Veera Kivijärvi OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA ... · kehittämän Sadutus-menetelmän...
Transcript of Veera Kivijärvi OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA ... · kehittämän Sadutus-menetelmän...
Veera Kivijärvi
OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA SANATAITEESTA
OPETUKSESSA OPPIJOIDEN ERILAISET TUEN TARPEET HUOMIOIDEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma
Maaliskuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijät – Author
Kivijärvi, Veera
Työn nimi – Title
Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta opetuksessa oppijoiden erilaiset tuen tarpeet
huomioiden
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä
– Date
Sivumäärä – Number
of pages
Erityispedagogiikka Pro gradu -
tutkielma
x 1.3.2018 102
Sivuainetutkielma
Kandidaatin
tutkielma
Aineopintojen
tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän laadullisen pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja
kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta opetuksessa, ja millä tavalla sanataiteen
työmuotoja voisi kehittää oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Lisäksi tutkielmassa
esitetään ehdotuksia sanataiteen entistä järjestelmällisempään hyödyntämiseen kouluissa.
Sanataidetta tarkasteltiin inklusiivisena, monipuolisissa oppimisympäristöissä oppimista tukevana,
luovana työmuotona. Tutkielman teoreettisessa kehyksessä yhdistettiin konstruktisvistisen
oppimiskäsityksen perusteita luovuustutkimukseen ja inkluusiotutkimukseen. Tutkimuksen
aineistona olivat peruskoulussa työskentelevien erityis- ja luokanopettajien haastattelut (N=6).
Haastattelumenetelmänä käytettiin puolistrukturoitua teemahaastattelua. Aineiston analyysi-
menetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Opettajien käsityksiä sanataiteesta tarkasteltiin siitä näkökulmasta, kuinka eriytyneinä tai
eriytymättöminä opettajat näkivät sanataiteen ilmiön muista työmuodoista koulussa. Osa
opettajista käsitti sanataiteen omaksi, eriytyneeksi työmuotovalikoimakseen ja nimesi esimerkkejä
sanataiteen käytöstä omassa työssään, sekä keinoja integroida sanataidetta eri oppiaineiden
opetuksessa. Osa opettajista puolestaan käsitti sanataiteen eriytymättömäksi osaksi muita
käyttämiään oppiaineita ja työmuotoja, kuten äidinkieltä tai draamakasvatusta.
Kaikki opettajat käsitystensä eriytyneisyydestä tai eriytymättömyydestä huolimatta nimesivät
useita mahdollisia hyötyjä sanataiteen käytölle tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa.
Tärkeimpinä hyötyinä opettajat näkivät tunnetaidot, itsetuntemuksen kehittymisen, sekä
sosiaalisten taitojen kehittymisen. Opettajat näkivät toisaalta sanataiteen käyttöä opetuksessa
rajoittavia tekijöitä. Esimerkiksi joidenkin oppilaiden työskentelytaitojen puutteet ja alhainen
motivaatio luovaan toimintaan koettiin sanataiteen käyttöä rajoittavina tekijöinä. Sanataiteen
kehittäminen peruskoulun kontekstissa koettiin pulmallisena resurssipulan takia. Suurin osa
opettajista koki, että uusia työmuotoja opetuksessa ei voi kehittää ja kokeilla, mikäli riittävästi
resursseja ei ole tarjolla. Sanataiteen käytölle ei myöskään oltu saatu juurikaan koulutusta tai
ohjausta. Tulosten pohjalta on pääteltävissä, että sanataiteen mahdolliset hyödyt toteutuisivat
peruskoulussa, mikäli opettajat saisivat sanataiteesta enemmän tietoa, ja mikäli heillä olisi
riittävästi resursseja käytössään. Tutkimustulosten perusteella ehdotetaan, että sanataiteen tulisi
saada sekä koulun arjessa että akateemisessa tutkimuksessa parempi jalansija, jotta tukea
tarvitsevat oppijat hyötyisivät sanataiteen tunnetaitoja, itsetuntemusta ja sosiaalisia taitoja
kehittävistä ominaisuuksista.
Avainsanat – Keywords
Sanataide, luovuus, opetusmenetelmä, inkluusio, sisällönanalyysi, puolistrukturoitu
teemahaastattelu
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty
Osasto – School
School of educational sciences and psychology
Tekijät – Author
Kivijärvi, Veera
Työn nimi – Title Teachers’ perceptions and experiences about language art as a method to support
learning
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date
Sivumäärä – Number of
pages
Special education Pro gradu -
tutkielma
x 1.3.2018 102
Sivuainetutkielma
Kandidaatin
tutkielma
Aineopintojen
tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
The aim of the thesis is to examine teachers’ perceptions and experiences of language art, and the possi-
ble uses of language art methods to support the learning of the variety of learners. The purpose of this
study is also to raise awareness about language art and the possible benefits of its’ methods in the learn-
ing and development of the learners. The theoretical approach to this study combines studies of creativi-
ty, studies of constructive learning and studies of inclusion. In this study, language art is examined as a
creative teaching method in the inclusive school system. The data of the study was gathered via half-
structured interviews with special education teachers and class teachers (N=6). The interview material
was analyzed via content analysis.
The study shows that the teachers’ perceptions about language art as phenomenon lay between the dif-
ferentiated and non-differentiated perceptions. The non-differentiated perception means that the teacher
did not consider language art as a teaching method separated from other methods, like drama or lan-
guage teaching. The differentiated perception refers to language art as a method that can be separated
from other methods used in school. The teachers’ concept of language art affected on teachers descrip-
tions of their use, or not use language art methods in their work. All the teachers interviewed mentioned
many possible positive effects for language art as a teaching method. The most important possible posi-
tive effects were the development of self-esteem, the emotional competence and the social skills, like
empathy. The positive effects did not depend on their perceptions’ of language art as a phenomenon.
Teachers mentioned also some matters that prevent the use of language art methods. The lack of motiva-
tion and the special needs of the pupils were considered as preventing matters for some teachers. Ac-
cording to the teachers, the most preventing matter was the lack of resources in schools. The new meth-
ods of language art, or new teaching methods what so ever, can not be developed because of too few
adults in the class and the lack of material resources. The teachers had not received education about
language art methods, so they had little suggestions how to develop language art in schools. The study
shows that providing more education and more resources, the language art methods could be used in
schools for the possible positive effects earlier mentioned.
Avainsanat – Keywords
Language art, literary art, teaching methods, creativity, inclusion, content analysis
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ
ABSTRACT
1 JOHDANTO ................................................................................................................. 1
2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA KOULUSSA 5
2.1 Luovuus ja konstruktivistinen oppimiskäsitys ............................................................ 5
2.1.1 Luovuuden ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen sidos ................................. 6
2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö ............................................. 10
2.2 Sanataiteen määritelmiä ............................................................................................ 12
2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa ....................................................................... 15
2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki ............................................................................... 17
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................... 22
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ................................................................................ 24
4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena ............................. 24
4.2 Aineiston keruun vaiheet .......................................................................................... 27
4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat ........................................................................ 30
4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä ........................... 32
4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet ........................................................ 37
4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ..................................................... 39
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ................................................................................ 46
5.1 Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta .................................................... 46
5.1.1 Opettajien käsityksiä sanataiteesta ilmiönä ....................................................... 47
5.1.2 Opettajien kokemukset sanataiteen käytöstä opetuksessa................................. 52
5.2 Sanataide tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa ................................................ 56
5.2.1 Sanataiteen mahdollisuudet ja sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät ............... 56
5.2.2 Sanataide inkluusion kontekstissa ..................................................................... 63
5.3 Sanataiteen työmuotojen kehittäminen koulumaailmassa ........................................ 66
5.4 Yhteenveto tuloksista ................................................................................................ 70
6 POHDINTA ................................................................................................................ 73
6.1 Tulosten tarkastelua .................................................................................................. 73
6.2 Sanataiteen merkitys ja kehittäminen koulumaailmassa ........................................... 79
6.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys ............................. 82
6.4 Jatkotutkimusaiheita .................................................................................................. 88
LÄHTEET ..................................................................................................................... 92
LIITE ............................................................................................................................ 104
1
1 JOHDANTO
Tarinat kehittävät lapsen ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä kielellisiä kykyjä
(Fisher 2003, 95). Edellä mainitut taidot ovat ajankohtaisia myös syksyllä 2016
voimaan tulleessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014), jossa
oppimiskäsitys rakentuu ajatukselle oppijasta luovana, omaa ajatteluaan reflektoivana ja
taitavasti itseään ilmaisevana toimijana (emt., 17). Millerin (2015) mukaan luovuus ja
ilmaisu eivät ole merkittäviä vahvuuksia vain koulutyöskentelyssä. Taito jäsennellä ja
ilmaista omaa ajattelua sanoin edistää yhteiskuntaan osallistumista, sekä omien
ajatusten ja mielipiteiden esille tuomista. Toisaalta heikot ilmaisutaidot voivat ajaa
syrjään yhteisön toimintaan osallistumisesta. (Emt., 151.) Helsingin Sanomien (Kaseva
1.10.2017) mukaan suomalaisnuorten luku- ja kirjoitustaito ovat heikentyneet viime
vuosina niin dramaattisesti, että nykyajan tekstiyhteiskunnassa toimiminen on osalle
peruskoulusta valmistuvista nuorista varsin haasteellista. Kansallisen koulutuksen
arvioinnin keskuksen KARVIN raportissa (Harjunen & Rautapuro 2015, 157) todetaan,
että kielenkäytön ymmärtäminen sekä ajattelun kielentäminen tuottavat monelle
peruskoulun päättävälle hankaluuksia.
Perinteisesti kielellisen ilmaisun harjoitteleminen on MacLuskyn ja Coxin (2011, 5)
mukaan tarkoittanut kielioppiin, oikeinkirjoitukseen ja kopioimiseen perustuvaa
kirjoittamisen harjoittelemista, ja opettajien koulutus kannustaa näiden taitojen
arvioimiseen. Hiattin ja Rooken (2013) mukaan kirjoittaminen on kuin talon
rakentamista. Se vaatii vankat perusteet, eli sanojen käytön pragmaattisen taidon,
käsityksen kirjaimista, lauseista ja kieliopista, taitoa asetella sanoja mielekkääseen ja
kiinnostavaan järjestykseen, sekä itsesäätelyn taitoja tekstin kanssa työskentelemiseen.
2
(Emt., 1.) Jos oppilaalla on paljon tuen tarpeita edellä mainituissa taidoissa, luova
kielellinen tuottaminen ja omien visioiden ilmaiseminen kirjoittamalla eivät välttämättä
ole oppijalle helppoja tai mieluisia tehtäviä. Tällöin on syytä tutkia menetelmiä, jotka
voivat toimia linkkeinä kirjoitetun kielen, ilmaisutaidon ja vuorovaikutuksen
harjoittelussa. Uuden opetussuunnitelman laaja-alaiset osaamistavoitteet vaativat
toteutuakseen sellaisia työmuotoja, jotka tukevat ajattelun ja ilmaisun taitoja,
monilukutaitoa, kulttuurista osaamista, sekä osallisuutta ja vaikuttamista (ks.
Opetushallitus 2014, 20–21).
Sanataide on itsenäistä ajattelua ja itseilmaisua kehittävä taidemuoto, jonka keskiössä
ovat tarinat ja sanat (Haanpää 2015, 14). Sanataide on pieni, mutta elävä ja aktiivinen
osa suomalaista taidekasvatusta. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa
(Opetushallitus 2017) sanataiteen tärkeimmiksi tehtäviksi mainitaan luovuuden kehitty-
minen, oppijan osallisuus kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa, sekä
sosiaalisten taitojen harjaantuminen. Sanataiteen hyödyiksi mainitaan ajattelun ja
ilmaisun taidot sekä kielellisen osaamisen kehittyminen. (Emt., 41.) Ekströmin (2011,
66) mukaan lasten ja nuorten kanssa tehtävän sanataiteen tavoitteena ei ole mekaaninen
kirjoitustaito, vaan ilmaisu. Sanataidetta tehdään erilaisissa oppimisympäristöissä kuten
kirjastoissa, oppilaitoksissa, tapahtumissa, sanataidekouluissa ja -kerhoissa. Tässä
tutkielmassa sanataidetta tarkastellaan alakoulun kontekstissa, osana opetusta.
Sanataiteen menetelmät ovat ajankohtaisia. Syksyllä 2017 Opetus- ja kulttuuri-
ministeriön Lapsenpäivä -palkinto jaettiin sanataidekasvatusta ja -koulutusta tarjoavalle
Sanaratas ry:lle suomen kielen rikkauden vaalimisesta ja lasten innostamisesta
tarinoiden maailmoihin (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Sanataide on siis
Suomessa nostettu valtiollisella tasolla merkittäväksi taidekasvatuksen muodoksi.
Helsingin Sanomien haastattelussa kirjailija Tuutikki Tolonen tuo ilmi, että sanataide on
useimmille alakoululaisille ja alakoulun opettajille vieras käsite (Pesonen-Smith
12.9.2017). Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 287)
kuitenkin mainitaan sanataide osana äidinkielen sisältöalueita. Kuinka tämä mainittu
sanataide näkyy koulussa, ja kuinka sitä konkreettisesti käytetään koulutyöskentelyssä?
Tässä tutkielmassa selvitän sanataiteen roolia luovana työmuotona koulun arjessa.
Tutkimustani varten haastattelin kuutta peruskoulun alaluokilla työskentelevää erityis-
3
opettajaa ja luokanopettajaa. Heiltä sain arvokasta ja ajankohtaista tietoa heidän
käsityksistään, kokemuksistaan ja soveltamisideoistaan sanataiteeseen liittyen.
Jokainen oppija on erilainen vahvuuksineen ja tuen tarpeineen (Eskola 2006, 5). Oppijat
tarvitsevat yksilöllisesti tukea koulupolullaan, ja joillakin oppijoilla tuen tarve on
voimakkaampi kuin toisilla (Takala 2010, 21). Siksi tässä tutkimuksessa selvitän
sanataiteen mahdollisia hyötyjä oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Työssäni
sanataiteen ja luovan kirjoittamisen opettajana olen huomannut, että sanataide voi
tarjota osallisuuden ja kuulluksi tulemisen kokemuksia oppijoille, joilla on tuen tarpeita
esimerkiksi lukemisessa, kirjoittamisessa, vuorovaikutuksessa ja tunnetaidoissa.
Suunnittelen käyttämäni sanataiteen työmuodot mahdollisimman inklusiivisiksi, jotta
kaikki oppilaat hyötyisivät opetuksesta taitotasoihin tai tuen tarpeisiin katsomatta.
Tuutikki Tolonen toteaa Helsingin Sanomien haastattelussa (Pesonen-Smith 12.9.2017),
että koulun luovan kirjoittamisen opetus on liian usein kynään ja paperiin sidottua, eikä
oppilas saa mahdollisuutta hyödyntää luovuuttaan epäselvän käsialan tai vinojen rivien
pelossa. Sanataidetta voivat kuitenkin tehdä aivan kaikki, kunhan käytössä on
oikeanlaisia, oppijoille sopivia menetelmiä. Esimerkiksi Monika Riihelän 1980-luvulla
kehittämän Sadutus-menetelmän monet variaatiot sopivat erinomaisesti moneen
tarkoitukseen niin ilmaisun, oppimisen, ryhmäytymisen kuin hauskanpidonkin
konteksteissa (ks. Karlsson 2015). Jokaisen tarina on arvokas, ja tarinat on mahdollista
ilmaista erilaisin, oppilaan vahvuudet huomioivin menetelmin.
Mitchellin (2008, 2) mukaan tukea tarvitsevia oppilaita opetettaessa tarvitaan
moninaisia menetelmiä, koska oppijat ovat vahvuuksiltaan ja tarpeiltaan erilaisia.
Landrumin, Tankersleyn ja Cookin mukaan (2013, 3) opetuksessa käytettyjen
menetelmien tulee perustua tutkimustietoon ja kontrolloituun testaukseen. Tässä
tutkielmassa sanataidetta kuvataan työmuotona/työmuotoina, koska sanataide ei ole
vielä saavuttanut opetusmenetelmänä uskottavuutta laajojen ja kontrolloitujen
tutkimusten kautta ainakaan suomalaisen koulun kontekstissa. Luovasta kirjoittamisesta
(ks. esim. McLusky & Cox 2011) ja tarinoiden käytöstä opetuksessa ja tuen tarjoamisen
välineenä (ks. esim. Cajete, Eder & Holyan 2010) on kirjoitettu runsaasti
kansainvälisissä julkaisuissa. Sanataidetta laajana, erilaisia taitoja ja vahvuuksia
tukevana kielellisenä ilmaisuna ei Suvilehdon (2008) sairaalakouluun sijoittuvan
4
tutkimuksen lisäksi ole julkaistu suomalaista tutkimusta yksittäisiä opinnäytetöitä
lukuun ottamatta. Tähän mennessä ilmestyneet tutkimukset sanataiteen hyödyntämisestä
opetuksessa osoittavat, että sanataiteen sovellukset tukevat esimerkiksi kriittistä
ajattelua ja oppimaan oppimista (ks. Duesbery & Justice 2015), parantavat
oppimistuloksia muun muassa luonnontieteiden ja äidinkielen oppiaineissa (ks. Luna,
Rye, Forinash & Minor 2015) ja tukevat tunteiden käsittelyä ja ilmaisua (ks. Suvilehto
2008). Tutkimukseni on tärkeä, koska luku- ja kirjoitustaidon, kielellistämisen, sekä
oman ajattelun ilmaisemisen taitojen heikentyminen ovat huolestuttavia trendejä
suomalaisessa koulussa (ks. Harjunen & Rautapuro 2015, 157). On tärkeää kartoittaa
sellaisia menetelmiä, joiden avulla taitojen heikentymistä voitaisiin ehkäistä.
Tutkielmani kautta haluan avata sanataiteen roolia opetuksessa yhtenä mahdollisesti
käyttökelpoisena työmuotona: sekä eri oppiaineiden opetuksessa että oppimisen, kasvun
ja psyykkisen hyvinvoinnin tukena.
Esittelen tutkielman teoreettisen viitekehyksen seuraavassa luvussa. Koska sanataidetta
työmuotona peruskoulussa on toistaiseksi tutkittu niin vähän, mahdollisuuksia soveltaa
valmiita teoreettisia malleja sanataidetutkimukseen ei ole juurikaan tarjolla.
Teoreettisessa kehyksessä tarkastelen sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa
koulussa. Teoreettisen kehyksen jälkeen kuvaan tutkimuksen teon vaiheita, eli aineiston
keruuta ja aineiston analyysimenetelmää, sisällönanalyysiä. Analyysin vaiheiden
kuvauksen jälkeen avaan tutkimuksen tuloksia, joiden merkitystä pohdin viimeisessä
luvussa. Viimeisessä luvussa esittelen myös konkreettisia ehdotuksia sanataiteen entistä
järjestelmällisempään hyödyntämiseen opetuksen välineenä kaikilla tuen portailla, sekä
jatkotutkimusideoita.
5
2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA
KOULUSSA
Sanataiteen käytölle työmuotona koulussa ei vielä ole muotoiltu yhtenäistä teoreettista
perustaa. Tätä tutkielmaa varten lukemani kirjallisuus sekä omat kokemukseni
sanataiteen käytöstä rakentavat ymmärrystä sanataiteesta inklusiivisena, monipuolisissa
oppimisympäristöissä oppimista tukevana, luovana työmuotona. Luvun aluksi kuvaan
luovuuden merkitystä koulumaailmassa osana konstruktivistista oppimiskäsitystä. Sitten
määrittelen kirjallisuuden pohjalta sanataiteen käsitettä, ja liitän sen osaksi luovia
työmuotoja koulussa. Lopuksi kuvaan inklusiivisen koulun piirteitä ja suomalaisen
peruskoulun tukirakenteita. Sanataide näyttäytyy työmuotona, joka voi sopia jokaiselle
tuen portaalle.
2.1 Luovuus ja konstruktivist inen oppimiskäsitys
Tässä alaluvussa sidon luovuuden yhteen konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa,
koska sidokselle löytyy runsaasti perusteita tutkimuskirjallisuudesta. Lisäksi
konstruktivistinen oppimiskäsitys on tulkintani mukaan perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden taustalla voimakkaasti vaikuttava käsitys oppimisesta.
Alaluvun ensimmäisessä luvussa kuvaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja
luovuuden yhteyttä. Toisessa alaluvussa kuvaan luovuutta ja konstruktivistista
oppimiskäsitystä oppimisympäristöjen näkökulmasta.
6
2.1.1 Luovuuden ja konstruktivist isen oppimiskäsityksen sidos
Luovuus on jotakin originaalia, uniikkia ja epätavallista (Runco 2004, 21).
Luovuustutkimuksen perinteessä luovuus on määritelty usein lopputuloslähtöisesti,
jolloin luovuus tarkoittaa luovia tuotoksia, jotka ovat erityisellä tavalla uusia,
ennennäkemättömiä, hyödyllisiä tai käyttökelpoisia (Amabile 1983, 33). Uniikkien
tuotosten lisäksi luovuutta on pidetty pitkään yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena.
Yksilökeskeinen ajatus luovuudesta yhdistyy Pauluksen ja Nijstadin (2003, 3) mukaan
usein taiteen ja tieteen neroihin, jotka henkilökohtaisen lahjakkuutensa avulla onnistuvat
luomaan uusia ajatusrakennelmia tai tuotoksia. Uudemmassa kirjallisuudessa luovuus
nähdään kuitenkin yhä vähemmän vain yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena ja yhä
enemmän sosiaalisena, kehityksellisinä ja sosiokulttuurisina ilmiöinä (Tan & Perleth
2015, 15), sekä oppimisen ja harjoituksen tuloksena (Hennessey 2003, 183). Luovuutta
voidaan tarkastella luovien prosessien näkökulmasta. Sawyerin (2003, 17) mukaan
yksilöllä on luovia ominaisuuksia, mutta yksilöt kuuluvat aina sosiaaliseen systeemiin,
jonka kanssa he vuorovaikuttavat ja jotka mahdollistavat luovuuden.
Luovuus ja taito itsenäiseen ajatteluun eivät ole opetuksen historiassa itsestäänselvyys,
vaan erilaisten koulutuksellisten paradigmojen tulos. Saksalaisen päiväkotijärjestelmän
kehittäjä, lapsikeskeistä pedagogiikkaa korostanut Friedrich Fröbel piti luovuutta
merkittävänä osana lapsen kehitystä. Luovuuden, leikillisyyden ja yksilöllisyyden
ideaalit alkoivat tihkua peruskouluun fröbeliläisen päiväkotijärjestelmän myötä 1920-
luvulla. (Doddington & Hilton 2007, 23.) Piersolin (2014, 11) mukaan koulujärjestelmä
on aikaisemmin kohdellut oppilaita kuin tottelevaisia koiranpentuja, eikä ole tarjonnut
tilaa normeista poikkeavalle ajattelulle tai lapsen myötäsyntyiselle kiinnostukselle
maailman mysteerejä kohtaan. Luovuuden nostaminen tärkeäksi arvoksi niin
opetusmenetelmissä kuin opetuksen tavoitteinakin on ollut jopa mullistava viime
vuosikymmenten aikana. Luovuus on siirtynyt opetuksen marginaalista ja vain
taideaineiden kontekstista kaiken pedagogisen toiminnan ytimeen. (Craft 2005, 5.)
Lapsen luovan ajattelun hyödyntäminen opetusmenetelmissä liittyy oppimiskäsityksen
muutokseen. Behavioristisesta oppimiskäsityksestä (ks. Starko 2013, 7) on siirrytty yhä
7
konstruktivistisempaan oppimiskäsitykseen (Prichard & Woollard 2010, 5).
Konstruktivistinen oppimiskäsitys tarkoittaa oppimista tiedon rakentamisena (Tynjälä
1999, 37). Oppiminen on konstruktiivinen eli uutta rakentava prosessi, johon liittyy
metakognitiivisia ajatteluprosesseja, sekä siltoja uuden ja vanhan ymmärryksen välille.
Oppijan ajatellaan rakentavan omaa oppimistaan. (Starko 2013, 7.) Tietoa
konstruoidessaan oppijaa ei ajatella passiivisena opettamisen kohteena vaan aktiivisena,
luovana, tietoa muokkaavana ja yhdessä toisten kanssa tietoa rakentavana toimijana
(Järvinen 2011, 75). Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppimiskokemus on
holistinen: siihen liittyy sosiaalisen ja vuorovaikutuksellisen tiedon rakentamisen lisäksi
moniaistisuutta, ilmaisullisuutta sekä esteettisen ajattelun syvenemistä (Beck & Kosnik
2006, 13).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), oppimiskäsitystä
käsittelevässä luvussa oppija kuvataan aktiiviseksi toimijaksi, joka kehittyy omaa
oppimistaan seuraavaksi ja reflektoivaksi, kriittiseksi ja luovaksi ajattelijaksi.
Oppiminen tapahtuu kielen, kehollisuuden ja aistien vuorovaikutuksessa sekä luovan
toiminnan avulla. Oppijat toimivat vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa, oman
toiminnan seuraukset vastuullisesti tiedostaen. (Emt., 17.) Kuvattu oppimiskäsitys
näyttäisi rakentuvan konstruktivistisen oppimiskäsityksen perustalle, vaikka
konstruktivistisen oppimiskäsityksen käsitettä ei suoraan mainita.
Luovuuden tutkimuksen ja oppimisen tutkimuksen perinteet näyttävät elävän
rinnakkain. Luovuuden tutkimus ja konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyvät
sosiokulttuuriset lähestymistavat (Tynjälä 1999, 39) ovat läheisessä yhteydessä
toisiinsa. Sekä kasvatustieteessä että luovuuden tutkimuksessa tapahtui samaan aikaan
paradigman vaihdos yksilökeskeisestä ajattelusta yhteisölliseen (Sawyer 2003, 49).
Tässä alaluvussa esiteltyjä perusteita mukaillen esitän, että luovuus yhteisöllisenä
toimintana ja konstruktivistisen oppimisen sosiaalinen luonne näyttäytyvät yhdessä
toisiaan tukevina ja toisistaan ammentavinta teoreettisina suuntauksina. Näitä
tutkimuslinjoja vasten luovuutta ja sanataidetta esimerkkinä luovista työmuodoista voi
tarkastella koulumaailmaan sovellettuina.
8
Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä luovuus liitetään laadukkaaseen, syvälliseen
oppimiseen ja ymmärtämiseen (Starko 2013, 7). Luovuus ja oppiminen ovat Craftin
(2005) mukaan konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä toisiinsa sitoutuneita käsitteitä.
Luovuuden voi ajatella olevan oppimisen yksi aspekti. Luovuus vie rakentuvan tiedon
uudelle asteelle: soveltamisen, itsenäisen tuottamisen ja uusien merkityksien luomisen
tasoille. (Emt., 54.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen
tavoitteena on itsenäinen ajattelu, kyky tarkastella asioita monesta näkökulmasta sekä
taito kommunikoida oman ajattelun sisällöstä viisaasti toisten kanssa. Luovuus on sekä
käsitteellisesti että käytännössä sitoutunut näihin kaikkiin tavoitteisiin. (Starko 2013, 8.)
Syvällisempään ymmärtämiseen pyrkivässä opetuksessa lapsen oma luontainen
uteliaisuus on arvokas voimavara. Oppimiskäsityksen muutos näyttäytyy uudessa
luovuuden ja oppimisen tutkimuksessa ihmettelyn ja oman ajattelun kehittymisen
korostumisena. Opetus siirtyy pois yksinkertaisista oikein-väärin -vastauksista ja tarjoaa
tilalle mahdollisuuden tutkia ja tuottaa vastauksia maailman mysteereihin itse. (Piersol
2014, 12.) Lapsen käsitys todellisuudesta muodostuu mielikuvituksen välittämänä ja
täydentyy luovan ajattelun taitojen kehityksen myötä. Luova ajattelu tuottaa uutta, itse
koettua ja rakennettua todellisuutta. (Hakkarainen & Ferholt 2014, 208.)
Luovuus ja motivaatio liittyvät toisiinsa voimakkaasti. Historiallisesti ajateltuna
esimerkiksi taiteen mestariteokset näyttäisivät olevan enemmänkin kovan,
pitkäjänteisen ja kurinalaisen työskentelyn tulosta kuin mestarillisten taitojen tai
lahjojen. (Packard 2011, 33.) Cress ja Holm (2015) kirjoittavat, että lapsen omien
kiinnostuksen kohteiden ja oman luovuuden hyödyntäminen ovat yhä tärkeämpiä
lähtökohtia koulutyöskentelyssä. Opiskelumotivaatiolla ja luovuudella on heidän
mukaansa yhteys. Lapsen omista kiinnostuksen kohteista ammentavat projektit koulussa
motivoivat oppilaita ja saavat heidät työskentelemään ahkerammin ja sitoutuneemmin.
(Emt., 238.) Bryantin (2009, 19) mukaan luova ilmapiiri ja tarinallisuus kutkuttavat
mielikuvitusta ja tuovat arkeen taianomaisuutta. Mahdollisuus osallistua ja tuottaa itse
tarinan maailmaa motivoivat lasta yhteistoiminnallisissa tilanteissa, koska tarinan
maailma muodostuu osallisuuden kautta henkilökohtaisesti tärkeäksi (emt., 125).
9
Starko (2013) esittää syvällisen oppimisen, motivaation ja luovuuden toisiinsa
linkittävän mallin, jota mukailen kuviossa 1. Starkon mallissa oppija tarvitsee sisäistä
motivaatiota oppiakseen asioita, koska sisäisen motivaation avulla hän jaksaa
työskennellä sinnikkäästi ja sitoutuneesti. (Emt., 10.)
KUVIO 1. Luovuus, sisäinen motivaatio ja syvällinen oppiminen Starkon (2013, 10)
kuviota mukaillen
Sisäinen motivaatio syventää oppimistuloksia, koska oppilas on aidosti kiinnostunut
opittavasta asiasta ja haluaa selvittää sen itseään, ei esimerkiksi koetta tai muuta
suoritusta varten. Sisäistä motivaatiota tarvitaan myös luovuuden kehittymiseksi edellä
mainituista syistä: sisäinen motivaatio merkitsee sitoutumista käsillä olevaan projektiin.
Luovuus vaatii syvällistä oppimista ja ymmärrystä tehtävän aihepiireistä, koska
ollakseen luova oppijan on pystyttävä soveltamaan tietoa ja käyttämään sitä uudella
tavalla tai uudesta näkökulmasta. Syvällinen oppiminen puolestaan vaatii luovuutta,
koska monipuoliset ja soveltavat työskentelytavat auttavat oppijaa tarkastelemaan
aiheita eri näkökulmista ja näin syventämään ymmärrystä sen periaatteista. (Starko
2013, 10.)
10
2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö
Luovuus ei ole vain lapsen sisäinen ominaisuus tai valikoima taitoja tai lahjoja, vaan
myös ympäristön mahdollistama ja ylläpitämä ilmiö. Konstruktivistinen oppimiskäsitys
ulottuu oppilaista ja opettajista myös oppimisympäristöihin. (Järvinen 2011, 22.)
Perinteisiä käsityksiä oppimisympäristöistä on viime vuosina kyseenalaistettu. Enää
opetuksen ei ajatella itsestään selvästi tapahtuvan yhdessä tietyssä luokassa, pysyvässä
ryhmässä ja yhden opettajan johdolla, vaan uudet opetustavoitteet kuten kriittinen
ajattelu, luovuus ja yhteisöllinen oppiminen vaativat uudenlaisia oppimisympäristöjä ja
työtapoja. (Kuuskorpi 2014, 9.)
Opetushallituksen (2013, 5) mukaan oppimisympäristöksi voi muodostua mikä tahansa
tila tai kohtaaminen. Taidot, tiedot ja vahvuudet kehittyvät eri tavoin erilaisissa
ympäristöissä. Lapsi oppii uutta koulun lisäksi esimerkiksi kotona, kavereiden kanssa,
kirjastossa ja harrastuksissa. (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö, Rajala
2010, 10.) Oppimisympäristöjen tulisi pedagogisesti ajateltuna mahdollistaa oppijan
kehitys ja kasvu tarjoamalla mahdollisuuksia itsenäisen ajatteluun, ongelmanratkaisuun
ja tiedonhakuun, sekä taitoja kyseenalaistaa ja tuottaa itse tietoa (emt., 17). Sternbergin
(2003) mukaan luovuus tarvitsee kehittyäkseen kannustavan ja luovuudesta palkitsevan
ympäristön. Luovalle toiminnalle myönteinen ympäristö ja kannustaminen luovaan
ajatteluun kasvattavat lapsen minäpystyvyyskokemusta luovassa työskentelyssä.
Lähiaikuisten ja opettajien tehtävänä on kannustaa lasta luovaan toimintaan niin, että
lapsi itse uskoo omaan luovuuteensa ja uskaltaa ilmaista itseään, ja että hänen
yrityksensä ja tuotoksensa ovat arvokkaita. (Emt., 125.)
Opettaja voi pyrkiä tarjoamaan oppijalle oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat
omien henkilökohtaisten valmiuksien esille tuomisen, ja jotka tukevat oppijan
persoonallisuuden kehitystä (Järvinen 2011, 25). Luova työskentely kouluympäristössä
vaatii opettajalta kykyä havaita jokaisen oppijan yksilölliset taipumukset ja vahvuudet.
Opettaja suunnittelee lukujärjestyksen ja opetustuokiot oppijoiden erilaiset
oppimistyylit huomioiden. (Branscombe, Burcham, Castle & Surbeck 2013, 15.)
Joissakin oppilaissa luova työskentely voi herättää ahdistuksen ja epävarmuuden
11
tunteita, jotka liittyvät ryhmäpaineeseen ja oman itsen ja oman ajattelun esille tuomisen
pelkoon (ks. Craft 2005, 155-156). Opettajan tulee ymmärtää, että kaikki ilmaisutavat ja
luovat menetelmät eivät toimi kaikkien oppilaiden opetuksessa. Onnistuneen luovan
työskentelyn ytimessä on tekemisestä nauttiminen ja työskentelyn parissa viihtyminen.
(Sternberg 2003, 125.)
Opettajan työ on luova ammatti, mutta opettajat eivät välttämättä itse koe olevansa
luovia (Brinkman 2010, 2). Opettajan ammatissa luovuuden vaatimus lisääntynyt, mikä
näyttäytyy uudenlaisena liikkumavarana: opettajan ei tarvitsekaan tietää kaikesta
kaikkea, vaan hän voi oppilaiden tavoin asettaa itsensä alttiiksi yllätyksille ja
ihmettelylle (Piersol 2014, 12). Opettajan tehtävänä on tiedon arkipäiväistämisen sijaan
herätellä oppilaiden mielikuvitusta ja saada oppilaat huomaamaan tavalliseltakin
tuntuvissa asioissa ihmeellisyyttä ja erityisyyttä (Egan 2014, 153). Bryantin (2009, 20)
mukaan tarinoiden yhdessä tekeminen ja niiden kuunteleminen luovat avointa, lämmintä
ilmapiiriä luokkaan. Opettaja voi tietoisesti opettaa luovuustaitoja luokassa.
Luovuustaitoja ovat luovan prosessin ymmärtäminen sekä luovien
työskentelystrategioiden harjoitteleminen. (Starko 2013, 139.)
Branscomben ym. (2013) mukaan koulu fyysisenä oppimisympäristönä voi toimia
luovuuden oppimista ja luovaa ajattelua mahdollistavana, mutta myös rajoittavana
ympäristönä. Opettajan tuleekin tiedostaa, mitkä asiat oppimisympäristössä tukevat
konstruktivistista oppimista ja luovaa ajattelua, ja mitkä puolestaan voivat haitata
oppijoiden tiedon konstruoimisprosesseja. (Emt., 24.) Perusopetuksen opetus-
suunnitelmassa oppimisympäristöt laajenevat koulun ulkopuolelle erilaisten retkien,
projektien ja yhteistyötahojen muodossa (Opetushallitus 2014, 27). Craftin (2005)
mukaan luovan työskentelyn prosessien, luovien henkilöiden tapaamiseen sekä
valmiiden taideteoksien näkemiseen vaaditaan toisinaan retkiä myös koulun
ulkopuolelle. Oppimisympäristöjen vaihtelevuus ja virikkeellisyys ruokkivat luovuutta,
ja voivat myös tarjota osallisuuden kokemuksia luovuuden kentällä. Taiteen näkeminen,
esitysten katsominen ja luovan prosessin seuraaminen voivat lisätä oppilaan
mielenkiintoa luovaa toimintaa kohtaan. (Emt., 141.) Lähdekirjallisuutta vasten
tarkasteltuna näen oppimisympäristöjen laajentamisen koulun ulkopuolelle ruokkivan
luovuutta ja edistävän oppimista.
12
2.2 Sanataiteen määritelmiä
Sanataidetta syntyy, kun kieltä käytetään luovasti (Webster 2015, 40). Ricardon (2009,
7) mukaan kirjallisuudelle ja luovalle kirjoittamiselle on löydettävä laajempia käsitteitä,
koska uusi, eri medioiden ja ilmaisukeinojen alueille pyrkivä tekstuaalisuus ei määrity
pelkästään kirjallisuudeksi, vaan näyttäytyy laajempana taiteiden muotona. Sanataide on
laaja käsite, jolle ei löydy kirjallisuudesta suoraa ja koko käsitteen tyhjentävästi
selittävää määritelmää, jossa yhdistyisivät sen moninaiset ulottuvuudet.
Suomenkieliselle sanataide-käsitteelle löytyy englanninkielisestä kirjallisuudesta kolme
vastinetta: language art, literary art ja verbal art.
Sanataiteen englanninkielinen vastine language art esiintyy usein koulumaailman ja
oppimisen yhteydessä. Language art -termi näyttäisi tietokantaosumien perusteella
olevan yleisin englanninkielinen käsite sanataiteelle. Starkon (2013) käyttämänä käsite
language art kuvaa kirjoitettua sanataidetta. Sanataide tarkoittaa language art -käsitteen
kontekstissa asioiden sanoittamista luovasti ja idealähtöisesti. Sanataiteeseen sisältyy
taito kirjoittaa luovalla ja kiinnostavalla tavalla niin asiatekstejä kuin taiteellisiakin
tekstilajeja. (Emt., 211.) Sanataidetta (language art) on tutkittu esimerkiksi
kuuntelemisen ja kuuntelemalla oppimisen näkökulmasta (ks. Marlow 2015), kriittisen
ajattelun kehityksen näkökulmasta (ks. Duesbery & Justice 2015) ja sanataiteen ja
luonnontieteen integroimisen ja homonyymien oppimisen yhteydessä (ks. Luna ym.
2015). Language art -käsitettä käytetään myös kielitieteen yhteydessä, kun puretaan
kaunokirjallisuuden kieltä rakenteiksi ja merkitystiivistymiksi (ks. Miller & Turci 2007,
9).
Literary art sanataiteen englanninkielisenä terminä kuvaa Ricardon (2009) mukaan
postmoderneja, kirjallisuuden jälkeisiä tekstejä, joissa kirjallisuuden keinot leviävät
muihin taiteen ja median lajeihin. Ricardon kuvaamana sanataiteen (literary art) ydin on
muodon kyseenalaistumisessa: kirjallisuus ei ole enää paperiin ja kansiin sidottua.
Sanataiteessa teos voi olla samaan aikaan visuaalinen ja tekstuaalinen, ja samaan aikaan
sekä taidetta että mediasisältöä. (Emt., 7–9.)
13
Sherzerin (2002) mukaan verbal art -käsite kuvaa kirjoitetun sanataiteen lisäksi puhuttua
sanataidetta. Sanataide, verbal art on sanaleikin (speech play) emergenssi, eikä näiden
kahden käsitteen raja ole selvä. Sanataide on kielen käyttämistä luovasti ja totuttuja
diskursseja, sanastoa ja kielioppia tarkoituksella uudella tavalla hyödyntävää verbaalista
tuottamista taiteellisessa tai leikillisessä diskurssissa. (Emt., 70.) Myös verbal art -
käsitteeseen voi törmätä kielitieteen yhteydessä, kun tutkitaan kaunokirjallisten teosten
kielellisiä ominaisuuksia (ks. Bellamy 2015; Jakobson 1985; Miller & Turci 2007).
Sanataidemaailmassa liikkuessani olen törmännyt edellä mainittujen käsitteiden lisäksi
englanninkieliseen vastineeseen word art, jota käytetään uuden runouden ja Spoken
Word -kulttuurin yhteydessä. Käsite on esiintynyt etenkin sanataidekulttuurin
marginaalissa sekä poikkitaiteellisissa yhteyksissä, joissa on yleensä mukana
jonkinlainen sanataidetta hyödyntävä esitys tai performanssi. Ahkerasta tiedonhausta
huolimatta en löytänyt Word art -käsitteelle määritelmää akateemisesta kirjallisuudessa.
Käsitettä voisi hyvin tarkastella rinnakkain runouden määritelmän kanssa, kun runous
ymmärretään sanojen taiteena. Tällöin käsitteen word art voisi ajatella kuvaavan niin
sanataiteen kuin runoudenkin atomistista, yksittäisistä sanoista rakentuvaa ulottuvuutta
(vrt. Wolosky 2001, 4).
Suomessa taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2017, 21)
kirjallisuus ja kieli nähdään taiteen, ja koko yhteiskunnan perustana. Sanataide-käsite ei
opetussuunnitelmassa koske vain kirjoitettuja tekstejä, vaan tekstin käsite ymmärretään
laajasti kirjoitettuna, puhuttuna, visuaalisena, digitaalisena ja kehollisena ilmaisuna.
Opetussuunnitelmassa mainitaan, että sanataidetta syntyy myös muiden taidemuotojen
kanssa yhteistyössä, ja että sanataide muodostaa pohjan muille taiteen ja ilmaisun
lajeille, jotka rakentuvat kielen varaan. (Emt., 21.) Suomenkielisessä käsitteessä
sanataide näyttäisivät siis yhdistyvän kaikki neljä englanninkielistä käsitettä: language
art viittaa kirjoitettuun sanataiteeseen, verbal art kirjoitettuun ja puhuttuun
sanataiteeseen, literary art kirjallisuutta laajempaan tekstitaidekäsitykseen, sekä word art
sanataiteen poikkitaiteelliseen ja esitykselliseen luonteeseen.
14
Sanataide-käsitteen sisällön määritelmä on Krutsinin (2005, 29) mukaan yksinkertainen:
sanataide on luovaa kielellistä ilmaisua. Hänen mukaansa sanataiteen ytimessä on
tekstien lukeminen ja tuottaminen, mutta toisaalta kiinteä yhteistyö toisten taiteenalojen
kanssa (emt., 30). Myös Kuhalammen (2005, 40) mukaan sanataide käsitteenä avartuu
luovaa kirjoittamista laajemmalle, kohti muita taiteita ja medioita. Edellisten
kirjallisuudessa sanataiteelle annettujen merkitysten valossa tässä tutkielmassa
sanataiteella tarkoitan kirjoitettua, puhuttua ja/tai esitettyä luovaa kielellistä ilmaisua,
jossa voi olla mukana muitakin taiteen lajeja. Kirjallisuuden perusteella muodostuvaa
käsitystäni kuvaan kuvion 2 avulla.
KUVIO 2. Yhteenveto sanataiteen määritelmistä Krutsinin (2005), Kuhalammen
(2005), Opetushallituksen (2017), Ricardon (2009), Sherzerin (2002), Starkon (2013) ja
Websterin (2015) mukaan
Sanataide-käsite mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkielen
opetuksen yhteydessä: ”Opetus tutustuttaa moniin kulttuurisisältöihin, joista keskeisiä
ovat sanataide, media, draama, teatteritaide sekä puhe- ja viestintäkulttuurit.”
(Opetushallitus 2014, 104). Sanataide-käsitettä tai sen käyttöä ei tämän enempää
perusopetuksen opetussuunnitelmassa määritellä, mutta opetussuunnitelmassa kuvataan
Sanataide
Puhuttua
Kirjoitettua
Esitettyä
Monitaidetta
15
koulutyöskentelyn suositeltavia työtapoja sellaisilla termeillä, jotka kannustavat
sanataiteen työmuotojen hyödyntämiseen: ”Tutkiva ja ongelmalähtöinen työskentely,
leikki, mielikuvituksen käyttö ja taiteellinen toiminta edistävät käsitteellistä ja
menetelmällistä osaamista, kriittistä ja luovaa ajattelua sekä taitoa soveltaa osaamista.”
(emt., 30).
2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa
Sharplesin, Adamsin, Fergusonin, Gavedin, McAndrewn, Rientiesin, Wellerin ja
Whitelockin (2014, 31) mukaan tarinoiden käyttäminen liitetään usein vain taiteiden
yhteyteen, vaikka tarinallisuutta voi käyttää myös opetuksen välineenä, osana
opetussuunnitelmallista työskentelyä. Fisherin (2003, 99) mukaan tarinoiden parissa
työskentely koulussa kehittää monia eri taitoja: oppilaiden kulttuurista osaamista,
mahdollisuuden kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun sekä yksin että toisten kanssa,
visuaalisen ja verbaalisen mielikuvituksen stimulointia ja käyttöä, sekä kielellisiä taitoja
kuten sanavaraston laajenemista ja sanojen luovaa käyttöä. Starkon (2013) mukaan
konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja oppimiseen tiedon rakentamisena sanataiteen
työmuodot sopivat hyvin. Sanataidetta voidaan hyödyntää monin tavoin koulussa
oppimisen tukena. Sanataiteen työmuodoista koulussa esimerkiksi runon tai tarinan
kirjoittaminen tai tarinan kertominen ovat sanataidetta. (Emt., 211.) Sanataide ja
sanoilla leikkiminen kehittävät tutkitusti ajattelun taitoja. Esimerkiksi Duesberyn ja
Justicen (2015) tutkimuksessa sanataide ja luova kirjoittaminen kehittivät tutkittujen
oppilaiden kriittisen ajattelun taitoja merkitsevästi. Sanataide-interventio paransi muun
muassa oppilaiden kykyä soveltaa ja arvioida tietoa. (Emt., 152.)
Kun pystyy ajattelemaan jotakin asiaa, sen voi oppia sanoittamaan. Ja kun oppii
sanoittamaan, voi oppia myös ilmaisemaan ajatuksiaan kirjallisesti, sivistyneesti ja
ymmärrettävästi. (Starko 2013, 212.) Simececkin ja Ellisin (2017) mukaan esimerkiksi
runouden käyttö opetuksessa toimii sekä välineenä rikastuttaa sanavarastoa että
laajemmin osana elinikäistä oppimista. Runous ei ole vain mukavaa puuhastelua muun
koulutyön lomassa, vaan erinomainen tapa opiskella kulttuurimme symbolisia tasoja
sekä kulttuurin kerrostuneita merkityksiä. (Emt., 98–99.) Myös Starkon (2013, 212)
16
mukaan sanataide rikastuttaa sanavarastoa, ja rohkaisee kokeilemaan ja leikkimään
sanoilla ja ilmauksilla.
Sanataiteen työmuotoja voidaan Starkon (2013) mukaan käyttää äidinkielen lisäksi
myös muissa oppiaineissa ajattelun ja oppimisen tukena. Faktatietoja ja mielikuvitusta
yhdistelemällä tapahtuu oppimista, jossa opeteltavan asian ominaisuudet jäävät mieleen
elämyksellisesti. (Emt., 211.) Esimerkiksi Lunan ym. (2015) tutkimuksessa yhdistettiin
sanataide luonnontieteiden opetukseen koulupuutarha-hankkeessa. Sanaleikit tukivat
tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden kykyä käyttää kieltä luovasti ja ilmaista itseään
luonnontiedetunneilla. Sanataiteen yhdistäminen luonnontieteen opiskeluun näytti
kehittävän oppilaiden taitoja sekä luonnontieteessä että äidinkielessä. (Emt., 103.)
Edellä kuvattujen sanataiteen koulusovellusten valossa sanataide näyttää vahvistavan
oppimistuloksia eri oppiaineissa. Tutkimukset eivät ota kantaa sanataiteen menetelmien
soveltumiseen tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa. Erityistä tukea ja
sanataidekasvatusta on lähestytty draaman ja draamaan liittyvän tarinankerronnan kautta
(Crimmens 2006, 12), mutta vaikka draamakasvatuksessa ja sanataidekasvatuksessa
käytetäänkin usein samankaltaisia menetelmiä (ks. Roponen 2016, 23), taidemuotoja ei
tule sulauttaa yhteen tutkimuksessa niiden lähtökohtaisten erojen takia: draama-
kasvatuksen juuret ovat teatterissa ja fyysisessä ilmaisussa (Nygren & Stenberg 2016,
73), sanataiteen puolestaan kielessä ja kirjallisuudessa (Roponen 2016, 22).
Sellman (2012) mainitsee, että erityistä tukea tarvitsevat oppijat saavat kyllä
taideopetusta kouluissa, mutta opetuksella on usein terapeuttinen tavoite. Taideopetus
tähtää yleensä nimenomaan taiteellisen ja luovan ajattelun kehittymiseen, ei
kuntoutukseen, vaikka sitä voikin käyttää kuntoutuksessa hyödyksi. Inklusiivisen
näkökulman omaksuminen taideopetukseen avaisi luovan ajattelun oppimisen
mahdollisuuden kaikille, jolloin taideopetus saisi holistisen, yhteisöllisen ja kestävän
luonteen. (Emt., 11.) Luovuus voi toimia erottelun sijaan inkluusion välineenä, koska
jokaisella oppijalla on oma tapansa ilmaista itseään, ja harjoittelemalla erilaisia
ilmaisutapoja sekä oppilaat että opettaja voivat oppia ymmärtämään toisiaan entistä
paremmin (Sellman 2012, 8). Starkon (2013) mukaan sanataidetta voidaan harjoittaa
17
kaikkien oppijoiden kanssa, ja työskentely voi osallistaa kaikki oppilaat. Hänen
mukaansa sanataide ei aina edellytä kynään ja paperiin sidottua työskentelyä, vaan
sanataidetta hyödyntävässä opetuksessa voidaan käyttää hyväksi esimerkiksi erilaisia
teknologioita. Siksi hänen mukaansa sanataidetta voidaan soveltaa monenlaisiin
erityistarpeisiin, esimerkiksi oppimisen tukena. (Emt., 215.)
Sanataide voi tukea monin tavoin tunnetaitojen harjoittelemista. Tarinoiden ja lapsen
tunnetaitojen kehityksen yhteydestä on kirjoitettu jonkin verran. Fisherin (2003)
mukaan tarinoille tyypillistä on voimakas affektiivisuus eli tunnepitoinen sisältö.
Tarinoiden syy-seuraus-suhteessa tapahtuvat tapahtumat tarjoavat lapselle
mahdollisuuden eläytyä ja tuntea empatiaa, jännittää, ja kokea katarttinen helpotuksen
kokemus jännitteiden purkautuessa tarinan lopussa. (Emt., 97.) Tarinoiden vaikutusta
lasten hyvinvoinnin edistäjinä koulukontekstissa on tutkittu myös Suomessa. Pirjo
Suvilehdon väitöskirja Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana (2008)
on mielenkiintoinen poikkitieteellinen tutkimus, joka yhdistää toisiinsa
kirjallisuudentutkimuksen ja lastenpsykiatrian, luoden uutta maaperää sanataiteen
hyödyntämiselle monipuolisesti lasten kanssa tehtävässä kuntoutustyössä
sairaalakoulussa. Suvilehto (2008, 7) kirjoittaa: ”Ennalta ehkäisevänä toimintana
voidaan sanataiteen keinoin käsitellä monenlaisia tunteita ja asioita. Kirjoittaminen
jäsentää ja antaa fiktion suomaa turvallista tarttumapintaa vaikeina koetuille asioille.”.
Suvilehtoa (2008) mukaillen, sanataiteella on mahdollisuus avata monenlaisia tunne-
elämän ”tulppia” ja toimia tunteita jäsentävänä työtapana.
2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki
Tässä alaluvussa erittelen ensin inkluusiota ihanteena ja käytänteinä koulussa. Sitten
kuvaan suomalaisen koulujärjestelmän tuen järjestämisen mallia, kolmiportaista tukea.
Inkluusion ja kolmiportaisen tuen mallin esitteleminen on oleellista siksi, että käsittelen
tässä tutkielmassa sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa.
Sanataidetta voi soveltaa tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa monin tavoin.
Sanataide ei Ropposen (2016, 22) mukaan ole sitoutunut taidemuotona mihinkään
tiettyyn välineeseen, eikä sanataidetta tehdäkseen tarvitse osata mitään ennalta
18
määrättyä taitoa, kuten kirjoitus- tai lukutaitoa. Siksi tulkitsen, että sanataiteen
työmuotoja on mahdollista käyttää kaikille yhteisessä koulussa kaikilla tuen portailla.
Sosiaalinen konstruktionismi oppimiskäsityksenä pyrkii inklusiivisuuden toteutumiseen,
ja oppimisyhteisöjen tulisi olla lähtökohtaisesti inklusiivisia (Beck & Kosnik 2006, 14).
Inkluusio tarkoittaa koulutuksen kontekstissa periaatetta, jonka mukaan jokaisella
lapsella tulee olla oikeus oppia yhdessä, riippumatta mistään yksittäisen oppilaan
ominaisuuksista, kuten vaikeuksista oppimisessa tai muusta erilaisuudesta (Pinola 2008,
39). Ajatus inklusiivisesta koulusta perustuu UNESCO:n Salamancan julistukseen,
jonka mukaan jokaisella lapsella tulee olla oikeus saada opetusta omassa
lähikoulussaan. Koululaitoksen tulee järjestäytyä niin, että jokainen lapsi on tervetullut
inklusiiviseen kouluun erilaisuudesta huolimatta. (UNESCO 1994, 8–9.) Inklusiivisessa
koulussa oppijoita ei erotella erityisoppilaisiin ja niin sanotusti tyypillisiin oppijoihin,
vaan opetus ja koulu toimivat jokaisen oppilaan osallistavina rakenteina (Mikola 2011,
17).
Oppijoilla tarkoitetaan tässä tutkielmassa laajasti kaikkia suomalaisessa koulussa
opiskelevia oppilaita sekä kohdennetusti sellaisia oppilaita, joilla on koulutyösken-
telyssään tuen tarpeita. Erilaisia tuen muotoja tarvitsevat oppijat eivät ole
homogeeninen ryhmä, joka voidaan erottaa tyypillisesti oppivista vertaisista jonkin
kehityksellisen tai taidollisen puutteen takia (Sellman 2012, 6). Inklusiivinen koulu ei
myöskään vaadi oppilaalta mitään tiettyjä ennakkotaitoja tai -valmiuksia, jotta hänellä
on oikeus opiskella yhteisessä koulussa (Villa & Thousand 2016, 9). Inkluusion
näkökulmasta tarkasteltuna jokaisella oppijalla on omat yksilölliset vahvuutensa ja
oppimiskykynsä, jotka koulutuksen myötä voivat kehittyä entisestään (Sellman 2012,
7).
Inkluusion ihanne liittyy koulutuksellisen tasa-arvon käsitteeseen. Koulutuksellinen
tasa-arvo merkitsee Tooleyn mukaan (2010, 98) koulutusmahdollisuuksia ilman, että
koulutus jakaa ihmisiä luokkiin, tai tarjoaa erilaiset mahdollisuudet menestyä
esimerkiksi yksilön henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Oppilaan saavutukset
akateemisessa maailmassa eivät koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta saisi riippua
19
hänen sosiaalisesta taustastaan eli luokasta (Brightouse 2010, 27). Hyväosaisuuden ja
huono-osaisuuden kasautuminen sekä periytyvä koulutus ovat yhteiskunnallisia
ongelmia, johon inklusiivinen koulu voi löytää ratkaisuja. Luovuus voidaan nähdä
tavoiteltavan ja halutun ominaisuuden lisäksi yhteiskunnan hierarkioita ylläpitävänä.
Sukupolvelta toiselle kulkeva luovuuden potentiaalin vaaliminen voi edesauttaa
kasautumista jo valmiiksi hyväosaisille ihmisille. (Craft 2005, 120.)
Sellmanin (2012) mukaan ideologisten ja yhteiskunnallisten aspektien tarkastelun
lisäksi inkluusio on nähtävä käytännön tasolla. Inkluusio ei ole vain ihanne, vaan se on
toteutettava arjen tasolla erilaisilla järjestelyillä ja päätöksillä. Käytännön inklusiiviset
ratkaisut vaativat luovuutta koko koulun henkilökunnalta. Inklusiivisessa koulussa
opettaja on luova myös työskentelytapojen ja pedagogisten ratkaisujen suhteen, sekä
pyrkii kyseenalaistamaan heikosti toimivia rakenteita kouluarjessa. (Emt., 5.)
Suomessa on Willmanin (2012) mukaan pyritty inkluusioon muun muassa yhtenäisen
opetussuunnitelman ja opetusjärjestelyjen avulla. 1990-luvun alusta lähtien erityistä
tukea tarvitsevien oppilaiden opetus on integroitu perusopetuksen luokkien rinnalle
pienluokkiin erityiskoulujen sijaan. Seuraavia muutoksia siirtymässä kohti inkluusiota
ovat olleet yhteisopettajuuden vahvistaminen, joustavat opetusjärjestelyt sekä
erityisopetuksen järjestäminen vain niissä oppiaineissa, joissa oppilas tarvitsee erityistä
tukea. (Emt., 174.)
Viimeisin uudistus inklusiivisen koulun edistämiseksi Suomessa on ollut kolmiportaisen
tuen malli (Oja 2012, 17). Vuonna 2011 uudistettu lainsäädäntö oppimisen ja
koulunkäynnin tuesta korostaa oppilaan oikeutta saada tukea heti tuen tarpeen tullessa
ilmi (Pulkkinen & Janhunen 2015, 88). Kolmiportaisen tuen mallissa lähikouluperiaate
on keskeinen. Tukitoimet tulisi järjestää oppilaalle siinä koulussa tai opetuspaikassa,
mihin hänet osoitettaisiin ilman tuen tarvettakin. (OAJ 2017, 2.) Oppilaan saaman tuen
riittävyyttä arvioidaan säännöllisesti moniammatillisen työryhmän toimesta, ja se on
luonteeltaan joustavaa, sekä tarpeen tullen muutettavissa. Yleensä oppilas voi saada
erityistä tukea vain, kun hänelle on tarjottu tukea sekä yleisen että tehostetun tuen
piirissä. (Takala 2010, 21.)
20
Kolmiportaisen tuen mallissa tuen portaat jakautuvat kolmelle tasolle tuen
voimakkuuden mukaan. Ensimmäinen taso, yleinen tuki, tarkoittaa ennen kaikkea
ennalta ehkäisevää, kaikille ajoittaista tukea tarvitseville oppilaille osoitettua oppimisen
tukea. Tehostettu tuki otetaan käyttöön, kun oppimisessa havaitaan syvempiä pulmia ja
tuen tarve on säännöllisempää sekä monimuotoisempaa. Erityiseen tukeen siirrytään,
mikäli tehostettu tuki ei osoittaudu riittäväksi ja oppilaan tilanne vaatii esimerkiksi
oppiaineiden yksilöllistämistä. (Oja 2012, 46-47.) Tehostetun tuen tarve arvioidaan
pedagogisessa arviossa, jonka pohjalta oppilaalle laaditaan oppimissuunnitelma. Jos
tehostetun tuen tukitoimet eivät ole oppilaalle riittäviä, laaditaan pedagoginen selvitys
erityisen tuen antamisesta. Erityisen tuen päätöksen jälkeen oppilaalle laaditaan
henkilökohtainen, opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS. (Takala 2010,
27.)
Takalan (2010, 32) mukaan kolmiportaisen tuen malli tukee inkluusiota koulussa, koska
malli tarjoaa joustavaa ja yksilölliset tarpeet huomioivaa tukea. Kolmiportainen tuki ja
inkluusion tavoite tulevat lisäämään erilaisten tuen muotojen käyttämistä (emt., 33).
Eskelä-Haapanen (2012, 22) toteaa väitöskirjassaan, että peruskoulussa opettavien
luokanopettajien ja erityisopettajien on väistämättä otettava kantaa inkluusiokysy-
mykseen, ja muodostettava oma käsitys inkluusion merkityksestä ja sisällöstä.
Muodostan käsitystäni inkluusiosta pohtimalla niitä tapoja, joilla koulutyöskentely voisi
olla mahdollisimman inklusiivista. Näen sanataiteen ja muiden luovien työmuotojen
hyödyntämisen mahdollisuutena edistää inkluusiota.
Yhteenvetona tämän tutkielman teoreettisesta perustasta teen seuraavat neljä huomiota:
1. Luovuus ja ilmaisu ovat merkittäviä oppimista edistäviä työmuotoja sekä
osaamistavoitteita koulussa (ks. esim. Cress & Holm 2015, 238; Hakkarainen &
Ferholt 2014, 208).
2. Sanataide näyttäytyy luovaa kirjoittamista laajempana ja useampia työtapoja
hyödyntävänä ilmiönä, joka tähtää luovuuden ja ilmaisun tukemiseen, ja jota voi
21
integroida eri oppiaineiden opetukseen (ks. Luna ym. 2015, 103; Krutsin 2005,
29; Opetushallitus 2017, 21).
3. Sanataiteen keinoin kielellisen itseilmaisun harjoitteleminen voi tukea myös
oppijoita, joilla on oppimisessaan, tunnetaidoissaan tai yhteistoiminnassaan tuen
tarpeita (ks. Hintikka 2016, 161; Starko 2013, 215; Suvilehto 2008, 7).
4. Inklusiivisen koulun näkökulmasta sanataiteen potentiaali näyttäytyy yksilölliset
tarpeet ja vahvuudet huomioivana työmuotojen kirjona, koska se ei ole
sitoutunut mihinkään tiettyyn välineeseen, taitoon tai oppimisympäristöön (ks.
Ropponen 2016, 22; Starko 2013, 215).
Seuraavassa luvussa muotoilemiani tutkimustehtävää ja tutkimuskysymyksiä voidaan
tarkastella edellä esitettyjä huomioita vasten.
22
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Sanataiteelle tai sen käytölle uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ei ole
mainittu konkreettisia työmuotoja, vaikka sanataide opetussuunnitelmassa mainitaankin
(ks. Opetushallitus 2014, 104, 160, 287). Sanataiteen käytölle koulutyöskentelyssä ei
myöskään ole kehitetty valmiita malleja (Suvilehto 2008, 47). Vielä vähemmän
kirjallisuutta tai malleja löytyy sanataiteen käytöstä tukea tarvitsevien oppilaiden
opetuksessa, vaikka sanataide tutkimusten mukaan voi tukea monenlaisia akateemisia
taitoja (ks. Luna ym. 2015, 103) sekä itseilmaisun ja tunnetaitojen harjaantumista (ks.
Suvilehto 2008, 7). Tutkimustehtäväni on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja
kokemuksia opettajilla on sanataiteesta opetuksessa, oppijoiden erilaiset tuen tarpeet
huomioiden. Tutkimustehtävää lähestyn kolmen tutkimuskysymyksen avulla:
1. Minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta?
2. Kuinka sanataidetta hyödyntäviä työskentelytapoja voi käyttää sellaisten oppilaiden
opetuksessa, joilla on koulutyöskentelyssään tai oppimisessaan tuen tarpeita?
3. Millä tavoin sanataiteen työmuotoja voisi kehittää opetuksessa, oppijoiden tuen
tarpeet huomioiden?
Tutkimuskysymyksiini vastataan tutkimusta varten haastattelemieni erityis- ja luokan-
opettajien käsityksiin ja kokemuksiin perustuen. Tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa
tietoa sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa, ja tätä kautta valjastaa sanataiteen
23
mahdolliset oppimista ja kehitystä tukevat ominaisuudet oppijoiden eduksi. Seuraavaksi
kuvaan menetelmiä, joiden avulla tutkimus toteutettiin.
24
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kuvaan tutkimukseni etenemisen idean syttymisestä ja tutkimuksen tekoa
ohjanneista tieteenfilosofisista lähtökohdista aina haastattelujen toteutukseen ja
analyysiin asti. Aluksi kuvaan tutkimusta ohjanneita periaatteita, eli tutkielman
laadullisia ja fenomenologisia kehyksiä, sekä opettajia tutkimuksen kohteina. Sitten
avaan tutkimuksen teon vaiheita, eli kerron haastateltavaksi valikoituneista opettajista ja
puolistrukturoidusta teemahaastattelusta aineistonkeruumenetelmänä. Lopuksi kuvaan
aineiston analyysiä ohjanneita periaatteita, sekä sisällönanalyysiä aineiston analyysi-
menetelmänä.
4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena
Tämä tutkielma on kvalitatiivinen, eli etsin tutkimuskysymyksilleni laadullisia, en
määrällisiä vastauksia. Tarkastelen aineistoani kokonaisuutena, ja pyrin löytämään
aineistosta merkityksellisen kokonaiskuvan sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa (ks.
Alasuutari 2012, 38; Taylor, Bogdan & DeVault 2015, 18). Laadullisen tutkimuksen
menetelmät ovat tarjonneet mahdollisuuden pureutua syvälle opettajien käsityksiin ja
kokemuksiin rajatusta aiheesta, tutkitusti toimivien tieteen tekemisen raamien
kehystämänä (ks. Seale, Gobo, Gubrium & Silverman 2004, 3).
25
Opettajat ovat opetusalan asiantuntijoita, joten heiltä kannattaa kysyä opettamiseen
liittyvistä asioista. Erityisesti erityispedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna opettajien
käsityksiä ja kokemuksia eri työskentelytapojen toimivuudesta on syytä tutkia, jotta
toimivista työtavoista syntyy koko alaa hyödyttävää tietoa. Toisaalta laajaa, opettajien
käyttämiä menetelmiä koskevaa tutkimusta tarvitaan, koska kaikki hyväksi havaitut
työskentelytavat eivät toisessa luokassa välttämättä toimi lainkaan yhtä hyvin kuin
toisessa. (Wiley, Cook & Rumrill 2011, 6.)
Omassa tutkimuksessani olen kiinnostunut siitä, minkälaisena ilmiönä haastattelemani
opettajat käsittävät sanataiteen, ja minkälaisia ilmenemismuotoja käsitykset saavat
heidän työssään. Siksi tieteenfilosofinen lähestymistapani tutkimuksen tekemiseen on
pääasiassa fenomenologinen. Miettisen (2010) mukaan fenomenologiassa tieto
elämismaailmasta rakentuu subjektin kokemukseen todellisuudesta. Fenomenologiassa
puhutaan maailmasuhteesta, mikä viittaa todellisuuteen subjektiivisena käsitteenä.
(Emt., 151.) Fenomenologinen tutkimusote pyrkii tarkastelemaan ilmiöitä tutkittavien
näkökulmasta ja ymmärtämään erilaisia kokemusmaailmoja (Taylor ym. 2015, 22).
Lähtökohtaisesti fenomenologinen todellisuuden selitystapa on yksilökeskeinen, mutta
esimerkiksi Husserlin ajattelussa fenomenologian menetelmin voidaan tutkia muun
muassa kieltä, kulttuuria ja moraalia (ks. Miettinen 2010, 152). Husserlin (1962/2011,
19) mukaan fenomenologinen käsitys todellisuuden luonteesta perustuu
elämismaailmaan ihmisten yhteisesti rakentamana merkitysjärjestelmänä.
Merkitysjärjestelmä on täydentyvä ja sitä on mahdollista tutkia empiirisesti. (Emt., 19.)
Elämismaailmamme rakentuukin itse asiassa sellaisista merkityskokonaisuuksista, jotka
ovat kulttuurillisia ja yhteisöllisiä aikaansaannoksia, eivät vain yksittäisten subjektien
kokemusmaailman tuotoksia (Miettinen 2010, 156).
Fenomenologinen selitys sosiaalisen todellisuuden rakentumisesta ei ole kaukana
sosiaalisen konstruktionismin vastaavasta selityksestä, joten liitän sosiaalisen
konstruktionismin perinteen mukaan tutkielmani tieteenfilosofiseen kehykseen.
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan kaikki merkitykset ovat sosiaalisesti
rakentuneita, eivät objektien itsenäisiä ominaisuuksia (Alasuutari 2012, 60). Sosiaalisen
26
konstruktionismin mukaan todellisuudesta ei ole olemassa yhtä ainoaa, objektiivisesti
todellista selitystä, eikä tieteellisen tutkimuksen ole mahdollista paljastaa todellisuuden
perimmäistä luonnetta (Burr 2015, 3).
Tieteen tekemisen näkökulmasta tarkasteltuna fenomenologinen lähestymistapa pyrkii
tunnistamaan ihmisen kokemusta ja toimintaa, sekä kulttuurin tuotteita. Kyse on koko
havaintojärjestelmän ja sen osasten tunnistamisesta, eli siitä kuka havaitsee ja
minkälaisia merkityksiä havainto saa. (Turunen 1995, 217.) Ihminen on
intentionaalisessa suhteessa ympäristöönsä ja havaitsee tietoisesti ympäristönsä
objekteja. Havaintojen perusteella ihminen ajattelee, suunnittelee ja toimii
elämismaailmassa. (Husserl 1962/2011, 211–212.)
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan merkitykset ovat puolestaan diskursseja, jotka
viittaavat kielenkäyttöön ja sosiaaliseen toimintaan merkitysten rakentajana (Burr 2015,
74). Diskurssiin liittyy aina vallan käsite. Focaultilaisen tiedon ja vallan sidoksen takia
ihmiset ovat ikään kuin kiedottuja diskursseihin, joita puolestaan säätelevät toiset,
historiallisesti kasautuneet ja valtasuhteiden rakentamat ja ylläpitämät diskurssit. (Husa
1995, 42.) Omassa tutkielmassani en kuitenkaan käsittele sanataidetta varsinaisesti
diskurssina, koska fokukseni ei ole yhteiskunnan sanataiteen diskurssia tuottavissa
rakenteissa, vallassa tai ilmiöiden kulttuurisessa rakentumisessa. Pääasiallinen
tarkasteluni sijoittuu opettajien subjektiivisten kokemusten ja käsitysten selvittämiseen
ja sanataiteen ilmiöön arkipäiväisenä, konkreettisena työmuotojen kirjona, heidän
kokemusmaailmastaan käsin (ks. Taylor ym. 2015, 18). Siksi käsitys ja kokemus
käsitteinä, ja fenomenologia tieteenfilosofisena raamina kuvaa tutkimukseni luonnetta
parhaiten.
Syrjälän (1994) mukaan opettajien ajattelun tutkimus yleistyi 1970-luvulla Yhdys-
valloissa. Opettajien reflektiivisen ajattelun tutkimus keskittyy opettajien kognitiivisiin
prosesseihin, opettajien arvoihin ja asenteisiin sekä opettajien tarinoihin, eli tulkintoihin
omakohtaisista tapahtumista. (Emt., 58.) En tutkielmassani sitoudu opettajan ajattelun
tutkimukseen menetelmätasolla erityisen syvällisesti, koska opettajien ajattelun
tutkimuksessa tehdään usein elämänkertatutkimusta (emt., 58), joka ei menetelmänä
27
sovi tutkimuskysymyksiini erityisen hyvin. Minna Haring on väitöskirjassaan tutkinut
opettajien pedagogista ajattelua. Hän käyttää opettajien henkilökohtaisista
käsitysrakennelmista kattokäsitettä subjektiiviset teoriat (Haring 2003, 23). Haringin
tavoin ajattelen, että opettajien käsitykset sanataiteesta ja luovuudesta koulussa ovat
subjektiivisia teorioita, jotka syntyvät opettajan konstruoidessa todellisuutta ja
muodostaessaan kokemuksistaan mentaalisia representaatioita (ks. Haring 2003, 23).
Omassa tutkielmassani keskitynkin opettajien henkilöhistorian sijaan heidän
subjektiivisiin teorioihinsa sanataiteen teemoista, sekä heidän käytännön toimintaansa
sanataiteen ja luovien työmuotojen käytössä koulussa.
4.2 Aineiston keruun vaiheet
Kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruussa on tyypillistä, että alkuperäiset
suunnitelmat muokkautuvat ja tarkentuvat tutkimusprosessin edetessä (Eskola &
Suoranta 1998, 15). Myös omalla kohdallani alkuperäiset suunnitelmat hioutuivat
muuttuneiden olosuhteiden, tutkimustehtävän tarkentumisen ja löytyneiden haastatelta-
vien aikataulujen takia. Haastatteluaineistoni keruu jakautuu kolmeen vaiheeseen, jotka
limittyvät kuitenkin toisiinsa.
Keväällä 2016 sain tiedon läpimenneestä apurahahakemuksesta Suomen kulttuuri-
rahaston maakuntarahastosta. Sanaratas ry:n työryhmällemme oli myönnetty avustus
Metsänpeitto-nimisen ekologiakasvatusta hyödyntävän, osallistavan sanataidekiertueen
toteuttamiseen Pohjois-Karjalassa. Hankkeen puitteissa tulisimme tavoittamaan
kymmeniä opettajia, jotka luokkiensa kanssa osallistuisivat työpajoihimme. Näin
hankkeessa tilaisuuden tutkimukselle: aloin pohtia, kuinka työpajoihin osallistuvat
opettajat kokisivat sanataidetuokiot, ja minkälaisia sovelluksia tuokioista voisi kehittää
koulutyöskentelyyn. Alustavat tutkimuksen teon ideani pohjautuivat siis hyvin kiinteästi
toteutuvan sanataidehankkeen kontekstiin.
Metsänpeitto-hanke toteutui syys-talvella 2016. Tavoitimme paljon opettajia
kiertueellamme Pohjois-Karjalassa, jolloin alkoi aineiston keruun ensimmäinen vaihe.
Suullisesti sovin kaikkien kiertueella kohtaamieni opettajien kanssa mahdollisesta
28
haastattelusta, ja lähestyin heitä myöhemmin sähköpostilla saatekirjeen kera.
Saatekirjeessä ja haastattelukutsussa esiteltiin tutkielman aihe, kerrottiin aineiston
käsittelemisestä, ja pyydettiin ystävällisesti ottamaan yhteyttä, mikäli kutsun saanut on
kiinnostunut tutkimukseen osallistumisesta (ks. Bryson & McConville 2014, 57).
Sähköpostin välityksellä esittämäni haastattelukutsu ei kuitenkaan tuottanut yhtäkään
haastateltavaa.
Toinen vaihe haastatteluaineiston keräämisessä käynnistyi, kun tuloksettoman
ensimmäisen aineistonkeruuvaiheen jälkeen irrotin tutkimussuunnitelmani meneillään
olevasta Metsänpeitto-hankkeesta, ja laajensin tutkimusalueeni yleisesti luokan-
opettajien ja erityisopettajien käsityksiin ja kokemuksiin sanataiteesta opetuksessa.
Lähetin sähköpostitse saatekirjeitä haastattelukutsuineen henkilökohtaisesti
luokanopettajille ja erityisopettajille, sekä yleisesti koulujen kanslisteille ja rehtoreille
Pohjois-Karjalan ja Varsinais-Suomen alueilla. Alueet valikoituivat haastattelumah-
dollisuuksieni takia: tuolloin ajattelin tekeväni haastattelut kasvokkain. Toinenkaan
vaihe haastatteluaineiston keräämiseksi ei harmikseni tuottanut tulosta. Sain
lähettämiini kutsuihin vain yhden vastauksen, vaikka kutsu tavoitti kymmeniä opettajia
kahden maakunnan alueella.
Kolmas haastatteluaineiston keruuvaihe oli huomattavasti aikaisempia tuloksellisempi.
Haastateltavia henkilöitä voi etsiä myös tutkijan omia, henkilökohtaisia kontakteja
hyödyntäen (Josselson 2013, 15). Aloin loppusyksystä 2016 kysellä aktiivisesti
työtovereiltani, entisiltä opettajiltani, ystäviltäni ja tuttaviltani heidän tuntemistaan
erityis- tai luokanopettajista, jotka voisivat olla kiinnostuneita osallistumaan
tutkimukseeni. Sainkin ensimmäiset yhteydenotot ja haastattelupäivätoiveet
tutkimuksesta kiinnostuneilta opettajilta nopeasti loppusyksystä 2016. Haastat-
telumateriaalin toimittamisen ja haastattelukysymysten hiomisen kanssa oli tulla kiire,
koska ensimmäisten kutsuun vastanneiden opettajien aikataulut olivat syyslukukauden
päätöskiireissä rajattuja. Olin kirjoittanut haastattelukysymykset jo aikaisemmin
syksyllä valmiiksi, mutta niiden lopulliset muotoilut olivat vielä työn alla ennen
ensimmäistä haastattelua. Materiaali tuli kuitenkin valmiiksi ajoissa. Tavoitin
verkostojeni kautta yhteensä kuusi haastateltavaa eri puolilta Suomea.
29
Haastattelut toteutettiin pääsääntöisesti videopuhelun välityksellä, Skype-sovelluksen
avulla. Keskustelut tallensin matkapuhelimen Sanelin-sovelluksella. Etäyhteys oli
haastattelujen toteutuksen kannalta pakollinen, koska haastateltavat asuivat ympäri
Suomea ja yksi haastateltavista haastatteluhetkellä ulkomailla. Yhden haastattelu-
tilanteista toteutin haastateltavien toiveesta parihaastatteluna siten, että haastattelin
kahta opettajaa samanaikaisesti Skypen välityksellä. Parihaastattelun hyötynä on
haastateltavien ajattelun täydentyminen toiselta saaduista ideoista: toinen
haastateltavista saattaa ottaa huomioon sellaisen näkökannan, jota toinen ei ole tullut
ajatelleeksi, ja josta keskustelu saa syvyyttä (Rubin & Rubin 2012, 178).
Täydentäminen toteutuikin parihaastattelussa hienosti. Molemmilla parihaastattelua
toivoneella opettajalla oli kummallakin vain vähän ennakkotietoa sanataiteesta.
Keskusteleva sävy haastattelussa toi molemmille mieleen esimerkkejä molempien
työurien varrelta, kun he kertasivat kokemuksiaan yhdessä keskustellen. Toisaalta
parihaastattelun riskinä saattaa olla haastateltavien henkilöiden keskinäisen suhteen
vaikutus haastattelun kululle (Rubin & Rubin 2012, 179). Bergin ja Lunen (2017, 94)
mukaan ryhmähaastattelu ei sovi tutkimuksiin, joissa selvitetään haastateltavien tunteita,
käyttäytymismalleja tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia. Tämän tutkimuksen
haastatteluteemat eivät olleet erityisen henkilökohtaisia, joten haastateltavien
keskinäinen tuttavuus ei näyttänyt aiheuttavan esimerkiksi arastelua vastauksissa.
Yhden haastattelun toteutin puhelinhaastatteluna, koska haastatellulla ei ollut pääsyä
videopuheluyhteyteen. Kaiuttimen kautta käydyn puhelun tallensin tietokoneeseen
ladatulla sanelimella. Puhelinhaastattelu ei ole paras mahdollinen kvalitatiivisen tiedon
keruumenetelmä, koska puhelimitse ei pystytä välittämään keskustelun näkyviä vihjeitä
ja eleitä (Hirsjärvi & Hurme 2004, 64). Puhelimen välityksellä tehdyt haastattelut voivat
toisinaan myös tuntua liian muodollisilta ja pinnallisilta (Rubin & Rubin 2012, 177).
Puhelimitse haastateltu opettaja oli kuitenkin haastatelluista opettajista ainoa
henkilökohtainen tuttavani ja olimme keskustelleet ennenkin puhelimitse, joten
keskustelu sujui luontevasti myös ilman näköyhteyttä. Haastateltavan tunnistamisen
riski saattaa olla Kvalen (2007, 26) mukaan suurempi, mikäli haastateltava on
haastattelijalle tuttu henkilö. Pohdin tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys -luvussa
laajemmin, minkälaisia merkityksiä tuttavuudella haastateltavan kanssa mahdollisesti
voi olla tutkimuksen kannalta.
30
4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat
Tutkimukseni aineisto koostuu kuuden opettajan haastatteluista. Haastateltavien nimet
on koodattu numerokoodein, jotta heitä ei pitäisi voida tunnistaa tästä tutkimuksesta.
Haastateltavan koodi rakentuu opettajaa merkitsevästä O-koodista sekä opettajat
toisistaan erottavista numerokoodeista. Haastattelut toteutin marras-joulukuussa 2016
sekä helmikuussa 2017. Haastatelluista opettajista neljä (O1, O2, O3 ja O6) työskenteli
erityisopettajina ja kaksi (O2 ja O4) luokanopettajina. Kaikki haastatellut opettajat
työskentelivät haastatteluhetkellä peruskoulun alaluokilla, luokkamuotoisessa
opetuksessa. Haastatellut opettajat olivat iältään melko nuoria (27-47 vuotta), joten
ikäjakauma voisi olla vielä edustavampi. Toisaalta opettajien käsitykset ja kokemukset
eivät tässä tutkimuksessa jakautuneet iän mukaan, joten tutkittavien ikä ei näyttänyt
olevan merkityksellinen seikka tutkimuskysymysteni kannalta. Opettajien työurien
pituudet jakautuivat vastavalmistuneesta (työkokemusta noin vuosi) noin viiteentoista
työvuoteen saakka. Puolet haastateltavista oli työskennellyt opettajina alle viisi vuotta,
puolet reilusti yli viisi vuotta.
Etsin aineistonkeruussa haastateltavaksi erityisopettajia ja luokanopettajia. En rajannut
haastateltavia vain erityisopettajiin, vaikka heillä todennäköisimmin on paljon
kokemusta tuen tarjoamisesta oppijoille eri menetelmin. Inkluusion aikakautena myös
luokanopettajat tarjoavat yleisen tuen lisäksi tehostettua ja erityistä tukea koulussa
(Opettajien ammattijärjestö OAJ 2017, 19). Halusin hyödyntää sekä erityis- että
luokanopettajien näkökulmia sanataiteen menetelmistä, koska pienluokkien
integroiminen yleisopetuksen luokkiin on ollut yleistä useissa kunnissa viime vuosina,
ja integraatio vaatii luokanopettajilta uudenlaista erityispedagogista osaamista (Mäkelä
2015, 24). Olin kiinnostunut niistä sanataidetta ja yleisesti luovuutta hyödyntävistä
työmuodoista, joita luokanopettajilla mahdollisesti on käytössään luokanopettajien
työnkuvassa tapahtuneiden muutosten seurauksena. Molemmilla haastatelluilla
luokanopettajilla oli kokemusta tuen tarjoamisesta kaikilta tuen portailta.
Kvalen (2007) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelumateriaalia on usein
joko liikaa tai liian vähän. Liian vähäinen määrä haastateltavia ei anna mahdollisuutta
yleistää saatuja tuloksia. Liian suuri määrä haastateltavia taas vaikeuttaa aiheen
31
syvällistä tarkastelua yksilöiden näkökulmasta. (Emt., 43.) Kuten aineistonkeruuta
käsittelevässä alaluvussa toin ilmi, haastateltavien löytäminen oli haasteellinen tehtävä.
Kuusi haastattelua tehtyäni arvioin kuitenkin kertyneen materiaalin olevan riittävää, eli
saavuttaneen kyllääntymisen. Aineisto on kyllääntynyttä eli saavuttanut saturaatio-
pisteen silloin, kun uusi aineisto ei enää tarjoa tutkimuskysymysten kannalta uutta tietoa
(Galletta 2013, 33). Omassa aineistossani kyllääntymisestä kertoi se, että viimeiset
kaksi haastattelua vahvistivat edellisten haastateltavien kertomaa, mutta eivät tuoneet
juurikaan uusia näkökulmia haastattelun teemoihin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa
Eskolan ja Suorannan (1998, 62) mukaan aineiston kokoa tärkeämpää on analyysin
syvyys. Olen tutkimuksessani pyrkinyt huolelliseen ja syvälliseen analyysiin, jotta
tutkimuksen tulokset olisivat aineistoa mahdollisimman hyvin kuvaavia. Kvalen (2007,
44) mukaan haastattelututkimusten trendinä on pienempi haastattelujen määrä, ja
suurempi resurssien panostaminen haastattelujen valmisteluun ja aineiston analyysiin.
Haastateltavat opettajat olivat toisen tai kolmannen käden tuttavia, henkilökohtainen
tuttavuussuhde minulla oli entuudestaan vain yhteen haastatelluista opettajista.
Haastattelijan on irtauduttava haastateltavan kanssa jakamastaan sosiaalisesta
kontekstista ja otettava tutkijan rooli haastattelua tehdessään (Josselson 2013, 16).
Etäisellä tuttavuudella oli kuitenkin nähdäkseni etuja haastattelujen sujuvuutta
tarkasteltaessa. Tuttavuussuhde erään haastatellun opettajan kanssa oli suureksi
hyödyksi, koska hänen kauttaan sain haastateltavakseni myös toisen opettajan. Toinen
opettaja tuli mukaan tutkimukseen niin sanotun lumipallo-otannan (the snowball)
kautta: lumipallo-otannassa haastatteluun kutsuttu henkilö osaa mahdollisesti suositella
tuntemaansa, haastateltavaksi sopivaa henkilöä (Bryson & McConville 2014, 58).
Tuttavuus toi myös haastatteluihin miellyttävää epävirallisuutta. Suurin osa
ensimmäisistä yhteydenotoista tapahtui Facebookin välityksellä. Facebookin chat-
sovelluksen välityksellä muodostettu yhteys loi haastateltavaan tuttavallisen
ensikontaktin, mutta viestintä säilyi kohtalaisen muodollisena vain etäisen tuttavuuden
takia. Tuttavuudesta oli hyötyä myös itse haastattelutilanteessa. Haastattelut oli mukava
aloittaa yhteisestä tutusta jutustelemalla. Josselsonin (2013) mukaan etäisestä
tuttavuudesta on hyvä haastattelun aluksi keskustella ystävälliseen sävyyn. Yhteyden
luomisen jälkeen siirrytään hiljalleen haastattelun aiheeseen, ja haastateltava ottaa
32
haastateltavan ja haastattelija haastattelijan roolin. (Emt., 16.) Tämä onnistuikin hyvin
haastateltavien kanssa, ja mukavasta jutustelusta edettiin sujuvasti haastattelun aiheisiin.
4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä
Suullisena kerrottu kokemustieto tarjoaa runsaasti kiehtovia näkökulmia, ajankuvaa, ja
kulttuurista perintöä kirjallisuuden ja muiden toisen käden lähteiden ulkopuolelta
(Galletta 2013, 29). Koska olin kiinnostunut opettajien kokemuksista ja näkemyksistä
heidän itsensä kertomana, valitsin aineistonkeruumenetelmäkseni puolistrukturoidun
teemahaastattelun. Teemahaastattelu tarkoittaa Hirsjärven ja Hurmeen (2004, 48)
mukaan sitä, että haastattelussa keskitytään tiettyihin teemoihin, joista haastateltavan
kanssa keskustellaan. Teemahaastattelussa yksityiskohtaisten kysymysten sijaan
haastattelija antaa haastateltavan kokemuksille ja ajatuksille laajemman tilan, ja antaa
yksilön määritellä ilmiöitä oman kokemusmaailmansa kautta. Puolistrukturoituja
haastattelut ovat siksi, että kaikilta haastateltavilta kysytään samat kysymykset samojen
teemojen ympäriltä. (Emt., 48.)
Teemahaastattelussa haastateltavalle tarjoutuu tilaisuus kertoa omista mielipiteistään ja
kokemuksistaan, mikä on usein motivoiva tekijä haastatteluun suostumisessa (Eskola &
Vastamäki 2015, 28). Puolistrukturoitu teemahaastattelu oli omassa tutkimuksessani
tarpeen käsiteltävän aiheen marginaalisuuden takia: sanataide on toistaiseksi sen verran
tuntematon ilmiö, että haastateltavien olisi todennäköisesti ollut haastavaa kertoa
näkemyksistään ja kokemuksistaan ilman aihetta rajaavia ja ohjaavia kysymyksiä.
Valmiiksi määritellyt haastattelukysymykset takasivat, että aiheesta keskusteltiin
haastatteluissa kaikista tutkimuskysymysteni näkökulmista.
Brinkmannin (2014) mukaan haastattelua tiedon tuottamisen välineenä reflektoidaan
toisinaan liian vähän ja oletetaan, että keskustelutilanne on samankaltainen
vuorovaikutustilanne kuin muutkin ihmisten väliset kohtaamiset yleensä. Tällöin ei
huomioida tiedon tuottamisen tarkoitusta ja siihen vaikuttavia tekijöitä. (Emt., 278.)
Wengrafin (2001) mukaan haastattelijan tulisi olla tietoinen omista ennakko-
33
oletuksistaan haastattelun aiheesta, koska ennakko-oletukset todennäköisesti välittyvät
haastatteluissa jollain lailla. Haastattelijalla esimerkiksi saattaa olla tiedostamaton tarve
todistaa jokin ennakko-oletuksensa oikeaksi haastattelujen avulla. (Emt., 45.) Ennakko-
oletuksillani sanataiteesta oli mahdollisesti vaikutuksia haastatteluissa, vaikka vältin
haastatteluissa ilmaisemasta käsityksiäni sanataiteesta haastateltaville. Roolini
haastatteluissa oli selkeästi tutkijan, ei sanataiteen asiantuntijan. Siksi arvioin, että
mahdolliset ennakko-oletukseni itse haastattelutilanteissa eivät vaikuttaneet merkit-
tävästi haastateltavien vastauksiin.
Laatimani haastattelurunko (Liite 1) ryhmittyi neljän teeman ympärille: 1. Luovuus ja
sanataide käsitteinä, 2. Sanataiteen ja luovien työskentelytapojen käyttö koulussa, 3.
Luovuus ja sanataide opetuksessa ja 4. Taiteellisten, luovien ja sanataidetta
hyödyntävien työtapojen kehittäminen opetuskäytössä. Teemat olivat linjassa sen
hetkisten tutkimuskysymysteni kanssa. Wengrafin (2001, 61) mukaan
tutkimuskysymykset eivät ole samoja kuin haastattelukysymykset. Josselsonin (2013,
39) mukaan tutkimuskysymys pilkotaan ja muotoillaan haastattelukysymyksiksi
puhekielistämällä ne tavalliseen keskusteluyhteyteen sopivaksi. Haastattelun teemat
voivat Rubinin ja Rubinin (2012) mukaan perustua intuitiolle, aikaisempaan
tutkimukseen ja teoreettiseen kehykseen. Pelkkään intuitioon perustuvat kysymykset
voivat tarjota analyysivaiheessa vaillinaista tietoa, mikäli niillä ei ole tarpeeksi
kytkentöjä aiheeseen liittyvään tutkimukseen tai teoriaan. Kirjallisuuteen ja
aikaisempaan tutkimukseen perehtyminen taustoittaa kysymyksiä ja tarjoaa niiden
kysymiselle hyvät perusteet. (Emt., 35.) Sanataiteen käytöstä koulussa ei ole ilmestynyt
Suomessa juurikaan akateemista tutkimusta, joten haastattelukysymykseni perustuivat
intuition lisäksi tutkimustehtävääni, omiin kokemuksiini sanataiteen käyttäjänä sekä
lukemaani kirjallisuuteen luovuudesta yleisesti koulumaailmassa. Eskolan ja Vastamäen
(2015, 35) mukaan hyvä tapa laatia haastatteluteemoja on laatia ne tutkimustehtävän
pohjalta, koska koko tutkimuksen tulos vaatii vastauksen tutkimustehtävän
tutkimuskysymyksiin.
Haastattelujen jälkeen tiivistin tutkimuskysymykset sanataiteesta käsitteenä, sekä
opettajan kokemukset sanataiteesta yhdeksi tutkimuskysymykseksi, eli kysymykseksi
opettajien käsityksistä ja kokemuksista sanataiteesta. Sain kuitenkin arvokasta, ja
34
kenties syvällisempää tietoa molemmista aiheista teemoittelemalla nämä kysymykset
erillisiksi haastatteluissa. Kysyin haastateltavilta runsaasti kysymyksiä sanataiteen
lisäksi luovista työmuodoista yleisesti, koska alun perin luovien työmuotojen
kartoittaminen kuului tutkimustehtävääni. Sittemmin tutkimustehtäväni tarkentui
koskemaan vain sanataidetta. Jälkeenpäin tarkasteltuna luovista työmuodoista
keskusteleminen oli kuitenkin hyödyllistä tarkentuneenkin tutkimustehtäväni kannalta.
Luovien työmuotojen ajatteleminen laajasti sanataiteen yhteydessä sai tulkintani
mukaan vastaajat käsittelemään sanataidetta osana luovan työskentelyn kontekstia ja
irrottamaan sanataiteen esimerkiksi vain äidinkieleen liittyvistä työmuodoista. Toisaalta
jo aluksi tehty rajaus vain sanataiteen menetelmiin olisi saattanut tarjota runsaamman
aineiston opettajien käsityksistä pelkästään sanataiteeseen liittyen.
Haastattelurungon kysymykset nostivat esiin useita näkökulmia haastatteluissa
tarkastelluista teemoista. Pelkän valmiin haastattelurungon orjallinen seuraaminen voi
olla lyhytnäköistä tutkimuksen tulosten kannalta (Bryson & McConville 2014, 76).
Hyvä haastattelija on Kvalen (2007, 65) mukaan myös hyvä keskustelija, ja osaa
reagoida lisäkysymyksillä haastateltavan vastausten ohjaamalla tavalla. Haastatteluissa
ei lukkiuduttu pelkkiin haastattelurungon kysymyksiin, vaan saatoin kysyä tarkentavia
kysymyksiä haastateltavan kertomista, tutkimuskysymysteni kannalta olennaisista
asioista. Esimerkiksi O2:n tuodessa haastattelun aikana ilmi, että sanataidetta olisi hyvä
saada kouluihin enemmän, kysyin häneltä, kuinka se voisi tapahtua konkreettisesti.
Puolistrukturoitu teemahaastattelu on keskustelutilanne (Rubin & Rubin 2012, 31).
Perinteisestä kysymys-vastaus-haastattelutilanteesta on siirrytty vastavuoroisiin,
keskustelunomaisempiin haastattelutilanteisiin. Aitoon kohtaamiseen pyrkivä vuoro-
vaikutus voi johtaa suurempaan luottamuksellisuuteen, sekä vilpittömään ilmapiiriin
haastattelijan ja haastateltavan välillä. (Eskola & Vastamäki 2015, 27–28.) Wengrafin
(2001) mukaan sanat ja lauseet eivät yksin synnytä merkityksiä, vaan merkitykset
syntyvät monimutkaisista vuorovaikutuksen, ilmeiden, eleiden, ulkoisen olemuksen
sekä haastattelussa mukana olevien henkilöiden emootioiden ja odotusten yhdistelmistä.
Kaikki nämä tekijät vaikuttavat myös siihen, kuinka haastattelussa mukana olevat
henkilöt kokevat haastattelutilanteen. (Emt., 48–49.) Koska tiedostin moninaisten
tekijöiden vaikuttavan haastattelun ilmapiiriin, pyrin luomaan lämmintä ja miellyttävää
35
tunnelmaa jutustelevalla sävyllä. Brysonin ja McCovillen (2014, 75) mukaan haasta-
teltavat kokevat haastattelun miellyttävänä tilanteena haastattelijan osoittaessa, kuinka
arvokasta ja kiinnostavaa heidän kertomansa on. Kehut hyvistä huomioista ja
myönteiseen sävyyn haastateltavan kertoman kommentointi toistuivat haastatteluissani
tiheään, koska myönteinen reagointi näytti toimivan haastateltavia motivoivana tekijänä.
Tästä syystä haastatteluissa oli toisinaan omia monilauseisia repliikkejäni, joiden
tarkoituksena oli pitää haastattelun myönteistä ja aitoon kohtaamiseen pyrkivää
keskustelumaisuutta yllä.
Käsitteiden määrittely oli oleellinen vaihe haastatteluissa, koska käsitteiden sisällöt ja
merkitykset ohjasivat keskustelua luovista työmuodoista ja sanataiteesta käytännön
tasolla koulutyöskentelyssä. Sanataide oli yllätyksekseni haastattelemilleni opettajille
melko vieras käsite. Gallettan (2013) mukaan haasteena puolistrukturoidussa
teemahaastattelussa on toisinaan molemminpuolinen sanojen merkityssisältöjen
kohtaaminen. Haastateltavalle ja haastattelijalle sama sana tai käsite saattaa pitää
sisällään hyvinkin erilaisia merkityksiä. (Emt., 84.) Kvalen (2007, 14) mukaan
haastattelussa haastateltava konstruoi tietoa vuorovaikutuksessa haastattelijan kanssa.
Tavoitteena puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on kommunikaation selkeys, eli
saavuttaa yhteisymmärrys haastateltavan ja haastattelijan välillä. Toisinaan
haastattelijan on tarpeen pyrkiä selkeyttämään omaa ymmärrystään kysymällä
tarkentavia kysymyksiä tai pyytämällä haastateltavaa syventämään käytetyn ilmauksen
merkitystä. (Galletta 2013, 78.) Sisällönanalyysissä sanojen monitulkintaisuus voi
aiheuttaa ongelmia luotettavuuden kannalta (Weber 1990, 16). Siksi jo
aineistonkeruuvaiheessa pyrin haastateltavien kanssa yhteisymmärrykseen sanataide-
käsitteen sisällöstä. Sanataide käsitteenä sai monia merkityksiä haastatteluissani.
Toisinaan olikin haasteellista pyrkiä luomaan yhteistä ymmärrystä (generating meaning,
Galletta 2013, 84) ohjaamatta haastateltavan ajattelua.
Täsmennykset olivat toisinaan haastattelun aikana tärkeitä, jotta pystyimme haastatelta-
vien kanssa keskustelemaan samasta asiasta samoin sanoin, ja jotta käsitteet tarkoittivat
ainakin suurin piirtein samaa asiaa molemmille osapuolille. Haastatelluista opettajista
kolme määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, ja pitäydyimme heidän
määritelmissään koko haastattelun ajan käsitteen sisältöä tietoisesti täydentämättä.
36
Parina haastatellut opettajat määrittelivät sanataiteen aluksi hyvin lyhyesti, mutta he
täydensivät määritelmiään haastattelun kuluessa pienen apukysymyksen avulla.
Haastateltavat kuvailivat jatkotarina-projektia (O3) ja historia-aiheista
pistetyöskentelyä, jossa oppilaat lukivat ja keksivät tarinoita (O4). Kuvauksen jälkeen
kysyin haastateltavilta, käsittivätkö he työmuodot sanataiteeksi:
Haastattelija: Hei tota, tuli vaan mieleen tossa kun kuvailitte niitä. Ku mä oisin
kysyny tossa, että oletteko käyttäneet sanataidetta työskentelyssä, niin olisko teille
tullut mieleen noi?
O3 & O4: no ei, ei!
O3: mä olisin sanonu et joo ollaan me kirjotettu aineita (naurua). Et niinku mitä
tulee, just se kirjottaminen tällanen on se mitä tulee sanataiteesta mieleen.
Haastateltavista O5 määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, mutta pyysi
myös minua määrittelemään käsitteen puolessa välissä haastattelua:
O5: niin joo. Hei voinks mä kysyy et miten sä määrittelet sen sanataiteen?
Haastattelija: no se on mulla mielessä vähän sillee, et jos aattelee vaikka luovaa
kirjoittamista, niin se on sanojen käyttämistä kirjoittamalla luovasti. Niin
sanataide on sitten tämmönen laajempi käsite, missä se kirjottamistaito ei ole se
määrittävä tekijä, vaan enemmän ehkä, tai se voi kuulua siihen mutta se ei ole
pelkästään luovaa kirjottamista vaan siihen liittyy tarinankerronta, sanaleikit ja –
pelit, runojen tekeminen, ja sit monet tämmöset niinku draamalliset
työskentelytavat liittyy helposti siihen. Niin, kaikki missä ollaan tekemisissä
sanojen ja tarinoiden kanssa monitaiteellisestikin, nii sillee mä ajattelen sen
sanataiteen ehkä, aika laajana käsitteenä.
O5: joo
On haasteellista arvioida, oliko esittämälläni apukysymyksellä O3:n ja O4:n
haastattelussa tai O5:n kysymykseen antamallani vastauksella merkitystä haastateltavien
vastauksiin haastattelujen edetessä. Arvioni haastattelutilanteissa sekä jälkikäteen
analyysivaiheessa oli, että tarkennukset tukivat haastateltavia jatkamaan sanataiteesta
keskustelemista. Toisaalta tarkennukset saattoivat ohjata haastateltavien ajattelua.
Sanataide on laaja käsite, jota voi tarkastella hyvin monesta näkökulmasta riippuen
käyttötarkoituksesta. Siksi pidättäydyin määrittelemästä sanataidetta haastateltaville
haastattelutilanteissa edellisiä esimerkkejä lukuunottamatta.
37
Tunnelma haastatteluissa oli rento ja miellyttävä. Viisi kuudesta haastateltavasta
vinkkasi tutkimuksestani kollegoilleen omien haastattelujensa jälkeen, ja välittivät
yhteystietojani ja haastattelukutsua haastatteluajankohdan sopimiseksi (ks. Bryson &
McConville 2014, 58), mutta en lopulta saanut uusia haastateltavia heidän kauttaan.
Pidin kuitenkin haastateltavien aktiivisuutta etsiä lisää haastateltavia merkkinä
miellyttävistä, ja haastateltavien kannalta onnistuneista haastattelutilanteista.
4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet
Haastattelut äänitettiin älypuhelimen Sanelin-sovelluksella. Tutustumisen ja mukavan,
vastavuoroisen tunnelman virittämisen jälkeen haastateltavan kanssa sovittiin yhteisesti
haastattelun aloittamisesta ja nauhoituksen käynnistämisestä, sekä haastattelun lopuksi
sovittiin yhteisesti nauhoituksen päättämisestä. Siksi niin äänitiedostoissa kuin
litteroidussa tekstitiedostoissakin taltioituna ovat vain haastatteluosuudet. Wilsonin
(2013, 37) mukaan haastattelun jälkeinen keskustelu voi olla aineiston kannalta
arvokasta materiaalia. Jälkikäteen ajateltuna haastattelujen nauhoittaminen olisi
kannattanut aloittaa heti puheyhteyden alettua, ja päättää vasta puhelun päättyessä,
koska äänityksen ulkopuolella keskustelu jatkui monen haastateltavan kanssa
vapautuneena ja haastattelua täydentävänä. Nämä kiinnostavat keskustelut jäivät
harmillisesti aineiston ulkopuolelle. Äänitiedostoista lyhyin haastattelu kesti 35
minuuttia ja pisin haastattelu hieman yli tunnin. Muut haastattelut olivat pituudeltaan
45-55 minuuttisia. Yhteensä äänitiedostoja kertyi 221 minuuttia.
Haastattelujen jälkeen litteroin äänitiedostot tekstitiedostoiksi. Haastattelut kannattaa
Josselsonin (2013, 176) mukaan litteroida pian haastattelujen jälkeen, jotta
haastateltavan kertomaa pääsee heti reflektoimaan ja tekemään alustavia analyysejä
haastattelun sisällöstä. Litteroinkin haastattelut lähes poikkeuksetta heti haastattelujen
jälkeen: O1:en ja O2:en haastattelut litteroin marraskuussa 2016, O3-, O4- ja O5 -
haastattelut litteroin vuodenvaihteessa 2016-2017 ja O6:n heti haastattelun jälkeen
helmikuussa 2017. Litteroitua materiaalia kertyi yhteensä 70 sivua Times New Roman -
fontilla, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5. Nopea litterointi kannatti. Keväällä,
matkapuhelimen muistin täytyttyä ryhdyin siirtämään äänitiedostoja tietokoneelle.
Siirron aikana “tapahtui jotakin odottamatonta”, ja O5:n haastattelun äänitiedosto katosi
38
sekä puhelimesta että tietokoneelta. Litteroitu versio haastattelusta oli kuitenkin onneksi
tallessa tietokoneella.
Kvalen (2007) mukaan aineiston litteroinnin tarkkuuden tulee olla tarkoituksenmukaista
tutkimuksen kannalta. Äännähdykset ja tauot, sekä muut haastateltavan tunnusomaiset
ilmaisutavat tulee litteroida vain, jos niillä on merkitystä esimerkiksi hyvin syvällisen
psykologisen tulkinnan tai emootion tulkinnan kannalta. (Emt., 95.) Omien tutkimus-
kysymysteni kannalta ei ollut oleellista tulkita haastateltavan syvimpiä tunteita, vaan
keskittyä analyysissäni keskustelun sisältöön. Siksi litteroin aineiston sanatarkasti,
mutta jätin litteroimatta tauot (paitsi huomattavan pitkät, miettimistaukoa merkitsevät),
äännähdykset ja keskustelun keskeytykset.
Haastattelut ovat luottamuksellisia, eli tutkielmaan osallistuneita haastateltavia ei pitäisi
olla mahdollista tunnistaa (Kvale 2007, 27). Anonymisointiin ja haastatteluaineiston
koodaamiseksi ei välttämättä riitä pelkkä oikeiden nimien vaihtaminen salanimiin,
koska salanimi ei vielä aina takaa anonymiteettiä esimerkiksi pienessä yhteisössä
(Moosa 2013, 484). Siksi koodasin huolellisesti myös kaikki haastateltavien
mainitsemat koulut, nimet, paikkakunnat ja muut tunnistamiseen johtavat
yksityiskohdat kirjainlyhenteillä, jotta haastateltavia ei pystytä tunnistamaan kirjallisesta
aineistosta. Vaikka anonymiteetti on edellytys aineiston keruussa, kaikki haastateltavat
eivät toivo anonymiteettiä esimerkiksi omien projektiensa tai ammattitaitonsa
edistämisen takia (Kvale 2007, 28). Omassa aineistonkeruussani anonymiteetin
vaatimus aiheutti yhden haastateltavan jäämisen pois tutkielmastani. Haastateltava olisi
halunnut esitellä koulunsa vaihtoehtopedagogiikkaa omalla nimellään, mikä ei sopinut
tutkimustehtävääni.
Rubinin ja Rubinin (2012, 112) mukaan haastattelun jälkeen on hyvä kiittää
haastateltavia, ja tarjota mahdollisuutta täydentää vastauksiaan myöhemmin, mikäli he
tahtovat lisätä jotakin. Olin haastateltuihin opettajiin yhteydessä sähköpostitse heti
litteraatiovaiheen jälkeen, jolloin kiitin heitä heidän osallistumisestaan ja arvokkaista
näkemyksistään. Tarjosin haastateltaville mahdollisuutta täydentää kertomaansa joko
39
uudella haastattelulla, puhelimitse tai viestin välityksellä, mutta kukaan haastateltavista
ei tarttunut mahdollisuuteen.
4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä
Sisällönanalyysi tarkoittaa aineiston systemaattista luokittelemista, teemoittelemista tai
tyypittelemistä, jonka tarkoituksena on kuvata tutkimustehtävässä määriteltyä ilmiötä
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–92). Valitsin sisällönanalyysin aineistoni analyysi-
menetelmäksi sen selkeyden takia. Sisällönanalyysin avulla aineiston informaatiota voi
tarkastella järjestetyssä ja tiivistetyssä muodossa (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108).
Sisällönanalyysin keinoin pystyin hajottamaan, analysoimaan ja käsitteellistämään
litteroidun haastatteluaineistoni siististi, ja erittelemään aineistosta tutkimuskysymysteni
kannalta oleellisen informaation.
Sisällönanalyysi on lukemista, joten tutkijalla tulee olla käsitys siitä, mitä tekstit ovat, ja
minkälainen prosessi lukeminen on. Sisällönanalyysissä tekstiaineiston lukemiseen
liittyvät taustapremissit ovat Krippendorffin (2013, 28–29) mukaan seuraavat:
1. Teksteissä ei ole objektiivista, lukijan ulkopuolista merkitystä.
2. Teksteillä ei ole yhtä, todellista merkitystä.
3. Kaikki lukijat eivät ymmärrä tekstiä samoin.
4. Ilmaisut eivät kanna tai sisällä merkityksiä, vaan lukija lisää ne ilmaisuihin.
5. Merkitykset riippuvat kontekstista.
6. Koska tekstit ovat monitulkintaisia, sisällönanalyysissä on valittava näkökulma, josta
tekstejä tarkastellaan.
Oheisten taustapremissien valossa tekstianalyysi näyttäytyy lukemisen tapana, jossa
tunnustetaan tutkijan rooli tekstin konstruoijana ja tulkitsijana (Krippendorff 2013, 31).
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei oleteta, että tutkimuksen avulla pystyttäisiin
lähtökohtaisesti saavuttamaan objektiivista tietoa todellisuudesta (Eskola & Suoranta
1998, 21). Tekstiaineistot, kuten kaikki muukin kieleen perustuva informaatio, sisältää
40
merkityksiä. Merkitykset ovat tilannesidonnaisia, subjektiivisia tai emergoituvat tekstin
pintatasosta tietyssä kontekstissa. (Krippendorff 2013, 25.) Siksi tässä tutkielmassa
tekemääni sisällönanalyysiä voi pitää kuvauksena tiettyjen henkilöiden tiettynä aikana,
tietyssä kulttuurisessa kehyksessä ja tietyssä paikassa tuotettuna kuvana todellisuudesta.
Ennen analyysivaihetta perehdyin huolellisesti sanataiteesta sekä yleisesti luovuudesta
koulussa kirjoitettuun tutkimuskirjallisuuteen, koska valmistelin tutkimuksen teoreet-
tista kehystä aineiston keruun kanssa samaan aikaan. Tulkintojani aineistosta ohjasi
varmasti jonkin verran aikaisemmin tässä tutkielmassa esitelty teoreettinen kehys (ks.
Kuckartz 2014, 10), vaikka analyysi olikin pääasiallisesti aineistolähtöinen (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 109). Aineistolähtöisen analyysistäni teki aineiston ensisijaisuus
teoriaan ja taustaoletuksiin nähden. Tutkimuksessa ei ollut hypoteeseja, ja analyysin eri
vaiheissa reflektoin sekä ennakkokäsitysten että teoriataustan vaikutusta pohdintoihini
niin, että ne eivät vaikuttaneet liikaa analyysin tuloksiin, ja että tiedostin niiden
mahdolliset vaikutukset. (Ks. Eskola & Suoranta 1998, 83.)
Kvalitatiiviseen tekstianalyysiin ei yleensä kuulu hypoteesin määrittely (Kuckartz 2014,
49). Vaikka virallista hypoteesia tutkimuksen teon alkuvaiheessa ei ollutkaan, minulla
oli väistämättä henkilökohtaisiin kokemuksiini liittyviä ennakko-oletuksia opettajien
mahdollisesta tietämyksestä ja kokemuksista sanataiteeseen liittyen. Kuckartzin mukaan
(2014, 21) omien ennakko-oletusten reflektointi on aineiston analyysin kannalta tärkeää.
Tekstianalyysin tulisi Kuckartzin (2014, 21) mukaan noudattaa seuraavanlaista
hermeneuttista mallia:
1. Tutkijan tulee reflektioida omia ennakkokäsityksiään tutkimuksen aiheesta.
2. Ensiluennalla tekstiä tulee tarkastella kokonaisuutena.
3. Tekstissä olevien kulttuurillisten ja kielenkäytöllisten erojen tiedostaminen.
4. Huomion kiinnittäminen oman tutkimuskysymysten kannalta oleellisiin ilmauksiin.
5. Löydökset tekstistä saattavat yllättää tutkijan ja asettua eri kategorioihin, kuin alun
perin on oletettu.
41
Analyysissäni pyrin noudattamaan edellä esiteltyä mallia, jotta omat ennakko-oletukseni
eivät olisi päässeet vaikuttamaan merkittävästi tutkimuksen tuloksiin, ja että analyysini
olisi mahdollisimman avointa uusille oivalluksille. Tutkimuksen luotettavuus-osiossa
pohdin, kuinka hyvin ennakko-oletusteni reflektio onnistui, ja pyrin erittelemään
ennakko-oletusten mahdollisia vaikutuksia tutkimukseen.
Edellä kuvaamieni yleisten lukemisen taustapremissien jälkeen kuvaan seuraavaksi
tämän tutkimuksen konkreettiset aineiston analyysin vaiheet. Analyysissäni toteutin
Tuomen ja Sarajärven mallin (2009, 109) mukaisen aineistolähtöisen sisällönanalyysin
vaiheet: redusoinnin eli pelkistämisen, klusteroinnin eli ryhmittelyn sekä abstrahoinnin
eli käsitteellistämisen vaiheet. Vaiheet eivät toteutuneet luetellussa järjestyksessä, vaan
kehämäisesti niin, että käsitteet tarkentuivat analyysikierrosten seuratessa toisiaan.
Tuomen ja Sarajärven mukaan (2009) aineistolähtöinen sisällönanalyysi alkaa aineiston
redusoinnilla eli pelkistämisellä. Käytännössä pelkistäminen on aineiston pilkkomista
siten, että siitä nostetaan esiin tutkimustehtävän kannalta oleellisia ilmauksia. Ilmaukset
koodataan tekstistä esimerkiksi eri värein, ja järjestetään listaksi. (Emt., 109.) Oma
analyysini alkoi tekstitiedostoksi litteroidun haastatteluaineiston lukemisella. Muutaman
lukukerran jälkeen aloin etsiä alleviivauskynien kanssa tutkimuskysymyksiini liittyviä
ilmauksia tekstistä. Tutkimuskysymykseen 1. (opettajien käsitykset ja kokemukset)
viittaavat ilmaukset alleviivasin oranssilla, kysymykseen 2. (sanataide sellaisten
oppilaiden opetuksessa, joilla on tuen tarpeita) kultaisella, ja kysymykseen 3.
(työskentelytapojen kehittäminen) vihreällä kynällä. Värikoodaaminen helpotti
ilmausten listaamisessa. Listasin löytämiäni ilmauksia erilliselle tekstitiedostolle
Wordin leikkaa-liitä -toiminnolla. Elon ja Kyngäksen (2008) mukaan analysoitavien
alkuperäisilmausten valinnassa on haasteena sopivan kokoisten merkitysyksiköiden
valinta. Liian pienet yksiköt kuvaavat aineistoa kapeasti, ja toisaalta liian suuret yksiköt
ovat usein liian monitulkintaisia. (Emt., 109.) Valitsin analyysiini merkitysyksiköitä,
jotka olivat maksimissaan muutaman virkkeen pituisia. Tällä tavalla analyysiyksiköt
olivat tarpeeksi informatiivisia, mutta eivät liian laajoja. Sisällönanalyysin eräänä
haasteena on käsitellä aineistoa kokonaisuutena. Aineiston pelkistäminen saattaa johtaa
anekdotismiin, eli yksittäisten lainausten varaiseen tulkintaan (Kuckartz 2014, 12).
Oman aineistoni tulkinnassa huomioin anekdotismin riskin suhteuttamalla
haastateltavien analyysiin valitsemiani sitaatteja haastateltavan lausuntoihin
42
kokonaisuutena. Valitsin vain sellaisia sitaatteja, joiden käyttämistä puolsi lausunnon
koko konteksti.
Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaan pelkistämistä seuraa ilmausten klusterointi eli
ryhmittely. Ryhmittelyssä alkuperäisilmauksien väliltä etsitään yhteneväisyyksiä ja
eroja, ja yhteneväiset ilmaukset tiivistetään luokaksi ilmauksia yhdistävällä käsitteellä.
Klusterointi tiivistää aineistoa, ja sen avulla rakennetaan pohjaa tutkittavan ilmiön
kuvaukselle. (Emt., 110.) Aloitin klusteroinnin siirtämällä alkuperäisilmaukset
taulukoihin ja pohdin, minkälaisilla yhdistävillä luokilla niitä voisi luonnehtia.
Klusterointivaiheeseen kuului monien eri yhdistelmien kokeilemista ja alkuperäis-
ilmausten sovittelemista erilaisten tiivistävien kategorioiden alle.
Klusterointia seuraa Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaan abstrahoinnin vaihe, jossa
tiivistyneistä ilmauksista muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Luokkia yhdistellään niin
kauan kuin aineiston sisältö sen mahdollistaa. (Emt., 110.) Yhdistäviä luokkia voivat
olla esimerkiksi ilmausten yhdenmukaisuudet mielipiteissä, ominaisuuksissa,
korrelaatiossa tai semanttisissa merkityksissä (Krippendorff 2013, 205). Abstrahointi oli
tutkielmassani pääasiassa tyypittelyä ja teemoittelua. Teemoittelu tarkoittaa aineiston
pilkkomista ja ryhmittelemistä tiettyjen aiheiden mukaan, eli aineistosta etsitään tietyn
teeman mukaisia näkemyksiä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93). Temaattinen kategoria
viittaa siis yksittäisistä lausunnoista koostuvaan aiheeseen tai ilmiöön, joka yhdistää
lausuntoja (Kuckartz 2014, 42). Tiivistin teemoihin sopivat lausunnot sisältöyksiköiksi,
jotka voi nimetä samalla käsitteellä (emt., 46). Tällä menetelmällä löysin esimerkiksi
taulukon 1. mukaisesti aineistosta sanataiteen mahdolliset hyödyt tukea tarvitsevien
oppilaiden opetuksessa.
Tyypittely tarkoittaa aineistosta eriteltyjen teemojen sisältä löytyvien yhteneväisyyksien
tai eroavaisuuksien etsimistä niin, että aineistosta tiivistetään samankaltaisia
näkemyksiä yleistyksiksi, tyyppiesimerkeiksi (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93).
Tyypittelyä hyödynsin opettajien käsitysten ja kokemusten analyysissä. Opettajien
käsitykset saivat ensimmäisessä analyysivaiheessa arvioivan (evaluative) määreen
(Kuckartz 2014, 42), koska tiivistin aluksi opettajien määritelmät sanataiteesta suppean
43
ja laajan määritelmän tarkkarajaisiksi kategorioiksi. Analyysin tarkentuessa luovuin
tarkkarajaisista ja arvottavilta kalskahtavista kategorioista, mutta analyysin alussa ne
olivat hyödyllisiä, ajattelua ryhdittäviä tukipuita.
TAULUKKO 1. Esimerkki alkuperäisilmausten tiivistämisestä ja teemoittelusta
Alkuperäinen ilmaus tiivistynyt
ilmaus
yläkategoria
O2: ”No johonki tunnetaitoihin toi on tosi hyvää kamaa joku
sanataide. Tai sellaseen omien fiilisten jäsentelyyn.”
O6: ”Nyt pystyy lähestymään sitä erkkanäkökulmaa, et
sanotetaan jotain fiiliksiä.”
O4: ”No niitä tunnetaitoja ja ylipäätään niinku oppisivat
tunnistamaan niitä omia tunteita.
O3: ja kaverin tunteita.
O4: ja sellanen empatia ja epäitsekkyys. Et se empatia on
suurin asia niinku meilläki.”
Tunnetaidot Sanataiteen
mahdolliset
hyödyt
O2:”Sit saatais vaik ryhmis tehtyy sanataidet.”
”Kyl mä näkisin, et se vois olla tosi ryhmäyttävä juttu jossai
inkluusioluokas.”
O6:”Kyllä mä uskon, et sillä pystyis vaikka sosiaalisia taitoja
opettelemaan.”
O3: ”Sosiaalisia taitoja.”
O4: Kaikkia elämän taitoja, muitten huomioon ottamista,
muitten kunnioittamista.”
Sosiaaliset
taidot
Sanataiteen
mahdolliset
hyödyt
O6:”Et kirjoitetaan jotain pieniä loruja tai räppejä tai tommosia
tekstejä vaikka et miltä tuntuu tai mistä tykkää, tai miten minä
vaikka ajattelen jostain asiasta, et mitä mulle tulee mieleen,
jostain vaikka luonteen vahvuuksista.”
O4:”Iitsensä, omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnista-
mista. Sitä et ymmärtää, että missä mä oon hyvä ja ottaa sen
asian niinku positiivisesti, ja sitte et tätä pitäs ehkä harjotella,
tässä toinen on parempi, se voi mua auttaa ehkä tässä. Avun
pyytäminen, vastaanottaminen.”
O1: ”Ja sit sen pitäis esittää se itsekirjoittama tuotos koko
luokan edessä. Ja sillee et sitä buustattais et se oppis olemaan
luokan edes koska sit se kasvattais sitä itsevarmuutta.”
O1:”Opetetaan lapset uskomaan, et heist on johonki. Ja nimen-
omaan, se tulee sitä kautta et opetetaan kirjoittamaan sellasist
aiheist joka on mun mielest kiva. Ja sit ku sä et haluu esiintyy
luokalle luokan edes nii puhu taululle se esitelmä. Et sä
kumminki esiinnyit, taululle tai peilille tai kenelle tahansa. Se
kasvattaa sitä itsetuntoo, se kasvattaa sitä omanarvontuntoo.”
O2:”Monesti sellaset jollain epävarmoil tyypeil voi olla tosi
pelottavia, mut toisaalta ton kautta voi voimaantua ihan
hulluna.”
Itsetuntemuk-
sen
ja persoonalli-
suuden
kehittyminen
Sanataiteen
mahdolliset
hyödyt
Käytännössä pelkistämis-, klusterointi- ja abstrahointivaiheet (ks. Tuomi & Sarajärvi
2009, 109–110) tapahtuivat omassa analyysissäni lomittain. Siirtelin ilmauksia
taulukoiden sisällä ja kokeilin, mitkä ilmauksista sopivat parhaiten yhteen ja mistä
44
ilmauksista pystyy muodostamaan yhteisiä käsitteitä. Gallettan (2013) mukaan aineiston
tulkinnan vaihe ja synteesintekovaihe eivät ole toisiaan seuraavia prosesseja, vaan
tulkintaprosessissa ennemminkin testataan erilaisia vastauksia tutkimuskysymyksille
vaihtoehtoisten analyysien ja synteesien muodossa. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan
ja päättelyyn, jossa empiirinen aineisto käsitteellistetään. Tulkintaprosessi voidaan
nähdä kehämäisenä. (Emt., 153.)
Alasuutarin (2012) mukaan laadullisessa analyysissä poikkeus ei suinkaan vahvista
sääntöä. Se tarkoittaa, että aineiston pelkistämisessä tuotetun abstraktion tulee päteä
kaikkiin abstraktioon liitettyihin havaintoihin tai havainto ei pidä paikkaansa.
Käytännössä abstrahointia onkin jatkettava niin pitkään, että yhteisiä käsitteitä löytyy.
Joskus aineistosta löytyy jopa sisäisiä ristiriitoja, jotka herättävät tarpeen jatkaa
analyysiä. (Emt., 43, 224.) Elon ja Kyngäksen (2008, 113) mukaan tutkijan olisi hyvä
yksinkertaisesti lukea aineistoaan läpi niin monta kertaa, että kokee tavoittavansa sen
merkityksellisimmät piirteet ja tarvittaessa palata aineistoon tutkimuksen edetessä.
Palasin aineiston pariin useita kertoja tutkimuksen eri vaiheissa, aina raportoinnin viime
metreille asti. Aineistoon palaamisen syynä oli halu varmistaa, että tulkintani aineistosta
ovat perusteltuja ja vastaavat haastateltavien lausuntoja. Tuomen ja Sarajärven (2009,
110) mukaan kaikissa sisällönanalyysin vaiheissa tulkintoja verrataan
alkuperäisaineistoon, jotta tutkittavien näkökulma pysyy mukana analyysin kaikissa
vaiheissa. Tämän tutkimuksen raportoinnin loppuvaiheessa haastatteluista, litteroinnista
ja analyysin ensivaiheista oli kulunut niin paljon aikaa, että en olettanut muistavani
keskusteluiden sävyjä tai valitsemieni lainausten konteksteja täydellisesti ulkoa. Siksi
analyysien syventyessä ja hioutuessa pyrin ankkuroimaan tukintojani järjestelmällisesti
alkuperäisaineistoon palaamalla alkuperäisten litteraatioiden pariin. Analyysissäni
tulkitsemisen ja testaamisen vaiheet toistuivat kuvion 3 mukaisesti, kunnes päädyin
synteesiin, joka tarjosi kaikkein edustavimman vastauksen tutkimuskysymyksiini.
45
KUVIO 3. Analyysin vaiheet Tuomen ja Sarajärven (2009, 109) aineistolähtöisen
sisällönanalyysin mallin pohjalta
Omassa analyysiprosessissani ajankäyttö ja aineistoon palaaminen tutkimuksen eri
vaiheissa kannattivat. Analyysikierrosten toistuessa ja analyysin kehittyessä huomasin,
että opettajien käsitykset sanataiteesta eivät ole tarkkarajaisesti sijoitettavissa
kategorioihin, vaan ne liukuvat eriytymättömien ja eriytyneiden käsitysten välisellä
janalla. Eriytynyt käsitys tarkoittaa sanataiteen käsittämistä omana, itsenäisenä
ilmiönään ja valikoimana työmuotoja, joita voi integroida eri asioiden opettamiseen.
Eriytymätön käsitys puolestaan tarkoittaa sitä, että sanataiteen käsite oli haastateltavalle
tuntematon, ja sen työmuodot olivat sidoksissa muihin oppiaineisiin ja työmuotoihin.
Tarkkarajaisista kategorioista luopuminen syvensi analyysiä, ja auttoi huomaamaan
ilmiöiden välisiä, hienovaraisempia yhteyksiä. Seuraavassa luvussa esittelen analyysini
tulokset.
Käsitteellistäminen
-Teoreettisten käsitteiden
muodostaminen
Tiivistäminen
-yhteneväisten ilmausten
tiivistäminen
-taulukoiminen
Pelkistäminen
-lukeminen
-alleviivaaminen
46
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tässä luvussa esitän tutkimuksen tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa
järjestyksessä. Ensimmäisessä alaluvussa kuvaan aineiston perusteella, minkälaisia
käsityksiä opettajilla on sanataiteesta ilmiönä, ja minkälaisia kokemuksia heillä on
sanataiteen käytöstä opetuksessa. Toisessa alaluvussa kuvaan opettajien käsityksiä siitä,
kuinka sanataidetta on mahdollista hyödyntää sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on
tuen tarpeita. Kolmannessa alaluvussa erittelen, minkälaisia mahdollisuuksia opettajat
näkevät sanataiteen kehittämiselle opetuksessa. Näiden kolmen alaluvun perustella
muodostan kokonaiskuvaa siitä, minkälaisia käsityksiä haastatelluilla opettajilla on
sanataiteesta ja sen käytöstä opetuksessa.
5.1 Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta
Haastateltujen opettajien käsitykset sanataide-käsitteen sisällöstä ohjaavat niitä
tulkintoja, jotka opettajat liittävät sanataiteen työmuodoiksi ja joiden valossa opettajat
nimeävät käyttämiään työmuotoja. Opettajien määritelmät sanataide-käsitteen sisällöstä
siis käytännössä ohjaavat heidän kuvauksiaan siitä, minkälaisia kokemuksia heillä on
sanataiteesta. Käsitykset implikoivat myös niitä työmuotoja koulussa, jotka opettajat
mieltävät sanataiteeksi tai joihin liittyy sanataiteellista työskentelyä. Toisaalta opettajien
kokemukset sanataiteesta rakentavat heidän käsityksiään ilmiöstä yleisemmin. Alaluvun
ensimmäisessä osassa puran opettajien käsityksiä sanataiteen käsitteen sisällöstä.
Toisessa osassa luen opettajien käsityksiä heidän sanataiteen käytöstä luonnehtimiaan
esimerkkejä vasten.
47
5.1.1 Opettajien käsityksiä sanataiteesta i lmiönä
Opettajien käsitykset sanataiteesta ilmiönä liikkuivat eriytymättömien ja eriytyneiden
käsitysten välillä. Opettajat eivät edustaneet tarkkarajaisesti kumpaakaan ääripäätä, vaan
heidän ajattelussaan saattoi olla piirteitä molemmista käsityksistä eri vahvuisina.
Nimesin vähäsanaisesti määritellyn ja muista oppiaineista eriytymättömän määritelmän
sanataiteesta eriytymättömäksi käsitykseksi, ja monisanaisen sekä selkeästi
sanataiteen omaksi ilmiökseen hahmottavan määritelmän eriytyneeksi käsitykseksi.
Kumpikaan käsite ei tarjoa sanataiteelle tarkkarajaista määritelmää, vaan ne kuvaavat
haastateltavien sanataiteeseen liittämiä ominaisuuksia. Eriytynyt käsitys tarkoittaa, että
haastateltavan mielikuvissa sanataiteelle on mahdollista antaa määritelmiä erillisenä
muista menetelmistä ja taiteen aloista, ja että sanataiteen työmuotoja on mahdollista
integroida muihin oppiaineisiin. Eriytymätön käsitys puolestaan tarkoittaa sitä, että
sanataiteen käsite oli haastateltavalle vieras, ja/tai se ei eriytynyt omaksi taiteenalakseen
tai valikoimaksi työmuotoja. Siinä missä eriytyneesti sanataiteesta ajattelevat opettajat
näkivät sanataiteella integroimismahdollisuuksia muihin oppiaineisiin, eriytymättömästi
ajattelevat käsittivät sanataiteen kuuluvan osaksi muita aineita, mutta erikseen
nimeämättömänä.
Käytän eriytyneen ja eriytymättömän käsityksen punnitsemisessa tämän tutkimuksen
teoriaosiossa muotoiltua kuviota 2 sanataiteen ulottuvuuksista, jonka mukaan
sanataiteeseen kuuluvat puhuttu, kirjoitettu, esitetty ja monitaiteellisin menetelmin
tuotettu sanataide. Analysoin haastateltavien lausuntoja siitä näkökulmasta, kuinka
monta ulottuvuutta haastateltava liitti sanataiteeseen ilman, että sanataiteen käsite
sulautui muihin käsitteisiin. Eriytymättömän ja eriytyneen välillä liukuvat käsitykset
kuvaavat opettajien lähtökohtaisia käsityksiä sanataiteesta, koska käsitteen määrittelyyn
liittyvät kommentit annettiin yleisimmin haastatteluiden aluksi. Käsitykset sanataiteen
määritelmästä eivät välttämättä kuvaa opettajien kokonaiskäsitystä sanataiteesta, koska
haastattelutilanne ymmärretään tiedon konstruktiotilanteena (ks. Kvale 2007, 14), jossa
haastattelun osapuolet rakentavat käsitystään käsitellystä ilmiöstä haastattelun aikana ja
sen jälkeen.
48
Kysyin haastateltavilta, mitä heille tulee mieleen sanasta sanataide. Kysymyksen
muotoilu pyrki tarjoamaan vastaajalle tilan kuvata mielikuviaan ja assosiaatioitaan
käsitteen sisällöstä. Eriytymättömiä määritelmiä esittäneet haastatellut eivät tarttuneet
tähän mahdollisuuteen, vaan kuvasivat mielleyhtymiään vähäsanaisesti:
“Haastattelija: Mitä teille tulee mieleen, ihan eka mielikuva jos puhutaan
sanataiteesta? Mitä se tuo teille mieleen?
O4: runo.”
Haastatelluista opettajista kaksi, parin kanssa haastateltu O4 sekä yksin haastateltu O5
määrittelivät toisia haastateltavia eriytymättömämmin sanataiteen käsitteen. Eriyty-
mättömiä mielikuvia ilmaisseilta opettajilta ei löytynyt aikaisempiin kokemuksiin
perustuvaa määritelmää, eli käsite oli haastateltavalle vieras, ja/tai käsite ei eriytynyt
omaksi käsitteekseen, vaan integroitui osaksi muita käsitteitä. Sanataide ei siis saanut
omaa roolia ilmiönä tai työmuotona koulussa. Eriytymättömälle käsitykselle oli
tyypillistä, että käsitteen merkityssisältö oli ohut, tai haastateltava ei esittänyt juurikaan
omia tulkintoja sanataiteen käsitteelle.
Eriytymättömään mielikuvaan kuului vahvasti käsitteen sitoutuminen joko muuhun
opetussuunnitelmalliseen työskentelyyn kuten äidinkielen opetukseen, tai muuhun
opetusmenetelmään kuten draaman hyödyntämiseen:
O3: ”Mut sitä ei ehkä ajattele silleen et se olis mitään sanataidetta”
O4: niin ku se on opetussuunnitelmallista työskentelyä.”
Sanataide ei siis eriytynyt omaksi käsitteekseen tai valikoimaksi työskentelytapoja, vaan
sitoutui muihin luovuutta hyödyntäviin menetelmiin. Esimerkiksi O5 toi esiin
käsityksen sanataiteesta muihin menetelmiin kuuluvana, mutta omaksi työmuoto-
kirjokseen eriytymättömänä ilmiönä. O5:n mukaan sanataide näyttäytyy muiden
työmuotojen osana, esimerkiksi draaman alaisena, joka puolestaan eriytyi itsenäiseksi
työmuodoksi. Sanataide ei hänen mukaansa itsenäisenä työmuotovalikoimana saa
jalansijaa ainakaan koulun kontekstissa:
49
”- - - mutta jotenki se, varmaan luin noista teemoista mitä käsitellään, sanataide.
Ni mulla ei siitä hirveesti ole. Tai mä en osaa ajatella sitä sillee omana
alueenaan. Se yhdistyy sit niin paljon kaikkeen draamaan. Semmoseen, et en
muista ite aktiivisesti pohtineeni koskaan, et miten voisin käyttää sanataiteellisesti
nyt, tai minkälaisen sanataidetehtävän teettäisin. Se on osa jotain muuta.”
Sanataiteen selkeämmin eriytymättömästi käsittäneistä opettajista toinen mainitsi
saaneensa opettajankoulutuksessa opetusta sanataiteen käyttöön satuhetkien ja
kirjallisuuskasvatuksen muodoissa. Hän oli kokenut opetuksen kehnona, ja kurssin liian
suuritöisenä. Hänen kokemuksensa sanataiteesta opiskeluajoilta saattoi vaikuttaa hänen
käsityksiinsä sanataiteesta käsitteenä, sekä hänen käsitykseensä sanataiteen käytöstä
työmuotona opetuksessa: Koska hänen ainoa kokemuksensa sanataiteesta opettaja-
koulutuksessa oli epämieluisa, ei kokemus varmaankaan ole innostanut opettajaa
käyttämään sanataiteen työmuotoja jatkossa omassa työssäänkään. Toinen
eriytymättömästi sanataiteen käsittävistä opettajista ei ollut kuullut sanataiteesta ennen
haastattelukutsua. Kumpikaan eriytymättömästi sanataidetta määritellyt ei maininnut
harrastavansa teksteihin tai kieleen liittyviä taiteita vapaa-ajallaan.
O3 määritteli sanataiteen käsitteen osin eriytymättömästi ja osin eriytyneesti. Haasta-
teltava luonnehti sanataide-käsitteen sisältöä kahdella neljästä (puhuttu, kirjoitettu,
esitetty, monitaide) tämän tutkielman teoriaosiossa esitetystä sanataiteen määritel-
mällisestä piirteestä (ks. Opetushallitus, 2017, 21) ja keksi myös konkreettisia
esimerkkejä molemmista piirteistä:
”Joo mullekki se tuo aika helposti sen mieleen et estradilla esittää jotain. Joo. Tai
sit se et joku niinku kirjottaa, et on joku tämmöne, semmone…”
Haastattelun edetessä haastateltava keksi runsaasti esimerkkejä, joissa oli työssään
hyödyntänyt sanataiteellista työskentelyä. O3 ei liittänyt kuitenkaan käyttämiään
työmuotoja sanataiteen sateenvarjon alle vaan osaksi muita luovia työmuotoja, kuten
draamaa. Hän toi esiin haastattelun lopussa, että ei ennen haastattelukutsua ollut
aikaisemmin kuullut sanataiteesta. Tämä saattaa kuvata sanataiteen eriytymätöntä
luonnetta koulumaailmassa: sanataiteen käyttöön ei ole saatu koulutuksissa tai työssä
50
perehdytystä, mutta opettaja ovat itse käyttäneet ja kehittäneet sanataideharjoituksia
siitä huolimatta osana eri oppiaineiden opetusta.
Eriytyneitä käsityksiä sanataiteesta toi esiin kolme haastateltavaa. Eriytynyt käsitys
piti sisällään monisanaisen ja moninäkökulmaisen luonnehdinnan sanataiteesta. Haasta-
eltujen luonnehdinnat sanataide-käsitteen sisällöstä olivat myös lähellä niitä sanataiteen
määritelmiä, joita tämän tutkielman teoriaosiossa on annettu sanataiteelle. Heidän
mielikuvansa sanataiteesta siis näyttivät vastaavan sitä yleistä luonnehdintaa, joka tällä
hetkellä on vallalla sanataiteen kentällä (Opetushallitus 2017, 21) Suomessa sekä siinä
vähäisessä tutkimuksessa, jota aiheesta on tehty (ks. Krutsin 2013, 29–30). Vaikka
sanataide näyttäytyi moninaisena, se koettiin silti omaksi, muista ilmiöistä erilliseksi
ilmiöksi.
Eriytyneisiin käsityksiin kuuluivat runsassanaiset kuvaukset sanataiteelle, jossa
yhdistyivät monet esimerkit ja ulottuvuudet. O6 kuvasi sanataidetta värikkäästi, tuoden
esiin sanataiteen eri tekstilajien piirteenä, eri taiteenaloihin kuten musiikkiin
linkittyvänä, esiintymisen ja ilmaisun näkökulmista sekä sanojen ja ilmaisujen
monitulkintaisuuden sekä symbolitasojen hyödyntämisenä:
”mm, no sanataide. Se ehkä ensimmäisenä, koska oon kuunnellu paljon rap-
musiikkia nii se tulee siihen. Mut se tulee mulle myös, liittyy hyvin paljon
tollaseen ku runous, laulujen tekeminen, tommonen niinku, sanojen käyttäminen
hyvin moniulotteisesti ja semmonen jopa tavallaan, siinä on semmosia
kerrostumia. Kun sä teet jonkinlaista sanataidetta niin sieltä voi paljastua sanojen
kerrosten alta hyvin monenlaisia asioita et mitä niis käsitellään. Sanataide, mä
oon miettiny aina sitä että, se vanha sanonta et ei se mitä sanotaan vaan miten
sanotaan. Semmonen tulee mieleen. Mulla se ensisijaisesti hyvin vahvasti liittyy
musiikkiin, koska mulla on musiikissa ollut aina hyvin tärkeetä se sanotuspuoli ja
ne sanat. Et minkälaisen tarinan tai jutun ne laulun sanat kertoo. Tietenki siihen
myöhemmin tulee myös mieleen kaikki runous ja tommonen niinku sanoilla
leikittely ja myös huumori. Et sanoilla pystyy niin paljon niinku huumoria
käyttämään ja ilmasemaan ja tuottamaan.”
O1 ilmaisi, että ”sanataide on joko kirjotettua tai puhuttua sanaa”. Hän toi esiin
sanataiteen esittävän luonteen useassa yhteydessä: ”Ja sit sen pitäis esittää se
itsekirjottama tuotos koko luokan edessä”. O1 mainitsi ilmaisutapojen ja kanavien
moninaisuuden sanataiteen yhteydessä, esimerkiksi kirjan käsikirjoittamisen elokuvaksi.
51
Hän myös ilmaisi, että sanataidetta tehdäkseen yksilön ei tarvitse olla taiteilija, vaan
sanataidetta tekevät esimerkiksi hyvät jutunkertojat. O2:lle tuli sanataiteesta mieleen
ensi alkuun ”painettu runous jossain kirjassa, paperilla”, mutta hän laajensi
määritelmäänsä nostamalla esiin sanataiteen esittävää luonnetta, ”et miten sä ilmaset et
miten se pitää lukee ääneen” sekä yleisesti sanallisia kommunikaatiotilanteita
sanataiteena: ”jokanen kommunikaatiotilanne on semmone luova hetki mis sanojen kans
ilmastaan asioita”.
Kukaan eriytyneesti sanataidetta määritelleistä opettajista ei viitannut sanataidetta
määritellessään mihinkään tietolähteeseen, tai tiettyyn kouluvierailun tai työpajan
kaltaiseen kokemukseen sanataiteesta. Opettajat toivat myös myöhemmin haastattelun
kuluessa esiin, että he eivät olleet saaneet koulutusta tai ohjausta sanataiteeseen liittyen.
Eriytyneen käsityksen syntyyn eivät siis olleet vaikuttaneet sanataiteen alan
tämänhetkiset virtaukset. Sanataide näyttäisi herättävän eriytyneesti sanataiteesta
ajattelevissa opettajissa mielikuvia ja esimerkkejä, vaikka ohjausta tai koulutusta
menetelmätasolla ei ole ollut tarjolla. Opettajien omat henkilökohtaiset kiinnostuksen
kohteet saattoivat olla syy eriytyneen käsityksen synnylle. Eriytyneesti sanataidetta
luonnehtineet opettajat harrastivat henkilökohtaisessa arjessaan teksteihin ja
kirjoittamiseen liittyviä taidemuotoja, kuten laululyriikoiden kirjoittamista. Henkilö-
kohtainen taidealojen harrastuneisuus saattoi vaikuttaa mielikuvien syntymiseen myös
tuntemattomammasta sanataiteesta. Eriytyneisiin käsityksiin sanataiteesta näytti
liittyvän rohkeus kertoa ääneen omia mielikuvia käsitteen sisällöstä, vaikka käsite ei
ollut entuudestaan erityisen tuttu haastateltaville.
Kuviossa 4 kuvaan eriytyneeseen ja eriytymättömään käsitykseen liittyviä ominai-
suuksia. Jos sanataidetta tarkastellaan neljän ulottuvuuden (puhuttu, kirjoitettu, esitetty,
monitaide) näkökulmista, eriytymätöntä käsitystä näyttäisi edustavan vähäisempi
mainittu määrä ulottuvuuksia, ja eriytynyttä puolestaan suurempi määrä. Mainintojen
määrää tärkeämpi tekijä oli kuitenkin opettajan käsitys siitä, oliko sanataide itsenäinen
ilmiö ja työmuoto vai ei. Opettajien käsitys omaksi työmuodokseen eriytyneestä tai
eriytymättömästä sanataiteesta vaikutti jonkin verran opettajien mainitsemiin
kokemuksiin, sekä heidän keksimiinsä soveltamismahdollisuuksiin, kuten seuraavissa
alaluvuissa kuvaan.
52
KUVIO 4. Opettajien eriytyneiden ja eriytymättömien käsitysten piirteitä sanataiteesta
työmuotona koulussa
5.1.2 Opettajien kokemukset sanataiteen käytöstä opetuksessa
Eriytynyt käsitys sanataiteesta implikoi, että haastateltavalla olisi valmiuksia tarkastella
sanataidetta usean ulottuvuuden kautta, ja mahdollisesti hyödyntää sanataiteen
menetelmiä monipuolisesti ja tietoisesti. Analyysini perusteella kaikkien opettajien
kokemukset sanataiteesta eivät kuitenkaan täysin vastanneet heidän käsityksiään
sanataiteesta. Eriytyneet käsitykset sanataiteesta eivät aina olleet merkki suunnitelmalli-
sesta, laajasta ja monipuolisesta sanataiteen käytöstä ja soveltamisesta, ja toisaalta osin
erytymättömän ja osin eriytyneen määritelmän antanut haastateltava saattoi kuvata
värikkäästi käyttämiään sanataiteen menetelmiä. Pääsääntöisesti kuitenkin eriytymät-
tömät käsitykset ennustivat harvoja esimerkkejä sanataiteen käytöstä, ja eriytyneet
puolestaan ennustivat useita esimerkkejä.
O4 ja O5 toivat esiin sanataiteen määritelmissään eriytymättömiä käsityksiä. Käsityksen
eriytymättömyys vaikutti heidän kuvaamiinsa kokemuksiin. O5 kuvasi joitakin
esimerkkejä, joissa on hyödyntänyt sanataidetta opetuksessaan. Hän ei kuitenkaan
Eriytynyt
Sanataide itsenäisenä ilmiönä
suurempi määrä mainittuja
ulottuvuuksia
Eriytymätön
Sanataide ei eriydy itsenäiseksi ilmiöksi
vähemmän mainittuja
ulottuvuuksia
53
pitänyt esimerkkejään varsinaisesti sanataidetta hyödyntävinä, vaan osana jotakin muuta
koulun perustoimintaa esimerkiksi äidinkielen tunnilla:
”no ei mitään maata mullistavaa, jotain haiku-runoja on esitetty. Mut sekään ei
ollu se runon kirjottaminen se juttu vaan harjoteltiin jotain aika- ja henkilöitten
kuvaamista. Niin yks työmuoto vaan siinä. Mut tuo nyt menee siihen ehkä,
suppeaan käsitykseen siitä.”
Esimerkistä käy ilmi, että haastateltava oli hyödyntänyt runon kirjoittamista
työmuotona, kun toiminnan tarkoitus oli harjoitella ajan ja henkilöhahmojen
kuvaamista. Toimintaa voisi tulkita sanataiteen integroimiseksi opetuksessa. O5 ei
kuitenkaan eriytyneesti sanataiteen käsittävien haastateltavien tavoin puhunut
esimerkeissään integroimisesta tai sanataiteen soveltamisesta, vaan näki sanataiteen
käytön nimeämättömänä osana työskentelyään. O5:n mukaan sanataide on aina ”osa
jotain muuta”, eikä eriydy itsenäiseksi työmuodokseen. O5 kyllä mainitsi, että hänelle ei
tule mieleen muita oppiaineita kuin matematiikka, joissa ei voisi hyödyntää sanataidetta.
Tämä sinänsä implikoi hyvinkin laajaa kuvaa sanataiteesta ja sen
käyttömahdollisuuksista. Hän ei kuitenkaan antanut hyödyntämisestä esimerkkejä eikä
eritellyt sanataiteen työmuotoja, joita koulutyössä voisi hyödyntää.
O4 antoi yhden esimerkin sanataidetta hyödyntävästä, esihistoriaa käsittelevästä
toiminnallisesta työskentelystä koulun pihalla:
”Siinä oli erilaisia juttuja, mä olin ripotellu pihalle. He etsivät niitä ja sit he
loivat ikään kuin tarinan sen ympärille. Niin tota, ei ne tajunnu sitä. Et niinko
ykskö sieltä tajus. Et se ei niinku siirtyny se historian tieto sieltä.”
O4 oli esimerkissään pyrkinyt integroimaan sanataiteellista työskentelyä historian
opiskeluun. O4 kuvaili historia-aiheista tarinaseikkailua luovan työmuodon
kontekstissa, ei varsinaisesti sanataiteen työmuotona. Työskentely ei hänen mukaansa
onnistunut erityisen hyvin, koska oppilaat eivät olleet onnistuneet integroimaan
sanataidetta ja historian tietoa yhdistelevää toimintaa historian opiskeluun, vaan
toiminta oli mukavaa arjesta poikkeavaa tekemistä, ”mistä ei ymmärretä, et sillä ois
joku pointti.”
54
Eriytymättömillä käsityksillä näytti olevan merkitystä siihen, kuinka O4 ja O5
tulkitsevat käyttämiään työskentelytapoja opetuksessaan. Toisaalta kielteiset
kokemukset näyttivät rakentavan niitä käsityksiä, joka haastateltavilla oli luovasta
toiminnasta. O5 ei erotellut käyttämiään työtapoja sanataiteeksi, koska ei pitänyt sitä
muista oppiaineista eriytyneenä. O4 luonnehti sanataidetta harvasanaisesti. Hän mainitsi
edellä mainitun esimerkin luovana käyttämänään työmuotona, mutta ei nimennyt sitä
sanataiteeksi, ja piti työtapaa omalle luokalleen sopimattomana.
Kaksi haastateltavaa kuudesta erottui aineistossa käsityksen ja kokemuksen
kohtaamattomuuden näkökulmasta. O3:n käsitykset sanataiteesta olivat osin eriytyneitä
ja osin eriytymättömiä, ja hän koki oman tietämyksensä ja osaamisensa vähäisiksi
sanataiteesta puhuttaessa. Kuitenkin haastattelun edetessä hän toi esiin useita
esimerkkejä sanataideharjoituksiksi tulkittavista harjoituksista, joita oli oppilailleen
teettänyt eri tarkoituksiin. O3 siis liitti osan käyttämistään kirjoittamiseen ja taiteelliseen
tuottamiseen liittyvistä työmuodoista sanataiteen kontekstiin, vaikka ei nimennyt niitä
sanataiteeksi. Hän mainitsi muun muassa teettäneensä oppilaillaan luovia
prosessikirjoitusharjoituksia ja jatkotarinoita. Lisäksi hän oli käyttänyt luovan
kirjoittamisen menetelmiä, kuten kirjoitusnoppia sekä kuvista ja esineistä tarinoiden
kirjoittamista ja kertomista. O3 oli myös käyttänyt opetuksessaan prosessidraaman
menetelmiä, joissa hyödynnettiin tarinoita.
O1 kuvaili sanataidetta monesta näkökulmasta ja toi esiin useita sanataidetta kuvaavia
määritelmiä. O1 toi määritelmässään esiin kaikki taiteen perusopetuksen opetussuun-
nitelmassakin (Opetushallitus 2017, 21) mainitut sanataiteen ulottuvuudet eli
kirjoitetun, puhutun, esitetyn ja monitaiteellisen näkökulman sanataiteelle. Käsitysten
voidaan katsoa olevan eriytyneitä siinä mielessä, että opettaja koki sanataiteen selkeästi
omaksi ilmiökseen. Hän ei kuitenkaan keskustelun edetessä kuvaillut sanataidetta
hyödyntäviä työmuotoja, vaan hänen kuvaamansa harjoitukset esittelivät erilaisia
kirjoittamista hyödyntäviä opetusmenetelmiä yleisesti, joita hän on ammatillisessa
opetuksessa käyttänyt:
”Et me luotiin se, meijän opinnäytetyön ei tarvii olla kirjallinen tuotos vaan
tuotos josta ymmärtää et mitä se tekijä ajaa takaa. Alettii tehä valokuva-
55
sarjakuvia. Ni ne alko ottaa niistä työvaiheista valokuvia. Ku kaikilla oli
älypuhelin, ne pysty ottaa niistä kaikista työvaiheista valokuvat ja sit me yhdes
siirrettiin ne tietokoneel ja ne kirjotti lyhyet kuvatekstit et tässä on auto. Tässä
minä irrotin auton konepellin.”
Esimerkistä käy ilmi, että työmuotona oli käytetty kirjoittamisen ja valokuvaamisen
yhdistämistä. Valokuva-sarjakuva on mainio esimerkki oppimista ja tuottamista
tukevasta sovelluksesta, joka on edistänyt oppijan mahdollisuutta selviytyä
oppimistehtävästä, vaikka kirjoittamisen taidot olisivat heikot. Kaikkia kirjoittamista
hyödyntäviä työmuotoja ei kuitenkaan voi ajatella sanataiteen tietoisena käyttämisenä,
vaikka niissä sanoja ja ilmaisua hyödynnettäisiinkin.
O2 ja O6 kuvailivat sanataidetta muista ilmiöistä erillisenä ilmiönä, ja heidän
mielikuvansa näyttivät vastaavan heidän kokemuksiaan. Selkeästi eriytyneitä käsityksiä
esiin tuoneet haastateltavat suhtautuivat sanataiteeseen innostuneen oloisesti, mikä
näkyi sekä heidän määritelmissään sanataide-käsitteen sisällöstä että heidän
kokemuksissaan sen käytöstä. He molemmat keksivät runsaasti esimerkkejä sanataiteen
työmuodoista, joita ovat hyödyntäneet tai joita voisivat hyödyntää opetuksessaan
erilaisiin tarkoituksiin.
O2 kuvaili käsityksiään sanataiteesta monisanaisesti ja useasta eri näkökulmasta, ja hän
nimesi esimerkkejä sanataiteen käytöstä oman opetusuransa varrelta. O2 oli muun
muassa suunnitellut ja toteuttanut luokalleen useita eri oppiaineita integroivan
oppimiskokonaisuuden, jossa rakennettiin kelluva kaupunki. Kaupungista ja sen
asukkaista oli keksitty tarinoita. Hänen luokassaan oli myös pidetty päiväkirjaa, johon
O2 oli ohjeistanut luovia kirjoitusharjoituksia. O6 keksi runsaasti esimerkkejä
sanataiteen suunnitelmallisesta käytöstä eri taitojen opettamisessa:
”Ja äidinkielessäkin voi mennä ulos ja alkaa etsimään paikkoja ja käyttää
mielikuvitusta et hei, täs ois vaik tarinan alkupaikka niin mitä tässä tapahtuu - - ja
sit hei, voisko tää paikka olla siinä tarinassa vaikka joku vankityrmä tai linna tai
mikä tahansa.”
56
Molemmat selkeästi eriytyneitä mielikuvia ja esimerkkejä esiin tuoneet haastateltavat
pohtivat sanataiteen käyttöä opetuksessa oppiaineiden integroimisen näkökulmasta.
Toinen käytti esimerkkinä kuvataidetta, johon sanataide olisi hänen mukaansa helppo
yhdistää esimerkiksi tunnetaitojen harjoittelemisessa. Hän keksi esimerkin myös
historian opettamisesta, jossa sanataiteen keinoin olisi mahdollista tutustua todellisiin
historiallisiin ilmiöihin. Toinen haastateltava keksi sanataidetta hyödyntäviä
riimittelytehtäviä myös erilaisten koulussa mahdollisesti syntyvien pulmatilanteiden,
kuten jonottamisen tai vuoron odottamisen helpottamiseksi. Molempien kokemukset
tarjoavat siis mallin sanataiteen hyödyntämiselle oppiaineiden ”välissä”, oppiaineita tai
taitojen harjoittelua integroivana välikappaleena. Sanataide on tässä mallissa omaksi
ilmiökseen ja työmuodoikseen eriytynyt kokonaisuus, jota voi kuitenkin integroida ja
hyödyntää eri oppiaineissa.
5.2 Sanataide tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa
Tässä alaluvussa olen jakanut analyysini opettajien mainitsemiin mahdollisiin
sanataiteen hyötyihin ja sanataiteen hyödyntävistä rajoittaviin tekijöihin tukea
tarvitsevien oppilaiden opetuksessa, sekä sanataiteen inkluusiota edistäviin ja
heikentäviin tekijöihin. Olen eritellyt inkluusion omaksi tarkastelun alueekseen, vaikka
inkluusio-osuus olisi mahdollista sulauttaa myös osaksi sanataiteen mahdollisia hyötyjä
ja sanataiteen hyödyntämisen koettuja rajoittavia tekijöitä. Haluan kuitenkin
tutkimuksessani nostaa esiin inkluusion erillisenä näkökulmana ja tulosten tarkastelun
tapana, koska inkluusio on oleellinen osa tämänhetkistä koulumaailman arvokeskustelua
ja käytännön järjestelyjä. Opettajien esittämät käsitykset sanataiteen käsitteestä ja
heidän kuvaamansa kokemukset sen käytöstä vaikuttivat hyvin vähän siihen, kuinka
opettajat erittelivät sanataiteen mahdollisia hyötyjä, tai sanataiteen käyttöä rajoittavia
tekijöitä periaatteen tasolla.
5.2.1 Sanataiteen mahdollisuudet ja sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät
Aineistoni perusteella opettajat näkivät sanataiteen työmuotojen hyödyntämisessä tukea
tarvitsevien oppilaiden kanssa toisaalta paljon potentiaalia, ja toisaalta tiettyjä
57
rajoituksia ja huolenaiheita. Opettajien käsitykset sanataiteen mahdollisuuksista tai
rajoituksista eivät olleet merkityksellisiä siitä näkökulmasta, työskentelikö opettaja
luokanopettajana vai erityisopettajana. Sanataiteen mahdolliset hyödyt eivät kulkeneet
käsi kädessä opettajien käsitysten sanataiteen käsitteen sisällöstä eivätkä heidän
kokemustensa kanssa, vaan kaikki haastatellut opettajat keksivät runsaasti mahdollisia
hyötyjä ja käyttötarkoituksia sanataiteelle ainakin periaatteen tasolla. Oppilaan
luovuutta hyödyntävät työskentelytavat saivat yleisesti ottaen myönteisiä arvioita
periaatteen tasolla, ja sanataiteelle esimerkkinä luovasta työskentelystä koulussa
keksittiin useita käyttötarkoituksia eri taitojen opettamiseksi. Toisaalta opettajat
nimesivät yhtä runsaasti rajoittavia tekijöitä sanataiteen hyödyntämiselle käytännön
tasolla.
Sanataiteen mahdollisia hyötyjä
Eniten mainintoja sanataiteen hyödyiksi tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa saivat
eri tavoin muotoiltuina itsetuntemuksen ja persoonallisuuden kehittyminen. Kaikki
haastatellut opettajat mainitsivat sanataiteella olevan mahdollisuuksia oppilaan
vahvuuksien, itsetunnon, omanarvontunnon ja itsetuntemuksen vahvistamisessa.
Esimerkiksi O4, jonka lausunnot sanataiteesta muilta osin olivat vähäsanaisia, keksi
sanataiteen käytölle monia itsetuntemusta vahvistavia käyttötarkoituksia:
”Itsensä, omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamista. Sitä et ymmärtää, että
missä mä oon hyvä ja ottaa sen asian niinku positiivisesti, ja sitte et tätä pitäs
ehkä harjotella, tässä toinen on parempi, se voi mua auttaa ehkä tässä. Avun
pyytäminen, vastaanottaminen.”
O4:n kertoman valossa sanataide näyttäytyy keinona kehittää oppilaan itsereflektio-
kykyä ja itsetuntemusta. O1:n ajatuksissa sanataide voi toimia omanarvontuntoa
nostattavana toimintana, koska itse keksiminen tuottaa onnistumisen kokemuksia.
Hänen mukaansa erityisesti sanataiteen esittävä ulottuvuus nostaa oppilaan itsetuntoa ja
kasvattaa kokemusta siitä, että ”hänestä on johonki.” O2 ajatteli O1:n tapaan, että
sanataide ja opettajan kannustaminen voivat vähentää luomiseen toisinaan liittyvää
pelkoa ja häpeää. O2:n mukaan sanataiteen tekeminen voi epävarmalle oppilaalle olla
58
voimauttava kokemus. O6:n mukaan kirjoittamisen avulla voi jäsentää omaa itseä ja
asioita, jotka itselle ovat tärkeitä:
”Et kirjoitetaan jotain pieniä loruja tai räppejä tai tommosia tekstejä vaikka et
miltä tuntuu tai mistä tykkää, tai miten minä vaikka ajattelen jostain asiasta, et
mitä mulle tulee mieleen, jostain vaikka luonteen vahvuuksista.”
Sanataide näyttäytyy haastateltujen opettajien mukaan siis monipuolisesti omakuvan eli
identiteetin rakentamisen välineenä.
Toinen tärkeä ja paljon mainintoja saanut sanataiteen mahdollinen hyöty koulutyös-
kentelyssä olivat tunnetaidot. Tunnetaitojen vahvistaminen ja omien tunteiden
tunnistaminen saivat paljon eri tavoin muotoiltuja mainintoja sanataiteen mahdolliseksi
hyödyksi tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa. Oman sisäisen maailman järjestelyn
ja omien tunteiden tunnistamisen mainitsivat kaikki haastateltavat yhtä lukuun
ottamatta. Esimerkiksi O2:n mukaan sanataiteella on hyvät mahdollisuudet tukea
oppilaiden tunne-elämän kehitystä: ”No johonki tunnetaitoihin toi on tosi hyvää kamaa
joku sanataide. Tai sellaseen omien fiilisten jäsentelyyn.”
Omien tunteiden jäsentelyn lisäksi mainintoja sai myös toisen tunteiden tunnistaminen
ja huomioon ottaminen. Empatiakyvyn kehittyminen nousi tärkeäksi sanataiteen
mahdolliseksi hyödyksi koulutyöskentelyssä, koska empatiakykyä pidettiin monelle
erityistä tukea saavalle oppilaalle haastavana asiana:
”O3: No niitä tunnetaitoja ja ylipäätään niinku oppisivat tunnistamaan niitä omia
tunteita.
O4: ja kaverin tunteita.
O3: ja sellanen empatia ja epäitsekkyys. Et se empatia on suurin asia niinku
meilläki.”
Aineiston perusteella näyttää siltä, että sanataiteella nähdään hyvät mahdollisuudet
oppilaiden tunnetaitojen kokonaisvaltaisessa kehityksessä, eli sekä omien että toisten
tunteiden tunnistamisessa ja huomioon ottamisessa.
59
Kolmantena sanataiteen mahdollisena hyötynä nähtiin yhteistyötaitojen ja sosiaalisten
taitojen karttuminen sekä erilaisuuden hyväksyminen. Sanataiteen ryhmäyttävät ja
luokan henkeä nostattavat ominaisuudet toivat esiin O4, O3, O2 ja O6. Heidän
mukaansa sanataidetta voisi hyödyntää sujuvamman yhteistoiminnan aikaansaamiseksi.
O3 ja O4 nostivat esiin toisten kunnioittamisen ja kuuntelemisen taidot. O6 toi esiin
erilaisuuden hyväksymisen sanataiteen mahdollisena hyötynä. Näkökulma liittyi toisen
asemaan asettumiseen ja ymmärtämiseen: oppilaat oppisivat näkemään, että asioita voi
tehdä ja ajatella monella tavalla, eikä aina joku ole oikeassa ja joku toinen väärässä.
Erilaisuuden hyväksymisen näkökulma viittaa myös sanataiteen inkluusiota edistäviin
ominaisuuksiin, joita erittelen seuraavassa alaluvussa.
Edellä mainittujen kategorioiden lisäksi osa haastateltavista pohti sanataiteen hyötyjä
laajemminkin koulutyöskentelyssä, sekä koulumaailman ulkopuolista elämää tarkas-
tellen. O5 toi esiin sanataiteen mahdollisuuden tukea sellaisten oppijoiden oppimista,
joilla on tuen tarpeita kaikessa oppimisessa. O5 kuvasi, että uusien ilmaisukeinojen
löytäminen hyödyttää sekä oppijaa että opettajaa: “Kyllä. Että se on kyllä niinku meille
molemmille ollut todella palkitsevaa löytää tollasia erilaisia tapoja ilmasta.” O6 toi
esiin sanataiteen mahdollisuudet opettaa sellaisia elämäntaitoja, joita tulevaisuudessa
voisi hyödyntää toisten ihmisten ja yhteiskunnassa toimimisen kannalta. Hän näki
sanataiteella välittömien ja koulutyöskentelyyn liittyvien hyötyjen lisäksi myös
kauaskantoisia, oppilaan tulevaa elämää hyödyttäviä vaikutuksia esimerkiksi
osallisuuden ja osallistumisen näkökulmista: ”Ni se sanataide, sitä vois, jos miettii
miten se voi olla esimerkiks vaikuttamisen keino maailmassa.” O6 kiinnitti sanataiteen
myös osaksi koulun ammatinvalintaohjausta:
”Sitte tavallaan, et voisko siitä löytyä jollekin ihan semmonen ammatti, tai jotain
minkä parissa haluais lähtee työskentelemään. Jos miettii vaik nuoria jotka miettii
mihin hakee et olisko siellä kiinnostusta. ”
O2 puolestaan toi haastattelussa epäsuorasti esiin luonnehdinnan sanataiteesta
perinteistä kirjallisuuskasvatusta laajentavana työskentelytapana:
60
”Mut olis siistii nähä, et koulumaailmaan tuotais sellanen kieli, kielellä
leikkiminen. Ja siitä ikään ku riisuttais se pyhimysviitta pois, et oppilaat tajuais,
et siitä voi tehdä ihan mitä tahansa.”
O2:n näkemys implikoi käsitystä sanataiteesta inklusiivisena, kaikille mahdollisena
sanojen luovana käyttönä, koska sanataiteella voi ”ihan mitä tahansa”.
Sanataiteen hyödyntämistä rajoittavat tekijät
Edellä kuvailtujen mahdollisten hyötyjen lisäksi opettajat näkivät sanataiteen ja yleisesti
luovien työmuotojen käytölle tiettyjä rajoituksia ja reunaehtoja. Opettajien käsitykset
sanataiteesta heijastuivat jonkin verran opettajien ajatuksiin sanataiteen käyttöä estävistä
ja haittaavista tekijöistä. Opettajat, joiden käsitys sanataiteesta oli selkeämmin
eriytymätön, näkivät koulutyöskentelyssä enemmän rajoituksia sanataiteen käytölle kuin
ne opettajat, jotka ilmaisivat eriytyneitä käsityksiä.
Haastatelluista opettajista neljä kuudesta piti sanataiteen tekemisen haasteena
kontrollin ja ohjaamisen pulmia. He kokivat, että erityistä tukea tarvitsevia oppilaita
on haastava ohjeistaa, jos työskentelytavat vaativat liian paljon oppilaan omaa
tuottamista tai suunnittelua. Heidän mukaansa oppilaat eivät motivoidu luovista
tehtävistä yhtä paljon kuin selkeästi strukturoiduista tehtävistä. Heidän huolensa
liittyivät myös sanataiteen työskentelytapojen hallitsemattomuuteen, siihen, että
joillakin oppilailla ”lähtee lapasesta” (O3). O3:n ja O4:n mukaan esimerkiksi yhteisen
tarinan tekeminen menee pieleen, jos oppilailla on kova tarve istuttaa tarinaan luokan
omia vitsejä ja hokemia, tai epäasiallisia teemoja tai ilmauksia. O6:n mukaan luova
työskentely yleisesti saattaa ”lietsoa villeyttä”, eivätkä jotkut oppilaat pysty
käsittelemään saamaansa toiminnanvapautta erityisen hyvin. O6 kuitenkin korosti
opettajan roolia työskentelytapojen suunnittelijana ja ohjeistajana:
” Ja tietenki sellasissa välillä mietin, et jos on tarkotus saada joku tietynlainen
tuotos niin tietenki se ohjeistus siinä et työskennellään erityislasten kanssa niin se
on sellasta selkeää ja johdonmukasta. Sellasta tavallaan palasiin pilkottua, ettei
kaikki römpsähdä sillee kaikkineen kerrallaan, et se tulee pienissä osasissa
vaikka.”
61
Sanataide tai muu luova toiminta erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa ei
ole siis haastatellun mukaan hallitsematonta, mikäli opettaja ottaa huomioon tukea
tarvitsevien oppijoiden yksilölliset tarpeet.
Sanataiteen käytölle nähtiin esteenä myös lukujärjestyksen tiukat raamit. Erityistä
tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa luovien työmuotojen ja sanataiteen käyttö
nähtiin jopa riskinä perustaitojen oppimisen kannalta: ”Mut se kaikki muu on pois tästä
perusopettamisesta. Että se että koulupäivän pitäis kestää se 24 tuntia et kerettäis tehä
kaikki.”(O4). Sanataide ja luovat työskentelytavat yleisesti näyttivät O4:n näkökulmasta
estävän perustaitojen harjoittelua, eivät tukevan sitä. O4:n lisäksi O3 ja O5 korostivat
huomioissaan laajemmin opetussuunnitelman ja sen asettamien tiukkojen raamien
tuomia rajoituksia. Sanataide ja luovat menetelmät yleisesti nähtiin koulutyöskentelystä
poikkeavana erityistoimintana, jolle ei löydy tarpeeksi aikaa lukujärjestyksestä.
Oppilaiden on haastateltujen opettajien mielestä joka tapauksessa opittava tietyt
perustaidot, joita on haastava opettaa erityisen luovilla tavoilla.
Motivaation käsite nousi esiin aineistossani tiheään eri yhteyksissä. Motivaation ja
luovan työskentelyn yhteyttä käsiteltiin monesta näkökulmasta haastatteluissa.
Oppilaiden motivaation puute mainittiin usein ongelmana luovan työskentelyn
aloittamiselle ja sanataiteen käytölle. Opettajat kokivat, että luovien harjoitusten
ohjeistaminen ja ohjaaminen vaativat opettajalta liikaa puuttumista oppilaan
työskentelyyn, eikä oppilailla ole tarpeeksi taitoja itsenäiseen toimintaan. Esimerkiksi
O5 luonnehti työskentelytaitojen pulmaa opettajan resurssin näkökulmasta:
”No se vaatii sen et olis edes jonkinlainen motivaatio tehdä niitä hommia. Niinku
jos siinä ei oo koko ajan vieressä nii sitte menee kaikki hommat sillee et ei oo ees
kynä kädessä.”
Motivaation pulmista puhui puolet haastateltavista. Heidän puheenvuoroissaan korostui
joidenkin oppilaiden hankaluus keksiä asioita ilman valmiita raameja sekä tuottaa
itsenäisesti tuotoksia. Laiskuus mainittiin osana motivaatio-ongelmia luovassa ja
sanataiteellisessa työskentelyssä. Opettajat mainitsivat, että joitakin oppilaita on miltei
mahdoton saada innostumaan itse tekemisestä tai keksimisestä. Oppilaiden työskentelyä
62
on jatkuvasti oltava valvomassa, eikä valvomiseen ja jatkuvaan ohjaamiseen ole
tarpeeksi resursseja. Esimerkiksi O2 toi työskentelyn aloittamisen vaikeuden ja
motivaation puutteen sanataiteelliseen sekä yleisesti luovaan toimintaan esiin sellaisten
oppilaiden kohdalla, “jotka ei oo tottunu siihen, et saa käyttää omii aivojans.” Toisaalta
esimerkiksi O6 näki motivaation kasvattamisen myös mahdollisuutena, ei vain
rajoitteena sanataiteen hyödyntämiselle:
”Semmonen motivointi ja semmonen. Kielikuva siitä, et heitetään tavallaan
syötti ja sit ruvetaan kelaamaan et saadaan joku mukaan johonki. Et sellaseen
voidaan sanataidetta ja luovaa toimintaa hyödyntää.”
Motivaatio näyttäisi aineistoni perusteella siis olevan haastateltavan näkökulmasta
riippuen uhka tai mahdollisuus sanataiteen hyödyntämiselle opetuksessa, kun
motivaatiota tarkastellaan laajasti aineistossa esiintyvänä käsitteenä. Motivaatio
näyttäytyy tekijänä, joka toisaalta estää oppilasta tarttumasta omatoimiseen
tuottamiseen sanataiteen keinoin, ja toisaalta saattaa motivoida joitakin oppilaita
työskentelyn pariin. Se, motivoituuko oppija luovasta työskentelystä tai sanataiteesta,
liittyy aineiston perusteella oppijan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.
Sanataide ja luovat työmuodot herättivät haastateltavia pohtimaan yleisesti koulun
perustehtävää ja opettajan työn sisällön ydintä. Sanataiteeseen liitettiin elämäntaitoihin
liittyviä ulottuvuuksia. Sanataiteen eri ulottuvuudet nähtiin osana elämäntaitojen
harjoittelemista, mutta siitä oltiin eri mieltä, onko elämäntaitojen harjoittelu
erityisopetuksen perustehtävä vai ei. O3 sanoitti ajatuksensa ristiriidaksi yleisemmin
kasvatuksen ja opetuksen välillä:
”Mut sit me päästään taas takasin siihen mun lempiaiheeseen et mikä on koulun
perustehtävä. Siit totta kai joo meidän tärkee perustehtävä on se et ne lapset oppis
elää ihmisiksi mutta kun sen lisäksi meitä paljon enemmän se opetussuunnitelma.
Et mitä meijän pitäis niinku sen sisältä opettaa. Et ollaanko me enemmän
kasvattajia vai opettajia. Kasvatukseen, lapsen kasvatukseen, tunnetaitojen ja
tämmösten harjoitteluun näillä on suuri etu, mutta miten paljon meidän on
mahdollista käyttää sitä kouluaikaa niihin.”
63
O5 puolestaan toi esiin elämäntaitojen opettelemisen erityisopetuksen tärkeänä osana:
”kyllä mä uskon et sillä pystyis vaikka sosiaalisia taitoja opettelemaan ja sitte
tommosta, meilläki puhutaan semmosesta tavallaan miniyhteiskunnassa
elämisestä, et koulu on semmonen tavallaan miniyhteiskunta. Et siellä ei
harjoitella pelkästään että niinku oppii laskemaan tai oppii kirjoittamaan jonkun
A:n siististi vaan siellä opetellaan tavallaan jokapäiväisessä elämässä tarvittavia
asioita. Ku seki missä mä oon töissä nii se on erityiskoulu. Et siellä sitten
puhutaan just siitä et opetellaan myös niitä elämäntaitoja ”
Sanataiteen ja luovan työskentelyn merkitys opettajille näyttäisi siis riippuvan osin siitä,
minkälaisena opettaja henkilökohtaisesti kokee oman työnkuvansa ja koulutuksen
perustehtävän.
5.2.2 Sanataide inkluusion kontekstissa
Tässä alaluvussa erittelen tutkimuksen tuloksia inkluusion näkökulmasta. Haastattelu-
kysymykseni eivät tarjonneet suoraan kysymyksiä inkluusiosta tai sanataiteen
mahdollisuudesta vaikuttaa inkluusion toteutumiseen kouluissa. Opettajien vastaukset
sanataiteen työmuotojen käytöstä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa kuitenkin
ottivat kantaa inkluusion teemoihin. Aineiston perusteella sanataide voi toisaalta tarjota
välineitä kaikille yhteisen koulun edistämiseen, ja toisaalta näyttäytyä toimintana, joka
ei yhdistä kaikkia oppijoita. Opettajien käsitykset eivät riippuneet siitä, työskentelikö
opettaja luokanopettajana vai erityisopettajana. Opettajat, joiden käsitys sanataiteesta
ilmiönä oli muita selkeämmin eriytymätön, kokivat sanataiteen ja inkluusion sopivan
yhteen hieman heikommin, kuin sanataiteen eriytyneesti käsittävät opettajat.
Sanataide inkluusiota edistävänä työmuotona
Haastatteluaineisto tarjosi mahdollisuuden tarkastella sanataidetta tukea tarvitsevien
oppilaiden opetuksessa myös inkluusion näkökulmasta. Moni opettaja toi inkluusion
näkökulmia esiin toiseuden purkamisen, erilaisuuden hyväksymisen, yksilöllisten
64
vahvuuksien ja ryhmähengen vahvistamisen muodoissa. Sanataide ja luova työskentely
yhdessä näyttäytyivät mahdollisuutena niin muodostaa uutta ryhmää, kuin vahvistaa jo
olemassa olevan ryhmän keskinäistä sidettä. Toisaalta inkluusio tuli esiin myös
vastakohtaisessa merkityksessä: osa opettajista koki, että jotkut oppilaat ovat
henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan liian hankalia ohjattavia luovuutta vaativissa
harjoituksissa osana muuta ryhmää.
Sanataiteesta mahdollisesti inkluusiota edistävänä toimintana tuli esiin ryhmäytymisen
ja jokaisen erilaisuuden hyväksymisen ja kunnioittamisen kautta. Sanataiteella nähtiin
mahdollisuus tarjota väylä ymmärtää toisia paremmin ja arvostaa jokaisen panosta
yhteisessä tekemisessä. O6 toi esiin sanataiteen yhteydessä ryhmäytymisen ja erilai-
suuden hyväksymisen näkökulmat:
”Mut enemmän mä oon nähny et se tuo sellasta erilaisuuden hyväksymistä ja mun
mielestä sen kautta on hyvä harjoitella myös erilaisuuden hyväksymistä. Ja myös
sitä, et kaikki ei mene aina ihan samalla tavalla tai ajattele samalla tavalla. Et
jokanen on yksilö ja se on yhtä tärkeetä se, et mitä kukakin tuottaa yksilönä. Se
tuo sellasta me-henkeä, vapautuneisuutta. Sellasina positiivisina asioina.”
Inkluusiosta ja myönteisestä ryhmähengestä puhui O6:n lisäksi O2: ”Kyl mä näkisin, et
se vois olla tosi ryhmäyttävä juttu jossai inkluusioluokas”. Heidän käsityksensä mukaan
sanataiteen ryhmäyttämiseen pyrkivät menetelmät näyttäisivät tarjoavan ryhmälle
mahdollisuuden yhteiseen toimintaan, ja yhteistoiminnan kautta parempaan
ryhmähenkeen, sekä toisaalta toisten yksilöllisyyden havaitsemiseen ja kunnioit-
tamiseen.
O2:n mukaan sanataide voisi toimia inkluusiota edistävänä työmuotona myös
yksilöllisesti, erityistä tukea tarvitsevan oppilaan näkökulmasta. Hänen mukaansa jotkut
oppilaat voivat kokea tuen tarpeen takia itsensä erillisiksi muusta ryhmästä. Erityistä
tukea tarvitsevan oppilaan kokemukset itsestään oppijana ja osana luokkaa voisivat
vahvistua sellaisten työmuotojen myötä, jotka tukisivat oppilaan osallisuutta:
65
”Et kyl mä ite näkisin et se on iso osa sitä, et se erityisen tuen tarpees oleva
oppilas, et se ei niinku uhriutuis vahingossa. Sit just varmistettais, jollain vaiks
sanataideprojektilla mikä tehdään ryhmässä et jokaisen panos on tärkeä. Ettei
pääse siel oman luokan sisällä tulemaan sellasta et toi on se tyyppi kenel on aina
eri tehtävänannot ja aina oma avustaja, et siit tulee sellanen erilainen. Ja just
tollaset jutut voi olla sellasii millä murretaan toiseus siltä oppilaalta.”
O2:n mukaan ryhmässä tehtävät luovat ja sanataidetta hyödyntävät tehtävät voivat
purkaa oppilaan kokemusta erilaisuudesta muuhun ryhmään nähden, koska ryhmätyössä
kaikille tarjotaan mahdollisuus osallistua yhteiseen tuotokseen, eikä tehtäviä jaeta
tukipäätösten perusteella. Sanataiteelle nähtiin siis inkluusiota edistäviä ominaisuuksia
niin oppilaan sisäisen kokemuksen, kuin luokan sosiaalisen ilmapiirinkin kannalta.
Sanataide nähtiin työmuotona, jossa oppilas voi henkilökohtaisella tasolla kokea
osallisuutta ja yhdenvertaisuutta, ja joka toisaalta tarjoaa mahdollisuuden jokaisen
vahvuuksien hyödyntämiseen ja tätä kautta positiivisen yhteisöllisyyden luomiseen.
Sanataide oppijoita erottelevasta näkökulmasta
Toisaalta sanataidetta tarkasteltiin myös segregaation näkökulmasta. Tukea tarvitsevat
oppijat saatettiin aineiston mukaan kokea niin erilaisina, että sanataiteen työmuodot tai
luova toiminta ylipäänsä eivät ole heidän opetuksessaan toimivia. Eniten mainintoja
sanataiteen käytön haasteena, sekä myös inkluusion toteutumista vaikeuttavana tekijänä
saivat oppilaiden yksilölliset ominaisuudet sekä työskentelytaitojen puutteet. O3, O4 ja
O5 kokivat, että joidenkin tukea tarvitsevien oppilaiden taidot eivät riitä sanataidetta
hyödyntävien työmuotojen käyttämiseen. Myös O2 ja O6 mainitsivat, että joillekin
oppilaille itse keksiminen ja kuvitteleminen voivat olla liian haastava tapa työskennellä:
”osalle voi olla hyvin vaikeeta sellanen. tai siis voi olla hyvin vaikeeta sellanen luova
toiminta, kun pitää itse miettiä.”(O6).
O3 ja O4 olivat sitä mieltä, että erityistä tukea saavien oppilaiden opetus ja opetuksessa
hyödynnettävät työmuodot ovat erilaisia kuin muiden oppijoiden. O3:n ja O4:n
käsitykset tekivät pesäeroa toiminnallisten ja luovuutta hyödyntävien työmuotojen ja
erityisopetuksen työmuotojen välille:
66
” Joo, meillä on toiminnallista matikkaa ja muuta, mutta kyllä se on enemmänki
lisäbonus. Kun sun on pakko oppia numerot ja kirjaimet. Mä en keksi et siihen
kauheen luovaa tapaa loppuviimein kuitenkaa. Sitä ollaan niin perusasioiden
äärellä erityisopetuksessa.”(O4)
Edellinen O4:n ajatus implikoi, että erityistä tukea tarvitsevat oppijat eivät hyödy
luovien työmuotojen käytöstä, koska luovien työmuotojen tai sanataiteen käyttö on liian
haastavaa perussubstanssin hallinnan näkökulmasta. Sanataide näyttäytyi toimintana,
joka sekoittaa oppimista oppimisen tukemisen sijaan, koska joidenkin oppilaiden taidot
eivät riitä luovaan työskentelyyn.
Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että vaikka sanataiteella nähtiin olevan paljon
mahdollisia hyötyjä ja inkluusiota tukevia piirteitä periaatteen tasolla, käytännössä
jotkut oppilaat eivät voi yhtä hyvin osallistua sanataidetta tai muuta luovaa toimintaa
hyödyntäviin projekteihin kuin toiset. Käsitys tukea tarvitsevien oppijoiden
erilaisuudesta verrattuna tyypillisiin oppijoihin ei riippunut aineistossani siitä,
työskentelikö opettaja erityisopettajana vai luokanopettajana eikä myöskään siitä, missä
määrin opettajan käsitykset sanataiteesta olivat eriytyneitä tai eriytymättömiä. Kaikki
opettajat O1:tä lukuun ottamatta mainitsivat oppilaiden yksilölliset piirteet luovien tai
sanataidetta hyödyntävien menetelmien käyttöä ehkäisevinä tekijöinä. Se on
merkittävää myös inklusiivisen ajattelun kannalta, koska inkluusion periaatteisiin
kuuluu, että kaikki opetus suunnitellaan oppijoiden yksilöllisten tarpeiden mukaan,
mutta erityistä tukea tarvitsevien oppijoiden on saatava olla osallisia kaikessa ryhmänsä
yhteisessä toiminnassa, siinä missä muidenkin oppijoiden (ks. Pinola 2008, 39).
5.3 Sanataiteen työmuotojen kehittäminen koulumaailmassa
Sanataiteen työmuotojen kehittämisnäkökulma herätti monessa opettajassa ajatuksia
yleisesti koulun kehittämisestä. Melkein kaikki haastateltavat ymmärsivät kysymykseni
sanataiteen, ja yleisesti luovien työmuotojen kehittämisestä koulumaailmassa
resurssien, ja tarkemmin niiden puutteen näkökulmasta. Monen opettajan lausunnoissa
sanataidetta tai mitään muutakaan uutta työmuotoa ei voi kokeilla jos aikuisia,
kunnollisia tiloja tai välineitä ei ole riittävästi.
67
Kysyin opettajilta mitä he tekisivät, jos saisivat miljoona euroa sanataiteen ja luovien
työmuotojen kehittämiseen koulussa. Vastaus kysymykseen oli yleisimmin ohjaaja-
resurssin lisääminen: “Siis jos mulla olis rajattomasti aikaa ja rahaa nii mun luokas olis
jokast kolmee oppilast kohden vähintää yks aikuinen.”(O1). Ohjaavien aikuisten
puutteen toivat esiin kaikki haastatellut opettajat O2:ta lukuun ottamatta, vaikka
aikuisten määrään tai ohjaajaresursseihin opettajan työn tukena ei viitattu
haastattelurungossa erikseen. Koulunkäynninohjaajien puute oli ensimmäinen asia mikä
opettajille tuli mieleen, kun haastattelu kääntyi koulumaailman kehittämiseen.
Aikuisresurssin puute on siis tulkittavissa merkittäväksi. Ilman oppilaita ohjaavien
aikuisten tukea esimerkiksi O3, O4 ja O5 eivät kokeneet voivansa kokeilla uusia
työmuotoja, jotka vaativat oppilailta keksimistä ja ideoimista.
Resurssien puute näyttäytyi myös koulun fyysisten oppimisympäristöjen jähmeytenä ja
joustamattomuutena. Kaikissa kouluissa ei haastateltujen opettajien mukaan ole luovaan
toimintaan ja sanataidetta hyödyntävien työmuotojen käyttöön sopivia tiloja. O3 puhui
tarpeeksi pienten ja muunneltavien tilojen puolesta, jotta oppijoiden olisi mahdollista
saada omaa rauhaa luovaan työskentelyyn ja kirjoittamiseen. O4 koki luovan toiminnan
ideoimisen ja suunnittelemisen olevan haasteellista liian rajoittavissa tiloissa:
“joo se just mahdollistais kaikkein eniten kaiken luovan toiminnan. Tai
erilaisten työtapojen käytön. Et jos meil on luokka johon mahtuu tasan
kymmenen pulpettia ja tietyssä järjestyksessä ni thats it. Ja sit ku me mennään
käytävään tekemään jotain niin siel on kolme luokkaa lähös syömään tai
välitunnille. Ni se siitä sitte, nyt ollaan koitettu ettii paikkaa missä voitais kuvata
meijän elokuvaproggista. Ni se onnistuu tietyin aikavälein koska muuten
käytävästä kuuluu huutoa.”
Puolet haastateltavista toi esiin oppimisympäristöjen monipuolistamisen sekä
vierailujen järjestämisen sanataiteen työmuotojen käyttöä edistäviksi toimenpiteiksi
koulussa. Heidän mukaansa koulun oppimisympäristöjen tulisi entistä paremmin
mahdollistaa monipuolinen toiminta, ja ryhmillä tulisi olla mahdollisuus oppimiseen
myös koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä, kuten luonnossa ja kulttuuritiloissa.
Perinteinen luokkatila ei heidän mielestään tarpeeksi hyvin palvele luovaa työskentelyä.
O3 ja O4 huomauttivat, että oppimisympäristöjä olisi tarpeen laajentaa koulun
ulkopuolelle, mutta retkiä on haastava tehdä ilman riittäviä ohjaajaresursseja. Retkistä
68
puhui myös O6. Hänen mukaansa sanataiteen hyödyntämistä opetuksessa tukisi se, että
oppilaat pääsisivät tutustumaan sanataiteeseen koulun ulkopuolelle. Taiteilijavieraiden,
kuten runoilijoiden saaminen vieraaksi kouluun toisi hänen mielestään sanataidetta
koulumaailmaan. O3 ja O4 toivat O6:n tapaan esiin koulun tilojen monipuolistamisen.
Heidän mielestään kaikkien koulun tilojen tulisi uudistua niin, että oppilailla olisi
entistä paremmat mahdollisuudet työskennellä toisaalta omassa rauhassa ja toisaalta
ryhminä.
Aineiston perusteella sanataiteen hyödyntämisen ehtona nähdään materiaalisten
olosuhteiden parantaminen ja resurssien lisääminen kouluissa. Sanataiteen työmuotojen
entistä laajempi hyödyntäminen tai menetelmien kehittäminen ei saanut haastatteluissa
juurikaan konkreettisia ehdotuksia, koska koulujen resurssit yleisesti nähtiin niin
puutteellisina. Aineiston perusteella näyttää siltä, että uudet ideat ja toimintamallit eivät
pääse opettajien työssä kehittymään vaillinaisten resurssien takia.
Uusi opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) herätti haastatelluissa opettajissa
toisaalta myönteisiä reaktioita, ja toisaalta epäileviä mielikuvia luovien työmuotojen ja
sanataiteen kehittämisen kontekstissa. O6 ilmaisi, että uusi opetussuunnitelma antaa
opettajalle paljon vapautta ja liikkumavaraa kehitellä ja toteuttaa oppijoiden luovuutta
hyödyntäviä työmuotoja, esimerkiksi sanataideprojekteja. O6 koki uuden
opetussuunnitelman kannustavan opettajia olemaan itsekin luovia, ja ideoimaan
opetustaan uusista näkökulmista:
“Et mä uskon kyllä et varsinki ton uuden opetussuunnitelman myötä niin on ehkä
enemmän jopa merkitystä semmosella luovalla toiminnalla. Et jokainen vähän
niinku etsii itsekin, et mikä on niinku lähestymistapa johonkin tehtävään tai
johonkin asiaan. Ja mun mielestä sitä vois olla tietenki vähän enemmänki tilaa ja
roolia. Et semmosen luovuuden ja tietynlaisen vapauden antamiseen siinä.
Semmosen ilmaisuvapauden, et saa olla luova.“
Uusi opetussuunnitelma näyttäytyi siis luovia työmuotoja tukevana ja niiden
kehittämiseen kannustavana opetuksen järjestämistä ohjaavana asiakirjana. O1
puolestaan toi esiin opettajien luovuuden, ja mahdollisuudet vaikuttaa omaan työhönsä
luovien työmuotojen ja sanataiteen kehittämisen kontekstissa, mutta piti
69
opetussuunnitelmaa luovuutta rajoittavana tekijänä: “räjäytetään opsi.” O1 koki, että
opetussuunnitelma ei tarjoa tarpeeksi väljiä raameja asettaa oppijoita keskiöön heidän
yksilöllisten tarpeidensa mukaisesti, tai opettajalle mahdollisuutta tehdä luovia
ratkaisuja opetusta suunnitellessaan. O1 kuvasi opettajan vapautta valita luovan laatikon
vertauskuvalla:
“sul on luova laatikko ja sä saat siinä boksissa määrärahojen puitteissa tehdä
ihan mitä vaan kuhan se oppilas pärjää sillon ku se menee seiskalle sillä jutulla
mitä te ootte viimeset kuus vuotta tehny.”
Opettajien luovuus näyttäytyi siis voimavarana, jonka kehittämiseen tulisi entistä
enemmän panostaa, mikäli luovia ja sanataidetta hyödyntäviä työmuotoja halutaan
jatkossa kehittää ja juurruttaa koulutyöskentelyyn. Opetussuunnitelma nähtiin tässä
kontekstissa toisaalta luovien menetelmien kehittämiseen kannustavana, ja toisaalta
opettajan luovuutta rajoittavana asiakirjana.
Sanataiteen hyödyntämistä opetuksessa helpottaisi opettajien mielestä kovasti se, että
tarjolla olisi enemmän tietoa ja koulutusta sanataiteen käytöstä opetuksessa.
Haastateltavista vain O5 oli saanut opetusta sanataiteesta luokanopettajan
koulutuksessaan. Muut opettajat eivät muistaneet kuulleensa koko taiteenlajista tai
sanataiteen hyödyntämisestä koulumaailmassa edes mainintaa opiskeluaikanaan:
”Ei ainakaa omana yliopistoaikana, tai ku mä valmistuin, mä en tienny mitä
sanataide on. Ei ees tullu koko käsite vastaan. - - Jos ei olis ite innostunu sanoista
ja niitten käyttämisestä ja jostai itseilmaisusta muuteski, ni en olis varmaan
opettajankoulutuksessakaa innostunu tai saanu sellast hekumaa siihe.” (O2).
Sanataide näyttäisi olevan aineiston perusteella vieras menetelmä opettajille, koska
sanataiteesta ei ole ollut tarjolla tietoa opettajakoulutuksessa tai täydennyskoulutuksissa.
Opettajista sanataiteelle olisi kuitenkin tilaa opettajankoulutuksessa. O6 toivoi O2:n
tapaan sanataidetta osaksi opettajan monialaisia opintoja. Myös O3 toivoi sanataiteesta
koulutusta, ”kun se on ihan vieras sana niin olishan siitä hauska tietää enemmän mitä
se on”.
70
5.4 Yhteenveto tuloksista
Edellisissä tulosluvun alaluvuissa olen eritellyt opettajien käsityksiä, kokemuksia ja
kehittämisehdotuksia sanataiteesta opetuksessa. Opettajien käsitykset sanataide-
käsitteen sisällöstä määrittelivät sen, kuinka he tulkitsivat omaa opetustaan ja
mahdollista sanataiteen käyttöään, ja missä määrin he kokivat toiminnan hyödylliseksi
oppimisen kannalta. Sellaiset opettajat, joiden käsitykset sanataiteesta olivat
eriytymättömiä, eivät kokeneet käyttäneensä sanataidetta opetuksessaan
menestyksellisesti tai lainkaan. Aikaisemmilla kokemuksilla sanataiteesta oli merkitystä
opettajan käsitykseen sanataiteesta ilmiönä ja sen soveltumisesta työmuodoksi koulussa.
Opettajat, joiden käsityksissä sanataide selkeimmin eriytyi omaksi työmuodokseen,
kokivat myös hyödyntäneensä sanataidetta työssään menestyksekkäästi. Käsityksen
kontekstissa ei ollut merkityksellistä, oliko opettaja erityis- vai luokanopettaja. Kaikki
opettajat käsitystensä eriytyneisyydestä tai eriytymättömyydestä huolimatta näkivät
sanataiteen käytöllä paljon mahdollisia hyötyjä. Opettajien käsitykset ja kokemukset
sanataiteesta opetuksessa voidaan mallintaa kuvion 5 mukaisesti.
KUVIO 5. Haastateltujen opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta opetuksessa
kokoava malli
Eriytynyt käsitys sanataiteesta
-sanataiteen integrointi opetuksessa
Myönteisiä kokemuksia sanataiteen käytössä opetuksessa
Sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät
- oppijoiden yksilölliset ominaisuudet
-resurssit
Eriytymätön käsitys sanataiteesta
-sanataide eriytymätön osa opetusta
Kielteisiä tai vähäisiä kokemuksia sanataiteen käytöstä opetuksessa
Sanataiteen hyödyt periaatteen tasolla
-Tunnetaidot, itsetuntemus, sosiaaliset taidot
71
Tulokset osoittavat, että sanataiteella nähdään paljon mahdollisia hyötyjä periaatteen
tasolla, ja että sanataiteen menetelmiä on mahdollista haastateltujen opettajien mielestä
kehittää erilaisiin tuen tarpeisiin. Sanataidetta voidaan käyttää tunnetaitojen, sosiaalisten
taitojen ja itsetuntemuksen opettamiseen, sekä työmuotona eri oppiaineiden
opetuksessa. Sanataiteen nähtiin edistävän erilaisuuden hyväksymistä ja ryhmässä
toimimisen taitoja. Toisaalta sanataiteen käyttöä estävinä tai haittaavina tekijöinä
käytännössä nähtiin oppilaiden erilaisuus ja haasteet käyttäytymisessä, keskittymisessä
ja omatoimisessa työskentelyssä. Jotkut oppijat olivat opettajien mukaan niin erilaisia,
että heidän opetuksessaan luovuutta vaativat työskentelytavat eivät onnistu.
Lähes kaikki opettajat näkivät rajoituksia sanataiteen mahdollisuuksissa tukea tarvitse-
vien oppilaiden opetuksessa. Opettajilla, jotka näkivät eniten haasteita sanataiteen, ja
yleisesti luovien työmuotojen hyödyntämisessä, oli yleisemmin eriytymättömiä
käsityksiä sanataiteesta. Toisaalta käsitysten eriytymättömyys tai eriytyneisyys ei
määritellyt opettajien ajatuksia työtapojen kehittämisestä tai soveltamisesta, koska
aineistossani korostui niin voimakkaasti resurssipula. Opettajat eivät kokeneet voivansa
kokeilla uusia työmuotoja ilman nykyistä parempia resursseja.
Inkluusio-näkökulma tuli esiin aineistossa sekä yksilön että yhteisön kautta. Yksilön
kokemus itsestään osallisena ja ryhmään täysvaltaisesti kuuluvana jäsenenä
sanataiteellisessa työskentelyssä tukee aineiston perusteella inkluusiota. Sanataide voi
tarjota yhteiselle toiminnalle hyvän alustan, jossa jokaisen taitoja ja yksilöllistä panosta
tarvitaan ja arvostetaan. Toisaalta ryhmän suhde erityistä tukea tarvitsevaan oppilaaseen
saa mutkattomamman sävyn sellaisten yhteisöllisten projektien myötä, joissa kaikkien
panosta tarvitaan ja joissa kaikki saavat osallistua. Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan
kokemus itsestään osallisena voi vahvistua yhteisöllisessä sanataidetyöskentelyssä,
joissa on mahdollista toimia omien taitojen ja vahvuuksien mukaan, mutta kuitenkin
yhteistä projektia edistäen. Inkluusiota edistäviä ominaisuuksia yleisempiä tässä
aineistossa olivat kuitenkin segregoivat näkemykset. Sanataide, ja yleisesti luovuutta
hyödyntävät työskentelytavat nähtiin käytännön tasolla haastavina työmuotoina tukea
tarvitsevien oppijoiden opetuksessa.
72
Analyysini perusteella sanataide ei ole vielä erityisen tunnettu taidemuoto tai valikoima
työmuotoja, mutta se kiinnostaa opettajia, ja opettajat keksivät paljon esimerkkejä,
joissa sanataidetta voisi hyödyntää eri taitojen ja oppiaineiden opetuksessa. Periaatteen
taso ei kohdannut käytännön osaamisen tai materiaalisten edellytysten kanssa,
koska mahdollisten hyötyjen lisäksi tuotiin niin voimakkaasti esiin sanataiteen
käyttämistä rajoittavia tekijöitä. Osa opettajista näki sanataiteen työmuotojen tuomisen
koulumaailmaan myönteisenä ja toivottavana asiana, ja he myös kaipasivat tietoa ja
koulutusta sanataiteen käytöstä koulussa. Osa opettajista puolestaan piti resurssipulaa
niin merkittävänä tekijänä, että sanataiteen työmuotojen tuominen kouluun on
haasteellista.
73
6 POHDINTA
Tutkielmani tutkimustehtävänä oli selvittää opettajien käsityksiä ja kokemuksia
sanataiteen käytöstä opetuksessa. Tässä luvussa pohdin aluksi analyysini tuottamia
tuloksia ja liitän niitä opetusalalla tällä hetkellä vallitseviin ilmiöihin ja keskusteluihin.
Esitän tulosten pohdinnan yhteydessä myös tuloksiin perustuvia ehdotuksia, jotka
tähtäävät sanataiteen hyödyntämiseen opetuksessa entistä laajemmin. Tässä luvussa
pohdin myös tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. Viimeisessä alaluvussa esittelen
jatkotutkimusaiheita.
6.1 Tulosten tarkastelua
Tutkielman teoreettisessa kehyksessä tarkastelin sanataidetta luovana työmuotona
inklusiivisessa koulussa. Tulosten pohdinta järjestäytyy tämän teeman ympärille.
Suhteutan myös tutkimuksen tuloksia uusiin perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteisiin (Opetushallitus 2014). Landrumin ym. (2013, 6) mukaan tehokkaiden
opetusmenetelmien kehittäminen on ensiarvoisen tärkeää erityistä tukea tarvitsevien
oppijoiden opetuksessa, koska tutkimustuloksiin perustuvat menetelmät tukevat
todennäköisimmin oppijoiden oppimista ja kehitystä. Sanataiteesta opetuksessa
käytettävänä menetelmänä ei ole vielä ilmestynyt juurikaan tutkimusta Suomessa.
Tämän tutkielman tarkoituksena oli luoda katsaus sanataiteeseen esimerkkinä luovasta
työmuodosta, joka mahdollisesti tukee oppimista ja kehitystä oppijoiden erilaiset tuen
tarpeet huomioiden.
74
Opetussuunnitelman Oppimiskäsitys-luvussa (Opetushallitus 2014, 17) mainitaan kaikki
tämän tutkimuksen tuloksissa esiin tulleet sanataiteen mahdolliset hyödyt opetuksen
tavoitteina: opetussuunnitelmassa mainitaan itsetuntemuksen ja identiteetin
kehittyminen, tunnetaidot, sekä ryhmässä toimimisen taidot tärkeinä tavoitteina
opetuksessa. Tutkimukseni tulokset on siis mahdollista sitoa uuden opetussuunnitelman
(konstruktivistiseen) oppimiskäsitykseen. Kaikki suomalaista opetussuunnitelmaa
noudattavat koulut seuraavan kymmenen vuoden ajan ovat velvoitettuja käyttämään
sellaisia opetusmenetelmiä, jotka edistävät opetussuunnitelmassa määriteltyjä oppimis-
tavoitteita. Sanataiteen hyödyntäminen voisi olla arvokas lisä opettajien käyttämien
työmuotojen joukossa näiden tavoitteiden saavuttamiseen.
Opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 17) pidetään tärkeänä omien ajatusten,
tunteiden ja kokemusten reflektoinnin taitoa. Nämä taidot olivat myös tämän
tutkimuksen tulosten mukaan sanataiteen merkittävin mahdollinen hyöty. Kaikki
haastatellut opettajat olivat sitä mieltä, että sanataiteen on mahdollista tukea oppijoiden
itsetuntemuksen ja itsetunnon kehitystä. Siksi on aiheellista vetää johtopäätös, että
sanataiteen keinoin on mahdollista tukea oppilaiden itsetuntemuksen ja identiteetin
rakentumista, kuten taiteen perusopetussuunnitelmassakin (Opetushallitus 2017, 22)
mainitaan. Suvilehdon (2008, 79) mukaan sanataiteen kautta on mahdollista muodostaa
ja ilmaista kokemusta itsestä. Tanin (2007, 441) mukaan joidenkin oppilaiden
minäkäsitykseen vaikuttaa heikentävästi alhainen koulumenestys ja heikot akateemiset
taidot. Jos kouluissa arvostettaisiin enemmän luovuutta vahvuutena akateemisten
taitojen rinnalla, saattaisi monen oppilaan käsitys itsestä oppijana vahvistua. (Emt.,
441.) Luovuuden, ja sanataiteen esimerkkinä luovista työmuodoista koulussa voi
ajatella tukevan oppijoiden koulutietä kohentuvan minäkuvan myötä.
Oppilaiden tunnetaidot, eli omien tunteiden tunnistaminen sekä empatiakyky olivat
toinen tärkeä sanataiteelle mainittu hyöty tässä tutkimuksessa. Tunteiden ja ajatusten
sanoittamisen taidot koettiin merkittäviksi psyykkisen hyvinvoinnin edistäjiksi.
Tunnetaitojen ja luovan kielellisen ilmaisun yhteyttä on tutkittu jonkin verran.
Esimerkiksi Aggression portaat -interventiota tutkinut Hintikka (2016) toteaa, että
tunteista puhuminen ja kirjoittaminen helpottavat tunteiden käsittelyä. Tunteista
kirjoittaminen ja puhuminen myös lisäävät kykyä elämänhallintaan, sekä kehittävät
75
empatiakykyä. (Emt., 161.) Sanataidetta voidaan hyödyntää oppimisen työkaluna, mutta
myös lasten hyvinvoinnin ja kuntoutuksen tukena koulussa. Sternbergin mukaan (2003,
129) luova yhteistoiminta opettaa lapsille toisten kunnioittamista ja toisten asemaan
asettumista. Myös Starkon (2013, 213) mukaan sanataidetta voidaan käyttää
tunnetaitojen ja tunteiden tunnistamisen ja ilmaisemisen välineenä. Suvilehdon (2008)
mukaan kirjallisuusterapeuttinen sanataide tarjoaa mahdollisuuksia purkaa pahaa oloa,
jotta sitä ei tarvitse purkaa enää toimintana. Sanataide tarjosi hänen tutkimuksessaan
väylän tulla ymmärretyksi ja kuulluksi. (Emt., 83.) Sanataiteen voidaan siis ajatella
olevan varteenotettava työmuoto esimerkiksi sosio-emotionaalisten pulmien
työstämisessä, ja tämän tutkimuksen tulosten asettuvan yhteiseen linjaan aikaisempien
sanataidetta ja tunnetaitoja yhdistäneiden tutkimusten tuloksien kanssa.
Sanataide näyttäytyi aineistossa sosiaalisia taitoja ja luokkahenkeä tukevana yhteis-
toimintana. Glynnin, Wearmouthin ja Berrymanin (2006) mukaan lapsen kielellisten
taitojen, kuten kirjoittamisen ja lukemisen oppimisessa korostuu oppimisen vuoro-
vaikutuksellinen luonne: jos opiskeltava taito on yksilölle haastava, voi taidoiltaan
kehittyneempi oppilas tai aikuinen tukea taidon oppimista. Taitotasoltaan erilaisten
oppijoiden yhteistoiminta kehittää harjoiteltavan taidon lisäksi muitakin taitoja, kuten
sosiaalisia ja yleissivistykseen liittyviä taitoja. (Emt., 93.) Siksi sanataiteen koetut
haasteet voisi nähdä myös mahdollisuutena kehittää tukea tarvitsevien oppilaiden
yhteistyötaitoja. Bryantin (2009, 134) mukaan tarinoiden siirtäminen kirjan sivuilta
lasten työstettäväksi, ilmaistavaksi ja versioimaksi yhteistoiminnallisesti parantaa
luokan ilmapiiriä. Sanataiteen käyttäminen voi siis tukea myönteisen, kaikkien
osallisuuteen tähtäävän oppimisympäristön tuottamista. Tämän tutkimuksen tulokset
saavat pohtimaan, voisiko vertaisten tarjoama tuki luovassa työskentelyssä auttaa tukea
tarvitsevaa oppijaa keskittymisen ja motivaation vaikeuksissa, molempien sosiaalisia
taitoja kehittäen. Voisiko yhdessä tehty luova sanataidetuotos lujittaa sekä tukea
tarjoavan että tukea saavan oppijan kokemusta itsestään taitavana ja edistyvänä
oppijana? Oikeilla työmuodoilla ja yksilöinä oppijat huomioivalla ohjauksella se olisi
varmasti mahdollista.
Sanataide näyttäytyi tutkimukseni tuloksissa toisaalta osana koulutyöskentelyn arkea, ja
toisaalta arjesta poikkeavana erityistoimintana. Opettajat kertoivat esimerkkejä omilla
76
luokillaan toimineista, sanataidetta hyödyntävistä harjoitteista, joissa integroitiin myös
muita oppiaineita. Aikaisemmassa tutkimuksessa (ks. Duesbery & Justice 2015; Luna
ym. 2015; Simececk & Ellis 2017) sanataiteen hyödyntämisen opetuksessa on todettu
parantavan oppimistuloksia ainakin luonnontieteen ja äidinkielen alueilla. Bryant (2009,
123) tuo esiin tarinaa ja ilmaisua yhdistäviä työmuotoja myös luonnontieteiden ja
historian opiskelussa. Hänen kuvaamassaan esimerkkiluokassa tarinallisuus ja lasten
oma luova tuottaminen olivat pysyviä opetusmetodeja, eivät vain mukavaa vapaahetkien
viettoa. (Emt., 123.) Sanataiteen työmuotojen onnistuneet käyttökokemukset eri
oppiaineiden opetuksessa toimivat tästä näkökulmasta aikaisempaa tutkimusta
vahvistaen.
Toisaalta sanataidetta hyödyntäviä työmuotoja oli kokeiltu myös laihoin tuloksin ja
ainakin yksi haastateltavista koki, että sanataiteen menetelmin tehdyn historian tehtävän
tiedollinen puoli jäi hauskanpidon varjoon. Hänen luokassaan historia-aiheinen
sanataideseikkailu oli yksittäinen kokeilu, ei vakiintunut työtapa. Opettajien
kokemuksia voi tulkita niin, että jos luokassa on vakiintunut luovien työtapojen
käyttämisen kulttuuri ja oppilaat ovat harjaantuneita mielikuvituksensa käyttäjiä,
sanataideharjoitukset saattavat olla helpommin toteutettavissa kuin sellaisissa luokissa,
joissa luovia työmuotoja tai sanataidetta ei juurikaan käytetä. On kuitenkin huomioitava,
että tutkimuksen tuloksissa korostuivat materiaalisten resurssien puutteet ja koulun
fyysisten oppimisympäristöjen soveltumattomuus luovaan työskentelyyn. Mikäli
fyysinen oppimisympäristö on kovin rajoittava eikä sovellu luovien työmuotojen
kokeilemiseen, eivät luovat ja sanataidetta hyödyntävät työmuodot pääse vakiintumaan
koulun arjessa.
Opettajien määritelmät sanataide-käsitteen sisällöstä, ja etenkin heidän käyttämänsä
sanataiteen työmuodot olivat mielenkiintoisia oppiaineiden integroimisen
näkökulmasta. Osa opettajista ajatteli, että sanataide on luonteeltaan niin joustava ja
monipuolinen kirjo työmuotoja, että sitä voi helposti käyttää muiden oppiaineiden ja
taiteenlajien yhteydessä, monitaiteellisesta ja monioppiaineisesta lähtökohdasta. Osa
opettajista puolestaan ajatteli, että sanataide on jo eriytymättömänä osana joitakin
oppiaineita, kuten draamaa ja äidinkieltä, eikä sitä tarvitse eriyttää omaksi
työmuotovalikoimakseen. Käsitys herättää pohtimaan, kuinka tietoista tai
77
tarkoituksenmukaista sanataiteen käyttö on, jos se ajatellaan muodottomana ja
raamittomana osana muita taiteita tai oppiaineita. Koulutus ja ohjaus sanataiteen
työmuotoihin saattaisi tarjota välineistöä tietoisempaan sanataiteen soveltamiseen, jotta
sen mahdolliset hyödyt tulisivat entistä paremmin käyttöön opetuksessa. Tässä
tutkimuksessa haastatellut opettajat olivat hyödyntäneet ja kehittäneet itse runsaasti
toimivia ja luovia työskentelytapoja, jotka sovelsivat myös sanataiteen menetelmiä,
vaikka koulutusta menetelmien käyttöön ei ole ollut tarjolla. Tämä viittaa siihen, että
sanataiteen rooli saattaa olla jokseenkin eriytymätön opetuksessa, mutta opettajien
luovuus ja ammattitaito mahdollistavat sanataidetta hyödyntävien sovellusten
kehittämisen ja kokeilemisen. Koulutus ja ohjaus sanataiteen työmuotoihin sekä
valmiiden työmuotojen hyödyntäminen rikastuttaisivat varmasti monen opettajan
opetusta entisestään.
Toisaalta sanataiteen käytölle nähtiin runsaasti rajoittavia tekijöitä. Sanataiteen käyttö
näyttäytyi tässä aineistossa enemmän segregoivana kuin inkluusiota edistävänä ilmiönä,
koska opettajat melko yleisesti näkivät luovien työmuotojen käyttämisen liian suurena
haasteena joidenkin tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa. Tanin (2007, 430)
mukaan luova toiminta koulussa edellyttää itsesäätelyn ja itsetuntemuksen taitojen
harjoittelemista, koska käsitys omista taidoista ja mielenkiinnon kohteista edistää
sisäistä motivaatiota luovaan työskentelyyn. Itsesäätelyn ja itsetuntemuksen taitoja voi
harjoitella kielellisesti, sanoittamalla omaa kokemusmaailmaa. (Emt., 433.) Luovaa
työskentelyä ja sanataiteen käyttöä ei varmaankaan ole hedelmällistä aloittaa haastavan
luokan kanssa tyhjästä, vaan taitoja oman luovan ajattelun hyödyntämiseen tehtävien
ratkaisemisessa täytyy harjoitella, kuten mitä tahansa muutakin taitoa.
Inkluusion ihanteeseen sopii huonosti käsitys siitä, että jotkut oppilaat ajatellaan niin
erilaisiksi kuin toiset, ja että heidän kanssaan on hankalaa tai jopa mahdotonta tehdä
sanataidetta. Sanataiteella nähtiin mahdollisuuksia monien taitojen vahvistamiseen,
mutta käytännön työskentelylle nähtiin useita rajoittavia tekijöitä. Tämä viittaa siihen,
että opettajat eivät ole saaneet riittävästi välineitä ohjata luovaa työskentelyä erityistä
tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa. Hallinnan menettämisen pelko ja koettu oppilaiden
vaikeus ymmärtää opettajan ohjausta viittaavat siihen, että luovuutta ja sanataidetta
hyödyntävät työmuodot vaativat resursseja, harjaantumista ja kokemusta myös
78
opettajalta. Inkluusion kontekstissa sanataiteella nähtiin enemmän haasteita kuin
inkluusiota edistäviä vaikutuksia. Herää kysymys, liittyvätkö koetut haasteet vain
sanataiteeseen, vai onko kyseessä yleisempi kokemus inkluusion haasteista? Opettajat
kokivat työssään vakavaa resurssipulaa, mikä esti osaa opettajista kokeilemasta uusia
menetelmiä opetuksessa. Kokemus ei koskenut vain sanataidetta, vaan yleisesti
opetuksen kehittämistä. Leikkaukset erityisopetuksen korotetussa valtionavussa näkyvät
erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden lisääntymisenä perusopetuksessa, ja tätä kautta
resurssien kapenemisessa (Ketovuori & Pihlaja 2016, 231, 256). Ovatko koulutus-
poliittiset ratkaisut ajaneet koulun tilanteeseen, jossa inkluusio on keino säästää
resursseista, eikä koulujärjestelmä tarjoa opettajille mahdollisuutta edistää aitoa
inkluusiota kehittämällä työmuotojaan?
Opettajien yksilölliset taidot, mieltymykset tai kokeilunhalu erilaisten työmuotojen
suhteen eivät takaa sitä, että uudet työmuodot saisivat jalansijaa koulun arjessa.
Jokaisessa tämän tutkimuksen haastattelussa nousi esiin opettajien kokema resurssipula,
joka ulottuu kaikille koulutyön osa-alueille. Uutta on mahdoton kehittää, jos resurssit
eivät riitä edes nykyisten rakenteiden ylläpitoon. Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n
teettämä selvitys oppimisen ja koulunkäynnin tuesta ja kolmiportaisesta tuesta
(Opetusalan ammattijärjestö OAJ 2017, 12) tuo esille opettajien kokeman resurssipulan
olevan yleistä. Eniten selvityksen mukaan riittämättömyyttä ja resurssien vähyyttä
kokevat luokanopettajat, joiden kokema osaaminen ei välttämättä riitä erityisen tuen
antamiseen. Uudet työmuodot jäävät kehittämättä ja testaamatta, mikäli riittäviä
resursseja ei löydy. OAJ:n raportin mukaan perusopetuksen ryhmäkokoja ei ole
pienennetty erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integraatiosta huolimatta, eikä
kouluilla ole resursseja tarjota riittävästi erilaisia tukimuotoja kuten tukiopetusta, osa-
aikaista erityisopetusta tai koulupsykologin palveluita (Opetusalan ammattijärjestö OAJ
2017, 23). OAJ:n selvityksen perusteella ei ole ihme, että uusien, luovien työmuotojen
esimerkiksi sanataiteen, kokeilemiseen ei välttämättä riitä resursseja.
79
6.2 Sanataiteen merkitys ja kehittäminen koulumaailmassa
Tässä alaluvussa esittelen tutkimukseni tuloksiin perustuen kolme konkreettista
ehdotusta sanataiteen käytön edistämiseksi kouluissa. Ensinnäkin, koulujen entistä
tehokkaampi yhteistyö kuntien ja kaupunkien kulttuuritoimien kanssa mahdollistaisi
kuntien kulttuuripalveluiden entistä laajemman hyödyntämisen kouluissa. Toiseksi,
koulujen yhteistyö kolmannen sektorin, kuten järjestöjen ja yhdistysten kanssa
rikastuttaisi oppimisympäristöjä ja tukisi koulun kasvatustehtävää (ks. Opetushallitus
2014, 36). Kolmanneksi, opettajankoulutuksen tulisi kaikissa Suomen yliopistoissa
tarjota opettajaopiskelijoille mahdollisuus opiskella sanataiteen työmuotoja.
Kuntien kulttuuripalvelut tukevat koulujen taide- ja kulttuurikasvatusta (Grönholm
2002, 16). Kunnat tarjoavat kulttuuripalveluitaan kouluille yhdenvertaisuusperiaatetta
noudattaen: taide- ja kulttuurikasvatusta tarkastellaan itseisarvona ja jokaisen oikeutena
(Mäkelä 2013, 286–287). Kuntien kulttuuripalvelut toteuttavat eri tavoin yhteistyötä
koulujen kanssa erilaisten hankkeiden ja pysyvien toimintamallien kautta. Esimerkiksi
Turun kaupungin vapaa-aikatoimiala on kehittänyt koulutaiteilija-mallin, jossa taiteilijat
työskentelevät kouluissa ja ohjaavat taidetuokioita, sekä järjestävät oppitunteja
yhteistyössä opettajien kanssa. Kaupunki tarjoaa viidelle turkulaiselle koululle
vakituisen koulutaiteilijan, joista yksi on sanataiteilija. Toiminnan tarkoitus on lisätä
koululaisten opiskelumotivaatiota, lisätä osallisuutta taiteen ja kulttuurin kentillä sekä
tukea taiteen saavutettavuutta. Koulutaiteilijatoiminta on hankkeen suunnittelijan, Leena
Hiltusen mukaan onnistunut erittäin hyvin, ja kouluilta saatu palaute on ollut kiittävää.
(Ks. Taikusydän.) Turun mallin soveltaminen myös muissa kunnissa antaisi oppijoille
mahdollisuuden osallistua matalalla kynnyksellä sanataiteen tekemiseen ja kokemiseen,
jolloin sanataiteen hyödyt olisivat mahdollisimman monen saavutettavissa. Kunnan ja
koulun yhteistyön tuloksena olisi mahdollista tuottaa ripaus sanataidetta ja kulttuurista
osallisuutta jokaiseen kouluviikkoon.
Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että sanataiteen mahdolliset oppimista tukevat
ominaisuudet tunnistetaan, mutta käytännön työskentelyä hyödyttävät koulusovellukset
ovat toistaiseksi vähäisiä. Sovelluksia kehitetään paljon kolmannen sektorin, kuten
järjestöjen, yhdistysten ja yksittäisten taiteilijoiden toimesta. Sanataitelijat toteuttavat
80
erilaajuisia peruskouluun suuntautuvia sanataidehankkeita ympäri Suomen (ks.
Sanataiteen opetuksen seura 2017). Moni taiteilija on kehittänyt sanataiteen työmuotoja
ja sovelluksia koululaisten erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Esimerkiksi Turussa
toteutettiin vuonna 2015 laaja eläinavusteinen sanataidehanke, Kerro koiralle, autismin
kirjon oppilaille ja kielihäiriöisille oppilaille. Hankkeen tavoitteena oli harjoitella toisen
asemaan asettumista ja harjaannuttaa empatiataitoja. (Lehtola 24.4.2016.) Toinen
Turussa toteutettu laaja sanataidehanke erityistä tukea tarvitseville oppilaille oli vuonna
2014 toteutettu Tarinatauko, joka oli suunnattu vaikeimmin vammaisille koululaisille.
Hankkeessa kehitin aistitarinoita, joiden tavoitteena oli tarjota tilaa oppilaiden omalle
ilmaisulle ja näin vahvistaa oppilaiden kokemusta toimijuudesta. Toiminta toteutettiin
erilaisia kommunikaatiovälineitä hyödyntäen, esimerkiksi tukiviittomin ja kuvin. (Ks.
Kirjan talo.) Vantaan sanataidekoululla toimii Kynäkulkijat-ryhmä, joka on suunnattu
erityistä tukea tarvitseville koululaisille (ks. Vantaan sanataidekoulu). Joensuun
Sanaratas ry. puolestaan on järjestänyt työpajoja koululuokille sekä vapaa-ajan leirejä,
joiden tarkoituksena on vahvistaa osallistujien tunnetaitoja (ks. Sanaratas ry).
Yhteistä eri puolilla Suomea toteutetuille erilaisia tuen muotoja huomioiville sanataide-
hankkeille on, että niissä käytetyt työmuodot jäävät helposti paikallisten toimijoiden
tietoon, eikä osaaminen leviä hankkeiden ulkopuolelle, esimerkiksi peruskoulussa
työskentelevien opettajien käyttöön. Roposen (2016) artikkelissaan haastatteleman
sanataideopettajan, Minttu Tervaharjun mukaan kentällä, esimerkiksi sanataidekouluissa
koetaan, että kasvatusalalla tunnetaan vielä huonosti sanataiteen menetelmiä muihin
taiteenaloihin verrattuna. Ongelmaksi koetaan erityisesti oletus, että sanataidetta
tehdessä tulisi osata lukea tai kirjoittaa. (Emt., 22.) Sanataitelijat tekevät kuitenkin
kokemukseni mukaan mielellään yhteistyötä koulujen kanssa. Opetussuunnitelmassa
(Opetushallitus 2014, 36) mainitaan yhteistyön merkitys järjestöjen, yhdistysten ja
muiden toimijoiden kanssa oppimisypäristöjen laajentamisen ja koulun
kasvatustehtävän tukemisen edistämiseksi. Yhteistyön tekeminen ja sanataiteilijoiden
osaamisen laajempi hyödyntäminen voisivat tarjota uusia ideoita opettajille sanataiteen
hyödyntämiseksi opetuksessaan. Tämän tutkielman aineistosta käy voimakkaasti ilmi
opettajien tarve monipuolisemmille oppimisympäristöille ja esimerkiksi
kouluvierailuille. Paikallisiin toimijoihin, kuten yhdistyksiin ja taiteilijoihin
tutustuminen ja yhteistyön virittäminen toisi sanataiteen osaajat koulujen käyttöön.
81
Myös kasvatusalan on tartuttava käytännön sovellusten kehittelyn haasteeseen, jos
sanataiteen mahdolliset hyödyt halutaan valjastaa oppimista ja kehitystä tukeviksi
sovelluksiksi. Sanataide osana opettajankoulutusta näyttää aineistoni perusteella hyvin
puutteelliselta, ja yliopistojen olisikin tartuttava haasteeseen, jotta sanataiteen
menetelmien tietoinen käyttö rantautuisi osaksi koulujen arkea. Tällä hetkellä
suomalaisista opettajankoulutusyksiköistä vain Oulun yliopiston varhaiskasvatuksen
yksikössä on tarjolla sanataidekasvatusta draamaan yhdistettynä, osana opettajien
opintoja (Roponen 2016, 23). Snellman-kesäyliopisto Kuopiossa tarjoaa lasten ja
nuorten sanataidekasvatuksen perusopinnot Kuopiossa (ks. Snellman kesäyliopisto).
Sanataidekoulut (ks. esim. Valveen sanataidekoulu; Sanaratas ry) jakavat osaamistaan ja
tarjoavat koulutuksia sanataiteen työmuotojen käyttöön. Sanataiteen asiantuntijoiden
osaamista voisi hyödyntää myös opettajankoulutuksessa.
Mitchellin (2008, 1) mukaan akateeminen kasvatusalan tutkimus on yleensä askeleen
edellä koulun opetusmenetelmävalikoimaa. Landrum ym. (2013, 16) puolestaan
huomauttavat, että menetelmien kehittäminen ja testaaminen ovat turhaa työtä, mikäli
menetelmät eivät siirry akateemiselta kentältä opetukseen. tyäni suomalaisten Perehdyt
tuslaitosten opetustarjontaan havaitsin, ettäopettajankoulu tämän tutkielman
valmistumishetkellä vain Oulun yliopisto Suomessa tarjoaa opettajakoulutettaville
opintojakson sanataiteesta. Tutkimukseni tuloksiin nojaten ehdotan, että sanataiteen
menetelmien perusteet otetaan osaksi luokanopettajankoulutusta ja erityisopettajien
koulutusta. Äidinkielen ja kirjallisuuden opinnot opettajan opinnoissa eivät ota
riittävästi huomioon inkluusion näkökulmia, eikä sanataidetta tarkastella laajana,
kirjoitetun kielen ulkopuolelle leviävänä työmuotojen kirjona. Sanataiteen
ymmärtäminen kirjoitettua kieltä laajempana ilmiönä opettaisi opettajaopiskelijat
tarkastelemaan kielellistä ilmaisua laajemmin, kuin vain äidinkielen ja kirjallisuuden
näkökulmista. Sanataide-opinnoissa otettaisiin esiin sanataiteen ilmiötä ja menetelmiä
tämän tutkielman tutkimustehtävien mukaisesti, eli opiskelijat tutustutettaisiin
sanataiteeseen käsitteenä, esiteltäisiin jo luotuja sovelluksia sanataiteen käytölle
opetuksessa ja kannustettaisiin opiskelijoita kehittämään omia sovelluksia oppijoiden
tuen tarpeet huomioiden.
82
Craftin (2008, 17) mukaan luovuutta on vaalittava peruskoulutuksessa, jotta ihmisten on
ylipäänsä mahdollista selviytyä mutkistuvista yhteiskunnan vaatimuksista. Taiteen
perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan sanataiteen edistävän sekä kulttuurista
että yhteiskunnallista osallisuutta (Opetushallitus 2017, 21). Luova sanojen käyttö ja
taito tarkoituksenmukaiseen kommunikointiin eivät ole vain mukavaa taide-
harrastamista, vaan ensiarvoisen tärkeä taito yhteiskunnassa. Koulujen resursseja
lisäämällä, oppimisympäristöjä monipuolistamalla, opettajien koulutuksella sekä
yhteistyöllä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa sanataidetta voidaan hyödyntää
opetuksessa luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa. Kaikilla oppijoilla tulisi olla
mahdollisuus saada laadukasta opetusta luovaan itseilmaisuun sanoilla ja tarinoilla.
6.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys
Tässä alaluvussa punnitsen tutkimuksen varrella tekemiäni ratkaisuja tutkimuksen
luotettavuuden ja eettisyyden näkökulmista. Hyödynnän tutkimuksen luotettavuuden
tarkastelussa Lincolnin ja Guban (1985, 301–327) mallia: vastaavuus (Credibility),
siirrettävyys (Transferability), vahvistettavuus (Confirmability) ja pysyvyys
(Dependability) ovat kriteerejä, joita vasten tarkastelen tutkielman tekovaiheiden ja
tulosten luotettavuutta. Arvioin myös lyhyesti sisällönanalyysin osuvuutta
Kippendorffin mallin (2013) mukaan, ja alaluvun lopussa teen eettisyyteen liittyviä
havaintoja tutkimuksestani.
Vastaavuus tarkoittaa niitä toimia, joiden myötä luotettavia tuloksia tuotetaan ja
toisaalta niitä toimia, joiden avulla vastaavuus voidaan todeta vaihe vaiheelta
arvioimalla (Lincoln & Guba 1985, 301). Tutkimuksen uskottavuuteen vaikuttaa
tutkijan syvällinen perehtyneisyys tutkimaansa ilmiöön. Tutkijan riittävä ajankäyttö
ilmiön äärellä sekä ilmiön laajemman kontekstin hahmottaminen ja ymmärtäminen ovat
tärkeitä uskottavien tulosten tuottamiseen liittyviä toimenpiteitä. (Emt., 301–302.) Oma
kokeneisuuteni sanataiteen käyttäjänä toimi tästä näkökulmasta tutkimuksen
vastaavuutta vahvistavana tekijänä. Käytännön kokemuksiani täydensin saatavilla
olevalla kirjallisuudella sekä kollegiaalisilla keskusteluilla. Oma mielenkiintoni
83
sanataiteen ilmiöitä kohtaan on tuottanut minulle runsaan ja monipuolisen käsityksen
sanataiteesta ja sen konteksteista.
Toisaalta vuosien varrella kerrostuneet käsitykset ja kokemukset sanataiteen opetta-
misesta voivat toimia myös tulosten vastaavuutta heikentävästi. Henkilökohtainen side
aiheeseen voi vaikuttaa tulkintojen tekemiseen aineistosta. Tutkijan ennakko-oletukset
ja -käsitykset voivat vaikuttaa tutkimuksen asetelmiin ja tuloksiin (Eskola & Suoranta
1998, 19), ja tätä kautta tutkimuksen pysyvyyteen (Lincoln & Guba 1985, 324).
Tutkijan tuleekin jo perehtymisvaiheessa reflektoida, onko hän pystynyt ylittämään
ennakko-oletuksensa ilmiöstä (Lincoln & Guba 1985, 303). Tutkittavan ilmiön pitäisi
olla Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan kiinnostava mutta ei liian läheinen, jotta
tutkittavaan ilmiöön olisi mahdollista saada tarpeeksi monipuolisia näkökulmia.
Toisaalta etäisyyden ihanne synnyttää illuusion tutkimuksen objektiivisuudesta, johon ei
yleensä laadullisessa tutkimuksessa pyritä. Tarvittava etäisyys ilmiöön syntyy heidän
mukaansa huolellisesta teoreettisesta kehystämisestä, lukeneisuudesta sekä
onnistuneesta käsitteellistämisestä. (Emt., 33–34.) Pyrin välttämään henkilökohtaisten
käsitysteni vaikutuksen aineiston analyysiin tekemällä analyysin mahdollisimman
huolellisesti. Annoin itselleni aikaa toistaa analyysin vaiheita uudelleen ja uudelleen,
samalla omaa ajatteluani reflektoiden (ks. Kuckartz 2014, 21).
Eskolan ja Suorannan (1998, 211) mukaan tutkimuksen uskottavuutta voidaan arvioida
pohtimalla, kuinka hyvin tutkijan ja tutkittavien käsitykset vastaavat toisiaan. Tässä
tutkimuksessa kävi ilmi, että minulla oli tutkijana jonkin verran erilainen käsitys
sanataiteesta ja sen käytöstä kuin informanteilla. Laadullisessa tutkimuksessa
tavoitteena on kuitenkin tutkittavien näkökulman ottaminen ja ymmärtäminen (Taylor
ym. 2015, 18). Olen pyrkinyt suhteuttamaan omia tulkintojani haastateltavien
lausunnoista tätä kontekstia vasten, ja siirtämään omia käsityksiäni taka-alalle parhaani
mukaan sekä aineiston keruussa että analyysivaiheissa. Käytännössä suhteuttaminen on
tarkoittanut mahdollisten ylitulkintojen reflektoimista ja korjaamista sekä aineistoon
kerta toisensa jälkeen palaamista eri vaiheissa analyysiä. Näillä toimenpiteillä olen
pyrkinyt varmistamaan, että tulkintani pysyisivät mahdollisimman aineistolähtöisinä.
84
Lincolnin ja Guban (1985) mukaan tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa
luottamuksellisen suhteen rakentuminen informantteihin. Luottamuksen rakentuminen
on prosessi, joka muotoutuu ajan kanssa, vuorovaikutuksen myötä. Luottamus tutkijan
ja informantin välillä tarkoittaa informantin luottamusta siihen, että informanttien
lausuntoja ei käytetä epäkunnioittavasti tai heitä vastaan, ja että tutkija ei käytä
informanttien lausuntoja ajaakseen tutkittavalta salaamiaan agendoja. (Emt., 303.)
Tutkittavien tulee osallistua tutkimukseen vapaaehtoisesti ilman minkäänlaista
painostusta (Berg & Lune 2017, 46). Oma arvioni tutkijan ja tutkittavien välille
rakentuneen vuorovaikutussuhteen onnistumisesta on myönteinen. Onnistuimme
luomaan haastateltavien kanssa miellyttävän ja välittömän suhteen yhteisten tuttavien ja
rennon haastatteluilmapiirin ansiosta. Vuorovaikutus oli mutkatonta sekä tasavertaista
siinä määrin, kuin tutkijan ja informantin välinen vuorovaikutus on mahdollista (ks.
Kvale 2007, 14).
Haastattelutilanteet eivät ole koskaan neutraaleja tai objektiivisia, vaan niihin liittyy
henkilökohtaisia odotuksia ja kokemuksia sekä haastattelijan että haastateltavan osalta
(Josselson 2013, 33). Omassa tutkimuksessani suhde haastateltaviin ei ollut täysin
neutraali, koska kaikkiin haastateltaviin oli jonkinlainen, joskin etäinen, kytkös.
Etäisestä tuttavuudestani ei ollut aineiston luotettavuuden kannalta haittaa, koska
haastattelun aihe ei käsitellyt haastateltaville henkilökohtaisia asioita, eivätkä
haastateltavat O2:ta lukuun ottamatta tienneet suhteestani sanataiteeseen, paitsi jos he
itse haastattelutilanteessa kysyivät siitä erikseen.
Haastattelujen analyysissä tulee ottaa huomioon, että haastateltavat saattavat toisinaan
myös tarjota virheellistä informaatiota omista henkilökohtaisista syistään (Lincoln &
Guba 1985, 303). Mahdollisia syitä haastattelulausuntojen värittymiselle voivat olla
haastattelijan sukupuoli, käsiteltävän asian koettu hankaluus tai emotionaalinen lataus
tai valta-asetelmat haastattelijan ja haastateltavan välillä (Alasuutari 1999, 145–146).
Tämän haastattelututkimuksen haastattelurunko ei johdatellut haastattelua erityisen
henkilökohtaisiin tai arkoihin aiheisiin. Kysymykset eivät myöskään käsitelleet
voimakkaasti mielipiteitä jakavia ilmiöitä, kuten politiikkaa tai uskontoa. Siksi arvioin,
että haastateltavillani ei todennäköisesti ole ollut syytä tarjota haastattelussa paikkaansa
pitämätöntä informaatiota.
85
Lincolnin ja Guban (1985) mukaan monipuolista eri tutkijoiden ajatuksia, teorioita,
tietolähteitä ja menetelmiä hyödyntämistä kutsutaan triangulaatioksi. Triangulaatio on
tulosten tuottamiseen liittyvä ominaisuus, jota voi tarkastella tutkimuksen uskottavuutta
arvioitaessa. (Emt., 305.) Triangulaatio toteutui monella tavalla omassa
tutkimuksessani, vaikka sanataiteen käytöstä ei ole ilmestynyt juurikaan aikaisempaa
tutkimusta. Omassa tutkielmassani pidän merkityksellisinä niitä sidoksia, joita tein eri
teorioiden välille tutkielman teoreettisessa kehyksessä. Monipuolinen lähteistöni
keskustelee keskenään, tuottaen tämän tutkimuksen aineistoa hyvin kommentoivan
kokonaisuuden. Lincoln ja Guba (1985) huomauttavat, että useiden teorioiden käyttöä
uskottavuuden mittarina ei yleensä käytetä naturalistisissa tutkimuksissa. Teoriat voivat
kuvata samaa ilmiötä eri näkökulmista: vaikka jokin ilmiö olisi vahvistettu toisessa
teoriassa, se voi pitää paikkansa myös jossakin toisessa teoriaperinteessä. (Emt., 307.)
Sanataidetta koulussa ei ole juurikaan aikaisemmin tutkittu tai teoretisoitu Suomessa,
joten ainoa keino tuottaa teoreettista pohjaa tutkimukselle on soveltaa jo olemassa
olevia, sanataiteen käyttöön sopivia teorioita. Tutkielmassa ei hyödynnetty erityisen
runsaasti erilaisia menetelmiä, vaan pitäydyin tiukasti puolistrukturoidussa
teemahaastattelussa aineistonkeruun menetelmänä, ja aineistolähtöisessä
sisällönanalyysissä aineiston analyysimenetelmänä. Edellä mainittujen menetelmien
avulla sain aineistoa kuvaavat tulokset kaikkiin tutkimuskysymyksiini.
Siirrettävyyden kriteeri tarkoittaa Lincolnin ja Guban (1985) mukaan sitä, että
tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa samankaltaiseen kontekstiin tai samaan
kontekstiin myöhemmässä tutkimuksessa. Siirrettävyys on mahdollista, jos tutkimusten
kontekstit ovat tarpeeksi samanlaisia. Tutkimusraportin yksityiskohtainen kuvaus
tuloksista ja tutkimuksen kontekstista parantaa siirrettävyyttä. (Emt., 316.) Olen
raportoinut tutkimuksen etenemisen, tekemäni menetelmävalinnat perusteineen sekä
tutkimuksen tulokset kattavasti ja läpinäkyvästi. Siksi tutkimusasetelma ja
tutkimuskirjallisuuteen perustuva analyysimenetelmä ovat siirrettävissä muihin
opettajien käsityksiä sanataiteesta kartoittaviin tutkimuksiin.
Lincolnin ja Guban (1985) mukaan raportoinnin yksityiskohtaisuutta voidaan pitää
vahvistettavuuden kannalta merkityksellisenä. Vahvistettavuudella tarkoitetaan
tarkistettavuutta, toisin sanoen läpinäkyvää tutkimusvaiheiden raportoimista. (Emt., 32.)
86
Toistettavuuden vaatimukset asettavat erityisiä vaatimuksia sisällönanalyysille, koska
lähtökohtaisesti tieteellinen tutkimus edellyttää tulosten kestävän pätevästi tiedeyhteisön
tarkastelun, ja menetelmän olevan toistettavissa muissa tutkimuksissa (Krippendorff
2013, 24–25). Olen kuvannut tämän tutkimuksen vaiheet yksityiskohtaisesti aina idean
syttymisestä aineiston keruuseen, analyysiin ja raportointiin saakka. Tutkimuksen
analyysiä kuvaavassa luvussa sekä tuloksissa on runsaasti suoria lainauksia aineistosta.
Lainauksia vasten voi todeta, että tutkimuksen tulokset perustuvat autenttiselle
aineistolle (ks. Lincoln & Guba 1985, 323), ja tulkinnat aineistosta ovat perusteltuja.
Toisaalta tulkintani aineistosta ja tutkimuksen tulokset ovat vain yksi esimerkki
loputtomista mahdollisuuksista tulkita samaa tekstiaineistoa. Joku toinen tutkija olisi
saattanut muotoilla tutkimusasetelman toisin, ja nimetä tutkittavat ilmiöt eri tavoin kuin
tässä tutkimuksessa. Kvalitatiivisesta aineistosta ei ole Alasuutarin (1999) mukaan
tarkoituksenmukaista pyrkiä löytämään yhtä, autenttisen oikeaa tutkimustulosta.
Laadullisissa tutkimuksissa tuloksia voidaan pitää kritiikkeinä ja kommentteina
todellisuuden ilmiölle. (Emt., 234.) Myös tämän tutkimuksen tuloksia voidaan ajatella
yhtenä näkökulmana sanataiteen ilmiöstä peruskoulussa, ei koko totuutena siitä.
Alasuutarin (1999) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei ole tarkoituksenmukaista
puhua yleistettävyydestä, koska otoskoko on usein pieni ja tutkimuksen kohteena ovat
yksittäisten henkilöiden näkemykset ja kokemukset. Onkin mielekkäämpää puhua
suhteuttamisesta yleistämisen sijaan. Suhteuttaminen kuvaa tutkijan pohdintaa siitä,
mitä hänen aineistonsa kertoo aineiston ulkopuolisesta maailmasta. (Emt., 249.) Tässä
tutkimuksessa haastateltujen erityis- ja luokanopettajien näkemyksiä ei voi yleistää
koskemaan esimerkiksi koko Suomen kontekstia. Toisaalta tutkimuksen sisäinen
koherenttius, eli saatujen tulosten yhdenmukaisuus ja selkeys antavat mahdollisuuden
olettaa, että tutkimuksen tulokset kertovat jotakin sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa.
Aineiston analyysimenetelmäksi valitsin jo varhaisessa vaiheessa sisällönanalyysin,
mutta harkitsin muitakin tutkimukseen sopivia analyysimenetelmiä. Diskurssianalyysi
olisi tuottanut enemmän tietoa opettajien käsitysten muodostumisesta kielen ja
kulttuuris-yhteiskunnallisen näkökulman kautta (ks. Marttila 2015, 1). Toisaalta
diskurssianalyysi olisi etäännyttänyt tutkielman fokuksen arjen käytänteiden tasolta liian
käsitteelliselle tasolle. Sanataiteen ja luovuuden tiivistäminen diskursseiksi ei
87
välttämättä olisi tarjonnut tarpeeksi tietoa kouluarjen käytänteistä. Sisällönanalyysi oli
arvioni mukaan onnistunut valinta tutkielman aineiston analyysimenetelmäksi, koska
sen avulla sain vastaukset tutkimuskysymyksiini.
Sisällönanalyysin luotettavuutta voidaan tarkastella Krippendorffin (2013) mukaan
sosiaalisen luotettavuuden (Social validity), empiirisen luotettavuuden (Empirical
validity) sekä ”järkeenkäyvyyden” (Face validity) näkökulmista. Sosiaalinen
luotettavuus viittaa tutkimustulosten luotettavuuteen kulttuurisessa kontekstissa,
akateemisen maailman ulkopuolella. Tutkimus on luotettava, mikäli se onnistuu
viittaamaan sosiaalisen todellisuuden ilmiöihin mahdollisimman monelle tunnistetta-
vasti. Empiirinen luotettavuus tarkoittaa tutkimuksen teon vaiheiden luotettavuutta, joita
tutkijayhteisö arvioi. Järkeenkäyvyys on luotettavuuden mittari, jossa tutkimus on
luotettavaa mikäli se vastaa yleisesti jotakin tunnettua tosiasiaa (Common truth).
Sisällönanalyysissä järkeenkäyvyys on huomioitava luotettavuutta arvioitaessa, koska
analysoitavat aineistot usein kuvaavat hankalasti mitattavia ilmiöitä, kuten kokemuksia.
(Emt., 329–331.) Toisaalta järkeenkäyvyys luotettavuuden mittarina ei ole riittävä, vaan
analyysin tulee olla luotettava myös empiirisellä ja sosiaalisella tasolla (Weber 1990,
19). Arvioin, että sisällönanalyysini onnistui kaikilla Krippendorffin )2013, 329–331)
mittareilla (sosiaalinen luotettavuus, empiirinen luotettavuus, järkeenkäyvyys( hyvin.
Sosiaalinen luotettavuus näyttäisi toteutuvan, koska tutkimuksen tulosten voidaan nähdä
kertovan jotakin sanataiteen todellisesta asemasta opettajien käyttämänä menetelmä-
kirjona. Arvioitani tukee oma kokemukseni sanataiteen käytöstä koulumaailmassa, sekä
kollegojeni vastaavat kokemukset. Empiirisen luotettavuuden arvioivat tätä tutkielmaa
lukevat tiedeyhteisön jäsenet. Tutkimus on raportoitu niin yksityiskohtaisesti, että uskon
sen osoittavan empiiristä luotettavuutta. Järkeenkäyvyyden kriteeri toteutuu siksi, että
tutkimuksen tulokset eivät väitä mitään erityisen shokeeraavaa tai epäuskottavaa
sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa.
Tutkimuseettistä pohdintaa tehdessäni olen perehtynyt Tutkimuseettisen neuvottelu-
kunnan, TENK:n ohjeistukseen (Tutkimuseettinen neuvottelukunta TENK 2012).
TENK:n tehtävänä on edistää hyvää tieteellistä käytäntöä akateemisessa tutkimuksessa
(emt., 4). Tässä tutkielmassa on hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti noudatettu
mahdollisimman suurta tarkkuutta ja huolellisuutta tutkimustyössä. Litteroituun,
88
anonymisoituun aineistoon ovat perehtyneet ainoastaan tutkija itse sekä tutkielman
ohjaaja, alkuperäisiin äänitiedostoihin vain tutkija itse. Aineistoa on säilytetty
salasanojen takana henkilökohtaisella tietokoneella. Tutkimuksen tulokset on raportoitu
avoimesti ja yksityiskohtaisesti. Muiden tutkijoiden ansioita on kunnioitettu
asianmukaisin lähdeviittein. (Ks. Emt., 6.)
Tutkimuksen toteutuksessa tein eettiset valinnat hyvää tieteellistä käytäntöä ja
tutkimuskirjallisuutta seuraten. Haastateltavien anonymiteetti oli tärkeää turvata, koska
tutkittavat henkilöt olivat etäisiä tuttaviani. Koska haastateltavien saamiseksi
vastaanotin ulkopuolisten henkilöiden apua, on mahdollista, että muutamat lähipiirini
henkilöt tietävät, keitä olen pyytänyt haastateltavaksi. Jotkut haastateltavat olivat itse
kertoneet ulkopuolisille osallistuneensa haastatteluun, koska he tarjoutuivat välittämään
yhteystietojani mahdollisen haastattelun varalta tuntemilleen opettajille. Haastateltujen
nimet on muutettu koodeiksi heidän henkilöllisyytensä salaamiseksi, enkä ole
henkilökohtaisissa keskusteluissa tai muussa toiminnassani viitannut haastateltavien
henkilöllisyyksiin. Haastateltavilta varmistettiin haastattelukutsussa, tutkimuslupa-
lomakkeessa ja suullisesti haastattelun aluksi, että he ovat suostuvaisia haastatteluun,
ovat tietoisia haastattelun nauhoittamisesta, ja että haastattelumateriaalia käsitellään
luottamuksellisesti ja turvallisesti niin, että heitä ei pitäisi olla mahdollista tunnistaa
valmiista tutkielmasta (ks. Bryson & McConville 2014, 32).
6.4 Jatkotutkimusaiheita
Landrum ym. (2013, 3) huomauttavat, että opetuksessa, erityisesti erityistä tukea
tarjoavassa opetuksessa käytetään paljon työmuotoja, jotka eivät perustu
tutkimustietoon. Sanataidetta voidaan tarkastella esimerkkinä opetuksessa käytettävästä,
mutta toistaiseksi tutkimuksen marginaalissa olevasta työmuodosta. Paras tapa edetä
sanataiteen tutkimuksessa olisi testata sen työmuotoja konkreettisesti opetuskentällä,
jolloin työmuodoista voisi kehittää tutkimustietoon perustuvia menetelmiä (ks. Landrum
ym. 2013, 5). Tällä tavalla sanataiteen mahdolliset hyödyt ja toisaalta sen puutteet voi-
taisiin todentaa tieteellisesti, ja sanataiteen käytölle olisi mahdollista luoda tutkimustie-
toon perustuvia malleja ja kokonaisia interventioita. Suvilehdon (2008, 85) mukaan kir-
89
jallisuutta ja tarinoita on kyllä hyödynnetty paljon lasten ongelmallisten elämäntilantei-
den ratkomisessa, mutta laajat ja kontrolloidut tutkimukset alalta puuttuvat. Esittelen
neljä interventiotutkimukselle pohjautuvaa jatkotutkimusideaa, joissa lähestytään sana-
taidetta eri näkökulmista. Opettajankoulutuksen lisäksi sanataide tulisi ottaa osaksi kas-
vatusalan menetelmien tutkimusta.
Askel sanataiteen tuomisessa osaksi niin akateemista kuin peruskoulunkin kontekstia
olisi uuden teorian luominen sanataiteen käsitteen sisällöstä sekä malleja sanataiteen
käytölle. Laajamittainen Grounded Theory -analyysimenetelmää hyödyntävä,
haastatteluja ja interventiota yhdistävä tutkimus tarjoaisi mahdollisuuden toteuttaa nämä
molemmat tavoitteet, koska Grounded Theoryn tarkoituksena on tuottaa uutta teoriaa
aineiston analyysin seurauksena (ks. Bryant & Charmaz 2007, 4). Tässä tutkimuksessa
opettajat toivat esiin useita mahdollisia hyötyjä sanataiteen käytölle. Jatkotutkimuksessa
näitä käsityksiä voitaisiin testata: onko sanataiteella vaikutusta lapsen itsetunnon,
tunnetaitojen tai sosiaalisten taitojen kehitykselle? Pitkä, vähintään yhden lukuvuoden
mittainen interventiotutkimus tukea tarvitsevien oppijoiden kanssa verrokkiluokkineen
voisi selvittää sanataiteen järjestelmällisen soveltamisen hyötyjä. Uusi teoreettinen
perusta sanataiteen käytölle voisi puolestaan luoda maaperää tulevalle tutkimukselle, ja
näin vakiinnuttaa sanataide osaksi akateemista kenttää.
Toinen tutkimisen arvoinen sanataiteen ominaisuus on sen mahdollisuus edistää
inkluusiota ja kaikkien osallistumista (ks. Starko 2013, 215). Tutkimuksen avulla
sanataiteen työmuotojen on mahdollista kehittyä menetelmiksi, jotka ovat aidosti
inklusiivisia. Sanataiteen yhteydessä inkluusiota voidaan kokemukseni mukaan
tarkastella osallisuuden ja konkreettisen osallistumisen näkökulmista. Toteuttamani
Tarinatauko-hanke (ks. Kirjan talo) antoi erittäin lupaavia signaaleja sanataiteen
mahdollisuuksista erilaisia kommunikointitapoja käyttävien oppijoiden kanssa
työskentelyssä. Kuvat, viittomat ja teknologia tarjosivat erilaisia kommunikointitapoja
käyttäville oppijoille paljon mahdollisuuksia osallistua sanataidetuokioon. Työmuotoja
ja kommunikoinnin apuvälineitä testaamalla olisi mahdollista kehittää tutkimustietoon
perustuvia menetelmiä, jotka edistävät osallisuutta ja aitoa inkluusiota. Tässä
tutkimuksessa sanataiteella nähtiin sekä inkluusiota edistäviä että inkluusiota
heikentäviä ominaisuuksia. Opettajien kanssa yhdessä tehty kehitystyö edistäisi
90
menetelmien kehitystä myös opettajien luovuuden ja vahvuudet huomioiden.
Inklusiivisten sanataiteen menetelmien kehittäminen on tärkeää, koska jokaisella on
oikeus kulttuuriseen osallisuuteen taiteen ja kulttuurin kautta (ks. Craft 2008, 17; Mäke-
lä 2013, 287). Sanataide linkkinä taiteen, ilmaisun ja kommunikoinnin välillä voi olla
merkittävä keino edistää osallisuutta.
Kolmas kiinnostava mahdollinen sanataidetutkimus liittyy aikaisempiin, sanataidetta ja
kielen kehitystä yhdistäneisiin tutkimuksiin. Tämän tutkimuksen tuloksia tarkasteltuani
olen yllättynyt siitä, että sanataiteen yhteydessä yksikään tutkittava opettaja ei tuonut
esiin kielen kehityksen ja sanavaraston laajenemisen näkökulmia sanataiteen
mahdollisina hyötyinä. Vähäiset sanataiteesta tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet
sanataiteella olevan vaikutus nimenomaan kielen kehitykseen ja sanavaraston
laajenemiseen (ks. Duesbery & Justice 2015; Marlow 2015). Olisikin kiinnostavaa
tutkia, onko sanataiteella vaikutusta lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen, sanaston
kehitykseen, suulliseen ilmaisuun, tai pragmaattiseen kielenkehitykseen suomalaisen
koulun kontekstissa. Kielellisen kehityksen tutkimiseen sanataiteen yhteydessä voisi
järjestää interventiotutkimuksen sellaisten oppilaiden opetuksessa, joiden kielellisessä
kehityksessä on tuen tarpeita. Tutkimus voisi tuottaa käyttökelpoisen mallin kielen
kehityksen tukemiseksi sanataiteen keinoin. Intervention voisi käynnistää jo varhain,
mahdollisesti ennen kouluikää, jotta käytettyjen menetelmien mahdolliset hyödyt
voitaisiin todentaa lapsen eri kehitysvaiheissa.
Neljäntenä, sanataiteen mahdollista kielen kehitystä edistävää vaikutusta ja itsetunnon
kehityksen tutkimusta voisi yhdistää. Esimerkiksi Ekströmin (2011, 71) mukaan
sadutuksen kielen kehitystä tukeva voima piilee sen mahdollisuudessa osoittaa lapselle,
kuinka arvokasta tämän yksilöllinen ilmaisu on. Kielellisellä kehityksellä ja
minäkäsityksellä on yhteys. Vaikeudet kielellisessä kehityksessä sekä lukemaan ja
kirjoittamaan oppimisessa vaikuttavat kielteisesti oppilaan minäkuvaan ja kokemukseen
itsestään oppijana. (Woolley 2014, 162.) Voisiko tämän yhteyden myönteistä kehitystä
tukea tutkituin ja hyödyllisiksi havaituin sanataiteen menetelmin? Huolellisesti
suunnitellulla sanataidetta hyödyntävällä interventiolla olisi mahdollista tarkastella
luovan sanallisen ilmaisun vaikutusta lapsen myönteisen minäkäsityksen
kehittymisessä. Tämänkaltainen tutkimus olisi merkittävää, koska kielellisellä
91
itseilmaisulla näyttäisi olevan tärkeä rooli psyykkisen hyvinvoinnin ylläpitäjänä (ks.
esim. Suvilehto 2008) sekä oppimisen edistäjänä (ks. esim. Starko 2013).
92
LÄHTEET
Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.
Alasuutari, P. 2012. Laadullinen tutkimus 2.0 Tampere: Vastapaino.
Amabile, T.M. 1983. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
Springer Series in Social Psychology.
Beck, C. & Kosnik, C. 2006. Innovations in teacher education: A social constructivist
approach. New York: State University of New York.
Bellamy, W. 2015. Shakespeare’s verbal art. Englanti: Cambridge scholars publishing.
Berg, B. & Lune, H. 2017. Qualitative research methods for the social sciences. Harlow,
Englanti: Pearson.
Branscombe, N., Burcham, J. Castle, K. & Surbeck, E. 2013. Early childhood curricu-
lum. A Constructivist perspective. New York: Taylor and Francis.
Brighthouse, H. 2010. Educational equality and school reform. Teoksessa H. Bright-
house, J. Tooley, & J. Howe (eds) Educational equality. Lontoo: Bloomsbury publish-
ing, 15–68.
Brinkman, D.J. 2010. Teaching creativily and teaching creativity. New York:
Routledge, University of Wyoming.
Brinkmann, S. 2014. Unstructured and semi-structured interviewing. Teoksessa P. Lea-
vy (ed.) The Oxford handbook of qualitative research. Oxford: Oxford university press,
278–321.
Bryant, A. & Charmaz, K. 2007. The Sage handbook of Grounded theory. Los Angeles:
Sage.
Bryant, S. C. 2009. How to tell stories to children and some stories to tell. Auckland,
Uusi-Seelanti: Floating press.
93
Bryson, A. & McConville, S. 2014. The Routledge guide to interviewing – oral history,
social enquiry & investigations. New York: Routledge.
Burr, V. 2015. Social constructionism. 3th edition. Lontoo & New York: Routledge.
Cajete, G., Eder, D. & Holyan, R. 2010. Lifelessions through storytelling: Children’s
exploration of ethics. Bloomington: Indiana university press.
Craft, A. 2005. Creativity in Schools. Tensions and Dilemmas. New York: Routledge.
Craft, A. 2008. Tensions in creativity and education. Enter wisdom and trusteeship?
Teoksessa A. Craft, H. Gardner & G. Claxton (eds) Creativity, wisdom and trusteeship.
Exploring the role of education. California: Sage.
Cress, S. & Holm, D.T. 2015. Creative endeavors: Inspiring creativity in a first grade
classroom. Early Childhood Education Journal, 44 (3), 235–243.
Crimmens, P. 2006. Drama therapy and storymaking in special education. Lontoo: Jes-
sica Kingsley publications.
Doddington, C & Hilton, M. 2007. Child-centered education. Reviewing the creative
tradition. Los Angeles: Sage.
Duesbery, L. & Justice, P. 2015. Effects of an elementary language arts unit on critical
thinking, reading and writing. Journal of Education and Practice 6 (1), 148–155.
Egan, K. 2014. Wonder, Awe and the teaching techniques. Teoksessa K. Egan, A. Cant
& G. Judson (eds) Wonder-full education. The centrality of wonder in teaching and
learning across the curriculum. New York: Routledge, 149–162.
Ekström, N. 2011. Kirjoittamisen opettajan kertomus: kirjoittamisen opettamisesta
kognitiiviselta pohjalta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in humani-
ties. Väitöskirja.
Elo, S. & Kyngäs, H. 2008. The qualitative analysis process. Journal of Advanced Nurs-
ing 62 (1), 107–115.
94
Eskelä-Haapanen, P. 2012. Kohdennettu tuki peruskoulun alaluokilla. Tampere:
Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.
Eskola, S. 2006. Lähtökohta ja tavoitteet. Teoksessa A. Aalto, M. Ahtola, S. Alppi, S.
Eskola & S. Jonninen (toim.) Erilaiset oppijat – monta tapaa oppia. Järvenpää:
Opetushallitus, Invalidiliiton julkaisuja 18, 4–8.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Eskola, J. & Vastamäki, J. 2015. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa R.
Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja
aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu ja täydennetty painos.
Jyväskylä: PS-Kustannus, 185–206.
Fisher, R. 2003. Teaching thinking. 2nd edition. Lontoo: Continuum.
Galletta, A. 2013. Mastering the semi-structured interview and beyond. From research
design to analysis and publication. New York: New York University Press.
Glynn, T., Wearmouth, J. & Berryman, M. 2006. Supporting students with literacy dif-
ficulties: A responsive approach. Berkshire, Englanti: McGraw-Hill.
Haanpää, P. 2015. Sanataideohjaajan opas. Helsinki: Avain.
Hakkarainen, P. & Ferholt, B. 2014. Creative imagination in play-worlds. Wonder-full
early childhood education in Finland and the United states. Teoksessa K. Egan, A. Cant
& G. Judson (eds) Wonder-full education. The centrality of wonder in teaching and
learning across the curriculum. New York: Routledge, 203–216.
Haring, M. 2003. Esi- ja alkuopetuksen pedagogisen ajattelun kohtaaminen. Joensuu:
Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.
Harjunen, E. & Rautopuro, J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä.
Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014:
keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Tampere: Kansallinen koulutuksen
arviointikeskus KARVI, julkaisu 8/2015.
95
Hennessey, M. 2003. Is the social psychology of creativity really social? Teoksessa P.B.
Paulus & B.A. Nijstad (eds) Group creativity. Innovation through collaboration. Ox-
ford: Oxford University, 181–202.
Hiatt, K. & Rooke, J. 2013. Creativity and writing skills: Finding a balance in the pri-
mary classroom. Lontoo: Taylor & Francis.
Hintikka, J. 2016. Sopeutumattomien oppilaiden tunne- ja itsesäätelytaitojen
kehittyminen: Oppilaiden ja opettajien arvioita ja kokemuksia aggression portaat –
interventiosta. Turku: Turun yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.
Hirsjärvi. S. & Hurme, H. 2004. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja
käytäntö. Helsinki: Gaudeamus.
Husa, S. 1995. Focaultilainen metodi. Niin & Näin 95 (3), 42–48.
Husserl, E. 1962/2011. Eurooppalaisten tieteiden kriisi ja transsendentaalinen
fenomenologia. (suom.) M. Lehtinen. Helsinki: Gaudeamus.
Jakobson, R. 1985. Verbal art, verbal sign, verbal time. Oxford: Blackwell.
Josselson, R. 2013. Interviewing for qualitative inquiry – A relational approach. New
York: The Guilford press.
Järvinen, M-L. 2011. Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena
työvälineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen. Tampere: Tampereen
yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.
Karlsson, L. 2014. Sadutus – avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Tampere: PS-
kustannus.
Kaseva, T. 1.10.2017. Pisa-menestyksen takana vaanii nurja puoli: tuhannet
suomalaisnuoret lukevat niin surkeasti, etteivät selviä arjen tilanteista – Miten se on
mahdollista? Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/sunnuntai/art-2000005388591.html
[Luettu 2.10.2017]
96
Ketovuori, H. & Pihlaja, P. 2016. Inklusiivinen koulutuspolitiikka erityispedagogisin
silmin. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.) Koulutuksen tasa-
arvon muuttuvat merkitykset. Kasvatussosiologian vuosikirja 1, 159–182.
Kirjan talo ry. 2014. http://www.kirjantalo.org/2015/02/tarinatauko-sanataidetta-
kehitysvammaisille-ja-erityislapsille/ [Luettu 14.5.2017]
Krippendorff, K. 2013. Content analysis. An introduction to its methodology. 3th
edition. USA: University of Pennsylvania, Sage.
Krutsin, P. 2005. Sanataidekasvatusta Suomessa – Kirjoittajakoulutuksesta kaikkien
harrastukseksi. Teoksessa M. Mäkelä (toim.) Sanaista taidetta. Helsinki: BTJ
kirjastopalvelu, 25–36.
Krutsin, P. 2013. ”Lue niin kuin kirjoittaja”. Kirjoittavan lukijan pedagogiikka lasten
sanataidekasvatuksessa. Tampere: Tampereen yliopisto, kirjallisuustieteiden yksikkö.
Pro gradu -tutkielma.
Kuckartz, U. 2014. Qualitative text analysis. A guide to methods, practice and using
software. Los Angeles: Sage.
Kuhalampi, 2005. Sanataidekoulutusta luokanopettajille. Teoksessa M. Mäkelä (toim.)
Sanaista taidetta. Helsinki: BTJ kirjastopalvelu, 37–45.
Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppo, J. & Rajala, A. 2010.
Broar till lärande. Mot engagerande inlärningsmiljöer. Helsinki: Cicero learning. Ylio-
pistopaino.
Kuuskorpi, M. 2014. Perspectives from Finland: Towards new learning environments.
Tampere: Opetushallituksen julkaisu 2014/1.
Kvale, S. 2007. Doing interviews. Thousand Oaks, California: Sage.
Landrum, T., Tankersley, M. & Cook, B. 2013. Evidence-based practices in learning
and behavioral disabilities: The search of effective instruction. Teoksessa T. Landrum,
M. Tankersley & B. Cook (eds) Evidence-based practices. Englanti: Emerald. Advances
in Learning and Behavioral Disabilities vol. 26, 1–20.
97
Lehtola, K. 20.4.2016. Kerro koiralle! Lastensuojelun keskusliiton kuukausijulkaisu
Lapsen maailma. https://lapsenmaailma.fi/teemat/kasvu/kerro-koiralle/ [Luettu
9.11.2017]
Lincoln, Y. & Guba, G. 1985. Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage.
Luna, M., Rye, J., Forinash, M. & Minor, A. 2015. Gardening for homonyms: Integrat-
ing science and language arts to support children’s creative use of multiple meaning
words. New York: Routledge. Science activities: Classroom Projects and Curriculum
Ideas 52 (4), 9–105.
MacLusky, J. & Cox, R. 2011. Teaching creative writing in the primary school: Delight,
entice, inspire! Maidenhead, Englanti: McGraw-Hill.
Marlow, E. 2015. Listening in language arts. Reading improvement journal, 52 (2), 69–
71.
Marttila, T. 2015. Post-Foundational discourse analysis: From political difference to
empirical research. Hampshire, Englanti: Palgrave Mcmillan.
Miettinen, T. 2010. Fenomenologia ja sosiaalisen todellisuuden rakentuminen.
Teoksessa T. Miettinen, S. Pulkkinen & J. Taipale (toim.) Fenomenologian
ydinkysymyksiä. Jyväskylä: Gaudeamus, 9–22.
Mikola, M. 2011. Pedagogista rajankäyntiä koulussa – inkluusioreitit ja yhdessä
oppimisen edellytykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Educa-
tion, Psychology and Social Research. Väitöskirja.
Miller, D. & Turci, M. 2007. Language and verbal art revised: Linguistic approaches to
the study of literature. Lontoo: Equinox publishing.
Miller, J. 2015. Do you read me? Learning difficulties, dyslexia and the denial of mean-
ing. Lontoo: Karnac.
Mitchell, D. 2008. What really works in special and inclusive education: Using evi-
dence-based teaching strategies. Lontoo: Taylor and Francis.
98
Moosa, D. 2013. Challenges to anonymity and representation in educational qualitative
research in a small community: A reflection of my research journey. Compare: A Jour-
nal of Comparative and International Education, 43 (4), 483–495.
Mäkelä, M. 2013. Yhdenvertainen oikeus sivistykseen. Tutkimus sivistyksellisen
yhdenvertaisuuden perusoikeuden sisällöstä erityisesti yhdenvertaisessa oikeudessa pe-
rusopetukseen, taiteen perusopetukseen ja kuntien kulttuuripalveluihin. Tampere: Tam-
pereen yliopisto. Johtamiskorkeakoulu. Väitöskirja.
Mäkelä, P. 2015. Kaikkien tukena. Erityisopetuksesta tuli arkipäivää. Opettaja-lehti,
110 (29), 22–25.
Nygren, H., & Stenberg, P. 2016. Yhteisöllinen oppiminen draaman
suunnitteluprosessissa. Teoksessa J. Heikkinen, A. Juvonen, K. Mäkitalo-Siegl, H.
Nygren, & T. Tossavainen (toim.) Taitoa, taidetta ja teknologiaa – kohti uutta
opettajankoulutuksen mallia. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 69–81.
Oja, S. 2012. Mitä on kehkeytymässä? Kolme kehitysvaihetta kohti inklusiivista koulua.
Teoksessa S. Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja
kehittäminen. Jyväskylä: PS kustannus, 17–31.
Opetusalan ammattijärjestö OAJ 2017. Toteutuuko kolmiportainen tuki? Selvitys
opetusalan ammattijärjestön OAJ:n oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevan
lakimuutoksen vaikutuksista kasvatus- ja opetushenkilöstön työhön ja oppilaiden
saamaan tukeen. https://www.oaj.fi/cs/oaj/kolmiportainen%20tuki [Luettu 24.8.2017]
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.
http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2
014.pdf
Opetushallitus 2017. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2017.
http://www.oph.fi/download/186633_TPO_yleinen_opetushallituksen_maarays_OPH-
2069-2017_20.9.2017.pdf
Opetushallitus. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki.
http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/oppimisen_ja_koulunkaynnin_tuk
i [Luettu 24.8.2017]
99
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/viisi-
lastenkulttuurin-tekijaa-palkittiin [Luettu 1.12.2017]
Packard, G. 2011. The role of self-dicipline in the creative process: a practical approach.
Teoksessa L. DellaPietra (ed.) Perspectives on creativity. New Castle: Cambridge
scholars publishing, 33–46.
Paulus, P. & Nijstad, A. 2003. Group creativity: An introduction. Teoksessa Paulus, P.
& Nijstad, A. (eds) Group creativity. Innovation through Collaboration. New York: Ox-
ford University Press, 3–15.
Pesonen-Smith, A. 12.9.2017. Mörkövahti lähti maailmalle – Tuutikki Tolosen
lastenkirjasta tehdään Hollywood-elokuvaa. Helsingin Sanomat.
https://www.hs.fi/kulttuuri/art-2000005363277.html [Luettu 12.9.2017]
Piersol, L. 2014. Our Hearts leap up – Awakening wonder within the classroom. Teo-
ksessa K. Egan, A. Cant & G. Judson. (eds) Wonder-full education. The centrality of
wonder in teaching and learning across the curriculum. New York: Routledge. 1–3.
Pinola, M. 2008. Integraatio ja inkluusio peruskoulussa. Luokanopettajien
asennoituminen kaikille yhteiseen kouluun. Kasvatus, 39 (1), 39–49.
Prichard, A. & Woollard, J. 2010. Psychology for the classroom: Constructivism and
social learning. Lontoo: Routledge.
Pulkkinen, J & Janhunen, M. 2015. Erityisopetuksen järjestäminen ja resurssit kunnissa
lakimuutoksen jälkeen. Teoksessa M. Janhunen, E. Kontu, H. Thuneberg, & M.
Vainikainen (toim.). Erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Suomen
kasvatustieteellinen seura, kasvatusalan tutkimuksia 67, 79–105.
Ricardo, F. 2009. Literary art in digital performance. Case studies in new media art and
criticism. New York: Continuum.
Roponen, M. 2016. Mikä sanataide? Kaltio 4/2016, 22–24.
Rubin, H. & Rubin, I. 2012. Qualitative interviewing. The art of hearing data. Kolmas
painos. Los Angeles: Sage.
100
Runco, M. A. 2004: Everyone has creative potential. Teoksessa R. Sternberg, E.L.,
Grigorenko & J.L., Singer (eds) Creativity – From potential to realization. Washington:
American psychological association, 21–30.
Sanaratas ry. http://www.sanaratas.net/wordpress/ [Luettu 10.11.2017]
Sanataidekoulu Kratti. https://kratti.wordpress.com/kratti/ [Luettu 18.8.2017]
Sawyer, R.K. 2003. Emergence in creativity and development. Teoksessa R.K. Sawyer,
V. John-Steiner, S. Moran, R.J. Sternberg, D.H. Feldman, J. Nakamura & M.
Csikszentmihalyi. Creativity and Development. New York: Oxford University. Coun-
terpoints: Cognition, Memory and Language, 12–61.
Seale, C. Gobo, G., Gubrium, J. & Silverman, D. 2004. Qualitative research practice.
Lontoo: Sage.
Sellman, E. 2012. Creative learning for inclusion: creative approaches to meet special
needs in the classroom. New York: Routledge.
Sherzer, J. 2002. Speech play and verbal art. Austin: University of Texas.
Simecek, K. & Elis, V. 2017. The uses of poetry. Renewing an educational understand-
ing of language art. The Journal of Aestethic Education, 51 (1), 98–114.
Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller,
M., & Whitelock, D. 2014. Innovating Pedagogy 2014. Open University Innovation
Report 3. Milton Keynes: The Open University.
Snellman -kesäyliopiston internetsivut.
http://snellman-kesayliopisto.mobie.fi/zine/95/article-16381 [Luettu 9.11.2017]
Starko, A. 2013. Creativity in classroom. Schools of curious delight. New York:
Routledge.
101
Sternberg, R. 2003. The development of creativity as a decision-making process. Teo-
ksessa R.K. Sawyer, V. John-Steiner, R.J. Moran, D.H. Feldman, J. Nakamura & M.
Csikszentmihalyi (eds) Creativity and Development. New York: Oxford University.
Counterpoints: Cognition, Memory and Language, 12–61.
Suomen sanataideopetuksen seura. http://www.sanataide.fi/. [Luettu 3.9.2017]
Suvilehto, P. 2008. Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana.
Tapaustutkimus pohjoissuomalaisen sairaalakoulun ja Päätalo-instituutin 8-13 -
vuotiaiden lasten kirjoituksista. Oulu: Oulun yliopisto. Humanistinen tiedekunta,
kirjallisuus. Lääketieteellinen tiedekunta, kliinisen lääketieteen laitos, lastenpsykiatria.
Väitöskirja.
Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen
työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.
Taikusydän.
https://taikusydan.turkuamk.fi/uutiset/toimintamalli-koulutaiteilijayhteistyo-turussa/
[Luettu 15.12.2017]
Takala, M. 2010. Tuen eri muodot perusopetuksessa. Teoksessa M. Takala (toim.)
Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Palmenia, Helsinki university press, 124–
131.
Tan, A. 2007. Creativity: A handbook for teachers. Singapore: World Scientific, Nan-
yang technological university.
Tan, A. & Perleth, C. 2015. Creativity, culture and development. Singapore: Springer.
Taylor, S., Bogdan, R. & DeVault. M. 2015. Introduction to qualitative research meth-
ods. A guidebook and resource. New Jersey: John Wiley & Sons.
Tooley, J. 2010. Moving from educational equality to improving the education of the
least advantaged. Teoksessa H. Brighthouse, J. Tooley, & J. Howe (eds) Educational
equality. Lontoo: Bloomsbury publishing, 96–128.
102
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Tammi.
Turunen, K. 1995. Tieto ja tiede. Jyväskylä: Atena.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta TENK 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen
loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Www.tenk.fi/tenkin-ohjeistot. [Luettu
20.5.2017]
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen
oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.
UNESCO 1994. The Salamanca Statement and framework for action on special needs
education. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf. [Luettu
3.4.2017]
Valveen sanataidekoulu.
http://www.kulttuurivalve.fi/sivu/fi/sanataidekoulu/koulutukset/ [Luettu 10.11.2017]
Vantaan sanataidekoulu. http://sanataidekoulu.fi/opetus/lapset-ja-nuoret-7-18-v/
[Luettu 10.11.2017]
Villa, R. & Thousand, J. 2016. Leading an inclusive school. Access and success for all
students. Alexandria: ASCD.
Weber, R. 1990. Content classification and interpretation in basic content analysis.
Toinen painos. Little green book, Quantitative applications in the social sciences. Lon-
too: Sage.
Webster, J. 2015. Understanding verbal art. A functional linguistic approach. Hong
Kong: Springer, City University on Hong Kong.
Wengtaf, T. 2001. Qualitative research interviewing: biographic narrative and semi-
structured methods. Lontoo: Sage.
Wiley, A., Cook, B. & Rumrill, P. 2011. Research in special education: Designs, meth-
ods and applications. Illinois: Charles C. Thomas Publisher.
103
Willman, A. 2012. Koulun johdon mahdollisuudet oppilaan tuen ja hyvinvoinnin
edistäjinä. Teoksessa S. Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen
toteuttaminen ja kehittäminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 161–182.
Wilson, C. 2013. Interview techniques for UX practitioners. A user-centered design
method. Burlington: Morgan Kaufman.
Wolosky, S. 2002. How to read a poem. Oxford: Oxford university press.
Wood, M., Hocker, M.S., Hunter, S. & Scott Ligon, G. 2011. Impact of strenght – ver-
sus problem – focus in idea revision. Teoksessa L. DellaPietra (ed.) Perspectives on
creativity. New Castle: Cambridge scholars publishing, 46–70.
Woolley, G. 2014. Developing literacy in the primary classroom. Los Angeles: Sage.
104
LIITE
LIITE 1, HAASTATTELURUNKO
1. Haastateltavan taustatiedot
Ikä
Sukupuoli
Koulutus
Opetustyökokemus
2. Luovuus ja sanataide käsitteinä
Minkälainen suhde sinulla on taiteeseen?
Harrastatko taidetta itse tekijänä tai yleisönä?
Mitä luovuus sinun mielestäsi on?
Minkälaisen roolin näet taiteella koulussa? Entä luovuudella?
Mitä sinulle tulee mieleen käsitteestä sanataide?
3. Taiteellisten ja luovien työtapojen käyttö opetuksessa
Minkälaisia kokemuksia sinulla on taidetta tai lapsen luovaa ajattelua
hyödyntävistä työskentelytavoista?
Minkälaisia taidetta tai luovuutta hyödyntäviä työskentelytapoja olet itse
kokeillut?
Minkälaiseen tarkoitukseen olet kokeillut taiteellista tai luovuutta hyödyntävää
työskentelytapaa?
Kehititkö työskentelytavan/tuokion/harjoituksen itse?
kuinka se mielestäsi toimi?
Oletko hyödyntänyt sanataidetta opetuksessasi? Millä tavalla?
Mihin oppiaineisiin luovat työskentelytavat sopivat? Mihin eivät?
Minkälaisten asioiden opettamiseen sanataide voisi sopia?
105
Minkälaisille oppijoille luovat työskentelytavat ja sanataide sopivat?
Minkälaisia työskentelytapoja haluaisit kokeilla, jos sinulla olisi rajattomasti
resursseja ja aikaa?
4. Luovuus ja sanataide opetuksessa
Opetatko tai oletko opettanut oppilaita, joiden oppimisessa ja/tai
koulutyöskentelyssä on haasteita tai tuen tarvetta?
Oletko tehnyt heitä varten omia materiaaleja?
Oletko käyttänyt heidän kanssaan taiteellisia tai oppilaan luovuutta hyödyntäviä
työskentelytapoja?
Jos olet, minkälaisia?
Kuinka nämä työskentelytavat mielestäsi toimivat? Minkälaisia tuloksia ne
tuottivat?
Minkälaista tukea taiteelliset tai luovat työskentelytavat voisivat tarjota
oppimisen tai koulutyöskentelyn haasteissa?
Millä tavalla taiteellisia tai luovia työskentelytapoja voisi mahdollisesti kehittää
sellaisten oppijoiden opetuksessa, joiden oppimisessa ja koulutyöskentelyssä on
haasteita tai tuen tarvetta?
Oletko hyödyntänyt sanataidetta sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on haasteita
tai tuen tarpeita oppimisessa tai koulutyöskentelyssä?
Millä tavalla sanataidetta voisi hyödyntää sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on
haasteita tai tuen tarpeita oppimisessa tai koulutyöskentelyssä?
5. Taiteellisten, luovien ja sanataiteen menetelmien kehittäminen
opetuskäytössä
Mistä löydät ideoita ja inspiraatiota opetukseesi?
Saavatko opettajat tarpeeksi tietoa ja koulutusta taiteen soveltamisesta
opetuksessa?
Minkälaisia kehittämismahdollisuuksia näet oppilaan taiteellista tai luovaa
ajattelua hyödyntävissä työskentelytavoissa koulumaaimassa?
Haluaisitko käyttää sanataidetta opetuksessasi?
106
Millä tavalla sanataidetta voisi mielestäsi kehittää työskentelytapana erilaisten
oppijoiden kanssa?
Onko sinulle herännyt haastattelun varrelta joitakin ajatuksia tai kokemuksia,
joista en ole huomannut kysyä mutta jotka haluaisit vielä jakaa kanssani?