Vass Vilmos Az Oktatás Tartalmi Szabályozása
-
Upload
ferenc-fandl -
Category
Documents
-
view
16 -
download
0
description
Transcript of Vass Vilmos Az Oktatás Tartalmi Szabályozása
1
Vass Vilmos
AZ OKTATÁS TARTALMI SZABÁLYOZÁSA
Nemzetközi kitekintés
Bevezetés
Az utóbbi évtized hazai pedagógiai és oktatáspolitikai törekvéseinek túlnyomó részét a
tartalmi modernizáció körüli viták határozták meg. Az egységes alapkövetelmények
kidolgozása, elfogadása, bevezetése és felülvizsgálata összetett, a tanítási-tanulási folyamat
HJpV]pW� pULQW�� IRO\DPDW�� eSSHQ� H]pUW� pUGHPHV� V]iPED� YHQQL� D]RNDW� D� QHP]HWN|]L�
tantervfejlesztési tendenciákat, amelyek egyrészt hatást gyakoroltak a hazai tartalmi
szabályozásra, másrészt a további lépések kiindulópontját jelentik. Jelen tanulmány éppen
H]pUW� KiURP� MyO� HON�O|QtWKHW�� HJ\VpJE�O� iOO�� $]� HOV�� UpV]EHQ� HJ\� U|YLG� iWWHNLQWpVW� Q\~MW� D]�
utóbbi évtizedek tantervfejlesztési irányvonalairól, bemutatja a nemzetközi törekvések hármas
dimenzióját. A tanulmány második része elemzi és strukturálja a legfontosabb tanterveket,
oktatáspolitikai törekvéseket. Végezetül számba veszi azokat a kulcsfogalmakat és
WHQGHQFLiNDW�� DPHO\HN� D� N|YHWNH]�� pYWL]HGEHQ� D]� RNWDWiV� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iViUD� KDWiVW�
J\DNRUROQDN��$�WDQXOPiQ\�HOV�VRUEDQ�D�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�V]&NHEE�V]LQWMHLW�YL]VJiOMD��QHP�
W&]L� NL� FpOMiXO� D� WpPD� WiJDEE�� D]� LVNRODV]HUNH]HW�� D]� LVNRODL� WXGiV�� D� WDQiUNpS]pV� pV� D]�
oktatáspolitikai törekvések komplex elemzését.
A tantervfejlesztés hármas dimenziója
Napjaink tantervfejlesztési folyDPDWDLUD� KDWy� WpQ\H]�N� V]iPED� YpWHOH� HO�WW� pUGHPHV�
|VV]HIRJODOQL� D]RNDW� D� V]LQWHNHW�� DPHO\HN� �RO\NRU� HJ\PiVW� HU�VtWYH�� PiVNRU� NLROWYD��
PHJKDWiUR]WiN� D]� HO�]�� pYWL]HGHN� W|UHNYpVHLW�� $]� HO�]PpQ\HN� U|YLG� IHOYi]ROiVD� D]]DO� D]�
HO�QQ\HO� MiU�� KRJ\� OHKHW�Yp� YiOLN� a nemzetközi folyamatok és tantervek strukturálása. A
IHQWLHNHW�V]HP�HO�WW�WDUWYD�D]�DOiEEL�GLPHQ]LyN�YL]VJiODWD�W&QLN�FpOV]HU&QHN�
1. Tagoltság és egységesítés
2. Szabályozási szintek
2
3. Irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWHN
1. Tagoltság és egységesítés
A tartalmi szabályozás utóbbi két évtizedére a differenciálódási és integrálódási folyamatok
YiOWR]y� HU�VVpJ&� PHJMHOHQpVH� MHOOHP]��� $� WDUWDORP� WDJROWViJD� D� WXGRPiQ\RV�
LQIRUPiFLyUREEDQiV� WHUPpV]HWHV� YHOHMiUyMD�� DPL� OHNpSH]�GLN� D]� HJ\PiVWyO� HOWpU��
iskolatípusok tantárgyi kereteiben és tananyag-szabályozásában egyaránt. Ugyanakkor a
GLIIHUHQFLiOyGiVL� IRO\DPDWRNNDO� SiUKX]DPRVDQ� HU�WHOMHV� WHQGHQFLDNpQW� MHOHQW� PHJ� D]�
egységesítésre való igény. Ez magával hozta az egységes követelmények kidolgozását, az
európai és globális� GLPHQ]LyN� WDQWHUYHNEH� W|UWpQ�� EHpStWpVpW�� YDODPLQW� D]� LVPHUHWHN�
HU�WHOMHVHEE� |VV]HNDSFVROiViW�� $]� LVNRODWtSXVRN� pV� WDQWHUYHN� PHQWpQ� W|UWpQ�� WDQDQ\DJ-
V]DEiO\R]iV� WRYiEEL� V]LQWHNUH� WDJROyGLN�� %HV]pOKHW�QN� N�OV�� pV� EHOV�� WDJROWViJUyO� pV�
HJ\VpJHVtWpVU�O�� YDODmint ezek variációiról (Szebenyi, 1997). A tananyag-szabályozási
IRO\DPDWRNEDQ� HJ\� N|]|V� W|EEV]|U|V� IHOp� YDOy� PR]JiV� ILJ\HOKHW�� PHJ�� DPHO\� V]HULQW� D�
EHOV�OHJ� pV� N�OV�OHJ� WHOMHVHQ� WDJROW� UHQGV]HUHN� D]� LQWHJUiOyGiV�� D� N|]SRQWLODJ� HJ\VpJHVtWHWW�
modellek a difIHUHQFLiOyGiV� LUiQ\iED� PR]GXOWDN� HO�� $]� HO�EELUH� D]� DODSWDQWHUYYHO� W|UWpQ��
V]DEiO\R]iVL�WHFKQLND��D]�XWyEELUD�D�KHO\L�WDQWHUYHN�PHJDONRWiVD�pV�EHYH]HWpVH�W&QLN�D�OHJMREE�
SpOGiQDN��0LQGNpW� UHQGV]HU� HJ\PiV� IHOp� WDUW�� D� N|]|V�P&YHOWVpJDODSRN� pV� D� KHO\KH]� N|W|tt
tantervi ismeretek egyensúlyára épít. Ez a “kívánatos” egyensúlyteremtés megtervezett,
valamint rejtett tartalomszabályozási technikákat egyaránt magában foglal. A hangsúly a
WDJROWViJ�pV�HJ\VpJHVHGpV�PpUWpNpQ��D�YiOWR]iVRN�HU�VVpJpQ�YDQ��$�WDQDQ\DJ�V]Dbályozásának
N�O|QE|]�� V]LQWMHL� HJ\UpV]W� EHIRO\iVROMiN� D� EHDYDWNR]iV� LUiQ\iW�� PiVUpV]W� D� WDJROWViJ� pV�
egységesedés egyensúlyi állapotára is hatással vannak.
2. Szabályozási szintek
Az egységesedés és tagoltság folyamata a központosítás mértékének függvényében
közelítette meg a tananyag-V]DEiO\R]iV�OHKHW�VpJHLW��$PHQQ\LEHQ�D�WDQtWiVL-tanulási dimenzió
V]DEiO\R]iViW�WHNLQWM�N�YL]VJiOyGiVXQN�DODSMiXO��~J\�WRYiEEL�WtSXVRN�HOHP]pVH�YiOLN�OHKHW�Yp��
$� WDQWHUYL� V]DNpUW�N� HJ\HWpUWHQHN� DEEDQ�� KRJ\� D� WDJROWViJL� pV� Hgységesedési tendenciák
három szabályozási rendszer mentén valósulhatnak meg. Történhet egy egységes
P&YHOWVpJDODS�PHJMHO|OpVpYHO��DPHO\�PLQWHJ\�³YH]pUIRQDONpQW´�V]ROJiO�D�UpV]OHWHVHEE��KHO\L�
3
V]LQWHQ� W|UWpQ�� WDQDQ\DJ-szabályozás számára. A bemenet (in-put)� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV�
csak a legfontosabb tartalmi elveket adja meg, a részletes megvalósítás, a fent említett
HJ\HQV~O\WHUHPWpV� KHO\L� V]LQWHQ� W|UWpQLN�� $� IRO\DPDW� PHQWpQ� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV� UpV]OHWHV�
HO�tUiVRN� pV� SRQWRVDQ� PHJKDWiUR]RWW� W|UYpQ\L� NHUHWek megteremtésével szabályozza a
WDUWDOPDW�� (OV�VRUEDQ� D]RNUD� D� UHQGV]HUHNUH� MHOOHP]��� DKRO� D� GLIIHUHQFLiOyGiV� QDJ\REE�
PpUWpN&� YROW�� PLQW� D]� HJ\VpJHVHGpV�� $� N|]SRQWL� V]DEiO\R]iV� KDUPDGLN� IRUPiMiW� D]RN� D�
WHFKQLNiN� DONRWMiN�� DPHO\HN� HOV�VRUEDQ� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat kimeneti pontjaira, a
vizsgakövetelmények rendszerére, valamint a tanulói tudásszintekre épülnek. A kimeneti
szabályozás (out-put) a rendszer végpontjait határozza meg, sztenderdizált (egységesített)
tartalmat, központosított vizsgákat és egységes alaptudást határoz meg. A bemenet és a
NLPHQHW�IHO�O�W|UWpQ��V]DEiO\R]iV�NRPELQiFLyMD�LV�LJHQ�J\DNRUL��(EEHQ�D]�HVHWEHQ�D�WDUWDOPL�
V]DEiO\R]iV� D� EHPHQHW� IHO�O� HJ\� DODSWDQWHUY�� D� NLPHQHW� IHO�O� SHGLJ� N|YHWHOPpQ\V]LQWHN� pV�
vizsgarendszerek révén valósul meg. A tanítási-WDQXOiVL� IRO\DPDW� HJpV]pW� IHO|OHO�� N|]SRQWL�
V]DEiO\R]iV� W|UYpQ\L�HO�tUiVRNNDO� V]DEiO\R]]D�D� WDQDQ\DJRW��DPHO\QHN�HJ\� UpV]OHWHV��HO�tUy��
központi tanterv az eszköze. (Báthory, 1992, 1997)
3. Irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWHN
A tagoOWViJ�pV�HJ\VpJHVHGpV�IRO\DPDWD��YDODPLQW�D�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�N�O|QE|]��V]LQWMHL�
D]� LUiQ\tWiV� pV� D� IHOHO�VVpJYiOODOiV� N�O|QE|]�� IDNWRUDL� PHQWpQ� YDOyVXOQDN� PHJ�� $WWyO� D�
pillanattól kezdve, hogy a tanterven nem a tantárgyak és óraszámok puszta felsorolását értjük,
az országos és a helyi irányítás-IHOHO�VVpJYiOODOiV� N�O|QE|]�� PpUWpN&� OHKHW� I�JJHWOHQ�O� D�
V]DEiO\R]iV� HJ\VpJHVVpJpW�O� pV� GLIIHUHQFLiOWViJiWyO�� YDODPLQW� D� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iV�
V]LQWMHLW�O�� $� 0&YHO�GpVL� pV� .|]RNWDWiVL� 0LQLV]WpULXP� IHONpUpVpUH� ����� elején egy
munkacsoport tisztázta azokat a tantervi alapfogalmakat, amelyek a további munkálatok
V]HPSRQWMiEyO�HOHQJHGKHWHWOHQ�O�IRQWRVDN�YROWDN��$�MHOHV�WDQWHUYL�V]DNpUW�NE�O�iOOy�JUpPLXP�
a központi és a helyi irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWQHN�PHJIHOHO��WDQWHUYL�IRUPiNDW�pOHVHQ�
HON�O|QtWHWWH�� $� N|]SRQWL� WDQWHUY� ³PLQGHQ� WDQXOyQDN� MiUy� QHYHOpV� pV� NpS]pV� FpONLW&]pVHLW��
N|WHOH]�� LVNRODL� WHYpNHQ\VpJHLW�� N|]|V� WDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\HLW´� WDUWDOPD]]D�� PtJ� D� KHO\L�
tantervi szint “adott iskolában használt tanterv”, az adott intézmény helyi sajátosságaira épül.
0LQGNpW�HVHWEHQ�NXOFVNpUGpV�D]�LUiQ\tWiV�pV�D�IHOHO�VVpJYiOODOiV�PpUWpNH��$�IHQQWDUWyL�WDQWHUY�
D� N|]SRQWL� DODSHOYHNUH� pS�O�� D]� LUiQ\tWiV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� W~OQ\RPyUpV]W� D]� DGRWW�
intézmény fenntartójának a kezében van. (Szebenyi, 1999)
4
$�IHQWL�V]LQWHN�HJ\PiVUD�pS�OpVpE�O�D�QHP]HWN|]L�WDQWHUYIHMOHV]WpVL�GLPHQ]LyN�N�O|QE|]��
WtSXVDL�VWUXNWXUiOKDWyN��0LQGKiURP�V]DEiO\R]iVL�V]LQWUH�MHOOHP]��D]�HJ\HQV~O\WHUHPWpV��D]D]�
a folyamatok középre tartanak, ám számos európai tanterv markáns stílusjegyeket mutat. A
WDQXOPiQ\�PiVRGLN� UpV]pEHQ�HQQHN�PHJIHOHO�HQ�D� IHQW�HPOtWHWW�KiURP�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iVL�
GLPHQ]Ly�V]iPRV�NRPELQiFLyMiQDN�HOHP]pVpUH�Q\tOLN�OHKHW�VpJ��
Természetesen az utóbbi két évtized nemzetközi tartalmi szabályozási folyamataira
RO\DQ� WpQ\H]�N� LV� KDWRWWDN�� DPHO\HN� D� IHQWL� KiURP� GLPHQ]Ly� N|]|V� PHWV]pVSRQWMDLEDQ�
helyezkednek el. Ezek egyike a már említett egyensúlyteremtés, amely egyszerre jelenti a
N�O|QE|]�� V]LQWHN� HJ\PiV� IHOp� W|UWpQ�� PR]JiViW�� ËJ\� D]� HGGLJ� tagolt rendszerek
egységesednek, a csak kimenetet szabályozó technikák a folyamatot, illetve a bementi oldalt
LV�ILJ\HOHPEH�YHY��V]DEiO\R]iVVDO�SiURVXOQDN��D]�LUiQ\tWiV�pV�IHOHO�VVpJYiOODOiV�SHGLJ�HJ\HQO��
mértékben kezd megoszlani a központi, a fenntartói és a helyi szint között. Mindhárom
GLPHQ]Ly�HJ\PiVUD�KDW��D�V]DEiO\R]iV�KDWpNRQ\�P&N|GpVH�pUGHNpEHQ�V]RURV�ORJLNDL�HJ\VpJHW�
DONRW�� $]� HJ\HV� GLPHQ]LyN� ORJLNDLODJ� |VV]HI�JJ��� HJ\VpJHV� VWUXNW~UD� IHOp� PR]RJQDN�� $�
koherenciára való törekvés a társadalmi igényekQHN� PHJIHOHO�� pV� D� WDQXOyN� pOHWNRUL�
VDMiWRVViJDLW� ILJ\HOHPEH�YHY�� WDQDQ\DJ-szabályozási folyamatot feltételeznek. (Beane,1995)
Az egyensúlyteremtés és a koherenciára törekvés mellett fontos szempont a tartalmi
szabályozásra ható társadalmi szerepvállalás eU�WHOMHV� PHJMHOHQpVH�� (]� D]� LUiQ\tWiVL-
IHOHO�VVpJYiOODOiV� V]LQWMHLUH� �N|]SRQWL�� IHQQWDUWyL�� KHO\L�� LV� NRPRO\� KDWiVW� J\DNRURO��
amennyiben nagyobb beleszólást igényel a tanítási-tanulási folyamat egészét tekintve.
A tartalmi szabályozás nemzetközi folyamatai
A norvég�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iVUD�HJ\DUiQW�MHOOHP]��D]�HJ\VpJHVHGpV�pV�D�GLIIHUHQFLiOyGiV��
A rendszer egységes, hiszen 1989 óta minden iskolára vonatkozó alaptantervi
követelményekre épül. A szabályozás differenciált elemeit azok a helyi tantervek jelentik,
amelyeket az egységes alapelvek alapján minden iskola maga dolgozott ki. A norvég
DODSWDQWHUY� NpW� UpV]E�O� iOO�� D� UHQGV]HU� HJ\VpJpW� PHJIRJDOPD]y� iOWDOiQRV� DODSYHWpVE�O��
YDODPLQW� D� N�O|QE|]�VpJ� PpUWpNpW� LV� PHJKDWiUR]y� UpV]OHWHV� WDQWHUYE�O�� $� WDQtWiVL-tanulási
IRO\DPDWRW� D� EHPHQHW� IHO�O� V]DEiO\R]]D�� KLV]HQ� D� WDQWHUY� PiVRGLN� UpV]H� UpV]OHWHVHQ�
tartalmazza a norvég iskolában tanítandó tartalmi elemeket. A helyi tantervek jóváhagyása
HOV�VRUEDQ�D� IHQQWDUWy� V]LQWHQ�YDOyVXO�PHJ��$]�RNWDWiV�PRGHUQL]iFLyMiW� VHJtWHQG�� ����-ben
HJ\� ³YH]pUIRQDODW´� �*XLGH�� DGWDN� D]� LVNROiN� NH]pEH�� DPHO\� NpW� UpV]E�O� iOOW�� D]� HOV�� UpV]� D�
5
WDQXOiV�N�O|QE|]�� V]LQWMHLYHO� IRJODONR]RWW�D�PRWLYiFLyWyO�pV�D� WHUYH]��PXQNiWyO�HOLQGXOYD��D�
WDQWHUYL� FpORN� OHERQWiViQ� NHUHV]W�O� D� IHOHO�VVpJ� pV� pUWpNHlés területéig bezárólag. A
dokumentum második része a diákönkormányzatok, általában véve az iskola társadalmi-
demokratikus jellegének fontosságát emelte ki. A “vezérfonal” a norvég alaptanterv szerves
NLHJpV]tW�MHNpQW� N|UYRQDOD]WD� D]RNDW� D� WHU�OHWHNHW�� DPHO\HN� HO�VHJtWHWWpN� D]� DODSWDQWHUYL�
N|YHWHOPpQ\HN� KDWpNRQ\� EHYH]HWpVpW�� $� WDQWHUYL� DODSYHWpV� HO�V]DYiEDQ� *XGPXQG� +HUQHV��
norvég oktatási miniszter a reformok bevezetését egyrészt az utóbbi két-három generációt
pULQW��QDJ\PpUWpN&�pV�J\RUV�YiOWR]iVRNNDO��PiVrészt a tömegtájékoztatás, a média oktatásra
J\DNRUROW� Q|YHNY�� KDWiViYDO� LQGRNROWD�� 6]HULQWH� D]� DODSWDQWHUY� EHYH]HWpVpQHN� HJ\LN�
legfontosabb célja az volt, hogy az alsó- és a középfokú oktatás mellett a rendszer szerves,
NRKHUHQV�UpV]pYp�WHJ\pN�D�IHOQ�WWRNtatást is. A norvég oktatási törvényekben (minden oktatási
szint külön törvényi kerettel rendelkezik: alapiskola 1-6.osztály, középfok 7-9.osztály,
középfok második fokozat 10-���RV]WiO\�� IHOV�RNWDWiV�� V]DNNpS]pV�� IHOQ�WWRNWDWiV�� OHJLWLPiOW�
alaptantervi, tDUWDOPL� V]DEiO\R]iVL� FpONLW&]pVHN� D� QRUYpJ� RNWDWiV� YDODPHQQ\L� WHU�OHWpW�
pULQWHWWpN�� $� QRUYpJ� SDUODPHQW� iOWDO� PHJYLWDWRWW� FpONLW&]pVHN�� SULRULWiVRN� EHpS�OWHN� D]�
alaptanterv általános részébe (1-13.fejezet). Ezek az alábbiak voltak:
• morális szemléletmód (aODSYHW��NHUHV]WpQ\�HUN|OFVL�pUWpNHN��IHOHO�VVpJ��
• NUHDWtY�NpSHVVpJHN��D�PHQWiOLV�pV�IL]LNDL�NpSHVVpJHN�IHMOHV]WpVH��V]HPpO\LVpJIHMO�GpV��
WXGRPiQ\RV�JRQGRONRGiV�pV�PyGV]HUHN�HU�VtWpVH��
• munkára nevelés (a munkavégzés és a társadalom kapcsolata, foglalkoztatási
NRPSHWHQFLiN��D�WXGiV�HJ\HQO��PpUWpNEHQ�W|UWpQ��ELUWRNOiVD��
• közoktatási dimenzió (széles alaptudás biztosítása, a nemzeti örökség tudatosítása, a
továbbtanuláshoz és a munkába álláshoz szükséges ismeretek átadása, az ehhez
szükséges képességek fejleszWpVH��D]�HJ\pQL�pUYpQ\HV�OpV�OHKHW�Yp�WpWHOH�
• HJ\�WWP&N|GpV� �D� WDQiU-GLiN�� YDODPLQW� D]� LVNROD� pV� D� V]�O�N� HJ\�WWP&N|GpVH��
GHPRNUDWLNXV�pUWpNHN��QHP]HWN|]L�HJ\PiVUD�XWDOWViJ�pV�HJ\�WWP&N|GpV��D�NRRSHUDWtY�
légkör és szellemiség a munkavégzés során)
• természetvédelem (ökológiai megértés és tudatosság).
$]�iOWDOiQRV�UpV]�WDUWDOPD]]D�WRYiEEi�D]�LVNROD�WiUVDGDORPEDQ�EHW|OW|WW�V]HUHSpQHN�N�O|QE|]��
vetületeit, a tanítási-tanulási folyamat értékelésének és módszertanának problémakörét,
valamint az innovációs lehet�VpJHNHW�� $]� DODSYHW�� pUWpNHNHW� pV� iOWDOiQRV� HOYHNHW� IHOVRUROy�
6
alapvetés mellett a 327 oldalas dokumentum további fejezetei (14-37.fejezet) közlik a
WDQWiUJ\L�UHQGV]HU�VWUXNW~UiMiW�pV�LG�NHUHWpW��D�WDQyUiQ�NtY�OL�WHYpNHQ\VpJHN�OLVWiMiW��HOHP]LN�D�
diákönkorPiQ\]DWRN�V]HUHSpW��IHOYi]ROMiN�D]�LQWHJUiFLyV�OHKHW�VpJHNHW��YpJ�O�IRJODONR]QDN�D�
YDOOiVRNWDWiV� DODSHOYHLYHO� LV�� 0DMG� H]HN� XWiQ� D� N|WHOH]�� WDQWiUJ\DN� �KLWWDQ�� QRUYpJ� Q\HOY-
lappoknak lapp nyelv, matematika, angol, állampolgári ismeretek, társadalmi ismeretek,
WHUPpV]HWWXGRPiQ\��]HQH��NpS]�-�pV�LSDUP&YpV]HW��WHVWQHYHOpV��Ki]WDUWiVL�LVPHUHWHN��UpV]OHWHV�
tantervei következnek. Végezetül a norvég alaptanterv a fakultatív tárgyak (második idegen
nyelv, vallás- és erkölcstanítás a nem protestáns családi háttérrel�UHQGHONH]��WDQXOyN�V]iPiUD��
OHtUiViW� WDUWDOPD]]D�� $� N|]SRQWL� GRNXPHQWXP� HO�tUMD� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpW�� DPHO\HN�
PiU�D]�DGRWW�LVNROiN�IHOWpWHOHLQHN�OHJLQNiEE�PHJIHOHO��IDNXOWDWtY�WiUJ\DN�UpV]OHWHV�SURJUDPMDLW�
is tartalmazzák. A norvég tartalmi szabál\R]iV�HOV�VRUEDQ�D�WDQtWDQGy�WDUWDORPUD�pV�D�P|J|WWH�
PHJK~]yGy� iOODPSROJiUL� pUWpNHNUH� NRQFHQWUiO�� H]pUW� D� WDQWHUYL� V]DNpUW�N� WDQDQ\DJN|]SRQW~�
dokumentumként tartják számon. (Szebenyi, 1993) A norvég tartalmi szabályozás a helyi
WDQWHUYHN� UpYpQ� OHKHW�Yp� WHV]L� D� UHQGV]HUV]LQW&� GLIIHUHQFLiOiVW�� iP� D� N|]|V� WDUWDORP� pV�
értékrendszer az oktatás egységesítését is szolgálja. A tantárgyi tartalom meghatározásával a
EHPHQW�IHO�O�V]DEiO\R]��D�UHQGV]HU�HJpV]pW�WHNLQWYH�HOV�VRUEDQ�D�IHQQWDUWyL�IHOHO�VVpJ�HOHPHL�
dominálnDN�� KLV]HQ� D]� iOODP� D� W|UYpQ\L� NHUHWHNHW� DGWD� PHJ�� $]� LVNROiN� KHO\L� IHOHO�VVpJH�
HOV�VRUEDQ� D]� DODSWDQWHUYL� HOYiUiVRNKR]� W|UWpQ�� LJD]RGiVEDQ� pV� D� IDNXOWDWtY� WiUJ\DN�
EHYH]HWpVpEHQ� Q\LOYiQXO� PHJ�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� MyYiKDJ\iVD� pV� HOOHQ�U]pVH� D� IHQQWDUWy�
feladata. A norvég alaptanterv kulcseleme a helyi fejlesztés és innováció alapelveinek a
meghatározása, amelyet a 13.fejezet tartalmaz. Ez a fejezet mindazokat a sarokpontokat
megjeleníti, amelyek az utóbbi évtized tantervi vitáiban megjelentek. Az 1985-87 közötti
LG�V]DNEDQ� PHJDONRWRWW� DODSWDQWHUYHW� ��-16 éves tanulók számára) három alapelv mentén
szinte teljes mértékben újraértékelték és átalakították. Meghatározták azt, hogy az
DODSWDQWHUYYHO� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV�PLO\HQ�PpUWpN&� NHUHWHW� DGMRQ� D� KHO\L� IHMOHV]WpV�számára.
6]RUJDOPD]WiN� D]W�� KRJ\� D� GRNXPHQWXP� FVDN� DODSRW� Q\~MWVRQ�� ³YH]pUIRQDONpQW´� P&N|GM|Q�
közre a helyi tantervi követelmények létrehozásában. Azáltal, hogy az iskolakezdést hatéves
NRUUD� YLWWpN� OH�� D� NRUiEEL� NLOHQF� pYU�O� Wt]UH� Q|YHOWpN� D� WDQN|WHOH]HWWséget. Harmadsorban
pUYHOWHN� D� KHO\L� IHOHO�VVpJ�� D]� LVNROiN� |QpUWpNHOpVpQHN� V]�NVpJHVVpJH� PHOOHWW�� $� KHO\L�
tantervek készítése magával hozza azt az inspirációt, ami elengedhetetlen feltétele az oktatás
megújulásának, a tanárképzés modernizációjának, a módszertani kultúra szélesedésének.
�$OYLN�� ������ �$�QRUYpJ� QHP]HWL� DODSWDQWHUY� LQQRYiFLyYDO� IRJODONR]y� IHMH]HWH� HOV�VRUEDQ� D�
PLQ�VpJL�PXQNDYpJ]pVKH]�HOHQJHGKHWHWOHQ�O�IRQWRV�WRYiEENpS]pVL�UHQGV]HUW�HPHOL�NL��$KKR]��
hogy a helyi tanítási-tanulási folyamat megújulásképes legyen egyrészt alaptantervi
7
³YH]pUIRQDOUD´�� PiVUpV]W� PLQ�VpJL� WRYiEENpS]pVUH� YDQ� V]�NVpJ�� 0LQGNpW� HV]N|]QHN�
(alaptantervi keretek, továbbképzés) kulcsszerepe van az innováció elindításában. A 90-es
évek második felét további reformok jellemzik (1994: középiskolai, 1997: általános iskolai
UHIRUP��� $� EHPHQHW� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV� PHOOHWW� D]� DODSWDQWHUYEHQ� PHJMHOHQtWHWW�
DODSHOYHNQHN�PHJIHOHO�HQ�D�NLPHQHWL�ROGDOW�LV�IHO�OYL]VJiOWiN��0HJMHOHQWHN�D�J\DNRUODWLDVViJ�
és a tantárgyköziség jegyeit egyaUiQW�PDJXNRQ�YLVHO��YL]VJDN|YHWHOPpQ\HN��Q\LWRWW�IHODGDWRN��
kommunikáció, szövegértés, szakmacsoportok, integrált társadalom- és természetismeret). A
fakultatív tárgyak tematikus ajánlólistáinak felsorolása mellett az iskolák számára további
mozgásteret bi]WRVtWRWWDN�� (]� D]� LG�NHUHWHN�PLQWHJ\� ��-15%-át jelentette, ami éves szinten
egy-NpW�SURMHNWKpW�PHJV]HUYH]pVpUH�Q\~MWRWW�OHKHW�VpJHW��0iVIHO�O�D�N|]pSIRN�IHOV��V]DNDV]iQ�
OHKHW�Yp� YiOW� D� PRGXOiULV� RNWDWiV�� DPL� D]� iOWDOiQRV� NpS]pV� PHOOHWW� D� V]DNNpS]pVEHQ� LV�
MHOHQWNH]LN�� 0LQGH]� HJ\� SiO\i]DWL� UHQGV]HUUHO� HJpV]�OW� NL�� DPL� OHKHW�Yp� WHWWH� D]� HGGLJL�
innovációs munkálatok folytatását, valamint új projektek szervezését egyaránt.
A lengyel tartalmi modernizációs törekvések sokban hasonlítanak a norvég
folyamatokhoz. Az 1980-as évek végén bekövetkezett társadalmi, politikai és gazdasági
KDWiVRN� D� OHQJ\HO� RNWDWiV� HJpV]pUH� KDWDOPDV� HUHM&� Q\RPiVW� J\DNRUROWDN�� $]� 2NWDWiVL�
Minisztérium által 1998-ban, Varsóban kiadott reformelképzelések szerint a változások
elindításának egyik vezérgondolata az egységesítés, a rendszer komprehenzivitásának az
HU�VtWpVH�YROW��0iVIHO�O�PiU�D���-HV�pYHN�HOHMpQ�D�WDQtWiVL�LG��IHOKDV]QiOiViQDN�PLQWHJ\����-
át az iskolákra bízták, amit 1996-WyO� IRNR]DWRVDQ� HJ\� HU�V|G�� IHQQWDUWyL� IHOHO�VVpJYiOODOiV�
egészített ki. (Rulka, 1994, Setényi, 1998) Elképzelésük szerint a reformok bevezetésével az
oktatás egésze igazodott volna azokhoz a tendenciákhoz és kihívásokhoz, amelyet az
alábbiakban határoztak meg:
1. Az Európa Uniós csatlakozás kihívásai (idegen nyelvek, informatika, egész életen át tartó
folyamatos képzés)
2. 6WUXNWXUiOLV��D]�RNWDWiVL�UHQGV]HU�HJpV]pW�pULQW��YiOWR]iVRN�
3. $�WDQXOyN�V]iPiQDN�FV|NNHQpVH��N�O|Q|V�WHNLQWHWWHO�DUUD�D�WpQ\UH��KRJ\�D]�LVNROiED�OpS��
hat-, hétéves korosztály demográfiai csökkenésének mélypontja a 2000-2001-es tanévre
várható.
$�IHQWL�IRO\DPDWRNQDN�PHJIHOHO�HQ�D]�HJ\VpJHVHGpV�LUiQ\iED�KDWy�UHIRUPRNDW�D]�����-2000.
WDQpYW�O� KRVV]DV� YLWiN� XWiQ� YH]HWWpN� EH�� $� UHIRUP� HJ\V]HUUH� MHOHQW� VWUXNWXUiOLV�� LUiQ\LWiVL-
IHOHO�VVpJYiOODOiVL�pV� WDUWDlmi változásokat. Maga a tantervi reform a norvég folyamatokhoz
8
KDVRQOyDQ�HJ\�DODSWDQWHUYL�NHUHWHNUH� pS�O�� KHO\L� WDQWHUYL� V]DEiO\R]iVW� MHOHQW��2O\DQ� WXGDWRV�
paradigmaváltást jelképez, amelyben a korábbi enciklopédikus ismeretközpontúság helyett
HO�WpUEH�NHrül a képességek fejlesztésének és a problémák egyéni megoldásának területe. Az
egyensúlyteremtést nem pusztán az egységesedés és differenciálódás mentén képzeli el. A
lengyel tartalmi szabályozás fontos alapelve a tanulói tapasztalatokhoz közelített megismerési
és gyakorlati elemeket egyaránt tartalmazó követelményrendszer kidolgozása. A tantervi
DODSHOYHN� HVHWpEHQ� D� GRNXPHQWXP� OHV]|JH]L�� KRJ\� HOV�GOHJHV� FpONLW&]pV� ³D]� LVNRODL�
autonómia növelése és a szabad módszer- és taneszközválasztás biztosítása”. A tantervi
reform leírása részletesen tartalmazza azokat az irányelveket, amelyek a helyi tantervek
készítését és szerkezetét is befolyásolják. Kiemelt területként kezelik a helyben tanított
WDQWiUJ\DN� WDUWDOPL� pV� LG�NHUHWHLQHN� UpV]OHWH]pVH� PHOOHWW� D� WDQiUL� pV tanulói tevékenységek
UpV]OHWHV�IHOVRUROiViW��D]�LQWHJUiOW�EORNNRN�PHJMHOHQtWpVpW��YDODPLQW�D�N�OV��pV�EHOV��pUWpNHOpV�
FpOMDLQDN� pV� HOYHLQHN� D�PHJKDWiUR]iViW��$� UHIRUPRNUyO� V]yOy� GRNXPHQWXP�Q\ROF� IHMH]HWE�O�
áll. Az oktatás tartalmi modernizációjára tett lengyel döntéssorozat egy koherens rendszert
IHOWpWHOH]�� KLV]HQ� D� GRNXPHQWXP� EHYH]HW�MpEHQ� PHJKDWiUR]RWW� HJ\VpJHVtWpVL� WHQGHQFLiN�
megindoklásán túl, részletezi a “komprehenzív reform” lépéseit, amelyet a további fejezetek
az alábbiak szerint bontanak további részletekre:
1. 6WUXNWXUiOLV� YiOWR]iVRN�� OHJIRQWRVDEE� HOHPHL� HJ\� ~Q�� LVNRODL� HO�NpV]tW�� RV]WiO\�
létrehozása, egy tripartiális: hatéves alapiskola, hároméves gimnázium, 2-3 éves líceum
LVNRODV]HUNH]HW� NLDODNtWiVD�� DPHO\UH� pS�OQH� D� V]DNNpS]pV�� D� NLHJpV]tW�� Oíceum és a
IHOV�RNWDWiV��
2. Oktatásirányítási változások: legfontosabb eleme az irányítás és a reformok bevezetésének
új, szervezeti-irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL� IRUPiL�� KHO\L� �JPLQDV��� PHJ\HL� �SRZLDWV�� pV�
WDUWRPiQ\L� �YRLYRGVKLSV��� $� IHOHO�VVpJ� PHJRV]WiViQak olyan formájáról van szó,
DPHO\EHQ�D�N|]SRQWL��D�IHQQWDUWyL�pV�D�KHO\L�HOOHQ�U]pV�NHOO��HJ\HQV~O\ED�NHU�O��
3. Tantervi reform: legfontosabb elemei a hatékonyságra, a problémamegoldásra, az
|QNpS]pVUH�� D� J\DNRUODWLDVViJUD� pV� D]� HJ\�WWP&N|GpVUH� YDOy� W|UHNYps. Alaptantervi
NHUHWHNHW� EHYH]HWpVpYHO� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpQHN� HO�VHJtWpVH�� D]� LVNROiN�
autonómiájának növelése.
4. $]� pUWpNHOpVL� pV� YL]VJDUHQGV]HU��$� EHPHQHW� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iVVDO� SiUKX]DPRVDQ��
D]]DO�HJ\LG�EHQ�D�WDQtWiVL-tanulási folyamat kimeneti oldala is átalakul. A hatéves alapozó
LVNRODL� V]LQWHW� HJ\� NRPSHWHQFLD� WHV]W� ]iUMD�� DPHO\QHN� HOV�GOHJHVHQ� QHP� D� V]HOHNFLy� D�
FpOMD�� LQNiEE�GLDJQRV]WL]iOy�MHOOHJJHO� LQIRUPiFLyW�Q\~MW�D]�LVNROiN��D�V]�O�N�pV�D�WDQXOyN�
9
számára a továbblépéshez. A hároméves középiskolai (gimnáziumi) képzés utáni ún.
DWWLW&G-teszt legfontosabb feladata, hogy mérje és megvizsgálja azokat az ismereteket és
NpSHVVpJHNHW��DPHO\HNHW�D]�HO�]��NpW�V]LQW�PHJDODSR]RWW��$�MHO]HWW�NLPHQHWL�V]LQWHN�QHP�
képezik tárgyát sem a líceumi, sem a szakképzési felvételnek. A mérések szummatív
�OH]iUy�� PLQ�VtW��� MHOOHJppUW� D� UHIRUP� DODSHOYHLQHN� PHJIHOHO�HQ� iWGROJR]RWW� NpWV]LQW&�
pUHWWVpJL�N|YHWHOPpQ\HN��1RZD�0DWXUD��OHV]QHN�IHOHO�VHN��
5. Az oktatás finanszírozása: Vezérelv az iskolák autonómiájának biztosítása, a pénzügyi
keretek pontos megjelölése.
6. $� WDQiU� VWiWXVD��/HJIRQWRVDEE� FpONLW&]pV� D�PLQ�VpJL�PXQNDYpJ]pVKH]� HOHQJHGKHWHWOHQ�O�
szükséges anyagi és szakmai feltételek biztosítása. Ennek érdekében a dokumentum
meghatározza, melyek azok a legfontosabb tanári kompetenciák, amelyek az oktatási
reform bevezetéséhez elengedhetetlenül szükségesek. Ezek az alábbiak: erkölcsi és etikai
DWWLW&G|N�� SURIHVV]LRQiOLV� NpSHVVpJHN�� PHJIHOHO�� WDQtWiVL� J\DNRUODW� pV� WDSDV]WDODW��
folyamatos képzés és megújulás iránti igény�� $� NHOO�� PRWLYiOWViJ� pUGHNpEHQ� D� WDQiUL�
V]DNPiQ� EHO�O� KDW� NDWHJyULiW� iOOtWDQDN� IHO�� DPHO\� HJ\UpV]W� OHKHW�Yp� WHV]L� D� IHQWL� FpORN�
PHJYDOyVtWiViW�� PiVUpV]W� Q|YHNY�� V]RU]yN� VHJtWVpJpYHO� NHOO�� JDUDQFLiW� pV� EL]WRQViJRW�
nyújt a tanárok számára.
7. A reform bevezetéVpQHN� SRQWRV� LG�WHUYH�� )HOPHQ�� UHQGV]HUEHQ�� D]D]� ���������-
V]pOHVN|U&�YLWD�D�UHIRUPUyO�����������-a reform kezdete (a hatévfolyamos alapozó képzés
PHJV]HUYH]pVH��D]�DODSWDQWHUYL�N|YHWHOPpQ\HN�HOV�� pV�QHJ\HGLN��YDODPLQW�D�JLPQi]LXPL�
V]LQWHQ�D]�HOV��pYIRO\DPRQ�W|UWpQ��EHYH]HWpVH��$�UHIRUP�WHOMHV�EHYH]HWpVH�D����������-ös
tanévben történik meg.
A lengyel oktatási és ezen belül a tantervi reform legfigyelemreméltóbb eleme annak
koherenciája. A tartalmi modernizáció egy logikus rendszer szerves része, amelyben az egyes
VWUDWpJLDL� SRQWRN� HJ\PiVUD� pS�OYH� VHJtWLN� HO�� D� UHIRUPOpSpVHN� KDWpNRQ\� EHYH]HWpVpW� pV�
megvalósítását.
Hasonló logikai egységet mutat fel az olasz tartalmi modernizációs stratégia. A
MHOHQOHJL�HONpS]HOpVHN�D�GLIIHUHQFLiOyGiV�pV�D�KHO\L�V]LQW&�IHOHO�VVpJ�Q|YHOpVpW�FpOR]]iN�PHJ��
A tervezett változtatások az alábbi területeket célozták meg: decentralizáció, autonómia, a
N|WHOH]��RNWDWiV�NLWHUMHV]WpVH�� WDQWHUYL�YiOWR]iVRN��D]�RNWDWiV�pV�D�V]DNNpS]pV� LQWHJUiFLyMD��D�
vizsgakövetelmények felülvizsgálata, a tanári status újragondolása. Az 1999-������ WDQpYW�O�
NH]GYH�D�N|WHOH]��LVNROi]WDWiV�LG�V]DNiW�D�NRUiEEL���pYU�O���-14 éves kor) 9 évre (6-15 éves
kor) növelték meg. A tartalmi szabályozás reformlépéseihez már az 1980-as évek közepén
10
hozzákezdtek. Az alapfokú oktatás tanterve az alábbi tantárgyak részletes leírását tartalmazta:
olasz nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, természettudomány, történelem és
földrajz, társadalomismeret, zene, vizuális kultúra, testnevelés, hittan. A minisztérium által
fHONpUW�� WDQWHUYL� V]DNpUW�NE�O� iOOy� EL]RWWViJ� IHODGDWD� D]�� KRJ\� iOOtWVDQDN� |VV]H� RO\DQ�
sztenderdeket, amelyek tartalmazzák azokat a legfontosabb ismereteket és képességeket,
amelyeket az ezredfordulón minden olasz diáknak tudni kell. A tantervi reform legfontosabb
területeit a minisztérium által kiadott dokumentum ((Il Sistema Educativo Italiano) az
alábbiakban jelölte meg: képesség a világ és a saját környezet megértésére, kommunikáció,
HJ\�WWP&N|GpV�� NULWLNXV� pUWHOPH]pV�� )UHGHULFR� 2WWROHQJKL�� D]� RNWDWiVL� PLQLV]WHU� V]DNpUW�MH�
V]HULQW� D� WHUYH]HWW� UHIRUPRN� HJ\V]HUUH� V]ROJiOMiN� D]� HVpO\HN� NLHJ\HQOtW�GpVpW�� YDODPLQW� D]�
RNWDWiV�HJpV]pQHN�KDWpNRQ\DEE�P&N|GpVpW��
Az egységesítés és tagoltság egymásrahatásának újabb példáját adja a finn
tartalomszabályozás folyamatD�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpEHQ� pV� EHYH]HWpVpEHQ� HO�UpEE�
tartanak, mint akár a norvég vagy a lengyel tantestületek. Az 1991 tavaszán bevezetett finn
tantervi reform kulcseleme volt “a tanulás képességének a fejlesztése”. A tantervi reform két
jelképe a “UXJDOPDVViJ� pV� D]� HJ\�WWP&N|GpV´� YROW�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� WHUYH]pVpQpO� D�
OHJIRQWRVDEE�V]HPSRQW�D�ILQQ�J\DNRUODWEDQ�LV�D�KHO\L�IHOHO�VVpJ�pV�DXWRQyPLD�Q|YHOpVH�YROW��$�
reform bevezetésének jelenlegi fázisában (1994-W�O�� D� N�O|QE|]�� LVNRODV]DNDV]RN� V]iPiUD�
küO|Q� WDQWHUYL� NHUHWHNHW� NpV]tWHQHN�� DPHO\EHQ� PHJKDWiUR]]iN� D� N|WHOH]�HQ� WDQtWDQGy�
tantárgyakat, valamint azok minimális órakeretét. A komprehenzív iskolák számára 1994
januárjában kiadott tantervi keretek három fejezetben foglalják össze a tartalmi modernizáció
legfontosabb alapelveit, tantárgyi keretit, a tantárgyak céljait, vázlatos tartalmát,
N|YHWHOPpQ\UHQGV]HUpW�� pUWpNHOpVpW� pV� LG�NHUHWpW�� $]� DODSR]y� LG�V]DN� HOV�� KDW� pYpEHQ� D]�
DOiEEL� WDQWiUJ\DNDW� MHO|OWpN�PHJ�� DQ\DQ\HOY� �VYpG�ILQQ��� N|WHOH]�� LGHJHQ� Q\HOv, választható
idegen nyelv, matematika, természet- és környezettudományok, vallás/etika, történelem,
P&YpV]HWL� pV� J\DNRUODWL� WDQWiUJ\DN�� ]HQH�� P&YpV]HW�� WHVWQHYHOpV�� J\DNRUODWL� LVPHUHWHN�� $�
választható idegen nyelv óraszámával együtt az éves minimális órakeret 5168 óra.
7HUPpV]HWHVHQ� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVHNRU� H]HNHW� D� WDQWiUJ\L� pV� LG�NHUHWHN� D]� DGRWW�
LQWp]PpQ\HQ�EHO�O�G�OQHN�HO��(EEHQ�D]�HVHWEHQ�LV�DODSHOY�D�UXJDOPDVViJ��D�KHO\L� LJpQ\HN�pV�
feltételek figyelembevétele. A finn tartalmi keretek nagy hangsúlyt helyeznek az ismeretek
integrációjára, a tantárgyközi projektek szervezésére. Például a környezeti és
természettudományok blokk biológiai, földrajzi, társadalomismereti és környezeti témákat
tartalmaz. A nagyobb szabadság és választás elvére jó példa�D]�D]�DGDW��DPHO\�V]HULQW�D�IHOV�-
N|]pSIRN� HVHWpQ� D� NRUiEEL� LG�V]DNEDQ� D� N|WHOH]�� WiUJ\DN� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat
11
LG�NHUHWpQHN���-84%-át foglalta el, míg a reformok 1991-HV�EHYH]HWpVpW�N|YHW�HQ�H]�D�NHUHW�
60-65%-ra csökkent. A reform bevezetésének jeOHQOHJL� V]DNDV]iEDQ� E�YtWLN� D� N|WHOH]��
oktatásban választható nyelvek számát. A svéd és a finn nyelv mellé felkerült egy másik
nyelv ismerete is a tantárgyi listára. A finn tartalmi szabályozásban bár kétségkívül a
GLIIHUHQFLiOWViJ� pV� D� KHO\L� IHOHO�VVpJYiOlalás dominál, ezzel párhuzamosan az egységesülési
WHQGHQFLiN� LV�PHJILJ\HOKHW�N�� .�O|Q|VHQ� LJD]� H]� D� WDQN|Q\Y-választás folyamatára, ahol a
V]pOHV� YiODV]WpN� HOOHQpUH� D]� HJ\VpJHV� WDQWHUYL� NHUHWHN� FpONLW&]pVHLKH]� OHJMREEDQ� LJD]RGy�
mintegy 4-5 típus a legelteUMHGWHEE��$� WDQWHUYL�NHUHWHN�N|YHWHOPpQ\UHQGV]HUpEHQ�PHJMHOHQ��
NXOFVNRPSHWHQFLiN�HOV�VRUEDQ�D�WDQXOiV�pV�|QiOOy�LQIRUPiFLyV]HU]pV- feldolgozás, valamint a
KHO\HV�|QpUWpNHOpV�NpSHVVpJH�N|Up�V]HUYH]�GWHN��
A dán tartalmi modernizáció alapelveit a parlament által jóváhagyott oktatási törvény
WDUWDOPD]]D��$�WDQWiUJ\L�WDQWHUYHN�pV�yUDWHUYHN�NLDGiVD�D�GiQ�NXOWXV]PLQLV]WpULXP�IHOHO�VVpJH��
$� YDOyViJRV� WDQWHUYL� IRO\DPDWRN� D]RQEDQ� D� IHQQWDUWyL� V]LQWHQ� G�OQHN� HO�� (]HQ� D� V]LQWHQ�
hagyják jóvá az iskolák által készített helyi tanterveket, a részletes központi útmutatók az
egységesítés és differenciálódás egyensúlyát hivatottak biztosítani. A dán oktatási törvény a
SiUWRN� V]pOHV� NRQV]HQ]XViQ� DODSXO�� HOV�VRUEDQ� D� NLOHQFpYHV� DODSLVNROD�� D]� H]W� N|YHW��
választható tizedik évfolyam, valamint a gimnáziumi és szakiskolai képzés kereteit
V]DEiO\R]]D�� -HOHQOHJ� LV� WDUW�D�QpSLVNRODL� W|UYpQ\�iWGROJR]iVD��$�UpV]OHWHV� WDQWHUYL�HO�tUiVRN�
HOV�VRUEDQ� ³D]� RUV]iJ� YHUVHQ\NpSHVVpJpQHN� D� PHJ�U]pVpW´� WHNLQWL� I�� IHODGDWXNQDN�� tJ\�
kiemelt területkpQW� MHOHQLN�PHJ� D]� LGHJHQ�Q\HOYHN� WDQtWiVD� �DQJRO�� QpPHW�� IUDQFLD��� -HOHQW�V�
tendencia a tanítási-WDQXOiVL� IRO\DPDW� NLPHQHWL� ROGDOUyO� W|UWpQ�� PHJN|]HOtWpVH�� DPL� HJ\� D�
korábbinál tudatosabb vizsgarendszer kiépítését, a teljesítmények értékelését és empirikus
elemzését vonja maga után. A minisztérium által kiadott részletes tantárgyi tantervek három
IHMH]HWUH� WDJROyGQDN�� D� W|UYpQ\KH]� LJD]RGy� DODSFpONLW&]pV�� HJ\� DODSWDQWHUYL� ³YH]pUIRQDO´��
amely alapjául szolgál a helyi tantervek készítésének, valamint egy tanáUL�³Np]LN|Q\YV]HU&´�
~WPXWDWy�� DPHO\� WHOMHV� UpV]OHWHVVpJJHO� WDUWDOPD]]D� D]� DGRWW� WDQWiUJ\L� NHUHWKH]� LOOHV]NHG��
órakereteket és módszertani-didaktikai leírásokat. A törvényhez igazodó alaptantervi
FpONLW&]pVHN� PDJXNEDQ� IRJODOMiN� D]� DGRWW� WDQWiUJ\� FpOUHQGV]HUét, megjelölik helyét a
népiskolai oktatásban. A tantervi útmutató makroszinten, rövid leírását adja a tantárgyi
tartalomnak, míg a tantárgyi útmutató részletezi a tananyagot, valamint a módszertani
szempontok elveit. Végezetül a tartalmi szabályozás fenti folyamatát a részletes
YL]VJDN|YHWHOPpQ\HN� ]iUMiN� OH�� $� JLPQi]LXPL� W|UYpQ\� OpQ\HJHV� FpONLW&]pVH� D� IDNXOWDWtY� pV�
YiODV]WKDWy� WDQWiUJ\DN� V]iPiQDN� Q|YHOpVH�� YDODPLQW� D� JLPQi]LXP� DODSFpONLW&]pVHLQHN�
újragondolása. Alaptétel a változásokhoz való igazodás, az új kihívásoknak való megfelelés.
12
$�Q|YHNY��PpUWpN&�IHQQWDUWyL�IHOHO�VVpJYiOODOiV�V]pOHV�WiUKi]iW�DONRWMiN�D]RN�D�német
tartományi kerettantervek, amelyek hasonló részletezettséggel, mint a dán
WDUWDORPV]DEiO\R]iV� HOV�VRUEDQ� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat módszertani és pedagógiai
DODSMDLW�KDQJV~O\R]]iN��%iU�D�N|]|V�P&YHOWVpJL�DODSRN�JRQGRODWD�PpJ�QHP�PHU�OW�IHO��iP�D�
korábban tartományi szintek és iskolatípusok mentén tagolt német rendszerben is
HJ\VpJHVHGpVL� WHQGHQFLiN� ILJ\HOKHW�N�PHJ��1pKiQ\� LVNRODWtSXV�HVetében a tartományok már
korábban is közös tanterveket használtak. A tantervkészítés menetét a tartományi parlamentek
által hozott törvényi keretek szabályozzák. A részletes tantervi munkálatokat a
PLQLV]WpULXPRN� LUiQ\tWiViYDO� P&N|G�� WDQWHUYL� EL]RWWViJRN� YpJ]LN�� (QQHN� PHJIHOHO�HQ� D�
tantervi irányítás-V]HUYH]pV� HU�WHOMHVHQ� N|]SRQWL�� D� WDQtWiVL-tanulási folyamatot szabályozza.
$]�HJ\HV�WDUWRPiQ\RN�NHUHWWDQWHUYHL�iOWDOiEDQ�NpW�HJ\PiVWyO�MyO�HON�O|QtWKHW��UpV]E�O�iOOQDN��
általános rész, részletes tananyag. Az általános rész az adott tantárgy tanítási céljainak
felsorolása mellett, “az oktatás megszervezésének didaktikai alapelveit is tartalmazza”. A
részletes tananyagot tartalmazó fejezet évfolyamokra és témakörökre bontja az általános rész
alapozó szakaszait. A hesseni tartomány matematika tantervének általános részében az alábbi
kompetenciák jelentek meg:
• Intellektuális képességek (összehasonlítás, rendezés, csoportosítás, szabályfelismerés,
általánosítás, bizonyítás
• Viszonyfelismerés, problémamegoldás
• Térbeli tájékozódás képessége
• Összefüggések felismerése
• eUGHNO�GpV��|QEL]DORP��PXQNDNpV]VpJ
• 5HQGV]HUHV�pV�FpOUDW|U��PXQNDYpJ]pV
• (J\�WWP&N|GpV
$� QpPHW� WDUWRPiQ\RN� NHUHWWDQWHUYHLUH� OHJLQNiEE� D� WDJROWViJ�� D� EHPHQHW� ROGDOiUyO� W|UWpQ��
V]DEiO\R]iV��YDODPLQW�D�IHQQWDUWyL�V]LQW�IHOHO�VVpJYiOODOiVD�GRPLQiO��
A hosszú LG�Q�iW� WDJROW� UHQGV]HUHNEHQ��Anglia, Skócia, Hollandia) az 1990-es évek
HOHMpW�O�HU�WHOMHV�HJ\VpJHVtWpVL��HJ\HQV~O\WHUHPW��WHQGHQFLD�ILJ\HOKHW��PHJ��(]�OHJW|EEV]|U�D]�
DODSWDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\V]LQWHN�� N|]|V� P&YHOWVpJL� DODSRN� NLGROJR]iViEDQ� Q\LOYiQXOW� PHJ��
(OV�VRUEDQ�D�NLPHQHW�IHO�O�N|]HOtWLN�PHJ�D�WDQtWiV�WDUWDOPiW��YDODPLQW�HU�WHOMHVHQ�pStWHQHN�D�
IHQQWDUWyL� LUiQ\tWiV�� V]HUYH]pV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� V]LQWMpUH�� $� WDUWDORPV]DEiO\R]iVW� pULQW��
13
HONpS]HOpVHN�PHJYDOyVtWiViUD�NRUiQWVHP�D]�HJ\HWpUWpV�D�MHOOHP]���D�változtatásokat hatalmas
YLWD� NtVpUL�� (J\IHO�O� D]� LVNROiN� HU�WHOMHV�� N|]SRQWL� EHDYDWNR]iVNpQW� pOLN� PHJ� D�
WDQDQ\DJV]DEiO\R]iV�OpSpVHLW��PiVIHO�O�SpOGiXO�D]�angol�QHP]HWL�DODSWDQWHUYHW�|YH]��YLWiN�D�
N�O|QE|]�� pUGHNFVRSRUWRN� HJ\PiVVDO� HOOHQWpWHV� W|UHNYpVLW� LV megvilágították. Az
DXWRQRPLVWiN�pUGHNHLQHN�PHJIHOHO�HQ�D�NRUiEEL�Wt]�N|YHWHOPpQ\V]LQWHW�Q\ROFUD�FV|NNHQWHWWpN�
pV� Q|YHOWpN� D]� |QiOOyDQ� JD]GiONRGy� LVNROiN� V]iPiW�� $]� XWLOLWDULVWiN� KDV]QRVViJHOY&�
szempontjait az egyes tantárgyak gyakorlatias követelményrendszerébe építették be. Az angol
nemzeti alaptanterv bevezetésével kapcsolatos vitákat számos hazai és nemzetközi tanulmány
feldolgozta. Ezek részletezése helyett érdemes megemlíteni azokat a közös pontokat, amelyek
a megegyezés alapjai lehetnek az elkövetke]�� pYHNEHQ�� ,O\HQHN�SpOGiXO� D]� HJ\HQO�� HVpO\HN�
PHJWHUHPWpVpQHN� WDQWHUYL� WHFKQLNiL� �SO�� D]�DODSR]y� LG�V]DN�NLWROiVD�� D�N|YHWHOPpQ\HN�pV�D]�
életkori sajátosságok illesztése, a a tanítási-tanulási folyamat kimeneti oldalának tágabb
szintmeghatározásai) és a fHMOHV]WpVN|]SRQW~ViJ� �D� NpSHVVpJHN� IHMOHV]WpVpQHN� HO�WpUEH�
helyezése, a gyakorlatiasság elvének érvényesítése). Skóciában a Tantervi tanács az 1980-as
pYHNW�O� D]� �-14, a 14-16 és a 16 év feletti korosztály számára számos tantervi programot
dolgozott ki. Az 5-14 évesek számára megalkotott A tanterv struktúrája és egyensúlya címet
YLVHO�� GRNXPHQWXP� ������� |W� UpV]E�O� iOO�� $]� HOV�� NpW� IHMH]HW� IRJODONR]LN� D� EHYH]HWHQG��
SURJUDP� OHJIRQWRVDEE� DODSHOYHLYHO� pV� FpONLW&]pVHLYHO�� D� KDUPDGLN� UpV]� WDUWDOPD]]D� D�
tantervkés]tWpVUH� KDWy� WpQ\H]�N� IHOVRUROiViW�� D� QHJ\HGLN� IHMH]HW� D� WDQWHUYL� pUWpNHOpVVHO�� D]�
ötödik az új elképzelések bevezetésének ütemét tartalmazza. A lengyel tartalmi
szabályozásnál megfigyelt koherenciára való törekvés, azaz a modernizáció minden eleme
összefügg egymással, egységes egészet alkot a skót tananyagszabályozás esetében is
PHJILJ\HOKHW���$�VNyW�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�IRO\DPDWiEyO�pUGHPHV�NpW�DODSHOHPHW�NLHPHOQL��$�
közös követelmények tervezését, és az iskolák önértékelési gyakorlatának megszervezését. Az
~Q�� N|]pSLVNROiN� IHOHWWL�� D� QHP� N|WHOH]�� RNWDWiV� V]iPiUD� MHOHQOHJ� IHMOHV]WpV� DODWW� iOOy� ����
program végleges formába öntését a Szakképzési és a Vizsga Tanács végzi. Ennek fontos
része egy 40 órás európai tudományos blokk, amely kereszttantervi területként az alábbi
témaköröket tartalmazza: Élet és munka Európában, Környezeti folyamatok, Konfliktus és
HJ\�WWP&N|GpV�� (XUySD� pV� D� IHMO�G�� YLOiJ�� $]� HJ\HV� IHMH]HWHN� D� WDQXOyN� pUGHNO�GpVpQHN�
PHJIHOHO�HQ� D]� iOODP�� D� SROLWLND�� D� JD]GDViJ�� D� MRJ� pV� D� N|UQ\H]HWYpGHlem kérdéseivel
foglalkoznak. A Tantervi Tanács által elkészített dokumentumok támogatják a kereszttantervi
megoldásokat, mint az interdiszciplináris tantervi megközelítés egyik formáját, a vállalkozás,
a környezet, az európai dimenzió, a nemi öntudat, a média, a multikulturális és az
antirasszista témák megjelenítését az oktatásban. (Vass, 1997) A skót tartalmi szabályozás
14
nagy hangsúlyt helyez az iskolák önértékelésének tudatossá tételére és szakmai támogatására.
$�0HQQ\LUH� My�D�PL� LVNROiQN"�FtP&�N|WHW� WDUWDOPD]]D�D]RNDW�D� UpV]OHWHV� OpSpVHNHW��DPHO\Hk
V]DNV]HU&EEp� WHV]LN� D]� LVNROiN� |QpUWpNHOpVL� J\DNRUODWiW�� 2O\DQ� WHOMHVtWPpQ\MHO]�NHW�
használnak (légkör, tanítási-tanulási folyamat, irányítás, tanterv stb.), amelyek illeszkednek
azokhoz az alapelképzelésekhez, amelyeket a skót Tantervi tanács dokumentumaiban
meghatároznak. Hollandiában az 1993-tól bevezetett alaptantervi követelmények szolgálják
D]� HJ\VpJHVtWpVW�� 1HP� KDWiUR]WDN� PHJ� RO\DQ� UpV]OHWH]HWWVpJ&� pV� PpO\VpJ&�
követelményszinteket, mint az angol vagy a skót tanterv. Nagyobb gondot fordítottak az
isNROiN�V]DNPDL�|QiOOyViJiQDN�PHJ�U]pVpUH��0DJD�D�WDQWHUY�D]�iOWDOiQRV�EHYH]HW��UpV]HN�XWiQ�
�DODSN|YHWHOPpQ\HN� pV� FpONLW&]pVHN�� D]� HJ\HV� WDQWiUJ\DN� WDQWHUYHLW� WDUWDOPD]]D�� ³$ODSHOY� D�
PLQGHQNL� V]iPiUD�V]�NVpJHV��HJ\VpJHV�P&YHOWVpJL�DODSRN�EL]WRVtWiVD�´�$]�HJ\es tantárgyak
WDQWHUYHL� IHMOHV]WpVN|]SRQW~DN�� KLV]HQ� D� WDQDQ\DJ� WHUYH]pVpW� HOV�VRUEDQ� D� NpSHVVpJHN� pV�
kompetenciák mentén vázolták fel. Például a holland nyelv esetében ezek az alábbiak voltak:
• .RPPXQLNiFLyV�NpSHVVpJHN��V]yEHOL��tUiVEHOL�NLIHMH]�NpSHVVpJ�
• Intellektuális képességek (a holland nyelv tudásanyaga)
• Információs képességek (megtalálás, szelektálás, felhasználás)
A jelenlegi holland tartalmi modernizáció kulcsfeladata felkészíteni a tanulókat az
információs társadalom kihívásaira. Mindhárom tantervi szabályozás esetében a
OHJDODSYHW�EE�� KRJ\� D]� LUiQ\tWiV� D� IHQQWDUWyL� V]LQW� NH]pEHQ� YDQ�� D� IHOHO�VVpJ� NpUGpVpEHQ�
HU�V|G��iOODPL�EHDYDWNR]iV�ILJ\HOKHW��PHJ��
Csehországban, Szlovákiában és Romániában ezzel ellentétes folyamatok
játszódtak le. A korábban majdnem teljesen egységes, központosított rendszerek csak lassan
alakultak át. Csehországban� QDJ\REE� OHKHW�VpJHW� EL]WRVtWDQDN� D� KHO\L� WHUYH]pV� V]iPiUD��
Romániában hozzákezdtek az egységes követelményrendszer kidolgozásához. (Capek, 1994,
Setényi, 1998) Szlovákiában az alapfokú oktatásban három, a középfokon négy új tantervet
YH]HWWHN�EH��(]iOWDO�D�V]ORYiN�RNWDWiVL�UHQGV]HU�PHJOHKHW�VHQ�WDJROW�NpSHW�PXWDW��$�WDQWHUYHN�
D]� HJ\HV� LVNRODWtSXVRNQDN� PHJIHOHO�HQ� WDUWDOPD]]iN� D]� DGRWW� NpS]pVL� IRUPD� UpV]OHWHV�
tantáUJ\VWUXNW~UiMiW�� SRQWRV� LG�NHUHWpW�� D� WDQXOyL� WHYpNHQ\VpJHNHW�� N|YHWHOPpQ\HNHW�� $]�
alapfokú oktatási intézmények 10%-os önálló sávot kapnak, amelyben megtervezhetik saját
tantervi elképzeléseiket. Az 1997-es új oktatási törvény a 9 éves általános iskolát teszi
N|WHOH]�Yp�� PHJKDWiUR]]D� D� N|WHOH]�� yUiN� V]iPiW�� YDODPLQW� MDYDVODWRW� WHV]� D� YiODV]WKDWy�
tárgyakra. A szlovák rendszer tagoltsága az egyes oktatási szintek differenciált tantervi
15
YDULiFLyLEDQ�pUKHW�� WHWWHQ��$�OHQJ\HO�IRO\DPDWRNKR]�KDVRQOyDQ�HOV�VRUEDQ�a bementi oldalra
NRQFHQWUiO��$�GLIIHUHQFLiOyGiV�D�N|]pSIRN~�RNWDWiVEDQ�PpJ�HU�WHOMHVHEE�
Vessünk egy rövid pillantást az Európán kívüli területek tartalomszabályozási
tendenciáira. Az Egyesült Államokban tradicionálisan a helyi tanterveken alapuló, az iskolák
|QiOOyViJiW�ILJ\HOHPEH�YHY��I|GHUDWtY�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�GRPLQiOW��$]�XWyEEL�LG�V]DN�YLWiL�
azonban számos esetben felszínre hozták a nemzeti sztenderdek elkészítésének fontosságát.
Számos olyan tanulmány jelent meg, amelyik összefoglalja azokat az ismereteket és
NpSHVVpJHNHW�� DPHO\HW�PLQGHQ� DPHULNDL� LVNROiVQDN� WXGQLD� NHOO� D� N|YHWNH]�� pYH]UHGEHQ��$]�
DPHULNDL�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IRO\DPDWiUD�D]�HJ\VpJHVtWpV�PHOOHWW�D]�iOODPL�IHOHO�VVpJYiOODOiV�
Q|YHNY��PpUWpNH�MHOOHP]���$]�új-zélandi törekvések sok hasonlóságot mutatnak az amerikai
pV� D]� DQJRO� IRO\DPDWRNNDO�� $� WDQWHUYL� ³YH]pUIRQDOXNEDQ´� OHJHO�UHPXWDWyEE� IHMH]HW� D�
követelményszintek teljesítéséhez elengedhetetlenül fontos kompetenciák (Nga Tino
3XNHQJD��OLVWiMiQDN�NRKHUHQV�KiOyED�W|UWpQ��V]HUYH]pVH�D]�DOiEEiak szerint: kommunikációs,
PDWHPDWLNDL�� LQIRUPiFLyV�� SUREOpPDPHJROGy��|QIHMOHV]W��� HJ\�WWP&N|G��� IL]LNDL�� WDQXOiVL� pV�
munkába állási képességek listája). Az 1993-ban kiadott tantervi keretek lényegesen
vázlatosabb követelményszinteket tartalmaznak, mint az angol vagy a holland nemzeti
alaptanterv. Steve Benson, új-]pODQGL� WDQWHUYL� V]DNpUW�� V]HULQW� D� MHOHQOHJ� LV� ]DMOy� YLWiN�
N|]SRQWL� NpUGpVH� D]� iOODPL� HOOHQ�U]pV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� PpUWpNH�� D� WDQtWiVL-tanulási
folyamat, az alaptantervi követelmények teljesítésének elszámoltathatósága.
A tartalmi szabályozás távlatai
A tartalmi szabályozás dimenzióinak és példáinak a vizsgálata során számos olyan
IRJDORPPDO� WDOiONR]KDWXQN�� DPHO\HN� D]� HJ\HQV~O\WHUHPWpV� HJ\PiVWyO� HOWpU�� HU�VVpJpW�O�
függetlenül sejtetni engedLN� D� N|YHWNH]�� pYWL]HG� OHJIRQWRVDEE� WHQGHQFLiLW�� (]HN� N|]�O�
FpOV]HU&� D]� DOiEELDNDW� V]HPEHVtWHQL� D� IHQWL� IRO\DPDWRNNDO�� IHMOHV]WpVN|]SRQW~ViJ��
KDWpNRQ\ViJ�pV�PLQ�VpJ��YiOWR]iV�pV�LQQRYiFLy��HOV]iPROWDWKDWyViJ�
1. Fejlesztésközpontúság
Az ezredforduló felé kö]HOHGYH� D� WXGiV� PLQ�VpJH� J\|NHUHVHQ� iWDODNXOW�� 7|EE� N�OI|OGL�
V]DNpUW��HJ\HQHVHQ�³D�NpSHVVpJHN�pYV]i]DGiQDN´�QHYH]L�D�;;,��V]i]DGRW��$]�~M-zélandi és a
norvég kompetencialista alapján a problémamegoldó és kritikai gondolkodás képessége
PHOOHWW� NLHPHONHG�� IRQWRVViJ~QDN� W&QLN� D]� HJ\�WWP&N|GpVL� NpSHVVpJ� IHMOHV]WpVH�� (O�WpUEH�
16
kerül az információ megtalálásának és felhasználásának képessége is (lásd a holland nemzeti
DODSWDQWHUY� KROODQG� Q\HOYL� WDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\HLW��� 0iVIHO�O� D� WDQWiUJ\DNKR]� LOOHV]NHG��
ismeretszint a tantárgyak közötti dimenzióba, a közös követelmények szintjére emelkedik.
�6NyFLD�� (]� HO�WpUEH� KHO\H]L� D� WDQDQ\DJ-elrendezés tantárgyközi technikáit, az egyes
tudáselemek komplex, koherens illeszkedését. Számos ország tartalmi modernizációs
elképzelpVHL� N|]|WW� HOV�GOHJHV� FpONLW&]pVpNpQW� V]HUHSHOW� D]� D� IDMWD� SDUDGLJPDYiOWiV�� DPHO\HW�
OHHJ\V]HU&VtWYH�D�NpSHVVpJHN�IHMOHV]WpVpQHN�pV�D]�LQIRUPiFLy�PHJWDOiOiViQDN��V]HOHNWiOiViQDN�
pV�IHOKDV]QiOiViQDN�QHYH]KHW�QN��(]�D]�~M�LVPHUHWN|U|N�DODSHOYHN�N|]p�W|UWpQ��beépítésének
technikájaként (lásd Hollandiában az informatika kiemelt szerepét, Angliában a médiaismeret
EHpStWpVpW�� YDODPLQW� 6NyFLiEDQ� D� N|]|V� N|YHWHOPpQ\HN� OLVWiMiW�� LV� MHOHQWNH]LN�� 0iVIHO�O� D�
fejlesztésközpontúság másik területét jelentik azok az ismeretkörök és kulcskompetenciák,
amelyek a hasznosság elve és a gyakorlatiasság szempontja szerint kerültek be az alaptantervi
követelmények közé. (Anglia)
2. +DWpNRQ\ViJ�pV�PLQ�VpJ
$KKR]�� KRJ\� HJ\� DGRWW� RUV]iJ� RNWDWiVD� PHJ�UL]]H� QHP]HWN|]L� YHUVHQ\NpSHVVpJpW��
szükségesnek látszik átgondolni azt, hogy mennyire nyújt az adott iskola, illetve maga az
HJpV]� RNWDWiVL� UHQGV]HU� PLQ�VpJL�� KDWpNRQ\� WXGiVW�� PHQQ\LUH� MHOHQLN� PHJ� D� WDUWDOPL�
szabályozásban. (lásd a norvég és a lengyel tantervi alapelveket) Kétségtelen tény, hogy a
KDWpNRQ\ViJ� HOV�VRUEDQ� N|]JD]GDViJL� NDWHJyULD�� $� WiUVDGDOPL� pV� JD]GDViJL� HU�IRUUiVRN�
optimális felhasználása azonban az élet minden területén, így az oktatásban is egyaránt
fontos. Különösen igaz ez akkor, ha elfogadjuk azt, hogy a gazdaság és a képzés között
HU�WHOMHV�HJ\PiVUD�KDWy�HU�N�P&N|GQHN��$�JD]GDViJL�pUWHOHPEHQ�YHWW�KDWpNRQ\ViJ�D]RQEDQ�
PpJ�QHP� MHOHQWL� DXWRPDWLNXVDQ�D]�RNWDWiV�PLQ�VpJpQHN�D� MDYXOiViW��7HOMHVHQ�PiV�D�KHO\]HW�
abban a pillanatban, ha a munka-HU�SLDFL�LJpQ\HN�PHQWpQ�Qp]]�N�D]�RNtatás hatékonyságát. A
KDWpNRQ\ViJ� NXOFVD� pSSHQ� D� PHJOpY�� HU�IRUUiVRN� RSWLPiOLV� IHOKDV]QiOiViEDQ� UHMOLN�� $�
KDQJV~O\� D]RQEDQ� D]� iOODPL� EHDYDWNR]iV� PpUWpNpQ� pV� PLQ�VpJpQ� YDQ�� $� QHP� PHJIHOHO��
V]tQYRQDO~� pV� HU�VVpJ&� iOODPL� EHDYDWNR]iV� D� QHP]HWN|]L� WDQWHUYL� SpOdák is mutatják, hogy
gyakran a visszájára sülhet el. Lásd Angliában a követelményszintek körüli kirobbant vitákat.
Maga a beavatkozás ténye még nem jár automatikusan azzal, hogy egy varázsütésre
megváltozik az egész oktatási rendszer hatékonysága. Közismert hogy a gazdaság
termelékenysége és az oktatás hatékonysága között szoros korreláció mutatható ki. Ma már
HJ\UH� LQNiEE� PpUKHW�Yp� YiOQDN� D]RN� D]� HOHPHN�� DPHO\HN� HJ\-egy oktatási rendszer
17
KDWpNRQ\ViJiW�pV�PLQ�VpJL�YiOWR]iVDLW�MHOOHP]LN��*RQGROMXQN�FVDN�D�Pegtérülési rátára, vagy
a hozzáadott érték fogalmára. A tartalmi modernizáció folyamatának szabályozása és
PHJiOOtWiVD�� HVHWOHJHVHQ� D]� DGRWW� RUV]iJ� RNWDWiViQDN� PLQ�VpJL� pV� KDWpNRQ\ViJL� Q|YHOpVH�
D]RQEDQ� HOV�� PHJN|]HOtWpVEHQ� PHJKDWiUR]RWW� PpUWpN&� pV� PLQ�VpJ& állami beavatkozást
LJpQ\HO�� (QQHN� OHJIRQWRVDEE� HOHPHL� D� PpUWpN�� D� IHOHO�VVpJ�� YDODPLQW� D� WXGDWRVViJ�� $KKR]�
azonban, hogy e két faktor súlyát és az állami beavatkozás mértékét megbízható módon
HOHPH]]�N�D�UHQGV]HUUH�KDWy�W|EEL�WpQ\H]�W�LV�pUGHPHV�PHJYL]VJálni.
3. Változás és innováció
+iURP�WHU�OHWHW�pUGHPHV�DODSRVDEEDQ�PHJQp]QL��DQQDN�pUGHNpEHQ��KRJ\�D�N�O|QE|]�� V]LQW&�
pV� PpUWpN&� YiOWR]iVRNDW� |VV]HYHWKHVV�N� D]� HO�]�HNEHQ� WiUJ\DOW� KDWpNRQ\ViJL� pV� PLQ�VpJL�
MHOOHP]�NNHO�� $� WXGRPiQ\RN� YiOWR]iViUD� HJ\V]HUUH� MHOOHP]�� D]� LQWHJUiOyGiV� pV� D�
GLIIHUHQFLiOyGiV��6]LQWH�pYU�O-évre újabb és újabb korábban soha nem tapasztalt tudományos
eredmények látnak napvilágot, ami egyszersmind azt is jelenti, hogy újabb és újabb
tudományterületek jönnek létre. A korábbi nagy tudományágak évszázadokon át megszokott
rendje felborulni látszik. Egyrészt rengeteg tudományközi terület alakult ki a társadalom- és
természettudományok határán, másrészt az új tudományok egy része már nem fér be ebbe a
“két dobozos” világba. Elég csak sajáW� V]DNWHU�OHW�QNHW�� D� SHGDJyJLiW� HEE�O� D� V]HPSRQWEyO�
PHJQp]QL��+iQ\�pV�KiQ\�WXGRPiQ\WHU�OHW�NDSFVROyGRWW�KR]]i�D]�XWyEEL�LG�EHQ"�7DQiURN�H]UHL�
a megmondhatói annak, hogy mennyi új ismeret szükséges manapság ahhoz, hogy valaki
jártasnak mondhassa magát ezen a területen. Ugyanakkor számos specializálódás is
végbement ezen a területen. A tudományágak integrálódása és differenciálódása együtt járt a
NXWDWiVL�HUHGPpQ\HN�V]iPiQDN�XJUiVV]HU&�Q|YHNHGpVpYHO��(J\�����-es évek végén megjelent
tanulmány szerint egy év alatt közel egymillió tudományos közleményjelent meg abban az
LG�EHQ�� $]� ~M� PLOOHQQLXP� IHOp� KDODGYD� EL]WRQ� iOOtWKDWy�� KRJ\� H]� D� V]iP� QDSMDLQNEDQ�
PHJGXSOi]yGRWW��(QQHN�PHJIHOHO�HQ�PD�PiU�QHP�D]� LQIRUPiFLy�PHQQ\LVpJL� IHOKDOPR]iVD�D�
G|QW��� KLV]HQ� H]� PDMGKRJ\Qem lehetetlen, hanem az információ megtalálásának és
kezelésének, elemzésének és alkalmazásának a képessége. A tudományterületek változásai és
az információrobbanás folyamata az iskola és a tanári szerepkör hagyományos rendjét is
megváltoztatta. A közös sztenderdek képesek lehetnek arra, hogy mindenki számára
PHJIHOHO��V]LQW&�PLQ�VpJL�RNWDWiVW�EL]WRVtWVDQDN��$�QRUYpJ�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IHQW�HOHP]HWW�
folyamata a rendszer egészét átható és a helyi tantervkészítés folyamatához kapcsoló
innovációs stratégiák egész tárházát felvillantja. Ezeket az alábbiakban lehet összefoglalni:
18
1. Rugalmas alaptantervi “vezérfonal”
2. 0LQ�VpJL�WDQiUNpS]pV�pV�WRYiEENpS]pV
3. Pályázati rendszer
4. A vizsgakövetelmények megújítása
5. Integrálásra való törekvés
6. Gyakorlatiasság és hasznosság elvének érvényesítése
$�KROODQG�pV�D�VNyW�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IRO\DPDWD�DUUD�YLOiJtWRWW�Ui��KRJ\�D�UHQGV]HUV]LQW&�pV�
helyi innováció a tantervi változtatások és viták miatt leginkább a továbbképzések szintjén
YLKHW�� D� OHJKDWpNRQ\DEEDQ� D� J\DNRUODWED�� (]� RO\Dn szemináriumokat, szakmai
WRYiEENpS]pVHNHW� pV� PiVRGGLSORPiW� DGy� IHOV�RNWDWiVL� NXU]XVRNDW� MHOHQW�� DPHO\HN� D]�
DODSWDQWHUYEHQ� PHJKDWiUR]RWW� NXOFVHOHPHN� PHJYDOyVtWiViW� VHJtWLN� HO��� $� WRYiEENpS]pVHN� D�
N|YHWNH]��WHU�OHWHNHW�|OHOKHWLN�IHO��D]�~M�P&YHOWVpJL�WHU�Oetek tananyaga és tanítási gyakorlata,
a professzionális tanári mesterséghez kapcsolódó képzések pl. tantervfejlesztés,
PpUpVPHWRGLND��D�IHMOHV]W�N|]SRQW~ViJRW�HO�VHJtW��WUpQLQJHN��SO��NRPPXQLNiFLyV��|QLVPHUHWL��
HJ\�WWP&N|G���NRQIOLNWXVNH]HO��WDQIRO\DPRN�� (Setényi, 1998)
4. Elszámoltathatóság
Az elszámoltathatóság viszonylag új fogalom a nemzetközi pedagógiában. Kozma Tamás
szerint az “iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma
és finanszírozás összekapcsolódik”. (Kozma, 1999, kézirat) Maga a rendszer a tartalmi
V]DEiO\R]iVVDO� NDSFVRODWRV� SUREOpPiNUD� SLDFL� WHUPpV]HW&�� WiUVDGDOPL� pV� D� WDQiUL�
V]DNPDLViJKR]�NDSFVROyGy�YiODV]RNDW�Q\~MW��(QQHN�PHJIHOHO�HQ�FpOV]HU&�D]�LVNROD�N|]|VVpJL�
elszámoltathatóságáról beszélni. EJ\IHO�O� D]� RNWDWiV� HJ\UH� GHPRNUDWLNXVDEEi� YiOLN� pV� D]�
LVNROiN� D� KHO\L� WiUVDGDORPKR]� LJD]RGQDN�� 0iVIHO�O� HJ\�� D]� RNWDWiVEDQ� MyO� KDV]QiOKDWy�
W|EEHOHP&� ILQDQV]tUR]iVL� pV� HOV]iPROWDWKDWyViJL� UHQGV]HU� DODNXO� NL�� ËJ\� D]� RNWDWiV� PLQGHQ�
része (állam, minisztérium,� KHO\L� LUiQ\tWiV�� WDQiURN�� V]�O�N�� WDQXOyN�� WXGDWiEDQ� YDQ� VDMiW�
IHOHO�VVpJpQHN�D]�RNWDWiV�KDWpNRQ\ViJiW�pV�PLQ�VpJpW�LOOHW�HQ���/HLWKZRRG��������0HJIHOHO��
HJ\HQV~O\ED�NHU�OQHN�D]�HOOHQ�U]pVL��pUWpNHOpVL�pV�PLQ�VpJEL]WRVtWiVL�IRO\DPDW�|QpUWpNHO��pV�
rendszerHOHP]��HOHPHL���OiVG�6NyFLD��ÒM-Zéland) Megfontolandó Descartes gondolata, amely
szerint: “Alapigazság, hogy ha nincs módunkban meghatározni mi az, ami igaz, akkor azt kell
19
N|YHWQ�QN�� DPL� D� OHJYDOyV]tQ&EE�´� 9DOyV]tQ&QHN� W&QLN�� KRJ\� D� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iVEDn
PXWDWNR]y� QHP]HWN|]L� IRO\DPDWRN� D�PLQ�VpJ� EL]WRVtWiVD� pV� D� N|]|VVpJL� HOV]iPROWDWKDWyViJ�
irányába mutatnak.
Felhasznált irodalom
1. Alvik, Trond (1991): National curriculum in the primary school of Norway. Journal of
Curriculum Studies. Vol. 23. No.2. 181-184.p.
2. Basic Education in the Netherlands. The Attainment Targets. Ministry of Education and
Science, 1993.
3. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.
Okker Kiadó, Budapest, 1997.
4. Beane, James. A. (1995): Introduction: What is a Coherent Curriculum? In: Toward a
Coherent Curriculum. The 1995 ASCD Yearbook. 1-15.p.
5. Capek, Vratislav (1994): School and Education in the Czech Republic. In: Educatio 471-
480.p.
6. Content of the Curriculum. The 1988 ASCD Yearbook.
7. Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway. The Norwegian
Ministry of Education, Research and Church Affairs, Oslo, 1997.
8. Education in Denmark. Ministry of Education and Research, 1996.
9. Education in Finnland, Education, Helsinki, 1994.
10. Education System of the Slovak Republic. Socrates national Agency, 1997.
11. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Sachsishes Staatsministerium
für Kultus, 1989.
12. Framework Curriculum for the Comprehensive School in Finnland. National Board of
Education, 1994.
13. Framework Curriculum for the Senior Secondary School in Finnland. National Board of
Education, 1994.
14. Handbook of Primary Education in Europe. The Council of Europe, Strasboug, 1989.
15. How Good is Our School?: Self-evaluation using performance indicators, HM Inspectors
of Schools, 1996.
16. Il Sistema Educativo Italiano, Roma, Gennaio, Ministero Della pubblica Instruzione,
1999.
20
17. Kovács Katalin: A NAT eurokompatibilitása. In: Tartalmi változások a közoktatásban a
90-es években. Okker Kiadó, Budapest, 199. 203-223.p.
18. Leithwood, Kenneth: Educational Accountability: The State of the Art. Bertelsmann
Foundation, Gütersloh, 1999.
19. Mátrai Zsuzsa: A bementi szabályozás eszközrendszere: a NAT és a helyi tanterv. IN: A
közoktatási intézmények tevékeQ\VpJpQHN�WHUYH]pVH�pV�HOOHQ�U]pVH��2.,��%XGDSHVW��������
23-33.p.
20. Moon, Bob: A Guide to the National Curriculum. Oxford University Press, 1996.
21. Pupil Assessment Across Europe. A report of the joint British Council/SCAA Seminar 23
January-25 January, 1996.
22. Reform 1994. Upper Secondary Education in Norway after the Introduction of Reform.
The Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, Oslo, 1994.
23. Reform 1997. The Compulsory School Reform. The Norwegian Ministry of Education,
Research and Church Affairs, Oslo, 1996.
24. Reform of the Education System. A Preliminary Concept, Warsaw, 1998.
25. Rulka, Janusz (1994): Educational Transformation in Poland (1990-1994). In: Educatio
482-486.p.
26. Setényi János (1999): NAT-fordítási kísérletek. Educatio 631-640.p.
27. 6]HEHQ\L� 3pWHU� �������� $� KHO\L� WDQWHUYHN� pV� D� I�YiURV� WDQWHUYHL� �����-1936). In: A
tantervelmélet forrásai 21. Budapest. OKI. 49-83.p.
28. Szebenyi Péter (1997): Tagoltság és egységesítés-tananyagszabályozás és iskolaszerkezet.
Magyar Pedagógia. 97.évf. 3-4.sz. 271-302.p.
29. Szebenyi Péter: Tantervfajták külföldön. In: A Tantervelmélet forrásai 15. Budapest,
������%HYH]HW��
30. Szebenyi Péter: Tantervi szabályozás Európában. In: Tanterv és vizsga külföldön.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 1991. 25-79.p.
31. The Curriculum Redefined Schooling for the 21th Century. General Report on Meeting of
National Representatives and Experts held in Paris, April 1993. OECD, Paris.
32. The Guide. The national Centre for Educational Resources, Oslo, 1994.
33. The New Zealand Curriculum Framework (Te Anga Marautanga o Aotearoa). Misitry of
Educaton, Wellington1993.
34. The Structure and Balance of the Curriculum 5-14. The Scottish Office Education
Department, 1993.
35. The Structure of the Education system in Poland, Warsaw, 1997.
21
36. Vass Vilmos (1997): Egy európai oktatási program a demokratikus állampolgárért. Új
Pedagógiai Szemle. XLVII. Évf. 6.sz. 84-92.p.
Köszönetnyilvánítás
Végezetül ezúton szeretnék köszönetet mondani azoknak a hazai és külföldi kollégáknak,
akik
Tanterveikkel, hasznos tanácsaikkal munkámat segítették. Így Collin McAndrew, a skót
Tantervi Tanács (CCC) szDNpUW�MpQHN�� )UHGHULFR� 2WWROHQJKL�� D]� RODV]� RNWDWiVL� PLQLV]WHU�
tanácsosának, Steve Benson, új-]pODQGL�WDQWHUYL�V]DNpUW�QHN��6]HEHQ\L�3pWHU��D�V]HJHGL�-y]VHI�
Attila Tudományegyetem neveléstudományi Tanszék professzorának és Tompa Klára, az
Országos KözoktatiVL�,QWp]HW�WXGRPiQ\RV�I�PXQNDWiUViQDN�