Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában · Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem...
Transcript of Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában · Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem...
Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Dr. Szabolcs Éva Pedagógiatörténeti alprogram Vezető: Dr. Németh András
Pajorné Kugelbauer Ida
Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése
egy longitudinális vizsgálat tükrében
Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető:
Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus
2013. november
2
3
1. Bevezetés
Doktori kutatásom témája a Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában - A rajzi képességek
fejlődése és fejlesztése az 1 - 8. osztályig egy longitudinális vizsgálat tükrében. A téma iránti
érdeklődésemet Vekerdy Tamás megfigyelésen alapuló véleménye keltette fel, aki szerint: „… a
Waldorf-iskolások 10 - 11 éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni, még ha nem is
„tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban.” (Vekerdy, 2006, 378. o.) „A tizenkét-tizenhárom éves
Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók.”
(Vekerdy, 2011, 188. o.)
A Waldorf-iskolák sajátos nevelési gyakorlatukkal, tanulásszervezési koncepciójukkal,
stratégiáikkal és módszereikkel merőben eltérő színt képviselnek a magyar közoktatás palettáján. A
tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel, melyeken belül a különböző
tantárgyi integrációk segítik az elsajátítás folyamatát. A rajzolás és vizuális alkotás szervesen beépül a
tanulási folyamat minden mozzanatába, a mindennapok tevékenységébe. Ezzel párhuzamosan a
vizuális művészeti nevelés szakórái során nagy hangsúlyt helyeznek a vizuális képességek
fejlesztésére, amely egymásra épülő kis lépésekben, a gyerekek képességeihez alkalmazkodva, azt
figyelembe véve módszeresen halad.
Ennek alapján az az előfeltevésem, hogy a Waldorf-iskolában az átfogó és az iskolai munka
minden szektorára kiterjedő vizuális nevelés hatásaként a gyerekek rajzi képessége fejlettebb a más
pedagógiai módszerrel tanuló kortársaikénál, és a rajzolás tevékenységéhez fűződő szokásaik és
attitűdjük pozitívabb képet mutat, szabadidejükben szeretnek rajzolni.
2. A kutatás célja
A kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1 - 8. osztályig.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10 - 14 éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése
longitudinális vizsgálat során.
A rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai
módszerekkel összefüggésben.
A gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének összehasonlítása két, más program alapján
dolgozó iskoláéval.
3. A kutatás elméleti háttere
A kutatás elméleti háttereként a Waldorf-oktatást a pedagógiai kutatások szemszögéből
vizsgálom. Először bemutatom a 1926-1933-ig működött Kissvábhegyi Waldorf Iskolát levéltári
dokumentumok alapján, majd a rendszerváltás utáni hazai helyzetet foglalom össze. Ezt
követően napjaink Waldorf-pedagógiájának nemzetközi helyzetét tárgyalom. (Mesterházi, 1990,
1999, Vekerdy, 2006, 2011, Oberman, 1997, 2007, Ogletree, 1998)
Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak feltárására vállalkozom Rudolf Steiner gondolatai
alapján, és elkészítem a Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének fogalomtérképét. (Steiner,
2002, 2011, 2013a, 2013b)
A kutatásom fókuszában a rajzi képességek fejlődése és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása áll,
így az ezzel kapcsolatos szakirodalmi adatokat, álláspontokat ismertetem. (Arnheim 2004,
Bálványos, 2000, Feuer, 2000, Gerő, 2003a, 2003b, Kárpáti, 2001, 2005, Read, 1970, Szávai, 1989,
Székácsné, 1971, Dombyné, 1994)
4
Végül a rajzi képességek néhány mérési lehetőségét veszem sorra. (Vizuális Narratív Teszt -
Kárpáti Andrea közlése 2001, 2005; Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat - Urban, 2005,
Kárpáti 2001, 2005; Önkifejező képesség mérése - Sipos 2003-as közlése, Clark Rajzi Képességek
Teszt - Clark, 1989, Kárpáti 2001, 2005)
4. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege a kutatási módszerek
és a minta függvényében
A kutatás során a strukturálatlan és félig strukturált megfigyelés módszerével azt derítettem
fel, hogyan épül be a rajzi tevékenység a nevelési folyamatba, mi a szerepe a vizuális nevelésnek,
milyen módon történik a képességfejlesztés. Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem
korlátozódik csak a vizuális szakórákra (festés, agyagozás, formarajz, kézimunka, fafaragás), hanem az
epochákon, és más szakórákon belül is jelentős szerepe van, ezért a vizsgált osztályokkal (1-től 8.
évfolyamig) félévente egy-egy napot töltöttem, amikor minden órán részt vettem, hogy a tanítási nap
teljességéről képet nyerjek. A kétéves kutatás alatt ez 140 óra volt. A vizuális szakórák
megfigyelésével félévente hét napot töltöttem, összesen 56 órát. A kontroll osztályokban csak a
vizuális szakórákat látogattam egy félévben nyolc alkalommal, ez a kutatás ideje alatt összesen 32
órát tett ki.
A megfigyeléssel párhuzamosan az órán készült táblarajzokról és gyerekmunkákról, iskolai
füzetekről fotó dokumentációt készítettem.
A kutatás során szöveges dokumentumokat is vizsgáltam: a kutatás idején érvényben lévő
Nemzeti Alaptantervet, Kerettanterveket, Pedagógiai Programokat, Helyi tantervet, órarendeket,
iskolai honlapokat és iskolai újságot is a vizuális neveléssel összefüggésben.
A rajzi képességek mérésére a Clark Rajzi Képességek Tesztet (továbbiakban CDT)
alkalmaztam. (Clark, 1989, Kárpáti, 2001, 2005) Azért választottam ezt a mérőeszközt, mert az
értékelési rendszere nagyon hasonló az általános iskolai rajzoktatás során a gyakorlatban használt
értékelési rendszerhez.
A CDT 13 értékelési kritériuma:
Érzéki minőségek (vonalminőség, forma minőség, textúra, képi minőség)
Formai jegyek (ritmus, egyensúly, egységesség, kompozíció)
Kifejező erő (hangulat, originalitás)
Technikai jegyek (technikai ismeretek/mesterségbeli tudás, a probléma korrekt megoldása)
Címadás
A teszt négy grafitrajz elkészítését kéri, és a különböző témák (érdekes ház, futó ember,
szabadidő eltöltése, szabadon választott) lehetőséget adnak az ötletes, egyéni megoldásokra. A
rajzok értékelésében nagy segítséget jelentett Kárpáti Andrea (1997) rajzos értékelési segédlete,
amely az egyes kategóriák szöveges leírását rajzokkal szemléltette. A kutatás során felvett teszt
rajzokat rajtam kívül az iskolai munkában nagy gyakorlattal rendelkező szaktanár is végigpontozta.
A kérdőíves vizsgálattal a gyerekek rajzoláshoz, valamint más vizuális alkotó
tevékenységeihez kötődő szokásaik és attitűdjének feltérképezésére törekedtem. A kérdőív kérdései
alapján a változókat négy csoportba soroltam.
A legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés
tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése.
A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín (iskola, otthon) szerint és a
viszonyulás motívumai.
5
Szabadidős tevékenységeket vizsgálva egyrészt nyitott végű kérdéssel arra kerestem a
választ, hogy a gyerekek mivel töltik szívesen a szabadidejüket; másrést, hogy a vizuális
nevelés körébe sorolható alkotó tevékenységet (rajzolás, festés, agyagozás, fafaragás -
barkácsolás, kézimunka, fotózás, számítógépes grafika, egyéb kézműves tevékenység) a
gyerekek milyen gyakran végzik szabadidejükben.
A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása két év között, a gyerekek önbevallása
alapján.
A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében
Iskola
Idő
Kvalitatív módszerek Kvantitatív módszerek megfigyelés dokumentumok
elemzése (írásos és rajzos dokumentumok, köztük a CDT rajzai is)
Clark Rajzi Képességek teszt (CDT)
kérdőív a gyerekek részére
kérdőív a szülők részére
Pesthidegkúti Waldorf Iskola
1. év
1-7. osztály
1-7. osztály
4-7. osztály
4-7. osztály
4-7. osztály
2. év
2-8. osztály
2-8. osztály
5-8. osztály
5-8. osztály
5-8. osztály
B. utcai Általános Iskola
1. év
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
2. év
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
Gyakorló Iskola
1. év
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
2. év
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
A kutatás longitudinális jellegét a két éven keresztül tartó adatgyűjtési, megfigyelési folyamat
határozza meg. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó gyerekek körét 1 - 8. osztályig két éven
keresztül figyeltem meg, gyűjtöttem és dokumentáltam a munkájukat, rajzaikat. A méréseket
szűkebb körben végeztem 4-től 7-ig osztályig, amit megismételtem egy év elteltével már eggyel
magasabb évfolyamon, 5-től 8-ig osztályig.
A kutatás longitudinális folyamata az egymást követő két évből származó adatok kétféle
összevetésre teremtenek lehetőséget. Egyrészt a két évet tudom egymáshoz hasonlítani. Másrészt a
két év különbsége a változásról is képet ad.
A Pesthidegkúti Waldorf-iskola mellett egy hagyományos általános iskola (B. utcai Általános
Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként megnevező iskola
(Gyakorló Iskola) vett részt kontroll csoportként.1 A megfigyelés alkalmával körvonalazódott, hogy a
két kontroll intézmény gyakorlata hasonló, egyaránt „A képzelet világa” című tankönyvre épülő
vizuális nevelési programot valósít meg.
1 A kontroll intézmények nem járultak hozzá, hogy teljes névvel szerepeljenek a kutatás dokumentációjában.
6
5. Az eredmények bemutatásának szerkezete
Elsődleges eredmények
A tantervi programok összevetése
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák „A képzelet világa” című
tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata
A CDT alapján a rajzi teljesítmény adatainak statisztikai feldolgozása
A CDT rajzok kvalitatív vizsgálata a témaválasztás és a címadás lehetőségeivel összefüggésben
A kérdőíves felmérés adatainak statisztikai feldolgozása
Kutatási eredmények összefüggései
A rajzi teljesítmény és a rajzi attitűd összefüggéseinek statisztikai vizsgálata
A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései, az összefüggések
bizonyítása a CDT rajzok kvalitatív elemzésével
A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben
A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának függvényében
A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája
A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a Pesthidegkúti
Waldorf Iskolába tanulóira vonatkozóan
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 4. osztálytól a 8. osztályig a gyerekek fokozatosan egyre
jobb rajzi teljesítményt érnek el, és egy év elteltével szignifikáns fejlődést mutatnak. A
legintenzívebben a 4. osztályosok fejlődnek. (1. táblázat)
A Waldorf-osztályok teljesítményét összehasonlítva megállapítható, hogy első évben az 5. és
6. osztályosok a CDT eredményeik alapján egy csoportot alkottak, és ez következő évben 6. és 7.
osztályos korukban is hasonlóan alakult. Véleményem szerint, a két egymást követő évfolyam (5./6.
és 6./7.) rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók
(5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi
tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő
évfolyam.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak CDT átlageredménye 187,69 ponttal jóval
meghaladja „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító
kontroll csoportok teljesítményét és Kárpáti Andrea mérési eredményeit is, aki a 14 éves korosztályra
vonatkozóan (288 fős mintán) 141,05 és a 15 évesekre (259 fős mintán) 116,93 átlagértéket közöl.
(Kárpáti, 2005, 45. o.) Mérési eredményeim - a minta nagysága miatt - csak a kutatásban részt vett
iskolák viszonylatában érvényes, azonban a Kárpáti (2005) által közölt adattal összefüggésben
szélesebb körben is jelzés értékű.
Az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok
CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos
diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik,
mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5.
osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség.
7
1. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok esetében2
Pesthidegkúti Waldorf Iskola
B. utcai
Ált. Iskola
Gyakorló
Iskola
4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály
1. év 104,10 145,37 151,32 176,40 108,41 106,27
2. év 137,77 157,38 163,48 187,69 125,44 122,66
A rajzolás iránti viszonyulásról összefoglalóan elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolába járók az évfolyamok emelkedésével (4 - 8. osztályig) kevésbé választják a vizuális neveléshez
köthető tantárgyakat a legkedveltebbek közé, az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban és a
rajzolásra fordított idő változásában is csökkenő tendencia fedezhető fel az évfolyam emelkedésével.
Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf
Iskola évfolyamai között, míg a kontroll intézményekben szignifikáns csökkenés tapasztalható. A
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek említésében az egymás feletti
évfolyamok Waldorf-iskolásai között nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor a kontroll csoportok
diákjai szignifikánsan kevesebben említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú Waldorf-
iskolások.
A vizuális alkotó tevékenységek közül a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb
kézműves tevékenységet említik a Waldorf-iskolások. A fotózás gyakorisága egy év elteltével
szignifikánsan növekszik minden évfolyamon.
A rajzi attitűd vonatkozásában összefoglalva az eddigieket megállapítható, hogy a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között az évfolyamok emelkedésével a vizsgált tényezők
vonatkozásában vagy nincs szignifikáns különbség, vagy szignifikáns csökkenés tapasztalható. A rajzi
attitűd vonatkozásában összességében ez csökkenő tendenciát jelez. Ugyanakkor a vizsgált tényezők
összesítése alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolákba járó 7. és 8. osztályába járók a rajzi attitűd
vonatkozásában pozitívabb képet mutatnak, mint „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális
nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai.
A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a teljes mintára
vonatkozóan
A teljes mintára vonatkozóan a rajzi teljesítménnyel kapcsolatban ki kell emelnem a 13
értékelési kategória közül a címadás eredményeit. A teljes mintán a címadás kategóriában egyik
évben sincs szignifikáns különbség egyik csoport között sem. Sem a különböző évfolyamú Waldorf-
osztályok között, sem az azonos évfolyamú különböző iskolában tanuló diákok között. Pedig a rajzok
címadása a gyerekek életkorának emelkedésével változik, a konkrét, egyszerű leírástól az absztrakt
címek megjelenéséig. (Feuer, 2000) Éppen ezért a CDT felvétele során a rajzoknak adott címekben a
címadás lehetőségeit külön is vizsgáltam (kvalitatív elemzés). A címadás mozzanata az alkotás
folyamatához kapcsolódik. A címadásban a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális
gondolkodási és vizuális alkotói képességekkel párosulnak. A cím elmélyítheti, erősítheti a rajz
2 A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik.
8
kifejező jellegét, valamint tartalmazhat önreflexiót, magyarázó, kommentáló részeket és humoros
elemeket is.
A teljes mintára vonatkozóan a rajzolás iránti viszonyulásról a kérdőíves felmérés alapján
elmondható, hogy a válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A
rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a
„kötelező, beleszólnak”, illetve az otthoni rajzolás esetében a „szabadon lehet, nem kötelező”. Ezek
az adatok módszertani kérdéseket vetnek fel.
A teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás
kedveltsége között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Mindkét évben a
rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon).
Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés
erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan.
Második évben a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van
összefüggés, ami azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje,
és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva.
Mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével.
Vagyis akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó
eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni.
A teljes mintán vizsgálva a rajzi teljesítmény mindkét évben kapcsolatban áll a rajzolás
gyakoriságával. Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
A legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását vizsgálva egyik évben sincs
kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésbe.
Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen
végez vizuális alkotást, tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb
rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
A kutatás konklúziói
Sokféle tapasztalat, megfigyelés s most saját vizsgálatom is azt látszik bizonyítani, hogy
Steiner nevelési rendszere ma is működőképes, hatékony. A rajzfejlődési kutatások eredményei
alapján nem kérdőjelezhetőek meg a vizuális nevelés területén alkalmazott képességfejlesztési
módszerei. A rajzi képességek fejlődése, fejlesztése terén mind a közvetlen megfigyelések, mind a
más vizuális nevelési koncepció alapján nevelkedett kortársak teljesítményével összehasonlító mérési
eredmények alátámasztják a Pesthidegkúti Waldorf-iskolások rajzi képességeinek magas színvonalát,
egy év elteltével a képességeik fejlődését, vizuális látásmódjuk eredetiségét. Ebben az értelemben
sem tartom elavultnak, meghaladottnak vagy éppen túlzottan korlátozónak a Waldorf-iskolá(k)ban
folyó rajzi képességfejlesztést.
A kedvező CDT eredményekben szerepet játszott a Waldorf-iskolában az első négy
évfolyamon történő vizuális képességfejlesztés. A napi, illetve heti rendszerességgel alkalmazott
formarajz (időszakonként napi) és a festés-feladatok (heti) fejlesztő hatása, fokozatosan és
következetesen, egymásra épülő lépéseivel lehetőséget biztosít arra, hogy minden gyerek a
képességeinek megfelelő szinten oldhassa meg a feladatot. Ezáltal a sikeres és örömteli alkotó
tevékenységet tapasztalhatják meg, sok gyakorlati felismerés mellett. A Waldorf-pedagógia
szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a
formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos
9
iskolákban. A vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismertetik és szemléltető képekkel, szemléletes
példákkal magyarázzák, hanem a formarajz és festés feladatok keretet teremtenek az egyéni
felfedezéseknek, s ez a belső képek megteremtését is segíti. Véleményem szerint a formarajz
feladatok hatása az alapozó szakaszban azért is kiemelkedő, mert direkt módon nem avatkozik be a
gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes
módon, saját felismerésként épülnek be a gyerekek kifejező eszköztárába.
A Waldorf-pedagógia lényeges módszertani sajátossága a képekhez kötődik, ahogy
bemutattam Steiner gondolatai alapján. A hagyományos iskolákban alkalmazott szemléltető képek
helyett a belső képek és fantázia fejlesztésén, valamint a képekben kifejezett gondolatokon van a
hangsúly a teljes képzésben.
Az epochák (más témakörök, tantárgyak) során alkalmazott gyakori vizuális alkotói feladat
(többek között rajzi), amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban,
továbbá lehetőséget teremtene az önálló alkotó munka gyakorlására. A rajzolás gyakoriságának
fontosságára pedig a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggéseinek eredménye hívja fel a
figyelmet, mely szerint mindkét évben a teljes mintában kapcsolat van a rajzolás gyakorisága és a
rajzi teljesítmény között. Aki gyakran rajzol, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Továbbá az
5/6. és a 6/7. (tehát az egymás feletti) osztályba járó Pesthidegkúti Waldorf Iskolások rajzi
teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók (5./6.) a tanulás
eszközeként több rajzos feladatot kaptak az epochákhoz kapcsolódóan.
A kutatás során felvett CDT rajzok a pontértékeken túl azt is megmutatják, hogy a Waldorf-
pedagógia képességfejlesztésének elemei hogyan épülnek be a gyerekek rajzaiba, személyes
közléseibe. Egyetlen grafit ceruzával milyen kifejező hatásokat érnek el 4 - 5. osztályban, úgy, hogy
eddig ezzel az eszközzel nem tanultak rajzolni. Továbbá kifejező jellegű feladatokat csak olyan módon
rajzoltak az epochák során, hogy direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás, ráhatás, vizuális
probléma bemutatása, képi szemléltetése nem kísérte a feladatot.
A CDT gyorsan futó ember ábrázolását kérő rajzok közül a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások
munkáin (Lásd 15. oldalon.) jól megfigyelhetőek a belső képzetekből előhívott formákon belül a
pontos arányok és irányok, ami a formarajz feladatok fejlesztő hatását mutatja. Megfigyelhető a pont
és vonal használata, az ismétlődésre, vonal és forma ritmusra is található példa. Feltehetően a zenei
képességfejlesztés transzfer hatása is érvényesül.
A rajzokon tónusok és textúrák kialakítása figyelhető meg szintén a gyorsan futó ember
témában 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolásoktól. Az elmosódóan kirajzolódó, sok esetben kontúr
nélküli formák a mozgás illúzióját keltik. Jellegzetes megoldás, hogy a teljes területet különböző
tónus értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére
álló teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a
forma, úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Véleményem szerint ez a megoldás a festő
feladatok fejlesztő hatásának eredménye, mert az egy technikában való elmélyedés (jelen esetben az
akvarellfestés), eszköz- és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező
eszközre (például grafit ceruzára) is átvihetők és hasznosíthatók.
A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszertani elemeire a komplexitás jellemző. A
fantázia és a belső képek fejlesztése tantárgyakon átívelő célt valósít meg, ami az epochák
témaköréhez kapcsolódó fogalmazások, rajzok és más művészi alkotó tevékenységek során figyelhető
meg. A művészi alkotó tevékenységek a közismeretei tantárgyak tanulási folyamatában az
elmélyítést, a megértést, a rögzítést segítik. Az epochákhoz kapcsolódó rajzos feladatok alkalmával
10
direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás nem történik, ugyanakkor biztosítja a terepet az
önálló alkotó munkára, ily módon az egyéni kifejező nyelv alakulását és használatát támogatja.
A fantázia fejlesztés hatása az előzőekben bemutatott gyorsan futó ember szituációba
helyezésekor figyelhető meg. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a sportolóhoz kapcsolódó
környezetként láthattunk futópályát, stadiont, tájfutást az erdőben, és megjelenik a városi környezet
is, a busz után rohanás. A felsőbb éves Waldorf-iskolásoknál az egyéni tartalom és formai
megoldások szélesebb spektrumon mozognak. Megjelenik a rajzokon a humor, a dráma valamint
eredeti nézőpontválasztások és differenciált vonalhasználat figyelhető meg. (Lásd 16. oldalon)
Összefoglalva az eddigieket, a Waldorf-pedagógia négy lényeges, a rajzi képességek
alakulására kedvezően ható módszertani megoldásra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek
együttesen eredményezték a rajzi teljesítmény kedvező alakulását.
formarajz gyakorlatok képességfejlesztő hatása,
festő feladatok képességfejlesztő hatása,
belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya,
a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak
tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, a megértésben, az elmélyítésben és
alkalmazásban.
Mindezeken túlmenően a Waldorf-koncepció vizuális nevelési hatásrendszerének vizsgálata
során feltárt kutatási eredmények és összefüggések lehetővé teszik olyan általános módszertani
problémafelvetések, következtetések megfogalmazását is, amelyek más koncepciójú vizuális nevelés
eszköztárára is hatással lehetnek.
Személyes közlések személyességének kérdése.
Személyes közlések tanári instrukciói.
A személyes közlések személyességének és az alkotói folyamatban az erőteljes irányítás, ráhatás
kérdése a disszertációmban többször is felszínre kerül. (Kreatív Gondolkodási teszt - Rajzi Feladat
Urban közlése, 2005; Önkifejező képesség mérése, Sípos közlése, 2003) Álláspontom szerint, az
önkifejező feladatok esetében, amennyiben az instrukciók túlságosan meghatározóak, és
korlátozóak, akkor az valójában a kreativitást és a személyességet akadályozza.
Szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén.
A bemutatott külső képek a belső képekkel ütközhetnek, a fantáziaműködést korlátozhatják, és
élményfeldolgozás rajzi folyamatát kedvezőtlenül befolyásolhatják. (Gerő, 2003 a, b, Mérei, V.
Binét, 1985, Feuer, 2000, Kádár, 2012)
Az adott témájú feladatokon belül a szabad mozgástér lehetőségének megtalálása.
A CDT rajzok megmutatták, hogy a gyerekek egy része az adott témájú feladatokon belül képes
volt a szabad mozgástér megtalálására, és kreatív, egyéni alkotásokat készítettek. Jó lenne, ha a
tanári fejlesztő munka arra is kiterjedne, hogy a többieket is rávezesse a kreatív, egyéni
megoldások alkalmazásának lehetőségeire, hogy a gyerekek felismerjék a kötöttségeken,
kereteken belül rejlő szabadságot.
A címadás mozzanatának beépítése az alkotó folyamatba.
A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és az
alkotó képességekkel párosulnak. A címek elmélyíthetik, erősíthetik a rajz kifejező jellegét,
valamint önreflexiót, magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is tartalmazhatnak. Továbbá
a címadás mozzanatának megértése segíthet annak a megtapasztalásában is, hogy az adott
11
témájú feladatok esetében is van lehetőség a rajzban és a címben egyaránt a témán belüli egyedi
tartalom megjelenítésére is.
A 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődésére építve a vizuális nevelés képességfejlesztésében a
fényképezés technikájának, kifejezésmódjainak alkalmazása.
A kérdőíves felmérés megmutatta, hogy iskolatípustól függetlenül a 7. és 8. osztályos korosztály
érdeklődése spontán módon a fényképezés felé fordul.
Más tantárgyak oktatása során a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazása.
Ezek a feladatok lehetőséget teremtenek arra, hogy a vizuális alkotás a tanulás eszközeként
beépüljön a tanulási folyamatba. Továbbá biztosítják a lehetőséget az önálló alkotó munkára, az
egyéni kifejező nyelv kialakulásra és használatára.
6. Nyitott kérdések
A Waldorf-pedagógián belül a vizuális nevelés elemeit és összefüggéseit kutattam. A
tapasztalatok és eredmények folyamatosan újabb és újabb kérdéseket vetettek fel bennem,
amelyekre kerestem a válaszokat. A kutatást lezárva is maradtak nyitott kérdések, amelyek már
ennek a kutatásnak a kereteibe nem férnek bele, új irányokat vetnek fel. Ezek közül a legizgalmasabb,
hogy a más tantárgyak tanítása során alkalmazott vizuális alkotó tevékenységek, és más művészeti
ágakhoz köthető gyakorlatok milyen eredményre vezetnek más tantárgyak képességfejlesztésében.
Milyen kapcsolat van a vizuális és a zenei nevelés képességfejlesztése között? Hogyan hatnak a zenei
képességek a vizuális képességekre, és a vizuális képességek a zenei képességekre? Van-e
összefüggés a rajzi képességek és a matematikai vagy az olvasási képességek között? Elképzelhető-e,
hogy a rajzi képességekre vonatkozó kutatási eredmények és az Országos Kompetenciamérés
eredményei között kapcsolat van?
Az is vizsgálandó kérdés, hogy más Waldorf-iskolákban is hasonlóan eredményes-e a vizuális
nevelés, mint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. Fontos lenne a 12. évfolyamig tartó utat is
feltérképezni a vizuális nevelés szempontjából. A megválaszolandó kérdések folyamatosan felszínre
tőrnek, mint a forrásvíz.
12
Hivatkozott irodalom:
1. Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Bp.
2. Bakos Tamás- Bálványos Huba- Preisinger Zsuzsa- Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés
pedagógiája a 6-12 éves korosztályban, Balassi Kiadó, Budapest
3. Clark, Gilbert (1989): Screening and Identifying Students Talented in the Visual Arts:
Clark's Drawing Abilities Test, Gifted Child Quarterly Summer, 33, 98-105.
www.scgifted.org/CDATarticle08.doc
4. Dombyné Szántó Melánia (1994): Alkotó művészetpedagógia, Barcsay Gyermekművészeti
Alapítvány, Budapest
5. Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémia Kiadó
6. Gerő Zsuzsa (2003a): A gyermekrajzok esztétikuma, Flaccus Kiadó, Budapest
7. Gerő Zsuzsa (2003b): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban, Flaccus Kiadó,
Budapest
8. Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia, Az érzelmi intelligencia fejlesztése
gyermekkorban, Kulcslyuk Kiadó
9. Kárpáti Andrea (1997): Értékelési segédlet, Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában.
10. Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák, Dialóg Campus Kiadó, Budapest
11. Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve, Akadémia Kiadó
12. Mesterházi Zsuzsa (1990): A szabad iskola és az állam. Országépítő, 1990/2,
http://www.orszagepito.hu/szamok/90-2/90-2_Mesterhazi.pdf
13. Mesterházi Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón,
Pedagógiák az ezredfordulón, Pukánszky Béla (szerk.), Eötvös Kiadó, Budapest, 31-52.
14. Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest
15. Ogletree, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools,
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS
ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch
_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1&
ERICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_
Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&E
RICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICExtSear
ch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount=3&_pageLabel=RecordDetails&objec
tId=0900019b800ba3a0&accno=ED438075&_nfls=false
16. Oberman, Ida (2007): Learning From Rudolf Steiner: The Relevance of Waldorf Education
for Urban Public School Reform
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_Operator_2=
and&ERICExtSearch_SearchValue_2=&ERICExtSearch_SearchValue_0=oberman&ERICExtS
earch_SearchCount=2&ERICExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_FullText=true&E
RICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_1=LEARNING+FROM+RUDO
LF+STEINER&ERICExtSearch_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExt
Search_PubDate_To=2009&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&_pageLabel=ERICSearchRe
sult&newSearch=true&rnd=1243870244766&searchtype=advanced
13
17. Oberman, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS
ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch
_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&E
RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_O
perator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType_1
=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERICExtS
earch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount
=3&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b8042645b&accno=ED409108&_nfls=fa
lse
18. Read, Herbert (1970): Education Through Art, London, The Shenwall Press
19. Sípos Endre (2003): A megmérettetés fontossága: A 9-10 éves gyerekek vizuális önkifejező
képességének fejlesztéséről egy mérés eredményeinek tükrében, Tanító, 41. 4. 24-25
20. Steiner, Rudolf (2003): A színek lényegéről, Egy színtan vázlata, ZH Kiadó, Budapest
21. Steiner, Rudolf (2011): A művészet küldetése a világban, Génius Kiadó, Budapest
22. Steiner, Rudolf (2013 a): A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői, Génius Kiadó,
Budapest
23. Steiner, Rudolf (2013 b): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás, Génius Kiadó,
Budapest
24. Szávai István (1989): Rajzoljunk együtt! Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár, Szolnok
25. Székácsné Vida Mária (1971): Gyermekművészet Japánban, Corvina
26. Urban, Klaus K. (2005): Assessing Creativity: The test for creative thinking – Driving
Production (TCT-DP) International Education Journal, 6(2), 272-280 Shannon Research
Press http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/V6n2/Urban/paper.pdf
27. Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek, Mit akarunk egymástól? Pszichológiai
írások, Saxum Kiadó
28. Vekerdy Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó
14
A szerző témával kapcsolatos publikációi:
1. Kugelbauer Ida (2003): Szögletes edények és agyaglapokból építés lehetőségei
felsőtagozaton, (szakdolgozat részlet) Módszertani Lapok- Vizuális kultúra, 7/4. 73-79.
2. Kugelbauer Ida (2005a): Feladatgyűjtemény (32-34. feladat), Irány. hu, Rajztanárok
információs lapja, 3. 10-11.
3. Kugelbauer Ida (2005b): Integráció rovat, Irodalom- Rajz, Irány. hu, Rajztanárok
információs lapja, 3. 24-25.
4. Pajorné Kugelbauer Ida (2008): Újra hódítanak az inkák! (Múzeumlátogatás beépítése egy
kreatív művészettörténeti tábor programjába) Irány. hu, Rajztanárok információs lapja,
15. 9-10.
5. Pajorné Kugelbauer Ida (2010a): Alkotás vagy másolás? A művészettörténet felhasználási
lehetősége a vizuális nevelés gyakorlatában, XIII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia - Tanulmányok, 2010, 429-441.
http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok
_2009_tanulmanykotet_110216.pdf
6. Pajorné Kugelbauer Ida (2010b): Az Új Iskola és a Kissvábhegyi Waldorf Iskola kapcsán
kimutatható „összeszövődések és összefüggések” rendszere, kézirat megjelenés alatt
7. Pajorné Kugelbauer Ida (2010c): A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kapcsolata a
Kissvábhegyi Waldorf Iskolával, kézirat
8. Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf iskolában,
XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, 822-835.
http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok
_2010_Tanulmanykotet20111017.pdf
9. Pajorné Kugelbauer Ida (2012a): Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális
nevelésről, Taní-tani, http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti
10. Pajorné Kugelbauer Ida (2012b): Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában,
Taní-tani, http://tani-tani.info/sites/default/files/pajorne.pdf
11. Pajorné Kugelbauer Ida (2012c): A kreatív önkifejezés fejlesztésének és mérésének
lehetősége a vizuális nevelésben, Képzés és gyakorlat, 10. évfolyam 2012/1-2. szám,
110-127.
12. Pajorné Kugelbauer Ida (2013a): Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-
pedagógiájában, XV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok,
Tradicionilatás - Modernitás - Pedagógiai valóság szekció, 82-90.
http://ak.nyme.hu/apaczainapok/tanulmanykotet_2012
13. Pajorné Kugelbauer Ida (2013b): Egyszerűség és komplexitás a Waldorf-pedagógia
formarajz és festés feladataiban, XVII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia, Egyszerűség és komplexitás a neveléstudományban és a pedagógia
gyakorlatában, (elhangzott előadás szövege megjelenés alatt)
15
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában3
(Mérete 20x20 cm, grafit)
3 A rajzok címe az első sorban: Olimpia; Futó ember a stadionban; Gyorsan futás; Második sorban: A futó ember; Tájfutás; A futás; Harmadik sorban: A 2010-es bajnok, a sebesség ura; Nem is látszik! Nagyon gyorsan futó ember; Negyedik sorban: A tó partján izgalmasabb; Futás; Ember (gyors).
16
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. és 8. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában 4
(Mérete 20x20 cm, grafit)
4 A rajzok címe az első sorban: Olimpikon, Futó felülnézetből, Futószalag; Második sorban: Busz után futó nő, Szombat délután, Át a pusztán; Harmadik sorban: Busz után futó nő, Szellő, A futó ember, Maraton; Negyedik sorban: Bűntett a szellemkastélyban, Kezdő kémikus, Ösztön.