VALUTAZIONE e CERTIFICAZIONE DELLE...

FERRARA CORSO DI FORMAZIONE IN RETE 2016

Presentazione a cura di Pacchiella Silvia

VALUTAZIONE e CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

La valutazione genera molta ansia …anche agli insegnanti

C’è bisogno di semplicità e chiarezza

APPRENDIMENTI PROMOSSI

ATTRAVERSO LE DISCIPLINE che puntano alla padronanza

di conoscenze e abilità

COMPETENZE che consentono ai ragazzi di utilizzare

le conoscenze e le abilità acquisite

per affrontare nuove situazioni e nuovi

problemi

RIFERIMENTI NORMATIVI •  DPR 8 marzo 1999, n. 275: Regolamento per la disciplina

dell'autonomia delle Is4tuzioni scolas4che, ai sensi dell'ar4colo 21 della legge n. 59 del 1997;

•  Legge 53/2003: Legge delega per il riordino del sistema di istruzione e formazione;

•  C.M. 28/07: Introduzione della cer4ficazione delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado;

•  D.L. 137/2008, conv. Legge 169/2008 sulla valutazione del comportamento e degli apprendimen4 degli alunni;

•  DPR 122/2009 sulla valutazione del comportamento e degli apprendimen4 degli alunni, in aDuazione della L. 169/08;

•  D.M. 254/2012 – Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

•  C.M. 3/2015 -‐ Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di cerFficazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione.

Nel nostro Paese

In Europa ü  1993-‐1996 J. Delors e Cresson: ‘Libri bianchi’-‐ la “scommessa” di un’istruzione lungo

tuVo l’arco della vita diviene il grande disegno della “Società della conoscenza” in base al quale dovranno essere modellate le comunita educa[ve nazionali.

ü  1997 (OCSE) avvia un progeVo di ricerca per giungere alla Definizione e Selezione

delle Competenze ü  2000 Il Consiglio Europeo di Lisbona fissa un obie`vo molto ambizioso da realizzare

entro il 2010: “l’Unione deve diventare l’economia della conoscenza piu compe[[va e piu dinamica del mondo...”.

ü  2006 Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio definiscono le oVo

competenze chiave per l’apprendimento permanente necessarie per lo sviluppo personale, per la ciVadinanza a`va, per l’inclusione sociale e l’occupazione

ü  2008 Parlamento europeo formula la successiva Raccomandazione per il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF: European Qualifica=on Framework): sono anche definite le conoscenze e abilità (v. Glossario), che insieme alle competenze cos[tuiscono i «risulta[ di apprendimento».

COMPETENZA: UNA DEFINIZIONE CONDIVISA Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 23.04.2008

• “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

• “Abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare

know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

• “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare

conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Sono state le Indicazioni Nazionali del 2012 a porre le basi per l’introduzione di un modello

saldamente ancorato al Profilo di uscita delle competenze aVeso per il termine del primo ciclo.

SCOPO

fornire un quadro di riferimento unitario e coerente alle is[tuzioni scolas[che del primo ciclo, alle famiglie degli allievi, alle is[tuzioni scolas[che e forma[ve del secondo ciclo, in cui si completa il percorso dell'obbligo di istruzione al 16° anno di eta (Legge n. 296/2006).

LE TIPOLOGIE DI CERTIFICAZIONI DELLE COMPETENZE

Sono presenF nel sistema 4 modelli: 1. 5^ primaria CM.n.3/2015

2. 3^ secondaria 1° grado CM. n.3/2015

3. 2^ anno percorsi superiori per obbligo di istruzione DM. 139/2007

4. 5^ secondaria 2° grado – esame di Stato (non ancora emanato dal Ministero)

Necessaria l’armonizzazione

GLI STRUMENTI PROPOSTI •  DUE disFnF modelli di cerFficazione delle competenze:

•  al termine della scuola primaria al termine della scuola secondaria di I grado

•  "Linee guida" di supporto per la compilazione

•  Si propone l’ adozione graduale e sperimentale, aDesa la natura di "documento di lavoro non ancora formalizzato sul piano norma4vo” Si prevede una versione defini4va validata e condivisa con le scuole dal 2016

CIRCOLARE N. 3 DEL 12.02.2015

Si so\olinea, la valenza educa[va, di documentazione del percorso compiuto da commisurare al "profilo delle competenze" in uscita dal primo ciclo, che rappresenta «l'obie^vo generale del sistema educaFvo e formaFvo italiano».

Profilo delle competenze Competenze chiave Discipline coinvolte Livello

1

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di com-prendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diver-se situazioni.

Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione.

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ………………………...

2

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di espri-mersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comu-nicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tec-nologie dell’informazione e della comunicazione.

Comunicazione nelle lingue straniere.


3

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consen-tono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Competenza matema-tica e competenze di base in scienza e tec-nologia.


4

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricer-care e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

Competenze digitali. Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ………………………...

5 Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e pro-duzioni artistiche.

Imparare ad imparare. Consapevolezza ed espressione culturale.


6

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Imparare ad imparare. Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ………………………...

7

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

Consapevolezza ed espressione culturale.


8 In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Consapevolezza ed espressione culturale.


9

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie re-sponsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiu-to a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità. Competenze sociali e civiche.


10 Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Imparare ad imparare. Competenze sociali e civiche.


11 Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibili-tà.

Competenze sociali e civiche.


12

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, oc-casioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, ma-nifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

Competenze sociali e civiche.


13 L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Sulla base dei livelli raggiunti dall’alunno/a nelle competenze considerate, il Consiglio di Classe propone la prosecu-zione degli studi nel/i seguente/i percorso/i: ..…………………………………………………………………………… Data. ………………. Il Dirigente Scolastico

…………………………………..

I QUATTRO LIVELLI DELLE SCHEDE

I QUATTRO LIVELLI DELLE SCHEDE

13

Livello

Indicatori esplicativi

A – Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle

abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B – Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper

utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C – Base

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e

procedure apprese. D – Iniziale

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti

semplici in situazioni note.

LE CARATTERISTICHE DEL MODELLO NAZIONALE PROPOSTO

q Ancoraggio delle cerFficazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali vigenF (DM n. 254/2012);

q riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall'Unione Europea, così come recepite nell'ordinamento italiano;

q presentazione di indicatori di competenza in o`ca trasversale, con due livelli di sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria I grado);

q connessione con tuVe le discipline del curricolo, evidenziando però l'apporto specifico di piu discipline alla costruzione di ogni competenza;

q definizione di 4 livelli, di cui quello "iniziale" predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidaF (principio di individualizzazione);

q mancanza di un livello nega[vo, a\esa la funzione pro-‐a^va di una cerFficazione in progress delle competenze che, nell'arco dell'obbligo, sono in fase di acquisizione;

q presenza di uno o due spazi aper[ per la descrizione di competenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione);

q so\oscrizione e validazione del documento da parte dei docenF e del dirigente scolasFco, con procedimento separato rispeVo alla conclusione dell'esame di Stato;

q presenza di un consiglio orienta[vo, affidato alla responsabile a\enzione dei genitori.

LA CERTIFICAZIONE COME MOTORE

PER RIPENSARE LA DIDATTICA • Con il nuovo Format si auspica la retroazione posi[va con le

pra[che dida`che in a\o nella scuola, ispirandole a quanto previsto dalle Indicazioni/2012. • Si intende evitare la cer[ficazione come semplice adempimento amministra[vo. • Occasione per rendere coeren[ i momen[ della proge\azione, dell'azione dida^ca, della valutazione degli apprendimenF con il quadro pedagogico delle Indicazioni. • Quadro pedagogico ispirato al tema delle competenze, che richiamano l'idea di un apprendimento significaFvo di conoscenze, abilità, a\eggiamenF capaci di contribuire ad una piena formazione della persona dell'allievo.

• Si auspica che contribuisca ad arricchire le pra[che valuta[ve nelle scuole (es. verifica degli apprendimen4, uso "intelligente" del voto, valutazioni periodiche, uso degli strumen4 formali, accompagnamento alle prove d'esame, significato del tes4ng, ecc.) . • Orientamento verso una valutazione auten[ca per la promozione di tu\e le cara\erisFche della personalita degli allievi e dei loro talenF. • No ad una logica meramente classificatoria.

DALLE LINEE GUIDA

La cerFficazione delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione … non cosFtuisce un mero adempimento burocraFco, ma va colta come occasione per ripensare l’intera prassi dida^ca e valutaFva al fine di spostare sempre di più l’a\enzione sulla maturazione di competenze efficaci che possano sostenere l’alunno nel proseguimento dei suoi studi e nella vita adulta.

•  SCUOLA PRIMARIA: il documento di cerFficazione delle competenze, a firma del dirigente scolasFco, è reda\o dagli insegnanF a conclusione dello scruFnio finale della classe quinta.

•  SECONDARIA DI PRIMO GRADO: viene sFlato in sede di scruFnio finale solo per gli studenF ammessi all’esame di Stato e consegnato alle famiglie degli alunni che abbiano sostenuto l’esame stesso con esito posi[vo.

•  ALUNNI CON DISABILITÀ CERTIFICATA: il modello nazionale viene compilato per i soli ambi[ di competenza coeren[ con gli obie`vi previs[ dal piano educa[vo individualizzato (PEI).

•  ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA): se dispensa[ dalle prove scriVe in lingua straniera, si fa riferimento alla sola dimensione orale di tali discipline. Se esonera[ dall’insegnamento della lingua straniera, ai sensi del decreto ministeriale 12 luglio 2011, non viene compilata la relaFva sezione.

MODALITA’ DI COMPILAZIONE

ADOZIONE DEFINITIVA DEI NUOVI MODELLI

A. s. 2014-‐2015: Adozione sperimentale dei nuovi disposiFvi all'interno delle scuole che si dichiarano disponibili, con parFcolare riferimento a quelle impegnate nelle misure di accompagnamento delle Indicazioni/2012; A. s. 2015-‐2016: Adozione generalizzata in tu\e le scuole del protoFpo di modello, così come validato ed eventualmente integrato dopo la sperimentazione.

A. s. 2016-‐2017: Adozione obbligatoria del nuovo modello di cerFficazione mediante il suo recepimento in decreto ministeriale, come previsto dall'arFcolo 8 del DPR n. 122/2009.

Dalle linee guida: Valutare l’apprendimento, il comportamento e le competenze

•  Alla tradizionale funzione somma[va che mira ad accertare con strumen[ il più possibile ogge`vi il possesso di conoscenze, abilità e competenze si accompagna la valutazione forma[va che intende sostenere e potenziare il processo di apprendimento dell’alunno.

•  Affinché questa azione di miglioramento possa essere intrapresa dall’alunno

diventa indispensabile la funzione proa`va della valutazione, che è tale quando meVe in moto gli aspe` mo[vazionali che sorreggono le azioni umane…(riconoscere ed evidenziare i progressi, anche piccoli, compiu= dall’alunno nel suo cammino, gra=fica i passi effeOua=, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive).

•  Le informazioni raccolte durante il processo sono u[li anche per effeVuare una verifica della qualità del lavoro svolto dall’insegnante e per a`vare eventuali aggiustamen[ del percorso: la valutazione in questo modo diventa forma[va anche per l’insegnante.

PROFITTO E COMPETENZA

hanno due funzioni diverse, ma complementari

Misura prevalentemente conoscenze e abilità disciplinari, a\raverso strumenF e prove tradizionali scolas[che; può essere condo\a anche a

scansioni ravvicinate di tempo (bimestri, quadrimestri,

annualità...) Si dispone su scale ordinali (giudizi, vo[) che possono esprimersi sia sul versante posiFvo, che sul versante

negaFvo.

La competenza si vede solo in quanto “sapere agito”, si apprezza in tempi medio-‐lunghi e può essere rilevata solo a\raverso esperienze condo\e in autonomia in contes[ significa[vi,

a\raverso la soluzione di un problema, l’analisi di un caso, un

prodo\o... La valutazione di competenza ha lo

scopo di rendere trasparente, a\raverso la descrizione narra[va, cio che una persona SA E SA FARE rispe\o agli aspe^ cosFtuFvi una

determinata competenza (conoscenze, abilità, capacità, autonomia, responsabilita).

VALUTAZIONE E’ l’atto, e al tempo stesso la conseguenza, dell’attribuzione di valore a qualcosa o a qualcuno. Per rendere la valutazione intersoggettiva occorre che le modalità e lo strumento di misura impiegati, cioè le operazioni compiute e il metro di paragone usato per attribuire quel dato valore a quel preciso evento, siano resi espliciti

G. Domenici ‘93

LA VALUTAZIONE E’ UNA SCELTA CHE RIENTRA NEL CAMPO DELLE RESPONSABILITA’ DELL’INSEGNANTE

TRASPAREN

ZA

VA L I D I T A’

Proprio per questo i criteri su cui si basa dovrebbero venire esplicitati e condivisi all’interno del Consiglio di classe e del Collegio

e resi trasparenti a studenti e famiglie.

CONCETTI DOCIMOLOGICI DI BASE VERIFICA = raccolta di informazioni mediante strumenF diversi:

osservazioni, prove praFche, prove stru\urate e non stru\urate, colloqui, ecc. Durante la verifica non si esprime giudizio. Agli esiF della verifica vengono a\ribuiF dei valori (punteggi, note...) che vengono successivamente interpretaF in base a criteri stabiliF e condivisi

VALUTAZIONE = a\ribuzione di un giudizio comparando daF raccolF a\raverso le verifiche, tenendo conto dell’andamento dell’apprendimento in relazione a progressi, ristagni, regressi, impegno, moFvazione, capacità criFche, abilità metodologiche…

Contestualizza il Curricolo generale rispeDo ai bisogni

della singola classe o del singolo allievo.

Serve per tenere soDo controllo e registrare

l’efficacia degli interven4 didaTci per ristruDurare la progeDazione e dare agli allievi un riscontro

sui pun4 di forza e quelli di debolezza del loro apprendimento. Si chiama forma4va

proprio perché ha lo scopo di favorire la formazione dell’allievo aDraverso il

monitoraggio costante dell’apprendimento e dell’insegnamento

E’ la valutazione finale che si aDua alla

fine di un processo didaTco. L’errore indica il mancato

apprendimento e/o

l’insuccesso dell’azione didaTca

Una classificazione delle prove di verifica riferita alla misurazione

Modello usato: sFmolo → risposta Se si usa come criterio di classificazione la apertura/ chiusura delle prove, le prove si possono suddividere in: 1. prove a s[molo aperto e risposta aperta 2. prove a s[molo aperto e risposta chiusa 3. prove a s[molo chiuso e risposta chiusa 4. prove a s[molo chiuso e risposta aperta

G. Domenici, Manuale della valutazione scolas4ca, Laterza B. Vertecchi, Manuale della valutazione, Franco Angeli

Prove a s=molo aperto e risposta aperta

A questo primo gruppo appartengono grosso modo le prove tradizionali (interrogazioni, compiF, relazioni su esperienze, arFcoli, le\ere).

Difficoltà di predeterminare, di rincondurre a criteri univoci l’analisi e la interpretazione di questo Fpo di prove. Sono uFli per verificare la capacità di argomentare, di raccogliere le conoscenze anche di aree disciplinari diverse. Non consente di verificare come la conoscenza viene costruita

Prove a s=molo aperto e risposta chiusa

Situazioni valutaFve dove, dopo

ampie tra\azioni e sollecitazioni da parte del docente, si chiede allo studente di rispondere in modo quasi monosillabico sì/no, vero/falso, giusto/errato,…

Queste risposte non riescono a rappresentare in modo affidabile le conoscenze e abilità dell’allievo. Possono risultare di una qualche uFlità durante le spiegazioni, per tener desta l’a\enzione degli allievi, perché possono offrire un controllo immediato della difficoltà della lezione.

Hanno limitata validità ai fini valuta4vi.

Prove a s=molo chiuso e risposta aperta

Prove semistru\urate. Comprendono le domande stru\urate, i riassunF, i saggi brevi, i rapporF di ricerca, alcuni Fpi di esercizi, il colloquio stru\urato (compresa l’intervista), la riflessione parlata (per esempio, uno studente alle prese con un problema…), le esperienze di laboratorio. Le risposte non sono univoche, ma sono predeterminabili, grazie ai vincoli posF dagli sFmoli. La valutazione di queste prove consiste nel verificare il grado di per4nenza e di adeguatezza delle risposte date rispeDo ai criteri stabili4. Sono u4li per valutare le conoscenze, le abilità, la capacità di organizzare le informazioni e di formalizzare

Prove a s=molo chiuso e risposta chiusa

Prove ogge`ve (o prove struVurate, o test di profiVo).

Sono uFli per verificare le conoscenze, la capacità di analisi e il possesso delle strumentalità, ma non consentono di verificare capacità espressive, né abilità di organizzazione delle risposte. Non consentono di valutare il processo di apprendimento nella sua stru\ura e nella sua globalita.

Sono i ques iF vero/ fa l so, l e corrispondenze, la scelta mulFpla, il completamento, esecuzione di calcoli, esercitazioni di grammaFca, sintassi, ecc. Le r i sposte sono un ivoche e predeterminabili Se ben costruite e uFlizzate adeguatamente perme\ono di rilevare daF più a\endibili rispe\o agli altri Fpi di prova.

QuesF strumenF di verifica, che sono quelli che noi usiamo abitualmente a scuola, vanno uFlizzaF in maniera integrata e servono per verificare l’effe\o dello studio, le conoscenze acquisite, le microabilità, ma non servono a verificare il processo di apprendimento. Le prove tradizionali possono essere uFlizzate per la dimensione disciplinare delle conoscenze e delle abilità, ma non possono essere uFlizzate per verificare u n a s e r i e d i c omp o r t am e n F indispensabili alla rilevazione delle competenze

La Commissione Europea ha ado\ato i termini competenze e competenze chiave preferendolo a competenze di base, in quanto quest’ulFmo è generalmente riferito alle capacità di base nella le\ura, scri\ura e calcolo. Il termine “competenza”, nel contesto europeo, è stato invece riferito a una “combinazione di conoscenze, abilità e aOeggiamen= appropria= al contesto”. Allo stesso tempo, le “competenze chiave sono quelle di cui tuT hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la ciDadinanza aTva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006

COMPETENZA: UNA DEFINIZIONE CONDIVISA

COMPETENZE CHIAVE E COMPETENZE CULTURALI DI BASE/2

Sono interrelate, rappresentano esse stesse i diversi aspetti della competenza, come dimensione della persona.

COMUNICAZIONE MADRELINGUA

COMUNICAZIONE LINGUE

STRANIERE

MATEMATICA, SCIENZA,

TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

Nelle prime quattro possiamo rintracciare i riferimenti a saperi disciplinari ….

IMPARARE A IMPARARE

COMPEENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E

INTRAPRENDENZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE

CULTURALE

…Le ultime quattro sono competenze sociali e civiche, metodologiche e metacognitive.

IN UNA DIDATTICA

PER PROBLEMI, VENGONO ESPERITE TUTTE

• Si osserva in compi= significa=vi (o “auten4ci”, o “di realtà”), unità di apprendimento, prove auten=che (o “esperte”) • Che cosa si verifica: conoscenze, abilità, a\eggiamenF, a\raverso le evidenze (i Traguardi delle Indicazioni sono buone Evidenze)

La valutazione di competenza La competenza non è un oggeDo fisico: è sapere agito: si può

vedere solo meDendo gli alunni in azione, al lavoro, di fronte a situazioni, indagini, problemi, prodoT da realizzare

• Si effe\ua mediante osservazioni, diari di bordo, rubriche • Segue periodi medio-‐lunghi, perché si basa sull’evoluzione dell’alunno.

• Si descrive, si rende conto di ciò che una persona sa, sa fare, in quali contesF e condizioni, con quale grado di autonomia e responsabilità. • Le descrizioni – chiamate anche rubriche -‐ seguono livelli crescenF di evoluzione della padronanza. • Sono sempre posi[ve; non esiste un livello zero in ambiF in cui una persona abbia esperienza, il livello 1 rende conto dello stadio iniziale

La valutazione di competenza

COMPITI SIGNIFICATIVI E UNITA’ DI APPRENDIMENTO •  Entrambi devono essere affidaF agli allievi, perche li svolgano in

autonomia e responsabilita. •  Entrambi sviluppano conoscenze, abilità, competenze a\raverso la

realizzazione di un prodo\o non banale. •  Devono sempre essere un po’ piu difficili rispe\o alle risorse gia

possedute dagli alunni, per innescare, ricerca, problem solving, incrementare conoscenze, abilità e competenze.

•  Il compito significaFvo è relaFvamente breve, puo essere dato a singoli alunni e da un solo insegnante, con focus prevalente sulla propria disciplina. Implica comunque il coinvolgimento di altri saperi.

•  L’unità di apprendimento è piu complessa, si puo dire un insieme di compiF significaFvi e interessa solitamente piu insegnanF.

Svolgimento del compito • Il compito deve essere svolto preferibilmente in piccolo gruppo. • Deve essere un po’ più difficile delle conoscenze e delle abilità possedute, per mobilitare la capacità di problem solving e di riflessione • Deve mobilitare l’esperienza a^va dell’allievo • Prevede una relazione finale con funzione di riflessione-‐ricostruzione-‐autovalutazione • ConFene a monte i criteri per la sua valutazione (come verrà valutato e che peso avrà nell’economia della valutazione generale)

Svolgimento UdA:

cosa viene valutato

•  Valutazione di processo: come agiscono gli allievi durante il

lavoro: puntualita, impegno, crea4vità, collabora4vita, capacità di risolvere problemi, ecc. La valutazione di processo avviene prevalentemente a\raverso l’osservazione del docente; sono uFli griglie di osservazione a supporto

•  La valutazione di prodoVo viene operata sul prodo\o finale: le dimensioni dipendono dal Fpo di prodo\o (es. perFnenza, esausFvita, efficacia, funzionalita, convenienza economica, proprieta del linguaggio specifico, ecc.)

•  Autovalutazione mediante la relazione finale orale o scri\a (riflessione, ricostruzione). La relazione consente all’allievo di ricostruire e rifle\ere sul percorso e al docente di valutare la qualita dell’apporto individuale dell’alunno al lavoro, specie nel caso di lavori di gruppo

RUBRICARE IL PROFILO • E’ uFle disporre di rubriche delle dimensioni del profilo, che ne descrivano le cara\erisFche.

• Possono cosFtuire àncore per l’osservazione e la valutazione e per la messa a punto di compiF autenFci per lo sviluppo delle competenze descri\e nel profilo • Rendono concrete e comprensibili le definizioni generali dei qua\ro livelli delle schede di cerFficazione

LE RUBRICHE DI DESCRIZIONE DELLA COMPETENZA

•  Sono brevi descrizioni di che cosa la persona sa, sa fare, in quali contesF e condizioni, con che grado di autonomia e responsabilita

•  Sono sempre formulate posiFvamente •  Sono stru\urate a livelli crescenF di padronanza, dove il primo livello rappresenta lo stato iniziale

•  Si possono stru\urare rubriche ampie e generali di competenza chiave; di competenza culturale; di traguardo; di compito.

Prova esperta Per prova esperta si intende una prova di verifica che non si limiF a misurare conoscenze e abilità, ma anche le capacità dell’allievo di risolvere problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un microproge\o o un manufa\o ... in praFca aspe^ della competenza. Ha il vantaggio di potere essere somministrata a studenF di classi e scuole diverse e quindi di potere confrontare i daF Si differenzia dall’Unità di Apprendimento perché mentre l’UDA si connota come percorso formaFvo (che poi viene verificato), la prova esperta ha il vero e proprio cara\ere di verifica.

ESEMPI DI COMPITI SIGNIFICATIVI

• Tu^ gli esperimenF scienFfici, purché implichino l’applicazione del metodo scienFfico • La le\era formale al dirigente scolasFco per segnalare situazioni di rischio ... • Proge\are uno spazio di vita: la propria camera; l’aula; lo spazio di le\ura ... • Una le\ura pubblica o una pubblica comunicazione su un qualsiasi argomento • Prendere una decisione valutando le quesFoni in gioco, con l’ausilio di strumenF e strategie per la decisione (tabelle pro/contro; mulF-‐criteriali; “sei cappelli”...)

• Affrontare situazioni, problemi, indagini, fare previsioni, avvalendosi di strumenF matemaFci ... • Produrre messaggi o ogge^ comunicaFvi in altre lingue o linguaggi

Spunti per la costruzione di UdA

•  Organizzare un laboratorio di le\ura che abbia come desFnatari i bambini della classe prima/seconda. Costruite tu\o il percorso e realizzatelo concretamente.

•  Organizzare una gita turisFca nella propria ci\à, per i genitori

trasformandosi in guide e occupandosi di tu\a l’organizzazione della giornata (dagli approfondimenF storico, culturali, agli iFnerari possibili, ai momenF ristoraFvi, ecc)

•  Organizzare la visita ad uno dei Musei del Centro storico della tua ci\à: scegliere la desFnazione, spiegando i moFvi della scelta, individuando e descrivendo il percorso scuolamuseo.

•  Inventare un gioco motorio di gruppo da proporre a bambini di altre

classi; organizzando i materiali, stabilendo e formalizzando le regole, verifindone la fa^bilità

Dal libro bianco di Édith Cresson 1995

“Nella società conosci4va, nella quale la divisione è sempre più ampia tra coloro che sanno interpretare, coloro che sanno solo u=lizzare, e coloro che sono emargina= in una società che li assiste, è proprio l’istruzione e la formazione che devono raccogliere la sfida per eliminare il divario fra ques4 gruppi e sviluppare appieno le risorse umane”

VALUTAZIONE e CERTIFICAZIONE DELLE...

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