Voces Normalistas 5, Marzo 2013

Marzo, 2013. No 5

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “LA VOZ DE LA EDUCACIÓN”

2

Contenido

Ser Normalista. Orgullo y compromiso………………………………4 Ana Lorenia Willys Duarte

Chara educativa en UPN. Villa de Ayala, More-

los………………………………………………………………………………………....…7 Alberto Sebastián Barragán

Posición como educador: ¿Quién es una persona educa-

da?........................................................................................................12 Leonardo David Glasserman Morales

Los procesos de evaluación.

Implicaciones e imperativos.…………………………………..……………14 Sandra Enriqueta Flores Balcázar

Relevancia de la profesión docente ………………..………………24 Cecilia Rodríguez Jara

Importancia de una docencia reflexiva ………………………….28 Iris Betzabeth Morales Rocha

La participación social en la educación

(Tercera parte) ……………………………………………………….……………32 Alberto Sebastián Barragán

El director escolar…¿Sólo un administrador?

(segunda parte)…………………………………………………………….………41

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

“Libertad” …………………………………………………………………..………44

Jeimy Ramírez Márquez

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensam-

iento de la revista.

DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinación de administración y Finanzas Coordinación de administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara

Coordinación de comunicación Coordinación de comunicación Alberto Sebastián Barragán

Coordinación de investigación Coordinación de investigación Baltazar Contreras Durán

Coordinación de difusión Coordinación de difusión


Coordinación académica Coordinación académica Guadalupe Melina Núñez Valladares

COMITÉ EDITORIAL

Dirección general Jeimy Ramírez Márquez.

Edición Alberto Sebastián Barragán

Cecilia Rodríguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Contenido

Ser Normalista. Orgullo y compromiso………………………………4 Ana Lorenia Willys Duarte

Chara educativa en UPN. Villa de Ayala, More-

los………………………………………………………………………………………....…7 Alberto Sebastián Barragán

Posición como educador: ¿Quién es una persona educa-

da?........................................................................................................12 Leonardo David Glasserman Morales

Los procesos de evaluación.

Implicaciones e imperativos.…………………………………..……………14 Sandra Enriqueta Flores Balcázar

Relevancia de la profesión docente ………………..………………24 Cecilia Rodríguez Jara

Importancia de una docencia reflexiva ………………………….28 Iris Betzabeth Morales Rocha

La participación social en la educación

(Tercera parte) ……………………………………………………….……………32 Alberto Sebastián Barragán


(segunda parte)…………………………………………………………….………41

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

“Libertad” …………………………………………………………………..………44


Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensam-

iento de la revista.

Iglesia Sagrado Corazón de Jesús

Durango, México.

Ser Normalista

4

Por: Ana Lorenia Willys Duarte*

[email protected]

Red de Normalistas Trabajando.

Orgullo y compromiso

*Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar en

la Escuela Normal Fronteriza Tijuana, Baja California.

Experiencias

Ha ce casi tres años co-

mencé con una etapa

que ha transformado por completo

mi vida. Entré al nivel superior, in-

gresé a la Escuela Normal Fronteri-

za Tijuana. Una etapa en la vida de

una joven llena de decisiones y re-

tos por asumir. Comencé mi forma-

ción inicial sin una perspectiva am-

plia sobre el campo educativo y so-

bre las implicaciones de esta gran

labor, siguiendo mis ideales.

Al poco tiempo de ingresar a la Es-

cuela Normal me percaté del compro-

miso social que había asumido. Gran-

des recuerdos y enseñanzas llevo

hasta el día de hoy. He descubierto,

mediante vivencias, la grandeza de la

labor docente.

Como punto de partida, quien aspire

a ser un gran educador, necesita ser

un gran ser humano. El ser docente

implica transmitir conocimientos, va-

lores y toda una forma de vida a

nuestros alumnos. Para lograr esto,

debe de existir congruencia entre lo

que enseñamos y lo que realmente

hacemos. Un estudiante normalista

necesita guiarse con honestidad, res-

peto, justicia y tolerancia, para con

los demás y para consigo mismo.

No es necesario actuar como docente

en todos los ámbitos de la vida, más

bien, actuar como un ser humano

siempre íntegro. El quejarse no es

una actitud correcta para un futuro

maestro, en cambio, expresar su

punto de vista de manera crítica y re-

flexiva así como proponer soluciones,

sí lo son.

Ser Normalista es significado de res-

ponsabilidad, de empeño y de com-

promiso, implica poner en juego habi-

lidades de todo tipo. El trabajo va

desde el ámbito intelectual, con el co-

nocimiento de filosofía y leyes educa-

tivas, hasta teorías del desarrollo

personal, mediante el trato con los

demás: con los compañeros de salón

para trabajar colaborativamente, con

los docentes de la escuela para enta-

blar un buen ambiente de comunica-

ción, con los padres de familia, con

los directivos y maestros de las es-

cuelas y con nuestros alumnos.

Ser estudiante en formación docente,

implica ir más allá siempre. Los con-

tenidos de nuestro currículo no repre-

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS

5 Red de Normalistas Trabajando.

6



sentan toda la información que necesita-

mos conocer; además de dar todo de no-

sotros en comprender la información de

nuestras asignaturas, debemos buscar

nuevos horizontes, otras fuentes de infor-

mación que complementen y enriquezcan

nuestros conocimientos.

La investigación, representa

una herramienta que comple-

menta de manera extraordi-

naria la formación normalista.

Es un elemento que enriquece

el perfil profesional, poniendo

en juego habilidades que serán útiles du-

rante el transcurso de la formación inicial

y al término de ella. En el momento de

combinar la investigación con la docencia,

no se logra ser un “buen maestro” sola-

mente, más bien, un “excelente maes-

tro”, con una visión más amplia y con un

gran compromiso por impactar de ma-

nera positiva en sus alumnos.

Ser Normalista es significado de

orgullo, que conlleva un gran

compromiso a su vez. Orgullo por

la oportunidad de trascender directa-

mente en el campo educativo, por te-

ner el privilegio de estar en formación

para una labor tan completa e impac-

tante para la sociedad, de tener la

oportunidad de lograr un cambio en sus

alumnos, de colaborar en la formación

de seres humanos, de apuntalar su

proceso de desarrollo, de

enseñar a otros no sólo co-

nocimientos, sino a vivir de

manera íntegra y armónica.

El normalismo demanda el

compromiso de ser con-

gruente, entre las pala-

bras y las acciones, re-

quiere de poner todo el empeño

por formarse de una manera profesio-

nal, de ser un ser humano que promue-

va una cultura de la legalidad en la so-

ciedad. Con esto, no me refiero a que

hay que ser perfecto. Siempre hay que

estar en constante transformación bus-

cando la formación completa e íntegra.

Un docente no debe de ser perfecto,

debe de ser consciente de que no podrá

serlo y luchar por superarse cada día

más, por él, por sus alumnos, por su

comunidad y por México.

Ser

normalista es

significado de

empeño, esfuerzo

y compromiso…”

“

7 Red de Normalistas Trabajando.

El pasado

16 de fe-

brero se llevó a

cabo la Charla

educativa:

“Planificación y

evaluación”, desa-

rrollada en la Uni-

versidad Pedagó-

gica Nacional de

Villa de Ayala, Es-

tado de Morelos,

para los estudian-

tes de la Licencia-

tura en Educación,

Plan 94. Acudí por

invitación del

Mtro. Zacarías

Martínez Cárde-

nas, la finalidad

era revisar las im-

plicaciones de es-

tas dos activida-

des cruciales de la

práctica educativa,

en observancia de

las prescripciones

vigentes.

La actividad inició

con la determina-

ción de conceptos:

“planificación” y

“evaluación”, par-

tiendo de sus ex-

periencias en el

campo educativo.

Los conceptos gi-

raron en torno a

las prácticas que

se realizan de for-

ma ordinaria en

las aulas de edu-

cación básica, re-

dundaron térmi-

nos como

Charla educativa en UPN. Villa de Ayala, Morelos.Charla educativa en UPN. Villa de Ayala, Morelos.Charla educativa en UPN. Villa de Ayala, Morelos.

Por: Alberto Sebastián Barragán*

[email protected]

Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal

de Atlacomulco, Estado de México.

De primera

mano

8



“preparación” y “organización”, los cuales

estaban referidos a un carácter funcional:

el logro de los aprendizajes. Y en otras de-

finiciones, desde sus referentes empíricos

versaron sobre el carácter administrativo,

y como una etapa imprescindible de la

práctica educativa.

Para el caso de la “evaluación”, se comen-

taron las nociones de “medición” o

“verificación” del aprendizaje, como parte

inherente del proceso educativo. Y se

mencionaron, como constante, los mo-

mentos de la evaluación, en su carácter

diagnóstico, formativo y sumativo. A estas

alturas del tiempo de aplicación de refor-

mas educativas con una lógica de compe-

tencias, también se mencionaron los ins-

trumentos que revelan los niveles de

desempeño alcanzados por los alumnos.

Como siguiente punto, se analizó el Acuer-

do secretarial 592, que explicita las carac-

terísticas de la “Articulación educativa”,

que unifica a los tres niveles: preescolar,

primaria y secundaria, estableciendo los

campos formativos como los ejes centrales

que prevalecen en común para cada uno

de los tres niveles, en el transcurso de los

12 años de educación básica.

Específicamente, de ese acuerdo, se resal-

tó la presencia de la “planificación”, y se

describieron los “principios pedagógicos

que sustentan el plan de estudios”, de

modo que a se iban comentando las nocio-

nes, que desde su experiencia educativa,

han construido los estudiantes de la UPN,

en concordancia con las prescripciones del

acuerdo 592.

Se presentó la definición que dicho acuer-

do explicita como “elemento sustantivo de

la práctica docente para potenciar el

aprendizaje” (DOF, 2011: 12), y de este

modo, las percepciones que se menciona-

ron al inicio, contemplando a la planifica-

ción, desde una óptica administrativa, se

fueron transformando y completando al

momento del análisis de sus referentes

empíricos y el cruce con los postulados del

documento.

Se mencionaros algunos aspectos de las

tendencias actuales en materia educativa,

y las concepciones de planificación. Tam-

bién se mencionaron los aspectos que se

tienen que considerar en forma imprescin-

dible al momento de la planificación: los

educandos, los contenidos, conocimientos

previos, recursos y medios didácticos, ob-

jetivos educativos, metodología de traba-

jo, tiempos disponibles, las características,

9



métodos y criterios de evaluación.

Al mismo tiempo se fueron recabando co-

mentarios de los estudiantes en torno a la

estructuración de las sesiones en función

de los contenidos, así como la temporali-

zación de las actividades, así como algu-

nos rasgos de lo que se recomienda como

“estructura sistemática”.

En cuanto al análisis del Acuerdo 648, so-

bre la evaluación, se centró la atención en

algunos puntos cruciales, tales como el

sentido de esta actividad. La lógica eva-

luativa de la nueva prescripción curricular,

toma a la evaluación como un elemento

trascendente de la práctica educativa. La

noción de evaluación como parte final del

proceso, se descoloca, dando prioridad al

proceso de evaluación, como un medio y

no como un fin.

Los alumnos de la UPN demostraron inte-

rés y conocimientos de la aplicación de los

instrumentos de la nueva prescripción cu-

rricular. Y se enfatizó un concepto de eva-

luación que aparece en el acuerdo secreta-

rial, relativo: “la evaluación de los apren-

dizajes se basará en la valoración del

desempeño de los alumnos en relación con

el logro de los aprendizajes esperados y

las competencias que éstos favore-

cen” (DOF, 2012: 39), de modo que se fue

consolidando la noción que se presentó al

inicio sobre la evaluación.

También se revisaron las definiciones de

los cuatro procesos que se esclarecen des-

de los artículos 1° y 4°: “acreditación”,

“cartilla de educación básica”,

“certificación” y “promoción”. Al tiempo de

la lectura textual de cada concepto, se

completaba con comentarios de los estu-

diantes, de modo que ponían en común

sus apreciaciones al respecto.

En el apartado en que se enumeraban los

niveles de desempeño, se hablaba tam-

bién sobre los “apoyos requeridos”, desde

la participación de los padres de familia y

el compromiso que contraería el docente

que registrara dichos apoyos para fortale-

cer el desempeño académico de los alum-

nos.

Este tema, en particular, fue uno de los

más polémicos que se abordaron, ya que

las “estrategias de intervención” fueron

asumidas como una medida que apunta

hacia la mejora de la eficiencia terminal,

de modo que el índice de reprobación se

percibe como un indicador que se reducirá

una vez que se haya aplicado la reforma

en por lo menos un ciclo escolar.

10



Esto se empalmó con los criterios de pro-

moción, la experiencia que se tiene en

UPN, es que “ya casi no se reprobaba a los

alumnos”, lo cual es una aseveración de

sentido común, pero que cobra mucha va-

lidez dentro de los actores del proceso

educativo. La permanencia, ahora no está

prohibida, pero sí más acotada que antes.

Las acreditaciones de asignaturas, condi-

ciona la promoción de grado o de nivel. Se

comentaba la dificultad que eso represen-

tará para los docentes que estén en gra-

dos finales de cada periodo. Sin embargo,

la “promoción con condiciones”, así como

la “evaluación general de conocimientos”,

se comentó que implica un acuerdo con

los padres de familia, los cuales, preferi-

rán que se promueva con algunas condi-

ciones y apoyos requeridos específicos,

antes que la repetición de grado.

A manera de síntesis, se abordaron las im-

plicaciones de estas dos actividades: pla-

nificación y evaluación. Esta propuesta se

realizó en dos órdenes distintos, en el ni-

vel individual: docentes y alumnos; y en el

nivel colectivo: instituciones, familias y

contextos. Como aspectos que condicionan

en unos casos, y determinan en otros, la

calidad de la práctica educativa.

Se enfatizó el análisis del proceso educati-

vo para educación primaria. Y, como parte

final, tras los comentarios y anotaciones

de los estudiantes, se propuso como con-

clusión, dar respuesta a la siguiente inte-

rrogante: La planificación y la evaluación

¿son un mismo proceso o son procesos in-

terdependientes? Los resultados de esta

actividad final, no fueron en el mismo sen-

tido, sino que unas respuestas se vertie-

ron en función de que eran dos procesos

diferentes, pero necesarios entre sí; otros

más respondieron que era un solo proceso

de: planificación evaluación.

Como nota final, se comentó la validez de

las dos perspectivas, y que a este momen-

to de la aplicación del Plan 2011 para edu-

cación básica, no se puede dar prioridad, o

reducción a uno de los dos procesos anali-

zados, ya que podrán tener ocurrencia e

importancia según las características de

los contenidos con que se trabaje. Son co-

mo la lectura y la escritura, como la escu-

cha y el habla, que tienen una cualidad

que se intergenera recíproca e incesante-

mente.

11



La

permanencia,

ahora no está

prohibida, pero sí

más acotada que

antes.

“

12


Posición como educador: ¿Quién es una

persona educada?

Por: Leonardo David Glasserman Morales *

[email protected]

La h i s t o r i a

nos ha

mostrado que el enfo-

que modernista sobre

la educación ha tenido

gran importancia so-

bre la manera en que

se entiende la educa-

ción a nivel mundial.

De acuerdo con Flores

(2010) el modernismo

responde a la pregunta

de general al indicar

que una persona que

se integra a su socie-

dad como un miembro

valioso es sinónimo

de una persona educa-

da. Así mismo, es in-

teresante notar el lu-

gar preponderante que

se le da en el moder-

nismo a la sociedad y

al ser valioso, es de-

cir, a la utilidad que

brinda esta persona a

la sociedad.

Por su parte, los

teóricos críticos die-

ron respuesta a la pre-

gunta indicando que

una persona educada

era aquella que busca-

ba cambiar a la socie-

dad para que ésta me-

jore. (Flores, 2010, p.

16). El constructivis-

mo como tal no res-

ponde directamente a

la pregunta ¿Quién es

una persona educada?

Latitudes

mailto:[email protected]

La h i s t o r i a

nos ha

mostrado que el enfo-

que modernista sobre

la educación ha tenido

gran importancia so-

bre la manera en que

se entiende la educa-

ción a nivel mundial.

De acuerdo con Flores

(2010) el modernismo

responde a la pregunta

de general al indicar

que una persona que

se integra a su socie-

dad como un miembro

valioso es sinónimo

de una persona educa-

da. Así mismo, es in-

teresante notar el lu-

gar preponderante que

se le da en el moder-

nismo a la sociedad y

al ser valioso, es de-

cir, a la utilidad que

brinda esta persona a

la sociedad.

Por su parte, los

teóricos críticos die-

ron respuesta a la pre-

gunta indicando que

una persona educada

era aquella que busca-

ba cambiar a la socie-

dad para que ésta me-

jore. (Flores, 2010, p.

16). El constructivis-

mo como tal no res-

ponde directamente a

la pregunta ¿Quién es

una persona educada?

13


sino más bien a la pregunta ¿Cómo educar?, la cual se centra en la manera de educar. Es Flores (2010) quién

indica en su análisis del constructivismo que la finalidad de la educación según el constructivismo es

“desarrollar las capacidades de una persona que son parte de su naturaleza” (Flores, 2010, p.16).

En la postmodernidad, se identifica a una persona educada como aquella que gracias a sus habilidades y

competencias busca sobresalir y su propio bienestar antes que el de la sociedad en general.

* Candidato a doctor en Innovación Educativa/ Universidad Tec Virtual del Sistema Tecnológico de

Monterrey/Asistente de investigación/ Temas de trabajo: estrategias de enseñanza-aprendizaje

(aprendizaje activo), uso de recursos tecnológicos en la educación, movimiento educativo abierto

Referencias

Flores, E. (2010). Manual del curso: Filosofía y ciencias de la educación en la práctica educativa. Manuscrito

no publicado. Tecnológico de Monterrey, Universidad Tec Virtual, México

...una persona

educada era

aquella que

buscaba cambiar a

la sociedad…”

“

14


LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN.

IMPLICACIONES E IMPERATIVOS. Por: Sandra Enriqueta Flores Balcázar

*

[email protected]

*Licenciada en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior de Jalisco. Guadalajara

Invitado

especial

Ho y en día, en

materia

educativa se alcanza a

percibir una mayor preo-

cupación por la respon-

sabilidad pública de la

escuela en los resultados

del aprendizaje y en la

medición de logros que

se obtienen a partir de

evaluaciones internacio-

nales y nacionales; que

por hacer un alto en el

camino, en lo referente

a lo que se está hacien-

do en ese sentido, es

necesario emprender un

ejercicio profundo de re-

flexión y entrecruza-

miento que permita de-

velar, a través de dichas

evaluaciones, cuáles son

los factores y circuns-

tancias humanas que

también deberían consi-

derarse y que median en

torno de los números y

los deprimentes niveles

de logro que buena par-

te de nuestros alumnos/

as obtienen a nivel na-

cional.

Como lo prueban los re-

cientes resultados de la

Evaluación Nacional de

Logro Académico en

Centros Escolares ENLA-

CE (2011), avalados por

el Programa para la Eva-

luación Internacional de

Alumnos de la Organiza-

ción para la Cooperación

y el Desarrollo Económi-

cos (OCDE), la educa-

ción que se imparte en

nuestro país se encuen-

tra por debajo de los in-

dicadores que exigen or-

ganismos multilaterales,

así mismo es de obser-

var que, en cuanto a ni-

veles de desempeño y

competitividad se refie-

re, éstos se caracterizan

por ser muy bajos posi-

cionando, en consecuen-

cia y de acuerdo a datos

proporcionados por el

portal CNN México

(2010), a todos los

alumnos/as del país en

el lugar 48 de los 65 paí-

ses más desarrollados, y

en el tercero en América

Latina, después de Chile

y Uruguay, según el in-

forme PISA de 2009.

Y aunque, si bien es

cierto, el resultado que

arroja este tipo de eva-

luaciones no es nada

alentador y sí muy alar-

mante, también es una

realidad que en la revi-

sión y entendimiento de

lo que estos resultados

reflejan y suponen, nos

15


16


hemos quedado cortos e instalados en

la panorámica sesgada y limitada que

los mismos resultados ofrecen, al no

proveer los suficientes elementos de

carácter contextual que en conjunto

ayuden a comprender la suma de fac-

tores sociales, estructurales y sistémi-

cos que median, influyen e impactan

de manera determinante en el nivel

de logro obtenido por

el estudiantado some-

tido a este tipo de eva-

luaciones; las cuales per-

manecen, además en gran

medida, centradas en aná-

lisis más de carácter cuan-

titativo que cualitativo.

En palabras de Tiana, A. (2011) la eva-

luación ha sido considerada durante las

dos últimas décadas como uno de los

instrumentos más poderosos para valo-

rar el grado de mejora de calidad, por

una parte, y como un incentivo para

conseguirla, por otra. Así mismo, se

reconoce también que la evaluación es-

tá siendo concebida como un compo-

nente fundamental de cualquier política

educativa y que, en este sentido, los

sistemas educativos y las instituciones

más eficaces poseen mecanismos de

seguimiento que les permiten identifi-

car sus deficiencias y, en consecuencia,

ponerles solución lo antes posible.

Sin embargo, y pese a que en teoría

suena bien el hecho de que desde las

políticas educativas el asunto

de la evaluación en los úl-

timos tiempos esté cobran-

do un sentido importante

en la identificación de defi-

ciencias y en la resolución

de las mismas, lo que to-

davía a estas alturas es

cues- tionable, es que en

torno a estos procesos de evaluación y

dentro del marco de una realidad edu-

cativa de naturaleza compleja y contra-

dictoria, de manifestaciones intrínsecas

y diversas, y sobre todo humanas, se

siga apostando por criterios metodoló-

gicos y procedimentales que insisten

en reducir a términos numéricos, de

cantidad, de niveles de logro y rendi-

miento, un fenómeno que va más allá

...En medio de

una realidad

educativa medida

por graves problemas

sociales…”

“

de lo que el lenguaje

cuantitativo y numérico

pueda ofrecer para expli-

car el éxito o fracaso es-

colar de los sujetos obje-

tos de evaluación; y de

paso, con ello también,

la evaluación implícita de

la eficacia y eficiencia del

sistema educativo y de

sus maestros/as, a quie-

nes de manera indiscri-

minada siempre les toca

ser juzgados socialmente

como los absolutos res-

ponsables de los fracasos

que se tengan.

El responsabilizar al sis-

tema educativo y a su

profesorado de los resul-

tados obtenidos en eva-

luaciones realizadas y de

paso también de los pro-

blemas sociales más di-

versos que aquejan a

nuestra sociedad, se ha

convertido con mayor

frecuencia en un tema

permanente en el discur-

so de actores políticos,

de medios de comunica-

ción masiva, de padres y

madres de familia y de

todos aquellos que han

tenido la oportunidad de

hacerlo contribuyendo de

ese modo, en acrecentar

y sumar nuevas exigen-

cias a la larga lista de

responsabilidades que

los profesionales de la

educación deben enfren-

tar en medio de una

realidad educativa me-

diada por graves proble-

mas sociales que, en

conjunto, inciden de ma-

nera importante impi-

diendo el avance en el

logro de metas y objeti-

vos trazados en lo que

en materia educativa se

refiere. De esta forma, y

de acuerdo a Esteve, J.

M. (2003), los profesores

siguen:

“Apareciendo ante la sociedad

como los responsables de la

educación sexual, de la edu-

cación para la ciudadanía, de

la educación física, del equili-

brio psicológico de los alum-

nos, de la formación del ca-

rácter, de la prevención de las

drogodependencias y de un

largo etcétera, tan largo como

vaya aumentando la lista de

nuevos problemas sociales

emergentes”

por lo anterior, es que

nuestro tiempo exige, no

como una necesidad sino

como un imperativo de

primer orden, considerar

que la actividad de edu-

car que nos confiere esta

profesión, es una tarea

difícil, en la que a pesar

de todo se debe

“garantizar el derecho al

conocimiento” por enci-

ma de “la destrucción de

valores y de procesos

brutales de deshumani-

zación” Arroyo, M. G.

(2006). Y he ahí el dile-

17


ma en lo que debe ser

primero cuando de reali-

zar nuestra labor docen-

te se trata: o se atienden

las necesidades educati-

vas de nuestro alumnado

en cuanto a la dimensión

cognitiva se refiere, o

nos adentramos en la re-

solución de problemas

más de orden valoral y

social a fin de que se

consiga lo primero.

Como puede verse, las

implicaciones que lleva

consigo la compleja tarea

de educar en el marco de

contextos sociales poco

idóneos, obliga a que

cualquier intento de eva-

luación por mínimo o

simple que éste parezca,

apueste por el panorama

amplio y claro que, para

este caso, pueden ofre-

cer en términos metodo-

lógicos y de procedi-

miento, “el mantener un

carácter ecléctico que

combine métodos cuali-

tativos y cuantitativos”

Ruíz, L. E. (1998), que

en complementariedad

aseguren y ofrezcan una

evaluación más integral

y de mayor alcance en el

entendimiento del mosai-

co de problemas y de

los factores sociales que

en conjunto se dan lugar

en torno de la realidad

educativa estudiada. Ha-

cer esto, posibilitaría en

gran medida emprender

acciones afirmativas,

asertivas y efectivas en

la solución de problemas

educativos profundos y

de amplio alcance.

Eso por una parte, y por

otra, retomemos los da-

tos emitidos por el CIEES

(2005), desde donde se

reconoce que, a nivel es-

tructural del sistema

educativo, existen diver-

sos factores (entre ellos

el de la falta de instru-

mentos de evaluación in-

tegral) que inciden de

manera negativa en el

logro de metas y alcance

de la calidad educativa

esperada. A continua-

ción, el recuento de los

mismos:

Fallas de articulación entre

sus niveles.

Rigidez en los programas de

estudio.

Insuficiente diversificación

de las instituciones.

Altas tasas de deserción.

Repetición y por lo tanto re-

zago escolar.

Problemas de cobertura.

Enfoques centrados en la en-

señanza y no en el aprendiza-

je.

Profesores con perfiles

inapropiados para el adecua-

do desempeño de su función.

Débil motivación en la comu-

nidad educativa hacia la inno-

vación.

Formas de administración

predominantemente burocrá-

ticas y verticales.

Falta de instrumentos de eva-

luación integral.

18


Un avance insuficiente en la

cultura de rendición de

cuentas.

Y finalmente, desigualdades

entre los estados, las regio-

nes y los diversos sectores

sociales, sólo por mencionar

algunos.

Por último, y tras co-

nocer tan sólo algu-

nos de los factores

que median de mane-

ra importante y que

deberían de tomarse

en cuenta en la inter-

pretación que se emi-

te desde cualquier pa-

rámetro o instancia

evaluadora, pareciera

que “el desafío funda-

mental consistirá des-

de ahora en diseñar

sistemas de evalua-

ción que sean al mis-

mo tiempo útiles para

la mejora, respetuo-

sos de la complejidad

de la acción educativa

y justos para valo-

rar a los sujetos e

instituciones objeto

de estudio” Tiana,

A. (2011). En este

sentido, la evalua-

ción y sus resul-

tados, ante to-

do, deben ser

una oportunidad para

entender que la res-

ponsabilidad del éxito

o fracaso que se con-

siga, es compartida

entre quienes nos de-

dicamos a la actividad

docente, pero tam-

bién entre quienes,

sin serlo, tienen una

participación indirecta

en la misma.

Por ello, resulta nece-

sario e imprescindible

en estos tiempos en

que se viven profun-

das y aceleradas

transformaciones a

nivel social, que cual-

quier persona que

permanezca involu-

crada en procesos

educativos y de eva-

luación, sea capaz de

tener una visión dife-

rente y más humana

sobre el sentido de la

educación, de los pro-

cesos de evaluación y

de los enfoques meto-

dológicos que se eli-

gen para llevar a cabo

dichos procesos.

La metaevaluación como

estrategia permanente

en la revisión y perfec-

cionamiento de lo que

se haga o deje de hacer

en materia de evalua-


19

El

responsabilizar

al sistema

educativo y a su

profesorado de los

resultados obtenidos

en evaluaciones…”

“

ción educativa, debe ser el principal re-

curso y motor que ayude principalmente

a docentes a conseguir en términos de

“real change”, nuevas formas de enten-

der la génesis de los problemas y nue-

vas formas de dar solución a los mis-

mos.

Procesos evaluativos más justos, más

integrales y con un amplio espectro se-

rán los que en definitiva sentarán las

bases también, para que con una mira-

da más humana sobre el mundo caótico

y bárbaro en el que nos situamos, em-

pecemos a unir esfuerzos para contra-

rrestar toda forma de violencia e injusti-

cia que pudiera estarse presentando y

poder conseguir con ello la creación de

espacios escolares más sanos y armóni-

cos en donde todas las personas estén

dispuestas a vivir bajo la lógica de prin-

cipios universales y valores humanos

tan importantes y necesarios como: la

igualdad, la solidaridad, la equidad, la

justicia, el respeto y finalmente la paz.


20

REFERENCIAS:

Arroyo, M. G. (2006). “La construcción del sistema escolar y del derecho a la educación”, en Sacristán, J.

G. (coord.), La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. España: Morata. P.

- 133.

CIEES (2005). Metodología General CIEES para la Evaluación de Programas Educativos. México:

CIEES.CNN México (7 de diciembre de 2010). “México ocupa el lugar 48 de 65 en la evaluación de

conocimiento de la OCDE”. Disponible en: http://mexico.cnn.com/nacional/2010/12/07/mexico-en-el-

lugar-48-de-65-en-evaluacion-de-conocimientos-internacional (Consulta: enero 14 de 2013.)

ENLACE 2011. Resultados Prueba ENLACE 2011 Básica y Media Superior, (versión electrónica) Disponible

en:http://enlace.sep.gob.mx/content/gr/docs/2011/ENLACE2011_versionFinalSEP.pdf

Esteve, J. M. (2003). “Proceso de cambio en el contexto social: los nuevos problemas de adaptación en

nuestros sistemas educativos”, en La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del

conocimiento. España: Paidós. P.- 162.

PISA (2009). “Resultados del Informe PISA”. Disponible en: http://www.oecd.org/

pisa/46643496.pdf. (Consulta: enero 12 de 2013).

Ruíz Larraguivel, E. (1998). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Una

orientación cualitativa. México: Cuadernos del CESU, UNAM. P. 65

Tiana, A. (2011). “Calidad, evaluación y estándares: algunas lecciones de las reformas recientes”, en Mar-

chesi, Á., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coord.) Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. Madrid: Fun-

dación Santilla - OEI. Pp.: 118, 120.

21

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http://www.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf

23


Ha blar

de

docencia implica

abordar un con-

cepto muy am-

plio, desde un

primer momento

podría pensarse

que el docente es

la persona que

simplemente en-

seña una deter-

minada ciencia,

sin embargo este

concepto va más

allá, el docente

es un profesional

de la educación

que debe poseer

habilidades espe-

cíficas que le per-

mitan diseñar es-

trategias de en-

señanza, a su

vez, éste no solo

se limita a impar-

tir contenidos,

también (de ma-

nera consciente o

inconsciente) en-

seña hábitos y lo

más importante:

transmite valo-

RRELEVANCIAELEVANCIA DEDE LALA PROFESIÓNPROFESIÓN DDOCENTEOCENTE

Por: Cecilia Rodríguez Jara

[email protected]

Licenciada en Educación Primaria por Escuela

Normal de Ecatepec. Estado de México. Docente frente a grupo.

…Y me dijo que quería al maestro,

lo quería muuuucho,

porque él le había enseñado

a perder el miedo de equivocarse.

(Galeano, E.)

Desarrollo de una técnica psico-sensorial.

Essai

24


res.

Desde este sentido la práctica docente

se entiende como un proceso formativo

que compete exclusivamente a cada

maestro. El docente hace más que

desenvolverse dentro de un aula e im-

partir contenidos, ser docente también

implica involucrar empáticamente la

parte humana con los alumnos, com-

partir con ellos experiencias, formas de

sentir y de pensar, de esta manera el

maestro ayuda al alumno a constituir su

persona. Bien lo dijo Savater (1998)

nacemos humanos, pero eso no basta;

además tenemos que llegar a serlo; y la

posibilidad de ser humano se realiza,

efectivamente, por medio de la interac-

ción de los demás.

Es así como el profesor trabaja con con-

tenidos formales e informales; es decir,

por un lado se encuentra todo el cúmu-

lo de saberes “formales”, que el niño

tiene que adquirir durante su educación

básica, y por otro, con la parte actitudi-

nal y valoral que todo maestro, en ma-

yor o menor medida, promueve a tra-

vés de su práctica educativa. Es así co-

mo a través de la convivencia y las re-

laciones cotidianas dentro del aula se

van creando diversos ambientes de

aprendizaje, entendiendo a estos como

el espacio físico que proporciona las he-

rramientas necesarias para que los in-

tegrantes de un grupo desarrollen y ad-

quieran ciertos aprendizajes, Pérez

(2010) lo describe como el lugar o mo-

mento en que se da una interacción en-

tre profesorado, alumnado y activida-

des que construyen el conocimiento.

En este sentido, toda actividad dentro

del salón de clases correspon-

de a una secuencia didáctica

con estrategias de enseñanza,

que pretenden detonar el apren-

dizaje, entonces hay que entender

al aprendizaje como la acción de

interiorizar el conocimiento, Ferrei-

ro y Calderón (2000), explican que

el aprendizaje se da en un marco

social de relaciones, interrelaciones y

de ayuda mutua, señalando además

qué “… se hace posible un saber

(conocimiento e información), un saber

ser docente

también

implica involucrar

empáticamente la

parte humana con

los alumnos…”

“

25


hacer (habilidades y des-

trezas) y un ser

(actitudes y valo-

res)” (p.15).

Conviene enfatizar que

es el maestro quien crea

los ambientes de apren-

dizaje y marcos socia-

les, para poder potenciar

en sus alumnos sus más

altas cualidades acadé-

micas y personales.

El trabajo que realiza el

profesor es muy arduo,

como lo menciona

Dean (1993) “…la

tarea del maestro

consiste en pro-

porcionar un en-

torno y unas

oportunidades

de aprendiza-

je que constru-

yan un reto para el ni-

ño…”; por ello es nece-

sario que el maestro co-

nozca las cualidades y

necesidades de sus

alumnos. En este senti-

do, conocer, hace refe-

rencia específica a que

tenga claros cuatro as-

pectos fundamentales

que pueden influir en el

desempeño escolar del

alumno:

1) aspectos académicos;

cuáles son sus estilos de

aprendizaje, sus intere-

ses, sus dificultades de

aprendizaje, su ritmo de

trabajo y las necesidades

educativas especiales

que pudieran llegar a

presentar;

2) aspectos fisiológicos;

cuáles son sus capacida-

des y limitantes moto-

ras, también es impor-

tante reconocer cuáles

son sus hábitos de ali-

mentación;

3) aspectos sociales y

emocionales; cómo es la

relación con sus compa-

ñeros y qué lazos afecti-

vos mantiene con ellos,

cómo se expresa en di-

versas circunstancias,

cuál es la relación maes-

tro-alumno, de qué ma-

nera se desenvuelve

dentro del aula, cómo es

su autoconcepto y de

qué manera este reper-

cute en su autoestima,

así mismo reconocer qué

tanto influyen en él los

avances tecnológicos co-

mo el internet y las re-

des sociales;

4) aspectos familiares;

cómo es la relación entre

padres e hijos, de qué

manera los padres apo-

yan (o no) al niño, cuál

es la actitud que éstos

toman ante la educación

de su hijo.

Desde otra perspectiva,

ser docente

también

implica involucrar

empáticamente la

parte humana con

los alumnos…”

26


hay que tener claro que la profesión do-

cente no sólo implica involucrarse con

alumnos sino también con padres de

familia; éste seguramente es uno de los

retos más fuertes a los que un docente

se enfrenta, por esta razón resulta im-

prescindible comprender la necesidad

de formar un equipo entre padres y

maestros, en pro de los alumnos.

También es ineludible no involucrarse

con compañeros maestros, en este sen-

tido sería gratificante compartir expe-

riencias y ¿por qué no? estrategias,

“relacionarse” debería ser sinónimo de

“trabajar colaborativamente” por el bien

de la comunidad escolar, ya que cuando

trabajamos colaborativamente podemos

ser capaces de mostrarnos recíprocos,

de participar activamente, tomar deci-

siones, sostener diálogos que busquen

la solución a una disyuntiva, y sobre to-

do de tener una actitud tolerante y res-

peto hacia la diversidad de los demás

(Bonals, 1996).

Lo mencionado anteriormente es un

gran reto. En algunas ocasiones, como

profesores, podríamos llegar a pensar

que cuando se está en la práctica resul-

ta complicado cumplir con todas estas

exigencias, sin embargo creo que siem-

pre debemos contar con una llama de

utopía y en la medida de nuestros in-

tentos realizar hasta lo imposible por

cumplir con todas las demandas de

nuestros alumnos, ya que al final de la

jornada, son ellos quienes nos mantie-

nen dentro de un aula.

Como maestros tenemos una gran res-

ponsabilidad, muchas veces podremos

sentirnos desilusionados por el sistema

educativo, o desvalorizados por el con-

texto que vivimos actualmente, donde

la profesión docente es una de las más

criticadas por nuestra sociedad, pero

sin lugar a dudas y a pesar de las mu-

chas adversidades a las que nos enfren-

tamos diariamente sabemos que ser

maestro, y en especial maestro de Edu-

cación Básica, es una de las profesio-

nes más gratificantes y humanas que

pueden existir.

Preparémonos día a día para dignificar

nuestra labor, si bien es cierto que un

solo maestro no puede modificar al sis-

tema, sí puede modificar su contexto

cercano, tiene la capacidad para influir

27


positivamente en todos esos alumnos que pasarán por sus manos, somos servido-

res públicos; brindemos pues, un servicio de calidad, recordemos como impronta la

voz de Amado Nervo “Un solo germen de palmera fecundada a la palmera distan-

te / y un solo grano de trigo caído en un milímetro cuadrado de tierra / puede pro-

ducir una cosecha”.

Referencias Bibliográficas:

Bonals, J. (1996). Mejorar las relaciones en los equipos docentes. En El trabajo en

equipo del profesorado. Barcelona: Graó.

Dean, J. (1993), El rol del maestro. En La organización del aprendizaje en la edu-

cación primaria. Barcelona: Paidós Ibérica.

Ferreiro, R. y Calderón, M. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. México:

Trillas.

Pérez, A. (2010). Aprendizaje en red. En Barba, C. y Capella, S. (Coords). (2010).

Ordenadores en las aulas. Barcelona, España: Graó.

Savater, F. (1998). El valor de educar. México: Ariel.

La escuela juega un papel im-

portante en el desarrollo so-

cial y psicológico de los niños y adoles-

centes, es por ello que se considera un

espacio de aprendizaje. Sin embargo

en este proceso de adquisición de co-

nocimientos, hábitos y actitudes inter-

viene un actor escolar importante: nos

referimos al maestro.

El ser maestro implica necesariamente

“ser invitado, en ciertos momentos pri-

vilegiados, a entrar al alma de un chico

o una chica y ayudarle a encontrarse, a

afirmar paulatinamente su carácter, a

discernir sus emociones, quizás a su-

perar sus temores y angustias. Y para

muchos alumnos el maestro o la maes-

tra son los únicos apoyos con que

cuentan”. (Latapí, 2003:1), entonces,

el papel del docente es mucho mayor

de lo que se piensa, y no se reduce a lo

académico.

Pero ¿qué hay de la reflexión docente?,

¿los maestros reflexionarán sobre su

quehacer docente?, ¿Acaso utilizan al-

gún instrumento para analizarla?, en

fin las incógnitas por plasmar serían

varias, sin embargo abriremos un es-

pacio para detallar un poco más sobre

la importancia de una docencia reflexi-

va.

En primer plano la docencia reflexiva se


28

IMPORTANCIA DE UNA DOCENCIA REFLEXIVA

“los maestros deberían aprovechar los momentos de libertad y juego

de los chicos para observarlos, ver los aspectos de su carácter y las ac-

titudes que normalmente en clase no se revelan (…) no para usarlas

contra ellos, sino para conocerlos más”

(Francesco Tonucci)

Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013

Por: Betzabeth Morales Rocha *

[email protected]

Estudiante de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español en la Escuela Normal de

Tehotihuacan, Estado de México.

entiende como un proceso interno,

“que puede producirse mediante una

reflexión sobre la acción o en la acción,

que en algunos casos puede plantearse

como un proceso individual, pero que

indudablemente debe ser considerada

una acción colectiva y contextual…”

(Moral, 2000: 174)

Para Flores (2006) “La reflexión es con-

siderada la piedra angular para modifi-

car la práctica” expone que los maes-

tros reflexivos aceptan con frecuencia

la realidad cotidiana pero a partir de

sus meditaciones sobre las necesidades

educativas y sus prácticas docentes,

buscan alternativas para solucionar los

problemas.

Es importante asumir la docencia refle-

xiva como un pilar fundamental, ya que

gracia a ella los maestros constante-

mente mejoraran su desempeño frente

a los grupos.

Una docencia reflexiva podría analizar-

se a través de varios instrumentos en-

tre los que destaca el diario que es

considerado como

“un instrumento de análisis del pensa-

miento reflexivo de profesores tanto en

formación como en ejercicio. Es una

guía para la reflexión sobre la práctica,

favoreciendo la toma de conciencia del

profesor sobre su proceso de evolución

y sobre sus modelos de referen-

cias” (Porlán, 1993:19-20)

Con respecto a ello, es necesario perci-

bir al diario como la oportunidad de re-

flexionar y analizar nuestras prácticas

pedagógicas desde que nos encontra-

mos como docentes en formación, pues

se convierte en una herramienta pri-

mordial que debe ser utilizada diaria-

mente en el aula de clases.

La práctica reflexiva, “es de una acción

permanente y se inscribe dentro de

una acción analítica, y de soporte a la

acción” (Perrenoud, 2004), entonces,

es necesario desarrollar la oportunidad

de reflexionar acerca de la docencia y,

a su vez, fortalecer nuestro compromi-

so docente con la sociedad en especial

con los alumnos. La reflexión es una

30


REFERENCIAS

Latapí, S. (2003) ¿Qué es ser maestro hoy? En Cuadernos de discusión 6. Hacia una

política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de edu-

cación básica.

MORAL, C. (2000) “Formación para la profesión docente”. Interuniversitaria de Forma-

ción del Profesorado, abril (37), pp.171- 186. Disponible en http://

www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/RLE2144_Revilla.pdf

PERRENOUD, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar,Grao,

España.

31

Reflexión en la ac-

ción

Reflexión sobre la acción

Conocimiento en la ac-

ción

actividad mental, que a veces ocurre en forma inesperada, pero por ser una acción

tan necesaria, necesitamos ocupar herramientas e instrumentos para sistematizar-

la.

(Componentes de la práctica reflexiva)


http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/RLE2144_Revilla.pdf

http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/RLE2144_Revilla.pdf

Pa ra comprender las

etapas de desarrollo

reciente de la educación, y la

aparición de la “participación

social”, es preciso reconocer co-

mo los momentos cruciales del

Sistema Educativo Mexicano: la

educación como garantía indivi-

dual desde 1917, la posterior

creación de la Secretaría de

Educación en 1921, la Ley Or-

gánica de Educación Pública de

1941, la aparición de la Ley Fe-

deral de Educación de 1973, el

Acuerdo Nacional para la Mo-

dernización de la Educación Bá-

sica (ANMEB) y la consecuente

Ley General de Educación de

1993.

Como la actividad educativa ha

sido una garantía pública, nece-

32


LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN (Tercera parte)

Por: Alberto Sebastián Barragán*

[email protected]

*Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México.

sita estar considerada den-

tro del erario público, de or-

den nacional, estatal y mu-

nicipal. Sin embargo, con-

viene enfatizar que las polí-

ticas que se gesten en ma-

teria educativa, habrán de

estar, por tanto, estrecha-

mente alineadas con el pro-

yecto económico. Aquí qui-

siera recalcar que la Ley Fe-

deral de Educación fungió

como marco normativo para

los últimos años de bonan-

za del milagro mexicano, y

del crecimiento de la cober-

tura educativa, sin embar-

go, ante el agotamiento del

modelo económico, la Ley

educativa también tuvo que

cambiar.

La política económica que

había perdurado hasta el

sexenio de José López Por-

tillo, había tenido una ca-

racterística importante en

su proyecto estatista y el

modelo de crecimiento ha-

cia adentro, que “desgastó

peligrosamente las bases

económicas del país, y al

incrementarse la inflación

se tornaron socialmente in-

eficaces” (Medina, 2006:

238), lo que se enfatizó con

la crisis económica de 1982

y la “necesaria” modifica-

ción de modelo económico.

Esta abrupta entrada del

neoliberalismo implicó, co-

mo en otros casos, implicó

una toma de medidas como

el rompimiento del modelo

estatista para coordinarse

con la economía internacio-

nal. En un principio, el obje-

tivo fue paliar y revertir los

efectos negativos causados

por la crisis económica de

1982 y de la deuda externa.

La primera fase 1983 –

1985 comprendió el Progra-

ma Inmediato de Reordena-

ción Económica (PIRE) que

consistió en abandonar el

dirigismo estatal, disminuir

el crecimiento del gasto pú-

blico, aumentar ingresos

fiscales, asegurar la discipli-

na del gasto y reestructurar

la administración pública.

La crisis económica afectó

la demanda de escolaridad

en la población de menores

ingresos y aumentaron los

niveles de reprobación es-

colar (Castrejón, 1986), y

ante la reducción del gasto

destinado al sector educati-

vo, el impulso de la expan-

siva cobertura se mesuró.

Entonces se tornó en una

política de descentraliza-

ción, en la que se inició a

transferir los servicios edu-

cativos de la federación a

los gobiernos de los esta-

dos; hasta que se formalizó

esta política con el Acuerdo

Nacional para la Moderniza-

ción de la Educación Básica.

En el análisis presentado el

ANMEB, hace referencia de

los avances del sistema

33


educativo, y se menciona

el alcance y la vigencia

de la Ley Federal de Edu-

cación de 1973, pero al

mismo tiempo se esta-

blecen los “retos actuales

de la educación”, lo que

representaba para ese

contexto temporal, eco-

nómico y político del

país. Entonces, es nece-

sario remitirnos a años

atrás para comprender la

configuración socioeconó-

mica que condicionaba a

las políticas educativas

de los sexenios de Miguel

de la Madrid y de Carlos

Salinas.

Esta noción de

“modernización” implicó

una reforma al artículo

3° y 130° de la Constitu-

ción. Este artículo 130

modificó la personalidad

jurídica de la iglesia, para

abrirle un espacio a la

iglesia en la educación.

En los años sucesivos se

tornó como necesaria la

reorganización del siste-

ma educativo, por medio

de la reforma al artículo

tercero constitucional, y

la promulgación de la Ley

General de Educación;

aunando a la cobertura,

la búsqueda de calidad y

equidad; énfasis en el

aprendizaje de compe-

tencias científicas y tec-

nológicas, así como el

impulso a la participación

de la iniciativa privada en

la gestión escolar.

A continuación se anali-

zan los artículos de la Ley

General de Educación,

que tienen repercusión

en la participación social

en educación.

Ley General de Educa-

ción de 1993.

En su Artículo 22. Men-

ciona que “se fortalecerá

la capacidad de gestión

de las autoridades esco-

lares y la participación de

los padres de familia.”,

como una forma de arti-

culación entre los actores

del proceso educativo.

Para el caso de los parti-

culares, se destina el Ca-

pítulo V, para delimitar

las características del

servicio y modalidades

educativas que imparta

la iniciativa privada.

Capítulo VII. De la parti-

cipación social en la edu-

cación.

Sección 1. De los padres

de familia.

34


Aquí aparece el Artículo 65,

sobre los derechos de quie-

nes ejercen patria potestad;

entre ellos mencionan

“colaborar con las autorida-

des educativas” y “formar

parte de las asociaciones de

padres de familia y de los

consejos de participación

social”. En el Artículo 66 se

mencionan las

“Obligaciones de quienes

ejercen patria potestad”,

una de ellas es “apoyar el

proceso educativo de sus

hijas, hijos o pupilos”, y se

mantiene la lógica de cola-

boración y comunicación

con las autoridades educati-

vas.

En el Artículo 67 se mencio-

na el “Objeto de las asocia-

ciones de padres de fami-

lia.”

Y a continuación se presen-

tan las fracciones relativas:

“I.- Representar ante las

autoridades escolares los

intereses que en materia

educativa sean comunes a

los asociados;

II.- Colaborar para una

mejor integración de la co-

munidad escolar, así como

en el mejoramiento de los

planteles;

III.- Participar en la aplica-

ción de cooperaciones en

numerario, bienes y servi-

cios que las propias

asociaciones deseen hacer

al establecimiento escolar;

IV.- Proponer las medidas

que estimen conducentes

para alcanzar los objetivos

señalados en las

fracciones anteriores, e

V.- Informar a las autorida-

des educativas y escolares

sobre cualquier irregulari-

dad de que sean objeto los

educandos”. (DOF, 2012)

Cabe destacar que la parti-

cipación está abierta a dife-

rentes aspectos cuando se

menciona “mejoramiento de

los planteles”, es una nota-

ción que puede incluir di-

versas aristas del tema

educativo, o en

“cooperaciones en numera-

rio, bienes y servicios”,

también se refiere a aspec-

tos de infraestructura del

servicio educativo. En este

mismo artículo aparece una

limitante, cuando menciona

que “las asociaciones de

padres de familia se abs-

tendrán de intervenir en los

aspectos pedagógicos y la-

borales de los estableci-

mientos educativos”, dado

que son asuntos que co-

rresponden atender a ins-

tancias oficiales específicas.

En la Sección 2 “De los con-

sejos de participación so-

cial”, aparece una nueva

figura de organización de la

sociedad en materia educa-

tiva que no aparecía en la

Ley anterior. Aquí, aparece

35


el Artículo 68, que se re-

fiere a la promoción de la

participación de la socie-

dad en “actividades que

tengan por objeto forta-

lecer y elevar la calidad

de la educación pública”.

En el Artículo 69, se esti-

pula que estará integrado

por padres de familia, re-

presentantes de sus aso-

ciaciones, maestros y re-

presentantes de su orga-

nización sindical, directi-

vos de la escuela, exalu-

mnos, así como demás

miembros de la comuni-

dad interesados en el

desarrollo de la propia

escuela.

Las atribuciones del Con-

sejo Estatal de Participa-

ción Social son las si-

guientes:

“a) Conocerá el calen-

dario escolar, las me-

tas educativas y el

avance de las actividades

escolares, con el objeto

de coadyuvar con el

maestro a su mejor reali-

zación;

b) Conocerá y dará se-

guimiento de las ac-

ciones que realicen las y

los educadores y autori-

dades

educativas señaladas en

el segundo párrafo del

artículo 42 de la presente

ley;

c) Conocerá de las ac-

ciones educativas y de

prevención que realicen

las autoridades para que

los educandos conozcan

y detecten la posible co-

misión de hechos delicti-

vos que puedan perjudi-

car

al educando;

d) Sensibilizará a la co-

munidad, mediante la di-

vulgación de material

que prevenga la comisión

de

delitos en agravio de las

y los educandos. Así co-

mo también, de elemen-

tos que procuren la de-

fensa de los derechos

de las víctimas de tales

delitos;

e) Tomará nota de los

resultados de las eva-

luaciones que realicen

las autoridades educati-

vas;

f) Propiciará la colabora-

ción de maestros y pa-

dres de familia para sal-

vaguardar la integri-

dad y

educación plena de las y

los educandos.

g) Podrá proponer estí-

mulos y reconocimien-

tos de carácter social a

alumnos, maestros, di-

36


rectivos y empleados de la

escuela, así como también

propondrá los criterios de

evaluación óptimos y nece-

sarios para dar cumplimien-

to a lo dispuesto en la frac-

ción VII del artículo 12 de la

presente ley;

h) Conocerá los nombres

de las y los educadores se-

ñalados en el segundo pá-

rrafo del artículo 56

de la presente ley;

i) Estimulará, promoverá y

apoyará actividades ex-

traescolares que comple-

menten y respalden la

formación de los educan-

dos;

j) Llevará a cabo las accio-

nes de participación, coordi-

nación y difusión necesarias

para la

protección civil y la

emergencia escolar;

k) Alentará el interés fa-

miliar y comunitario por

el desempeño del educan-

do;

l) Opinará en asuntos

pedagógicos y en temas

que permitan la salvaguar-

da del libre desarrollo de la

personalidad, integridad y

derechos humanos de las y

los educandos;

m) Contribuirá a reducir

las condiciones sociales

adversas que influyan en

la educación; estará

facultado para realizar con-

vocatorias para trabajos es-

pecíficos de mejoramiento

de las

instalaciones escolares;

n) Respaldará las labores

cotidianas de la escuela, y

o) En general, podrá reali-

zar actividades en bene-

ficio de la propia escuela.

(DOF, 2012: 23)

Esta nueva forma de parti-

cipación se tiene que echar

a andar en cada escuela pú-

blica de educación básica,

para tener la posibilidad de

atender los aspectos condi-

cionantes de la práctica

educativa, subrayados lí-

neas arriba.

El siguiente artículo, el 70,

menciona que en cada mu-

nicipio operará un “Consejo

municipal de participación

social en la educación”, in-

tegrado por autoridades

municipales, padres de fa-

milia y representantes de

sus asociaciones, maestros

distinguidos y directivos de

las escuelas, representantes

de la organización sindical

de los maestros, así como

representantes de organiza-

ciones de la sociedad civil.

Este consejo municipal ges-

tionará:

“a) El mejoramiento de los

servicios educativos, la

construcción y ampliación

de escuelas públicas y de-

más proyectos de desarrollo

educativo en el municipio;

b) Conocerá de los resulta-

37


dos de las evaluaciones

que realicen las autorida-

des educativas;

c) Llevará a cabo labores

de seguimiento de las ac-

tividades de las escuelas

públicas de educación

básica del propio munici-

pio;

d) Estimulará, promove-

rá y apoyará actividades

de intercambio, colabora-

ción y participación

interescolar en aspectos

culturales, cívicos, depor-

tivos y sociales;

e) Establecerá la coordi-

nación de escuelas con

autoridades y programas

de bienestar comunitario,

particularmente con

aquellas autoridades que

atiendan temas relacio-

nados con la defensa de

los

derechos consagrados en

la Ley para la Protección

de los Derechos de las

Niñas, Niños y

Adolescentes;

f) Hará aportaciones re-

lativas a las particulari-

dades del municipio que

contribuyan a la formula-

ción

de contenidos locales a

ser propuestos para los

planes y programas de

estudio;

g) Podrá opinar en asun-

tos pedagógicos;

h) Coadyuvará a nivel

municipal en actividades

de protección civil y

emergencia escolar;

i) Promoverá la supera-

ción educativa en el ám-

bito municipal mediante

certámenes interescola-

res;

j) Promoverá actividades

de orientación, capacita-

ción y difusión dirigidas a

padres de familia y

tutores, para que cum-

plan cabalmente con sus

obligaciones en materia

educativa;

k) Podrá proponer estí-

mulos y reconocimientos

de carácter social a

alumnos, maestros, di-

rectivos y

empleados escolares;

l) Procurará la obtención

de recursos complemen-

tarios para el manteni-

miento físico y para pro-

veer

de equipo básico a cada

escuela pública y,

m) En general, podrá

realizar actividades para

apoyar y fortalecer la

educación en el munici-

pio. (DOF, 2012: 24)

En el Artículo 71, se

prescribe la misma con-

solidación de un consejo

de participación social de

38


orden estatal; y en el ar-

tículo 72 se establece la

promoción del Consejo Na-

cional de Participación So-

cial en la Educación. Para

cualquiera de los cuatro

consejos de participación

social, en los cuatro niveles

marcados, el Artículo 73 es-

tablece que habrán de abs-

tenerse de intervenir en as-

pectos laborales, y no debe-

rán participar en cuestiones

políticas ni religiosas.

Esta sección que acabamos

de señalar, a diferencia de

las Asociaciones de padres

de familia, sí tiene interven-

ción en los aspectos peda-

gógicos que tienen lugar en

los niveles de educación bá-

sica. Y la participación de

estos consejos, tiene posibi-

lidades de trabajar coordi-

nadamente con instancias

de gobierno, iniciativa pri-

vada y organismos de la so-

ciedad civil. Es decir, esta

nueva lógica educativa

prescrita en esta Ley Gene-

ral de Educación, permite la

posibilidad de una articula-

ción de esfuerzos en pro de

la educación pública.

Como fue señalado al inicio

de esta nota, la participa-

ción social, adquiere mati-

ces de las nuevas políticas

públicas, impulsadas por el

gobierno de Carlos Salinas

de Gortari, en donde una de

las principales cualidades

de la política emprendida

era el involucramiento de la

sociedad las acciones en-

causadas por el gobierno

federal. Puede reconocerse

el alcance de las políticas

de esa época (en términos

de participación coordina-

da), en la medida que se

había implantado la lógica

neoliberal de la retracción

del Estado.

Esta disminución de la par-

ticipación del Estado en tér-

minos de gasto público en

educación, y la apertura de

Consejos de Participación

Social, devino en el incre-

mento de escuelas particu-

lares, por un lado; y en el

empoderamiento de la so-

ciedad civil en materia edu-

cativa, por el otro. Sólo

unos años antes, en 1990,

se había consolidado por

decreto presidencial la Co-

misión Nacional de Dere-

chos Humanos, como un or-

ganismo desconcentrado de

la Secretaría de Goberna-

ción, para promover el res-

peto a los derechos huma-

nos y como una instancia

de defensa y representación

de los ciudadanos.

Esta nueva brecha de parti-

cipación social se coordina,

a partir de esas fechas, con

las instancias públicas y pri-

vadas, dejando establecida

la oportunidad de intervenir

39


en la realidad educativa. De sólo anali-

zar las fracciones de las atribuciones de

los consejos de participación social (de

cualquier orden), es posible percibir la

ambición que subyace en la Ley Gene-

ral de Educación de completar y dele-

gar (por decirlo de algún modo) la res-

ponsabilidad social de la educación en

manos de los actores involucrados.

La retracción del Estado en el terreno

educativo no implica en forma explícita

una privatización educativa, las políti-

cas educativas tienen ese matiz neoli-

beral que va empoderando a los secto-

res particulares. Sin embargo, en estos

términos, es posible aseverar que esta

„institucionalización‟ de la participación

social, ha tenido consecuencias no es-

peradas, como la burocratización de la

acción colegiada entre los actores invo-

lucrados; entonces, el ejercicio de los

derechos de los consejos de participa-

ción, así como sus atribuciones quedan

„abiertos‟ a un carácter volitivo de in-

tervenir, o no participar, en la mejora

de la educación.

40


REFERENCIAS:

Castrejón, J. (1986). Ensayos sobre política educativa, México: INAP. pp. 20-22.

DOF, (2012). “Ley General de Educación” En Diario Oficial de la Federación, 9 de

abril de 2012. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/ (Consulta: febrero 28

de 2013).

Medina, L. (2006). Hacia el nuevo Estado. México, 1920-1994. México: FCE.

La s fases de cambio

o mejoras reales

en educación ocurren en las

aulas y en las escuelas. Es

allí donde las reformas y las

políticas educativas se ha-

cen realidad. Sin embargo,

los cambios no ocurren de

modo automático, requie-

ren de conductores, de líde-

res que piensen un futuro

diferente y que sean capa-

ces de transferir a las co-

munidades educativas hacia

dicha meta.

No se trata de mero volun-

tarismo, se requiere un es-

fuerzo constante y un es-

quema de capacitación téc-

nica especifica, para que di-

rector y maestros conozcan

los principios, los sistemas

y la forma en que funcionan

estos. La capacitación debe

darle al maestro un claro

sentido de la teoría del

aprendizaje, un conocimien-

to actualizado de la psicolo-

gía especialmente de niños

y jóvenes y de las formas

como aprenden; entender

el concepto de variación y

la forma de aplicarlo en su

actividad, así como los pro-

cesos de evaluación y retro-

41



(segunda parte) Por: Guadalupe Melina Núñez Valladarez

[email protected]

Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Normal de Ecate-

pec, Estado de México.

alimentación.

Para el director que inicia

el proceso es muy conve-

niente conocer el esque-

ma de círculo de preocu-

pación y de círculo de in-

fluencia. En el primero se

ubican aquellos aspectos

sobre los cuales el direc-

tor no tiene control, se

queja de ellos, critica a

otros. En el círculo de in-

fluencia se encuentran

aquellas cosas que sí

pueden ser cambiadas.

Cuando se ejerce un lide-

razgo reactivo el director

se está encerrando en su

círculo de preocupación.

Cuando ese liderazgo es

proactivo se concentra en

el círculo de influencia y

busca ampliarlo, siendo

positivo y actuando con

energía.

Lo deseable es que el di-

rector ubique el asunto

de lograr una cultura de

calidad en

la escuela en su círculo

de influencia. Abandonar

las actitudes de domina-

ción y control que genera

el sistema tradicional de

organización no significa

que se deje de cumplir

con las responsabilidades

en el aspecto administra-

tivo. Solo que en lugar

de juzgar, supervisar y

controlar, el director asu-

me una nueva actitud y

usará su experiencia para

solucionar problemas y

planear actividades junto

con el equipo de trabajo.

Emprender el camino a la

calidad es iniciar un pro-

ceso de aprendizaje. El

director cuenta con tres

fuentes de poder en la

institución: la autoridad

que derive del puesto, el

conocimiento, su perso-

nalidad y el poder de

persuasión. De acuerdo

con esto, debe utilizar la

primera para impulsar el

cambio en el proceso,

pero debe desarrollar al

máximo la segunda y la

tercera. (Cervantes,

1998). Para el director

deben ser claros los be-

neficios que se derivan

de la colaboración y la

cooperación, así como las

pérdidas que produce la

competencia. Con esa

convicción puede invitar

a maestros, estudiantes,

padres de familia, admi-

nistradores y personal no

docente, a trabajar jun-

tos y sentirse y verse a sí

mismos como partes de

un sistema. Que todos

ellos se sientan formando

parte de un solo y mismo

equipo; miembros de una

comunidad escolar, que

42


43


tiene un propósito común

y un compromiso para lo-

grarlo Alentando la partici-

pación de todos, buscará

despertar el interés de ca-

da quien, de tal forma que

todos estén dispuestos a

asumir el desafío y consi-

derarlo al mismo tiempo

como la mejor forma para

canalizar su esfuerzo y

energía.

Para apoyar el proceso de

mejora el director ha de

predicar con el ejemplo,

poner atención a las opi-

niones de todo el mundo,

saber escuchar y brindar

apoyo sin juzgar. Si al-

guien necesita atención

especial tratará de identifi-

carlo para actuar con

oportunidad. Generará y

buscará inspirar confianza.

Por encima de todo, el di-

rector, para liderear el es-

fuerzo, tiene que dedicar

especial atención a gene-

rar información confiable y

relevante sobre los proce-

sos escolares, y al análisis

de las desviaciones y sus

causes. Deberá entender

cuando el sistema se en-

cuentra en una situación

estable.

REFERENCIA.

CERVANTES, G. (1998) Una cultura de calidad en la escuela. Liderazgo para el

cambio educativo. Castillo, México. Cap 5. P. 94-106.

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“Libertad” Jeimy Ramírez Márquez

Cultura

Voces Normalistas 5, Marzo 2013

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