiche action

Equipe

5 Travaux pratiques professionnels vs travaux pratiques scolaires :

« immerger les apprenants dans de véritables situations professionnelles »

24

référence de standing à laquelle certains établissements ont du mal à se détacher. Cette ouverture ne s’est pas encore accompagnée d’une évolution dans : les modalités d’organisation des équipes (postes, tâches, …) ou les supports professionnels utilisés (fiches de postes, documents d’organisation, fiches techniques, ….), facteurs d’ambiance. Tous les espaces d’un établissement propices aux mises en situation professionnelle des élèves ne sont pas exploités, { l’exemple des lieux de restauration collective ou de cafétéria. Les aspects liés au développement durable, à la nutrition et à la diététique ne sont pas pleinement intégrés dans les pratiques professionnelles, ou de manière ponctuelle. Le constat est d’autant plus préoccupant pour la réglementation en matière d’hygiène, de santé et de sécurité ({ l’exception de quelques établissements). Des alertes ont été émises dans des établissements. Aucun établissement ne peut faire valoir la mise en œuvre d’un document unique { la disposition des usagers (et notamment des élèves et des apprentis). Tous les établissements ne disposent pas de progiciel de gestion (type Euresto) et lorsqu’il existe, il n’est pas intégré { la formation de l’élève.

REUSSITES Les établissements de l’académie ont fait preuve d’une assez remarquable évolution en la matière, et ce dans un temps relativement court. Différentes formules de restauration ont été proposées dans les espaces de restauration, en particulier au moment du déjeuner :

- des formules « brasserie traditionnelle » { l’EREA Louis Aragon, au lycée hôtelier de Marseille (restaurant d’initiation)

- des concepts de « brasserie gastronomique » type Spoon (Alain Ducasse) avec carte des 3 entrées – 3 plats – 3 desserts au lycée Ferdinand Revoul

- des formules « plat – dessert » au lycée Alexandre Dumas à Cavaillon - des concepts modernes (type bar à soupe) au lycée Alexandre Dumas à Cavaillon

Référencer les concepts de restauration utilisés depuis la rentrée

En matière d’hygiène, un établissement se démarque par la mise en œuvre d’un guide de bonnes pratiques, en étroite collaboration au sein des enseignements professionnels entre les disciplines cuisine et sciences appliquées (lycée Perdiguier, Arles). Il est question d’exploiter ce guide dans d’autres établissements. En matière d’ouverture, des établissements développent des mises en situation professionnelle des élèves « hors les murs » (exemple entre Ecole internationale de Manosque et le lycée Louis Martin Bret, entre ITER et le lycée Paul Arène). Un établissement (lycée Camille Jullian, Marseille) marque une rupture avec les pratiques courantes en plaçant ses élèves lors des travaux pratiques par rotation dans une entreprise partenaire (Virgin Café, Marseille. Philippe Zerah, conseiller de l’enseignement technologique) – expérimentation en cours . D’autres pratiques innovantes voient le jour dans les établissements :

- des lancements en commun cuisine / restaurant, sur des temps courts et sur le modèle des « briefings » en entreprise (début de la séance, { l’approche du service), pour traiter : les produits caractéristiques commercialisés constituant l’offre, leurs modes de traitement, des analyses sensorielles, des éléments sur la clientèle (type, attentes particulières, …), le concept de restauration

- un dossier inscrit au projet d’établissement (lycée Perdiguier – Eric Grandin) dans le cadre du développement durable (producteurs locaux, circuits courts, …)

- des rapprochements renforcés entre les centres de formation et les partenaires professionnels, { l’exemple de l’action menée entre le CFA Charles Privat et Michel MIALHE, restaurant La Chassagnette { Arles (conseiller de l’enseignement technologique).

- le travail sur le corps (gestes, posture, déplacement dans l’espace, …) et la voix dans un établissement en partenariat avec des professionnels du théâtre (lycée hôtelier de Marseille).

25


Axes de progrès

- Rendre prioritaire les compétences travaillées dans chaque unité de formation dans le cadre de toutes les mises en situation professionnelle des apprenants, y compris « hors les murs »

- Encourager la mise en place de temps d’enseignement professionnel dans les emplois du temps. Ces temps indiqués « enseignements professionnels » permettraient de donner de la souplesse aux équipes dans la mise en œuvre de chaque unité de formation (plus ou moins d’ateliers expérimentaux, plus ou moins de TP longs ou courts, …).

- En matière de démarche qualité (hygiène, santé et sécurité, développement durable, nutrition et diététique)

Agir auprès des acteurs de la formation (enseignants) et des responsables (chefs d’établissement, chefs de travaux) pour mettre en conformité les pratiques professionnelles en formation avec les réglementations en matière d‘hygiène, de santé et de sécurité. Travail en partenariat avec les acteurs institutionnels et proposition de documents d’accompagnement aux équipes :

Jean-Christophe SOLLARI - Technicien de Prévention - Direction des Risques Professionnels - Secteur ETUDES Tél : 04 91 85 9965 / 06 28 45 46 39 [email protected] www.carsat-sudest.fr

Jean-Paul Bailly, CTV / Adjoint au Chef du Service Hygiène et Sécurité Alimentaires. Personne ressource Remise Directe et Restauration commerciale PACA - RHONE-ALPES DDPP84 / SHSAServices de l'Etat en Vaucluse84905 AVIGNON CEDEX9 Tel : 0488178832 / Fax : 0488178898 B. FRAYTAG, Direction Départementale de la Protection des Populations Bouches du Rhône Tél 04 91 17 95 00

Marc NIGITA – pôle prévention Rectorat d’Aix Marseille

Mettre en place un comité académique (Eric Grandin - lycée professionnel Perdiguier Arles, Bernard Vergier - lycée hôtelier Marseille, Florence Batton – lycée Sévigné Gap) sur les problématiques liées au développement durable, à la nutrition et à la diététique et étudier les possibilités de conclure des partenariats avec par exemple : « Slow food ». Rappel des axes de progrès 2011 : Pour les travaux pratiques, seuls les produits de saison (sous toutes leurs formes de

commercialisation) seront privilégiés, et en particulier les denrées d’origine animale et végétale provenant de circuits de

distribution courts. Des partenariats avec des éleveurs, des producteurs locaux seront privilégiés.

Un tableau intitulé « saisonnalité » disponible dans Ovidentia peut servir de guide selon le cas. Il est autorisé que le chef de travaux

ou autre coordonnateur ne valide pas les commandes qui ne respectent pas ce principe professionnel de base.

Etudier les possibilités de partenariat à mettre en place en matière de nutrition et de diététique

Vinatier Martine responsable prévention et promotion santé - 5 avenue de Verdun 04000 Digne les Bains

Tel 04.92.31.67.00 / 06.35.16.16.50

- Poursuivre l’ouverture des ateliers professionnels { la diversité des concepts de restauration.

En matière d’offre de restauration, il s’agira de travailler les variantes dans les fabrications commercialisées pour dynamiser l'acte

commercial en salle de restaurant (exemples : des variantes en terme d'accompagnement : plusieurs sauces, des confitures ou

autres accompagnements pour le fromage, des versions "allégées" ou "santé" de plats, ....)

Il s’agira de faire évoluer les cartes du restaurant d'initiation et d'application en intégrant la diversité des formules de

restauration, les langues vivantes étrangères. Le travail sur les appellations devra se nourrir d’un maximum de modèles de cartes

et de menus régionaux, nationaux, internationaux.

- Impliquer davantage l’élève dans les situations professionnelles :

http://www.carsat-sudest.fr/

callto:0488178832

callto:0488178898

26

o Participation aux commandes (niveau baccalauréat professionnel)

Il s’agira de faire des progiciels de gestion appliqués à la restauration des outils de formation à part entière.

o Elaboration de l’offre de restauration

Il s’agira également d’impliquer les élèves et les apprentis dans la rédaction des appellations des cartes et menus. La diffusion de

menus pour l’ensemble d’une année complète en début de formation ne peut être acceptée. Si pour des questions de

fonctionnement, des propositions de menus peuvent être adressées aux clients (dans ce cas, privilégier la mise en évidence les

produits de saison uniquement, éventuellement les techniques), il convient de former et d’accompagner les élèves et les apprentis

dans la rédaction des menus dans la version finale à proposer aux clients.

Il faut instamment rappeler que la recherche de la clientèle, la promotion du restaurant d’application et la fidélisation de la

clientèle (dans les limites du para-commercialisme) sont des éléments de formation, des compétences professionnelles à mettre

en œuvre et à développer par les apprenants. Les prestations diffusées par les établissements doivent valorisées davantage : le

concept de restauration, les produits.

- Généraliser l’utilisation du memo technique dans la formation préparant au baccalauréat professionnel cuisine

Rappel : Support papier au format A5 « Répertoire technique personnel » téléchargeable depuis l’espace de travail collaboratif (à

compléter au fur et à mesure des apprentissages en établissement de formation et en entreprise (support en expérimentation)

- Poursuivre le développement des pratiques systématiques d’analyse sensorielle (pour faire des apprenants des « experts du goût ! »), et notamment :

o des analyses croisées cuisine / salle, avant chaque service client : le propos n’est pas de déguster

tous les produits, mais de cibler prioritairement au moins un solide et au moins un liquide à analyser

de manière croisée pour nourrir l’argumentaire de vente. Cet atelier obligatoire en amont du

service devra servir à faire le point sur les marqueurs caractéristiques de chaque plat, les modalités

du service, les objectifs de performance (en terme de vente, de rapidité d’exécution, …).

o sur un échantillon plus vaste de produits : les eaux, les cafés, les fruits (par exemple plusieurs

variétés de pomme, de poire … selon la saison).

- S’emparer des outils numériques { disposition dans le cadre de l’analyse de situations professionnelles :

Par exemple les outils numériques disponibles sur le site du CRN HR (exemple de la fiche technique interactive à utiliser en

formation par les enseignants et les élèves et apprentis, pour sa valeur ajoutée en termes de valorisation des coûts immédiate,

valeur nutritionnelle, es liens vers des vidéos).

- Développer l’ouverture des établissements de formation aux professionnels de la restauration et autres

partenaires.

Plusieurs pistes sont envisageables :

o les parrainages,

o les interventions de professionnels en formation (recours possible à des blocs de moyens

provisoires BMP de courte durée)

o un partenariat académique avec la DRAC (en cours – inspecteur)

Objectif de performance académique Généralisation du mémo technique { l’ensemble des formations préparant au baccalauréat professionnel cuisine

BACCALAUREAT PROFESSIONNEL cuisine

YCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : enseignant 2012 Rentrée 2013


Laure Soltermann NON

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lionel De Angeli NON

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Léa Pilinger NON

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Aurore Pélissier NON

http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/

27

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Isabelle Boussange NON

Lycée professionnel Sévigné, Gap Stéphane Opiard NON

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Stéphane Pernin NON

Lycée professionnel Perdiguier, Arles Bruno Bouedo OUI

LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : enseignant 2012 Rentrée 2013

Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Franck Marmier NON

Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille Frédéric Planquart NON

CFA REFERENT : enseignant 2012 Rentrée 2013

CFA de la CCI d’Avignon, Ecole hôtelière d’Avignon Patrice Leroy NON

POURCENTAGE

BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – nombre d’études de cas produites et mutualisées


Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Laure Soltermann

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Olivier Bocahut

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Léa Pilinger

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Aurore Pélissier

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Isabelle Boussange



Lycée professionnel Perdiguier, Arles Bruno Bouedo






POURCENTAGE

CAP – nombre d’études de cas produites et mutualisées


EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Pascal Ruggiero

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Alain Archer

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Sébastien Cavailles

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Patricia Calvié


Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Arnaud Bertin

Lycée professionnel Sévigné, Gap David Baudoin

Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Mickaël Réano



Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Marie-Ange Renaux




Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons Hélène Lefevre-Martz

28








POURCENTAGE

Ouverture à la diversité des concepts de restauration – CAP et BAC PRO


PUBLICS

REFERENT :

enseignant Brasserie Rest.

collective

Rest. à

thèmes

Rest.

tradit.

Rest.

gastro.

Autres


Pascal Ruggiero


Alain Archer


Sébastien

Cavailles


Patricia Calvié



Arnaud Bertin

Lycée professionnel Sévigné, Gap David Baudoin


Mickaël Réano


Lycée professionnel Aristide Briand, Orange

Christophe

Masclef


Marie-Ange

Renaux

LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT :


collective

Rest. à

thèmes

Rest.

tradit.

Rest.

gastro.

Autres

Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille

Franck Marmier

Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille

Frédéric

Planquart

Lycée professionnel Brise Lames, Martigues

Vincent Bézy


Mathieu Frigo


Hélène Lefevre-

Martz

CFA REFERENT :


collective

Rest. à

thèmes

Rest.

tradit.

Rest.

gastro.

Autres


Patrice Leroy

CFA Charles Privat, Arles Dominique

Bonelli

CFA interprofessionnel Corot, Cyrille Carvalho

29

Marseille




POURCENTAGE

Mode d’évaluation de l’action A déterminer

30

Enjeux La maîtrise d’une compétence professionnelle suppose l’acquisition de connaissances et la capacité de les mettre en œuvre dans le cadre de l’exercice d’une activité professionnelle. A cette fin, l’organisation pédagogique des enseignements doit permettre de placer l’apprenant face { des situations professionnelles variées, et de l’aider { construire progressivement les connaissances nécessaires et indispensables à la maîtrise de telle ou telle compétence. L’objectif est de passer d’un système de « cours » ponctuels, à dominante disciplinaire (de technologie professionnelle, de sciences appliquées, de gestion) et façonnés par grandes thématiques à une logique de construction progressive de connaissances. Les nouveaux contextes d’enseignement (approche par les compétences) nous offrent aujourd’hui cette possibilité. Le principal enjeu est de récréer du sens aux « savoirs associés » … Démarche suivie dans l’académie dans la filière hôtellerie restauration

A ce jour, la démarche n’a pas été clairement explicitée de manière { installer progressivement dans les pratiques la notion de « temps de synthèse ». Il faut être conscient de la rupture qu’elle présente par rapport à des pratiques qui constituent des piliers de l’exercice du métier d’enseignant, non remise en question jusqu’alors. Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Les enseignants dans leur grande majorité continuent à « faire cours ». Les séances sont

construites autour de thèmes. L’entrée dans la formation par les situations professionnelles n’est pas une pratique encore généralisée dans l’enseignement. Il est vrai que les manuels pédagogiques actuellement disponibles ne permettent pas d’appréhender de nouvelles manières d’enseigner. Toutefois, les enseignants se sont heurtés à la présentation des savoirs associés dans les deux référentiels (et leur découpage par compétences), et ont été conduits à interroger la notion de « temps de synthèse ». Des fiches de synthèse par compétence ont vu le jour et notamment des versions « enseignant » très complètes posant la question de leur adéquation au niveau des élèves (seconde professionnelle). Ces fiches, quoique construites par compétence, demeurent disciplinaires (notamment rattachées à la technologie professionnelle). Les enseignants s’interrogent encore sur la manière d’appréhender cette séquence pédagogique : un seul document pour les trois disciplines ? quel mode d’utilisation des documents au cours des différentes séances ? un document de synthèse pour chaque période de formation ? etc.

REUSSITES

Axes de progrès C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d’hygiène, de santé et de sécurité L’environnement juridique de l’entreprise La caractérisation et la hiérarchisation des différentes sources du droit national : constitution, loi, ordonnance, décret, arrêté, jurisprudence La caractérisation et la hiérarchisation des différentes sources du droit Européen et international : droit communautaire, directive européenne, traités et accords internationaux

Fiche action

Equipe

6 Temps de synthèse vs cours de technologie : « construire durablement les

connaissances » (en cours)

31

La hiérarchisation des sources du droit national et international La définition de la convention collective L’identification des différentes conventions collectives en Restauration L’identification des principaux droits et obligations des employeurs et des salariés de la restauration La définition de la responsabilité La différenciation des différents domaines de la responsabilité : civile contractuelle, civile délictuelle, pénale

Le montage des cours pour la synthèse est un travail long. Si on s’inspire des anciens cours, cela ne fonctionne pas,

de même en essayant d’utiliser des manuels pédagogiques.

Gros travail de montage de ce cours. Dans le référentiel il s’agit des savoirs associés. Difficulté de l’intégrer dans la

trame du cours.

Problème de classement ds documents car les compétences ne sont pas « numéroter dans l’ordre ». Le classement se fait par pole. On traite la 122 puis la 1210 par exemple. Objectif de performance académique Mode d’évaluation de l’action

Quelques difficultés dans l’exploitation du document, notamment dans le fait de ressortir en fin de TP pour

le compléter de façon systématique (pas encore une habitude, manque de temps)

Pour l’élève difficulté d’apprentissage des leçons avec ce support (lisibilité)

32

Enjeux Les tentatives de rapprochement entre les enseignements, récurrentes dans l’histoire récente du système éducatif, se sont souvent heurtées, au-del{ de corporatismes et d’idéologies, { la structure même de l’organisation horaire des enseignements matérialisée dans l’emploi du temps. Si aujourd’hui, le dispositif de l’accompagnement personnalisé bouscule la rigidité de cette organisation horaire, il constitue un premier levier d’assouplissement des emplois du temps. Cette modularité donnée pour partie { l’emploi du temps constitue un véritable enjeu dès lors que les grilles horaires ajoutent aux côtés des enseignements disciplinaires, des dispositifs transversaux (comme le sont l’accompagnement personnalisé et les activités de projet) et des masses horaires globalisées. Si la répartition des volumes horaires d’enseignement relève de l’entière autonomie de chaque établissement, il faut croire que le verrou de l’emploi du temps, une fois levé, pourra permettre aux enseignants de s’engager dans de véritables innovations dans l’esprit de la rénovation. Sans remettre en cause la légitimité de chaque discipline, leur regroupement participe de la volonté de créer des ponts signifiants entre les enseignements et du renforcement du travail en équipe. C’est un acte fort par ce moyen de rompre avec des modes de fonctionnement cloisonnés, des clivages d’un autre temps entre enseignement professionnel et enseignement général.


La démarche s’est limitée { des échanges et des projections d’évolution d’emploi du temps avec les chefs d’établissement depuis 2008. Un document de proposition de répartition horaire a été proposé aux chefs d’établissement et directeurs de CFA dans la préparation de la rentrée 2011 (document intitulé « Exemple grille horaire baccalauréat professionnel ». Pour rappel, ce document est placé en fin de chapitre).

Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Toutes les actions menées dans le cadre de l’accompagnement des enseignants dans la

rénovation de la voie professionnelle font état : de leurs difficultés de mettre en place la nouvelle ingénierie de formation initiée dans la filière compte tenu des emplois du temps, de l’inefficacité du « saupoudrage » des enseignements dans l’emploi du temps et entre les filières (en particulier dans le cas de discipline à faible volume horaire hebdomadaire). La construction des emplois du temps repose sur des priorités administratives et non pas sur des principes pédagogiques. Si tous les enseignants reconnaissent les difficultés que l’emploi du temps pose pour tous les personnels de direction, ils déplorent le manque voie l’absence de dialogue sur ce point. En CFA, les heures d’enseignement professionnel sont souvent globalisées sur la même journée et concernent des travaux pratiques. Le volume horaire enseignants et élèves est également questionné : les co-animations ne peuvent pas par exemple venir diminuer le volume horaire élèves hebdomadaire fixé à 35 heures. Depuis plusieurs années, des expérimentations ont été menées pour apporter une modularité à une partie de l’emploi du temps bien au-del{ du seul volume de l’accompagnement personnalisé et du seul public d’enseignants concernés. Ces expérimentations n’ont pas encore permis d’avancées significatives. Quoi qu’il en soit, des enseignants en accord avec leur chef d’établissement proposent des ajustements temporaires de leur emploi du temps (déplacements d’heures de cours) pour mener des projets, des co-animations, … Exemple au lycée hôtelier de Marseille, au lycée Perdiguier d’Arles, au lycée Alexandre Dumas à Cavaillon ou encore au lycée des métiers Ferdinand Revoul à Valréas.

Fiche action

Direction

7 Emploi du temps modulable vs emploi du temps disciplinaire : « apporter

de la souplesse aux emplois du temps »

33

Mais cette pratique se fait en cours d’année et sans anticipation. Le travail sur les emplois du temps se heurtent également aux services partagés d’enseignants entre plusieurs établissements.

REUSSITES Des innovations en la matière existent, ailleurs et par exemple en amont de la voie professionnelle : « Sur une expérience menée en collège : Nous avons souhaité travailler en pôles interdisciplinaires afin de donner plus de sens aux apprentissages. Il s’agissait notamment d’aller à l’encontre du morcellement de l’enseignement en disciplines qui ne permet pas aux élèves de faire les liens entre les différents apprentissages. Un temps (environ 30%) a été enlevé à chaque enseignant pour être transposé aux pôles (…) les matinées étaient consacrées aux cours disciplinaires classiques (…) les après-midis aux pôles (…) la constitution des groupes devait se faire sur la base des compétences du socle commun. Pour construire les séances pédagogiques, nous sommes partis des thèmes de convergence des différents programmes», Emmanuel Rouault, professeur de mathématiques en collège Exemple extrait de « Evaluer à l’heure des compétences », Les Cahiers pédagogiques – octobre 2011 Référencer d’autres pratiques innovantes

Axes de progrès

- Proposer des « espaces - temps » dans l’emploi du temps « modulables » (au sens de « évolutifs » en fonction des besoins et des objectifs de formation) permettant selon les besoins de partager des enseignements et/ou de globaliser certaines heures.

Ces espaces - temps peuvent selon le cas être mobilisés également en particulier lors des périodes de formation en milieu professionnel pour des temps de concertation au sein des équipes pédagogiques. A envisager : une journée hebdomadaire pour laquelle un groupe d’enseignants (et en particulier des enseignements professionnels : spécialité professionnelle / sciences appliquées / gestion appliquée) est susceptible d’intervenir durant une période donnée (la période de référence est en moyenne de 7 semaines, c’est-à-dire inter-vacances) en fonction des compétences ciblées et des besoins. Dans cet espace - temps modulable : prévoir de facto (proposition)

- Le volume horaire dédié { l’accompagnement personnalisé - Le volume horaire dédié aux enseignements généraux liés à la spécialité (français, mathématiques,

sciences physiques et chimiques et/ou langue vivante). - Dans les enseignements professionnels : l'atelier expérimental et une partie de la gestion et des sciences

appliquées de manière à pouvoir conduire des co-animations (sachant que l’atelier expérimental vise des compétences professionnelles pluridisciplinaires, intégrant les spécialités professionnelles : cuisine, restaurant, et la gestion et les sciences appliquées)

A étudier l’intérêt d’intégrer une partie des enseignements généraux : sciences appliquées, langue vivante, EPS et arts appliqués (français ? mathématiques ?).

Etude en cours : une action est menée auprès de personnels de direction dans le cadre d’un dossier « expérimentation – innovation » pour permettre d’adapter l’emploi du temps { l’évolution des grilles horaires (enseignements disciplinaires, dispositifs transdisciplinaires et nature et volume horaire des enseignements différents suivants les périodes de formation). Enjeu : dégager un volume horaire dans chaque discipline, le globaliser et permettre { chaque enseignant d’utiliser ce capital horaire en fonction du calendrier et des besoins dans des plages horaires aménagés dans l’emploi du temps. Sur un total d'heures élèves hebdomadaires = 35 heures

• Hypothèse n°1 : nombre d'heures modulaires hebdomadaires = 7 heures • Hypothèse n°2 : volume modulaire hebdomadaire affecté systématiquement

4,3 h = volume d'accompagnement personnalisé hebdomadaire (2,5 h élève) et le volume d'EGLS hebdomadaire (152 h / 84 semaines soit environ 1,8 h).

• Hypothèse n°3 : volume modulaire hebdomadaire hors AP et EGLS 2,77 h - 4,3 h = 2,7 h par semaine (pris pour partie dans les EP et dans les EG) *

34

Point particulier sur l’emploi du temps : synthèse de la première réunion organisée le 25 juin 2012 au lycée

professionnel Perdiguier d’Arles.

SYNTHESE

Cahier des charges : - Quel volume horaire à consacrer à la plage modulable ?

Piste : Heures élèves : 35 heures, soit 7 heures modulables (correspondant à 1/5 du volume maximum) Proposition de répartition :

o Accompagnement personnalisé (2,5 h) : Proposition Perdiguier : Cuisine (0,25h), Restaurant (0,25h), Gestion (0,25h), Sciences appliquées (0,25h), Mathématiques (0,25h), Lettres (1h), Anglais (0,25h)

o EGLS (1,5 h) : Proposition Perdiguier : Anglais (0,5h), Lettres (0,5h), Mathématiques (0,25h), arts appliqués (0,25h)

o Atelier expérimental (2h) : Proposition Perdiguier : cuisine (2h), Restaurant (2h), gestion (0,5h), sciences appliquées (0,5h)

o Autres : 1,5 h Gestion (0,75h) et SAA (0,75h) TOTAL : Cuisine (2,25h), Restaurant (2,25), Gestion (1,75), Sciences appliquées (1,75), Mathématiques (0,5), Lettres (1,5), Anglais (0,75), arts appliqués (0,25h) Soit pour l’année (base : 28 semaines) : Cuisine (63), Restaurant (63), Gestion (51*), Sciences appliquées (51*), Mathématiques (15*), Lettres (42), Anglais (21), arts appliqués (7h) *arrondi pour multiple de 3

- Quel positionnement dans la semaine ? Piste : notamment pour analyse réflexive sur les connaissances et les compétences développées dans le cursus scolaire établissement - entreprise (pédagogie de l’alternance) et également dans la sphère privée Contrainte relevée par Delphine Pagenel : viser un public d’enseignants partageant les mêmes rythmes scolaires (notamment liés aux alternances – PFMP en entreprise.

- Public cible :

Tout ou partie des équipes pédagogiques : mono filière ou inter filières ? Même niveau ou inter niveaux ? … Enseignements professionnels et enseignements généraux ? Piste : Groupe d’enseignants (et en particulier des enseignements professionnels : spécialité professionnelle / sciences appliquées / gestion appliquée) + selon les possibilités de l’établissement : une partie des enseignements généraux : sciences appliquées, langue vivante, EPS et arts appliqués (français ? mathématiques ?). Document de travail – en cours d’étude

Etablissements Perdiguier CFA Charles Privat F. Revoul

Cible La filière hôtellerie restauration, et spécifiquement la classe de seconde CAP SBC et première bac pro cuisine et CSR section européenne

Toutes les filières (HR, coiffure, mécanique auto)

?

Equipe A confirmer : Cuisine Restaurant Gestion Sciences appliquées Mathématiques Lettres Anglais Arts appliqués

Equipe de contractuels, mêmes disciplines

?

Positionnement Deux ½ journées séparées dans la semaine : - 1

ère ½ journée regroupant :

1 journée complète hebdomadaire

?

35

Atelier expérimental (2h) + Gestion et SAA (2 h) - 2

ème ½ journée regroupant : AP

(2 heures) + EGLS (1,5 h) Volume horaire extrait du VS et payé soit en HSE soit en ARE (Activité à responsabilité établissement) : à l’étude

VOLUME HORAIRE GLOBALISE

292 heures au total ? ?

Spécialité professionnelle cuisine

63 ? ?

Spécialité professionnelle restaurant

63 ? ?

Sciences appliquées 51 ?

Gestion et mercatique appliquée

51 ? ?

Français 42 ? ?

Mathématiques 15 ? ?

Arts appliqués 7 ? ?

Pour le dossier expérimentation : Inclure dans le dossier une demande d’heures de coordination à raison de 2 heures semaine (72 HSE) par établissement inscrit dans l’expérimentation.

Dans tous les cas, il s’agira pour les équipes pédagogiques de construire pour chaque période de formation ces emplois du temps pour ces plages modulables, en spécifiant les intervenants et le volume horaire des

interventions. Ce document sera { remettre aux personnels de direction de l’établissement. - La durée des séances (et notamment les mises en situation professionnelle en travaux pratiques, les

études de cas) doit être en phase avec les modalités de l’épreuve du CCF de façon { mettre les apprenants en situation similaire à celle de la certification et à faciliter les évaluations dans le cadre du contrôle en cours de formation.

- Conseiller les chefs d’établissement pour la mise en place de ces « espaces – temps » modulables qui dépassent une traditionnelle « mise en barrette »

- Il faut s’interroger sur la répartition des enseignements professionnels dans l’emploi du temps hebdomadaire. A étudier la possibilité de prévoir des journées complètes avec mention dans l’emploi du temps des termes « enseignements professionnels » pour laisser aux équipes plus de flexibilité dans l’organisation des séances d’enseignement ({ l’exemple de ce qui a été mise en place dans la filière sanitaire et social).

A noter également : La rénovation de la voie professionnelle dans la filière hôtellerie restauration a été travaillée de manière globale, sans exclure le niveau V (CAP). C’est ainsi que tous les CAP (cuisine, restaurant, services en brasserie café, services hôteliers) ont été « modularisés » dans la continuité des expérimentations mises en place dans les deux baccalauréats professionnels (cuisine et commercialisation et services en restauration). Les ressources produites et publiées sur le site académique demeurent encore dans une version « document de travail ». Le travail sur l’emploi du temps n’est donc pas restreint au niveau IV. La réussite de la modularisation des enseignements suppose des aménagements d’emploi du temps (une partie modulable comme expliqué précédemment). De même, et considérant l’intérêt des nouveaux dispositifs initiés par la rénovation (l’accompagnement personnalisé, les enseignements généraux liés à la spécialité), comment ne pas envisager leur légitimité en CAP pour un public d’élèves et d’apprentis souvent « en phase de reconstruction », en recherche de confiance, de sens et de cohérence dans les enseignements…. ?

36

Il y a donc lieu de dégager dans les horaires donnés, un volume suffisant pour inscrire dans l’emploi du temps des élèves et des apprentis inscrits en CAP de l’accompagnement personnalisé (voir fiche du livre bleu correspondante sur le site académique de la filière) et des enseignements généraux liés à la spécialité (idem).

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BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – un espace-temps modulable hebdomadaire

ETABLISSEMENTS

REFERENT Année de référence : 2013 Rentrée 2014

Chef d’établissement

Du

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André

BACH


Michel

PASTWA


Anne-Marie

GLEYZE


Agnès

VAFFIER

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon

Martine

FOURNIER


Thierry

LASNON


Christian

NONNENMACHER


Pierre

DUCLOSSON

Lycée professionnel privé Pastré Grande Bastide, Marseille

Marie-Josée

GARNIER

Lycée professionnel privé La Cadenelle, Marseille

Bruno

CHARBONNIER


Florence

HERTEL

TOTAL

POURCENTAGE

38

CAP – un espace-temps modulable hebdomadaire

ETABLISSEMENTS



Du

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Henri

LAMBERT


André

BACH


Michel

PASTWA


Anne-Marie GLEYZE


Agnès

VAFFIER


Martine

FOURNIER


Thierry

LASNON


Christian

NONNENMACHER


Pierre

DUCLOSSON


Eliane

ANDRIEU


Béatrice

BAIDA LE FAOU


Nadine

BRANDAZZI


Brigitte CHARBONNIER


Serge

GUILLAMO


Florence

HERTEL

CFA Charles Privat, Arles Aline

GINER


Christian VAMBERSKY CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence

Dominique BINDLER

IDEM Formations, Gap Jacques

MEYER


Jean

ARMAND

TOTAL

POURCENTAGE

Mode d’évaluation de l’action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves) A déterminer

39

Rappel :

Durée du cycle : 84 semaines auxquelles s’ajoutent une PFMP de 22 semaines et 2 semaines d’examen.

Les repères suivants sont donnés à titre indicatif. Ils ne remettent pas en cause le principe d’autonomie donné à chaque

établissement.

A noter : l’arrêté du 31 mai 2011 portant création des deux baccalauréats professionnels cuisine et commercialisation et

services en restauration stipule : « Les horaires de formation applicables à la spécialité cuisine et commercialisation et services en

restauration sont fixés par l’arrêté du 10 février 2009 susvisé – grille horaire n°1. Toutefois, pour l’application de cette grille

horaire, l’enseignement de sciences appliquées à l’alimentation, à l’hygiène et à l’environnement se substitue à l’enseignement

de sciences physiques ». FORMATION INITIALE SOUS STATUT SCOLAIRE – Grille horaire élève

Disciplines et activités

Durée horaire

cycle 3 ans

Durée horaire

hebdomadaire

moyenne en

établissement

Seconde

professionnelle

Première

professionnelle

Terminale

professionnelle

TOTAL

et commentaires

Entr. Etab. Entr. Etab. Entr. Etab. Entr. Etab.

6 sem.1 30 sem. 8 sem. 28 sem. 8 sem. 26 sem. +

2 sem.

22 sem. 84 sem.

+ 2 sem.

I - Enseignements obligatoires incluant les activités de projet

Enseignements professionnels et enseignements généraux liés à la spécialité

Enseignements professionnels 1028 h 2

Atelier expérimental 184 h 2,5 h en seconde, 2 h en

1ère et en Tle

76 h 56 h 52 h Un atelier expérimental

obligatoirement dissocié de

la pratique professionnelle

(TP court / TP long de mise

en situation)

Travaux pratiques 676 h 8 h (3 + 5)

244 h 224 h 208 h

Technologie professionnelle 168 h 2 h 60 h 56 h 52 h

Économie-gestion 208h3 2 h en seconde, 2,5 h en

1ère et Tle

60 h 70 h 78 h Au minimum 124 h

prises dans les EP

Prévention -santé -

environnement

84 h 1 h 30 h 28 h 26 h

Français et/ou mathématiques

et/ou langue vivante et/ou

(sciences physiques et

chimiques) sciences appliquées

et/ou arts appliqués

152 h

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

A privilégier :

- français et mathématiques en seconde pour valider ou conforter le palier 3

- une deuxième langue vivante en 1

ère et Tle pour les élèves

ayant le projet de poursuivre en BTS

TOTAL EP et

EG liés à la spécialité

1472h

Enseignements généraux

Français, histoire-géographie,

éducation civique

380 h

Français

Histoire Géographie

Education civique

Mathématiques (Sciences

physiques et chimiques)

Sciences appliquées

349 h

Mathématiques 181 h

(Sciences physiques et

chimiques) Sciences appliquées

168 h Horaire à ajouter à

celui des EG liés à la

spécialité

Horaire à ajouter à


spécialité

Horaire à ajouter à


spécialité

Substitution des

sciences physiques par

les SAA

Langue vivante 181 h

Arts appliqués-cultures

artistiques

84 h

EPS 224 h 56h 84h 84h

TOTAL EG 1218 h

II - Accompagnement personnalisé

Accompagnement

personnalisé

210 h 2h30 Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

TOTAL GENERAL

2900

Au maximum et par

élève, 8h par jour et

35h par semaine

1 « La répartition annuelle de ces périodes relève de l’autonomie des établissements. Cependant, la durée globale de la PFMP ne peut être partagée en plus

de six périodes et la durée de chaque période ne peut être inférieure à trois semaines » (extrait du BO spécial n°2 du 19 février 2009) 2 1152 – 124 (pour Economie – Gestion) = 1028 h 3 84h+ 124h minimum

40

Pour mémoire : la note aux recteurs publiés par le MEN (en date du 19 octobre 2004)

« Objet : horaires d'enseignement des sciences appliquées en CAP hôtellerie restauration et métiers de l'alimentation. L'application des grilles horaires définies par l'arrêté du 24 avril 2002 et les dispositions particulières de la note de service DESCO N° 232 du 12 juin 2003 ont posé le problème de la place de l'horaire des sciences appliquées tantôt prévues sur le contingent des mathématiques sciences, tantôt imputées sur l'horaire d'enseignement technologique et professionnel. Après consultation de l’inspection générale de l’éducation nationale, je vous apporte les précisions suivantes :

a) imputer sur les enseignements professionnels l'horaire de sciences appliquées suivant : - 1 heure hebdomadaire dédoublée en 1ère année, ½ heure hebdomadaire dédoublée en 2ème année dans les CAP des métiers

de l'alimentation et en CAP cuisine, - ½ heure hebdomadaire dédoublée en 1ère année puis en 2ème année du CAP restaurant, - aucune heure en CAP services hôteliers.

Le seuil d’effectif permettant le "dédoublement" en sciences appliquées est inchangé (à partir du 19ème élève). b) imputer sur l'horaire maths-sciences l'horaire de sciences appliquées suivant : - 0,5 heure hebdomadaire pour les CAP cuisine et les CAP métiers de l'alimentation, - 0,5 heure hebdomadaire pour les CAP "restaurant", "services hôteliers" et "services brasserie-café".

Ces dispositions, sans incidence sur la dotation horaire globale des établissements, peuvent être mises en oeuvre dès l’année

scolaire 2004-2005 et au plus tard à la rentrée scolaire 2005. Les dispositions de la note de service DESCO N° 232 du 12 juin 2003 sont

abrogées ».

PISTES possibles (qui ne s’imposent pas étant donné l’autonomie de droit donnée à chaque établissement, mais qui peuvent

servir de guide aux équipes) :

- Emploi du temps : Il est possible de substituer aux termes utilisés dans les emplois du temps (atelier expérimental, travaux pratiques,

technologie) ceux « d’enseignements professionnels ». De la sorte, les équipes seront en capacité d’adapter leur programme

d’enseignement selon les besoins et le rythme des apprentissages des élèves.

La logique de l’alternance doit s’appliquer sur l’ensemble du cursus de formation en formation initiale sous statut scolaire.

Si pour des contraintes locales et des organisations internes, l’établissement choisit de répartir les 22 semaines de période de

formation en milieu professionnel en 6 semaines en 2nde, 8 semaines en 1ère et 8 semaines en terminale, il est conseillé de

privilégier :

- des périodes fractionnées tout au long du cursus de formation

Exemple :

- en seconde, deux périodes de 3 semaines dans le même établissement réparties sur l’ensemble de l’année - en première et en terminale, deux périodes de 4 semaines réparties sur l’ensemble des deux années

NB : pour encourager la mobilité européenne, le fractionnement de la période de 8 semaines en 3 et 5 semaines peut être

judicieux.

- des périodes dans différents contextes de restauration (restauration commerciale, restauration collective, … restauration traditionnelle / restauration gastronomique / brasserie / …) { faire coïncider avec les compétences ciblés pour la période.

- Répartition des enseignements Enseignants :

Pour le baccalauréat professionnel "Commercialisation et Services en Restauration", le professeur de Service et Commercialisation assure l’intégralité des enseignements relatifs { la pratique et { la technologie.

Dans le cadre de la prise en charge d’une division de 24 pour un seul baccalauréat, le professeur d’enseignement professionnel prend en charge, dans la mesure du possible, un volume horaire global intégrant les heures groupes et les heures classe entière.

Le PLP ou formateur Biotechnologies .Santé .Environnement dispense l’enseignement des sciences appliquées et celui de P.S.E.

La mercatique et la gestion appliquée sont assurées par un seul enseignant PLP Comptabilité-bureautique ou un PLP Communication Administrative et Bureautique ayant des compétences en gestion.

Dédoublement :

Le dédoublement des heures est réservé aux enseignements professionnels en salle spécialisée ou spécifique à la spécialité (classe mixte).

41

Pour mémoire :

Point d'information de la DGESCO en date du 10 février 2011 : "exception faite des enseignements professionnels

spécifiques à chaque spécialité, l'ensemble des autres enseignements peut faire l'objet de regroupements."

Enseignements :

Trois modalités pédagogiques structurent les apprentissages autour des compétences du référentiel :

L’atelier expérimental : il vise { placer l’apprenant en véritables situations d’observation, d’expérimentation et/ou d’analyse.

La séance a lieu par groupe à effectifs réduits en salles spécifiques. Elle sera obligatoirement dissociée des travaux pratiques,

afin de permettre { cette séance de jouer pleinement son rôle sur le plan de la découverte, l’analyse ou encore

l’expérimentation.

Elle est propice à toutes sortes de co-animation notamment entre les enseignements du domaine professionnel. De façon

ponctuelle, des regroupements des apprenants des deux baccalauréats peuvent être envisagés selon les thèmes abordés et la

stratégie pédagogique retenue.

Les travaux pratiques : ils placent les élèves en situation professionnelle en exploitant la diversité des concepts de restauration. De ce fait, les ateliers et l’organisation pédagogique doivent pouvoir s’adapter { la situation professionnelle mise en œuvre en fonction du concept de restauration choisi ; ces séances peuvent ainsi se dérouler aux restaurants pédagogiques, d’application et/ou de collectivité, mais également dans le cadre travaux pratiques « déplacés » en fonction des partenariats avec des entreprises locales.

Il est fortement conseillé de prévoir deux types de travaux pratiques. Chaque TP doit permettre une mise en situation

professionnelle des élèves, et visera spécifiquement une situation ou contexte professionnel : un TP court / un TP long

Pour les travaux pratiques, seuls les produits de saison seront privilégiés, et en particulier les denrées d’origine animale et

végétale provenant de circuits de distribution courts. Des partenariats avec des éleveurs, des producteurs locaux seront

privilégiés.

La durée de ces séances doit être en phase avec les modalités de l’épreuve de façon { mettre les apprenants en situation

similaire à celle de la certification et à faciliter les évaluations dans le cadre du contrôle en cours de formation. Ils ont lieu par

groupe à effectifs réduits (à déterminer au regard du nombre de postes de travail des ateliers spécialisés).

La technologie : afin de rompre avec une approche trop théorique des savoirs, cette modalité a pour objectif de synthétiser les différentes connaissances abordées lors des apprentissages développés au cours des séances d’atelier expérimental et de travaux pratiques précédents. En effet, il s’agit de l’intégrer dans la stratégie globale de formation et de prévoir une articulation réfléchie entre ces trois composantes pour permettre { l’apprenant d’avoir une approche globale du thème traité. Elle permet également d’apporter les compléments nécessaires, de hiérarchiser les connaissances, de les structurer et de les formaliser.

Prévention Santé Environnement : une évaluation en PSE est à prévoir en fin de seconde pour le diplôme intermédiaire ; les modules 1 { 5 sont traités en seconde. Pour chacun d’entre eux, des capacités et des attitudes sont choisies spécifiquement et travaillées conjointement aux connaissances Les élèves doivent suivre une formation de secourisme en classe de première : dans le cadre du module 8 soit 4 h en complément de la passerelle Prévention Secours Civiques de niveau 1 (formation suivie au collège ou dispensée par l’infirmière scolaire si possible en seconde pour éviter les difficultés en classe de première). Il serait souhaitable que les enseignants de chaque spécialité (cuisine ou service et commercialisation) se forment au monitorat SST

Répartition possible :

Un volume hebdomadaire de 12 h minimum est dévolu aux enseignements professionnels « coeur de métier » (atelier expérimental, travaux pratiques, technologie). Il est possible de proposer plusieurs plages horaires dont la durée peut évoluer selon leur positionnement dans le cycle.

Le positionnement des séances d’atelier expérimental et de technologie nécessite une réflexion afin de favoriser l’articulation

entre les différents enseignements du domaine professionnel notamment dans le cadre de l’élaboration de la stratégie

globale de formation. L’organisation doit faciliter la complémentarité entre ces enseignements tout en veillant à la recherche

d’efficience par exemple : l’ordonnancement des séances du domaine professionnel « coeur de métier » doit respecter l’ordre

suivant : Atelier expérimental puis Travaux Pratiques puis Technologie.

42

Les heures de technologie par baccalauréat peuvent avoir lieu en classe entière et en salle banalisée.

Co-animation : ces heures sont { encourager durant les séances de pratique professionnelle, d’atelier expérimental et de technologie avec les enseignants de gestion appliquée, de sciences appliquées, de langues vivantes…. ou dans le cadre des projets.

Au regard de la structure de l’établissement et de compétences spécifiques identifiées au sein de l’équipe pédagogique, des

aménagements peuvent être envisagés en concertation avec les enseignants concernés :

Exemples de co-animation à caractère non exhaustif :

enseignant de service et commercialisation et d'organisation et production culinaire dans une approche globale de certaines compétences des deux référentiels (des pôles 3, 4 et 5)

enseignant de service et commercialisation ou d'organisation et production culinaire et gestion appliquée

enseignant de service et commercialisation et langue vivante

enseignant de service et commercialisation ou d'organisation et production culinaire et sciences appliquées Si le positionnement des heures de co-animation ne doit pas être figé sur les emplois de temps, ces derniers doivent

cependant être conçus de façon à les rendre possibles. Ainsi, il s’avère fortement conseillé de prévoir des plages communes

entre les trois enseignements professionnels (spécialité professionnelle, sciences appliquées et gestion), de manière à

permettre aux enseignants d’intervenir suivant la progression et les besoins des élèves.

Des mises en barrette s’avèrent incontournables. De même, des espaces temps modulables dans l’emploi du temps sont à

encourager.

Exemple : au minimum une demi journée hebdomadaire pour laquelle un groupe d’enseignants (et en particulier des

enseignements professionnels : technologie / pratique / sciences appliquées / gestion appliquée) est susceptible d’intervenir durant

une période donnée (période de référence : 5 à 7 semaines inter-vacances) en fonction des compétences ciblées et des besoins.

Dans tous les cas, il s’agira pour les équipes pédagogiques de construire pour chaque période de formation ces emplois du

temps pour ces plages modulables, en spécifiant les intervenants et le volume horaire des interventions. Ce document sera à

remettre aux personnels de direction de l’établissement.

Cette logique d’emplois du temps « modulable » s’applique de la même façon pour le dispositif de l’accompagnement

personnalisé. Outre le fait que sa durée est obligatoirement de 2 h 30 hebdomadaire pour chaque élève, il convient de veiller

à répartir ces volumes horaires de manière équitable entre les enseignants de l’enseignement général et les enseignants de

l’enseignement professionnel., et de placer ce dispositif au cœur de l’emploi du temps, et non en périphérie (lundi matin,

vendredi après midi …).

- Le CCF : Pour la mise en œuvre des différentes situations d’évaluation en contrôle en cours de formation (EP1, EP2 et EP3), deux

temps seront systématiquement bloqués sur le calendrier : l’un au début ou au milieu de la période autorisée, le deuxième en

fin de période. De la sorte, le principe du CCF est respecté et les élèves / apprentis pourront être évalués dès qu’ils sont prêts.

Il est demandé en début de formation et pour l’ensemble du cursus de formation, de planifier en équipe pédagogique

l’ensemble des périodes de CCF de l’enseignement général et de l’enseignement professionnel, ainsi que les périodes de

formation en milieu professionnel.

Spécificités de l’apprentissage :

La durée du contrat d’apprentissage :

Arrêté du 8 juillet 2009, relatif à la durée des contrats d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat

professionnel :

« La durée du contrat d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat professionnel est fixée à trois ans (…) Par

dérogation aux dispositions de l'article 1er, la durée du contrat d'apprentissage pour la préparation du baccalauréat

professionnel est fixée à deux ans pour les titulaires d'un diplôme enregistré et classé au niveau V dans le répertoire

national des certifications professionnelles et relevant d'une spécialité en cohérence avec celle du baccalauréat

professionnel préparé ».

La durée minimale de formation en centre de formation d’apprentis :

43

Article D 337-60 du code de l’éducation - Extrait des questions – réponses4

La durée minimale de formation en CFA est respectivement de :

- 1 850 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 3 ans, - 1 350 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 2 ans, - 675 heures pour un contrat de baccalauréat professionnel en 1 an

La répartition des enseignements dispensés en centre de formation d’apprentis :

Extrait du BO spécial n°2 du 19 février 2009 « III - Spécificités de l'apprentissage :

À la rentrée 2009, le baccalauréat professionnel pourra faire l'objet d'un contrat d'apprentissage d'une durée de trois ans, à

l'issue de la classe de troisième. Le cadre réglementaire sera défini par un arrêté interministériel, pris en application de

l'article R. 6222-7-2° du code du travail. Cet arrêté prévoira également la possibilité, pour les titulaires d'un diplôme de

niveau V, de préparer un baccalauréat professionnel dans le cadre d'un contrat de deux ans.

Les B.E.P. ne pourront plus faire l'objet d'un contrat d'apprentissage à compter de la rentrée 2009 à l'exception des quatre

spécialités de B.E.P. citées au point I, maintenues à titre transitoire dans l'attente de l'élaboration ou de la rénovation de

spécialités de baccalauréats professionnels relevant du même champ professionnel et de la rénovation de ces mêmes B.E.P.

J'attire votre attention sur la répartition des enseignements dispensés en centre de formation d'apprentis (C.F.A.) et

sections d'apprentissage (S.A.). Il convient de veiller particulièrement au volume horaire consacré aux disciplines

générales en leur accordant au moins la moitié du temps de formation en centre. En effet, les disciplines générales

concourent de manière importante à la professionnalisation et sont des éléments essentiels pour une éventuelle poursuite

d'études ».

4 http://eduscol.education.fr/D0240/renovation_Bacpro3ans_par_apprentissage.pdf

http://eduscol.education.fr/D0240/renovation_Bacpro3ans_par_apprentissage.pdf

44

Les repères suivants sont donnés à titre indicatif.

Ils ne remettent pas en cause le principe d’autonomie donné à chaque centre de formation.

FORMATION INITIALE PAR APPRENTISSAGE

Disciplines et activités

Durée horaire

cycle 3 ans

Durée horaire

hebdomadaire

moyenne en

établissement

Seconde

professionnelle

Première

professionnelle

Terminale

professionnelle

TOTAL

et commentaires

Entr. Etab. Entr. Etab. Entr. Etab. Entr. Etab.

33

sem5.

14 sem. 27 sem. 20

sem6.

28 sem. 19

sem.

88

sem.

53

sem.

490 h 700 h 665 h 1850 h

I - Enseignements obligatoires incluant les activités de projet

Enseignements professionnels et enseignements généraux liés à la spécialité

Enseignements

professionnels

583h 11h

Atelier expérimental 159h 3h 42h 60h 57h

Travaux pratiques 265h 5h 70h 100h 95h

Technologie professionnelle 159h 3h 42h 60h 57h

Économie-gestion 106h 2h 28h 40h 38h

Prévention-santé-

environnement

53h 1h 14h 20h 19h

Français et/ou

mathématiques

et/ou langue vivante et/ou

(sciences physiques et

chimiques) sciences

appliquées et/ou arts

appliqués

106h

2h

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Substitution des

sciences

physiques par les

SAA

TOTAL enseignements

professionnels et EG liés à la

spécialité

848h

16h

Enseignements généraux

Français, histoire-

géographie, éducation

civique

291h30 5h30

Français 132h30 2h30 47h30 50h 47h30 Au choix de l’établissement

de renforcer ou non une

discipline de l’EG Histoire Géographie 106h 2h 28h 40h 38h

Education civique 53h 1h 14h 20h 19h

Mathématiques (Sciences

physiques et chimiques)

Sciences appliquées

265h 5h

Mathématiques 106h 2h 28h 40h 38h

Sciences appliquées 159h 3h 42h 60h 57h Substitution des sciences

physiques par les SAA

Langue vivante 106h 2h 28h 40h 38h

Arts appliqués-cultures

artistiques

79h30 1h30 21h 30h 28,5h

EPS 106h 2h 28h 40h 38h

TOTAL enseignements

généraux

848h 16h

II - Accompagnement personnalisé

Accompagnement

personnalisé

159h

3h

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

Selon les choix de

l’établissement

TOTAL GENERAL

1850h7

Au maximum, 8h

par jour et 35h par

semaine

5 52 semaines – 5 semaines de congés payés – nombre de semaines en CFA (14) = 33 semaines 6 20 semaines pour tenir compte de la certification intermédiaire (certes non obligatoire) 7 1850h réglementaire (1855 h au total, 5 heures en excédent)

45

Enjeux Démarche suivie dans l’académie dans la filière hôtellerie restauration

Etat et bonnes pratiques Référencer les pratiques innovantes Une grande majorité des collègues attendent des élèves qu’ils s’adaptent aux entreprises, très peu essaient d’aider les entreprises à

s’adapter aux exigences d’évaluation par compétences. Il y a des craintes de non implication de la part des entreprises.

Non engagement des tuteurs de stage sur la formation des élèves en PFMP

En CFA : réponse de maîtres d’apprentissage : l’évaluation et l’acquisition des compétences (UF) n’est pas leur soucis Réussite Constat très positif de la PFMP en UF1 (octobre) Le lycée hôtelier de Marseille par le biais d’un partenariat avec des établissements de restauration collective a permis de placer tous les élèves dans des unités très proches les uns des autres. La négociation des compétences et leur réexploitation ont été facilitées. Axes de progrès

- Chaque alternance au cours d’une période donnée (rappel : une année de formation découpée en 4 ou 5

périodes) doit faire l’objet d’une négociation avec l’entreprise. Le maître d’apprentissage ou le tuteur sera

clairement informé des compétences à développer plus particulièrement au cours de chaque période.

Parmi les compétences, certaines peuvent être communes à un groupe d’élèves, d’autres peuvent être selon le cas

personnalisées (en fonction du type d’entreprise, ou des axes de progrès spécifiques à chaque apprenant).

De même, à l’issue de chaque alternance (au cours d’une période donnée), les acquis en entreprise seront

systématiquement ré exploités en centre de formation (pour une mutualisation entre apprenants).

Chaque alternance est l’occasion pour chaque apprenant sous l’impulsion de leurs enseignants de récupérer un ensemble de supports professionnels représentatifs de la diversité de la restauration en lien avec les compétences visées.

Mode d’évaluation de l’action

Gestion des PFMP : stratégie ?

Les périodes de formation en milieu professionnel : une logique de fractionnement pour chaque année de formation, une diversité des concepts de restauration, une formation par compétences (avec négociation)

Fiche action

Equipe

8 Les périodes d’alternance en entreprise (en cours)

46

Des difficultés pour les professionnels à exploiter et compléter les annexes pédagogiques (peut être trop

précises dans les compétences qui doivent être abordées). Alléger les annexes pédagogiques.

Manque d’investissement de certains tuteurs dans leur devoir de formation

Enrichir la base de données existante en décrivant les caractéristiques de chaque entreprise afin de

permettre une meilleure adéquation entre l’élève et l’entreprise.

Mettre en place, en amont, une réunion « PFMP » avec les parents et les élèves, pour les aider dans la

démarche et le choix de l’entreprise.

47

Enjeux Inscrire le contrôle en cours de formation au cœur des apprentissages, en lien avec le principe de positionnement permanent par compétences initié dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle (« contrôle continu en cours de formation »).


Des réunions d’harmonisation des pratiques de contrôle en cours de formation se mettent en place chaque année en juin, auxquelles participent les enseignants de cuisine et de restaurant. La réunion consacrée aux pratiques en 2010 – 2011 s’est conclue par l’élaboration concertée d’un document intitulé « Axes de progrès », largement diffusé via l’espace de travail collaboratif.

Etat et bonnes pratiques Axes de progrès

Objectif de performance académique Mode d’évaluation de l’action

Fiche action

Equipe

9 Le CCF : l’étude de cas (épreuve EP1), le dossier professionnel (épreuve

EP2), la pratique professionnelle (épreuve EP3) (en cours)

48

Enjeux Démarche suivie dans l’académie dans la filière hôtellerie restauration

Etat et bonnes pratiques Référencer les pratiques innovantes Axes de progrès

ETABLISSEMENT REFERENT 2012 REFERENT 2013

EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Ludovic Desseaux

Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Fabienne Godard

Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Fabienne Giraud

Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Laurent Calvié

Lycée des métiers de la Restauration et de l’Alimentation, Marseille Philippe Dallemagne

Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Romain Dusser



Lycée professionnel Perdiguier, Arles Bruno Forget


Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Frédéric Séméria





Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons Stéphane Jourquin







Mode d’évaluation de l’action

Fiche action

Equipe

10 Le numérique dans les apprentissages en restauration (en cours)

49

Enjeux L’accompagnement personnalisé traverse tout le parcours éducatif depuis l’école jusqu’au lycée. Si l’Ecole jusqu’alors a su répondre aux objectifs qui lui étaient assignés (la scolarisation de tous les élèves avec des progrès notables notamment en direction des élèves de milieux défavorisés et des élèves en situation de handicap), les lois de 1989 puis celle de 2005 ont fixé de nouvelles exigences plus ambitieuses. La démocratisation de l’école ne suffit plus : il s’agit désormais de faire réussir tous les élèves (notamment ceux qui par leur origine sociale, socio-culturelle, …. présentent plus de difficultés que d’autres, et sans doute moins de chances que d’autres de réussir), Le dispositif de l’accompagnement personnalisé peut être une réponse { l’obligation de résultats fixé { l’Ecole :

Exclure toutes sorties du système éducatif sans qualification reconnue. Faire acquérir à tous les élèves le socle commun de connaissances et de compétences dans la scolarité obligatoire. Porter 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Porter 50% d’une classe d’âge à un diplôme d’enseignement supérieur. Préparer l’insertion professionnelle et sociale des jeunes scolarisés et étudiants.

Il faut croire que ce dispositif, né des consultations des élèves { l’aune des réformes, peut être au service de l’atteinte de ces résultats. Mais il suppose bien des changements de paradigme et de posture pour l’installer durablement au cœur des apprentissages et du parcours de l’apprenant. L’accompagnement personnalisé constitue de ce fait un véritable enjeu de management des chefs d’établissement

et d’évolution des comportements professionnels des enseignants.

Ce qui est dit dans les textes ....: source Eduscol BO N° 21 du 21 mai 2009 : « …..L’accompagnement personnalisé figure au même titre et au même rang que les enseignements obligatoires. Il sera mobilisé au profit des élèves rencontrant des difficultés, et aussi de ceux qui souhaitent profiter des passerelles qui existent entre les spécialités au sein de la voie professionnelle ou entre cette dernière et les voies générales et technologique, ou encore de ceux qui ont un projet de poursuite d’études supérieures….» Le volume horaire dédié à l'accompagnement pédagogique est inscrit dans les grilles horaires (BO spécial N° 2 du 19 février 2009) : 210 heures sur le cycle de 3 ans, 70 heures moyenne annuelle indicative (grille 1 ou grille 2 de référence du baccalauréat professionnel 3 ans). BO spécial N° 2 du 19 février 2009: « Les dispositifs d’accompagnement personnalisé s’adressent aux élèves selon leurs besoins et leurs projets personnels. Il peut s’agir de soutien, d’aide individualisée, de tutorat, de modules de consolidation ou de tout autre mode de prise en charge pédagogique. Les heures attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ces dispositifs peuvent être cumulées pour élaborer, dans le cadre du projet de l’établissement, des actions communes à plusieurs divisions (…) Des passerelles permettant une adaptation des parcours sont organisées entre les voies générale, technologique et professionnelle ainsi qu’entre les cycles de la voie professionnelle. Des dispositifs d’aide et d’accompagnement sont mis en place pour les élèves qui en ont besoin, sur proposition de l’équipe pédagogique de la classe. » Circulaire N° 2008-092 du 11 juillet 2008 sur le parcours de découverte des métiers et des formations « En première année de CAP/BEP/bac pro 3 ans, un entretien personnalisé permet, en phase d’accueil, d’identifier les besoins des élèves pour construire leurs parcours. C’est aussi un moyen de lutter contre le décrochage scolaire. …. L’accompagnement personnalisé peut, pour les élèves qui le souhaitent, être l’occasion d’apprendre à rédiger un CV, à passer un entretien d’embauche et à se préparer à l’insertion professionnelle en coopération avec le service public de l’emploi. » Un avis argumenté sur l’accompagnement personnalisé de M. Bernard Porcher, Inspecteur de l’Education nationale, DGESCO (extrait des documents publiés en appui du séminaire national consacré à la rénovation de la voie professionnelle, mars 2009) « Tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins, les mêmes acquis, les mêmes motivations. Il faut à la fois éviter les sorties précoces, faire réussir les élèves et favoriser les poursuites d'études. C'est la raison de la mise en place de l'accompagnement pédagogique. L'accompagnement personnalisé (AP) vise à apporter des réponses adaptées aux besoins des élèves, c'est-à-dire prendre en compte l'hétérogénéité des publics, éviter le décrochage, faire réussir et favoriser la poursuite d'études. La définition est assez large afin de prendre en compte tous les accompagnements possibles. Le volume horaire de 210 h correspond à une dotation hebdomadaire de 2, 5 h par division. Dotation hebdomadaire par division ne signifie pas organisation hebdomadaire par division. Attribuer 2, 5 h hebdomadaire, par division, dès le début d'année à 2 ou 3 disciplines n'est peut-être pas la solution la plus performante pour répondre efficacement à la diversité des besoins. L'organisation hebdomadaire n'est ni prescrite ni souhaitée.

Fiche action

Equipe et

direction 11 Accompagnement personnalisé vs aide individualisée : « répondre aux

besoins de chaque apprenant et l’accompagner dans son projet personnel

et professionnel »

http://eduscol.education.fr/cid50318/accompagnement-personnalise-au-baccalaureat-professionnel.html

50

Toutes les disciplines peuvent contribuer à l'accompagnement personnalisé, EP et EG. Mais l'AP ne se réduit pas aux besoins disciplinaires. Les besoins liés au projet personnel, liés à la motivation par exemple impliquent des modalités particulières : entretien personnalisé, stages de révision, de remise à niveau de remotivation…études dirigées… Certaines actions nécessiteront la constitution de petits groupes (soutien…), d'autres non (préparation à la poursuite d'études…). De plus, il peut être judicieux de regrouper au sein d'un même module des élèves de classes différentes concernés par le même besoin. Certaines actions peuvent être conçues a priori parce qu'on sait qu'ils seront une réponse pour une catégorie d'élèves (besoins connus des enseignants). Pour inscrire les élèves dans ces actions, outre l'observation, il sera peut-être nécessaire d'envisager des modalités d'évaluation collectives, des diagnostics disciplinaires. Il y a donc une réflexion collective à mener au sein de l'établissement. D'autres acteurs peuvent associer leurs compétences et leurs moyens pour construire ces actions :

- les IEN pour l'élaboration d'outils disciplinaires et pour leur mutualisation ; - les acteurs de la MGI qui ont certainement beaucoup à apporter aux équipes, qu'il s'agisse du suivi des élèves en difficulté

ou du montage d'actions particulières ; - mais aussi les personnels qui s'occupent de la vie scolaire, de l'orientation, de la santé…

L'objectif de la mesure ne se limite pas à proposer une offre de formation aux élèves en faisant appel au volontariat. Les équipes pédagogiques auront un rôle important à jouer dans le conseil aux élèves et l'orientation vers tel ou tel dispositif d'AP. Quelques pistes de mise en œuvre des actions : Pour mener un travail d'accompagnement personnalisé prenant en compte la diversité des besoins, il est possible d'envisager une globalisation des heures d'AP (au moins d'une partie). Pour dix divisions par exemple, on dispose de 25 h hebdomadaires en moyenne soit 2100 heures cycle, ce qui est conséquent. En enseignement général, il est peut-être plus pertinent d'envisager des actions par niveau de formation (2nde, 1ère et terminale) plutôt que des actions par division. Qu'est-ce qu'on fait en français ou en mathématiques en seconde professionnelle ? Les réponses peuvent être ainsi portées par un collectif d'enseignants et l'organisation peut être partagée. Les actions peuvent par exemple prendre la forme de "modules", c'est-à-dire une réponse à un besoin identifié à un niveau de formation, avec :

- des objectifs associés à ce besoin ; - un ou des intervenants chargés de prendre en charge cette action ; - un volume horaire envisagé par action ; - un positionnement pertinent sur le cycle ; - des groupes cohérents.

Extraits de la circulaire de rentrée 2012 : « (…) Les corps d'inspection sont mobilisés pour accompagner les établissements dans la mise en œuvre de l'ensemble des composantes de la réforme - accompagnement personnalisé, organisation des enseignements d'exploration, stages passerelle et de remise à niveau, tutorat, vie lycéenne - en respectant avec souplesse l'esprit comme la lettre des dispositifs, sans brider l'inventivité des équipes éducatives (…) Première composante de la personnalisation des parcours, l'accompagnement personnalisé concerne désormais toute la scolarité du lycée avec sa mise en place en classe terminale à la rentrée 2012. Obligatoire pour tous les élèves à raison de 72 heures par an, il doit répondre à plusieurs exigences : - d'abord prendre appui sur une évaluation précise des besoins des élèves à chaque niveau de classe et tout au long de l'année, en veillant à identifier les causes essentielles des difficultés rencontrées ; - privilégier une organisation simple et lisible pour les élèves et leur famille, comme pour les enseignants, permettant d'accorder la primauté à la réflexion sur les contenus et sur la pédagogie ; - expliciter aux élèves les objectifs de chaque séquence et leur progression ; - proscrire la simple poursuite des cours mais aussi les activités périscolaires éloignées du cœur des apprentissages ; - dépasser l'opposition stérile entre méthodes et contenus disciplinaires, en incitant les professeurs à prendre appui sur leur expertise disciplinaire pour développer chez les élèves des compétences transférables à d'autres situations disciplinaires. Les professeurs peuvent recourir à l'ensemble des ressources mutualisées sur le site Éduscol, notamment celles qui sont dédiées à l'accompagnement personnalisé. Par ailleurs, des modules de formation en ligne destinés aux enseignants seront disponibles. (…) Lycée professionnel : les enjeux

Tout en permettant aux élèves qui ne l'auraient pas fait au collège de valider toutes les compétences du socle commun, l'objectif prioritaire de la voie professionnelle reste la réussite à un diplôme professionnel, quelles que soient les modalités de formation. À cet effet, l'ensemble des dispositifs engagés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle - accompagnement personnalisé, tutorat, enseignements généraux liés à la spécialité - doivent être impérativement mobilisés.

http://eduscol.education.fr/cid54928/accompagnement-personnalise.html

http://eduscol.education.fr/cid54930/stages-tutorat.html



http://eduscol.education.fr/cid58419/mieux-soutenir-engagement-des-lyceens.html

http://eduscol.education.fr/cid54928/accompagnement-personnalise.html

http://eduscol.education.fr/pid25088/ressources-pour-accompagnement-personnalise.html

http://eduscol.education.fr/cid46824/renovation-voie-professionnelle.html

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La stratégie repose sur : - un objectif incontournable : l’accompagnement personnalisé n’a de sens que s’il est au service des

apprentissages et de l’accompagnement du projet personnel et professionnel de l’élève - un positionnement systématique des apprenants, en cohérence avec l’ingénierie de formation déployée

dans la filière au niveau IV, et progressivement au niveau V (cf. « Ingénierie de formation » et « Evaluation par compétences et positionnement »)

- des grands principes de base pour intégrer l’accompagnement personnalisé au cœur de la stratégie de formation et de personnalisation des parcours de formation :

o un besoin élèves identifié = un atelier o un atelier = un groupe d’apprenant partageant le même besoin o un atelier = un groupe de compétences cibles (socle commun / référentiel de formation /

compétences des programmes des enseignements généraux) o pour chaque atelier : un positionnement de chaque apprenant { l’entrée dans l’atelier et { la sortie

de l’atelier (renseignement de l’outil de suivi des apprentissages) o une évaluation de l’atelier pour régulation.

Pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre du dispositif, plusieurs ressources ont été produites dans l’académie et publiées dans l’espace de travail collaboratif Ovidentia ({ l’initiative d’un groupe de travail constitué de Fabienne GODARD, lycée Paul Arène Sisteron et Isabelle BOUSSANGE, lycée Dumas Cavaillon). Parmi elles,

- un dossier « accompagnement personnalisé » pour l’élève - un guide de mise en œuvre du dispositif pour les enseignants - une liste non exhaustive d’ateliers pouvant répondre { des besoins d’élèves identifiés, avec mention des

compétences visées et proposition de positionnement dans le calendrier - une proposition d’atelier d’aide { la construction du projet personnel et professionnel de l’apprenant.


CONSTATS Le dispositif de l’accompagnement personnalisé est très diversement mis en œuvre dans les établissements. Cela tient aux équipes mêmes (anticipation ou non de la rénovation), à la structure des emplois du temps (le positionnement de l’accompagnement personnalisé dans la semaine), aux différences dans la répartition des horaires entre les enseignants, ou encore au principe d’autonomie revendiqué par certains chefs d’établissement. On relève :

- des difficultés dans la cohérence des dispositifs à mettre en place, une appréhension diverse selon les équipes des formes que peuvent prendre l'accompagnement personnalisé,

- des difficultés organisationnelles (horaires, locaux, enseignants, emploi du temps), - un dispositif non offert à tous les élèves, ce qui conduit certains établissements à

« libérer » des élèves, - l’axe « soutien » du dispositif majoritairement utilisé, - des difficultés à proposer réellement un contenu personnalisé en réponse à des besoins

des élèves. En effet, globalement soit le volume horaire prévu pour l'accompagnement personnalisé n’est pas encore mis en place ou est réduit { une heure dans l’emploi du temps des élèves, soit les volumes horaires n’ont pas été globalisés et conduisent { des situations complexes (une spécialisation très contraignante : exemple un à deux enseignants pour une classe, un ou deux enseignants de l’enseignement général ou de l’enseignement professionnel sollicité), soit les heures ont permis des dédoublements massifs (contraire à l'idée même d'accompagnement personnalisé), soit des espaces - temps ont été aménagés dans l'emploi du temps pour mettre en place ces dispositifs mais le contenu est partiellement "vide" pour le moment par manque d’engagement des équipes.

52

Des observations in situ montrent que certains enseignants n’ont pas encore perçu le sens de l’accompagnement personnalisé, voire ont du mal { dépasser le cadre de leur discipline pour envisager un nouveau mode de relationnel avec les élèves. De même, l’analyse de certaines pratiques laisse penser { une mauvaise interprétation du dispositif par les équipes : par exemple, proposer des renforcements professionnels de cuisine pour les élèves de bac pro commercialisation et services en restauration et inversement), proposer des séances pour un ensemble de classes dans le cadre d’un projet éducatif ou encore préparer un livret d’observation dans le cadre d’une semaine de découverte en entreprise, proposer un renforcement en gestion dès le début d’année sans justification, un atelier sur le vocabulaire professionnel en cuisine, sur l’analyse sensorielle, sur les expressions culinaires et origines du vocabulaire, …). Même si des difficultés persistent (par exemple, la reproduction de modèles empiriques d’aide

type l’aide individualisée, le manque de souplesse des emplois du temps ou de flexibilité du

dispositif , parfois le manque d’engagement des équipes dans le dispositif) ou des questions

demeurent (par exemple sur la traçabilité du dispositif et la preuve à apporter du respect des

heures dues aux élèves sur l’ensemble du cursus de formation, sur la difficulté de suivi par les

personnels de direction, sur la mesure de l’efficience du dispositif : son impact sur les

apprentissages, sur les sorties sans qualification, sur l’élévation du niveau de qualification ….),

le dispositif semble s’installer progressivement et durablement dans les établissements.

Le dispositif n’est pas mis en œuvre en CAP sauf en EREA.

REUSSITES Des pratiques qui vont dans le bon sens … Certaines équipes (lycée Paul Arène, lycée Dumas) se sont emparées très tôt de ce dispositif et en ont fait un véritable support de personnalisation des parcours de formation et d’accompagnement dans les projets personnels et professionnels des élèves. En fonction d’un diagnostic mené { l’entrée de la formation (entretiens individualisés, …), des ateliers sont proposés en réponse aux besoins des élèves. L’accompagnement personnalisé répond également { la nécessité d’assurer un continuum de formation entre les cycles (collège – voie professionnelle dans ce cas) : ainsi, les équipes portent en début d’année un œil plus attentif au positionnement de l’élève par rapport au palier 3 du socle. Dans certains cas, l’accompagnement personnalisé touche tout ou partie de l’établissement en créant des synergies entre les enseignants et entre les filières de formation. Pour la mise en œuvre du dispositif, les établissements ont eu majoritairement recours { une mise en barrette des enseignants de différentes disciplines sur une plage horaire unique. Les ateliers proposés se répartissent globalement dans les quatre axes du dispositif :

- atelier d’aide « méthodologique » (apprendre { travailler seul / en équipe, rechercher exploiter une information, évaluer ses progrès et ses apprentissages, sensibilisation aux dérives d’internet, …)

- atelier d’aide { « l’orientation, { l’insertion sociale et professionnelle » : adopter un comportement responsable (SST), se repérer dans son parcours de formation, entretiens personnalisés et rencontre avec des parrains de promotion, préparation des PFMP, …)

- atelier de « soutien » : assurer un soutien (mathématiques, anglais, français en référence au palier 3 du socle), comportement responsable (ergonomie).

- et atelier d’« approfondissement » (deuxième langue vivante pour des élèves de cuisine en section européenne, théâtre, développement durable, …)

Souvent, les établissements qui réussissent le mieux sont ceux pour lesquels les équipes ont peu de diversité dans leurs classes et/ou niveaux d’enseignement. Référencer d’autres pratiques innovantes

Axes de progrès (A partir des échanges lors du séminaire consacré à l’accompagnement personnalisé - Ecole internationale de

Manosque (30 novembre 2012).

53

CIBLE : apprenant

L’implication de l’élève dans le dispositif est déterminante. Tout doit être fait pour que l’élève change la conception qu’il se fait du dispositif et en use comme d’un levier dans son parcours, ce qui implique :

- une forte capacité d’écoute des acteurs du dispositif - une réponse à ses besoins - un besoin d’accompagnement, via ses pairs (par d’autres élèves) ou des adultes (tuteurs, parrains, …) - une aide à la construction de son identité par un travail sur la connaissance de soi, son estime de soi - un besoin de responsabilisation - des marges d’autonomie dans le choix des ateliers, par exemple sur le modèle du « Droit individuel de

formation » avec une partie d’horaires globalisés { utiliser { son initiative

CIBLE : équipe éducative

- Changer de paradigme : o la difficulté scolaire ne relève pas uniquement de l’élève et de son environnement, le système et

ses acteurs en sont pour partie responsables. De ce fait, l’accompagnement personnalisé relève d’une responsabilité collective, et implique une réponse collective.

o L’accompagnement personnalisé concerne tous les élèves, et est en rupture nette avec les dispositifs antérieurs connus sous des termes différents d’aide individualisée, de modules, … Le dispositif au-del{ des aspects d’aide méthodologique, de soutien ou d’approfondissement, permet d’éclairer le parcours et de guider l’élève dans son projet personnel et professionnel.

- Changer de posture : l’accompagnement personnalisé implique une plus grande écoute de l’élève de la part des enseignants, et des postures de côte-à-côte et non de face-à-face. La pratique des entretiens individualisés constitue le fil conducteur du dispositif, et ce dès l’accueil dans l’établissement.

- Intégrer le dispositif dans les apprentissages, pour donner du sens et de la cohérence. o viser les compétences du socle commun, et/ou les compétences des programmes des

enseignements généraux et/ou les compétences professionnelles (en voie professionnelle) « Il faut internaliser le traitement de la difficulté scolaire, et donner les compétences nécessaires aux élèves pour réussir, en

matière de méthodes de travail, … ». o positionner les élèves par rapport aux compétences visées au départ et à la fin de l’action pour

mesurer le progrès réalisé o proposer des formes d’autoévaluation pour impliquer l’élève dans ses apprentissages. Dans la

continuité de l’innovation portée par la validation du brevet informatique et internet, la validation des compétences visées par chaque atelier pourrait être { l’initiative de l’élève (il demande la validation de telle ou telle compétence en apportant la preuve de sa maîtrise).

- Ouvrir le dispositif : o { tous les acteurs de l’établissement ({ tous les enseignants et toutes les disciplines, et plus

encore à tous les membres de la communauté éducative élargie : COP, CPE, assistants pédagogiques, personnels administratifs, techniciens ouvriers de service, …), proches de l’établissement (par exemple des pratiques d’échanges de services entre une école – un collège, un collège – un lycée, un lycée – une université d’un même secteur) et hors de l’établissement (étudiants, professionnels, acteurs du monde associatif, experts ou spécialistes, …retraités, …).

De même, les pratiques de tutorat entre élèves ou enseignant – élève se révèlent particulièrement adaptées dans le dispositif.

o aux élèves eux-mêmes en les responsabilisant. Cette responsabilisation peut également prendre la forme d’un choix d’ateliers laissé aux élèves sur une période donnée.

- Communiquer et faire partager l’intérêt du dispositif auprès des élèves, des familles - Exploiter la diversité du dispositif dans toutes ses composantes d’aide méthodologique, soutien,

approfondissement et aide { l’orientation et { l’accompagnement du projet personnel et professionnel. - Aborder différemment son enseignement : la notion de parcours implique de penser le système comme

un tout cohérent, ce qui suppose : o des éléments de continuité pédagogique entre les cycles et les paliers du socle. Le livret personnel

de compétences doit constituer un support de cette continuité. « On ne plus vivre sur cette séparation institutionnelle : nous devons apprendre à penser cette continuité, au moins sur la

54

dimension de la continuité pédagogique » o un travail d’anticipation pour apporter aux élèves les outils et les ressources nécessaires pour

réussir dans la suite de son parcours « Le système ne peut pas se satisfaire d’une conception du lycée qui serait renfermé sur lui-même, peu attentif aux difficultés

rencontrées par les élèves dans la poursuite de ses études … ». Ce travail d’anticipation vaut également entre les cycles de l’école, de l’école au collège, du collège au lycée et lors des passerelles, par la mise en place de stages de type mise à niveau sur des compétences et des connaissances indispensables { la réussite de l’élève.

o de l’innovation NB : Au sens d’innovation, il faut entendre toutes les dispositions prises pour provoquer des ruptures avec des conceptions ou des pratiques courantes : un enseignant – une classe, un enseignant - un horaire annualisé, un enseignant – une discipline, des enseignants – un établissement, etc. Pour satisfaire aux objectifs de réussite de tous, de nouvelles pratiques pédagogiques s’imposent. A côté des formes d’enseignements plus collectifs, le dispositif de l’accompagnement personnalisé ajoute une approche plus centrée sur l’élève et son projet. C’est un levier fort d’innovation pédagogique, de réflexion collective pour la mise en œuvre de solutions adaptées { chaque besoin d’élèves. Tous les outils peuvent être exploités, et en premier lieu le numérique.

- S’autoriser au cours de cette période l’idée d’un parcours itératif au sens de mise en place des actions et mesure au fur et à mesure des effets de manière à réguler le dispositif dans sa globalité

CIBLE : équipe de direction

- Prendre conscience que le dispositif ne peut être modélisé car profondément dépendant du local : des élèves accueillis, des forces en présence (ses acteurs …), de la spécificité de l’établissement

- Faire du conseil pédagogique l’instance clef de la mise en œuvre du dispositif de l’accompagnement personnalisé, et penser le dispositif sur l’ensemble du cursus de formation

Le dispositif de l’accompagnement personnalisé doit également pouvoir se nourrir des besoins exprimés par les élèves, via leurs instances représentatives (conseil de vie lycéenne)

- Laisser des marges de manœuvre aux équipes pour aider { la mise en œuvre de pratiques innovantes - Permettre { l’accompagnement personnalisé de traverser le système éducatif, et en particulier instaurer

ce dispositif au niveau CAP (en globalisant les horaires d’aide individualisée et de PPCP, les activités de projet étant { l’instar des pratiques en baccalauréat professionnel, inclues dans les enseignements obligatoires)

- User de toutes ses marges d’autonomie pour : o globaliser les horaires { l’échelle d’un établissement, pour apporter une plus grande souplesse

dans la mise en œuvre du dispositif o aligner le dispositif sur tout ou partie des élèves, d’un même niveau (alignement horizontal), d’une

même filière ou filières partageant des éléments communs (alignement vertical) voire d’un même établissement en jouant les synergies

o responsabiliser les acteurs en nommant des référents du dispositif par alignement ou par classe o jouer sur les tailles des groupes en fonction des besoins des élèves, pour permettre des soutiens à

effectifs réduits mais également des approfondissements auprès d’un large public, par exemple dans le cadre d’une conférence , …

o anticiper la mise en œuvre du dispositif en permettant des temps de concertation en équipe o agir sur le principal levier du dispositif : l’emploi du temps, par un assouplissement du cadre, des

mises en barrettes et la constitution d’espaces pédagogiques prétexte { côté des temps disciplinaires :

à des pratiques décloisonnées (co-animation, enseignements intégrés ou liés, …) { des positionnements stratégiques de l’accompagnement personnalisé au cœur de

l’emploi du temps (et non en périphérie) - Etre le garant d’une traçabilité des ateliers suivis par l’élève tout au long de son parcours, tant en terme de

contenus que de durée - Engager les équipes dans des pratiques d’évaluation systématique de la pertinence de chaque dispositif :

55

valeur ajoutée du dispositif sur les apprentissages (taux de maîtrise des compétences, …), sur le décrochage scolaire (sous toutes ses variables dont l’absentéisme), sur le taux d’insertion, sur le taux de réussite dans l’enseignement supérieur, ….

- Renforcer les compétences professionnelles des enseignants sur la conduite des entretiens individualisés (sur le modèle de l’entretien annuel, des bilans de compétences)

- Installer durablement dans les pratiques les séminaires d’accueil et de consolidation du projet personnel et professionnel de l’élève (passer de quelques jours actuellement { plusieurs semaines).

- Exploiter tout le potentiel de chaque acteur de la communauté éducative. S’agissant des enseignants, leur inscription dans le dispositif de l’accompagnement personnalisé devrait s’appuyer sur leurs compétences (et notamment celles développées hors du cadre scolaire) et non uniquement sur leurs disciplines d’affectation. En cela, l’accompagnement personnalisé constitue une nouvelle opportunité dans des pratiques de gestion des ressources humaines renouvelées.


BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – Ateliers, répartition et enseignants impliqués

ETABLISSEMENTS



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Thierry

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Christian

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Pierre

DUCLOSSON


Marie-Josée

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Florence

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CAP – Ateliers, répartition et enseignants impliqués

ETABLISSEMENTS



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André

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Agnès

VAFFIER


Martine

FOURNIER


Thierry

LASNON


Christian

NONNENMACHER


Pierre

DUCLOSSON


Eliane

ANDRIEU


Béatrice

BAIDA LE FAOU


Nadine

BRANDAZZI


Brigitte

CHARBONNIER


Serge

GUILLAMO


Florence

HERTEL

CFA Charles Privat, Arles Aline

GINER


Christian

VAMBERSKY

CFA du Pays d’Aix, Aix-en-Provence

Dominique

BINDLER

IDEM Formations, Gap Jacques

MEYER

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Jean

ARMAND

TOTAL

POURCENTAGE

Mode d’évaluation de l’action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves) A déterminer

58

Enjeux Les enseignements généraux liés à la spécialité initiés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle s’inscrivent dans une dynamique plus large de synergie entre les disciplines : heures de co-animation inscrites dans les grilles horaires du précédent référentiel, travaux personnels encadrés au lycée, activités de projet dans la voie professionnelle, thèmes de convergence dans les nouveaux programmes des enseignements généraux des baccalauréats professionnels, l’enseignement intégré de sciences et technologie au collège, … Sans remettre en cause la légitimité d’une discipline, le regroupement des disciplines participe de la volonté de créer des ponts signifiants entre les enseignements et du renforcement du travail en équipe. Dans la voie professionnelle, au-delà de leur impact fort sur les apprentissages, les enseignements généraux liés à la spécialité concourent à la professionnalisation des élèves et des apprentis. C’est un acte fort { travers ce dispositif de rompre avec un clivage suranné enseignement professionnel et enseignement général. Remarque : un avis argumenté de M. Bernard Porcher, Inspecteur de l’Education nationale, DGESCO, extrait des documents publiés en appui du séminaire national consacré à la rénovation de la voie professionnelle, mars 2009 « Les enseignements généraux liés à la spécialité : les enseignements généraux contribuent à la professionnalisation des élèves, c'est l'objectif du bloc horaire de 152 h. En effet, avant, pour une même discipline, l'horaire variait d'une spécialité à l'autre. Ces variations étaient justifiées par la contribution de la discipline à la professionnalisation (plus de français en secrétariat, d'anglais en restauration etc.). Dorénavant, on a d'une part pour chaque discipline un horaire de base qui est un horaire commun quelle que soit la spécialité de baccalauréat professionnel, selon le principe "même programme - même horaire". On a d'autre part un horaire spécifique de 152 h dédiée aux disciplines qui contribuent à la professionnalisation. La contribution à la professionnalisation, c'est, par exemple :

des activités visant à développer des connaissances et des compétences utiles à la pratique professionnelle etc ;

des activités s'appuyant sur un contexte professionnel, sur des matériaux utilisés par la profession ;

des activités liées au suivi et à l'évaluation des PFMP ;

des contenus disciplinaires qui s'ajoutent à un tronc commun (ex. modules spécifiques de mathématiques ou de sciences physiques, dont les contenus varient selon des groupes de spécialités).

Les 152 h sont donc attribuées à certaines disciplines (Français, maths, sciences, LV, arts appliqués). Le choix est fermé. Le volume horaire attribué à une discipline devrait être en cohérence avec l'importance de sa contribution à la professionnalisation. Cet horaire s'ajoute à l'horaire de base de la discipline. Le choix des disciplines et la répartition des heures relèvent de l'autonomie de l'établissement ». Extraits de la circulaire de rentrée 2012 : « Lycée professionnel : les enjeux

Tout en permettant aux élèves qui ne l'auraient pas fait au collège de valider toutes les compétences du socle commun, l'objectif prioritaire de la voie professionnelle reste la réussite à un diplôme professionnel, quelles que soient les modalités de formation. À cet effet, l'ensemble des dispositifs engagés dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle - accompagnement personnalisé, tutorat, enseignements généraux liés à la spécialité - doivent être impérativement mobilisés.


Dans l’académie, les enseignements généraux liés { la spécialité, dans leurs modalités de mise en œuvre et leur

contenu sont du ressort exclusif des inspecteurs de l’enseignement général au sein du collège des IEN du second

degré. Dans l’établissement, ces enseignements généraux liés { la spécialité relèvent de l’autonomie de chaque

chef d’établissement. Dans l’académie, une priorité a été donnée { l’accompagnement personnalisé au détriment

de ce dispositif. Début 2012, un groupe d’inspecteurs du second degré est constitué pour accompagner le

dispositif.

Fiche action

Equipe et

direction 12 Enseignements généraux liés à la spécialité vs enseignements généraux :

« lier les enseignements généraux à chaque spécialité professionnelle »

http://eduscol.education.fr/cid46824/renovation-voie-professionnelle.html

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S’agissant de la langue vivante, un courrier d’Alain BRUNIAS (IEN Enseignement général Anglais Lettres) daté du 21

novembre 2011 et adressé { tous les enseignants de cette spécialité, précise pour l’épreuve obligatoire de langue

vivante au baccalauréat professionnel (évaluation en contrôle en cours de formation) :

« Partie 1 – expression orale en continu (5’ maximum)

(…) S’agissant du secteur professionnel de l’hôtellerie – restauration, l’inspection générale de l’éducation nationale

émet la recommandation suivante : les candidats présenteront des thèmes ou des sujets ayant trait à des situations

concrètes et des activités courantes du champ professionnel de leur formation (note DGESCO n°11-517 du 23 septembre

2011) »

« Partie 3 – compréhension de l’écrit (5’ maximum)

(…) S’agissant du secteur professionnel de l’hôtellerie – restauration, l’inspection générale de l’éducation nationale

émet la recommandation suivante : les examinateurs veilleront à proposer aux candidats des documents écrits, en

langue étrangère qui, sans être d’une spécialisation excessive, se rattacheront explicitement aux pratiques et aux

activités des spécialités concernées (note DGESCO n°11-517 du 23 septembre 2011) ».

La note DGESCO n°11-517 du 23 septembre 2011 quant à elle ajoute dans son point 5 :

« Prise en compte de la spécificité du secteur professionnel de l’hôtellerie restauration

L’application à la spécialité Cuisine et à la spécialité Commercialisation et services en restauration des dispositions

transversales relatives à l’enseignement et à l’évaluation des langues vivantes au baccalauréat professionnel ne fait

pas obstacle à la prise en compte de la spécificité de l’hôtellerie – restauration ».

En mathématiques :

Le lien avec la spécialité fait partie du programme mathématiques / sciences : « les compétences scientifiques

doivent être construites le plus souvent possible à partir de problèmes issus du domaine professionnel. En retour, il

s’agit de réinvestir ces compétences comme outils à la réflexion (…) ».


CONSTATS Le dispositif est encore trop souvent perçu comme une variable d’ajustement par les chefs d’établissements. Cette marge d’autonomie donnée aux proviseurs leur a permis de maintenir des dédoublements, de « gonfler » le volume horaire de certaines disciplines (gestion, deuxième langue vivante et de la généraliser à tous les élèves, bloquant de ce fait toute autre possibilité). A l’extrême, des volumes horaires sont donnés aux enseignants de l’enseignement général sans faire mention de leur appartenance à ce dispositif. Certaines réponses d’enseignants sont le signe d’une méconnaissance exacte du dispositif : par exemple, certaines disciplines comme la gestion, le service ou encore l’histoire géographie sont intégrées semble-t-il au dispositif, ou encore les langues vivantes en seraient écartées (ou les enseignants le perçoivent ainsi). D’autres associent le dispositif comme une aide aux difficultés rencontrées par les élèves. Ce dispositif se heurte encore aux emplois du temps qui offrent très peu de croisements possibles entre les disciplines, et à certaines pratiques des enseignements généraux éloignées de toutes considérations professionnelles.

REUSSITES Par contre, certaines pratiques montrent de réelles avancées en la matière : résolution de problématiques professionnelles { partir de contenus de programme d’enseignement de mathématiques (par exemple sur les proportionnalités, les mesures, la masse volumique, etc.), des exemples de travail en étroite collaboration avec les sciences appliquées sur le thème de l’hygiène, de la sécurité …. Toutefois, ces pratiques se mettent en place hors dispositif « EGLS ». Des exemples probants à la lueur des comportements des élèves et des effets de ce dispositif sur les apprentissages des élèves :

- au lycée Perdiguier (Arles) { l’initiative de Bruno BOUEDO entre les enseignements de

60

mathématiques et de spécialité professionnelle Applications : en atelier expérimental (sur les compétences : « Mettre en œuvre les cuissons », « Dresser les préparations », « Optimiser la production »), ou encore dans le cadre des études de cas globales de fin de période de formation (des situations d’évaluation ciblant un pôle de compétences, avec : des connaissances de spécialité professionnelle, de sciences appliquées, de gestion appliquée, de mathématiques et d’anglais).

- au lycée La Méditerranée (La Ciotat) en anglais ? Une équipe pluridisciplinaire du lycée des métiers des Alpes provençales, { l’initiative de Laure SOLTERMANN et Fabienne GODARD a produit un important travail de croisement des programmes des enseignements généraux (lettres, histoire, géographie, mathématiques, anglais, arts appliqués, éducation civique et prévention – santé – environnement) avec les compétences professionnelles tant du baccalauréat professionnel cuisine que commercialisation et services en restauration.


Axes de progrès - Faire évoluer le document de croisement entre les enseignements :

Ce document demeure la proposition d’une équipe, et ne peut en l’état être modélisant. Par contre, il peut être un appui à une démarche locale de croisement des programmes de formation et de construction d’une stratégie d’équipe. Au-delà de son contenu qui ne peut résulter pour partie que des choix de chaque équipe, le document engage l’équipe dans une démarche globale. Le document doit pouvoir à présent évoluer :

o en ciblant les seuls enseignements relevant de ce dispositif : français, mathématiques, sciences appliquées, langue vivante et arts appliqués

o en langue vivante étrangère, en concentrant parmi les compétences professionnelles celles notées dans le référentiel de certification « en français et en langue vivante étrangère »

o en menant une réflexion approfondie sur le croisement entre les enseignements professionnels, les sciences appliquées et la PSE (voir Michelle FONTAINE, lycée Dumas – Cavaillon).

- Généraliser le dispositif aux formations préparant au CAP - Accompagner les pratiques par un travail collaboratif au sein du collège des inspecteurs du second degré

Au-delà des choix des disciplines qui relèvent de la stratégie propre à chaque établissement, une action spécifique est engagée entre Alain BRUNIAS, IEN Anglais et Denis HERRERO, IEN Economie Gestion dans le cadre de l’accompagnement des équipes dans la mise en œuvre de ce dispositif. Cette action pourrait s’organiser autour : de la diffusion d’une note d’information, de l’organisation d’une réunion pour un public d’enseignants de spécialité et de langue vivante dans le cadre du PAF 2012, d’un travail sur l’intégration de l’anglais dans l’évaluation en fin de chaque unité de formation (compréhension orale, compréhension et communication écrite), et d’un travail prospectif de globalisation des horaires de langue vivante pour des groupes de compétences données. D’autres actions doivent pouvoir se mettre en place, en particulier avec le français, les mathématiques, les arts appliqués. Elles pourront prendre appui :

- En français sur les ateliers rédactionnels initiés dans le cadre de la création du baccalauréat professionnel gestion administration (rentrée 2012).

- En mathématiques sur les démarches pédagogiques communes (démarche expérimentale, …), comme en arts appliqués (démarche d’investigation, …).

61


BACCALAUREAT PROFESSIONNEL – Total des heures effectives d’EGLS et répartition

ETABLISSEMENTS


Chef

d’établissement

Fran

çais

Mat

hs

Sci

en

ces

app

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nte

Art

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app

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TA

L

Fran

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Mat

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Sci

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viva

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Art

s

app

liqu

és

TO

TA

L


André

BACH


Michel

PASTWA


Anne-Marie

GLEYZE


Agnès

VAFFIER


Martine

FOURNIER


Thierry

LASNON


Christian

NONNENMACHER


Pierre

DUCLOSSON


Marie-Josée

GARNIER


Bruno

CHARBONNIER


Florence

HERTEL

POURCENTAGE


A déterminer

62

Enjeux Etat et bonnes pratiques

Axes de progrès Mode d’évaluation de l’action

Fiche action

Direction

13 Le livret scolaire / le livret d’apprentissage (en cours)

63

Volet innovation &

expérimentation Le livre « bleu turquoise » de la filière

Hôtellerie Restauration 2012

Livret avec feuillets détachables et indépendants

Une seule ligne directrice :

le plaisir d’enseigner,

le plaisir d’apprendre.

Groupe de travail académique Académie d’Aix Marseille

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