VENE JA SOOMEKEELSETE ÕPPIJATE EESTI KEELE KIRJALIK ...helinap/BA%20t%f6%f6d%202015%20kevad/... ·...
Transcript of VENE JA SOOMEKEELSETE ÕPPIJATE EESTI KEELE KIRJALIK ...helinap/BA%20t%f6%f6d%202015%20kevad/... ·...
TALLINNA ÜLIKOOL
EESTI KEELE JA KULTUURI INSTITUUT
Katrin Voolaid
VENE– JA SOOMEKEELSETE ÕPPIJATE EESTI KEELE
KIRJALIK KEELEKASUTUS JA SEDA MÕJUTAVAD TEGURID
Bakalaureusetöö
Juhendaja dotsent Annekatrin Kaivapalu
Tallinn 2015
2
„Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik selle kirjutamisel kasutatud teiste autorite tööd,
põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.”
3
Sisukord
Sissejuhatus ............................................................................................................................ 4
1 Uurimuse eesmärk ja uurimisküsimused ....................................................................... 7
2 Teoreetilisi lähtekohti .................................................................................................. 10
2.1 Sihtkeele omandamine, lähtekeele mõju ja kontrastiivne keeleuurimine ............. 10
2.2 Võrdlevalt eesti ja vene keelest ............................................................................. 12
2.3 Võrdlevalt eesti ja soome keelest .......................................................................... 14
3 Uurimuse metodoloogia ............................................................................................... 16
4 Eesti keele kui sihtkeele kirjalik keelekasutus ja seda mõjutavad tegurid .................. 20
4.1 Vene emakeelega õppijate testitulemused ............................................................ 20
4.2 Soome emakeelega õppijate testitulemused .......................................................... 25
4.3 Vene ja soome emakeelega õpilaste testitulemuste võrdlus ................................. 28
5 Järeldusi ja edasisi uurimisvõimalusi .......................................................................... 30
Kokkuvõte ............................................................................................................................ 34
Kasutatud kirjandus ............................................................................................................. 36
Summary .............................................................................................................................. 39
Lisad ..................................................................................................................................... 40
Lisa 1. Test vene emakeelega informantidele .............................................................. 40
Lisa 2. Test soome emakeelega informantidele ........................................................... 41
4
Sissejuhatus
Keelteoskus on olnud alati kasulik ning mitmekeelsus rikastab. Keele all mõeldakse eelkõige
inimeste poolt kasutatavat loomulikku keelt, mis tavaliselt teostub keelelise ehk verbaalse
suhtlemise vormis. Kõnet saadab ja toetab mitteverbaalne suhtlus. Keelt saab vaadelda
mitmest vaatenurgast: ühelt poolt on see autonoomne süsteem, teisalt aga sotsiaalne,
kultuuriline, mentaalne, bioloogiline ja kognitiivne nähtus. (Karlsson 2002)
Eesti keel on üks soome–ugri keeltest, mida iseloomustab rikkalik vormistik ning keeruline
vormimoodustus. Vene keel kuulub indoeuroopa slaavi keelte rühma. Eesti territooriumil on
nende kahe tüpoloogiliselt erineva keele kontakt otsene ja vahetu. Kuigi riigikeeleks on eesti
keel, kasutatakse paralleelselt ka teisi keeli (nt inglise, soome, saksa, rootsi), Põhja– ja Kirde–
Eestis olulisel määral vene keelt.
Eesti ja soome keel kuuluvad läänemeresoome keelte rühma. Lähedaste sugulaskeeltena on
nende kahe keele grammatiline süsteem suhteliselt sarnane. Kummaski keeles on ulatuslik
morfoloogia ning rikkalik ja paindlik derivatsioonisüsteem. Süsteemi eri osades ja
rakendustes on siiski tuntavaid erinevusi. Soome keele grammatiline vormistik ja
morfoloogiliste reeglite süsteem on komplitseeritum kui eesti keeles (Kasik 1989: 81–92).
Rahvusvahelises sihtkeele omandamise alases uurimises ollakse tänapäeval üsna üksmeelselt
seisukohal, et lähtekeel mõjutab sihtkeele omandamist. Mida lähedasemad on lähtekeel ja
sihtkeel, seda kiiremini sihtkeel omandatakse, eriti õppimise algperioodil. Lähedaste
sugulaskeelte struktuuride ühisosa on suurem kui kaugemate keelte puhul, seega on
võimalused lähtekeele mallide ülekandeks sihtkeelde märgatavalt laialdasemad (Kaivapalu &
Martin 2007).
Käesoleva teemani jõudsin, kui kaitsesin seminaritööd teemal Millest räägib häälduspärane
kirjaviis, kus uurisin vene emakeelega õppijate häälduspärasest kirjaviisist tingitud
ortograafiavigu eesti keeles kui teises keeles kirjutamisel. Bakalaureusetööd jätkan lähedases
uurimisvaldkonnas. Keskendun taas emakeele mõjule, sh sihtkeeles kirjutamisel, kuid lisaks
vene keele mõjule kaasan soome keele kirjaviisi mõju eesti keele kirjutamisele. Sellele lisaks
soovin bakalaureusetöös võrrelda omavahel vene emakeelest ning soome emakeelest tingitud
keelevea põhjuste erinevusi ja sarnasusi. Uurimuse teeb huvitavaks asjaolu, et eesti ja soome
5
keeled on lingvistiliselt väga lähedased. Üle maailma senitehtud uurimuste põhjal võib öelda,
et soomlaste eesti keeles kirjutamist on uuritud vähem kui venelaste oma.
Valisin antud teema, kuna soovisin jätkata uurimist sellest, kuidas emakeel võib mõjutada
teises keeles kirjutamist. See teema on pakkunud mulle loengutes suurt huvi. Olen ise
kakskeelne inimene ning minu emakeel on vene keel. Seetõttu esines minulgi aastaid eesti
keele kirjutamisel ortograafiavigu, mis võisid olla tingitud mitmetest põhjustest, näiteks
häälduspärasest kirjaviisist, ehk kirjutasin nii, nagu kuulsin ning oma emakeelele
tuginemisest. Lisaks puutun tihti kokku venekeelsete inimestega, kes püüavad eesti keeles
rääkida ja kirjutada. Olen õppinud 2012 õppeaastast kõrvalerialana soome keelt ja kultuuri
ning minus tekitas suurt huvi eesti, vene ja soome keelte kõrvutamine.
On loomulik, et nii vene kui soome emakeelega õpilaste suulises kõnes esineb hääldusvigu ja
kirjalikus keelekasutuses vigast sõna– ja vormimoodustust, sõnajärjevigu ning tekstiloome
raskusi. Õigekirja vigade tekkepõhjusi võib seletada õppija emakeele ja õpitava keele
foneetika ja fonoloogia erinevuse ja sarnasuse alusel. Vaatamata lähte- ja sihtkeele
foneetilisele ja ortograafilisele lähedusele esineb siiski nii eesti kui ka soome keele õppijatel
sihtkeele kirjapildis vigu. Lisaks leidub õppijakeeles süstemaatilisi erinevusi, mis muuhulgas
sõltuvad lähte- ja sihtkeele vahelistest suhetest. Õppijakeel (ingl learner language) on õppija
sihtkeele variant, mille kohta varasemas kirjanduses on kasutatud terminit vahekeel (ingl
interlanguage).
Seminaritöös jõudsin järelduseni, et tuleb õppida sihtkeele õigekirja ja mitte tugineda ainult
hääldusele, vaid siis on võimalik kirjutada korrektselt. Seminaritöö ja bakalaureusetöö
erinevad selle poolest, et seminaritöö jaoks kasutatud materjal oli võetud Eesti vahekeele
korpusest ning otsest kontakti mul õpilastega ei olnud, tulemusteni jõudsin vaid
korpusainestikule tuginevate järelduste põhjal. Bakalaureusetöös kasutasin meetodina
retrospektiivset intervjuud eesti keele õppijatega, mille käigus sain nende käest otsest
informatsiooni keeleloomeprotsessi kohta. Viisin läbi vene- ja soomekeelsete informantidega
lühikese kirjaliku testi ja sellele järgneva intervjuu ning seejärel analüüsisin nende testide
tulemusi, selgitamaks välja, kas leidus sarnasusi ja erinevusi mõlema emakeele esindaja eesti
keeles kirjutamisel.
Bakalaureusetöö teema on seotud tihedalt eesti keele kui teise keele ja eesti kultuuri erialaga,
sest uurib eesti keele kirjutamise õppimist, sealhulgas eesti ortograafiat puudutavaid küsimusi.
6
Kirjaliku väljendusviisi protsessi uurimine sai alguse 20. sajandi viimastel aastakümnetel, mil
keeletehnoloogiliste vahendite areng võimaldas kognitiivsete protsesside uurimist. Lähtekeele
mõju teises keeles kirjutamisele on uuritud peamiselt suuremate indoeuroopa keelte põhjal,
kuid uurimused pole andnud veel selgeid võrreldavaid tulemusi. Lähtekeele mõju (Odlin
1989) on emakeele ja/või teiste varem omandatud keelte mõju sihtkeele omandamisele.
Lähtekeele mõju on laiem mõiste kui keeleülekanne ehk ingl transfer, mis tähistab keele
struktuurielementide ülekannet ühest keelest teise. Lähtekeele mõju seevastu hõlmab lisaks
lingvistilistele ka kognitiivseid, psühholingvistilisi ja sotsiokultuurilisi mõjutusi sihtkeele
omandamisele. Lähtekeele mõju toimimise aluseks on keeltevahelised sarnasused ja
erinevused.
Venekeelsete õppijate kirjutamisprotsessi on analüüsitud programmi ScriptLog abil
(Pastuhhova 2011). Käesolev bakalaureusetöö püüab seda lünka omalt poolt täita. Töö
koosneb sissejuhatusest, viiest peatükist ja kokkuvõttest. Sissejuhatuses põhjendan teema
valikut, tutvustan lähemalt valitud teemat ning selle aktuaalsust Eestis ja mujal maailmas.
Seejärel selgitan töö eesmärki ning püstitan uurimisküsimused. Järgnevalt annan ülevaate
emakeele mõjust teise keele kirjutamisel, kontrastiivse keeleuurimise ajaloost ning tutvustan
varasemaid uurimusi ja nende tulemusi. Samuti võrdlen õppijate emakeele ja sihtkeele
süsteeme ehk siis eesti–vene ja eesti–soome ortograafiaid ning leian seoseid ortograafia ja
häälduse vahel. Uurimuse metoodikat ning uurimismaterjali on kirjeldatud kolmandas
peatükis, tulemuste analüüs on esitatud neljandas peatükis. Viiendas peatükis toon välja
uurimuse olulisemad tulemused ja järeldused ning leian vastused töö algul esitatud
küsimustele. Kokkuvõttes analüüsin töö eesmärgi täidetust. Lõpetuseks pakun omapoolseid
ettepanekuid teema edasiarendamiseks ja edasiseks uurimiseks. Tahaksin tänada kõiki
informante, kes leidsid aega testis osalemiseks.
7
1 Uurimuse eesmärk ja uurimisküsimused
Uut keelt õppides tuginetakse kas teadlikult või mitte emakeele või teiste varem õpitud keelte
oskusele, kasutades teadmisi nende keelte kohta ning omandatud konstruktsioone ja
väljendusvahendeid (Ringbom 2007). Eesti ja soome keele tüpoloogiline sarnasus loob
oletusi, mida toetavad või ei toeta õppijate arusaamad ja kogemused keeltevahelisest
sarnasusest.
Oma töös olen pooldanud nende lingvistide seisukohti, kes püüavad õppijakeeles toimuvaid
muutusi määratleda muu hulgas keeltevahelisest mõjust tingitud nähtusena. Keeltevaheline
mõju (ingl crosslinguistic influence) tähistab keeleteväliseid suhteid kognitiivses,
psühholingvistilises ja sotsiokultuurilises kontekstis ning tugineb omakorda keelte
objektiivsele, tunnetatud ja oletatavale sarnasusele, mis väljendub positiivse või negatiivse
keeleülekandena (Ringbom 2007: 7–9). Keeleülekanne (ingl transfer) tähendab keele
struktuurielementide ülekannet ühest keelest teise. Uurimuse keskmes on lähtekeele mõju
sihtkeele omandamisele, mitte aga keeltevahelise mõju teine suund, sihtkeele mõju lähtekeele
kasutusele.
Bakalaureusetöö eesmärk on selgitada, kuidas mõjutab emakeele hääldus ja selle märkimine
ortograafias teises keeles kirjutamist, selgitada välja sagedasemad vead eesti keeles kui
sihtkeeles kirjutamisel ning heita valgust nende tekkepõhjustele. Lähtekeele ortograafia
tundmine aitab paremini mõista, miks tekivad kirjavead õpitava keele kirjutamisel.
Uurimistöö keskendub vene- ja soomekeelsete õppijate kirjalikule keelekasutusele.
Uurimismaterjali saamiseks on kasutatud retrospektsioonimeetodit, selgitamaks õppijate
keeletöötlusprotsessi eripära lähedase sugulaskeele ja kaugema sihtkeele produtseerimisel.
Selle analüüsi käigus loodan leida vastuseid küsimustele, mis võiksid olla abiks eesti keele
õppijatele ja õpetajatele näitamaks, millele tuleks pöörata eriti tähelepanu õigete hääldus- ja
kirjutamisharjumuste kujundamisel.
Uurimuse keskne probleem on keelevead. Keeleviga (ingl lexical/linguistic error) on
ebaõnnestunud keeleüksus või ebaõige keelekasutus, mis on tingitud kas kõrvalekaldest
kehtivast normist või teadmiste puudumisest. Keeleviga esineb õppijal nii kirjas kui kõnes
pidevalt. (Corder 1981: 10). Keelevigade liigitus on problemaatiline ning keelevea termin
võib olla mitmeti mõistetav. Tehakse siiski vahet mõistetel keeleviga ja eksimus. Eksimus
8
(ingl mistake ja error) on juhuslik keeleline vääratus, mille õppija suudab ise parandada.
Eksimuse puhul ei ole tegemist teadmiste puudumisega. Eksimusi esineb nii emakeelses kui
ka mitteemakeelses keelekasutuses. Keeleõppija vigade analüüsi tunnustatud teoreetiku S. Pit
Corderi (1981) järgi on viga aken õppija vahekeele grammatikasse. Vahekeel on
õppeprotsessis õppija loodud „oma keel“ ehk õppija enda kujundatud seoste võrk sihtkeele ja
lähtekeele vahel. Vahekeel on seotud teise keele omandamise (second language aquisition)
nende uurimissuundadega, kus kesksel kohal on keelevea mõiste (error) ning see tugineb
veaanalüüsile. Antud uurimistöös keskendusin vaid keelevigadele, mida informandid ei olnud
suutelised ise parandama.
Corder leidis, et emakeele ja teise keele omandamine on reguleeritud samade mehhanismide
ja strateegiatega ning et teise keele õppimine peaks olema isegi hõlpsam tänu õppija
teadmistele oma emakeelest (Corder 1981). Teise keele omandajad saavutavad harva
emakeelekõneleja keelepädevuse ning üks silmatorkavamaid põhjusi selleks on kivinenud
keelevormide püsimine õppijate vahekeeles. Sihtkeele seisukohast on nende näol tegemist
vigadega, mis õpetusele vaatamata ikka ja jälle korduvad ning täielikult ei kao. Üheks
kivinemist mõjutavaks teguriks on ülekanne õppijate esimesest keelest, emakeelest (ingl L1)
teise keelde. (Pool & Vaimann 2004: 116)
S. Pit Corder jaotab vealiigid sihtkeele omandatuse astme, keele valdkonna ja keeletasandi
järgi. Sihtkeele omandatuse astme kohaselt nimetab ta esimeseks liigiks presüstemaatilisi
vigu, mis tekivad enne vastava reegli omandamist. Teisaks toob välja süstemaatilised vead,
mille puhul õppija on avastanud reegli, kuid see on osutunud valeks. Kolmandaks on
postsüstemaatilised vead, mille kohaselt õppija tunneb reeglit, kuid ei oska seda veel täielikult
rakendada. Keelevaldkonda kuuluvad psühholingvistilised vead, mis tingitud võõra keele
puudulikust omandamisest; sotsiolingvistilised vead, mille puhul õppijal on võõra sotsiaalse
struktuuri väär interpreteerimine; episteemilised vead, mille korral esinevad õppijal puudused
maailma teadmistes ning diskursusevead, mis kajastavad õppija oskamatuses koostada
võõrkeelset teksti. Corder teeb vahet inferentsivigadel, mis on tingitud emakeele mõjust, ning
intralingvaalsetel vigadel, mis on tekkinud õpitava keele mõjul. Vigu võib esineda kõikidel
keeletasanditel foneetikast süntaksini.
9
Viga on midagi fundamentaalset ja osutab lünkadele õppija teadmistes. Õppija seisukohalt
võib vaadelda viga kui õpistrateegiat, sest ta püstitab hüpoteesi ja kontrollib seda pidevalt.
Kui hüpotees ei saa õppimise käigus kinnitust, tekib vahel õppija keelesüsteemis erinevaid
lahknevusi ja vigu. Vigade ainsaks allikaks ei peeta enam õppija lähtekeelt, vaid ka sihtkeele
süsteemi ja keeleõpetust (Kaivapalu 2009: 74). Selleks, et probleemiga lähemalt tegeleda,
tuleb kasutusele võtta veaanalüüs. Veaanalüüs on teooria, mis otsib vigade tekkepõhjusi
mujaltki kui vaid õppija emakeelest. Õppijakeele veaanalüüs aitab paremini mõista
õppijakeele olemust ja selle arenguetappe. Lisaks sellele saab õppija tagasisidet selle kohta,
kas tema püstitatud hüpoteesid olid õiged. Veaanalüüsi viis etappi on järgmised: materjali
kogumine, vigade määratlemine, vigade kirjeldamine ja liigitamine, vigade seletamine ning
vigade hindamine (Ellis 2000: 48).
Antud uurimistöös püüan leida vastused, põhjendused ja selgitused järgmistele küsimustele:
1. Kuidas mõjutavad soome ja vene keel emakeeltena eesti keele kirjutamisoskuse
kujunemist?
2. Millised on peamised ortograafiavead, mida eesti keele kirjutamisel tehakse? Kas
soomlaste ja venelaste vead sarnanevad või erinevad?
3. Kas eesti keele kui sihtkeele kirjutamisel toetutakse enam sihtkeele
grammatikareeglitele või hääldusele ja intuitsioonile? Miks? Mille poolest sarnanevad või
erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid?
10
2 Teoreetilisi lähtekohti
2.1 Sihtkeele omandamine, lähtekeele mõju ja kontrastiivne
keeleuurimine
Oma esimene keel ehk emakeel omandatakse tavaliselt varases lapseeas ilma teadliku
õpetuseta. Laps kujundab ümbritseva keelekasutuse põhjal ise emakeele süsteemi ning
võimalused seda väljastpoolt mõjutada on üsna napid. Nii omandatakse keele struktuur ehk
grammatika ja põhilisem sõnavara. Elu jooksul õpitakse lisaks emakeelele ehk lähtekeelele
veel mitmeid teisi sihtkeeli. Sihtkeel (ingl target language) on keel, mida parajasti õpitakase
või omandatakse. Sihtkeelt võib omandada keelekeskkonnas või õppida väljaspool
keelekeskkonda. Keelekeskkonnas omandatud keelt nimetatakse teiseks keeleks (ingl second
language). Võõrkeel (ingl foreign language) on igasugune muu keel, mis ei ole emakeel.
Seda õpitakse väljaspool keelekeskkonda, tüüpiliselt koolis (Meister 2011: 15). Käesolevas
uurimuses on seega tegemist teises keeles kirjutamisega. Igal õppijal on enda arusaam keelest
ja keelekasutusest ning õppeprotsessi edukuse seisukohalt sihtkeele omandamisele on õppuri
tähelepanekud ja kogemused emakeelest ja selle mõjust eriti olulised.
Lähtekeele mõju sihtkeele omandamisele on olnud keeleõppealase uurimuse keskseid
küsimusi kogu selle teadusharu ajaloo vältel. Tegemist on äärmiselt keerulise ja
mitmetahulise probleemiga ning seetõttu ei ole vastakate käsitluste rohkus üllatav. Arusaamad
lähtekeele mõjust ning suhtumine sellesse on paljuski sõltunud teoreetilistest seisukohtadest.
1950. aastatel kujuneva teise keele omandamise uurimise esimeseks teoreetiliseks
raamistikuks sai strukturalistlik-kontrastiivne teooria. Kontrastiivse analüüsi meetodit kasutati
võõrkeele õpetamisel aktiivselt 1960. aastatel eelkõige pedagoogilistel eesmärkidel. See
lähtus eeldusest, et teise keele struktuuride omandamisega seotud raskused on ennustatavad
emakeele ja sihtkeele vastavate struktuuride võrdleva analüüsi abil (Lado 1957). Seega arvati,
et lähte- ja sihtkeele teaduslike kirjelduste põhjalik võrdlus aitab keeleõpet oluliselt tõhustada.
Keeleõppe teooriate hulgas domineeris biheiviorism ning lähenemine keelele oli valdavalt
analüütiline. Oletati, et õpivatat keelt produtseerides kannab õppija sellesse üle oma emakeele
konstruktsioonid ja tähendused. Lähtekeele mõju peeti seega sihtkeele omandamise
takistajaks, emakeelt peamiseks õpitava keele vigade allikaks. (Kaivapalu 2012: 46)
11
Strukturalistlik-kontrastiivse teooria kontekstis nähti lähtekeele mõju vaid negatiivsena,
lähtekeelt sihtkeele vigade põhjustajana. Õppimisraskused arvati olevat võrdelises sõltuvuses
keelesüsteemide erinevusega: eeldati, et õppija jaoks on kõige raskemad need sihtkeele
ilmingud, mida lähtekeeles ei ole, ja olukorrad, mil lähtekeele ühele keelendile vastab
sihtkeeles mitu keelendit. Hiljem on arusaamad muutunud mitmekesisemaks nt otsib
veaanalüüsi teooria vigade tekkepõhjusi mujaltki kui vaid õppija emakeelest. Isegi sama
teooria raamides võib leida lähtekeele mõju osas vastandlikke seisukohti. Nii arvab osa
universaalgrammatika teooria toetajaid, et emakeele ja kõikide hilisemate keelte omandamisel
järgitakse samu põhimõtteid ning järelikult ei ole emakeele mõjust põhjust rääkida. Samast
teooriast tuleneb ka eelmisele vastandlik seisukoht, mille järgi lähtekeele mõju sihtkeelele on
täielik, sest õppija kasutuses on universaalne grammatika ning need mehhanismid, mille
alusel lähtekeel omandati. Enamik sihtkeeleõppe uurimise teooriaid peab siiski lähtekeele
mõju oluliseks, kuigi mitte ainsaks teguriks keele omandamisel. (Kaivapalu 2007: 18)
Kontrastiivse uurimise peamiseks eesmärgiks on kahe või enama keele samaaegne
kõrvutamine, keeletasandite võrdlemine ning selle abil erinevuste ja sarnasuste
väljaselgitamine (Häkkinen 2007: 18). Keelesüsteemide võrdlusel põhineval teadmisel on
oluline roll teise keele omandamise ja lähtekeele mõju uurimisel. Keeled saavad üksteist
õppimis- ja kasutusprotsessis mõjutada vaid siis, kui neis on sarnast grammatilist, semantilist
ja/või funktsionaalset ainest, vastasel juhul ei teki keeleõppija jaoks seda analoogiaseost, mis
on keeltevahelise mõju eelduseks. (Martin 2006: 46)
Lähtekeele mõju uurimise hetkeseisu eesmärk on uurida, millistes sihtkeele valdkondades on
keeleülekande roll olulisem; milliste teguritega ning millistel tingimustel ülekanne toimub
ning milline on selle olemus ja mis seda piirab (Jarvis 2000). Teadlased on üksmeelsel
seiskohal, et lähtekeele mõju sihtkeele omandamisele võib olla nii positiivne kui ka negatiivne
olenevalt sellest, kas lähte- ja sihtkeele mallid on sarnased või mitte. Negatiivsest mõjust
tulenevad õppijate vead on uurijatele kergemini märgatavad. Teise keele omandamise uurija
Rod Ellis võttis 1985. aastal kokku uurimuste tulemused, mille põhjal selgus, et emakeelest
tingitud vead kõiguvad 3–51% vahel. Keskmiselt on selliseid vigu aga üks kolmandik.
Vahetegemine nimetatud kahe suundumuse vahel on äärmiselt tähtis: positiivne mõju, nagu
nimetuski ütleb, aitab keeleõppimisele kaasa, negatiivne aga takistab seda.
Lähedaste sugulaskeelte omandamine erineb seetõttu üsnagi märkimisväärselt geneetiliselt
ja/või tüpoloogiliselt kaugemate keelte omandamisest: lähedasi keeli õpitakse tunduvalt
12
kiiremini kui kaugemaid keeli, eriti just õppimise algperioodil. Lähedase sugulaskeele puhul
valitseb lähte- ja sihtkeele vahel nii sarnasus- kui ka erinevussuhteid, mis loovad eelduse
vastavalt positiivseks ja negatiivseks emakeele mõjuks. Keeltevaheline mõju võib avalduda
näiteks struktuurilisel, semantilisel ja funktsionaalsel tasandil.
Eriti ulatuslik on just lähedase sugulaskeele positiivne mõju õpitavast keelest arusaamisel
(Kaivapalu 2007: 17–18). Lähedase keele õppimisel aitavad emakeel ja varem õpitud
sugulaskeeled märkmisväärselt sõnavara, grammatika, häälikusüsteemi ja õigekirja
omandamisel. Kasuks tuleb kõik, mis on emakeelega sarnane. Eesti ja soome keeles esineb
samasust nt ühissõnavaras: puu, maa, meri, lumi, need on samased vormilt ning väljendavad
sama leksikaalset tähendust ja nominatiivi funktsiooni. Lähte- ja sihtkeele keelendite
sarnasus, eriti kui see on samaaegselt grammatiline, semantiline ja funktsionaalne, on
lähtekeele positiivse mõju eeldus. (Kaivapalu 2012: 51)
Nii positiivse kui negatiivse lähtekeele mõju tuvastamine eeldab võimalikku keeltevahelise
ühisosa väljaselgitamiseks lähte- ja sihtkeele struktuuri üksikasjalikku tundmist ja
keelesüsteemide hoolikat võrdlust. Keeltevahelisel võrdlusel põhinevad ka lähtekeele mõju
uurimise ühtse metodoloogilise raamistiku (Jarvis 2000, 2010) kaks komponenti: samakeelse
õppijarühma lähte- ja sihtkeele kasutuse ühtsus ning sihtkeele sisesed kontrastid (Kaivapalu
2012: 54). Raamistik võimaldab uurida nii lähedaste sugulaskeelte kui ka tüpoloogiliselt
erinevamate lähtekeelte mõju sihtkeele omandamisele.
2.2 Võrdlevalt eesti ja vene keelest
Eestlased kuuluvad soome-ugri, venelased aga slaavi rahvaste perre. Eesti keel kuulub
läänemeresoome keelte rühma. Slaavlased on indo-euroopa rahvaid. Slaavi keeled seisavad
lähedal balti keeltele, kus vene keel kuulub idaslaavi keelkonda (Mölder 1967).
Viimase kahekümne aasta jooksul on eesti ja vene keele staatusvahekord Eestis muutunud
ning koos sellega on nihkunud ka eesti kontaktlingvistika fookus. Keeled on jätkuvalt
kontaktis, millest mõlemad osapooled mõjutavad teineteist. Vene keele mõju on uuritud eesti
keele erinevatel tasanditel väga ebaühtlaselt. (Blokland & Kehayov 2010)
13
Eesti ja vene keele kõrvutava grammatika ülesandeks on esile tuua peamised omapärasused,
sarnasused ja erinevused nende kahe keele grammatilises struktuuris. Eesti keelele on omane
suurem täpsus sõnal, vene keeles on aga suurem osatähtsus kontekstil. Sõnade järjekord
lauses baseerub rahva kõnekeelel ning on fikseerunud kirjakeele traditsioonidega. Sõnade
järjekord lauses mängib eesti keeles väga olulist osa stiili ladususe, keele rütmi, mõtte
väljenduse selguse ja sisulise tähtsuse suhtes. Vene keeles ei oma sõnade järjekord sellist
tähtsust. (Mölder 1967)
Eesti grammatikas esineb astmevaheldus, vene keele grammatikas see puudub. Eesti keelele
on omane kvantitatiivne ehk välteline astmevaheldus ja kvalitatiivne ehk häälikuline
vaheldus. Kvalitatiivne vaheldus toimub nõnda, kui sõnades vaheldub häälik (klusiil) kas oma
kaoga (elisioon) või mõne teise häälikuga (spirandiga). Näiteks tuba – toa, tõmbama –
tõmmata, ladu – laos. Vene keeles leidub sõnu, kus vokaal e või o langeb välja või vaheldub
oma kaoga. Näiteks день – дня, сон – сна. Vokaalidest vahelduvad eesti keeles konsonandi
kao puhul näiteks viga – vea, lugema – loen ning vene keele puhul näiteks вести – возит,
нести – носит. Klusiilid vahelduvad spirantidega ee näiteks halba – halva, sadama – sajab,
hülgama – hüljata, vene keeles saab paralleeliks tuua näited друг – дружить – друзья,
хотеть – хочу. (Mölder 1967)
Eesti klusiilidel nagu teistelgi häälikutel on kolm väldet. I–vältelised märgitakse tähtedega /b,
d, g/, II–vältelised /p, t, k/ ja III–vältelised /pp, tt, kk/. Eesti klusiilid on helitud. Välde näitab
klusiili kestust ja on kirjapildis vastavalt tähistatud. Vene emakeelega õppija teeb vea, kui
hääldab I välte klusiile heliliselt. II välte klusiilid gemineeruvad, st esimene osa klusiilist
kuulub eelmisse silpi, teine järgmise algusesse. (Päll & Totsel 1962). Sellega seoses võib
tihtipeale esineda vene õpilaste kirjalikes töödes järgmisi vigu: õppik (õpik) [õB–Bik]; mittu
(mitu) [miT–Tu]; ei tappa (ei tapa) [taP–Pa]; pakkuti (pakuti) [paK–Ku–ti]; õppivad (õpivad)
[õP–Pi–vad].
Just vene emakeelega inimesed, kes õpivad riigikeelt, on kurtnud eesti keele morfoloogilise
rikkuse üle, sest neile valmistab raskusi nii vormimoodustus kui ka -kasutus. Samuti esineb
palju õigekirjavigu, mille tekkepõhjus, nii uskumatu kui see ka pole, peitub foneetiliste
süsteemide erinemises ja sõnafonoloogias, mitte morfoloogilistes erinevustes eesti ja vene
keele vahel. See tuleb esile kirjutamisoskuste kujunemisprotsessis.
14
Eesti ja vene keele vahel on suuri foneetilisi erinevusi. Eesti häälikute artikuleerimisel tõuseb
keel madalamasse astmesse, kui vene häälikute hääldamisel. Seega eesti keele
artikulatsioonibaas on mõne võrra madalam kui vene keeles. See tähendab, et eesti häälikute
artikuleerimisel pingutavad häälepaelad vähem, kui vene keeles, eriti konsonantide puhul.
Eesti keele hääldus on tihedasti seotud õigekirjutusega: igale häälikule vastab kirjas kindel
häälikuline väärtus ja kõiki häälikuid püütakse kirjas võimalikult täpselt kirjamärkide ehk
tähtede abil edasi anda. Seega on selge ja liigendatud hääldamine aluseks hea häälduse
kujunemisele ja veatule kirjutamisele.
2.3 Võrdlevalt eesti ja soome keelest
Eesti ja soome keel kuuluvad uurali keelkonda läänemeresoome keelte rühma. Need on
lähedased sugulaskeeled, mida ühendavad paljud leksikaalsed, fonoloogilised,
morfoloogilised ja süntaktilised tunnusjooned (Lehtinen 2008: 249). Siiski esinevad eesti ja
soome keeles sõnamuutmiserinevused, mille põhjused on sügaval nende kahe keele
vormisüsteemis. Osa neist põhjustest pärineb juba läänemeresoome algkeele
murdeerinevustest.
Eesti ja soome keel on kohati ka tüpoloogiliselt teineteisest selgesti erinevad. Soome keel on
mitmes suhtes arhailisem kui eesti keel: palju soome ja eesti keele foneetilisi ja morfoloogilisi
erinevusi tuleneb eesti keeles toimunud muutustest (Paunonen 2010). Eesti keele
sõnamuutmissüsteemi suurte muutuste peapõhjus on tingitud keele iseseisva arengu perioodil
toimunud häälikumuutustest ja nende tagajärgedest. Eesti kirjakeelde on toodud selliseid
keelendeid, millel soome keeles vastet ei ole, nt olnuksin = oleksin olnud. Samuti on kahe
lähedase sugulaskeele grammatiline struktuur suhteliselt lühikese ajaga üsna erinevaks
arenenud (Remes 2009: 62).
Lähedasi sugulaskeeli on võimalik uurida ja võrrelda kõigil keele tasanditel. Eesti ja soome
keele võrdluses võivad eri keeletasandite sarnasus ja erinevus moodustada erinevaid
kombinatsioone. Näiteks ee kitsas: kitsa–i–d; sm patas: patsa–i–ta. Need on mõlemas keeles
fonoloogiliselt sarnased, käänduvad sama malli järgi ja väljendavad sama käände grammatilist
funktsiooni, kuid erinevad leksikaalselt tähenduselt. Teisalt võivad omakorda kombineeruda
15
semantiline ja funktsionaalne sarnasus ning morfoloogiline erinevus, kus sõnad käänduvad
erinevalt, kuid väljendavad sama leksikaalset tähendust, näiteks ee kool: koole: kooli–de–st;
sm koulu: koulu–j–a: koulu–i–sta. (Kaivapalu 2012: 52)
Soomlased satuvad silmitsi eesti keele häälikute b, d ja g erilise helilisusega hääldamisel. Nad
vastavad soome keele helilistele häälikutele p, t ja k, näiteks ee siga; sm sika või ee lind; sm
lintu. Helilisuse poolest kõlavad eesti b, d ja g poolpehmelt. Eesti p, t ja k on omakorda
poolpikad ja häälduvad heliliselt peaaegu nagu soome pp, tt ja kk. (Laakso 1991: 93)
Lähedased sugulaskeeled on sihtkeele omandamisel geneetiliselt ja/või tüpoloogiliselt
kaugematest keeltest erinevas olukorras (Kaivapalu 2007). On ilmne, et kergem on õppida
keelt, mis ei erine kuigivõrd lähtekeelest. Soomlasest eesti keele õppijatel on kerge omandada
selliseid eesti konsonanttüvelisi mitmuse genitiive, millel on soome keeles vaste, nt laste,
meeste, siniste, keelte, suurte. Keelesüsteemide sarnasus loob õigustatud ootuse, et sihtkeel
toimib vähemalt ligikaudu samamoodi kui emakeel. Soome emakeelega eesti keele õppija ja
eesti emakeelega soome keele õppija oskab juba palju oma emakeele põhjal sihtkeelt
õppimata isegi, kui seda endale ei teadvusta (Kaivapalu 2012: 67).
Soome ja eesti keele lähisuguluse mõju soome partitiivkasutusele on korpuspõhiselt uurinud
Marianne Spoelman (2011) oma artiklis The use of partitive predicatives by Estonian learners
of Finnish at different levelsof L2proficienc (“Erineva sihtkeeleoskuse tasemega eestikeelsete
soome keele õppijate partitiivpredikatiivi kasutus”). Uurimistulemused viitavad sellele, et
negatiivne lähtekeele mõju nõrgeneb keeleoskuse arenedes. (Spoelman, 2011: 4). Soome
käändemorfoloogia omandamisel seevastu keeleoskuse kasvades lähtekeele positiivne mõju
kasvab, negatiivne aga jääb muutumatuks (Kaivapalu 2005).
16
3 Uurimuse metodoloogia
Uurimus põhineb kahe erineva emakeelega õppijate ortograafiavigade analüüsil. Õppijakeele
struktuuri ja olemust on võimalik uurida kui nähtust iseeneses (eelkõige veaanalüüsi abil) või
kontrastiivselt (Granger 2002). Käesolev uurimus põhineb õppijakeele kontrastiivanalüüsil.
Õppijakeele kontrastiivanalüüs (ingl CIA ehk contrastive interlanguage analysis) võrdleb
kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt õppijakeelt siht- ja lähtekeelega ja/või erinevate õppijakeelte
variantidega. (Granger 1996). Õppijakeele kontrastiivanalüüsi valdkonda kuulub neli tüüpi
uuringuid. Esimeseks uuringuks on õppijakeele ning sihtkeele kui emakeele kõnelejate
korpuse kontrastiivanalüüs. See tegeleb õppijakeelte kirjalike ja suuliste tunnuste uurimise ja
võrdlemisega, mis eristavad seda sihtkeelt emakeelena kõnelejate keelest. Teine meetod
ühendab õppijakeele analüüsi kontrastiivanalüüsiga ehk õppija emakeele korpuse võrdlus
sihtkeele kirjakeele korpusega. Kolmandaks uuringuks on õppijakeeltevaheline võrdlus, mis
oma olemuselt püüab mõista õppijakeelt. Neljas meetod on õpikutekstide korpuse võrdlus
õppijakeele ja/või sihtkeelega, mis tuvastaks õpikutest pärineva sisendkeele mõju sihtkeelele.
(Granger 1996)
Mina keskendun neist vaid ühele meetodile, mis integreerib õppijakeele analüüsi
traditsioonilise kontrastiivanalüüsiga. Õppija emakeele ehk esimese keele võrdlus sihtkeele
ehk õpitava või omandatava keelega. Traditsiooniline kontrastiivanalüüs toetab võrdlevat
analüüsi just tulemuste interpreteerimisvõimaluste lisamise näol. Olles tuvastanud erinevuse
siht- ja õppijakeele vahel, on kontrastiivanalüüs abiks erinevuse põhjuste selgitamisel, näiteks,
kas tegu võib olla ülekandega emakeelest, vältimisstrateegiaga või universaalse õppijakeele
arengu nähtusega. Kontrastiivne õppijakeele analüüs selgitab lähte- ja sihtkeele ning
õppijakeele vaheliste seoste iseloomu (Altenberg 2002: 39).
Uurimuse algse materjali tarvis olen kasutanud Eesti vahekeele korpuse andmebaasi
(http://evkk.tlu.ee/). EVKK kasutajaliidese abil valisin tuumkorpusest välja vene ja soome
emakeelega õppijate B1 ja B2 taseme kirjalikud tööd. Materjal on piisav iseloomustamaks
tüüpvigu eesti keele kirjutamisel, millele test keskendus.
Koostatud lühitest koosnes kahest osast: esimene ülesanne lühiessee (umbes 10 lauset) vabalt
valitud teemal ning teine ülesanne valida välja grammatiliselt korrektne sõna või sõnaühend
(venelastel 19 sõnavormi, soomlastel 25). Valitud sõnavormid olid venelaste ja soomlaste
17
testides erinevad, arvestades nende teadaolevaid problemaatilisi kohti. Need harjutused olid
ülesehitatud kahele printsiibile. Lühiessee kirjutamisel on tähtis roll produtseerimisajal ning
õppija tähelepanu keskendub mitte sõnavormile vaid jutustuse süžeele. Selleks lasin õpilasel
spontaanselt kirjutada lühiessee, et analüüsida tema sõnavara, lauseehitust ja õigekirjavigu.
Lühiessee efektiivsus erineb oma olemuselt üksiksõnatestist, sest sisaldab nii paradigmaatilisi
kui ka süntagmaatilisi elemente. Sõnavormi moodustamist mõjutab ka lause struktuur.
Testi teine osa koosnes kriitilisematest ja veaohtlikumatest eestikeelsetest sõnadest ja
sõnavormidest, mis olid võetud EVKK-st. Taoline üksiksõnatest on võõrkeeleõppes kõige
pikemate traditsioonidega meetod õppija keeleoskuste määratlemiseks. Õppijal on kirjutades
rohkem aega mõelda ning kaaluda eri vastusevariantide sobivust.
Lisaks korpuse materjalide põhjal koostatud testile, viisin läbi retrospektiivse intervjuu viie
vene ja viie soome emakeelse õppijaga, kelle eesti keele oskus vastab B1-B2 tasemele.
Intervjuu alusena kasutasin eelpool kirjeldatud kaheosalist keeletesti, mis mõõdab
keelekasutuse kirjutamist ning kaudselt ka metalingvistiliste teadmiste taset. Pärast testi
parandamist ja keelevigade leidmist algas informandiga vestlus omavahel retrospektiivsel
meetodil tema tehtud keelevigade põhjuste väljaselgitamiseks. Autor esitas küsimusi kõikide
keelevigade kohta informantide testides ning uuris, mis valmistas testis raskusi.
Retrospektiivsel intervjuul nagu igal teist tüüpi intervjuulgi on meetodina mitmeid eeliseid:
intervjueerija on intervjueeritavaga vahetus keelelises interaktsioonis; ainestiku kogumine on
paindlik; intervjueeritav saab ennast vabalt väljendada ning ta on tähendusi loov ja seega
aktiivne osapool. Materjali analüüsimise käigus on võimalik teha järeldusi oletuste põhjal,
kuid just retrospektsioonimeetodi käigus saab õpilasega otseses kontaktis olla, mis tingib
kindlamaid ja täpsemaid vastuseid uurimisküsimustele. Just silmast silma kohtumist
uuritavatega on peetud kvalitatiivsete uuringute tuumaks. Arvatakse, et vahetu kontakt uurija
ning uuritava vahel, suhtlemine ühes ruumis ja ajas soodustab tundlike ja inimlike andmete
teket, mis peegeldavad mõlema osapoole vaatenurki. (Hirsjärvi jt, 2005: 191−194). Näost
näkku intervjuud on nähtud kui optimaalset viisi andmete kogumiseks tõhusal ja partnerite
võrdõiguslikkust rõhutaval viisil (Seymour 2001:155). Retrospektiivse intervjuu küsimused
kujunevad otseselt uurimuses osalejate testi sooritamise või ülesande lahendamise põhjal.
Informantideks olid vene ja soome emakeelega eesti keele õppijad Tallinna Ülikoolist ja
Tallinna Soome Koolist. Informantide puhul ei olnud oluline vanus ega eesti keele õppimise
18
aeg, vaid keeleoskustase. Testis osalenud vene ja soome emakeelega õpilaste keeleoskus tase
oli B1-B2. B1 keeleoskustasemega keeleõppija mõistab kõike olulist endale tuttaval teemal,
nagu töö, kool, vaba aeg, saab enamasti hakkama välisriigis, kus vastavat keelt räägitakse,
oskab koostada lihtsat teksti tuttaval või enda jaoks huvipakkuval teemal, oskab kirjeldada
kogemusi, sündmusi, unistusi ja eesmärke ning lühidalt põhjendada-selgitada oma seisukohti
ja plaane. B2 tasemel keelekasutaja mõistab keerukate abstraktsel või konkreetsel teemal
tekstide ning erialase mõttevahetuse tuuma, suudab spontaanselt ja ladusalt vestelda sama
keele emakeelse kõnelejaga, oskab paljudel teemadel luua selget, üksikasjalikku teksti ning
selgitada oma vaatenurka, kaaluda kõnealuste seisukohtade tugevaid ja nõrku külgi. Euroopa
keeleõppe raamdokument (http://www.innove.ee/)
Informantide vanus varieerus 15–25 eluaastate vahel, kognitiivses mõttes oli seega tegemist
noorte täiskasvanutega. Vene emakeelega informandid olid eesti keelt õppinud vene koolides
ning ülikoolis jätkanud õpinguid. Soome emakeelega õpilased olid õppinud eesti keelt kahe
aasta jooksul. Paljudel vene emakeelega informantidel puudus stabiilne suuline eesti keele
praktika, mis avaldas suuremat mõju ka eesti keele oskusele. Soomlaste puhul tuli välja, et
nende eesti keele praktika on igapäevane.
Informandid said hakkama kõigi testis olevate ülesannete sooritamisega. Testi sooritamise aja
ja tingimused valis iga osaleja ise, ning selle lahendamisele ajapiirangut ei olnud. Testiga
saadi valmis 20–30 minutiga. Abivahendite kasutamine oli keelatud. Testi tulemusi
kontrollisin vahetult pärast selle täitmist. Kontrollile järgnes restrospektsioonimeetodil
põhinev vestlus informandiga testi tulemuste üle, mille abil sain küsida põhjendusi tehtud
keelevigade kohta. Test võttis kokku aega umbes tunni, mille jooksul sain kogu vajaliku info
informandi käest oma uurimistöö jaoks. Testide kontrollimine ja intervjuu informandiga olid
kõige huvitavamateks momentideks.
Nii vene kui ka soome emakeelega õpilaste testide puhul analüüsisin igat testi eraldi ning
seejärel võrdlesin kõiki vene emakeelega õpilaste teste omavahel ja samamoodi
soomekeelsete õppijate teste. Testide põhjalike tulemuste ja järelduste tegemiseks määratlesin
spetsiaalsed pidepunktid, millele analüüsimisel toetusin. Nendeks on lause ülesehitus,
sõnavaraoskus ning tüüpilisemad kirjavead. Testi tulemuste analüüsimisel mängis suurt rolli
õpilasega läbiviidud intervjuu retrospektsioonimeetodil. Seda võibki pidada testi olulisemaks
momendiks, sest just selle käigus sain õpilastele näidata nende vigu ning uurida vigade
tekkepõhjuseid neilt endilt. Järgmine samm oli vene ja soome emakeelega õpilaste testide
19
tulemuste omavaheline võrdlus. Selle analüüsiga soovisin teada saada, mille poolest erineb
vene ja soome emakeelsete õppijate keeleloomeprotsess ning kas venelaste ja soomlaste
kirjavead sarnanevad.
Uurimuse all olid viie vene ja viie soome emakeelega eesti keele õppija testitulemused. Testi
tase vastas informantide keeleoskustasemele ning nende meelest oli test paraja raskusastmega.
Informandid ei suutnud sajaprotsendilisest oma vigu kommenteerida, kuid testide tulemused
vastasid enamjaolt ootustele ning neid saab igati kasutada uurimisküsimuste vastamiseks.
20
4 Eesti keele kui sihtkeele kirjalik keelekasutus ja seda
mõjutavad tegurid
4.1 Vene emakeelega õppijate testitulemused
Selles peatükis proovin leida vastused uurimuse alguses püstitatud küsimustele, mis
puudutasid vene emakeelega õppijaid. Autori koostatud testis osales viis vene emakeelega
eesti keele õppijat. Informandid olid sarnase keelelise taustaga. Neil kõigil on olnud
pikaajaline kokkupuude eesti keelega nii kõnes kui kirjas ja neid saab pidada eesti keeles
edasijõudnuteks. Vaadeldes viit erinevat testi võib öelda, et nad ei erine teineteisest üldse.
Kõik testid olid millegi poolest sarnased, kas lühiessee ülesehituselt, sõnavara kasutuselt või
tüüpvigade poolest.
Läbiviidud testitulemuste ja nende analüüsi põhjal saab väita, et viis vene emakeelega
informanti valdavad eesti kirjakeelt. Õppijad teavad põhimõisteid ja eesti keele süsteemi.
Raskusi valmistasid just suulise ja kirjaliku kõne erinevused – kirjutamisel tugineti tihti
hääldusele. Kõik viis informanti olid suutelised end loovalt ja argumenteerivalt väljendama.
Õppijad oskasid kirjutada tuttaval teemal lihtsamaid üldsõnalisi tekste. Neile ei valmistanud
raskusi kirjeldada oma kogemusi ja tundeid ka üksikasjalikult. Vaatamata sellele sisaldasid
kõik viis testi keelevigu. Kui informantidele said näidatud nende vead, siis ei osanud nad ise
neid parandada. Tabelis 1. on toodud välja veakategooria ja selle alltüüp koos informantide
testides esinenud näidetega. Näited on saadud nii lühiesseest kui ka sõnavormide harjutusest.
21
Tabel 1. Sagedasemad vealiigid näidetega
Veakategooria Alltüüp Näide
morfofonoloogia
astmevaheldus sajas vihma, pöörepunkt, pikki
veerusid, randla, ajaluguga,
loesin, uskun, osakonded,
sundib, poodis, hulgiladus,
põlvkonnadele, hülgati
ortograafia a) täheortograafia sõbradega, tüüpid, lampid,
õpisin, ma õppin, tekkib,
riidekappid
b) häälduspärane kirjaviis olid jäätud, miinutid,
loomaajjas, loomajades,
loomaajas, romaantiline,
suurepäärased, spordikluubis,
vatan
Morfoloogia- ja morfosüntaks
käändsõna ürituseid, mosaiit (mosaiiki),
pärast eesti keele (keelt),
Krimeas (Krimmi), koristan
oma korter
Kõige sagedasemaks vene emakeelega informantide testides on astmevahelduse viga.
Näideteks sajas vihma, pöörepunkt, pikki veerusid, randla, ajaluguga, loesin, uskun,
osakonded, sundib, poodis, hulgiladus, põlvkonnadele, hülgati. Viiest informandist neli eksis
sõnavormidega sajas vihma ja pikki veerusid. Kõik viis informanti ka tunnistasid, et
astmevaheldus on nende jaoks keeruline.
Veakategooria ortograafia on jaotatud a) täheortograafiavigadeks ja b) häälduspärasest
kirjaviisist tingitud vigadeks. Näidete põhjal näeb, et täheortograafiavigadeks on sõbradega,
tüüpid, lampid, õpisin, ma õppin, tekkib, riidekappid. Viiest õpilasest viis pidas õigeks sõna
tüüpid. Viiest informandist neli eksis sõnavormidega sõbradega, lampid põlesid ja ma õpisin.
Vene konsonantide süsteemi aluseks on vastandus heliline/helitu: g/k d/t, b/p, v/f. Selle
süsteemse erinevuse tõttu hääldab vene emakeelega inimene nt konsonante g-b-d helilistena,
22
kirjutades aga markeerib konsonante k-p-t kui ülipikka häälikut ning kirjutab need ka
kahekordselt.
Vigast häälduspärast kirjaviisi näitasid testides esinenud järgmised sõnad: olid jäätud,
miinutid, loomaajjas, loomajades, loomaajas, romaantiline, suurepäärased, spordikluubis,
vatan. Verbifraasi olid jäätud (tõlkimata) keelevea tekke seletuseks toodi kaks põhjendust:
esiteks tugineti verbi jääma algvormile ja teiseks tugineti hääldusele. Verbi jäetud puhul on
/e/ vokaali võimatu kuulda ning eristada. Siinkohal kiputakse asendamaa keskkõrgeid vokaale
/e, ö, o/ madalate vokaalidega /ä/, /a/ (Kraut 2000). Informandid põhjendasid säärast kirjaviisi
sellega, et ei tajunud hääldamisel /e/ häälikut. Selline hääldus on aktsepteeritud, kuid mitte
ülekantav kirjapildis. Vene keele häälikusüsteemis puudub ka vaste häälikule ä seega võib
oletada, et igasugused diftongid eesti keeles, mis sisaldavad ä häälikut võivad venelasi nii
hääldusel kui ka kirjutamisel panna kahtlema, nt: mäele, käele. Vigast vormi vatan võib
seletada sellega, et vene keelele on võõras lühikeste ja pikkade häälikute opositsioon, just see
on ilmselt põhjustanud nii lühikese häälduse kui ka kirjutuse.
Sõna loomaaias, ei olnud algselt testis esindatud selle sõna kirjaviisi küsisin informantidelt
alles intervjuu käigus. See sõna pani iga venelase pikemalt mõtlema. Antud sõnaga eksis
viiest informandist 3 ning see oli märgitud ka kolme erinevat moodi: loomaajjas, loomajades,
loomaajas. Kaht teist informanti pani see samuti pikemalt järele mõtlema, kuid lõpuks
otsustati ikkagi õige vormi kasuks. Vene emakeelega inimestele võib diftongi /aia/ korrektne
väljahääldamine raskendatud olla. Diftongile /aia/ on vene keelne vaste /айа/, mille puhul /й/
eestikeelne vaste on /j/ (jogurt–йогурт, jood–йод). Kui silp lõpeb pika või ülipika /i/ või
diftongiga, milles teine häälik on i, siis artikuleerimisel kuuleb nende vahel /j/. Näiteks viia
[vȋja], laia [laȋja]. Sellest tulenevalt tegid vene emakeelega õppijad keelevigu sõnas
loomaaias.
Genitiiv ja partitiiv käänete vale moodustamisel ja kasutamisel tehtud keelevigu esines viiest
informandist kolmel, ning need osutusid üllatavalt mitte kõige sagedasemaks veatekke
momendiks. Enne testide läbiviimist võis algselt arvata, et just nende käänete moodustamine
saab olema sagedasemaks veaks vene informantidel, kuid antud testitulemuste põhjal seda
välja ei lugenud. Genitiivi ja partitiivi käänete moodustamise ja kasutamise vigasteks
näideteks: ürituseid, mosaiit (mosaiiki), pärast eesti keele (keelt), Krimeas (Krimmi), koristan
oma korter. Vigase verbifraasi koristan oma korter põhjuseks ei ole emakeele mõju, sest
23
selles tarindis ei kasutata vene keeles nominatiivi, ilmselt tekitavad sihitisekäänded raskusi
ning nende kasutus on juhuslik.
Joonisel 1. on esitatud vene emakeelega õpilaste testitulemuste põhjal peamised testides
esinenud veakategooriad esinemissageduse järgi.
Joonis 1. Peamised vealiigid esinemissageduse järgi
Joonisel 1 on näha, et domineerivad astmevahelduse ja täheortograafiavead. Astmevahelduse
vigu esines 5 testis 20 korral. Täheortograafiavigu leidus 5 testist 18 korral. Kolmandal kohal
seisavad ortograafiavead, mis on tingitud häälduspärasest kirjaviisist. See tähendab, et õpilane
kirjutab sõna just nii, nagu seda kuuleb. Vene emakeelega õpilastel tekitab komplikatsioone
mõningate eestikeelsete sõnade õige hääldamine ja see kandub üle ortograafiasse. Teise
asjaoluna võib välja tuua, et kuigi hääldus võib olla ka õige, ei pruugi õpilane ikkagi tajuda
kõiki häälikuid konkreetses sõnas. Käändsõnavigu esines 5 informandi testis vaid 6 korral.
Lisaks esines töödes morfosüntaktilisi ja süntaktilisi vigu. Näiteks saab tuua testis kasutatud
verbifraasi ma istun vennaga, kus on tahetud öelda ma hoian venda. Siinkohal oli toimunud
emakeele inferents, sest vene keeles я сижу с братом, on otsetõlkes ma istun vennaga.
1. Astmevahelduse viga (5 testis 20 viga)
4. Morfoloogia- ja morfosüntaks – käändsõnaviga (ainsuse genitiivi ja
partitiivi moodustamine ja kasutamine) (5 testis 6 viga)
3. Ortograafia – häälduspärane kirjaviis (5 testis 14 viga)
2. Ortograafia – täheortograafiaviga (5 testis 18 viga)
24
Samuti esinesid sellised väär kaassõnafraasid: elasin onu juurde ja venda juurde. Siin on
eksitud kohakaassõna valikuga. Informant ise põhjendas seda nii, et ta ei teinud mitte mingit
vahet sõnadel juurde ja juures. Venekeelne vaste: у брата, mis tähistab kellegi juures
olemist.
Testides tuli välja selliseid leksikaalseid vigu, mida saab liigitada sõnaloomeks ja/ehk
omapäraseks sõnakasutuseks. Neid ei osanud informandid kahjuks kuidagi põhjendada, kui
vaid, et nende arvates tundus see sõna või sõnaühend õigem. Näiteks võib tuua lõunate söök
(lõunasöök), õhuni söök (õhtusöök), vaatamisväärtused, tuntumaim (tuntuim). Informandid
nentisid, et satuvad tihtipeale sellisesse olukorda, kus nad kõhklevad kahe sõna vahel ning ei
suuda otsustada, kumb peaks olema õige. Säärases situatsioonis tuginevad õpilased tavaliselt
intuitsioonile. Intuitsioon (ingl intuition) on eelneval kogemusel põhinev ja (ette)aimav
vaistlik tunnetus. Keele omandamise uurimises nimetatakse intuitsiooni monitoriks (Krashen
1982). Mis puutub sõnavarasse, siis valitakse pigem selline sõna, mille õigekirjas ollakse
kindlamad.
Peamisi tunnusjooni, mis vene emakeelega õpilaste testides kohe silma torkab, on lausete
ülesehitusega seotud morfosüntaktilised ja süntaktilised vead. Selles on tuginetud suurel
määral oma emakeelele. Viiest informandist neli tunnistas, et enne kirjutamist mõtleb ta lause
peas läbi esmalt vene keeles ning seejärel üritab selle eesti keeles kirja panna. Selline
kirjutamisprotsess osutus peamiseks sõnajärjevigade tekke põhjustajaks, kuna eesti ja vene
keele lauseehitused erinevad. Kõigil testis osalenul informandil esines sõnajärjevigu ning
need muutsid laused omakorda kohmakamaks.
Kõik viis informanti tõdesid, et tuginevad esmajoones pigem hääldusele ja intuitsioonile kui
grammatikareeglitele. Põhjenduseks oli mitte grammatikareeglite keerukus või paljusus, vaid
pigem erandite ja ebareeglipäraste olukordade mitte(ära)tundmine, samuti reeglite ununemine
ajajooksul. Intervjuu käigus selgus, et õpilased, kellel on pidev eesti keele praktika, läks testi
sooritamine kergemini. Informandid tunnistasid, et eesti keele praktikat nii kõnes kui kirjas on
vähe ning grammatikat tuleks rohkem ja hoolikamalt õppida.
25
4.2 Soome emakeelega õppijate testitulemused
Selles peatükis proovin leida vastused uurimuse alguses püstitatud küsimustele, mis
puudutasid soome emakeelega õppijaid. Autori koostatud testis osales viis soome emakeelega
eesti keele õppijat. Informandid olid pisut erineva keelelise taustaga, st kaks neist elavad
Soomes ja ajutiselt õpivad Eestis ning teised kolm elavadki Eestis. Neil kõigil on olnud
kokkupuude eesti keelega nii kõnes kui kirjas ja neid saab pidada eesti keeles
edasijõudnuteks. Vaadeldes viit erinevat testi, võib öelda, et need ei erine palju teineteisest.
Kõigis töödes esines keelevigu. Ühe huvitava asjaoluna võib tuua välja, et enne intervjuu
algust aimasid vastajad ette mõningaid veakohti.
Läbiviidud testitulemuste ja nende analüüsi põhjal saab väita, et üldine kirjutamisoskus viie
soome emakeelega informandi seas on hea. Nende keeleline sõnavara on küllalt piisav,
moodustamaks pikemaid lauseid. Õppijatele ei valmistanud raskusi kirjutada tuttaval teemal
lihtsamaid üldsõnalisi tekste. Läbiviidud testi lühiesseedest võib välja lugeda, et õpilased on
suutelised kirjeldama tegelikku sündmust, oma kogemusi ja elamusi lihtsa tekstina, sealjuures
ka üksikasjalikult. Õpilastel oli täiesti selge tüüpiline eesti keele lauseehitus, mis sisaldab
alust, öeldist ja sihitist. Informandid oskasid end loovalt ja argumenteeritult väljendada ning
valida väljendusvahendeid vastavalt olukorrale.
Tabel 2. Soomekeelsete uurimuses osalejate sagedasemad vealiigid näidetega
Veakategooria Alltüüp Näide
Ortograafia a) täheortograafia sõbradega, räägida, liikub,
ööpisime, kõikil, ööt, köökis,
rikad mehed
b) emakeele kirjaviisi või
häälduse mõju
mittu, poissõbraga, teisipäivati,
sisaltab, uutiset, lähesuses,
läksime seiklusparkki
morfosüntaks a) käändsõna teen spordi, ei söö
hommikusöögi, pärast söögi
b) rektsioon reis Berliinisse, samasugused
asjud, kaht asju, mängisin
arvuti, mis peaks tegema (mida),
räägida teineteisele
(teineteisega), mida me selle
päevaga (sellel päeval), käin
duši alla
26
Ükski läbiviidud test ei olnud sooritatud veatult. Tabel 2. on näha, et kõige sagedasemaks
veaks soome informantide testides osutus klusiilide täheortograafia, täpsemalt ühe- ja/või
kahekordsete klusiilide tajumine ja kasutamine. Informantidele valmistasid enim raskusi
sõnad, mis sisaldasid b, d, g, p, t, k häälikuid. Näideteks saab tuua: sõbradega, räägida, liikub,
ööpisime, kõikil, ööt, köökis, rikad mehed, rääkime. Informandid põhjendasid neid vigu
sellega, et hääldamisel nad ei suuda teha vahet helilistel ja helitutel häälikutel. Eesti keele
häälikud b, d ja g on helitud. Nad vastavad soome keele helilistele häälikutele p, t ja k.
Helilisuse poolest kõlavad eesti b, d ja g poolpehmelt. Eesti p, t ja k on omakorda poolpikad ja
häälduvad heliliselt peaaegu nagu soome pp, tt ja kk. Viiest õpilasest kolm kasutas oma
lühiessees sõna „sõbradega“. Selle selgituseks märgiti häälduspärast kirjaviisi.
Artikuleerimisel ei tajutud helilist p või helitut b–häälikut.
Teiseks sagedaseks veaks on ortograafiaviga, mis on tingitud emakeele kirjaviisist ja mingil
määral ka häälduse mõju. Õpilased tuginesid oma emakeele ortograafiale ning selle tulemusel
kirjutasid vigaselt, nt mittu, poissõbraga, teisipäivati, sisaltab, uutiset, lähesuses, läksime
seiklusparkki. Nende näidete puhul on toimunud soome keele mõju.
Õpilaste emakeele inferents oli tuntav ning testides esines eri tüüpi keelevigu. Viies testi
hulgast võis leida selliseid lauseid, mis olid moodustatud emakeele mõjul. Näiteks võib tuua
sellise lause Ta käib seitsmendat klassi, kus oli tahetud öelda ta käib seitsmendas klassis.
Taolise sõnavara valiku seletuseks saab tuua soome keele inferentsi, kus sama lause oleks
soome keeles hän käy seitsemättä luokka. Otsetõlkes saamegi ta käib seitsmendat klassi, mis
on grammatiliselt väär. Teiseks näiteks Ta pani mulle Facebookis sõnumid (ta kirjutas mulle
Facebook’i sõnumi). Taaskord tegemist emakeele mõjuga, sest sm oleks see hän laittoi
minulle veistiä Facebook’ssa.
Raskusi tekitas määrsõnafraas pärast sööki. Viiest informandist neli pidas õigeks variandiks
pärast söögi. Põhjendus sellele oli ühtne, kuna soome keeles oleks sama fraas ruuan jälkeen,
milles jälkeen (järel) nõuab genitiivi, mistõttu tundus ka pärast söögi ainuõigena. Teisalt võib
pidada pärast söögi ka käände moodustamise veaks, sest on eksitud partitiivi käände
moodustamisega.
Ainsuse genitiivi ja partitiivi käände moodustamine tekitas samuti raskusi ning seda
põhjendati sellega, et soome ja eesti keeles ongi erinevad käändekasutused. Näiteks, ee ma
nägin tüdrukut (partitiiv), soome keeles ma näin tytön (genitiiv).
Viiest informandist neli pidas õigeks verbifraasi „sajas vihma“. Sellele osati anda selgituseks,
27
et sõna algvorm on sajab. Siinkohal eksiti nii minevikuvormi moodustamisega, kui
astmevahelduse äratundmisega sajab: sadama: sadas. Testides esines sellised käändsõnavigu:
teen spordi, ei söö hommikusöögi, pärast söögi.
Testi lühiesseedes esines ka hulgaliselt süntaktilisi vigu näiteks reis Berliinisse, samasugused
asjud, kaht asju, mängisin arvuti, mis peaks tegema (mida), räägida teineteisele
(teineteisega), mida me selle päevaga (sellel päeval), käin duši alla. Nende vigaste näidete
põhjendamisel jäid informandid hätta. Sõnaloomet ja isikupärast segast keelekasutust esines
paaril korral, näiteks: tervel päeval, tapan aega. Astmevahelduse vigu esines soome
emakeelega informantidel minimaalselt ning võib väita, et see ei ole soomlastel
problemaatiliseks momendiks eesti keele kirjutamisel. Lisaks esines soomlastel minimaalselt
sõnajärje vigu. Õppija ei suuda alati tõhusalt kasutada lähte- ja sihtkeele sarnasuse eelist ning
teha vahet, mis tegelikult lähtekeeles sarnaneb sihtkeelele (Remes 2009: 37). Soome
emakeelega informantide testides võis näiteks näha, et viiest õpilasest kolm pidas
nominaalfraasi rikad mehed õigeks, mille põhjenduseks toodi algvormi rikas. Siin otseselt ei
tuginetud oma emakeelele, sest soome keeles on sama käänamismall: rikas: rikkaat.
Joonisel 2. on esitatud soome emakeelega õpilaste testitulemuste põhjal peamised testides
esinenud veakategooriad esinemissageduse järgi.
Joonis 2. Peamised vealiigid esinemissageduse järgi
1. Ortograafia – täheortograafiaviga (5 testis 16
viga)
2. Ortograafia – emakeele kirjaviisi mõju (5 testis 10 viga)
3. Morfosüntaks – käändsõnaviga (5 testis 9 viga)
4. Süntaks – rektsioon (5 testis 8 viga)
28
Joonisel 2 on näha, et domineerivad täheortograafiavead, millest täpsemalt oli eespool juttu, ja
emakeele kirjaviisi mõjust tingitud vead. Täheortograafiavigu esines 5 testis 16 korral.
Emakeele kirjaviisi mõjust tingitud vigu oli 5 testis 10 korral. Kolmandal kohal seisavad
käände moodustamise vead, täpsemalt on silmas peetud genitiivi ja partitiivi moodustamise ja
kasutamise vigu. Süntaktilisi vigu, mis puudutasid ühildumist esines 5 informandi testis 8
korral (vt Joonis 2.).
Kõik viis informanti tunnistasid, et soome keel emakeelena on olnud pigem abiks eesti keele
õppimisel. Kui mõni vajalik sõna on ununenud, on seda võimalik tuletada soome keelest.
Sõnatähendused ei kattu alati sajaprotsendiliselt, kuid õpilased kasutavad tihti taolist varianti
eesti keeles kirjutamisel. Kui informantidele anti võimalus hääldada sõnu, siis artikuleerimisel
ei tajutud kuidagi ühe- ja kahekordseid sulghäälikuid. Õpilased tunnistasid intervjuu käigus, et
häälduse ajal on võimatu eristada klusiilide pikkust.
4.3 Vene ja soome emakeelega õpilaste testitulemuste võrdlus
Selles peatükis võrdlen vene ja soome emakeelega õpilaste testide tulemusi. Võrreldes
omavahel soome emakeelega informantide teste venekeelega õppijate omadega, saab välja
tuua nii erinevusi kui sarnasusi. Erinevused on siinkohal ülekaalus. Esimese erinevusena võib
ära märkida üldist tähelepanekut, et vene emakeelega informantide testides esines vigu
tunduvalt rohkem kui soomlastel. Ühes vene emakeelega informandi testi lühiessee osas
esines keskmiselt 10 keeleviga, soomlasel aga keskmiselt 4 keeleviga. Testi teises osas 19–st
sõnavormist oli venelaste puhul keskmiselt 8, soomlastel aga 25–st sõnavormist valesti
valitud kesmiselt 5 sõnavormi. Teiseks ja suurimaks erinevuseks on see, et sagedasemad vead
ei ühtinud. Venelaste problemaatilisemaks kohaks osutus astmevaheldus, soomlastel aga
täheortograafia ühe ja/või kahekordse klusiili märkimisel.
Kolmandaks erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid st,
et õppijate mõtlemismehhanism ja kirjutamisprotsess ei ühti. Intervjuu käigus vastas viiest
vene informandist neli, et enne kirjutama asumist mõtleb lause esmalt peas oma emakeeles
ning seejärel üritab selle eesti keeles kirja panna, mis osutus peamiseks sõnajärjevigade tekke
põhjustajaks. Viiest soome emakeelega õppijast viis tunnistas, et kirjutas lühiessee kohe eesti
29
keeles. Kuuenda erinevusena toon välja, et sõnajärje vigu esines läbinisti kõigis vene
emakeelega informantide töödes, kuid soomlastel see-eest neid ei esinenud.
Sarnasusi leidus vene ja soome emakeelega informantide testides vähem kui erinevusi.
Esimeseks sarnasuseks võib välja ühise veakategooria, milles vigu tehti – klusiilide
täheortograafia. Venelastel esines selles kategoorias 18 viga, soomlastel 16. Nii vene kui
soome emakeelega õpilased tunnistasid intervjuu käigus, et mõningate sõnade hääldamisel on
pea võimatu eristada, mis häälikud selles sõnas on. Teise sarnasusena toon välja, et nii
soomlased kui venelased tuginevad esmalt pigem hääldusele ja keelevaistule kui
grammatikareeglitele. Informantide jaoks on grammatikareeglid kerged ununema ning
problemaatiliseks võib pidada just ebareeglipäraste sõnade rohkust eesti keeles.
Tähelepanu köitis ka see, et partitiivi ja genitiivi käänete moodustamise ja kasutamise vigu
esines soomlastel (5 testist 9 korral) rohkem kui venelastel (5 testist 6 korral). Testitulemuste
analüüsi statistika põhjal leidusid mõlema keelekandja testides mõned samad keelevead: sajas
vihma (viiest venelasest neljal; viiest soomlasest neljal), sõbradega (viiest venelasest neljal;
viiest soomlasest kolmel).
30
5 Järeldusi ja edasisi uurimisvõimalusi
Selles peatükis püüan vastata tulemuste põhjal uurimistöös esitatud küsimustele ning arutleda
analüüsi tulemuste üle. Tulemuste põhjal oli võimalik teha järeldused ja põhjendused ning
saada vastused uurimuse alguses esitatud küsimustele.
Esmalt tahtsin teada saada, kuidas mõjutavad vene ja soome keel emakeeltena eesti keele
kirjutamisoskuse kujunemist. Testitulemuste põhjal võib sellele vastata, et vene emakeel
mõjutab põhiliselt sõnajärge eesti keele kirjutamisel. Soome emakeel on abiks eesti keele
õppimisel. Näiteks eesti keeles rajaneb käänete moodustamise viis suurel määral ainsuse
genitiivil naise: naise+le ja samamoodi soome keeles, kus genitiivist moodustatakse
ülejäänud käänded pojan: poja+lle (Remes 2009: 104–105). Taoline keelte grammatika
sarnasus võib lihtsustada soomlastel eesti keele kirjutamisoskuse kujunemist, kuid vaatamata
sellele leidub eesti keeles olukordi, kus soome keeles vaste puudub.
Teiseks soovisin selgitada välja, millised olid mõlema keele esindaja peamised vead ning kas
soomlaste ja venelaste vead sarnanevad või erinevad. Soomekeelsete vastajate puhul oli eesti
keele kirjalikes testides vigu tunduvalt vähem. Seda võib selgitada keeltevahelise sarnasusega,
kuna eesti ja soome keelesüsteemid on omavahel lähedasemad kui eesti ja vene keele
süsteemid. Saadud testitulemuste põhjal võib teha üldised järeldused, et soomlaste peamiseks
ja korduvaks keelevigade tekkepõhjuseks on helitute klusiilide täheortograafia täpsemalt ühe-
ja/või kahekordse klusiili mitte tunnetamine. Venelastele on kõige sagedasemaks
astmevahelduse vead. Soomlaste sagedasem viga esines ka vene emakeelega informantidel,
kuid veidi vähem. Vene emakeelega õppijate peamiseks osutunud astmevahelduse viga ei
esinenud soomlaste testides üldse.
Küsitletud vene emakeelega informantide vastustest selgus, et põhiliselt toetutakse
intuitsioonile ja hääldusele ning harvemini grammatikareeglitele. Soomekeelsete vastajate
olukord oli sarnane, see tähendab toetutakse enamasti keelevaistule ja püütakse leida
sarnaseid vasteid oma emakeelest. Seega nii vene kui soome emakeelega keeleõppijad teevad
oma keelelisi valikud toetudes meenuvatele assotsiatiivsetele seostele. Taolist tegutsemisviisi
on ära märkinud Krasheni oma monitorimudelis, st teadlikult õpitud keeleaines on õppija
kasutuses ainult monitooringuvahendina ning keeleloome põhineb omandatud keeleainesel
(Krashen, 1982).
31
Soome ja vene keele õppija keeleloomeprotsessi kõige suurem erinevus seisneb sellest, et
vene keelega informantidest mõtleb lause esmalt peas vene keeles ja seejärel paneb selle eesti
keeles kirja, kuid soomlased olid valmis kohe kirjutama eesti keeles. Pastuhhova (2011)
tulemused osutavad, et venekeelne eesti keelt C1–tasemel valdav üliõpilane jõuab edukalt
lõpptulemuseni, kuid eestikeelne tekstiloome on on siiski tema jaoks keeruline protsess, kus
kognitiivsed raskused on seotud eelkõige leksika ja mitte grammatikaga. Pastuhhova (2015)
on uurinud venekeelete õppijate kirjutamisprotsessi mikrokonteksti mõiste abil. Tulemused
näitavad, et kirjutamisprotsess ei ole sujuv ja seda iseloomustab suur hulk parandusi.
Soomlaste testides esines minimaalselt sõnajärjevigu, mis võib olla tingitud soome ja eesti
keele sarnasest lauseehitusest.
Ühe huvitava järeldusena võib nimetada seda, et võrreldes vene ja soome emakeelega õpilaste
töid on võimalik pärast esimese lause lugemist eristada kumma keele esindajaga on tegu, sest
vene või siis soome keele ülekanne on tuntav. Soomlased alustasid lauseid enamasti
asesõnaga mina/ma, venelased kasutasid asesõna mina/ma lause keskel või lõpus. Näiteks:
Kui ilm on ilus ma jalutan, iga päev ma käisin randlas, iga päev jalutan ma koeraga. Sellist
vigade avastamisel põhinevat keeltevahelise mõju uurimist (detection-based approach) on
kirjeldanud Jarvis & Crossley (2012).
Testitulemused vastasid enamjaolt autori ootustele, kuid leidus ka ootamatuid momente.
Näiteks see, et partitiivi ja genitiivi käänete moodustamine ja kasutamine ei osutunud kõige
sagedasemaks veaks venelastel. Samuti oli üllatav, et venelased tegid keelevigu kõige
lihtsamates igapäevastes sõnavormides nt sõbradega, uskun. Nende sõnavormide puhul oli
arvata, et vigu ei teki, kuid nii see ei läinud. Mõlema keele kõnelejate rühmasisesed
testitulemused olid üldiselt ühtlased, ei olnud halvimat ega parimat tööd.
Lähtekeele mõju osutus seega peamiselt positiivseks nähtuseks, keeltevaheline sarnasus
primaarseks ning erinevus sekundaarseks. Ühes soome emakeelega informandi testi
lühiessees esines keskmiselt 4 (venelasel 10) keeleviga ning testi teises osas keskmiselt 5
(venelasel 8) viga; erinevus on seega peaaegu kahekordne. Strukturalistlik-kontrastiivse
teooria seisukohalt on aga lähtekeele mõju vaid negatiivne ning emakeel on sihtkeele vigade
põhjustaja. Seda võis näha soomlaste töödes selliste näidete põhjal: tööpäivati, lähesuses,
uutiset.
32
Antud uurimus pakub eelkõige huvi vene ja soome emakeelega eesti keele õppijatele.
Uurimuse käigus tehtud järeldused võivad olla abiks eesti kirjakeele korrektsemale
kirjutamisele. Bakalaureusetöö teema on mulle väga huvitav, sest hõlmab neid keeli, mida ma
ise olen õppinud. Puutudes tihti kokku eesti, vene ja soome keelega, on minu jaoks äärmiselt
huvitav ja oluline leida nende keelte vahel erinevusi ja sarnasusi. Bakalaureusetöö teema on
just seetõttu minu jaoks tähtis, kuna võin seda teemat iseendaga samastada. Ka minul tekivad
kirjavead nii vene kui soome keele kirjutamisel. Uurimistöös tutvusin uue ja huvitava
materjaliga.
Soomlaste eesti keeles kirjutamist on uuritud vähe ning seda tasuks igati edasi põhjalikumalt
uurimise alla võtta. Antud uurimistöö teema puhul võiks seda edasi uurida
psühholingivistilises plaanis. Psühholingvistika uurib keelt kui väljendus- ja
mõistmisvahendit, tegeleb psühholoogiliste ja ka neurobioloogiliste faktoritega, mis
võimaldavad inimesel keelt mõista, omandada ja luua. Vigade põhjal võime ainult pisut
aimata ja sedagi väga piiratult, mis õppija peas toimub. Protsessi uurimiseks vajame hoopis
teistsuguseid vahendeid ja need on väga huvitavad.
Valjusti mõtlemine on üks kõige sagedamini kasutatavatest meetoditest uurimismaterjali
kogumiseks kirjutamisprotsessi kohta reaalajas ning seda on peetud teises keeles
kirjutamisprotsessi uurimise väärtuslikuks vahendiks. Kirjutajatel palutakse sõnastada oma
mõtteid kirjutamisülesande täitmise ajal sealjuures andmed lindistatakse ning hiljem
transkribeeritakse. (Latif 2009a: 1)
ScriptLog arvutiprogramm on abiks kirjutamisprotsessi materjali kogumisel. Klaviatuuri
klahvivajutuste salvestuse meetod on kirjutamisprotsessi fikseerimise viis, mis sai alguse
kognitiivsest lähenemisest kirjutamisele ning seab tähelepanu keskmesse kirjutaja ning tema
kognitiivsed võimed vastandatuna kirjutamise lõpptulemuse ehk produkti analüüsimisele.
Silmaliigutuste jälgimise tehnoloogia (ingl eyetracking) on meetod, millega jälgitakse seda,
kuidas katsealuse silm ekraanil liigub. Näiteks esitatakse talle pildid ja üks lause ning ta peab
valima selle pildi, mis kõige paremini lause kohta käib. Nii saab vaadata, kus tekib kõige
rohkem kahtlusi, millisel pildil peatub katsealuse silm kõige kauem. Varasemad uurimused on
näidanud, et monitorile vaatajad trükkisid tunduvalt kiiremini ja olid produktiivsemad. Pilgu
fikseerimise analüüs on näidanud, et lugemine kirjutamise ajal nõuab rohkem kognitiivset
töötlemist kui lugemine pauside ajal. (Pastuhhova 2011: 189–192)
33
Seni on Eestis kasutatud vaid retrospektiivset intervjuud ja vähesel määral valjusti mõtlemist,
kuid seda mitte kirjutamisprotsessi uurimisel. Klaviatuuri klahvivajutuste salvestuse meetod
on neist kõige efektiivsem, sest pakub rohkelt uurimisperspektiive eesti keele kui teise keele
kirjutamisprotsessi uurimisel. Kui antud uurimisviisi ühendada täiendavate võimalustega,
oleks võimalik laiendada eesti keele kui teise keele omandamise uurimisvaldkonda.
(Pastuhhova 2011: 213)
34
Kokkuvõte
Käesoleva bakalaureusetöö eesmärgiks oli püüda välja selgitada vene ja soome emakeelega
õppijate sagedasemad keelevead eesti keeles kirjutamisel ja nende vigade tekkepõhjused.
Selleks koostati kahest ülesandest koosnev kirjalik test, mis mõõtis sihtkeele kasutusoskust.
Antud uurimistöö autor keskendus viie vene ja viie soome emakeelega B1-B2 tasemel õppija
kirjalikule keelekasutusele. Uurimistöös püüti vastata küsimusele, kuivõrd vene ja soome
emakeel mõjutab eesti keele kirjutamisoskuse kujunemist, milliseid keelevigu mõlema keele
esindajad eesti keele kirjutamisel kõige sagedamini teevad ning mille poolest sarnanevad või
erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid. Andmete
kogumiseks õppijaid intervjueeriti.
Uurimuse käigus taheti mõista, kuidas mõjutavad soome ja vene keel emakeeltena eesti keele
kirjutamisel. Tulemused osutasid, et vene häälikusüsteemi erinenevuse tõttu eesti keele omast
hääldatakse häälikuid erinevalt ja see kandub üle kirjalikku keelekasutusse, põhjustades
ortograafiavigu. Soomlastele on nende emakeel eesti keele kirjutamisel pigem kasuks kui
segavaks faktoriks. Teiseks asjaoluks leidis autor, et venelaste ja soomlaste peamised vead ei
sarnanenud, kuid mõlemad keeleesindajad tuginesid pigem hääldusele ja intuitsioonile kui
grammatikareeglitele. Soome emakeelega informantide peamiseks veaks osutunud klusiilide
täheortograafiavead esinesid ka venelastel, kuid neid oli märkimisväärselt vähem. Vene
emakeelega õppijate peamiseks osutunud astmevahelduse vigu ei esinenud soomlaste testides
üldse. Antud uurimuse puhul võib öelda, et vene ja soome emakeelega õppijate sagedasemad
vead ning keeletaju ja kirjutamisprotsessid on nende kahe keele kandjal täiesti erinevad.
Uurimistöö teema ja uurimuse läbiviimine oli minu jaoks väga huvitav, sest nii soome kui
vene keel on mulle tuttavad keeled. Antud teema pakub mulle huvi ka seetõttu, et see võib
abiks olla tulevikus õpetajarollis.
Kõikidele töös esitatud küsimustele leiti vastused. Üles seatud küsimused said läbi vaadatud
ning läbi töötatud. Olles põhjalikult tutvunud eesti ja vene häälikusüsteemidega ning
analüüsinud informantidega läbiviidud testide tulemusi, leidis töö autor kirjapildis väga
omapäraseid, nii loogilisi kui ka ka ebaloogilisi keelevigu. Ta püüdis neid analüüsida,
tuginedes keelte grammatika kõrvutamisele. Antud uurimuse tulemusi analüüsides võib teha
35
mitmeidki järeldusi: olulisim neist on see, et tasu ei tugineda ainult intuitsioonile ja
hääldusele.
36
Kasutatud kirjandus
Altenberg, B. & Granger, S. 2002. Lexis in Contrast: Corpus-based approaches. Sweden:
University of Lund.
Corder, S. Pit. 1981. Error analysis and interlanguage. Oxford: University Press.
Ellis, W. A. 2000. Human Cognitive Neuropsychology. East Sussex: Psychology Press.
Granger, S. 2002. A bird’s eye-view of learner corpus research. Computure Learner Corpora,
Secong Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam.
Hirsjärvi & Remes & Sajavaara. 2010. Uuri ja kirjuta. Tallinn: Kirjastus Medicina.
Häkkinen, K. 2007. Keeleteaduse alused. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Tallinn: Pakett.
Jarvis S. & Crossley S. 2012. Approaching language transfer through text classification:
explorations in the detection-based approach. Bristol: Multilingual Matters.
Jarvis, S. & Odlin T. 2000. Morphological type, spatial reference, and language transfer.
Studies in Second Language Acquisition 22, 535−556.
Kaivapalu, A. & Martin, M. 2007. Morphology in transition: The plural inflection of Finnish
nouns by Estonian and Russian learners. – Acta Linguistica Hungarica 54 (2), 129–15.6.
Kaivapalu, A. 2007. Emakeel võõrkeeleõppes – eelis või takistus?
Kaivapalu, A. 2009. Korpusuuringute metodoloogia ja märgendamise probleemid.
Õppijakeele korpusanalüüsi täiendavatest meetoditest. Tallinna Ülikooli Eesti Keele ja
Kultuuri instituudi toimetised, 72–98.
Kaivapalu, A. 2012. Keelesüsteemide võrdlus teise keele omandamise uurimises eesti ja
soome keele näitel. Tallinna Ülikooli Eesti Keele ja Kultuuri instituudi toimetised, 45–74.
Karlsson, F. 2002. Üldkeeleteadus. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.
Kasik, R. 1989. Eestin ja suomen verbinjohto. Turku: Turun yliopisto, 81–92.
Krashen, S. 1982. The Input Hypothesis Model of L2 learning and production. Oxford, New
York: Pergamon.
37
Laakso, J. 1991. Itämerensuomalaiset sukukielemme ja niiden puhujat. Porvoo: WSOY,
49−122.
Lado, R. 1957. Linguistic across Cultures: Applied Linguistic for Language Teachers.
University of Michigan Press.
Latif, M. 2009a. The problems identified in the previous coding schemes used for analysing
L2/FL writers’ think-aloud protocols. London: University of Essex.
Lehtinen, T. 2008. Sukukielet syynissä. Uralilaiset kielet ja niiden tutkimus. Keuruu: Otava,
233–258.
Martin, M. 2006. Suomi ja viro oppijan mielessä. Näkökulmia taivutusmuotojen
prosessointiin. − Lähivertailuja 17. Jyväskylä Studies in Humanities 53. Annekatrin
Kaivapalu, Külvi Pruuli. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 43–60.
Meister, L. 2011. Eesti vokaali- ja kestuskategooriad vene emakeelega keelejuhtide tajus ja
häälduses. Eksperimentaalfoneetiline uurimus. Doktoritöö. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Metslang, H. 2007. Õppijakeele korpuspõhisest analüüsist.
Mölder, A. 1967. Eesti ja vene keele kõrvutav grammatika. Tallinn: Kirjastus Valgus.
Pastuhhova, O. 2011. Lähivõrdlusi. Lähivertailuja 21. Tallinn: Eesti Rakenduslingvistika
Ühing, 185–212.19891
Paunonen, H. 2010. Soome ja eesti keel kõrvuti.
Pool, R. & Vaimann, E. 2004. Vead kõrgtasemel eesti keele kõnelejate kirjalikus
keelekasutuses. Tallinn: Eesti Rakenduslingvistika Ühing.
Пялль, Э. & Тотсель, Э. & Тукумцев, Г. 1962. Сопоставительная грамматика
эстонсокого и русского языка. Таллинн: Эстонское Государственное Издателство.
Remes, H. 2009. Muodot kontrastissa. Suomen ja viron vertailevaa taivutusmorfologiaa.
Oulu: Oulun yliopisto.
Ringbom, H. 2007. Cross-linguistic. Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon,
Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.
38
Rogier, B. & Kehayov, P. 2010. Vene keele mõjust eesti keeles. Tagasivaateid ja perspektiive.
Sihtasutus Innove. Eesti keele oskuse tasemed. http://www.innove.ee/et/eesti-keele-
tasemeeksamid/eesti-keele-oskuse-tasemed (23.03.2015)
39
Summary
Writing in Estonian as a second language by Russian and Finnish learners
and factors impacting it
The aim of this research was to find out how Russian and Finnish as source languages impact
writing in Estonian language; what kind of errors occur in the writing of both target groups,
what are the possible reasons for the errors and to find out the most frequent and main errors
made in writing Estonian among Russians and Finns. This research consists of six chapters. In
research it is given a short introduction to Contrastive Interlanguage Analysis (CIA) and
cross-linguistic influence. CIA helps to identify the role of different factors that impact the
interlanguage as similar and different structures in source and target language. Source
languages are Russian and Finnish, target language is Estonian. For the research it was
necessary to compare Estonian-Russian and Estonian-Finnish orthographies and spelling
systems. In the research was used retrospective method to receive necessary data. Five native
Russians and five native Finnish students participated in a written production tasks to obtain
the data for research. Test consisted of two tasks which were compiled to examine student’s
orthography in Estonian. The first writing task was good to understand the informants’
spontaneous spelling skills. The present research showed that Russians made more
grammatical errors in their tests than Finns due to differences in Estonian and Russian
spelling system. The most common errors among Russians and Finns were different. Most
common error among Russians was alternation – variation. Most common lexical error
among Finns was error in orthography, which was caused by not perceiving the single and
double stop consonants during pronunciation. Although Russians and Finns admitted that
firstly they prefer to base writing on pronunciation and intuition rather than on grammar rules.
Language perception and writing process differed from one another drastically. Russians first
formed sentences in Russian and then tried to translate it into Estonian, but Finns wrote
immediately in Estonian. All the questions were answered. The variety of mistakes made by
Russian and Finnish informants was explained.
40
Lisad
Lisa 1. Test vene emakeelega informantidele
1. Kirjuta lühiessee (10 lauset) enda valitud teemal.
Minu nädalavahetus
Minu tavaline päev
Miks ma valisin selle eriala
Minu parim sõber
Minu tulevikuplaanid
Minu parim reis
2. Tõmba maha sinu arvates väär sõna/sõnafraas.
ma õpisin – ma õppisin
lugesin raamatut – luesin raamatut
nädalalehtis – nädalalehes
põlvkondadele – põlvkonnadele
tüüpid – tüübid
ma õppin koolis – ma õpin koolis
hulgilaos – hulgiladus
nad tegevad harjutusi – nad teevad harjutusi
pöörepunkt – pöördepunkt
instrumendid – instrumentit
suured riidekappid – suured riidekapid
lampid põlesid – lambid põlesid
ma uskun Jumalasse – ma usun Jumalasse
mängisin sõbradega – mängisin sõpradega
sunnib teda – sundib teda
pikki veergusid – pikki veerusid
sadas vihma – sajas vihma
41
olid jäätud tõlkimata – olid jäetud tõlkimata
mind hülgati – mind hüljati
Lisa 2. Test soome emakeelega informantidele
3. Kirjuta lühiessee (10 lauset) enda valitud teemal.
Minu nädalavahetus
Minu tavaline päev
Minu parim sõber
Minu parim reis
4. Tõmba maha sinu arvates väär sõna/sõnafraas.
ma osan inglise keelt – ma oskan inglise keelt
tule minu juurte – tule minu juurde
nelkaga – nelgiga
pärast sööki – pärast söögi
sain uude auto – sain uue auto
kingituset treppil – kingitused trepil
minu arvamusel – minu arvates
sadas vihma – sajas vihma
pesin hampaid – pesin hambaid
kuninkale – kuningale
rikkad mehed – rikad mehed
kandsin kotti – kansin kotti
meile suurile inimesile – meile suurtele inimestele
käia seal – käida seal
liikub ringi – liigub ringi
tõmmab – tõmbab
tekkib – tekib
42
ajati juttu – ajeti juttu
mõisahärrädega – mõisahärradega
köökis – köögis
paperist tehtut – paberist tehtud
mittu raamatud – mitu raamatut
tavaliselt – tavalliselt
nädälät – nädalat
prontsist kuju – pronksist kuju