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UFR Sciences de l’Homme et de la Société
Département de Sciences de l’Education
MASTER METIERS DE LA FORMATION
Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
Ruth CYPRIEN
Sous la direction de Madame Carole DAVERNE
Septembre 2012
No étudiant : 20306200
L’évaluation des actions de formation courtes de
l’Agefiph destinées aux demandeurs d’emploi travailleurs
handicapés bénéficiaires de l’obligation d’embauche
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
1
Remerciements
J’adresse mes remerciements à ma Directrice de Mémoire, Madame Carole Daverne pour
son étroite collaboration dans l’élaboration de ce Mémoire.
Je remercie Madame Marie-Odile Guichard, ma tutrice de stage, Monsieur Bierne,
Délégué Régional et Monsieur Christophe Castagnet, Délégué Régional Adjoint, ainsi que toute
l’équipe de la Délégation Agefiph Normandie, pour leur accueil et leur étroite collaboration.
Je remercie de tout mon cœur, Monsieur Rochambeau Lainy, sans qui rien de tout cela
n’aurait été possible, parce que tu as cru en moi et en ma réussite dans ce projet. Je te suis très
reconnaissante pour ton soutien et tes encouragements indéfectibles.
Je remercie enfin tous les étudiantes et étudiants de la promotion 2011-2012 pour leurs
encouragements et le partage de nos expériences.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
2
INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 3
CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN ............................................................................................... 5
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE .......................................................................... 9
CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION COURTES DE L’AGEFIPH ........................ 12
CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES
............................................................................................................................................................. 15
CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE AU TRAVAIL » ......................................................... 17
CHAPITRE VI : LES CONSTATS ................................................................................................................ 18
CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION .............................................................. 23
CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION ......................................................................................... 29
CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL .......................................................................... 35
CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................... 42
CHAPITRE XI : METHODOLOGIE ............................................................................................................. 44
CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ..................................................... 55
CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE .............................................................. 71
CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN ...................................................................... 78
CONCLUSION ........................................................................................................................................ 86
LES PRECONISATIONS............................................................................................................................ 88
GLOSSAIRE DES SIGLES .......................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 94
SOMMAIRE
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
3
INTRODUCTION
Les transformations du marché du travail1 ont profondément bouleversé la vie sociale et
professionnelle d’un grand nombre d’individus. Le transfert de la main d’œuvre vers le secteur
tertiaire et des services, l’érosion des formes traditionnelles de travail au profit de la
multiplication des formes d’emploi telles que : le temps partiel, le travail temporaire et les divers
contrats et statuts accompagnant le retour à l’emploi de personnes durablement éloignées d’une
forme d’emploi plus traditionnelle, affectent directement la vie professionnelle, sociale et
personnelle des travailleurs de tous âges. Comment le salarié, le demandeur d’emploi, peut-il
s’adapter aux transformations du marché de l’emploi ?
La formation professionnelle continue2 a pour objet de permettre l’adaptation des
travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur
promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification
professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social. Alors, si
l’on considère la formation professionnelle, dans ses objectifs, comment peut-elle permettre aux
personnes handicapées de s’adapter à leur environnement professionnel ? Dans quelle mesure
peut-elle contribuer aux besoins réels et spécifiques des personnes en situation de handicap et/ou
d’inaptitude au travail ?
Nous nous intéressons, dans cette étude, à l’évaluation des formations professionnelles
destinées aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE). Notons que
les bénéficiaires de l’obligation d’emploi sont les personnes handicapées qui ont obtenu une
reconnaissance administrative de leur handicap qui ouvre droit à l’obligation d’emploi des
travailleurs handicapés (OETH). Cette reconnaissance administrative s’intitule : la
Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH). Elle est essentiellement délivrée
par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
Notre étude comprend quatre parties. La première présente le cadre du terrain et de la
mission de stage. La deuxième partie est consacrée au cadre conceptuel. Dans cette partie le
premier concept étudié est l’audit de formation, le deuxième concept est la qualité en formation
et le troisième concept est l’accompagnement professionnel. La troisième partie de notre étude
présente la méthodologie employée pour l’obtention des données d’enquête de terrain. La
quatrième partie traite de l’analyse des résultats des données et les préconisations qui découlent
de ce travail de recherche. Nous commencerons cette étude par une définition des termes du
handicap et de l’inaptitude au travail, puis nous traiterons les constats liés aux caractéristiques de
notre public cible : les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE).
1 LEGUY Patrice, LAYEC Josette (2002) Accompagner les transitions socioprofessionnelles pour combattre l’exclusion In
BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 p 22 2 L’article L900-1 du Code du travail. Cf http://www.legifrance.gouv.fr
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Première partie :
Présentation du terrain et de la mission de stage
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5
CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN
Nous présentons dans ce chapitre notre terrain de stage et la loi relative à l’obligation
d’emploi des personnes handicapées.
1.1 Présentation et organisation de l’Agefiph
Présentation :
L’Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle des personnes
handicapées (l’Agefiph) est instituée par la Loi n° 87-517 du 10 juillet 1987 « en faveur de
l’emploi des travailleurs handicapés». L’Agefiph gère les fonds collectés au sein des entreprises
privées de 20 salariés et plus, qui ne respectent pas l’obligation d’emploi de 6% de personnes
handicapées dans leur effectif. Elle propose des aides financières et des services en direction des
employeurs, des partenaires-services et des personnes handicapées pour favoriser la formation et
l’insertion professionnelle, le maintien dans l’emploi des personnes handicapées en milieu
ordinaire de travail. L’Agefiph a établi un partenariat avec les responsables institutionnels et des
partenaires de l’insertion professionnelle.
Les partenaires-services de l’Agefiph sont les suivants :
Pôle emploi : établissement public à caractère administratif (EPA) est chargé de
l’emploi en France
L’Agefiph et le Fonds pour l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique
(FIPHFP) ont signé une convention de cotraitance avec Pôle emploi pour développer l’emploi
des personnes handicapées bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) en milieu ordinaire
de travail. La cotraitance est le contrat par lequel Pôle emploi délègue à un organisme, pour le
public dont il a légalement la charge, l’exécution de tout ou partie de ses missions pour la mise
en œuvre, jusqu’à leur terme des Projets personnalisés à l’accès à l’emploi (PPAE) des
demandeurs d’emploi. Les DEBOE inscrits à Pôle emploi peuvent être orientés vers Cap emploi
dans le cadre de l’accompagnement délégué au titre du PPAE.
Cap emploi : est une structure spécialisée d’insertion des travailleurs handicapés
La mission des Cap emploi est l’accompagnement et le placement durable des travailleurs
handicapés sur le marché du travail. Les Cap emploi contribuent à la mise en œuvre du PPAE
dans le cadre de la cotraitance avec Pôle emploi. Les Cap emploi sont financés par l’Agefiph, le
FIPHFP et Pôle emploi.
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Les Missions locales : sont des organismes chargés d’aider les jeunes à résoudre
l’ensemble des problèmes que pose leur insertion professionnelle et sociale.
Sameth : est un service d’appui pour le maintien dans l’emploi des travailleurs
handicapés.
La mission des Sameth consiste à aider les entreprises et les salariés à trouver une solution sur
mesure de maintien dans l’entreprise, quand apparaît une inadéquation entre l’état de santé du
salarié et son poste de travail. L’Agefiph finance l’offre de service des Sameth.
Alter : est un service de mobilisation entreprise et handicap
Alter propose des services d’information, d’accompagnement et de mobilisation destinés aux
entreprises privées de plus de 250 salariés qui souhaitent mener une politique d’emploi en faveur
de l’emploi des travailleurs handicapés. Les prestataires Alter délivrent aux entreprises les
informations relatives à l’emploi des personnes handicapées, pour établir un diagnostic afin
d’identifier les moyens d’action réalisables pour remplir l’obligation d’emploi et
l’accompagnement dans la concrétisation de l’accueil de travailleurs handicapés.
L’organisation :
L’Agefiph est une association privée à but non lucratif (loi 1901) administrée par un
conseil d’administration paritaire composé de représentants des employeurs, des salariés, des
associations de personnes handicapées et de personnalités qualifiées dont deux sont désignées
par l’Etat. L’Etat et l’Agefiph s’engagent, dans une démarche commune et concertée, pour
conjuguer les politiques de l’emploi et de la formation des personnes handicapées, par le biais
d’une Convention Etat/Agefiph.
L’Agefiph est organisée selon un modèle déconcentré. C’est le conseil d’administration
dont le siège social est à Bagneux (92) qui définit les décisions de politique et de stratégie
générales au niveau national. L’Agefiph comporte vingt délégations régionales regroupées en
trois territoires (Nord-est et DOM, Ouest et Sud). Ces délégations déclinent localement la
politique et la stratégie décidée par le conseil d’administration. Pierre Blanc est le Directeur
général (DG) de l’Agefiph.
1.2 L’évolution de la loi sur l’obligation d’emploi
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées » instaure en France, le droit des
personnes handicapées à participer pleinement à la vie sociale et citoyenne. Ce texte de loi de
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101 articles porte sur tous les aspects de la vie des personnes handicapées et comporte un
important volet consacré à l’emploi. Il présente quatre innovations majeures par rapport à la Loi
du 10 juillet 1987.
1. Le renforcement de l’obligation d’emploi : pour les établissements privés ou publics d’au
moins 20 salariés et plus, une obligation d’emploi de personnes handicapées, à hauteur de 6% de
l’effectif total.
2. Le principe de la non discrimination à l’embauche : par l’obligation pour l’employeur de
prendre « des mesures appropriées » et pour les partenaires sociaux de traiter de la question du
droit au travail des personnes handicapées dans les conventions collectives.
3. L’obligation de négocier : chaque année avec les partenaires sociaux sur les mesures relatives à
l’emploi des personnes handicapées et au maintien dans l’emploi.
4. Le principe de la compensation du handicap : la loi considère qu’il appartient à la collectivité
et à l’entreprise de rétablir l’égalité entre le salarié ordinaire et le salarié handicapé en
compensant son handicap lorsque cela est raisonnablement possible. La compensation peut être
envisagée grâce à des aménagements organisationnels ou techniques, une aide humaine, une
formation.
La loi de 2005 a créé également le Fonds pour l’insertion des personnes handicapées de la
fonction publique (FIPHFP) dont la mission est similaire à celle de l’Agefiph dans le secteur
privé et semi-public. Les employeurs publics ne respectant pas l’obligation d’emploi de 6% de
personnes handicapées dans leur effectif, doivent dorénavant verser une contribution au FIPHFP.
La création de ce fonds a conduit à un recensement harmonisé des agents handicapés dans les
trois fonctions publiques (fonction publique d’Etat, fonction publique territoriale, fonction
publique hospitalière). La nouvelle loi a modifié en profondeur le mode de calcul de l’obligation
d’emploi de travailleurs handicapés, dans le but d’inciter les établissements à privilégier l’emploi
des personnes handicapées.3
1.3 L’obligation d’emploi
Chaque année, au mois de février, les entreprises de 20 salariés et plus doivent communiquer
à la Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de
l’emploi (Direccte), une Déclaration d’obligation d’emploi des travailleurs handicapés (DOETH)
portant sur l’année écoulée. Ce document recense les « unités bénéficiaires », c'est-à-dire les
salariés handicapés bénéficiaires4 de la loi du 11 février 2005 présentes dans les effectifs de
3 Sources : Guide de l’emploi des personnes handicapées, Publication AGEFIPH - Synthèse DARES Juillet 2008 N°28.1
4 Les bénéficiaires de l’obligation d’emploi de la Loi de 2005 sont :
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l’entreprise. C’est à partir du nombre d’unités manquantes qu’est calculé le montant de la
contribution financière à verser à l’Agefiph. Le coût pour chaque bénéficiaire manquant varie
selon la taille de l’entreprise. Depuis 2010, si l’entreprise n’a engagé aucune action en faveur de
l’emploi des travailleurs handicapés pendant une période supérieure à 3 ans, le montant
imputable s’élèvera à 1500 fois le Smic par bénéficiaire manquant, quelle que soit la taille de
l’entreprise.
1.4. Les cinq leviers pour remplir l’obligation d’emploi
Les entreprises de 20 salariés et plus peuvent s’acquitter de l’obligation d’embauche de
personnes handicapées par les cinq leviers suivants :
L’embauche de personnes handicapées soit : en CDD, CDI, en contrat de
professionnalisation ou d’apprentissage, en intérim ou le maintien dans l’emploi des
salariés handicapés.
L’accueil de stagiaires handicapés dans le cadre d’un stage en formation
professionnelle d’une durée minimum de 150 heures.
La conclusion de contrats de sous-traitance avec les Entreprises adaptées (EA) ou avec
les Etablissements ou Services d’aide par le travail (ESAT) pour des fournitures, des
prestations de service ou de la mise à disposition de travailleurs handicapés. Ces contrats
de sous-traitance permettent à l’entreprise de s’acquitter de 50% de son obligation
d’emploi.
La signature d’accord de branche professionnelle ou d’établissement en faveur de
l’emploi des personnes handicapées agréé par l’Etat. Cet accord est signé entre
l’entreprise et les partenaires sociaux et doit être agréé par la Direction départementale du
travail de l’emploi et de la formation professionnelle (DDTEP). Cet accord comporte
obligatoirement un plan d’embauche de personnes handicapées et au moins deux des
actions suivantes :
- un plan d’insertion et de formation
- un plan d’adaptation aux mutations technologiques
- un plan de maintien dans l’entreprise en cas de licenciement
- Les travailleurs reconnus handicapés par la Commission départementale des droits à l’autonomie des personnes
handicapées (CDAPH) - Les accidentés du travail dont l’incapacité permanente est au moins égale à 10% - Les titulaires d’une pension d’invalidité - Les pensionnés de guerre ou assimilés - Les titulaires d’une allocation d’adulte handicapé (AAH)
- Les titulaires d’une carte d’invalidité
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Pendant la durée de validité de l’accord, l’entreprise ne peut bénéficier des aides de l’Agefiph,
sauf pour les actions non prises en compte dans le cadre de l’accord. L’entreprise est également
exonérée de la contribution financière à l’Agefiph pendant la durée de validité de l’accord.
Le versement de la contribution financière à l’Agefiph pour chaque bénéficiaire qui
aurait dû être embauché5.
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE
La présentation du terrain de stage étant faite, voyons à présent la commande formulée par
l’Agefiph dans le cadre de la mission de stage qui nous a été confiée.
1.1. Définition de la mission
Depuis son appel d’offres en 2006, la Délégation régionale Agefiph-Normandie finance
des organismes de formation prestataires pour dispenser des actions6 de formation
courtes intitulées : Starter et Immersion, destinées aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de
l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une redynamisation
dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition de projet et de validation de
projet professionnel compatible avec le handicap et en cohérence avec le marché du travail local.
Les organismes de formation doivent également élaborer un plan d’action permettant aux
DEBOE d’aboutir à une réinsertion professionnelle. La Délégation Agefiph-Normandie souhaite
procéder à une évaluation de la qualité de ses actions de formation en projection d’un éventuel
nouvel appel d’offres en 2013, afin d’adapter son offre de formations courtes.
1.2. Description de la mission
Dans le cadre du chantier en entreprise, la mission qui m’a été confiée consiste à :
Mener une évaluation régionale en Haute et Basse Normandie des actions de formation Starter
et Immersion financées par l’Agefiph à travers une enquête de satisfaction auprès des stagiaires
bénéficiaires de l’année 2011.
Mener une enquête auprès des acteurs de la formation afin d’évaluer l’adéquation entre l’offre
de formation dispensée par les organismes de formation face aux besoins réels et particuliers en
formation des Demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH).
Evaluer l’adéquation entre la demande exprimée par le cahier des charges de l’appel d’offres
et la prestation réalisée sur le terrain par les organismes de formation prestataires.
5 Sources : Guide handicap et formation - Publication de l’Agefiph
6 Action de formation : « processus mis en œuvre dans un temps déterminé pour permettre d’atteindre les objectifs pédagogique de la formation ». LABRUFFE Alain, (2005) La formation des adultes, Saint-Denis la Plaine, AFNOR p 64
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Réaliser un benchmarking des offres de formation de droit commun pour évaluer la plus-value
des actions de formation Starter et Immersion.
Etablir des préconisations.
L’évaluation des actions de formation courtes Agefiph, est une évaluation « différée », car elle
s’effectue douze mois après la sortie en formation des bénéficiaires.
1.3. Les acteurs de l’évaluation
Les acteurs de l’évaluation des actions de formation courtes Starter et Immersion en
région Haute et Basse Normandie sont :
les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH) stagiaires en 2011.
les prescripteurs : les conseillers référents coordinateurs des actions Starter et Immersion au
sein des Cap Emploi, Pôle Emploi et Missions Locales.
les organismes de formation : les formateurs référents ayant dispensés les actions Starter et
Immersion.
l’équipe de chargés d’études et de développement de la Délégation régionale Agefiph
Normandie.
1.4. La posture professionnelle
Au regard de la commande de mon commanditaire, il n’est pas aisé de définir ma posture
professionnelle. Il s’agit d’une mission d’audit de formation, car il m’a été demandé de procéder
au contrôle de la cohérence entre les objectifs fixés par le cahier des charges de l’appel d’offres
des actions de formation de l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation
prestataires. Il m’a également été demandé de procéder à l’évaluation de la qualité et de l’impact
des actions de formation dispensées par les organismes de formation régionaux à travers le
ressenti des bénéficiaires. Cette mission d’audit de formation relève de l’expertise d’un
consultant : une personne à qui l’on demande un avis ou un conseil en raison de son expérience
et de sa qualification. Compte tenu de mon inexpérience dans le champ de la formation
professionnelle, je ne me sentais pas à mon sens, en mesure de me positionner en tant que
Consultant dans le cadre de cette mission de stage. Toutefois, comme l’affirment Ardouin et
Lacaille7 la compétence ne se découvre que dans, et par, l’action. Ce n’est qu’au moment où le
consultant réalise son audit que l’on voit réellement son savoir-faire et sa technicité. Pour eux,
être compétent dans un audit c’est combiner différents savoirs et savoir faire, attitudes et
comportements (méthodologie, communication, relation, techniques, écoute, empathie, ouverture
sociale…) (Ardouin, Lacaille, 2009 : 30, 171-173)
7 Ardouin Thierry, Lacaille Sylvain (2009) L’audit de formation, Paris, Dunod pp 30, 171-173
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Par conséquent, mon cursus en Sociologie, et mes compétences acquises en termes de
méthodologie en conduite d’enquête sociologique et ma capacité d’écoute et d’analyse, ajoutées
à mes acquis en Ingénierie de formation, me permettent d’adopter la posture professionnelle d’un
auditeur-conseil en formation dans le cadre de cette mission d’audit confiée par l’Agefiph-
Normandie.
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CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION
COURTES DE L’AGEFIPH
Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser au contenu du cahier des charges des actions
courtes Starter et Immersion de l’Agefiph.
1.1. Les caractéristiques des actions de formation courtes de l’Agefiph
ACTION STARTER ACTION IMMERSION
Objectifs de la
formation
Redynamiser et déterminer un nouveau projet professionnel pour accéder à une insertion professionnelle durable, en cohérence avec le handicap et le marché du travail local
Validation d’un projet professionnel
compatible avec le handicap et en
cohérence avec le marché du travail
favorisé par des mises en situation en
entreprise
Public cible DEBOE sans activité durable
depuis au moins 12 mois et
n’ayant bénéficié d’aucune
formation de pré-orientation ou de
définition de projet
DEBOE ayant déjà élaboré des pistes
professionnelles et qui souhaitent les
valider par des mises en situation en
entreprise. Les personnes ayant déjà
suivi une prestation de type Starter
peuvent entrer sur cette prestation sur
prescription
Durée de la
prestation
Durée : 210 heures soit : 140 heures en centre 70 heures en entreprise 10 heures de suivi réparties sur 8 à 10 semaines
Durée : 210 heures soit : 70 heures en centre 140 heures en entreprise 15 heures de suivi réparties sur 6 à 8 semaines
Organisation
pédagogique
Groupe de 8 à 10 stagiaires Entrée à date fixe
Séquences collectives et entretiens individuels
Résultats
attendus
Une définition d’un plan d’action immédiat en termes d’emploi ou de formation Un taux d’accès minimum à la formation qualifiante et/ou professionnalisante de 20 % 20% d’accès à l’emploi entre 3 et 6 mois suivant la prestation
- Disposer d’un projet professionnel
validé permettant de répondre à des
offres d’emploi et de se présenter à des
entretiens d’embauche
- Etre en capacité de réaliser un entretien d’embauche en sachant valoriser son profil et présenter son handicap de manière positive Un taux d’insertion minimum de 40% sous la forme soit : - d’un CDD > à 3 mois - d’un CDI - d’une formation qualifiante ou professionnalisante
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1.2 Les objectifs pédagogiques des actions courtes Agefiph
Les actions de formation Starter et Immersion sont destinées aux demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une
redynamisation dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition et la
validation de projet de reconversion professionnelle compatible avec le handicap des DEBOE et
en cohérence avec le marché du travail local et un plan d’action permettant aux DEBOE
d’aboutir à une (ré)insertion et/ou à une formation professionnelle qualifiante. La durée de ces
deux actions de formation est de 210 heures.
Action STARTER Action IMMERSION
Contribuer au deuil de l’ancien métier et/ ou
ancienne situation professionnelle
Elargir les choix professionnels et identifier
des métiers au regard des compétences et
du handicap en lien avec les besoins des
entreprises locales
Identifier les conséquences du handicap, les
capacités mobilisables et faire émerger les
potentiels et compétences professionnelles
transférables
Valider au moins un projet professionnel par
des mises en situation en entreprise
Travailler sur la reprise de confiance et sur
l’image de la personne
Formaliser des propositions relatives aux
modalités de compensation du handicap
Evaluer des connaissances courantes de
base (français, maths)
S’approprier le sens du statut TH et identifier
ses atouts face à un employeur en
développant sa capacité à les présenter et à
les communiquer
Elaborer des pistes de reconversion
professionnelle compatibles avec les
capacités de la personne et les besoins des
entreprises locales
Etre en capacité de réaliser un entretien
d’embauche en sachant valoriser son profil
et son handicap (législation, aides...)
Découvrir les contraintes et réalités
professionnelles du ou des emplois visé(s)
par une ou par des mises en situation
professionnelle
Formaliser un plan d’action pour mettre en
œuvre le projet incluant la mobilisation des
dispositifs de droit commun, notamment
ceux de la formation qualifiante et
professionnalisante.
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Deuxième partie :
Du contexte au cadre théorique de la recherche
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
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CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES
HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES
La prise en charge des personnes handicapées a connu une évolution tant au niveau
politique qu’au niveau de la définition du mot « handicap ». Faisons un bref rappel historique du
cadre législatif de la prise en charge des personnes handicapées.
1.1 . L’évolution du terme « handicap »
En France8, à l’époque de la Grande Guerre, le mot « handicapé » n’était pas encore aussi
développé qu’aujourd’hui. On parlait plutôt d’indigent, d’invalide, voire de mutilé ou
d’incurable.
La loi n°57-1223 du 23 novembre 1957 « sur le reclassement des travailleurs
handicapés » devait donner un premier cadre législatif aux problèmes de reconnaissance des
travailleurs handicapés, d’obligation d’emploi et de statut des établissements de travail protégé.
La Loi d’orientation n° 75-534 du 30 juin 1975 « en faveur des personnes handicapées » a
promu le passage d’un système d’assistance aux personnes handicapées à un système de
solidarité nationale. Elle a créé la Commission technique d’orientation et de reclassement
professionnelle (COTOREP) et encouragé le développement du secteur protégé. Elle a institué
une garantie de ressources à toute personne handicapée exerçant une activité professionnelle.
En 1975, le vocable « infirme » a disparu des documents officiels pour être remplacé par
« handicapé ».
La loi n° 87-517 du 10 juillet 1987 « en faveur de l’emploi des travailleurs handicapés » a
privilégié l’insertion des personnes handicapées sur le marché du travail. Elle a défini le statut
des « bénéficiaires de l’obligation d’emploi » et a fixé le taux d’emploi légal à 6% pour les
entreprises de 20 salariés et plus. La loi de 1987 a institué l’Association de gestion du fonds pour
l’insertion professionnelle des personnes handicapées (Agefiph).
En 1987, le terme « personne handicapée » apparait.
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 « pour l'égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a introduit de nombreux changements
qui portent sur les acteurs, les bénéficiaires, les ressources et les droits. La notion de handicap est
passée par une dimension personnelle découlant d’une déficience ou d’un accident de la vie, à la
situation singulière d’une personne handicapée dans son contexte environnemental et social.
8 cf DIA HANDICAP www.dia-handicap.fr/loi-handicap
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
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En 2005, on parle de « personne en situation de handicap » (nous reviendrons sur cette
expression dans notre section 1.2). On parle aussi de « personne à mobilité réduite », mais cette
expression s’applique également à des personnes âgées ou des mamans enceintes ou avec une
poussette.
Depuis peu, on voit apparaître la formule « personne à besoin spécifique ».
1.2 . Le concept « handicap »
Selon Geneviève Lang,9 le concept même de handicap est par nature extrêmement
variable selon les périodes, les lieux, mais aussi selon la nature, la sévérité du handicap, son vécu
par la personne, ses répercussions psychologiques, en particulier sur la personne elle-même et
sur son entourage. Nous avons vu ci-dessus qu’il y a eu un glissement sémantique de la personne
« handicapée » à la personne « en situation de handicap ». Geneviève Lang considère que
« l’aspect exclusivement situationnel privilégié par cette formulation contribue à externaliser le
handicap de la personne » (Dugué, Verger, 2003 : 126).
Pour cet auteur, cette définition comporte un double inconvénient :
- La formule élude la « déficience », or dans le champ social, le handicap est bien la répercussion
de la déficience ou de l’incapacité dont il ne saurait être déconnecté.
- Cette approche exclusivement environnemental du handicap met en avant son caractère
réversible au moyen d’adaptations, d’aides (techniques et humaines, ou d’actions de
sensibilisation).
D’après l’auteur, si certaines mesures compensatoires des incapacités peuvent réduire,
voire supprimer des situations de handicap/désavantage, il n’en reste pas moins que la déficience
subsiste toujours. L’expression apparait donc infiniment réductrice, car la personne handicapée
est « intérieurement » marquée par sa déficience et par la limitation de ses capacités de façon
durable sinon permanente.
Nous venons de voir comment s’est produite l’évolution de la prise en charge des
personnes handicapées et du vocable « handicap ». Abordons maintenant la définition des
termes « handicap » et « inaptitude au travail ».
9 LANG Geneviève, 2003 De la personne « handicapée » à la personne « en situation de handicap » : d’une exclusion à l’autre in DUGUE Elisabeth, VERGER Anne, Education permanente p 126.
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17
CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE
AU TRAVAIL »
1.1 . Définition du handicap
L'Organisation mondiale de la santé (OMS) définit le handicap comme "la difficulté ou
l'impossibilité de réaliser des actes élémentaires physiques (se tenir debout, se lever...) ou
psychiques (mémoriser). Le handicap intègre le dysfonctionnement à un ou plusieurs niveaux: il
s'agit d'un terme regroupant la déficience (problèmes dans le fonctionnement et les structures du
corps), la limitation d'activité et la restriction de la participation. (OMS, 2002, p. 10)
La loi n° 2005-102 du 11 février 200510
pour « l'égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées » définit le handicap comme : « Toute
limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son
environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive
d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un
poly-handicap ou d'un trouble de santé invalidant ».
Le handicap est donc la conséquence d’une incapacité qui rend difficile
l’accomplissement des rôles attendus dans la société en fonction de l’âge et du sexe d’un
individu. Le handicap peut survenir à tout moment de la vie d’une personne, dès la naissance,
suite à un accident du travail ou non, suite à une maladie professionnelle ou non et du fait du
vieillissement. Il s’agit d’une discordance entre les capacités de l’individu et les attentes du
milieu. Il peut s’agir de situations de la vie quotidienne ou de la vie professionnelle. Que se
passe-t-il lorsque le handicap survient dans la vie professionnelle ? Voyons la définition de
l’inaptitude au travail.
1.2 . Définition de l’inaptitude au travail
Selon l’article L5213-1 du Code du travail : « est considérée comme travailleur
handicapé toute personne dont les possibilités d'obtenir ou de conserver un emploi sont
effectivement réduites par suite de l'altération d'une ou plusieurs fonctions physique, sensorielle,
mentale ou psychique ». L’inaptitude au travail est souvent considérée comme le terme d’un
processus exclusivement médical : une personne devient inapte à tenir son emploi parce que ses
10 Cf la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=&categorieLien=id Consulté le 07
mars 2012
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
18
caractéristiques physiques ou mentales se sont dégradées, de telle sorte qu’il devient impossible
d’exercer son travail dans des conditions «normales » (cf Thomas le Bianic11
).
L’inscription de la notion d’« inaptitude » dans le droit du travail remonte à 1947, année
de la mise en place des services médicaux du travail. Il est demandé aux médecins du travail de
soumettre tous les nouveaux salariés à un examen d’aptitude, afin de vérifier la « non-contre
indication médicale » à leur embauche. Ils ont également pour rôle de détecter, au cours de
l’exécution du contrat de travail toute modification survenue dans l’état de santé du travailleur en
lien avec le poste occupé. Il s’agit avant tout d’évaluer les dommages physiques et corporels
affectant les travailleurs. Le médecin du travail délivre « le constat d’inaptitude » (Dugué,
Verger 2003 : 58). Selon l’article, L.1226-10 du Code du travail12
, « lorsque le médecin du
travail constate l’inaptitude du salarié en raison d’une maladie professionnelle ou d’un accident
non professionnel, l’employeur doit lui proposer un autre emploi adapté à ses capacités ».
Nous venons de définir les termes du handicap et de l’inaptitude au travail. Mais quels
sont les caractéristiques des demandeurs d’emploi déclarés travailleurs handicapés ? Faisons
donc un état des lieux sur la situation des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation
d’emploi (DEBOE).
CHAPITRE VI : LES CONSTATS
Le handicap et l’inaptitude au travail étant traités, nous allons à présent analyser les
constats liés à notre public cible : les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation
d’embauche (DEBOE).
1.1 . Les caractéristiques du public cible Au plan national :
En France, à la fin du mois de décembre 2011, le nombre de demandeurs d’emploi
travailleurs handicapés (DETH) inscrits en catégorie (A, B, C13
) s’élève à 295 611 soit une
augmentation de 13,9 % en un an, soit + 36 095 chômeurs DETH. Ils représentent 6,4% de
l’ensemble des demandeurs d’emploi14
.
11 Le BIANIC Thomas, (2003) De la personne « handicapée » à la personne « en situation de handicap » : d’une exclusion à l’autre in DUGUE Elisabeth, VERGER Anne, Education Permanente N° 156/2003-3 p 55 12 Cf.legifrance.gouv.fr 13 Les catégories de demandeurs d’emploi Catégorie A : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, sans emploi Catégorie B : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, ayant exercé une activité réduire courte Catégorie C : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, ayant exercé une activité réduite longue (de + de 78 heures au cours du mois) 14 Sources - DEPP: Les chiffres de l’emploi et du chômage des personnes handicapées Tableau de bord National N°38 – Bilan à
fin mars 2012.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
19
En Région Haute-Normandie :
Le nombre de DETH est de 9 879 (catégorie A, B, C fin mars 2012) contre 139 852
demandeurs d’emploi tout public.
Le taux de chômage tout public au niveau régional est de 10,6%, contre un taux de
chômage tout public en France métropolitaine de 9,4 % au quatrième semestre de 2011.
L’ancienneté moyenne d’inscription au chômage pour une personne handicapée est de 23,6 mois
à fin décembre 2011, soit près de 2 ans, contre 15,9 mois pour un chômeur tout public, soit 8
mois de plus.
En Région Basse-Normandie :
Le nombre de DETH est de 6 092 (catégorie A,B,C fin mars 2012) contre 94 904
demandeurs d’emploi tout public.
Le taux de chômage tout public au niveau régional est de 8,8%, contre un taux de chômage
tous publics en France métropolitaine de 9,4% au quatrième semestre 2011. L’ancienneté
moyenne d’inscription au chômage pour une personne handicapée est de 21,7 mois à fin
décembre 2011, soit près de 22 mois, contre 13,5 mois pour un chômeur tout public, soit 8 mois
de plus. Le tableau ci-dessous résume les particularités des demandeurs d’emploi reconnus
travailleurs handicapés Hauts et Bas Normands.
Les caractéristiques des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés
Région Haute-Normandie
Région Basse-Normandie
Sexe 43% des DETH sont des femmes
40% des DETH sont des femmes
Age 42% des DETH ont 50 ans et plus
40% des DETH ont 50 ans et plus
Niveau de formation 35% des DETH ont un niveau de formation inférieur au CAP
(niveau V bis et VI)
34% des DETH ont un niveau de qualification inférieur au CAP
(niveau V bis, VI)
Niveau de qualification
45% des DETH ont un faible niveau de qualification
(manœuvre, OS, employé non qualifié)
50% des DETH ont un faible niveau de qualification (manœuvre, OS,
employé non qualifié)
Chômage de longue durée
55% des DETH sont des chômeurs de longue durée (>
à 1 an)
53% des DETH sont des chômeurs de longue durée (˃ à 1 an)
Chômage de très longue durée
34% des DETH sont des chômeurs de très longue durée (>
à 2ans)
32% des DETH sont des chômeurs de très longue durée (> à 2 ans)
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
20
1.2. Les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les DEBOE (fin décembre 2011)
Le tableau suivant illustre les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les
Hauts et Bas Normands reconnus travailleurs handicapés 15
DOMAINES PROFESSIONNELS
REGION HAUTE NORMANDIE
REGION BASSE NORMANDIE
N°1 Services à la personne et à la collectivité
N°2 Support à l’entreprise
N°3 Transport et logistique
N°4 Industrie Agriculture, pêche, espaces
naturels et verts, soins aux
animaux
N°5 Commerce, vente et grande distribution
Industrie
Les Tableaux de bord de la Direction de l’évaluation de la prospective et de la
performance (DEPP) montrent que les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés
Hauts et Bas Normands ont un niveau d’études inférieur au CAP. Ils ont également un faible
niveau de qualification et sont plus âgés comparativement aux demandeurs d’emploi tout public.
En Haute-Normandie, les DEBOE âgés de 50 ans et plus représentent 42% contre 18% des
demandeurs d’emploi tout public. En Basse-Normandie les DEBOE âgés de 50 ans et plus
représentent 40% contre 19% des demandeurs d’emploi tout public. De plus, l’ancienneté
moyenne d’inscription au chômage des DEBOE et le nombre de DEBOE en chômage de très
longue durée (> à 2 ans) sont plus élevés que ceux des demandeurs d’emploi tout public. Les
DEBOE normands recherchent principalement un emploi dans le domaine des services à la
personne et à la collectivité.
Ces états de faits, témoignent des caractéristiques de notre public-cible. Dans quelle mesure la
formation professionnelle peut-elle apporter des solutions adaptées aux particularités et aux
besoins spécifiques en formation des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés
bénéficiaires de l’obligation d’emploi ?
Nous tenterons de répondre à cette question en articulant le contexte de la recherche et notre
cadre théorique de ce travail.
15 Sources : DEPP : Les chiffres de l’emploi et du chômage des personnes handicapées -Tableaux de bord Haute-Normandie et
Basse-Normandie N°15 – Bilan à fin mars 2012.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
21
Le contexte de la recherche
Dès sa création en 1987, l’Agefiph s’attache à développer l’emploi des personnes
handicapées en articulant sa politique de formation professionnelle autour des axes suivants :
- La formation des personnes handicapées à la recherche d’emploi ;
- La qualité de l’accompagnement /conseil délivré aux entreprises et aux personnes
handicapées ;
- Une meilleure prise en compte des besoins des personnes handicapées les plus éloignées
de l’emploi.
Dans cette optique, l’Agefiph Délégation Régionale Normandie finance depuis 2006 des
actions de formations courtes intitulées Starter et Immersion, destinées aux demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une
redynamisation dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition de projet et
de validation de projet professionnel compatible au handicap et au marché du travail local. Ces
actions de formation ont donc pour finalité de faciliter la réintégration des DEBOE dans le
milieu ordinaire de travail.
Soucieuse de l’adéquation entre l’offre de formation professionnelle proposée et les
besoins réels et particuliers en formation des DEBOE, la délégation de l’Agefiph- Normandie
souhaite évaluer l’efficacité des formations et la qualité de l’accompagnement professionnel
proposé par les organismes de formation prestataires. Ces actions de formation ont pour finalité
d’aider les travailleurs handicapés à s’adapter à leur environnement professionnel et/ou à
favoriser leur employabilité.
L’employabilité est, selon Guy Le Boterf (2011), « la capacité à faire face aux évolutions
des emplois et à l’éventualité d’un changement d’emploi ». Selon cet auteur, l’employabilité a
été souvent comprise comme étant seulement une capacité individuelle. Il affirme également
que l’employabilité est une « responsabilité partagée ». (Le Boterf, 2011 : 236).
Pour Le Boterf (2008), l’employabilité relève de la responsabilité de l’individu. Car
celui-ci doit prendre l’initiative de s’informer sur le marché du travail, d’actualiser ses
connaissances. L’employabilité relève également de la responsabilité des organismes
d’orientation et de formation, qui doivent associer une formation générale à la formation
professionnelle, développer la capacité de réflexivité et de transfert, travailler sur des
compétences dites « transversales » à plusieurs métiers. (Le Boterf, 2008 : 91, 92). Mais qu’en
est-il de l’employabilité de notre public cible ? Alain Blanc16
(2003) parle d’une « employabilité
16 Cf. Dugué Elisabeth, Verger Anne, (2003), Les « inemployables » Education Permanente n°156, p.132
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
22
naturelle limitée », naturelle au sens où la déficience de naissance ou accidentelle modifie les
capacités physique ou mentales de la personne (Dugué, Verger 2003 : 132).
Pour Dominique Bachelart17
(2002), la formation professionnelle est chargée de
permettre la continuité du parcours professionnel des personnes en maintenant, par le biais de la
validation des acquis de l’expérience, un lien entre la personne et l’emploi. La volonté
d’inscription de la formation professionnelle au cœur de l’emploi souligne l’orientation renforcée
vers le « modèle de la compétence ». L’injonction libérale transfère à l’individu la responsabilité
de gérer son capital personnel de compétences et d’améliorer son employabilité pour faire face à
un marché de l’emploi dont les contours sont de plus en plus flous (Boutinet, Pineau 2002 : 113,
114).
Voyons comment l’ingénierie de formation procède-t-elle pour évaluer la qualité ou
l’impact d’un dispositif de formation professionnelle ? Le cadre conceptuel de notre étude nous
éclairera tout au long de notre cheminement.
Thierry Ardouin18
(2010) définit l’ingénierie de formation comme « une démarche
socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser,
concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou systèmes de formation en tenant
compte de l’environnement et des acteurs professionnels ». (Ardouin 2010 : 24).
Le Boterf19
(1990) ajoute que la démarche d’ingénierie se traduit dans la mise en œuvre
systématique et explicite d’étapes, de méthodes et d’instruments pertinents par rapport au type de
résultat attendu. Elle procédera à une analyse systématique des sources documentaires. (Le
Boterf 1990 :31).
Ardouin (2010) précise que l’ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à
l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et l’ingénierie
pédagogique (niveau pédagogique). L’ingénierie des politiques se situe au niveau stratégique et
décisionnel, le maître d’ouvrage donne les orientations politiques et passe commande de
« l’ouvrage de formation ».
Dans le cadre de notre mission de stage, l’Agefiph est le maître d’ouvrage ou le
commanditaire. C’est elle qui donne ses orientations politiques en matière de formation
professionnelle destinée aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi
(DEBOE). L’Agefiph a passé commande de formation en lançant un appel d’offres aux
organismes de formation. L’ingénierie de formation se situe au niveau organisationnel et
correspond au maître d’œuvre de la formation, qui a pour fonction la réalisation partielle ou 17 BACHELART Dominique (2002) In BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston l’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 pp 113,114 18 Ardouin Thierry, (2010) L’ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod p.23 19 LE BOTERF Guy, (1990), L’ingénierie et l’évaluation de la formation, Paris, les Editions d’Organisation p.31
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
23
totale de l’ouvrage commandé. Il est question de la construction de l’ossature du projet de
formation traduit en dispositif et en action. Les maîtres d’œuvre sont les organismes de
formation prestataires qui ont organisé les dispositifs de formation courtes Starter et Immersion
en réponse à l’appel d’offres de l’Agefiph.
Nous venons de voir que l’ingénierie de formation est une démarche socioprofessionnelle
qui se traduit par une mise en œuvre de méthodologies et d’instruments appropriés pour analyser,
concevoir, réaliser et évaluer des dispositifs de formation professionnelle. Examinons maintenant
les concepts clés que nous mobiliserons dans le cadre de notre recherche.
CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION
L’audit est-il le nouveau « look » de l’évaluation ? Evaluation et audit sont des notions qui
s’entrechoquent. S’agit-il d’une pratique distincte, d’une spécialisation ou bien d’un enrichissement
sinon une appropriation des démarches d’évaluation ? Ainsi s’interrogent Gérard Figari et Guy Le
Boterf20.
Notre commanditaire l’Agefiph nous demande d’évaluer la conformité des prestations
réalisées sur le terrain par les organismes de formation prestataires, rapport aux cahiers des charges
des actions courtes Starter et Immersion. Nous devons également évaluer la qualité des formations
dispensées par les organismes de formation prestataires, à travers le niveau de satisfaction des
bénéficiaires. S’agit-il d’une mission d’audit, d’une mission d’évaluation et/ou les deux ? Pour nous
éclairer, voyons la définition des expressions : « audit de formation » et « l’évaluation de la
formation ».
1.1 . L’audit de formation
Alain Meignant (1987)21
note que « l’audit est un mode d’investigation consistant à comparer,
grâce à des indicateurs pertinents, une situation réelle à une situation prescrite ou souhaitée (le
référentiel), à mettre en évidence des écarts et les faiblesses éventuelles des moyens dont l’entreprise
dispose pour les contrôler. L’audit cherche à expliquer ces écarts et à apprécier les risques encourus.
Il peut, si la demande est faite, aboutir à des recommandations sur un référentiel plus pertinent, sur
les mesures à prendre et sur les systèmes de contrôle de l’application de ces mesures » (Bernard,
Jobert 1987 : 35).
20 FIGARI Gérard (1987) Evaluation et/ou audit ? In BERNARD Michel, JOBERT Guy, L’audit de la formation, Education Permanente N° 91 p 63 21Meigant Alain (1987) L’offre et la demande d’audit de formation In BERNARD Michel, JOBERT Guy, L’audit de la formation, Education Permanente N° 91 pp 32,33
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
24
Thierry Ardouin et Sylvain Lacaille (2009) 22 définissent l’audit comme « une démarche
spécifique d’investigation et d’évaluation à partir d’un référentiel, incluant un diagnostic et
conduisant à des recommandations » (Ardouin, Lacaille, 2009 : 26)
Le terme d’audit, renvoie selon ces auteurs à des notions voisines ou corollaires : études, conseil,
expertise, contrôle, analyse et évaluation qui recouvrent elles-mêmes des champs d’activités ou des
actions différents, mais liés entre eux par des dimensions ou des sens communs.
L’audit comporte différentes dimensions :
Une dimension diagnostic, « examen méthodique et indépendant ».
Une dimension évaluation, dans le sens de porter un jugement circonstancié, en vue de
déterminer si les activités et résultats relatifs à la qualité satisfont les dispositions préétablies.
Une dimension audit avec « des orientations, des préconisations et/ou des mesures
correctives ».
De même, pour les auteurs Ardouin et Lacaille (2009) l’audit de formation comporte trois niveaux
d’intervention :
1- Le niveau micro, qui est le stade opérationnel d’une action de formation qui correspond
aux prestataires.
2- Le niveau mezzo, qui est le stade organisationnel d’un dispositif ou d’un organisme de
formation, renvoie au système de formation dans son cadre contractuel et réglementaire
au regard des objectifs définis par le maître d’ouvrage.
3- Le niveau macro, qui est le niveau stratégique et politique de la formation se situe dans
la dimension sociétale et stratégique des politiques de formation.
(Ardouin, Lacaille 2009 : 36-39)
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons plus particulièrement au niveau
micro de l’audit de formation. Il s’agit du niveau pédagogique et opératoire d’une action de
formation qui correspond aux prestataires. Les auteurs définissent six types d’approches dans la
démarche d’audit (conformité, efficacité, efficience, cohérence, pertinence, opportunité) qui ont pour
finalité l’amélioration du dispositif, de l’organisation ou des choix opérés, pour ainsi faire évoluer la
qualité du service rendu au public visé. Nous retiendrons l’approche de la cohérence de la démarche
d’audit.
Ardouin et Lacaille (2009) considèrent, l’audit de cohérence interne comme « un outil
pertinent d’évaluation de la cohérence entre les procédures prévues et les pratiques réelles ».
(Ardouin, Lacaille 2009 : 43). Selon ces auteurs l’audit peut porter sur des aspects liés à l’action qui
sont la définition des programmes, les activités de formation, l’évaluation des résultats etc. Selon ces
auteurs, l’audit de cohérence vise à mesurer qualitativement et quantitativement en quoi les moyens
22 ARDOUIN Thierry, LACAILLE Sylvain, (2009) L’audit de formation, Paris, Dunop pp. 26, 31, 36, 37
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
25
mis en œuvre sont appropriés à l’attente des objectifs généraux et opérationnels. On prend en compte
les facteurs internes du dispositif ou de l’organisme de formation (Ardouin, Lacaille 2009 : 43).
Que signifie donc le terme « évaluer » ?
1.2. L’évaluation de la formation
Notre commanditaire nous a formulé une demande d’évaluation des actions de formation
courtes Starter et Immersion réalisées en 2011. Mais en quoi consiste une évaluation ?
Charles Hadji23
(1995) définit l’évaluation comme « l’acte par lequel on formule un
jugement de « valeur » portant sur un objet déterminé (individu, situation, action, projet, etc.) par
le moyen d’une confrontation entre deux séries de données, qui sont mises en rapport » : le
référent qui est l’ensemble des normes ou critères qui serviront de grille de lecture de l’objet à
évaluer ; et le référé, ce qui sera retenu de cet objet à travers cette lecture (Hadji 1995 : 25).
Thierry Ardouin24
(2010) ajoute que l’évaluation est multidimensionnelle et multiforme.
Il reprend l’idée de Ralph W. Tyler25
pour définir l’évaluation comme une « opération qui
mesure l’écart entre un objectif prédéterminé que l’on poursuit et le résultat obtenu » Cela prend
chez lui plusieurs sens :
o vérifier la présence de quelque chose d’attendu ou connu,
o situer quelque chose, ou quelqu’un, par rapport à un niveau, une cible ou un
seuil
o juger la valeur de quelque chose, voire quelqu’un (Ardouin 2010 : 195).
Thierry Ardouin, considère qu’évaluer la formation, c’est donc évaluer un processus pour
lequel on regardera un aspect particulier, différents aspects, et surtout une combinaison d’aspects
particuliers. L’auteur préconise de ne pas faire l’impasse de la précision des données de contexte
dans une évaluation de la formation des adultes, car celle-ci se déroule dans des contextes
économiques, politiques, culturels différents (Ardouin 2006 : 182). Dans cette étude, nous nous
intéresserons précisément à l’évaluation de la formation.
Thierry Ardouin note que l’évaluation de la formation se distingue par deux dimensions
spécifiques : une dimension tournée vers la personne, l’individu, en tant que personne sociale et
professionnelle et qui recouvre les champs de la reconnaissance, de l’orientation et de la
validation des acquis ; une dimension plus globale qui analyse les systèmes de formation dans
23 HADJI Charles, (1995) L’évaluation règles du jeu, des intentions aux outils, Paris, Edition ESF p.25 24
ARDOUIN Thierry (2010) L’ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris Dunod p 195 25 Tyler Cité par BONNIOL J-J (1986) A la recherche de la qualité : fonctionnements par objectifs et évaluation, Université Aix- en Provence
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
26
ces différents agencements : actions, dispositifs, programmes et/ou dans ces différents
organismes de formation, entreprise ou politique publique. (Ardouin 2006 : 205).
François-Marie Gérard26
(2004), dans son article intitulé : l’évaluation de l’efficacité
d’une formation, énumère trois niveaux d’évaluation de l’efficacité d’une action de formation:
1) le premier niveau : l’évaluation de l’efficacité pédagogique ;
2) le deuxième niveau : le transfert des acquis ;
3) le troisième niveau : l’impact de la formation.
Nous nous inspirons de ces idées et ces méthodes, en procédant comme l’indique Thierry
Ardouin à une évaluation en « différée » dite « à froid » pour évaluer dans quelle mesure les
capacités acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les
situations réelles de recherche d’emploi pour les bénéficiaires des actions de formation Starter
Immersion de l’année 2011.
Nous avons établi les définitions des deux notions audit et évaluation. En quoi se
différencient-elles ?
Guy le Boterf 27 (1987) considère que l’audit intègre l’évaluation, mais la dépasse largement.
Il n’y a pas de contradiction entre ces deux pratiques. Selon cet auteur, l’audit ne se limite pas au
constat. Il aide à résoudre des problèmes actuels ou prévisibles, il débouche sur des propositions
opérationnelles. Il contribue à la prise de décision et à la réalisation de projets (Bernard, Jobert 1987 :
23, 24, 25).
Pour Alain Meigant (1987) l’évaluation de la formation consiste à formuler une appréciation
des effets de l’acte. (les résultats atteints sont-ils bien ceux qui étaient désirés ?), tandis que l’audit
consiste à apprécier si l’entreprise a la capacité de produire régulièrement des formations efficaces.
On sort de l’acte spécifique pour se situer au niveau du système de production de la formation, en
lui-même en tant qu’institution et dans ses relations avec d’autres systèmes (Bernard, Jobert
1987 :32, 33).
Nous venons de voir à travers la définition de ces deux termes, que l’audit de formation est une
démarche spécifique d’investigation, de recherche d’informations et d’évaluation à partir d’un
référentiel. L’évaluation consiste à mesurer l’écart entre un objectif fixé et le résultat obtenu.
L’évaluation de la formation quant à elle passe par une analyse de la combinaison des différents
aspects des données contextuelles. Ces deux termes renvoient donc à des notions voisines.
Cependant, l’audit de formation va au-delà de la mesure des effets ou de la réduction des écarts
constatés, en évaluant la cohérence entre les procédures prévues et les pratiques réelles. Dans le
26 GERARD François-Marie (2003). L’évaluation de l’efficacité d’une formation, Gestion 2000, Vol. 20, n°3, 13-33. 27 Le BOTERF Guy, (1987) Qu’entend-on par audit de formation ? In BERNARD Michel , JOBERT Guy, L’audit de la formation , Education Permanente N° 91 p 23
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
27
cadre de ce travail de recherche, nous nous focaliserons sur la dimension « évaluation » de l’audit
de formation.
Nous évaluerons la cohérence entre les objectifs fixés par le cahier des charges des actions de
formation courtes de l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation prestataires.
Cet audit de cohérence interne vise à mesurer si les moyens humains (formateurs) ; les moyens
matériels et les méthodes pédagogiques et les contenus de formation sont à même de préparer au
maximum les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés à l’acceptation de leur handicap, en
faisant le deuil de leur ancien métier ou ancienne situation professionnelle, à travers la définition et la
validation d’un nouveau projet de reconversion professionnelle. Le référentiel d’évaluation est donc
le cahier des charges des actions de formation Starter et Immersion définit par l’Agefiph qui a fixé
les objectifs à atteindre et les résultats souhaités, afin de favoriser la réinsertion professionnelle des
demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés.
Nous venons de voir que l’audit de formation est une démarche spécifique d’investigation et
d’évaluation. Intéressons nous maintenant aux caractéristiques de la démarche d’audit.
1.3. La démarche d’audit
Selon Ardouin et Lacaille (2009), la démarche d’audit fait suite à une « demande », elle-
même liée à un dysfonctionnement, un déséquilibre, des attentes particulières, un projet, des
questionnements, un besoin d’évaluation. L’audit se décompose en trois temps dont :
Analyse de la demande
Enquête et analyse
Intentions-Recommandations
Les auteurs énumèrent également les six grandes caractéristiques de la démarche d’audit comme
suit :
1. La démarche d’audit part des faits : l’audit ne travaille pas qu’avec les opinions, il se doit
d’objectiver les situations et de dégager les faits mesurables et quantifiables
2. La démarche d’audit passe par l’écrit et s’appuie dans la mesure du possible sur des données
analysables. Les écrits indispensables de la démarche d’audit sont les suivants :
o La lettre de mission
o Les outils d’intervention et les référentiels
o Rapport de diagnostic - rapport intermédiaire
o Rapport final
3. La démarche d’audit est multiple, multifonctionnelle et multiréférentielle et fait appel à des
outils très différents selon la nature de l’audit. L’auditeur se doit d’utiliser différentes
techniques et méthodologies comme :
la quantification et les statistiques
l’analyse documentaire de différents textes et supports écrits
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
28
l’analyse de contenu d’entretiens ou d’écrits
l’enquête sociologique : questionnaire, travail de groupe, observations
l’approche socioculturelle d’une organisation
4. La démarche d’audit exige de la transparence et de la confidentialité. L’auditeur
s’engage vis-à-vis de la structure à ne pas communiquer les informations et résultats de
l’audit, à garantir l’anonymat de ses résultats et à remettre le rapport au commanditaire.
5. La démarche d’audit aboutit à un diagnostic et à des recommandations. L’auditeur
s’engage dans la production de recommandations d’action en se donnant les moyens. « Il
a des garanties méthodologiques et d’expertise pour être recevable sans complaisance et
opérationnalisable sans être minimal ».
6. La démarche fait l’objet d’un contrat négocié à la commande, écrit et signé (Ardouin,
Lacaille, 2009 : 71-111).
Le concept de l’audit de formation nous a permis de comprendre comment définir le
référentiel (ensemble des différents critères et de leurs indicateurs) de l’évaluation qui portera
sur la mesure de la cohérence entre les objectifs de formation fixés par le cahier des charges des
actions de formation courtes de l’Agefiph et de la conformité, mais aussi de la qualité des
prestations dispensées par les organismes de formation sur le terrain. Pour parvenir à cet objectif,
nous procèderons à une analyse du cahier des charges de l’appel d’offres et des réponses à
l’appel d’offres des organismes de formation retenus, afin de mesurer les différentiels entre la
conformité de la traduction de la commande et les orientations du maître d’ouvrage (l’Agefiph)
par rapport à la réalisation effective du dispositif de formation par le maître d’œuvre : les
organismes de formation prestataires. Pour ce faire, nous irons à la rencontre des formateurs
régionaux ayant dispensés les actions de formation courtes Starter et Immersion pour effectuer
des enquêtes par observation et par entretien.
Notre commanditaire (l’Agefiph) souhaite évaluer la qualité des actions de formation qu’elle
finance depuis 2006. Mais que signifie la qualité en formation.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
29
CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION
Dans ce chapitre, nous tentons de répondre aux questions suivantes : Qu’est-ce que la
qualité en formation ? Comment évalue-t-on la qualité d’une formation professionnelle? Pour
répondre à ces questions, commençons par définir le concept de la « qualité ».
1.1. Définition
La Norme ISO 9000 définit en 2005, la qualité comme « l’ensemble des caractéristiques
d’une entité qui lui confère l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites ». Mais à
quel moment apparaît la notion de « qualité » dans le domaine de la formation professionnelle
continue ?
Les démarches « qualité » font leur apparition dans le monde de la formation à la fin des
années 1980. Elles ont servi de modèle au secteur de la formation professionnelle continue. Les
objectifs des démarches "qualité" en formation sont généralement axés sur la maîtrise des
organisations et non sur le contenu pédagogique délivré à l'apprenant. Un système de formation
peut être efficace sans offrir un service de qualité, nous disent Guy Le Boterf, Serge Barzucchetti
et Francine Vincent,28
(1992). Il peut donc atteindre ses objectifs sans que ceux-ci répondent aux
attentes des clients. Pour cette raison, un audit qualité ne pourra se limiter à mettre en application
des critères d’efficacité. Le point de vue du client devient déterminant dans l’évaluation des
résultats (Le Boterf, Bazucchetti, Vincent, 1992: 28).
Comment définir qui est le client en formation ?
Thierry Ardouin (2010) cite Françoise Leplâtre29
qui considère que le premier client est « celui
qui paye dans la mesure où si personne ne paye, il n’y aura pas de formation » (Ardouin, 2010 :
191).
Si le client de la formation est celui qui paye, alors peut-on considérer la formation
comme étant un « service » ? André Voisin30
(2001) répond à cette question par l’affirmative.
Pour lui, « la formation en tant que service est le résultat d’un processus de coproduction de
biens immatériels, dans lequel interviennent une multiplicité de demandeurs, d’offreurs et
d’intermédiaires (Bonamy, Voisin, 2001 :12).
L’Agefiph, pour mettre en œuvre sa politique de formation professionnelle en faveur des
demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), a procédé à un appel
d’offres dans lequel figure un cahier des charges, c'est-à-dire un document d’orientation destiné
28 Le BOTERF, BARZUCCHETTI, VINCENT, (1992) Comment manager la qualité de la formation, Paris, les Editions
d’Organisation pp 28-160 29 LEPLATRE Françoise (1996) Qualité et formation : la normalisation en marche, Flash Formation continue, n°431 30 BONAMY Joël, VOISIN André, (2001) (dir) La qualité de la formation en débat Education Permanente, N°147 p12
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
30
aux organismes de formation prestataires dans lequel le maître d’ouvrage décrit la contribution
attendue et les caractéristiques souhaitées de l’action de formation. L’Agefiph est donc le client
en formation, car elle finance les organismes de formation prestataires.
Thierry Ardouin distingue les personnes qui attendent, des effets de la formation et pour
lesquelles l’évaluation peut avoir un sens et/ou un intérêt pour ceux qui se forment, ceux qui
financent, ceux qui emploient les personnes formées, ceux qui organisent la formation, ceux qui
transmettent la formation. (Ardouin, 2010 :191).
Dans le cadre de notre recherche, les effets attendus de la formation concernent le client
(l’Agefiph) qui finance les actions de formation et attend des prestations de formation de qualité.
Il en est de même pour les prescripteurs des Cap emploi, des Pôle emploi et des Missions
Locales régionaux qui orientent les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi
(DEBOE), en formation dans le cadre de leur Projet personnalisé d’accès à l’emploi (PPAE). Ces
professionnels de l’insertion établissent des prescriptions quant aux besoins en formation des
DEBOE et attendent des organismes de formation prestataires qu’ils procèdent à une définition
et à une validation d’un projet de reconversion professionnelle des DEBOE favorisant leur
insertion dans l’emploi. Et les DEBOE formés attendent de la formation une aide à l’adaptation
de leur situation de handicap à une nouvelle situation professionnelle. Le schéma suivant résume
nos propos :
Les effets de la qualité de la formation attendus par les acteurs
Commenditaire
AGEFIPH
PrescripteursPôle emploiCap emploi
Missions locales
Prestataires Organismes de formation
régionaux
Stagiaires
DEBOE
FinancePrescrit les besoins en formation / répond à la commandeOrienteFournit des prestations de définition et validation de projets professionnelsBesoin d’accompagnement à la reconversion professionnelle
Légende :
L’Agefiph souhaite engager une démarche qualité des prestations fournies par les
organismes de formation prestataires afin de mesurer l’écart entre le service attendu par
l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation prestataires.
Mais qu’est-ce qu’un service attendu ou un service réalisé ?
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
31
1.2. La qualité de service
Béatrice Savarieau31
définit la qualité de service comme « l’aptitude d’un produit, d’un
service, d’une organisation à répondre à des spécifications d’utilisation fonctionnelle
(des « performances ») - définies par compromis - pour satisfaire les exigences explicites et les
attentes implicites des utilisateurs, à un coût de production et selon des risques acceptables». De
cette définition, nous retiendrons que la qualité d’un service résulte de sa capacité à satisfaire les
besoins et les attentes explicites et implicites des bénéficiaires ciblés.
Alors comment mesure-t-on la qualité d’un service?
Bernard et Danièle Averous32
(1996) développent la « Méthode CYQ » (le Cycle de la
qualité), une méthode de mesure et de management de la qualité.
La méthode CYQ propose une représentation du processus d’amélioration de la qualité de
service et de la satisfaction des clients. Elle est fondée sur la définition du service voulu par
l’entreprise pour le client et sur la mesure de l’écart entre le service effectivement réalisé et le
service voulu. Le cycle de la qualité intègre à la fois l’univers du client et l’univers du
prestataire, où chacun se rencontre dans une relation de service, mais à partir de deux logiques
distinctes, car chacun perçoit la prestation à partir de son propre point de vue (Averous 1998 :
18, 32).
Danièle et Bernard Averous énumèrent les quatre temps du cycle de la qualité comme suit :
Le « service attendu » est l’expression du souhait du client, c’est le service que le
client estime légitime et raisonnable d’espérer, dans ce temps, dans ce lieu, pour ce prix.
(Averous, 1996 : 32, 33).
Le « service voulu » est un acte structurant de toute démarche d’amélioration de la
qualité de service. Il s’agit de l’énoncé des caractéristiques du service que l’entreprise peut et
veut réellement offrir à ses clients. (Averous, 1996: 36) La formation et l’insertion
professionnelle des personnes handicapées à la recherche d’emploi étant l’une des missions
prioritaires de l’Agefiph, elle souhaite mettre en œuvre une formation professionnelle adaptée à
leurs besoins spécifiques.
Le « service réalisé » est le relevé précis de la réalisation du service sur le terrain. Les
auteurs expliquent qu’il est nécessaire d’évaluer le service tel qu’il est vécu par le client
(Averous, 1996 : 37).
31 B. Savarieau La qualité en formation -Cours de Master 2 ICF 32 AVEROUS B , AVEROUS D ; (1996) Mesurer et manager la qualité de service : la méthode CYQ ,Paris, Edition INSEP pp. 18 -36
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
32
Le « service perçu » est celui qu’il faut connaître si l’on veut comprendre la
satisfaction des clients (Averous, 1996 : 38).
Résumons nos propos par le schéma suivant :
La Méthode CYQ
Source : AVEROUS Bernard AVEROUS Danielle, (1996) Mesurer et manager la qualité de service : la méthode
CYQ
Nous venons de voir que la qualité de service relève à la fois du service voulu par le
prestataire de service, du service attendu par le commanditaire ou le client, du service réalisé par
les organismes de formation et du service perçu par les bénéficiaires. Dans le cadre de notre
mission d’audit des actions de formation courtes Starter et Immersion, nous mesurerons donc
l’écart entre le service attendu par le maître d’ouvrage (l’Agefiph) et le service réalisé par les
organismes de formation prestataires.
Intéressons-nous maintenant à la qualité de la formation. Comment la définir ?
1.3. La qualité de la formation
Les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1992) affirment que la formation relève
de « l’économie des services », en ce sens, la formation est un acte dans lequel la production et la
participation active de « l’usager » sont étroitement liées. Il y a « servuction » c'est-à-dire une
simultanéité entre la production de service et sa consommation dans un service fourni. Dans une
telle situation l’apprenant/le bénéficiaire participe à la production de service. La formation
n’existe que lorsqu’elle est effectuée. Ils expliquent également, qu’il ne peut y avoir de gestion
de la qualité de la formation sans exigence de mesure (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent 1992 :
58, 160).
Comment mesure-t-on la qualité d’une formation ?
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
33
Ces auteurs définissent six grands domaines de mesure de la qualité de la formation qui sont les
suivants :
La satisfaction des clients
La qualité des compétences produites
L’évaluation des risques
L’évaluation des coûts
Le repérage des effets indirects
Les conditions d’une assurance qualité
Nous nous intéresserons prioritairement à la mesure de la satisfaction des bénéficiaires.
Les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent considèrent qu’ « adopter une démarche qualité
en formation, c’est dépasser la relation formateur/formé pour s’engager dans un rapport
client/fournisseur de service. La relation pédagogique reste indispensable mais elle prend place
alors dans un système plus large de prestations et d’économie de service. Dans cette optique, la
satisfaction des apprenants devient essentielle. En termes de formation professionnelle continue,
cela entraîne la nécessité de mesurer le degré de satisfaction des apprenants et des prescripteurs à
travers des sondages réguliers pour ainsi établir des « baromètres » de satisfaction (Le Boterf,
Barzucchetti, Vincent 1992 : 72). Cependant, ces auteurs mettent en garde quant aux résultats
des mesures de satisfaction qui doivent être manipulés avec prudence. Concernant les
apprenants, ces baromètres sont à considérer davantage comme des indices que comme des
indicateurs. Selon eux, la satisfaction de l’apprenant n’est pas toujours un critère de réussite
pédagogique et son insatisfaction ne signifie pas automatiquement la non-qualité de la formation
(Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1992 :73, 74, 160).
Nous venons de voir que la démarche qualité prend en compte la relation
client/prestataire de service, mais quelle est la place de l’apprenant? Qu’est-ce qu’une formation
de qualité ?
Pour Le Boterf, Barzucchetti et Vincent, « la qualité de la formation suppose la
participation active de l’apprenant. Car il n’y a pas de formation réelle sans appropriation. Toute
acquisition de compétences suppose une activité d’apprentissage et donc un investissement
personnel de l’apprenant » (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1992 :58).
De même, ils affirment qu’une formation de qualité est une formation qui donne et entretient le
plaisir d’apprendre et qui stimule l’appétence
Ce qui procure à l’apprenant le goût d’apprendre, ce n’est pas seulement la pertinence ou
la rigueur d’un programme. C’est également l’intérêt passionné du formateur pour son sujet, la
convivialité de l’équipe des formés, le cadre agréable des espaces de travail, l’encouragement
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
34
chaleureux face aux difficultés rencontrées, l’attractivité du matériel pédagogique. Une
formation qui n’inspire pas le plaisir d’apprendre ne saurait être de qualité (Le Boterf,
Barzucchetti, Vincent, 1992 : 61).
Nous venons de voir que la formation est un service. Dans une démarche qualité
l’univers du client et l’univers du prestataire se rencontrent dans une relation de service mais à
partir de deux logiques distinctes. Le client ou le commanditaire attend une prestation de
formation de qualité. L’organisme de formation prestataire quant à lui, s’exerce à réaliser un
service de qualité pour répondre et satisfaire à la fois aux exigences de son client, mais aussi aux
bénéficiaires des dispositifs de formation qu’il a mis en œuvre. Dans une démarche qualité, la
place de l’apprenant ou du bénéficiaire n’est pas en reste, elle est même essentielle, car sans une
participation active du bénéficiaire, sans sa motivation à apprendre, la formation risque de
n’avoir que des effets fragiles. Il faut noter qu’une formation qui ne suscite pas le goût
d’apprendre a peu de chance d’atteindre un bon niveau de qualité. La qualité de la formation
passe également par l’évaluation du niveau de satisfaction des apprenants par le biais d’un
baromètre.
En définitive, nous retiendrons qu’une formation de qualité est une formation qui répond
aux exigences du cahier des charges du commanditaire et satisfait les attentes et/ou les besoins
en formation des bénéficiaires. Une formation de qualité est aussi une formation qui allie à la
fois le plaisir d’apprendre, la participation active des apprenants et l’acquisition de compétences.
Dans le cadre de notre mission d’audit, nous procéderons à l’évaluation du degré de
satisfaction des bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph par le biais d’une enquête par
questionnaire.
Le cahier des charges des actions de formation courtes de l’Agefiph stipule aux
organismes de formation prestataires d’accompagner à la fois les demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) à l’acception de leur handicap et à la définition
et la validation d’un projet de reconversion professionnelle compatible avec leur handicap et en
cohérence avec le marché du travail.
Examinons ce qu’est l’accompagnement professionnel pour définir les critères de son
évaluation.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
35
CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL
D’un point de vue strictement sémantique,33
accompagner veut dire : « se joindre à
quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui » (Boutinet, Pineau 2002 : 54) Voyons la
définition du concept « l’accompagnement professionnel ».
1.1. Définition
Le dictionnaire de la formation et du développement personnel définit l’accompagnement
comme « la fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à suivre un stagiaire et à
cheminer avec lui durant une période plus ou moins brève afin d’échanger à propos de son
action, d’y réfléchir ensemble et de l’évaluer » (Bellenger & Pigallet, 1996 : 13).
Michel Vial & Nicole Caparros-Mencacci (2009) semblent partager une telle idée
lorsqu’ils indiquent que l’accompagnement est toujours de l’ordre de la rencontre d’un autre,
d’une altérité. Accompagner c’est être une personne ressource, ici et maintenant et ce « être
avec » fera que le chemin se trace, que des buts nouveaux apparaissent, que des effets naissent –
largement imprévu» (Vial & Caparros-Mencacci, 2009 : 34). La personne ressource dont parlent
les auteurs est importante dans la mesure où elle permet à la personne en formation de dynamiser
sa capacité d’apprentissage, à l’aide du lien qu’elle crée.
Gorges Weil (1998) note que l’accompagnement vise à aider le sujet à construire des
liens qu’il ne saurait établir spontanément tout seul. Il n’y a pas d’accompagnement sans
demande, sans structuration du parcours d’accompagnement (notion de durée), sans liberté (le
sujet est Acteur et Auteur de son projet). Vivre l’expérience d’être accompagné c’est recevoir
quatre dons : d’écoute, de clarification, de proposition, de l’aide à la décision (Weil 1998 : 22-
44).
Maela Paul, quant à elle, va plus loin lorsqu’elle déclare qu’« accompagner » signifie tout
à la fois : guider : (c’est-à-dire orienter, conseiller) ; escorter, (c’est-à-dire aider, protéger,
surveiller) ; conduire (c’est-à-dire diriger, enseigner, instruire, éduquer, former, initier) (cf. Le
concept d’accompagnement Maela PAUL).
Les auteurs sont unanimes que l’accompagnement joue un rôle non négligeable dans la
formation professionnelle. À quel moment, cette activité apparaît-elle dans le domaine de la
formation ? L’accompagnement surgit à la fois dans le travail social, dans les placements
judiciaires, dans la formation, dans le travail éducatif, dans le travail soignant ou encore dans le
33 PAUL Maela (2002) L’accompagnement : une nébuleuse in BOUTINET Jean-Pierre, Gaston PINEAU, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 p 54
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
36
monde économique, à partir des années 1990. Il est présent dans tous les actes de vie, mais il ne
recouvre pas la même réalité.
1.2. Le coaching
Maela Paul 34
(2004) cherche à discerner la diversité des formes d’accompagnement telles
que le coaching (un accompagnement personnalisé de hiérarchiques) (Paul, 2004 : 28), le
counselling, le mentoring ou le tutorat, afin de comprendre ce que l’on entend par
accompagnement dès lors que chaque pratique change selon les objectifs, le public ou le style du
professionnel (Paul, 2004 : 9). Il existe donc une prolifération des pratiques et de sens liées au
concept d’accompagnement. Quelle serait la forme d’accompagnement la plus adaptée dans le
cadre d’une formation professionnelle destinée à notre public cible?
La société française de coaching35
présente le « coaching comme étant
« l’accompagnement d’une personne à partir de ses besoins professionnels pour le
développement de son potentiel et de ses savoir-faire ». Le coaching concerne des personnes qui,
dans le contexte de leur situation professionnelle, formulent une demande d’aide à propos d’une
action impliquant une modification du comportement ou des modes de pensée. Dans ce sens,
c’est la rapidité des résultats du coaching qui semble être mis en évidence (Boutinet, Pineau
2002 : 44).
Maela Paul (2004) considère que l’accompagnement implique une relation entre
l’accompagnateur et l’accompagné. Cependant le coach doit veiller à ne pas enfermer le coaché
dans sa propre logique. L’auteur préconise « l’écoute et le parler engagé » comme outils
nécessaires à la mise en place d’une relation, car c’est dans et par la « conversation de
collaboration » que s’explicite l’objectif et se travaille le rapport de la personne à cet objectif.
Maela Paul ajoute que le coaching combine les effets d’un processus relationnel constituant une
véritable formation par modeling, c'est-à-dire que ce qui a été vécu pourra être reproduit « d’un
accompagnement opérationnel en temps réel » avec étayage en terme, de soutien
méthodologique et personnel de l’espace à franchir entre intention et action, entre compétence et
mise en œuvre, d’un processus de développement personnel et professionnel « sur mesure »
(Paul, 2004 : 27). Dans le cadre de notre public cible, les demandeurs d’emploi bénéficiaires de
l’obligation d’emploi (DEBOE), le coaching mis en œuvre par les organismes de formation
prestataire devra répondre à un triple objectif :
34PAUL Maela, (2004) L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris, l’Harmattan 35PAUL Maela (2002) L’accompagnement une nébuleuse in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, Education Permanente N°153/2002-4 p 44
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
37
Le premier consiste à accompagner le coaché, dans un premier temps, à faire le deuil de
son ancien métier ou ancienne situation professionnelle pour accepter sa situation de handicap
pour définir dans un deuxième temps un nouveau projet de reconversion professionnelle. La
définition de ce projet professionnel permettra au bénéficiaire de confronter la réalité du métier
envisagé par rapport à son handicap, par une mise en situation au sein d’une entreprise d’accueil
dans le cadre d’un stage de découverte professionnelle.
Le deuxième objectif des actions courtes Starter et Immersion consiste à accompagner les
demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), vers une redynamisation
dans le processus de la recherche d’emploi, par le biais d’un travail sur la reprise de la confiance
en soi, de l’estime de soi et de la valorisation de l’image de soi.
Le troisième objectif des actions de formation courtes de l’Agefiph consiste à former les
bénéficiaires à la communication professionnelle et aux techniques de recherche d’emploi,
(rédaction de CV et lettre de motivation, valorisation de soi à l’entretien d’embauche,
présentation du handicap manière positive, préparation et simulation à l’entretien d’embauche).
Il faut noter cependant que le principal objectif des actions de formation courtes de
l’Agefiph est l’accompagnement des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés à
l’élaboration de projet professionnel.
Marianne Prodhomme36
(2002) explique que la pratique d’accompagnement de projet
professionnel à pour objectif de permettre aux personnes de se positionner dans le secteur et les
fonctions professionnelles visées via une connaissance d’elles-mêmes, une analyse de leurs
représentations des fonctions, des emplois, des métiers, une analyse des réalités concernant ces
mêmes fonctions, emplois ou métiers. Par conséquent, les actions Starter et Immersion de
l’Agefiph sont des dispositifs centrés sur le retour à l’emploi. Si l’on s’appuie sur la définition
établie par un comité d’expert de l’UNESCO, les actions de formation courtes de l’Agefiph sont
précisément des dispositifs d’orientation professionnelle spécifique aux personnes handicapées.
L’orientation professionnelle selon eux consiste à « mettre l’individu en situation de prendre
conscience de ses capacités personnelles et de les développer en vue du choix de ses activités
professionnelles dans toutes les conjonctures de son existence, avec le souci conjoint de servir la
société et l’épanouissement de sa responsabilité » (Boutinet, Pineau 2002 :81, 89). Les actions
de formation courtes de l’Agefiph ont pour objectifs la reconversion professionnelle des
personnes en situation de handicap, par le biais d’une définition de projet professionnel et d’une
validation de celui-ci après une confrontation du métier envisagé par rapport au handicap dans le
cadre d’un stage en entreprise. 36
PRODHOMME Marianne (2002) Accompagnent de projet professionnel et bilan de compétences, in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, Education Permanente N° 153/2002-4 pp 80-89
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
38
Le coaching et l’accompagnement à l’élaboration de projet de reconversion
professionnelle ont donc pour finalité d’accompagner vers l’emploi en vue d’une (ré) insertion
professionnelle des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés en milieu ordinaire de travail.
Selon Marianne Prodhomme (2002) élaborer un projet professionnel met en jeu l’identité
de la personne. Faire un choix professionnel, c’est pouvoir se trouver et définir ce qui
correspondra à ce soi identifié présent ou en devenir (Boutinet, Pineau 2002 : 83).
Qu’en est-il de la place de l’adulte en formation, de son identité et de sa motivation à
entreprendre une formation professionnelle?
1.3. L’adulte en formation
La Loi n°2004-39137
du 4 mai 2004, modifiée par la Loi n° 2009-1437 du 24 novembre
2009, pose le principe de la formation tout au long de la vie. Elle représente la seconde chance,
donnée à ceux qui veulent compléter leur formation initiale et les formations ultérieures
destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie active ou qui s’y engagent. La
formation tout au long de la vie est nécessaire à chacun pour s’adapter constamment aux
transformations des métiers. Selon Alain Labruffe38
(2005), cette loi prend en compte une série
de personnes oubliées jusqu’alors :
- les moins qualifiés
- celles qui n’ont pas réussi les études de premier cycle (primaire)
- les salariés âgés de plus de cinquante ans
- les salariés des PME
- les femmes qui veulent sortir de leurs tâches traditionnelles pour s’épanouir ou revenir
sur le marché du travail (Labruffe 2005 : 28)
Le cadre juridique du principe de la formation tout au long de la vie semble établir un
principe d’égalité d’accès à la formation pour tous. Qui sont alors les adultes en formation ?
Alain Labruffe (2005) nous éclaire à ce propos en dressant un panorama des signes distinctifs
de l’adulte en formation comme suit :
L’adulte en formation possède un statut social spécifique, soit parce qu’il vit en couple
soit parce qu’il à une expérience de la vie professionnelle, soit parce qu’il doit s’assumer.
Une plus grande maturité rend l’adulte en formation plus concentré par rapport à
l’apprentissage, plus demandeur aussi de comprendre et de réussir à pratiquer les savoir-faire liés
aux contenus de la formation.
37 Cf www.legifrance.gouv.fr consulté le 15 juillet 2012 38 LABRUFFE Alain (2005) La formation des adultes, Saint-Denis la Plaine, AFNOR pp 28-96
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
39
La curiosité, l’adulte s’intéresse à tout ce qui peut être applicable séance tenante dans son
contexte social, familial ; ou professionnel.
L’adulte en formation bénéficie d’une certaine facilité pour tout ce qui se rapporte à son
expérience passée qui l’a familiarisé avec le domaine concerné par l’apprentissage.
Les succès remportés pendant la formation influencent l’investissement dans celle-ci. Ils
renforcent l’estime de soi-même, comme ceux de l’entourage familial ou professionnel.
La mise à l’épreuve de soi constitue une autre caractéristique typique de l’adulte en
formation. Il cherche ainsi à mieux se connaître et à se confronter à des épreuves qui vont lui
permettre de s’évaluer dans une compétition avec lui-même dans laquelle se manifeste le
puissant besoin de progresser et de faire mieux d’un jour sur l’autre.
L’adulte semble assumer un comportement paradoxal vis-à-vis du groupe. Il est à la fois
autonome par rapport à lui et capable de travailler seul tout en étant à l’aise quand l’exigence
s’en fait sortir, pour travailler en groupe et harmoniser sa performance avec celle du groupe.
Et enfin, l’adulte en formation attache une grande importance au prestige social découlant
de la fonction d’apprenant (Labruffe 2005 : 91-93).
Dans le cadre des actions de formation courtes de l’Agefiph, un point commun semble
caractériser les adultes en formation. Il s’agit de l’homogénéité du public cible de demandeurs
d’emploi qui font face à une situation de handicap due à une inaptitude à leur poste de travail, à
une maladie professionnelle, à une maladie invalidante, à un accident du travail, à un handicap
de naissance..etc. Ces états de fait les ont conduits à entreprendre une formation en vue d’une
reconversion professionnelle.
Nous venons de voir ce qui caractérise l’adulte en formation. Mais qu’est-ce qui peut motiver
un adulte à entreprendre une formation professionnelle ?
Pour Alain Labruffe (2005), un apprenant entreprend une formation exclusivement pour lui-
même, et la réussit d’autant mieux qu’elle répond à quatre besoins essentiels :
- Le besoin d’expression : chaque personne a de multiple idées, des avis, des opinions mais
le socius les réprime en permanence.
- Le besoin d’information : par le besoin de savoir
- Le besoin de reconnaissance : à l’origine de l’estime de soi
- Le besoin de progression : la réussite dans les exercices proposés et l’évaluation
permanente des acquis de la formation concourent à stimuler ce besoin de progression
(Labruffe 2005 : 75,76).
Alain Labruffe (2005) nous explique que la motivation des adultes joue un rôle capital
dans le mécanisme de l’apprentissage. C’est une force issue d’un contexte personnel, familial ou
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
40
professionnel qui détermine l’atteinte des objectifs et la réussite de l’apprentissage. Cette
motivation capable de mobiliser l’énergie de l’apprenant est stimulée par les quatre besoins
fondamentaux (expression, information, reconnaissance, progression). Pour Labruffe, le
mécanisme motivationnel s’enclenche parce que l’adulte a besoin d’un savoir particulier, attend
de se faire plaisir, de conforter l’affirmation de soi (Labruffe 2005 : 94).
A la lumière des travaux des auteurs cités plus haut, nous retenons que
l’accompagnement professionnel consiste à la fois à accueillir, échanger, écouter, conduire,
guider, escorter dans une relation de partenariat, où l’accompagnateur est une personne ressource
permettant à l’accompagné d’être l’acteur et l’auteur de son projet professionnel. Le coaching
implique donc un accompagnement personnalisé opérationnel favorisant le développement
personnel et professionnel du coaché dans l’atteinte des objectifs fixés, dont les résultats sont
visibles et immédiats.
Nous avons également vu que la pratique d’accompagnement de projet professionnel vise
à permettre aux personnes accompagnées de se positionner dans le secteur et les fonctions
professionnelles visées via une connaissance d’elles-mêmes et une analyse de leurs
représentations et une analyse de la réalité des fonctions, des emplois et des métiers envisagés.
Nous avons également vu que l’adulte en formation se caractérise par des signes
distinctifs. De même la motivation de l’adulte à entreprendre une formation se fonde sur quatre
besoins (expression, information, reconnaissance et progression).
Nous évaluerons la qualité de l’accompagnement à l’élaboration de projet professionnel et du
coaching prodigués aux DEBOE au cours des actions de formation courtes Starter et Immersion
par le biais d’une enquête par questionnaire de satisfaction et d’une enquête par entretien semi
directif, avec les formateurs référents ayant dispensés les actions de formation courtes de
l’Agefiph.
Nous sommes arrivée au terme de notre cadre conceptuel qui nous a permis de
comprendre en quoi la formation professionnelle permet l’adaptation des travailleurs au
changement des techniques et des conditions de travail. Nous avons également vu comment
l’ingénierie de formation procède pour évaluer la qualité d’une formation et pour mesurer la
cohérence entre les objectifs de formation fixés par le cahier des charges d’un commanditaire et le
service réalisé par un organisme de formation prestataire. Nous avons également pu comprendre ce
qu’est l’accompagnement professionnel à l’élaboration de projet dans le cadre d’une reconversion
professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés.
Abordons maintenant la troisième partie de ce travail qui est consacrée à la problématique
et à la méthodologie.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
41
Troisième partie :
De la problématique à la méthodologie
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
42
CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Les études de la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP)
montrent que notre public cible, les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés
bénéficiaires de l’obligation d’emploi Hauts et Bas Normands, ont un niveau d’études inférieur
au CAP et un faible niveau de qualification professionnelle. Leur ancienneté dans l’inscription
au chômage est supérieure à 2 ans. De plus, les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés
(DETH) Hauts et Bas normands sont âgés de 50 ans et plus. De ce fait, l’employabilité de ce
public semble être « limitée ».
A partir des constats cités plus haut et des apports théoriques, nous avons ainsi formulé
notre question de départ :
Dans quelle mesure la formation professionnelle contribue-elle à répondre aux besoins
spécifiques et particuliers et à l’adaptation à l’environnement professionnel d’un public
spécifique comme les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés ?
Cette question de départ a fait émerger les questionnements suivants :
Qu’est une formation de qualité ? Comment évaluer la qualité d’une formation ?
Comment procède-t-on pour évaluer la cohérence des réponses formation apportées aux
attentes et/ou aux besoins en formation des bénéficiaires ciblés et la conformité des prestations
au cahier des charges du commanditaire ?
Les actions de formation dispensées répondent-elles aux besoins réels et spécifiques en
formation des DEBOE
Les actions de formation dispensées aux DEBOE favorisent-elles leur insertion
professionnelle ?
Pour matérialiser notre travail de recherche nous nous sommes appuyée sur trois concepts
clés.
Le concept de l’audit en formation nous a permis de définir et de cibler les critères sur
lesquels porteront l’audit de la cohérence des objectifs fixés par le cahier des charges des actions
de formation courtes destinées aux DEBOE et le service réalisé par les organismes de formation
prestataires.
Le second concept, la qualité en formation, nous a aidé à comprendre que le prestataire
de service pour dispenser une formation de qualité doit s’assurer de répondre à la fois à la
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
43
commande du client ou du commanditaire et satisfaire les attentes, les besoins et les exigences
des bénéficiaires en mettant en œuvre des moyens organisationnels, techniques, technologiques,
pédagogiques et humains
Le troisième concept, l’accompagnement professionnel, nous à permis de retenir que
l’accompagnement professionnel est une relation de partenariat où l’accompagnateur est une
personne ressource permettant à l’accompagné d’être l’acteur et l’auteur de son projet
professionnel.
Nos divers questionnements et les apports théoriques dans le cadre de cette recherche nous
ont conduit à formuler la problématique suivante :
Quel est l’impact de la qualité de l’accompagnement et de la formation professionnelle sur
l’employabilité des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires de l’obligation
d’emploi ?
HYPOTHESES
Une formation professionnelle bien articulée autour des besoins réels et
particuliers des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi
facilitera leur insertion professionnelle.
La qualité de l’accompagnement professionnel favorise la reconversion
professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés
bénéficiaires de l’obligation d’emploi.
La mise en œuvre des acquis de la formation en situation professionnelle atteste
de l’efficacité de la formation dispensée.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
44
CHAPITRE XI : METHODOLOGIE
Au regard des éléments du contexte de la mission, j’ai procédé à une analyse de la
commande afin de construire une méthodologie appropriée pour exécuter efficacement cette
mission d’audit des actions de formation courtes de l’Agefiph.
Les objectifs opératoires de la mission étant définis, il importe donc de cibler les axes prioritaires
de l’évaluation. Pour ce faire, j’ai utilisé l’Hexamètre de Quintilien : le « QQOQCP » pour
appréhender tous les déterminants du problème et les informations suffisantes pour analyser et
évaluer avec exactitudes.
1.1. L’Hexamètre de Quintilien « QQOQCP »
L’Hexamètre de Quintilien résume notre grille de questionnement comme suit :
Q Qui Les actions de formation courtes Starter et Immersion financées par
L’Agefiph
Q
Quoi
Les acquis des participants en termes de méthodologie et de
techniques de recherche d’emploi
Le niveau de satisfaction des bénéficiaires de 2011
La mise en œuvre des acquis de la formation dans la recherche
d’emploi
O Où En région Haute et Basse Normandie
Q Quand Du 12 mars au 11 juillet 2012
C
Comment
Passation de questionnaires de satisfaction par téléphone auprès
des DEBOE bénéficiaires en 2011 à partir des listings fournis par
les organismes de formation prestataires
Passation d’entretiens semi-directifs avec les organismes de
formation, les prescripteurs.
P
Pourquoi
Evaluer l’efficacité et la qualité des formations courtes Starter et
Immersion face aux besoins réels des DEBOE en vue d’une
optimisation de l’offre de formation
Evaluer le nombre de stagiaires ayant défini un projet
professionnel réaliste, compatible avec leur handicap et en
cohérence avec le marché de l’emploi
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
45
1.2. La méthodologie de conduite de projet
L’Hexamètre de Quintilien m’a permis de retracer les points essentiels sur lesquels vont
porter l’évaluation. J’ai défini, dans un second temps, un plan d’action pour la conduite du
projet.
Mon choix s’est porté sur la démarche d’ingénierie ACRE39
qui constitue un référentiel
d’activité permettant de décrire les tâches inhérentes aux activités d’ingénierie de formation
Thierry Ardouin définit la démarche d’ingénierie comme suit : « l’ingénieur de la
formation coordonne et pilote quatre étapes dans la démarche d’ingénierie dont deux grandes
phases en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière
optimale pour le développement des personnes et de l’organisation » (Ardouin 2006 : 35).
La première phase est celle des investigations qui consistent à analyser et concevoir des
dispositifs. La deuxième phase est celle de la mise en œuvre qui consiste à réaliser et évaluer les
dispositifs, les organisations ou les actions de formation. Que faut-il entendre par analyser,
concevoir, réaliser et évaluer dans le cadre de ces phases ?
Les étapes de la démarche (ACRE)
1. Il s’agit au sens d’Ardouin de l’analyse de la demande et de son contexte qui s’appuie sur
un ensemble de questionnements et de confrontations-vérifications afin de circonscrire
l’objet et les moyens d’y répondre (Ardouin 2006 : 36) ;
2. La conception permet d’imaginer des dispositifs innovants, de créer des actions
spécifiques et adaptées à l’environnement étudié précédemment, de formuler les
objectifs, d’expérimenter, d’accompagner les décisions, de planifier et de coordonner le
projet (Ardouin 2006: 37) ;
3. Pour la réalisation, le responsable de l’ingénierie devra assurer 3 grandes activités :
l’animation ; le pilotage et la communication (Ardouin 2006 : 38) ;
4. l’évaluation peut se trouver pendant l’action dans le cadre d’une évaluation-régulation,
c’est l’évaluation en formation et en fin d’action pour l’évaluation-contrôle, c’est
l’évaluation de la formation.
L’évaluation facilite la comparaison ou la confrontation entre les résultats attendus ou prévus et
ceux effectivement atteints, en cours ou en fin de formation. Résumons nos propos par le schéma
suivant :
39 ARDOUIN Thierry, (2010) Ingénierie de formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Paris, Dunod (3
ème
édition) pp. 36-38
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
46
La démarche d’ingénierie (ACRE)
J’ai appliqué la démarche d’ingénierie ACRE comme méthodologie de conduite de projet
qui va de l’analyse à l’évaluation. Dans le cadre de ce travail de recherche, je me focaliserais sur
la dimension évaluation de l’audit de formation pour évaluer la cohérence entre les procédures
prévues et les pratiques réelles dans le cadre des actions de formation dispensées aux demandeurs
d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) par les organismes de formation
prestataires. J’ai établi un rétro-planning incluant les étapes de la démarche d’ingénierie ACRE
et un diagramme de Gantt40
afin de planifier le déroulement de la mission d’audit de cohérence
des actions de formation courtes de l’Agefiph.
1.2 Le rétro-planning de la mission d’audit CALENDRIER ETAPES
ACTIONS
12/03 au 13/04
ANALYSE
Appropriation de la législation, des actions et enjeux de l’Agefiph.
Entretiens/échanges avec les Chargés d’études et de développement de la délégation Agefiph-Normandie sur leurs
missions et leurs champs d’activité.
Etudes des données de l’Agefiph : cahier des charges, les réponses à l’appel d’offres des organismes de formation
prestataires.
Analyse des offres de formation du droit commun pour le
benchmarking.
1eres
rencontres avec les organismes de formation, les prescripteurs et les bénéficiaires en participant aux bilans finaux
des formations Starter/ Immersion 2012.
Envoi de courriels d’information de la mission d’évaluation
auprès des organismes formation, des prescripteurs Cap emploi,
Pôle emploi, Missions locales en Haute et Basse Normandie.
Envoi de courriels de demande des fichiers bénéficiaires 2011
auprès des organismes de formation des 5 départements.
40 Voir document Annexes page 46
valuer éaliser
nalyser oncevoir
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
47
16/04 au 18/04
CONCEPTION
Conception d’outils de recueil de données guides d’entretien
grilles d’analyse
questionnaires de satisfaction pour chaque département
grille des critères de comparaison pour le benchmarking des offres de formation de droit commun
Remise du questionnaire au commanditaire pour validation
Pré-test de passation téléphonique du questionnaire au sein de la délégation Agefiph pour évaluer la durée.
Remise de rapport intermédiaire
19/04 au 30/05
REALISATION
Pré-test du questionnaire de satisfaction auprès de 4
bénéficiaires pour ajustement.
Duplication des questionnaires par département
Passation des questionnaires par téléphone
Traitement informatique des questionnaires-réponses
Passation des entretiens semi-directifs (prescripteurs, formateurs régionaux)
Retranscription des entretiens
Analyse des entretiens
Saisie informatique des questionnaires administrés
Analyse des résultats de l’enquête par questionnaire
Remise de rapport intermédiaire
01/06 au 11/07
EVALUATION
Analyse et confrontation des données de l’enquête par questionnaire et par entretien.
Analyse et rédaction du rapport du Benchmarking
Rédaction du rapport de la mission d’audit et les
préconisations qui en découlent.
Remise des rapports de la mission d’audit
1.4. La méthodologie d’enquête de terrain
Pour mener à bien l’enquête de terrain auprès des acteurs de l’évaluation des formations
courtes Starter et Immersion, j’ai opté pour la méthode d’enquête par entretien semi directif et
par questionnaire afin d’obtenir des données d’analyse. Avant d’expliquer la façon dont je me
suis prise pour y parvenir, rappelons brièvement la définition des termes : enquête par entretien,
enquête par questionnaire.
1.4.1 L’enquête par entretien
Selon Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt41
(1995), les méthodes d’entretien se
distinguent par la mise en œuvre de processus fondamentaux de communication et d’interaction
humaine. La méthode d’enquête par entretien m’a permis d’analyser le sens que les acteurs
donnent à leurs propres pratiques et aux événements auxquels ils sont confrontés. Un entretien
41 QUIVY Raymond, VAN CAMPENHOUDT Luc, (1995) Manuel de recherche en sciences sociales. Paris, Dunod P.190 -196.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
48
est semi-directif dans la mesure où il n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand
nombre de questions précises (Quivy, Van Campenhoudt 1995 : 190-196).
Dans le cadre de ma mission, j’ai utilisé la méthode d’enquête par entretien semi-directif
pour interroger les formateurs référents des formations Starter et Immersion des organismes de
formation prestataires. Cette enquête m’a permis de me rendre compte de l’organisation
pédagogique mise en œuvre par les organismes de formation pour répondre aux exigences du
cahier des charges fourni par le maître d’ouvrage (l’Agefiph). À travers ces entretiens, j’ai
souhaité mesurer les écarts entre les besoins réels et les besoins particuliers en formation de mon
public cible et la formation professionnelle continue qui leur est proposée, afin de recenser les
dysfonctionnements et les axes d’améliorations. J’ai également utilisé la méthode d’enquête par
entretien semi-directif avec les prescripteurs des Cap emploi et Pôle emploi régionaux, afin
d’établir un bilan de l’année 2011 des actions de formation Starter et Immersion de l’Agefiph.
1.4.2 L’enquête par questionnaire
D’après Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt (1995), le questionnaire à perspective
sociologique se distingue du simple sondage d’opinion par le fait qu’il vise la vérification
d’hypothèses théoriques et l’examen des corrélations que ces hypothèses suggèrent (Quivy, Van
Campenhoudt 1995 : 190-196).
Dans le cadre de cette mission, j’ai procédé à l’analyse du cahier des charges de l’appel
d’offres émis par l’Agefiph à destination des organismes de formation. Pour évaluer l’impact des
formations Starter et Immersion, j’ai choisi de mener une enquête par questionnaire de
satisfaction. Ce questionnaire se décompose en huit thématiques qui sont:
- les informations générales (Age, sexe, lieu de résidence, formation suivie et lieu
d’exécution)
- l’accompagnement du formateur à la définition du projet professionnel
- la réalisation du stage en entreprise
- le plan d’action de poursuite du projet professionnel
- les apports des actions de formation Starter et Immersion
- la situation professionnelle des DEBOE bénéficiaires en 2012
- l’évaluation des actions Starter et Immersion par l’attribution d’une note par les
bénéficiaires
- le niveau de satisfaction des bénéficiaires sur le déroulement des actions de formation
courtes de l’Agefiph
Ce type d’enquête par questionnaire m’a permis de répondre à un quadruple objectif :
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
49
1. Evaluer le niveau de satisfaction des stagiaires bénéficiaires de ces deux actions de
formation.
2. Evaluer la qualité de l’accompagnement professionnel mis en œuvre par les organismes
de formation prestataires.
3. Constituer un échantillon représentatif des stagiaires de la Haute et Basse-Normandie.
4. Vérifier mes deux trois hypothèses de recherche
Pour mener à bien mon enquête de terrain, j’ai conçu des guides d’entretien, des grilles
d’analyse des entretiens, et une grille d’analyse du questionnaire de satisfaction. L’analyse
croisée des données des entretiens semi-directifs et des données du questionnaire de satisfaction
m’a permis d’évaluer à la fois l’impact et le niveau de satisfaction des Demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) stagiaires en 2011. Dans le prolongement de
l’évaluation de la qualité des formations mis en œuvre par les organismes de formations
prestataires, je me suis inspiré de la méthode CYQ développée par Bernard et Danièle Averous42
.
Cette méthode m’a permis de mesurer les écarts entre le service attendu par l’Agefiph des
prestations dispensées aux DEBOE et le service voulu par les organismes de formation
prestataires pour répondre aux prescriptions du cahier des charges du maître d’ouvrage –
l’Agefiph. Mais aussi, le service réalisé par la dispense effective des formations Starter et
Immersion au sein des organismes de formation et le service perçu par les bénéficiaires des
formations qui leur ont été dispensées.
1.5. Le benchmarking des actions de formation de droit commun
L’Agefiph souhaite évaluer la plus-value des formations courtes Starter et Immersion
telles qu’elles sont dispensées aux DEBOE par les organismes de formation prestataires. Ce
Benchmarking consiste à comparer les offres de formation du droit commun analogues aux
actions Stater et Immersion. Il a pour finalité de statuer sur la pertinence de maintenir la
spécificité des dispositifs de formations courtes Agefiph destinées aux personnes handicapées,
par rapport aux autres dispositifs de formation de droit de commun destinés au tout public.
1.5.1 Les critères de comparaison des actions de formation de droit commun
Le benchmarking des dispositifs de formation de droit commun, analogues aux formations
courtes Agefiph Starter et Immersion, nécessite d’établir des critères de comparaison pour le
recensement des actions de formation.
42 AVEROUS Bernard, AVEROUS Danièle, (1998) Mesurer et manager la qualité de service, Paris INSEP Editions
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
50
Public cible
Objectif de la formation
Contenus pédagogiques
Durée
Coût / co-financement
Le recensement de dispositifs de ces formations s’est effectué par un recueil des données
informatiques sur les sites suivants :
- CREFOR (Centre de ressources emploi et formation en Haute Normandie)
- ERREFOM (Espace régional de ressources sur l’emploi, la formation et les métiers en
Basse Normandie)
- Pôle Emploi
- CONSEIL REGIONAL (Régions Haute et Basse-Normandie)
J’ai également consulté les documents suivants :
Cahier des charges de l’appel d’offres (Agefiph)
Cabinet Geste : 2010, Evaluation de l’impact du dispositif de formation Esp’oir
sur les projets des bénéficiaires Conseil Régional Basse-Normandie - Synthèse
des résultats de l’enquête auprès des bénéficiaires
Daniel JAMME décembre 2010, Accompagner et former pour insérer
professionnellement les demandeurs d’emploi en Basse-Normandie : Acteurs,
dispositifs, outils » Rapport présenté au Conseil économique, social et
environnemental régional de Basse Normandie.
1.6. Le déroulement de la mission de stage
Analyse des documents internes (le cahier des charges de l’appel d’offres, les
réponses à l’appel d’offres des organismes de formation prestataires etc.…)
Conception d’outils d’enquête.
Rencontre des DEBOE stagiaires dans les bilans finaux des Actions Starter et
Immersion. (mars, mai 2012)
Passation téléphonique de questionnaires de satisfaction anonymes auprès de 200
DEBOE stagiaires en 2011 en Haute et Basse Normandie.
Les 200 DEBOE ont été enquêtés par une sélection aléatoire des bénéficiaires
présents à leur domicile lors des appels téléphoniques réalisés du 19 avril au 23
mai 2012.
Passation de 12 entretiens semi-directifs avec les prescripteurs régionaux des Cap
emploi et des Pôle Emploi.
Passation de 8 entretiens semi-directifs avec les formateurs référents régionaux
des actions Starter et Immersion.
Saisie informatique sur le logiciel Sphinx des questionnaires de satisfaction
administrés par passation téléphonique.
Dépouillement et analyse des données des enquêtes par questionnaire et par
entretien.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
51
1.7. Les réajustements intermédiaires
L’échantillon
Mon public cible : les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH), représente
une population de 1000 stagiaires bénéficiaires des formations courtes Starter et Immersion en
2011. Un réajustement s’est opéré compte tenu de l’importance de cette population et du temps
imparti pour réaliser cette d’évaluation régionale. Avec l’accord du commanditaire, le choix d’un
échantillon représentatif de 200 DETH sur 1000 bénéficiaires de la Haute et de la Basse-
Normandie a été retenu. Cet échantillon a permis d’obtenir une meilleure répartition des
personnes à enquêter, soit 40 personnes pour les cinq départements (1000 / 5 = 200 ; 200 / 5 =
40).
Passation des entretiens
En raison de la très faible proportion de DETH âgé entre 16 et 25 ans suivis par les
Missions locales, le commanditaire m’a suggéré de rencontrer prioritairement les prescripteurs
des Cap emploi et des Pôle emploi en Haute et Basse-Normandie.
J’ai eu l’opportunité d’assister à un premier bilan de fin de formation en date du 22 mars
2012 avec les bénéficiaires de la formation Starter. J’étais, à l’époque, dans la phase d’analyse
des documents internes de l’Agefiph, notamment le cahier des charges de l’appel d’offres en vue
de préparer les questions du questionnaire. Lors du bilan final de la formation Starter, je me suis
entretenue avec deux stagiaires pour ainsi faire une évaluation à « chaud » de la formation qu’ils
ont suivi. J’ai pris des notes des interventions des stagiaires qui à tour de rôle présentaient le
projet professionnel défini au cours de la formation et le déroulement de leur stage en entreprise.
Ce premier contact avec les stagiaires m’a permis de voir que ma première ébauche de
questionnaire était plus ou moins appropriée. J’ai pu ajouter des questions qui ont émergé de mes
échanges avec les stagiaires de la formation Starter.
La durée de passation téléphonique du questionnaire
La première ébauche de questionnaire balayait l’ensemble des objectifs fixés par le cahier
des charges de l’appel d’offre. Les deux pré-tests du questionnaire réalisés avec les membres de
la délégation ont montré que la durée de passation téléphonique de 13 minutes était beaucoup
trop longue. J’ai procédé à des réajustements en supprimant un certain nombre de questions tel
que le niveau d’études et certaines questions ouvertes, pour ainsi aboutir à une durée de 8
minutes. Avant d’entreprendre l’enquête j’ai effectué un second pré-test auprès de 4 stagiaires
dans quatre départements. J’ai procédé aux derniers réajustements du questionnaire de
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
52
satisfaction pour entamer la phase de duplication des 200 questionnaires dont 40 par
département. Au cours de l’enquête par questionnaire auprès des bénéficiaires ; l’amplitude de la
durée de passation variait entre 20 et 45 minutes au lieu des 8 minutes initialement prévues par
les pré-tests du questionnaire. Car, bon nombre d’enquêtés me faisaient part de leur satisfaction
ou de leur insatisfaction des actions de formation suivies, ou encore de leur projet d’intégrer un
emploi, une formation qualifiante ou de création d’activité professionnelle. Certains enquêtés ont
apprécié de savoir que l’Agefiph s’intéresse à la qualité des formations dispensées aux
demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés. La passation téléphonique des
questionnaires de satisfaction auprès des 200 demandeurs d’emploi travailleurs handicapés,
stagiaires en 2011 s’est effectuée du 19 avril au 23 mai 2012.
1.8. Les difficultés et les limites
Parallèlement à la passation téléphonique de ces questionnaires, j’ai mené le premier
entretien semi-directif avec le Directeur technique et la Conseillère à l’emploi du Cap emploi du
département de la Manche, le 4 mai 2012. Lors de cet entretien, mes interlocuteurs n’ont pas
accepté ma proposition d’enregistrer l’entretien par le biais d’un dictaphone. J’ai dû prendre des
notes. Cet entretien fut en quelque sorte biaisé de manière indirecte par la présence de la Chargée
d’études et de développement, référente des actions courtes Starter et Immersion au sein de la
délégation Agefiph Normandie. Le Cap emploi étant financé et conventionné par l’Agefiph, cet
état de fait a entrainé une certaine forme de contrôle et de mesure des propos de la Conseillère à
l’emploi par le Directeur technique du Cap emploi. J’ai procédé dans un premier temps à des
entretiens semi-directif de face à face. Mais, compte tenu du retard pris en raison des difficultés
liées à la disponibilité des prescripteurs ou des formateurs régionaux. J’ai effectué la passation
des entretiens semi-directifs par téléphone pour ainsi optimiser les temps de déplacement en
région Haute et Basse Normandie. J’aurai préféré aller à la rencontre de ces acteurs de la
formation comme initialement prévu. J’ai demandé l’accord de mes interviewés pour
l’enregistrement des entretiens par le biais d’un dictaphone. Car il n’était pas aisé d’écouter
attentivement mon interlocuteur, de prendre des notes et de rebondir sur certains points tout au
long de l’entretien, pour ensuite restituer fidèlement les affirmations des enquêtés dans le travail
d’analyse. J’avais initialement planifié la période du 1er juin au 11 juillet pour réaliser le travail
d’analyse des données d’enquête et la rédaction des rapports de la mission d’audit et du rapport
du benchmarking des offres de formation de droit commun analogues aux actions de formation
courtes de l’Agefiph. Mais j’ai dû m’adapter aux impératifs des agendas des prescripteurs
référents des Cap emploi, des Pôle emploi et des formateurs régionaux, ce qui a entrainé un
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
53
étalonnement de la passation des entretiens entre le 4 mai et le 20 juin 2012. De ce fait, le temps
initialement prévu pour l’analyse et la rédaction du rapport final s’est considérablement réduit
compte tenu du retard pris involontairement. En parallèle de la passation des entretiens semi-
directifs, du 5 juin au 12 juin j’ai procédé à la saisie informatique des 200 questionnaires de
satisfaction administrés du 19 avril au 23 mai par passation téléphonique, afin d’analyser des
résultats en vue de produire un rapport. La saisie informatique tardive s’explique par le fait que
l’Agefiph ne dispose pas de logiciel de traitement des données d’enquête par questionnaire
Sphinx. Le Délégué régional adjoint a demandé l’accord de la directrice du Groupement d’intérêt
public (GIP) dont fait partie l’Agefiph pour me permettre d’utiliser leur logiciel Sphinx dans
leurs locaux. J’aurais voulu participé aux sessions de formation afin d’observer et d’évaluer la
conformité de l’organisation pédagogique mise en place par les organismes de formation pour
répondre aux exigences du cahier des charges de l’appel d’offres des actions Starter et
Immersion. J’ai partiellement évalué la cohérence entre les procédures prévues par le cahier des
charges et les pratiques réelles à travers les témoignages des bénéficiaires et par le biais des
entretiens semi-directifs menés avec les formateurs référents. Certains d’entre eux ont pris le
soin de bien se référer aux contenus pédagogiques figurant dans la réponse à l’appel d’offres
rédigé par leur organisme de formation. Pour toutes ces raisons, l’analyse des prestations
réalisées par les organismes de formation régionaux n’est pas vraiment effect ive. De même
l’évaluation de la conformité des locaux, des matériels mis à disposition des stagiaires n’a pu
être abordé en raison du temps imparti à la réalisation de cette mission de stage.
Si c’était à refaire
Avec un peu de recul, je réalise qu’il aurait fallu contacter les acteurs de l’évaluation : les
prescripteurs des Pôle emploi, Cap emploi et les formateurs régionaux dès le début du mois
d’avril pour une meilleure adaptation aux aléas des agendas de ces acteurs. Néanmoins, le bon
déroulement de cette mission s’est caractérisé par cette phase méthodologique passant de
l’analyse du contexte, à la conception d’outils adaptés puis à la réalisation de la commande. Les
apports théoriques enseignés au cours de la formation du Master 2 ICF ont permis une mise en
application dans le cadre du stage en entreprise. Si je devais mener à nouveau une telle mission,
je procéderais méthodologiquement de la même manière en m’appuyant sur les démarches
d’ingénierie de formation, les méthodologies de conduite de projet et d’enquête sociologique qui
m’ont permis d’aboutir à des données d’analyse qui seront présentés dans la quatrième partie de
ce travail de recherche.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
54
Quatrième partie :
Des résultats à l’analyse
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
55
CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR
QUESTIONNAIRE
Nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de 200 demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), bénéficiaires des actions formation Starter et
Immersion en région Haute et Basse Normandie en 2011. Le présent chapitre décrit
essentiellement les résultats de nos données d’enquête de terrain.
1.1. Les caractéristiques des enquêtés
SEXE
Femme 89 44.5%
Homme 111 55.5%
Total 200 100.0%
44.5%
55.5%
AGE
Moyenne = 45.54
Médiane = 46.00
Min = 20.00 Max = 59.00
Moins de 21 1 0.5%
De 21 à 27 8 4.0%
De 28 à 34 12 6.0%
De 35 à 41 40 20.0%
De 42 à 48 58 29.0%
49 et plus 81 40.5%
Total 200 100.0%
0.5%
4.0%
6.0%
20.0%
29.0%
40.5%
L’échantillon de 200 DEBOE enquêtés est composé de : 111 hommes et 89 femmes. 40.5% des
bénéficiaires sont âgés de 49 ans et plus, contre 4 % de bénéficiaires âgés de 21 à 27 ans. La
moyenne d’âge des bénéficiaires est de 45 ans, le plus jeune enquêté a 20 ans et le plus âgé a 59
ans.
FORMATION SUIVIE Formation suivie
Starter 135 67.5%
Immersion 47 23.5%
Starter et Immersion 18 9.0%
Total 200 100.0%
67.5%
23.5%
9.0%
En 2011, 135 DEBOE ont suivi l’action Starter, 18 d’entre eux ont suivi les deux actions
courtes de l’Agefiph Starter et Immersion.
40,5% de notre échantillon est âgé de 49 ans et plus, ce qui peut sous-entendre que les
DEBOE enquêtés ont exercé une activité professionnelle. Ces enquêtés peuvent être confrontés :
à un licenciement pour une inaptitude au poste de travail occupé, à une maladie invalidante, une
maladie professionnelle, un accident du travail etc.. Par conséquent ces DEBOE ont besoin de
définir un projet de reconversion professionnelle en intégrant l’action Starter.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
56
Les 200 DEBOE enquêtés ont suivi les actions courtes Starter et/ou Immersion dans les
organismes de formation (OF) régionaux suivants :
REPARTITION DES DETH DANS LES OF
Le cahier des charges de l’appel d’offres exige des organismes de formation prestataires
de procéder à une définition d’un projet de reconversion professionnelle compatible avec le
handicap des DEBOE et en cohérence avec le marché du travail.
Marianne Prudhomme (2002)43
explique que l’accompagnement de projet professionnel
nécessite l’utilisation des techniques destinées à faire émerger la parole, les éléments
43 PRUDHOMME Marianne (2002) Accompagnement de projet professionnel et bilan de compétences in BOUTINET, PINEAU L’accompagnement dans tous ses états Education Permanente N° 153/2002-4 p 87
OF Département du 27
ALFA Vernon 6 15.0%
Ensemble.. Louviers 2 5.0%
Ensemble.. Val de Reuil 1 2.5%
Education et Formation Bernay 6 15.0%
Education et Formation Verneuil/Avre 3 7.5%
Education et Formation Evreux 12 30.0%
ORREA Pont-Audemer 10 25.0%
Total 40 100.0%
OF Département du 14
CFI Vire 7 17.5%
IRFA Caen 6 15.0%
IRFA Lisieux 12 30.0%
IRFA Falaise 4 10.0%
SELAMI Bayeux 1 2.5%
SELAMI Caen 6 15.0%
TRAJECTIO Caen 4 10.0%
Total 40 100.0%
OF Département du 50
CFI Avranches 8 20.0%
CFI Carentan 0 0.0%
CFI Coutances 5 12.5%
CFI Vire 1 2.5%
IFRA Saint-lô 8 20.0%
SELAMI Cherbourg 8 20.0%
Trajectio Granville 10 25.0%
Total 40 100.0%
OF Département du 61
IRFA Alençon 6 15.0%
Via Formation Alençon 4 10.0%
Trajectio Argentan 13 32.5%
Trajectio Flers 11 27.5%
Via Formation L'Aigle 6 15.0%
Total 40 100.0%
OF Département du 76
FODENO Le Havre 10 24.4%
FODENO Fécamp 4 9.8%
Ensemble.. Yvetot 0 0.0%
Ensemble.. Dieppe 4 9.8%
Education et formation Eu 3 7.3%
Education et Formation Forges les eaux 0 0.0%
Education et Formation le Havre 5 12.2%
Education et Formation Dieppe 2 4.9%
Education et Formation Elbeuf 2 4.9%
Education et Formation Petit-Quevilly 0 0.0%
Education et Formation Rouen 10 24.4%
Education et Formation Yvetot 1 2.4%
Total 41 100.0%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
57
susceptibles de fonder le projet. La technique essentielle est celle de l’entretien, centré sur la
personne, les composantes de son identité, les aspirations, les formes identitaires vers lesquelles
elle voudrait aller dans un premier temps. Ensuite l’entretien va s’organiser peu à peu vers la
société, le monde du travail, les possibles professionnels afin d’examiner les liens qui peuvent
unir la personne et certains de ces éléments (Boutinet, Pineau 2002 :85).
A cet effet, nous avons questionné nos enquêtés sur l’accompagnement à la définition du
projet professionnel qui leur a été proposé. Ils affirment en grande majorité qu’ils se sont senti
aidé dans la définition de leur projet professionnel. Ils indiquent également que les formateurs
ont tenu compte de leurs envies et/ou idées, de leur handicap, de leur niveau d’études et des
offres d’emploi du marché du travail local pour définir leur projet professionnel. Le tableau
suivant résume nos propos :
AIDE A LA DEFINITION DU PROJET PROFESSIONNEL
Groupe n°1
Oui Non Total
Aide à la définition du projet
Vos idées ou de vos envies
Handicap
Niveau d'études
Expériences professionnelles
Offres d'emploi
Mobilité
Total
184 16
184 15
191 9
182 14
178 18
178 22
180 15
200
199
200
196
196
200
195
1277 109 1386
Aide à la définition du projet 92.0% 8.0%
Vos idées ou de vos envies 92.5% 7.5%
Handicap 95.5% 4.5%
Niveau d'études 92.9% 7.1%
Expériences professionnelles 90.8% 9.2%
Offres d'emploi 89.0% 11.0%
Mobilité 92.3% 7.7%
Total 92.1% 7.9%
PROJET PROFESSIONNEL DEFINI
Type de projet
Découverte d'un nouveau métier 96 56.8%
Découverte d'un nouveau domaine de métier 70 41.4%
Création d'activité 3 1.8%
Total 169 100.0%
56.8
%
41.4
%
1.8
%
Sur 194 répondants :
96 bénéficiaires ont défini un projet de reconversion professionnelle
70 bénéficiaires ont défini un projet d’orientation professionnelle dans un nouveau
domaine de métier
3 bénéficiaires ont défini un projet de création d’activité
Pas de projet professionnel
Non, je n'ai pas de projet professionnel 25 100.0%
Total 25 100.0%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
58
La majorité des projets définis sont des reconversions professionnelles de découverte d’un
nouveau métier. Cependant 25 DEBOE n’ont pas pu définir un projet professionnel.
Les projets professionnels définis sont essentiellement orientés les services à la personne et à
l’entreprise comme le montre le tableau suivant :
Intitulé du projet professionnel
Agent d'entretien 8 4.6%
Agent d'entretien en espace vert 8 4.6%
Agent administratif 7 4.0%
Agent d'accueil 7 4.0%
Hôtesse de caisse 4 2.3%
ATSEM 3 1.7%
Auxilliaire de vie scolaire 3 1.7%
Cariste 3 1.7%
Employé en libre service 3 1.7%
Hôtesse d'accueil 3 1.7%
Secrétaire médicale 3 1.7%
Agent de service en restauration collective 2 1.1%
Barman 2 1.1%
Chauffeur poids lourds 2 1.1%
Comptable 2 1.1%
Dessinateur en bâtiment 2 1.1%
Electricien 2 1.1%
Famille d'accueil 2 1.1%
Magasinier 2 1.1%
Orientation en milieu protégé 2 1.1%
Secrétaire 2 1.1%
Secrétaire comptable 2 1.1%
Service en restauration collective 2 1.1%
Technicien en mécanique automobile 2 1.1%
Agent d'entretien en bâtiment 1 0.6%
Agent de gardiennage 1 0.6%
Agent de maintenance en collectivité 1 0.6%
Agent de nettoyage industrialisé 1 0.6%
Agent de réparation de petite maintenance 1 0.6%
Agent de sécurité 1 0.6%
... 90 51.7%
Total 174 100.0%
Le cahier des charges des actions Starter et Immersion stipule que les projets définis
doivent être en cohérence avec le marché du travail local. Examinons la répartition géographique
des besoins en main d’œuvre en région Haute et Basse Normandie pour l’année 2011.
1.2. Les enquêtes besoins en main d’œuvre
Selon l’enquête besoins en main-d’œuvre (BMO) de 2011, en région Haute-Normandie,
les deux tiers des besoins en main-d’œuvre se concentrent dans les activités de services à savoir :
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
59
Le secteur sanitaire et social est le principal réservoir d’emplois régional, avec 17% des
projets.
Les services aux particuliers et aux entreprises rassemblent 4 915 emplois potentiels.
La construction et l’hôtellerie-restauration constituent également des secteurs dynamiques,
avec chacun 8% des intentions d’embauche.
Les projets définis par les organismes de formation en Haute-Normandie sont plutôt orientés vers
les services aux particuliers et aux entreprises qui ont un potentiel de recrutement de 4915
emplois en 2011. Voyons la répartition géographique des besoins en main d’œuvre en Basse
Normandie.
Selon le BMO 2011, en région Base Normandie, avec les deux tiers des projets, les
services confortent leur position de leader, mais l’industrie et le commerce progressent.
Les secteurs d’activité porteurs sont les suivants :
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
60
L’hôtellerie-restauration demeure le principal secteur recruteur de la région, avec 16% des
intentions d’embauche.
Le secteur sanitaire et social et les autres activités de services aux particuliers rassemblent
chacun 15% des besoins en main-d’œuvre.
Avec 3 318 recrutements potentiels, le commerce bénéficie cette année de 674 embauches
supplémentaires.
Les projets professionnels définis par les organismes de formation en Haute et Basse
Normandie sont globalement orientés vers les services aux particuliers et aux entreprises. Au
regard des niveaux de formation et de qualification relativement faibles du public cible, ce
secteur d’activité semble être propice à l’insertion (effective) des DEBOE.
Reprenons l’analyse des résultats de notre enquête par questionnaire
LE STAGE EN ENTREPRISE
Stage en entreprise
Oui 175 91.6%
Non 16 8.4%
Total 191 100.0%
91.6%
8.4%
Durée du stage en nombre de jours
Moyenne = 15.53
Médiane = 15.00
Min = 0.00 Max = 30.00
Moins de 8 21 11.7%
De 8 à 15 124 69.3%
De 16 à 23 2 1.1%
24 et plus 32 17.9%
Total 179 100.0%
11.7%
69.3%
1.1%
17.9%
Suivi du stage en entreprise
Oui 147 78.6%
Non 22 11.8%
Stage non réalisé 18 9.6%
Total 187 100.0%
78.6%
11.8%
9.6%
175 bénéficiaires ont pu tester en entreprise la réalité du métier envisagé par
rapport à leur situation de handicap.
Le stage de mise en situation en entreprise est une étape importante dans la construction
du projet de reconversion professionnelle. Car c’est par ce biais que le DEBOE pourra
confronter sa situation de handicap à la réalité du métier envisagé. A l’issue de ce stage
de découverte métier, le projet défini se verra validé ou invalidé. 147 DEBOE affirment
avoir été suivis par leur formateur au cours de la période de stage en entreprise.
VALIDATION DU PROJET PROFESSIONNEL
Validation du Projet professionnel
Oui 119 63.6%
Non 68 36.4%
Total 187 100.0% 63.6%
36.4%
En 2011, 119 projets de reconversion professionnelle ont été validés à l’issue de la
période d’immersion professionnelle en entreprise. Les motifs avancés pour les 68 projets
invalidés sont principalement des incompatibilités du handicap par rapport aux métiers
envisagés, les arrêts maladie au cours du stage ou les problèmes de santé.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
61
Invalidation du projet professionnel
Incompatible au handicap 21 38.2%
Arrêt maladie 2 3.6%
Projet incompatible au handicap 2 3.6%
Arrêt de la formation 1 1.8%
Arrêt du stage pour cause f inancière 1 1.8%
Arrêt maladie , pas d'entrée en stage 1 1.8%
Arrêt maladie après la première semaine de stage 1 1.8%
Arrêt maladie, je n'ai pas pu tenir, c'était pas adapté 1 1.8%
Arrêt maladie, mauvaise chute sur le lieu de stage 1 1.8%
Déception je n'ai pas voulu continuer. 1 1.8%
Il faut des connaissances spécif iques en horticulture. 1 1.8%
Il faut un diplôme pour exercer 1 1.8%
Inaptitude au poste 1 1.8%
Je dois passer le concours d'éducateur spécialisé pour exercer 1 1.8%
Je dois validé mes CACES 1 1.8%
Je n'ai pas pu tester le métier, à cause de mes problèmes de santé. 1 1.8%
Je n'ai plus envie de faire ce métier où il n'y a pas d'embauche 1 1.8%
Je n'aimais pas ce projet 1 1.8%
Je ne sais pas trop pourquoi. 1 1.8%
la piste de stage dans le conditionnement n'est pas compatible à mon handicap 1 1.8%
Le métier ne me plait pas et il n'y a pas d'embauche dans ce domaine. 1 1.8%
Manque de poste à pourvoir 1 1.8%
Mon handicap est trop conséquent , je ne peux travailler. 1 1.8%
Pas compatible au handicap 1 1.8%
Pas pu vraiment expérimenter le métier 1 1.8%
Piste d'embauche mais perte de marché de l'entreprise 1 1.8%
Pistes de métiers exploités mais incompatibles au handicap 1 1.8%
Problème de santé 1 1.8%
Problème de santé pendant le stage 1 1.8%
Projet incompatible à mon handicap 1 1.8%
... 3 5.5%
Total 55 100.0%
L’invalidation d’un grand nombre de projets professionnels est principalement
due à une incompatibilité du handicap au poste de travail envisagé.
POURSUITE EN FORMATION POUR REALISATION DU PROJET
Poursuite en formation professionnelle
Oui 45 22.5%
Non 155 77.5%
Total 200 100.0%
22.5%
77.5%
Type de formation
Formation pré-qualif iante 22 45.8%
Formation qualif iante 23 47.9%
Accompagnement complémentaire 3 6.3%
Total 48 100.0%
45.8%
47.9%
6.3%
Parmi les 200 DEBOE stagiaires en 2011 :
45 ont défini un projet professionnel nécessitant une poursuite en formation
professionnelle soit :
22 orientations en formation pré-qualifiante
23 orientations en formation qualifiante
Le cahier des charges des actions Starter et Immersion met l’accent sur les objectifs
pédagogiques en termes d’accompagnement à l’acceptation du handicap, de la
communication professionnelle et de techniques de recherche d’emploi. Afin évaluer la
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
62
conformité des prestations de formation dispensées aux demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’emploi(DEBOE) ; nous avons regroupé les principaux
objectifs de formation des actions Starter et Immersion à partir du cahier des charges et
de l’analyse des entretiens semi-directifs réalisés avec les formateurs référents des
organismes de formation prestataires en région Haute et Basse Normandie. Voyons
comment les formateurs des organismes de formation régionaux ont procédé
pédagogiquement/méthodologiquement pour répondre aux objectifs fixés par le
commanditaire Agefiph.
Formateur IRFA (14)
- Entretiens individuels et collectifs pour s’exprimer et communiquer sur le handicap
- Utilisation d’outils informatiques selon les thématiques abordées.
Formateur ALFA (27)
- Accompagnement au deuil de l’ancien métier par un élargissement des choix possibles en
termes de métiers.
- Travail sur les aptitudes, les capacités, les compétences transférables et la valorisation de
soi à travers le parcours professionnel
Formateur CFI (50)
- Entretien individuel et collectif
- Travail sur le deuil de l’ancien métier
- Intervention d’une esthéticienne dans un atelier pour aider les DEBOE à la valorisation
de l’image de soi, à l’estime de soi
Formateur Via Formation (61)
- Entretien individuel pour une écoute active
- Entretien en groupe pour favoriser la confiance, la libre expression, les échanges
- Outils imagés pour permettre aux stagiaires de se décentrer de leur situation de handicap.
Formateur Education et Formation (76)
- Méthode pédagogique : activation de développement vocationnel et personnel (ADVP)
en intégrant la représentation du handicap.
Formateur IRFA (14)
- Evaluation des connaissances de base (français : orthographe, conjugaison, rédaction,
mathématiques : 4 opération de base sans calculatrice)
- Bilan du parcours professionnel et personnel (savoir-faire,savoir-être)
- Passeport emploi formation
- Fiches métiers, fiches ROME
- Logiciels d’orientation professionnel : Pass’avenir, transférance
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
63
Formateur ALFA (27)
- Evaluation des connaissances de base
- Auto-évaluation sur les aptitudes, les contraintes pour le positionnement des stagiaires
- Logiciels d’orientation professionnelle Pass’avenir pour explorer des métiers
envisageables.
Le logiciel Pass’avenir présente des fiches métiers indiquant les compétences, le niveau
d’études, les aptitudes ou inaptitudes et les formations professionnelles nécessaires pour
s’orienter dans le domaine professionnel envisagé.
Formateur CFI (50)
- Evaluation des connaissances de base
- Brainstorming pour travailler sur les acquis, les savoir-être, savoir-faire
- Questionnaire sur les centres d’intérêt des stagiaires
- Test HEXA 3D : pour établir des profils réalistes à partir des listes de métiers
conventionnels pour la définition de projet professionnel
- Fiches enquêtes métiers
Formateur Via formation (61)
- Fiche liaison pour faire un diagnotic des besoins des stagiaires
- Test de positionnement en français et en mathématiques
- Pédagogie ADVP pour la construction du projet professionnel
- Fiches métiers
Formateur Education et Formation (76)
- Test de positionnement en français et en mathématiques
- Outils spécifiques au handicap de la pédagogie ADVP
- Bilans fonctionnels pour vérifier les inaptitudes
- Prise en compte des contre-indications
Les stagaires réalisent des enquêtes métiers par le biais de recherches documentaires et par une
rencontre avec un professionnel en exercice pour mieux appréhender et se représenter le métier
envisagé.
Formateur IRFA (14)
- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle (recruteur, postulant)
- Constitution de fiches pour analyser des expressions, des attitudes verbales ou non
verbales
- Simulation pour la recherche de stage, (présentation, prise de rendez-vous par téléphone)
- Aide à la rédaction de la lettre de motivation, CV
Formateur ALFA (27)
- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle (recruteur, postulant)
- Aide à la rédaction de la lettre de motivation et du CV.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
64
Formateur CFI (50)
- Simulation par des jeux de rôle (recruteur, candidat)
- Travail sur l’annonce du handicap individualisé
- Atelier sur les aides de l’Agefiph à destination des employeurs
Formateur Via formation (61)
- Présentation par Power point
- Aide à la présentation pour la recherche de stage
- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle
- Aide à la rédaction du CV et de la lettre de motivation
Formateur Education et Formation (76)
- Simulation de l’entretien d’embauche pour appréhender l’annonce du handicap
- Aide à la présentation pour la recherche de stage
- Exercices ADVP pour la rédaction de la lettre de motivation et du CV.
L’initiation à l’informatique a permis aux DEBOE de :
Savoir rechercher des offres d’emploi sur les sites Internet appropriés
Savoir candidater aux offres d’emploi
L’ensemble des DEBOE bénéficiaires en 2011 affirment que les actions Starter et
Immersion en 2011 les ont aidés à accepter leur handicap et à avoir confiance en eux. Ces
actions les ont aidés à se redynamiser. Elles leur ont permis de savoir rédiger une lettre de
motivation et un CV, de se présenter à un entretien d’embauche en se valorisant et en sachant
présenter le handicap de manière positive et de rechercher les offres d’emploi sur Internet.
Les tableaux suivants résument nos propos :
APPORTS DES FORMATIONS STARTER ET IMMERSION
TECHNIQUES
DE RECHERCHE D’EMPLOI
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
65
L’articulation entre l’analyse des entretiens semi-directifs réalisés avec les formateurs
référents des actions Starter et Immersion et les données de l’enquête par questionnaire auprès
des bénéficiaires de 2011, montre que les prestations de formation dispensées semblent
globalement répondre aux objectifs fixés par le cahier des charges des actions Starter et
Immersion. Les diverses techniques de coaching mises en place par les organismes de formation
prestataires semblent favoriser :
-une acceptation du handicap
-une reprise de la confiance en soi chez les bénéficiaires.
L’accompagnement à l’élaboration du projet professionnel mis en œuvre par les
formateurs référents semble apporter une certaine redynamisation des DEBOE par le biais d’une
définition d’un projet professionnel qui a pu être testé en entreprise au cours d’une période stage
de découverte deux semaines (Starter) et quatre semaines pour un stage d’application et/ou de
confirmation du métier envisagé (Immersion).
Les méthodologies dispensées aux DEBOE en termes de communication professionnelle
leur ont permis de :
Savoir se présenter et se valoriser dans un entretien d’embauche
Savoir rédiger une lettre de motivation et un CV
Savoir présenter les avantages pour l’entreprise de recruter un travailleur handicapé
Savoir présenter de manière positive son handicap
Pour les auteurs le Boterf, Barzuccechetti et Vincent (1996) la composante de la
pertinence de la formation « s’exprime par l’adéquation des compétences produites par rapports
aux objectifs fixés par le commanditaire ». Si les compétences ne sont pas applicables dans le
contexte professionnel où elles sont censées s’exercer, elles ne peuvent constituer un service de
qualité. Selon ces auteurs, les compétences pertinentes, sont des compétences dont le formé a
besoin (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1996 : 33,34).
Voyons si les objectifs de formation fixés par l’Agefiph ont permis aux DEBOE
stagiaires de développer des compétences applicables dans le cadre de leur recherche d’emploi.
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Acceptation du handicap
Moyenne = 1.07 'Oui'
Oui 186 93.5%
Non 13 6.5%
Total 199 100.0% 93.5%
6.5%
La confiance en soi
Oui 191 96.0%
Non 8 4.0%
Total 199 100.0%
96.0%
4.0%
Rdynamisation
Oui 195 99.0%
Non 2 1.0%
Total 197 100.0%99.0%
1.0%
Initiation à l'informatique
Oui 137 69.5%
Non 60 30.5%
Total 197 100.0%69.5%
30.5%
Recherche Internet des offres d'emploi
Oui 117 68.4%
Non 54 31.6%
Total 171 100.0% 68.4%
31.6%
Savoir se valoriser dans un
entretien
Oui 191 96.5%
Non 7 3.5%
Total 198 100.0% 96.5%
3.5%
Simulation préparation
entretien
Oui 159 93.5%
Non 11 6.5%
Total 170 100.0% 93.5%
6.5%
Rédaction de CV, Lettre de
motivation
Oui 182 92.4%
Non 15 7.6%
Total 197 100.0% 92.4%
7.6%
Présenter positivement le
handicap
Oui 192 97.5%
Non 5 2.5%
Total 197 100.0% 97.5%
2.5%
Présenter les avantages pour
entreprise
Oui 195 98.0%
Non 4 2.0%
Total 199 100.0% 98.0%
2.0%
Présenter positivement le
handicap
Oui 192 97.5%
Non 5 2.5%
Total 197 100.0% 97.5%
2.5%
Présenter les avantages pour
entreprise
Oui 195 98.0%
Non 4 2.0%
Total 199 100.0% 98.0%
2.0%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
66
MISE EN OEUVRE DES ACQUIS DE LA FORMATION
Les objectifs de formation fixés par le cahier des charges des actions Starter et Immersion
semblent avoir été atteints, car sur 196 répondants, 118 affirment être autonome dans leur
recherche d’emploi. Pour les 78 bénéficiaires se déclarant non autonome, leurs difficultés à
mettre en œuvre les acquis de la formation sont dues à :
- un manque de confiance en soi lors de l’entretien d’embauche
- la peur d’annoncer le handicap à l’employeur
- le non équipement en outil informatique et/ou en connexion Internet à domicile
- la rédaction et/ou l’adaptation de lettre de motivation aux offres d’emploi envisagées.
Illustrons nos propos par le témoignage de 3 bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph.
Une femme de 55 ans de l’action Immersion (61) explique son manque de confiance en
elle lors de l’entretien d’embauche : « Je suis paniquée quand il faut parler à l’employeur. C’est
très difficile pour moi parce que je n’ai pas assez confiance en moi. »
Un homme de 47 ans qui a suivi l’action Immersion (50) explique ses difficultés à
rechercher les offres d’emploi sur Internet. : «Avant la formation je ne savais pas utiliser
l’ordinateur. C’est très difficile pour moi pour rechercher les offres sur Internet».
Un enquêté de 56 ans de l’action Immersion (61) explique les difficultés qu’il éprouve à
assimiler les savoirs dispensés en formation en raison de la rapidité d’exécution des contenus de
l’action qui se déroule en 210 heures : «J’ai pas pu assimiler tout ça. Quand on n’a pas
l’habitude, moi je ne sais pas vraiment faire les lettres de motivation et en plus il fallait faire
vite. On a travaillé qu’une seule journée dessus et à mon âge c’est pas facile. Parce que moi, j’ai
jamais eu à faire des lettres ou des CV parce que j’ai toujours travaillé dans ma même boîte. Et
puis j’ai été licencié pour inaptitude au poste. Maintenant faut tout refaire à zéro »
Ces témoignages montrent que les bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph ont
besoin d’un temps d’adaptation et d’assimilation des savoirs enseignés pour pouvoir mettre en
œuvre les acquis de la formation.
Après une présentation des caractéristiques de notre échantillon et de l’analyse de la
cohérence entre les projets professionnels définis par les organismes de formation prestataires et
les besoins en main d’œuvre au niveau de la région Haute et Basse Normandie. Examinons la
situation professionnelle des bénéficiaires un an après leur sortie en formation.
Autonomie dans la recherche d'emploi
Oui 118 60.2%
Non 78 39.8%
Total 196 100.0% 60.2%
39.8%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
67
1.3. La situation professionnelle des bénéficiaires en 2012
SITUATION PROFESSIONNELLE DES DETH EN 2012
Situation professionnelle
Demandeur d'emploi 136 69.0%
En emploi 27 13.7%
En formation 31 15.7%
Gérant(e) de mon activité professionnelle 3 1.5%
Total 197 100.0%
0% 30% 69.0%
69.0%
13.7%
15.7%
1.5%
Autre Situation professionnelle
Attente de l'agrément du Conseil général pour débuter mon activité d'assistante maternelle. 1 33.3%
Attente de place pour entrer en formation AFPA 1 33.3%
Attente étude BGE pour Auto-entreprise de repassage et de couture 1 33.3%
Total 3 100.0%
Les DEBOE au chômage en 2012
- Sur 200 DEBOE enquêtés 136 sont demandeurs d’emploi soit 69% de l’échantillon
représentatif.
Les DEBOE en emploi en 2012
- 13,7% de l’échantillon des DEBOE enquêtés est en emploi et 3 DEBOE ont pu créer
leur propre activité professionnelle.
A 12 mois de la sortie en formation, sur un échantillon de 200 bénéficiaires des actions
courtes Starter et Immersion en 2011, le taux des bénéficiaires en emploi et en formation
professionnelle représente 29,4 % des sorties positives.
Les postes occupés par les 27 bénéficiaires des actions courtes Agefiph en emploi en
2012 sont les suivants :
Dépt. INTITULES DES POSTES OCCUPES nbre
27 Agent d’accueil en office du tourisme (CDD 12 mois) 1
61 Agent d’accueil/caissière au secours populaire (CIE 6 mois) 1
14 Agent de soin en maison de retraite (CDD 6 mois) 1
14 Agent funéraire (CDI) 1
14-50 Agent d’entretien (Hôpital, immeuble) (CDI- CDD 6 mois –CAE 6 mois)
3
50 Agent d’entretien en espace vert chez les particuliers (auto-entreprise
1
61 Agent de service en restauration collective (CDD 3 mois CIE 6 mois)
2
27-61 Aide ménagère chez les personnes âgées (chèques emplois-Services)
4
50 Assistante maternelle (CDI) 1
14 Assistante du médecin (CDD 6 mois) 1
50 Auxiliaire de vie scolaire (CDD 12 mois) 1
61 Chauffeur de taxi (CDD 12 mois) 1
14 Chauffeur de camion 1
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
68
50 Chauffeur de transport en commun (CDD 6 mois) 1
50 Electricien en bâtiment (Intérim) 1
14 Femme de ménage (CDD 3 mois) 1
61 Gardien en déchetterie (CAE 6 mois) 1
14 Ouvrier à l’usine (Intérim) 1
14 Ouvrier polyvalent en automobile (CDI) 1
27 Secrétaire – (CAE 12 mois) 1 Total 27
3 bénéficiaires en emploi ont un contrat de travail à durée indéterminée
3 bénéficiaires ont un contrat à durée déterminée de 12 mois
1 bénéficiaire dispose d’un contrat d’accès à l’emploi de 12 mois
3 bénéficiaires travaillent en Intérim
4 bénéficiaires ont un contrat à durée déterminée de 6 mois
4 bénéficiaires sont rémunérés par des chèques emploi service
Les 27 DEBOE en emploi sont majoritairement répartis en région Basse Normandie
Durée du temps de travail
Temps partiel 19 70.4%
Temps plein 8 29.6%
Total 27 100.0% 70.4%
29.6%
Sur 27 bénéficiaires en emploi en 2012 19 travaillent à temps partiel contre 8 à temps plein.
Les créations d’activités professionnelles par les DEBOE sont les suivantes :
1- Activité de montage dépannage en informatique
2- Activité en espace vert chez les particuliers
3- Activité de création de prêt à porter en tricot
Les DEBOE en formation professionnelle en 2012
Sur les 45 projets professionnels validés nécessitant une poursuite en formation pré-qualifiante
ou qualifiante :
31 DEBOE ont effectivement intégrés la formation professionnelle préconisée en vue de la
réalisation du projet validé au cours des actions Starter et/ou Immersion. Pour un bon nombre de
DEBOE, les formations suivies en 2012 sont essentiellement des formations de pré-qualification.
Les formations qualifiantes poursuivies par les DEBOE sont orientées vers les services à la
personne et/ou à l’entreprise. Le tableau suivant résume nos propos.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
69
LES INTITULES DES FORMATIONS SUIVIES EN 2012
Reprise de l’Action Starter 1 Action Immersion 1
Formation Elan’s 1
Formation Es’poir 1 Formation Compétences clés 2
Formation Passerelle 1 Formation en informatique B2I 1
Formation en informatique Greta 1
Formation en comptabilité Greta 1 Formation de remise à niveau 10
Formation Atelier pédagogique personnalisé 2 Formation dans l’animation 1
Formation Caces 1,2,3,5 1 Formation Agent de service et d’hygiène à l’hôpital 1
Formation CAP Magasinier/Cariste 1
Formation BEP Carrières sanitaires et sociales 1 Formation BTS Assistante commerciale en contrat de
professionnalisation
1
Formation AFPA Agent administratif 2
Formation AFPA Secrétaire comptable 1
TOTAL 31
Nous venons de voir la situation professionnelle des 200 bénéficiaires enquêtés un an
après leur sortie en formation. Abordons maintenant le niveau de satisfaction des actions de
formation qu’ils ont suivies en 2011.
1.4. Le point de vue des bénéficiaires
Le ressenti, le niveau de satisfaction des formations dispensée et les notes attribuées par les
bénéficiaires à une action de formation sont déterminants dans une évaluation de la qualité d’une
formation. Examinons le point de vue des bénéficiaires des actions Starter et Immersion.
Formation d'aide à l'accès à l'emploi
Oui 107 54.9%
Non 88 45.1%
Total 195 100.0%
54.9%
45.1%
A la question suivante : Selon vous la formation Starter et/ou Immersion vous à-t-elle
aidé à trouver un emploi ?
54,9% des enquêtés répondent par l’affirmatif.
45,1% estiment que ces actions ne les ont pas aidés à trouver un emploi.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
70
PREFERENCE DU TYPE DE FORMATION
Préférence type de formation
Formation Spécifique Personne Handicapée 189 94.5%
Formation Tout Public 11 5.5%
Total 200 100.0%
94.5%
5.5%
94,5% des enquêtés ont apprécié la spécificité des actions de formation Starter et
Immersion destinées aux personnes handicapées, contre 5,5% qui auraient souhaité une
formation à destination de tout public.
Quels sont les notes attribuées aux actions Starter et Immersion par les bénéficiaires de
2011 ?
NOTES ATTRIBUEES AUX ACTIONS STARTER ET IMMERSION
Action Starter :
Action Starter
Sur 200 bénéficiaires, 49 ont évalué l’action par la note de 8/10
22 ont attribué la note de 10/10
17 ont accordé la note de 5/10 contre 3 stagiaires qui ont octroyé la note minimale
de 3/10.
Action Immersion :
Sur 57 bénéficiaires, 15 ont attribué la note de 10/10,
11 stagiaires ont donné la note de 8/10 contre 2 qui ont accordé la minimale de
1/10
Les notes attribuées aux deux actions de formation Starter et Immersion montrent une
assez bonne satisfaction de l’échantillon de 200 bénéficiaires de l’année 2011.
Voyons le niveau global de satisfaction des bénéficiaires sur le déroulement des actions Starter et
Immersion.
Notes Starter
1 0 0.0%
2 0 0.0%
3 3 1.5%
4 0 0.0%
5 17 8.5%
6 14 7.0%
7 27 13.5%
8 49 24.5%
9 29 14.5%
10 22 11.0%
Total 200 80.5%
0.0%
0.0%
1.5%
0.0%
8.5%
7.0%
13.5%
24.5%
14.5%
11.0%
Notes Immersion
1 2 3.5%
2 1 1.8%
3 2 3.5%
4 1 1.8%
5 2 3.5%
6 3 5.3%
7 7 12.3%
8 11 19.3%
9 13 22.8%
10 15 26.3%
Total 57 100.0%
3.5%
1.8%
3.5%
1.8%
3.5%
5.3%
12.3%
19.3%
22.8%
26.3%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
71
NIVEAU GLOBAL DE SATISFACTION DU DEROULEMENT DE LA FORMATION
Cette enquête par questionnaire de satisfaction montre que les bénéficiaires semblent être
satisfaits des qualités des formateurs (capacité d’écoute, aide, disponibilité, respect, implication
dans la formation) qui leur ont dispensé les actions courtes Starter et Immersion. Ils ont
également aimé le coaching mis en place par leurs formateurs pour l’acceptation du handicap, la
redynamisation et la valorisation de soi. Les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés
stagiaires en 2011 ont particulièrement apprécié le stage d’expérimentation en entreprise et les
méthodologies en termes de techniques de recherche d’emploi délivrées par leurs formateurs.
CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE
Analysons maintenant les apports des actions de formation Starter et Immersion à travers
le point de vue des bénéficiaires.
1.1. Les apports des actions Starter et Immersion
L’enquête par questionnaire montre que les DEBOE stagiaires en 2011 semblent
globalement satisfaits des actions Starter et/ ou Immersion. Les bénéficiaires témoignent des
apports et du bien être procuré par ces actions de formation. Pour certains stagiaires, les actions
courtes Starter et/ou Immersion leur ont permis de :
sortir d’une certaine forme « d’isolement » en rencontrant des personnes qui
connaissent des problématiques dues au handicap, qui peuvent être similaires ou plus
graves.
Groupe n°4
Très bien Bien Moyen Mauvais Total
Réunion d'information
Connaissance formateur handicap
Qualités du formateur
Accompagnement acceptation handicap
Coaching pour avoir confiance en soi
Aide à la définition du projet1
Connaissance F des entreprises locales
Méthodologie TRE
Alternance de la formation
Stage d'expérimentation en entreprise
Suivi formateur pendant la formation
Suivi formateur après la formation
Remise du Livret de formation
Total
42 136 12 7
77 85 23 11
120 60 11 8
76 93 25 3
70 97 17 4
66 90 32 10
62 96 30 9
76 91 20 7
52 117 20 7
81 99 11 5
50 125 15 8
36 129 21 13
32 134 14 17
197
196
199
197
188
198
197
194
196
196
198
199
197
840 1352 251 109 2552
Réunion d'information 21.3% 3.6%
Connaissance formateur handicap 39.3% 5.6%
Qualités du formateur 60.3% 4.0%
Accompagnement acceptation handicap 38.6% 1.5%
Coaching pour avoir confiance en soi 37.2% 2.1%
Aide à la définition du projet1 33.3% 5.1%
Connaissance F des entreprises locales 31.5% 4.6%
Méthodologie TRE 39.2% 3.6%
Alternance de la formation 26.5% 3.6%
Stage d'expérimentation en entreprise 41.3% 2.6%
Suivi formateur pendant la formation 25.3% 4.0%
Suivi formateur après la formation 18.1% 6.5%
Remise du Livret de formation 16.2% 8.6%
Total 32.9% 4.3%
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
72
confronter leur situation de handicap à celle des autres bénéficiaires pour avoir
confiance en soi et avoir un autre regard sur son handicap
réapprendre une certaine « hygiène de vie » (se lever tôt, être ponctuel etc..)
retrouver un certain rythme de travail en reprenant contact avec le monde de
l’entreprise.
Selon les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1996) le but final d’un système de
formation professionnelle est de produire des « compétences ». Ces auteurs définissent la
compétence comme « une combinaison de connaissances, capacités et comportement
directement utile et mise en œuvre dans un contexte professionnel ». Les notions de
« combinaison » et de « contexte » sont essentielles. Car la compétence se définit toujours en
fonction du contexte professionnel dans lequel il s’exerce (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent
1996 : 33,34).
Voyons les apports et les compétences acquises au cours des actions Starter et Immersion
à travers le ressenti des bénéficiaires.
1.2. Les témoignages des bénéficiaires sur les apports des actions Starter et Immersion
un homme de 50 ans- Action Starter à l’IRFA (50) parle des compétences acquises
en formation
-« Moi j’ai toujours, travaillé avant mon accident j’étais chef de rayon dans un supermarché.
Ça faisait des années que j’avais pas fait un CV ou une lettre de motivation, depuis l’âge de
16 ans au moins. Avant on n’avait pas vraiment besoin de ça, maintenant ce sont des choses
importantes. Ben la formation m’a appris à faire tout ça et puis ça m’a bien aidé parce que
je savais pas faire tout ça. Et puis il faut savoir comment se présenter et comment parler de
son problème au patron. Franchement Ça bien aidé cette formation là. »
Selon ce bénéficiaire, l’action Starter lui a été bénéfique pour apprendre à rédiger un CV
et une lettre de motivation.
une femme de 31 ans – Action Starter à l’IRFA Falaise (14) : parle de l’acception de
son handicap
- « Ben la formation Starter m’a permis de me remotiver pour me relancer dans un projet
professionnel. Ça m’a permis d’accepter mon handicap parce qu’avant, je n’en avais pas
conscience. Il a fallu le stage pour me rendre compte que j’étais limitée et pour voir aussi qu’il y
avait des choses que je pensais être capable de faire alors qu’en réalité je ne pouvais plus ».
Cette stagiaire affirme qu’elle n’avait pas conscience des restrictions ou des limites résultantes
de son handicap. Le stage de découverte professionnelle fut déterminant pour l’aider à prendre
conscience de son handicap pour mieux l’accepter.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
73
Un homme de 55 ans- Action Immersion à Trajectio Argentan (61) : parle de la mise
en application des apports de la formation
-« La formation m’a bien aidé, maintenant j’ai beaucoup plus de réponses par rapport aux
offres d’emploi où j’ai postulé même si elles sont négatives. Les entreprises me répondent parce
qu’on m’a aidé à faire des lettres de motivation adaptées. Alors qu’avant, il y a deux ans je
pense que mes lettres arrivaient directement à la poubelle ».
Ce stagiaire affirme obtenir de meilleurs résultats dans le cadre de ses recherches d’emploi parce
qu’il a su mettre en œuvre ses acquis de l’action de formation Immersion.
Une autre bénéficiaire de l’action Starter relate son appréciation de l’intervention d’une
esthéticienne.
Une femme de 59 ans - Action Starter à Trajectio Argentan (61)
-«On a fait venir une esthéticienne qui nous a appris des choses très utiles pour savoir comment
se soigner les mains, la peau… Tout ce qu’elle nous conseillait était abordable et pas cher pour
ceux qui n’ont pas les moyens. Moi j’ai trouvé ça très intéressant que l’on nous rappelle les
règles de présentation et qu’on nous aide à nous mettre en valeur ».
Une bénéficiaire met en avant la spécificité des actions courtes Agefiph à destination des
personnes handicapées.
Une femme de 44 ans - Action Starter à SELAMI Cherbourg (50)
-« J’ai participé à d’autres formations où il y avait des jeunes qui n’avaient pas de handicap, ce
n’était pas évident. Je me sentais différente et je n’osais rien dire. Dans la formation Starter je
pouvais écouter les autres parler et dire aussi ce que j’ai, même si mon handicap n’est pas
visible et dans le groupe il y avait des gens dans le même cas que moi ».
L’homogénéité du public cible semble être un critère important dans la prise en compte des
particularités des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés. Ce critère semble être
propice à leur intégration au groupe au cours de la formation.
Une femme de 52 ans Action Starter et Immersion à Trajectio (61) : a trouvé un
emploi (agent d’entretien) par le biais des actions courtes Agefiph
-« Je m’attendais à rien quand on m’a proposé la formation. Mais finalement ça m’a apporté des
choses utiles. J’ai trouvé mon compte grâce au stage qui m’a donné un travail tout de suite ».
Les divers témoignages des bénéficiaires mettent l’accent sur les apports des actions de
formation courtes Starter et Immersion. Si un grand nombre de bénéficiaires exprime leur
satisfaction des actions Starter et Immersion, pour d’autres le deuil de l’ancien métier et/ou
ancienne situation professionnelle compromis par une inaptitude au poste, un accident du travail,
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
74
une maladie professionnelle, une déficience, etc. rend difficile l’acceptation de leur situation de
handicap.
1.3. Le deuil de l’identité professionnelle
Les auteurs Falcon, Enyouma, Soubeyrand44
(2002) définissent le deuil comme
«l’ensemble des réactions affectives, psychologiques et comportementales faisant suite à toutes
formes de perte ».
Faire son deuil c’est accepter la perte. Le demandeur d’emploi reconnu travailleur handicapé doit
donc accepter la perte de son identité professionnelle antérieure pour mieux se projeter dans son
projet de reconversion professionnelle.
Le deuil est un travail qui se fait en plusieurs étapes. Le Docteur Elizabeth Kübler-Ross,
Psychiatre et psychologue américaine décrit cinq étapes du travail de deuil comme suit :
Le déni : est « le refus d’admettre la situation vécue comme trop douloureuse ».
La colère, la révolte : comme « une phase de rage et d’agressivité qui entraîne des
manifestations de revendication et d’agressivité »
Le marchandage : comme une « tentative de reprendre espoir… » c’est donc une étape de
négociation et de chantage, où l’on ressent assez de maîtrise pour se faire des promesses,
reprendre espoir, c’est en sorte la reprise d’une sorte de dynamique.
La dépression : un cheminement où se fait l’acceptation profonde.
La paix, l’acceptation : « elle n’est possible lorsque toute les émotions ont pu être
exprimées».
Le Docteur Kübler-Ross précise également « qu’il existe des différences individuelles dans les
manifestations particulière du deuil qui vont dépendre de la personnalité…il n’y a pas d’ordre,
les différentes étapes peuvent être vécues quasiment en même temps ou se succéder l’une et
l’autre en quelques secondes, ou encore faire des mouvements aller/retour ».
Le deuil est donc un processus par lequel le demandeur d’emploi reconnu travailleur
handicapé doit passer pour faire le deuil de son ancienne identité professionnelle, pour entamer
la construction d’un nouveau projet de reconversion professionnelle.
L’un des objectifs de l’action Starter vise l’accompagnement au deuil de l’ancien métier
ou situation professionnelle antérieure à la situation de handicap. Les demandeurs d’emploi
travailleurs handicapés parviennent-ils pour autant à franchir cette étape ?
Une bénéficiaire âgée de 24 ans de l’action Starter (76) nous a fait part de ses difficultés à faire
le deuil son ancien métier de coiffeuse. Elle s’explique ainsi :
« J’ai toujours voulu être coiffeuse j’ai passé le CAP Coiffure et j’ai passé aussi le BP Coiffure
et je l’ai eu. Je voulais ouvrir mon propre salon c’était ça mon projet : travailler à mon compte
dans deux ou trois ans. Et puis j’ai commencé à faire des allergies aux produits. Du coup, le
médecin du travail m’a dit que j’ai développé une maladie professionnelle et donc je suis inapte
au métier de coiffeur à cause des produits. Ben moi, au début je voulais pas croire ça alors je
mettais deux paires de gants quand je travaillais.
Alors là quand j’ai vu que l’état de mes mains devenait encore pire qu’avant. Ben je me suis
rendu compte que c’était vraiment vrai mes allergies aux produits. Du coup, il fallait tout arrêter
44 FALCON Nathalie, ENYOUMA Marcus, SOUBEYRAND Pascal, (2002) Nouveaux cahiers de l’infirmière, Sciences Humaines,
Paris, Edition Masson p.124-127. Cf http://www.infirmiers.com/pdf/tfe-isabelle-barreira.pdf consulté le 02 Août 2012
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
75
comme ça du jour au lendemain. Ben ça c’était très dur pour moi, alors là vraiment trop dur,
j’ai beaucoup mal à l’accepter. Aujourd’hui encore, je ne peux pas croire que ça m’arrive à moi.
J’ai tout fait pour faire le métier que je voulais et que j’aime. Et en plus, j’ai fait tous les
diplômes pour travailler à mon compte. Et maintenant, j’ai plus rien du tout. J’ai été dans cette
formation parce qu’on m’a dit qu’il fallait qu’on m’aide à trouver autre chose comme métier.
Mais j’ai du mal à repartir à zéro et puis dans quoi, je ne me voyais pas faire autre chose que la
coiffure ».
Nous venons de voir, au combien il est nécessaire pour les demandeurs d’emploi
travailleurs handicapés de faire le deuil de leur ancienne situation professionnelle dans le cadre
d’un projet de reconversion professionnelle. Les précédents témoignages relataient des apports
des actions de formation courtes de l’Agefiph. Voyons maintenant les dysfonctionnements
relevés par les bénéficiaires des actions Starter et Immersion.
1.4. Les dysfonctionnements relatés par les bénéficiaires
Selon Guy Bourgeault45
(2002) le rapport d’accompagnement de formation est et doit
demeurer un rapport professionnel. Il ajoute qu’une des caractéristiques de toute relation
professionnelle, c’est que la responsabilité de sa qualité propre, incombe d’abord et avant tout au
professionnel. Les personnes qui recourent aux services et à l’aide d’un professionnel sont
souvent en situation de fragilité sinon de difficultés à y voir clair. Il revient au professionnel qui
s’inscrit dans la relation d’aide en tant que tel, d’instaurer et de maintenir son orientation vers le
but visé, dans le cas présent de la formation. La qualité de la relation de formation ou
d’accompagnement de formation doit respecter les personnes, leur dignité, leurs droits et de leur
autonomie (Boutinet, Pineau, 2002 : 224, 225). Autrement dit la qualité de l’accompagnement
professionnel passe par le respect des personnes accompagnées et la promotion de leur
autonomie. Cependant, certains demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires des
actions courtes de l’Agefiph en 2011, nous ont fait part de leur insatisfaction concernant le
manque de professionnalisme de certains formateurs débutants et méconnaissant le handicap.
Ils font état des dysfonctionnements suivants :
Une femme de 26 ans - Action Starter à CFI Vire (14)
-«Le formateur ne faisait pas son travail, il racontait sa vie, c’était un centre de vacances, le
programme n’était pas respecté. J’ai même fait cours à la place du formateur en informatique.
C’était n’importe quoi !
Les formateurs n’étaient pas compétents, on s’est moqué de nous. La moitié du groupe est parti,
on était tous dégoûtés. On ne nous a même pas accompagnés, c’était vraiment affligeant de voir
ça. Le formateur ne savait rien sur le handicap et n’a rien fait pour m’aider à définir un projet
45 BOURGEAULT Guy 2002 Jalons pour une éthique de l’accompagnement de formation in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N°153/2002-4 p 224
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
76
professionnel. Je suis dégoutée j’attendais pleins de choses par rapport à ce que m’avait dit ma
conseillère de Cap emploi sur cette formation là et au final j’ai perdu mon temps pour rien».
Deux femmes de 45 et 48 ans – Action Starter à Education et Formation Le Havre
(76) expriment leur mécontentent de la formation qui leur a été dispensée.
-« La formatrice était débordée et stressée parce qu’elle devait gérer 4 formations en même
temps. On ne la voyait plus, on était livré à nous-mêmes ».
-«La formation était mal faite, on n’a pas eu de visite quand on était en entreprise. Cap
emploi est venu pour régler les choses c’était vraiment n’importe quoi ».
-«Je ne suis vraiment pas satisfaite de cette formation là qui n’a servi à rien. Je vous dis
franchement que j’ai perdu mon temps et puis c’est gaspiller l’argent du contribuable ».
Certains stagiaires ont arrêté l’action de formation car la journée de 8 heures en centre de
formation soit 35 heures par semaine était inadaptée aux problématiques du public cible
(Fodeno le Havre).
Marianne Prudhomme46
considère que la demande d’accompagnement à l’élaboration de
projet professionnel est rarement faite par l’accompagné seul. Il y a des tiers demandeurs,
implicites ou non : un licenciement, la famille, le conseiller de Pôle ou Cap emploi …etc.
Accompagner une personne dans l’élaboration d’un projet professionnel suppose d’analyser
aussi les demandes de ces tiers. Il s’agit de s’assurer du volontariat de la personne accompagnée.
Car la démarche ne peut pas aboutir si la personne n’est pas pleinement engagée, si un tiers l’a
poussée à venir là, au nom d’un intérêt qui n’est pas forcément le sien (Boutinet, Pineau 2002 :
87).
Quelques bénéficiaires mettent l’accent sur le caractère « obligatoire » d’intégrer les actions
courtes sous peine de sanction par leur conseiller de Pôle emploi.
Un homme de 46 ans – Action Starter à ORREA Pont-Audemer (27)
-« Moi on m’a téléphoné la veille pour le lendemain pour cette formation là. C’était un peu du
chantage : soit on y va, soit on est radié de Pôle emploi hein».
Un homme de 59 ans Action Starter à CFI Coutances (50) qui s’est senti obligé
d’intégrer l’action Starter sous peine de sanction.
-« Moi je vous dis franchement, je ne sais pas pourquoi on m’a envoyé là. Jai perdu mon temps,
ça n’a servi à rien cette formation là.
46 PRUDHOMME Marianne (2002) Accompagnement de projet professionnel et bilan de compétences in BOUTINET, PINEAU L’accompagnement dans tous ses états Education Permanente N° 153/2002-4 p 87
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
77
J’ai fait cette formation là parce que j’étais obligé d’y aller. Je savais que Pôle emploi allait me
supprimer mes Assedic. J’ai fait cette formation là pour simplement avoir la paix. Je n’avais pas
envie d’avoir des problèmes voilà c’est tout et j’étais pas le seul hein à être dans cette situation
là ».
L’enquête par questionnaire réalisé auprès des 200 bénéficiaires des actions Starter et
Immersion fait pourtant état des apports de la formation destinées aux demandeurs d’emploi
reconnus travailleurs handicapés. Les quatre principaux apports largement cités par bon nombre
de stagiaires sont les suivants :
1. La redynamisation à travers la confrontation de son handicap à celui des autres
bénéficiaires et la reprise de la confiance en soi à travers un nouveau regard
positif sur handicap
2. La mise en situation professionnelle du projet professionnel défini pour confronter
son handicap par rapport à la réalité du métier envisagé
3. L’aide à la préparation de l’entretien d’embauche, la rédaction de la lettre de
motivation et le CV.
4. L’initiation à l’informatique (découverte de l’outil informatique et de l’Internet
pour un grand nombre)
Les bénéficiaires ont majoritairement attribué les notes de 8/10, 9/10, et 10/10 aux actions
de formation Starter et Immersion. Il faut toutefois noter, une certaine contradiction entre cette
apparente satisfaction des bénéficiaires et les mécontentements relatés. En effet, certains
bénéficiaires nous ont fait part de leur mécontentement à l’issue de la passation du questionnaire,
lorsque nous leur avons posé les deux questions ouvertes suivantes : qu’est-ce que cette
formation vous a-t-elle apporté personnellement ? Recommanderiez-vous cette formation à un
ami ? Certains bénéficiaires ont employés termes suivants pour exprimer leurs
mécontentements : « cette formation là n’a servi à rien », « ça m’a rien apporté, j’ai été perdre
mon temps».
Cette enquête par questionnaire de satisfaction, fait également apparaître des
dysfonctionnements à l’initiative de certains formateurs par :
- leur méconnaissance dans le domaine du handicap,
- le manque de professionnalisme de certains formateurs référents dispensant les actions de
formation. L’enquête par questionnaire de satisfaction montre également une certaine forme
« d’imposition » dans le positionnement des DEBOE dans les actions courtes Starter et
Immersion par certains prescripteurs de Pôle emploi.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
78
CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN
Nous avons mené des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs des Cap emploi,
Pôle emploi et les formateurs régionaux afin de dresser un bilan des actions de formation Starter
et Immersion dispensées en 2011. Le tableau suivant résume les difficultés rencontrées par les
prescripteurs.
1.1. Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Cap emploi
Les difficultés rencontrées au niveau des organismes de formation
Cap emploi 14 Certains projets professionnels définis sont peu réalistes face au marché du
travail local
Méconnaissance de certains formateurs des spécificités du public cible Action Immersion : vigilance à la faisabilité des projets validés par certains
organismes de formation.
Cap emploi 27 Inexpérience de certains formateurs dans le champ de la formation professionnelle et dans le champ du handicap
Cap Emploi 50 Recadrage des organismes de formation car certains projets définis ne répondent pas aux besoins du marché de travail local
Le cahier des charges des actions Starter et Immersion n’est pas toujours
respecté
Cap emploi 61 Inexpérience de certains formateurs dans le champ de la formation professionnelle et dans le champ du handicap (Situation marginale)
Cap emploi 76
Rouen-Elbeuf
Recrutement de certains formateurs inexpérimentés et méconnaissant le champ
du handicap
Manque de concertation dans la programmation ou les modifications des actions
Fichiers des bilans récapitulatifs des actions ne sont pas toujours tenus à jour
Cap emploi 76
Dieppe
Chevauchement de deux actions, car non planification des dates de démarrage
des actions sur 12 mois.
Cap Emploi 76
Le Havre
Dysfonctionnement du prestataire Education et Formation le Havre :
Manque de concertation dans les modifications des actions
Recrutement de formateurs Inexpérimentés et méconnaissant le champ du handicap
3 formateurs dispensent la même action- problème de restitution de ce qui a été
fait par le formateur prédécesseur
Les motifs de la non-retenue des candidats positionnés par Cap emploi ne sont pas renseignés
Non déclaration des absences des stagiaires pendant la formation
Certains projets professionnels validés sont peu réalistes et peu compatibles avec le handicap des DEBOE
Certains bilans finaux de complaisance – bilans remis tardivement au
prescripteur Irrespect de la confidentialité du handicap des DEBOE
Tableaux de bord de suivi pas toujours tenus à jour
L’analyse des entretiens réalisés avec les prescripteurs régionaux des Cap emploi montre
une certaine inexpérience et une certaine méconnaissance du handicap et/ou des particularités du
public cible, chez certains formateurs dispensant les actions de formation Starter et Immersion.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
79
Certains projets professionnels définis par les organismes de formation prestataires ne sont pas
en adéquation avec les besoins du marché du travail.
Les difficultés rencontrées au niveau des DEBOE
Cap emploi 14 Faible effectif des DEBOE à positionner dans les actions courtes Agefiph
Difficulté à positionner les demandeurs d’emploi de très longue durée (DETLD) dans les actions
Cap emploi 27 Faible effectif des DEBOE à positionner dans les actions courtes Agefiph
Problème de violence verbale chez certains DEBOE quand ils arrêtent des
traitements médicaux
DETLD : besoin d’une prestation de remobilisation sociale avant de les intégrer
dans les actions courtes
Période de stage en entreprise : les DEBOE ont des difficultés à trouver un stage - diminution du nombre d’entreprises locales et concurrence avec les
stagiaires scolaires (Apprentis, BEP, Bac pro, BTS…)
Cap emploi 50 Difficulté de mobilité des DEBOE
Difficulté de garde d’enfants pour entrer en formation
Cap emploi 61 La non rémunération des actions courtes Agefiph peut être un frein à
l’intégration en formation des DEBOE en grande précarité
Cap emploi 76
Rouen-Elbeuf
Les DEBOE sont assez éloignés de l’emploi
La non rémunération des actions peut être un frein à l’intégration en formation des DEBOE en grande précarité
Cap emploi 76
Dieppe
Les difficultés de mobilité de certains DEBOE (Forges-les-Eaux) pour se
rendre aux lieux d’exécution des actions courtes
Appréhension des DEBOE de + 50 ans pour intégrer les actions, car perception d’un retour à l’école
Cap emploi 76
Le Havre
(Fodeno le Havre) Le rythme de formation de 8 heures par jour n’est pas adapté
aux problématiques des DEBOE
Les défraiements génèrent des conflits et un certain sentiment d’injustice par
rapport aux critères d’attribution
Les DEBOE en situation précaire peuvent difficilement intégrer une action non
rémunérée
L’analyse des entretiens réalisés avec les prescripteurs des Cap emploi régionaux, fait état
des difficultés rencontrées avec les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi
(DEBOE). Il s’agit principalement des difficultés de mobilité et du faible effectif de DEBOE
pour intégrer les actions de formation Starter et Immersion.
1.2. Les requêtes des prescripteurs référents des Cap emploi régionaux
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
80
Lors des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs des Cap emploi, nous leur avons
demandé de nous faire part de leurs besoins en formation et des axes d’amélioration des actions
Starter et Immersion, que nous listons comme suit :
Cap emploi 14 propose :
La mise en place de formations qualifiantes de niveau 4 à 3 en projection de
l’implantation des éoliennes.
La mise en place de formations tertiaires de niveau 5, car le délai d’attente en CRP est
très long.
La mise en place par l’Agefiph des actions de communication et de sensibilisation à
destination des organismes de formation pour les aider à mieux appréhender les
spécificités du public DEBOE.
La mise en place d’une prestation d’accompagnement social du type PAR pour les
DETLD.
Les défraiements :
Une augmentation du montant des défraiements.
Cap emploi 27 souhaite :
L’appui médical d’un psychiatre référent pour établir des bilans fonctionnels pour les
problématiques du handicap psychique.
Les défraiements
Pour une équité au niveau des DEBOE : réduire le montant des défraiements à 10 euros
pour une attribution à l’ensemble des DEBOE stagiaires.
Cap emploi 50 souhaite:
Au prochain appel d’offres, pouvoir consulter les réponses à l’appel d’offres des
organismes de formations prestataires, afin de vérifier la réalité des prestations dispensées.
Une remise aux prescripteurs des bilans pédagogiques de fin de prestation des DEBOE.
Les organismes de formation prestataires y inscriront le projet professionnel défini et les
préconisations pour la suite du parcours d’accompagnement.
Mieux adapter le rythme de la formation à temps partiel (matin ou après midi).
Cap emploi 61 aimerait :
La mise en place d’une prestation d’accompagnement social pour les DEBOE les plus
éloignés de l’emploi
Etre épaulé par Pôle emploi dans le positionnement des DEBOE, Cap emploi est le seul
prescripteur en raison de la méconnaissance de certains conseillers de Pôle emploi des
actions courtes Agefiph
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
81
Les défraiements
Pour un principe d’égalité : prendre en compte les ressources des DEBOE et non leur
statut.
Cap emploi 76- Rouen-Elbeuf aimerait :
Associer les prescripteurs à la lecture des réponses à l’appel d’offres et aux auditions des
organismes de formation lors du prochain appel d’offres pour une meilleure articulation
des actions courtes Agefiph.
La mise en place d’une action à destination des DEBOE – Sénior
Les défraiements
Un réajustement des critères d’attribution
Cap emploi 76 – Dieppe propose :
La mise en place d’une formation NTIC
La mise en place d’une formation PCIE (passeport compétence en informatique
européen)
Inclure la création d’adresse mail pour les DEBOE dans l’initiation à l’informatique faite
par les organismes de formation
L’alternance des lieux d’exécution des actions entre Yvetot et Barentin pour réduire les
difficultés de mobilité des DEBOE
Les défraiements
Accorder au cas par cas un défraiement plus important aux DEBOE en grande précarité.
Cap emploi 76- Le Havre souhaite :
Une amélioration du suivi de formation par une meilleure concertation et coordination
entre les organismes de formation prestataires et les prescripteurs Cap emploi.
Que les organismes de formations réalisent des entretiens individuels une fois tous les 15
jours sur la durée de l’action.
Que les organismes de formation communiquent par le biais du bilan de fin de
formation : Les éléments sur le savoir-faire, savoir-être des DEBOE
Les résultats de l’évaluation des connaissances de base
Les projets professionnels définis et les préconisations qui en découlent pour la
suite du parcours d’accompagnement
Associer les prescripteurs aux réunions d’information collectives au démarrage des
actions.
Organiser une réunion annuelle de régulation (par site) entre les formateurs et les chargés
de mission de Pôle emploi et de Cap emploi, pour
- analyser la pédagogie/méthodologie de formation,
- l’améliorer la communication et les échanges sur le handicap.
Les défraiements
Diminuer le montant des défraiements pour une attribution à l’ensemble des DEBOE
stagiaires.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
82
1.3. Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Pôle emploi régionaux
Les difficultés rencontrées au niveau des organismes de formation
Pôle emploi 14 Pas de nomination d’un référent pour la coordination des actions courtes
Agefiph sur une même ville (3 interlocuteurs, un par organisme de formation)
Méconnaissance du handicap par certains formateurs (amélioration en 2012)
Pôle emploi 27 Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation
Pôle emploi 50 Difficultés des organismes de formation à respecter et à répondre à la
commande du prescripteur (définition du projet professionnel non aboutie)
Pôle emploi 61 Carence d’informations qualitatives et quantitatives sur les actions courtes
Agefiph
Pôle emploi 76 Difficulté à remplir les sessions de formation
Les difficultés rencontrées au niveau des DEBOE
Pôle emploi 14 Difficulté de mobilité des DEBOE pour se rendre en formation
Difficulté à prescrire les PPS handicap psychique
Pôle emploi 27 Difficulté de mobilité des DEBOE résidant dans la vallée de l’Andelle
pour se rendre en formation
Pôle emploi 50 L’action Starter est inadaptée au public DETLD qui a besoin d’une
prestation d’accompagnement social du type PAR
Pôle emploi 61 Difficultés de mobilité des DEBOE de l’Aigle pour se rendre en formation
Difficultés à remplir les sessions de formation (secteur de l’Aigle)
Pôle emploi 76 Difficulté dans la réorientation professionnelle des DEBOE pour lesquels
les projets professionnels sont invalidés pour incompatibilité avec le
handicap
1.4. Les difficultés rencontrées par les formateurs
Formateur
IRFA (14)
Au niveau des DEBOE
Les actions Starter et Immersion sont inadaptées aux profils : Handicap psychique car difficultés d’intégration de ce profil en formation collective
Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation
Stage en entreprise Difficultés d’intégration en entreprise dans certains domaines professionnels
(Sécurité, transport..), car nécessité de CQP ou autorisation de la préfecture
Défraiements Tenir compte du montant des ARE pour les DEBOE en situation précaire
Formateur
ALFA (27)
Au niveau des DEBOE
Frein à l’accès à la formation qualifiante en raison de la mobilité géographique
nécessaire pour se rendre aux lieux d’exécution des formations qualifiantes L’employabilité des DEBOE : décalage entre le niveau de qualification des
DEBOE et les profils recherchés par les employeurs
Non adhésion des DEBOE proches de la retraite qui intègrent les actions de peur d’être radiés des listes de demandeurs d’emploi
Actions Starter et Immersion inadaptées aux demandeurs d’emploi très éloignés
de l’emploi car besoin de résoudre des problématiques sociales
Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
83
Formateur
ALFA (27)
Stage en entreprise
Difficultés d’intégration en entreprise dans certains domaines professionnels
(Sécurité, transport, manutention, comptabilité...), car nécessité de CQP, d’une autorisation de la préfecture
Formateur
Selami (50)
Au niveau des DEBOE
Actions Starter inadaptée aux profils : handicap psychique, difficultés
d’intégration en formation collective Absentéisme récurent chez certains DEBOE
Addiction de certains DEBOE à l’alcool
Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation
Défraiements
La gestion des critères d’attribution est difficile car sentiment d’injustice au
niveau des DEBOE
Formateur Via
formation (61)
Au niveau des DEBOE Difficulté de mobilité des DEBOE pour se rendre en formation ou en stage
Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation
Mauvais positionnements des DEBOE dans les actions par certains prescripteurs
Addiction de certains DEBOE à l’alcool
Absentéisme chez certains DEBOE (arrêts maladie répétitifs)
Actions de formation inadaptées aux DEBOE très éloignées de l’emploi car problématiques sociales à résoudre avant intégration en Starter et/ou Immersion
Appréhension de la période de stage en entreprise
Stage en entreprise Manque de ponctualité de certains DEBOE pendant le stage en entreprise
Evaluer le temps de travail adapté au handicap des DEBOE
Concurrence des DEBOE avec les stagiaires scolaires dans le domaine de la
petite enfance, l’aide à la personne, dans les collectivités et dans l’administration
Défraiements
Incompréhension des critères d’attribution et sentiment d’injustice au niveau des DEBOE.
Formateur
Education et
Formation (76)
Au niveau des DEBOE
Actions Starter et Immersion inadaptées aux DEBOE proches de la retraite
Stage en entreprise
Difficultés d’intégration en entreprise selon certains secteurs d’activité
Problématique de certaines entreprises à intégrer les DEBOE en stage
Défraiements
Critères d’attribution créent une certaine forme d’injustice au niveau des
DEBOE
Les prescripteurs des Cap emploi et Pôle emploi et les formateurs régionaux semblent
faire face aux difficultés de mobilité et aux faibles effectifs des demandeurs d’emploi reconnus
travailleurs handicapés pour les positionnements en formation. Il faut noter que certains
prescripteurs ne semblent pas satisfaits des projets professionnels définis par les organismes de
formation prestataires. Certains formateurs rencontrent des difficultés avec les demandeurs
d’emploi très éloignés de l’emploi. Il en est de même, pour certains domaines professionnels
(sécurité, transport, manutention etc..) qui ne peuvent pas toujours faire l’objet d’un stage de
découverte professionnelle.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
84
1.5. La méconnaissance des actions de formation courtes de l’Agefiph
L’enquête par questionnaire fait apparaître que certains bénéficiaires ont eu le sentiment
d’avoir été « contraint » par certains conseillers de Pôle emploi à intégrer les actions courtes
Starter et Immersion sous peine de radiation des listes de demandeurs d’emploi. J’ai soulevé cet
état de fait auprès des formateurs et des prescripteurs référents de Pôle emploi pour un
éclaircissement.
A la question suivante : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez avec les
prescripteurs des actions courtes ?
Un formateur de L’IRFA (14) répond ainsi :
-« Le fonctionnement avec Cap emploi est relativement simple, car il y a une personne référente
pour la coordination donc on n’a pas de difficulté au niveau des profils positionnés. Par contre
les prescriptions de pôle emploi sont moins précises, la qualité d’information au niveau de
DEBOE sur le contenu des actions est faible ou voire quasiment inexistante. Il va y avoir
parfois juste un appel téléphonique pour informer les bénéficiaires du démarrage de l’action ».
Un formateur de l’organisme de formation Education et Formation (76) explique que
certains conseillers de Pôle emploi n’informent pas toujours les DEBOE sur les objectifs
et les contenus des actions de formation. Par conséquent, les DEBOE sont réticents à
intégrer les actions courtes. De plus leur présence en formation résulte d’une certaine
forme de « contrainte » :
« La problématique qui se pose au niveau des prescripteurs : c’est que vous avez Cap emploi,
mais vous n’avez pas que Cap emploi, Vous avez Pôle emploi et les Missions locales. Et en fait,
moi j’ai eu un certain nombre de personnes qui étaient envoyées par Pôle emploi, mais sans
avoir eu aucune information sur le pourquoi elles étaient là et sur le contenu de la prestation.
Donc en fait, ils ont souvent été envoyés en ayant une impression d’avoir été forcés, un petit peu
forcés d’être là.
Donc moi j’ai eu des personnes un petit peu réticentes aux premiers abords, donc les personnes
qui sont réticentes par exemple ce sont les personnes que je ne prendrais pas sur l’action, vous
voyez. Euh c’est plus euh ça concerne plus les personnes envoyées par Pôle emploi que par Cap
emploi par contre. »
La question suivante fut adressée à un prescripteur de Pôle emploi de la Manche pour
confronter les affirmations d’un bénéficiaire sur le manque d’information délivrée concernant
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
85
l’action Starter. Mais également sur son sentiment « d’imposition » fait par un conseiller de Pôle
emploi pour intégrer la formation.
-Est-ce qu’il y a un travail d’accompagnement qui est fait au niveau des demandeurs d’emploi
TH pour leur expliquer le comment et le pourquoi des actions de formation ?
-« Oui j’ai entendu dire que ce n’était pas forcément bien expliqué. Alors là ça me surprenait un
petit peu. Parce que même si la prestation n’est pas présentée dans son déroulement, dans ses
modalités, à l’entretien, les conseillers sont quand même des professionnels face aux
demandeurs d’emploi. Ils sont capables de faire un diagnostic avec eux et leur dire ce qu’il faut
c’est ça. Vous devez repenser à un projet professionnel. Vous n’êtes pas en mesure de le faire
tout seul, ça nécessite un accompagnement et en plus vous êtes travailleur handicapé donc là on
a une opportunité parce qu’il y a une prestation qui tient compte de votre handicap. Bon vous
êtes d’accord oui bon ! Voilà ils n’en disent peut être pas plus. Et ensuite il y a l’information
collective, où l’action est elle-même présentée par l’organisme qui réalise la formation. »
La question sur la méconnaissance des actions courtes par certains conseillers de Pôle
emploi a été abordée avec un prescripteur référent de Pôle emploi (50). Ce dernier explique que
les conseillers s’adaptent aux prescriptions des actions courtes de l’Agefiph.
-« Les prescriptions ne nous étaient pas ouvertes avant sur ces prestations là. On nous les a
ouvert et les collègues alimentent tout doucement avec du tout venant, avec des profils et sur des
critères et je vous dis pour certains c’était tout a fait fondé et adapté et pour d’autres c’était un
petit peu limite et là pour la première fois cette année j’ai préféré refuser des entrées plutôt que
de faire perdre son temps à tout le monde ».
Dans le prolongement de l’entretien, le prescripteur référent de Pôle emploi (50) laisse
sous-entendre que les actions courtes sont proposées à certains DEBOE par téléphone. Il
explique également qu’il a dû « briefer » les équipes de conseillers sur les actions courtes. Il
s’exprime ainsi :
-« Alors ça m’est revenu aux oreilles mais je ne pouvais pas savoir d’où ça pouvait venir je me
disais que euh…en ce qui concernent les collègues normalement euh…. donc ils ont des
plaquettes… des plaquettes qui sont remises par la direction régionale c’est ça. On m’a renvoyé
des plaquettes euh…qui sont dans le réseau depuis le début du marché de l’année dernière. Euh
alors est-ce que les plaquettes sont remises aux personnes, est-ce que c’est discuté?
Certaines personnes sont suivies au téléphone et sont orientées par les équipes qui sont là en
renfort et en appui et qui échangent…et qui leur proposent par téléphone. Mais que ça soit par
téléphone ou en face à face, voilà c’est quand même euh… Moi je sais que pour les équipes qui
sont là en renfort pour les personnes au chômage de très longue durée, d’ailleurs en général…
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
86
On m’a demandé de présenter ces actions là pour mieux les briefer, j’ai pu le faire l’année
dernière mais pas cette année parce que l’équipe s’installait quand moi je m’absentais il y à un
mois et demi ».
Les différents échanges avec les DEBOE bénéficiaires, les formateurs référents et
certains conseillers des Cap emploi et des Pôle emploi montrent qu’il y a un flou dans la
connaissance effective des actions courtes Agefiph chez certains conseillers de Pôle emploi en
particulier et une relative qualité d’information dispensée aux DEBOE orientés dans les actions
Starter et/ou Immersion.
CONCLUSION
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous avons mené une mission d’audit des
actions courtes Starter et Immersion financées par l’Agefiph. Nous avons ainsi formulé notre
problématique :
Quel est l’impact de la qualité de l’accompagnement et de la formation professionnelle sur
l’employabilité demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires de l’obligation d’emploi?
Nous avons émis les trois hypothèses suivantes :
Une formation professionnelle bien articulée autour des besoins réels et particuliers
des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi facilitera leur
intégration professionnelle.
La qualité de l’accompagnement professionnel favorise la reconversion
professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés
bénéficiaires de l’obligation d’emploi.
La mise en œuvre des acquis de la formation en situation professionnelle attestent de
l’efficacité de la formation dispensée.
Au regard de l’analyse de l’enquête par entretien réalisé avec les prescripteurs et les
formateurs régionaux et de l’analyse de l’enquête par questionnaire réalisé auprès d’un
échantillon représentatif de 200 DEBOE sur 1000 bénéficiaires en 2011. Nous pouvons dire que
les actions courtes Starter et Immersion semblent répondre globalement aux besoins en
formation des DEBOE.
A l’issue de l’action Starter, les bénéficiaires disposent d’un projet de reconversion
professionnelle leur permettant d’envisager une poursuite en formation professionnelle pré-
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
87
qualifiante ou qualifiante. Certains bénéficiaires en emploi en 2012 ont été embauchés par le
biais du stage réalisé en entreprise au cours de l’action.
L’action Immersion permet d’approfondir le projet validé au cours de l’action Starter par une
confrontation du poste de travail, du métier envisagé à la situation du handicap et ce, sur une
période plus longue en entreprise (4 semaines).
La spécificité des actions de formation courtes Agefiph à destination des personnes
handicapées semble être un véritable levier pour un accompagnement professionnel des DEBOE
à l’acceptation du handicap en faisant le deuil sur l’ancien métier ou situation professionnelle. La
plus-value de ces actions de formation courtes de l’Agefiph est la définition d’un projet de
reconversion professionnelle validé ou invalidé par une mise en situation professionnelle, par le
biais d’une immersion en entreprise pour confronter sa situation de handicap face à la réalité du
métier envisagé.
Les actions de formation courtes Starter et Immersion peuvent être un préalable à
l’insertion professionnelle des DEBOE bénéficiaires, ou un préalable à la poursuite en formation
professionnelle pour acquérir un niveau de qualification favorisant une embauche ciblée. L’audit
de la cohérence entre les objectifs de formation établis par le cahier des charges des actions de
formation courtes Starter et Immersion de l’Agefiph et la réponse formation apportée par les
organismes de formation prestataires nous permettent de valider nos trois hypothèses.
En conclusion, les actions Starter et Immersion ne sont pas des formations diplômantes
ou certifiantes. Elles sont toutefois, en adéquation avec les besoins en formation des demandeurs
d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE). Ces actions de formation orientent les
DEBOE dans leur projet de reconversion professionnelle Elles favorisent dans une certaine
mesure l’adaptation des travailleurs reconnus handicapés aux transformations du marché de
l’emploi. En ce qui attrait à l’employabilité des DEBOE, elle semble être « limitée » en raison de
leur faible niveau de qualification professionnelle. La réintégration professionnelle des
demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés dans un emploi durable requière une
formation professionnelle sanctionnée par un diplôme, un titre ou un certificat professionnel. Cet
état de fait, pousse les DEBOE à rechercher des emplois dans le secteur porteur des services à la
personne ou à l’entreprise, qui ne nécessite pas un haut niveau de qualification professionnelle et
semble être pourvoyeur d’emplois en région Haute et Basse Normandie.
Le benchmarking des offres de formation de droit commun montre que les dispositifs :
Esp’oir, Construire son projet professionnel..)47
abordent également la définition de projet
47 Consulter le rapport du Benchmarking de l’offre de formation de droit commun cf Document Annexe p 31
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
88
professionnel. Mais l’hétérogénéité du public et le rythme de la formation réparti sur 35 heures
hebdomadaires seraient en inadéquation avec les caractéristiques, les particularités du public
DEBOE. De plus, l’individualisation de la formation et la prise en compte du handicap ne sont
pas toujours mises en œuvre dans ces formations destinées à tout public. Par conséquent, le
maintien de la spécificité des actions de formation courtes à destination des personnes
handicapées est une réelle plus-value pour le public cible : les Demandeurs d’emploi
bénéficiaires de l’obligation d’embauche (DEBOE).
Perspective de sujet de recherche
Dans le prolongement de cette étude, une recherche sur la relation
entreprise/handicap peut être envisagée, par une analyse de l’articulation entre la stratégie/ la
politique de l’entreprise et les mesures mises en place pour l’emploi et l’intégration des
personnes handicapées.
Apports de la recherche
La réalisation d’une telle mission m’a permis de mettre en œuvre mes compétences. Mais ce qui
m’a particulièrement été formateur, c’est le travail en équipe au sein de la délégation Agefiph.
Les apports de l’ingénierie de formation additionnés à ma méthodologie d’enquête de terrain
acquise par mon cursus en Sociologie m’ont permis de bien mener cette conséquente mission
d’audit. J’ai pu conduire cette mission en m’appuyant sur les démarches d’audit et d’ingénierie
de formation ACRE, en matérialisant une conduite de projet qui m’a permis de répondre à la
commande formulée par mon commanditaire en la personne du Délégué Régional de la
délégation Agefiph Normandie. J’ai apprécié de pouvoir communiquer/exposer à l’ensemble de
l’équipe de la délégation les résultats de cet audit des actions courtes de l’Agefiph Cette mission
m’a particulière apporté sur le plan personnel, car j’ai agréablement été surprise de voir que
j’avais acquis un peu plus de confiance en moi. J’ai pu au cours de cette mission d’audit
développer de nouvelles compétences dans un domaine professionnel spécifique.
LES PRECONISATIONS
Nous avons mené un audit des actions de formation Starter et Immersion financées par
notre commanditaire l’Agefiph. Les dysfonctionnements relevés lors de certaines sessions de
formation n’ont pas permis d’assurer la prestation de qualité attendue des organismes de
formation prestataires par l’Agefiph.
L’analyse des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs, les formateurs et l’enquête
par questionnaire avec les DEBOE bénéficiaires des actions courtes Starter et Immersion montre
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
89
que l’optimisation de ces actions de formation passe par des axes d’amélioration pour lesquelles
les préconisations sont exposées comme suit :
LES FORMATEURS
Vigilance quant au recrutement des formateurs débutants et méconnaissant le handicap
et les spécificités du public-cible.
Vigilance quant aux formateurs qui ne répondent pas aux prescriptions du cahier des
charges des actions courtes et à la commande des prescripteurs.
Au prochain appel d’offres :
L’Agefiph devra être vigilante sur les CV des formateurs présentés par les organismes de
formation des candidats.
L’Agefiph pourrait s’assurer que les formateurs référents des actions courtes aient suivi les
actions de communication et sensibilisation sur la problématique du handicap dispensée par la
Politique régionale (PRFIPH) à destination des formateurs.
Dans la mesure du possible, les Chargés d’études et de développement pourraient se rendre
dans les organismes de formation prestataires pour évaluer le service réalisé sur le terrain.
Pour une optimisation du parcours d’accompagnement des DEBOE, les organismes de
formation pourraient fournir aux prescripteurs « un passeport d’orientation » : un document de
synthèse du bilan de formation dans lequel figurerait également le projet professionnel défini
pendant l’action et les préconisations qui en découlent pour la suite du parcours
d’accompagnement des DEBOE.
LES PRESCRIPTEURS
Le constat d’une méconnaissance et d’un déficit d’information sur les objectifs et les
contenus des actions courtes Agefiph, par certains prescripteurs de Pôle emploi, créent
des imprécisions dans les prescriptions et/ou une mauvaise orientation en formation.
Ces états de fait résultent d’un désintérêt ou d’une non- adhésion des DEBOE pour la
formation qui leur est dispensée. C’est encore plus vrai lorsque les bénéficiaires ont le
sentiment de « subir » une forme « d’imposition » pour entrer en formation.
Les chargés d’études et de développement en charge des actions courtes pourront rappeler lors
des Copil aux prescripteurs référents de Pôle emploi les objectifs et contenus des actions Starter
et Immersion.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
90
Pour les conseillers Pôle emploi qui méconnaissent les actions courtes Agefiph. Il serait
judicieux que les référents TH de Pôle emploi, puissent mettre en place des réunions
d’information/de communication sur actions courtes Agefiph Starter et Immersion à destination
de leurs équipes de Conseillers à l’emploi, pour une meilleure qualité des positionnements des
DEBOE.
La remise d’une plaquette par les référents TH des actions courtes Agefiph de Pôle emploi à
leurs équipes serait opportune. Cette plaquette prendrait la forme d’un guide pratique indiquant
les objectifs et contenus des formations et les critères d’orientation dans les actions Starter et
Immersion pour ainsi aider les conseillers de Pôle emploi dans le positionnement des DEBOE.
LE SUIVI POST FORMATION DES DEBOE
Il serait opportun de faire perdurer la dynamique insufflée aux DEBOE pendant la formation
par un suivi des bénéficiaires non en emploi et/ou en formation à l’issue des actions de
formation courtes Agefiph.
Les organismes de formation prestataires pourraient assurer un suivi post formation
progressif : un regroupement en centre de formation 2 fois par mois pendant 2 ou 3 mois.
LES DEFRAIEMENTS
La règle d’attribution des défraiements à un tiers des DEBOE en formation Starter
et/ou Immersion fait apparaître des tensions et un sentiment d’inégalité ou d’injustice
chez certains stagiaires.
Il serait nécessaire de revoir les critères d’attribution pour un principe d’égalité au niveau des
DEBOE.
Une réduction du montant de 20 € par jour de formation, pour une attribution à l’ensemble des
DEBOE en formation Starter/Immersion. Car la non-rémunération des actions courtes peut être
un frein à l’entrée en formation pour les DEBOE en situation précaire.
L’ORGANISATION DES ACTIONS DE FORMATION STARTER
ET IMMERSION
Vigilance sur les profils : handicap psychique
Les actions de formation collectives Starter et Immersion semblent être inadaptées au
handicap psychique. Les PPS psychiques semblent plus adaptées à ce profil.
Les actions courtes Agefiph ne semblent pas adaptées aux DETLD et aux DEBOE âgés de
plus de 55 ans (séniors). Il faudrait envisager dans la mesure du possible, une action spécifique
pour ce type de profil.
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
91
Le rythme de la formation
Au prochain appel d’offres, il serait judicieux d’inclure au cahier des charges que soit libérée
une journée dans la semaine (mercredi) pour faciliter les démarches personnelles de recherche
de stage et/ ou une journée de récupération par rapport à certaines problématiques de santé des
DEBOE.
La durée de l’action Starter est jugée trop courte pour définir et tester par le biais du stage en
entreprise deux ou trois projets professionnels.
L’Intervention d’une conseillère en image
Au prochain appel d’offres, il serait opportun que les organismes de formation prestataires
réalisent l’objectif de la valorisation de l’image de soi, par l’intervention effective d’un
professionnel autre que le formateur dispensant l’action.
GLOSSAIRE DES SIGLES
AAH : Allocation aux Adultes Handicapés
ADVP : Activation développementale vocationnelle et personnelle
AFNOR : Association Française de Normalisation
AGEFIPH : Association de Gestion du Fonds pour l’Insertion Professionnelle des personnes
Handicapée
AIF : Aide Individuelle à la Formation
AIP : Aide à l’Insertion Professionnelle
ANI : Accord National Interprofessionnel
APE : Activité Principale Exercée
APE : Aide Ponctuelle à l’Emploi
APP : Atelier Pédagogique Personnalisé
ARE : Aide au Retour à l’Emploi
ASP : Agence de Service de Paiement
AT : Accident du Travail
ATT : Aménagement du Temps de Travail
BGE : Boutique de Gestion de l’Entreprise
BOETH : Bénéficiaires de l’Obligation d’Emploi Travailleurs Handicapés
BP : Brevet Professionnel
CAE : Contrat d’Accompagnement à l’Emploi
CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle
CARIF : Centre d’Animation et de Ressources de l’Information sur la Formation
CDAPH: Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées
CDES : Commissions Départementales d’Education spéciale
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
92
CDI : Contrat à Durée Indéterminée
CDTD : Centres de Distribution de Travail à Domicile
CEREC : Conseil de l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sociale
CEREQ : Centre d’Etudes et de Recherches sur la Qualification
CFI : Centre de Formation Individuelle
CIF : Congé Individuel de Formation
CIH : Classification Internationale des Handicaps
CQP : Certificat de Qualification Professionnel
CNSA : Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie des personnes âgées et des personnes
handicapées
COTOREP : Commissions Techniques d’Orientation et de Reclassement Professionnel
CRED : Commission Régionale de Demande de subvention
CREFOR : Centre de Ressources Emploi Formation
CRP : Centre de Rééducation Professionnel
DARES : Direction de l'Animation de la Recherche, des Etudes et des Statistiques
DEBOE : Demandeurs d’Emploi Bénéficiaires de l’Obligation d’Emploi
DEFM : Demandeur d’Emploi en Fin de Mois (inscrit à Pôle emploi et ayant une demande en
cours au dernier jour du mois)
DEPP : Direction de l’Evaluation de la Prospective et de la Performance
DETH : Demandeur d’Emploi Travailleur Handicapé
DRTEFP : Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
DIRECCTE : Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du
Travail et de l’Emploi
DIF: Droit Individuel à la Formation
EA : Entreprises Adaptées
ENT : Espace Numérique de Travail
EPAPE : Enveloppe Ponctuelle d’Aide Personnalisée à l’Emploi (Agefiph)
EPAAST : Etude Préalable à l’Aménagement et à l’Adaptation des Situations de Travail
(Agefiph)
EQZ : Entreprise à Quota Zéro
ERP : Etablissement Recevant du Public
ESAT : Etablissements ou Services d’Aide par le Travail
FIA : Formation Individuelle Agefiph
FEPE : Formation en Entreprise Préalable à l’Embauche
FIPHFP : Fonds pour l’Insertion des Personnes Handicapées de la Fonction Publique
FOAD : Formation Ouverte A Distance
FRAFP : Fonds Régional de l’Apprentissage et de la Formation Professionnelle continue
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
93
FSE : Fonds Social Européen
GARF : Groupement des Acteurs et Responsables de Formation
GFE : Groupes Formation Emploi
GIP : Groupement d’Intérêt Public
GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et de Compétences
IAE : Institut d’Administration des Entreprises
IPP : Incapacité Partielle Permanente
ISO : Organisation Internationale de Normalisation (international standardisation organisation)
MDPH : Maisons Départementales des Personnes Handicapées
MP : Maladie professionnelle
NOI : Nouvelle Offre d’Intervention (Agefiph)
OETH : Obligation d’Emploi des Travailleurs Handicapés
OIP : Organisme d’Insertion et de Placement (Cap emploi)
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
OPCA : Organisme Paritaire Collecteur Agréé
OPQM : Observatoire Prospectif des Métiers et des Qualification
OREF : Observatoire Régional Emploi Formation
OF : Organisme de Formation
PAR : Prestation d’Accompagnement Régional (Agefiph)
PCS : Professions et Catégories Socioprofessionnelles
PCH : Prestation Compensatoire du Handicap
PH : Personne Handicapée
POE : Programme Opérationnel à l’Emploi
PPAE : Projet Personnalisé à l’Accès à l’Emploi
PPS : Prestation ponctuelle spécifique
PRDFP : Plan Régional de Développement des Formations professionnelles
PRFIPH : Politique Régionale pour la Formation professionnelle et l’Insertion des Personnes
Handicapées
PRITH : Plan Régional de l’Insertion des Travailleurs Handicapés
PSOP : Prestation Spécifique d’Orientation Professionnelle
RF : Responsable Formation
RQTH : Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé
RLH : Reconnaissance de la Lourdeur du Handicap
SAMETH : Service d’Appui pour le Maintien dans l’Emploi des Travailleurs Handicapés
TH : Travailleurs Handicapé
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
94
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ectionTA=LEGISCTA000006123899&cidTexte=LEGITEXT000006072050&dateTexte=19890807 consulté le 07 mars
2012
- La formation tout au long de la vie -l’inaptitude au travail
http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006072050&idArticle=LEGIARTI00
0006900976&dateTexte=20090504 consulté le 16 mars 2012
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
96
INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 3
CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN ............................................................................................... 5
1.1 Présentation et organisation de l’Agefiph ...................................................................................... 5
1.2 L’évolution de la loi sur l’obligation d’emploi ................................................................................. 6
1.3 L’obligation d’emploi ..................................................................................................................... 7
1.4 Les cinq leviers pour remplir l’obligation d’emploi ......................................................................... 8
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE .......................................................................... 9
1.1 Définition de la mission ................................................................................................................. 9
1.2 Description de la mission ............................................................................................................... 9
1.3 Les acteurs de l’évaluation .......................................................................................................... 10
1.4 La posture professionnelle .......................................................................................................... 10
CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION COURTES DE L’AGEFIPH ........................ 12
1.1 Les caractéristiques des actions de formation courtes de l’Agefiph .............................................. 12
1.2 Les objectifs pédagogiques des actions courtes Agefiph .............................................................. 13
CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES
............................................................................................................................................................. 15
1.1 L’évolution du terme « handicap » .............................................................................................. 15
1.2 Le concept « handicap » .............................................................................................................. 16
CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE AU TRAVAIL » ......................................................... 17
1.1 Définition du handicap ................................................................................................................ 17
1.2 Définition de l’inaptitude au travail ............................................................................................. 17
CHAPITRE VI : LES CONSTATS ................................................................................................................ 18
1.1 Les caractéristiques du public cible .............................................................................................. 18
TABLE DES MATIERES
Première partie : Présentation du terrain et de la mission
Deuxième partie : Du contexte au cadre théorique de la recherche
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
97
1.2 Les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les DEBOE ........................................... 20
CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION .............................................................. 23
1.1 L’audit de formation .................................................................................................................... 23
1.2 L’évaluation de la formation ........................................................................................................ 25
1.3 La démarche d’audit .................................................................................................................... 27
CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION ......................................................................................... 29
1.1 Définition .................................................................................................................................... 29
1.2 La qualité de service .................................................................................................................... 31
1.3 La qualité de la formation ............................................................................................................ 32
CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL .......................................................................... 35
1.1 Définition .................................................................................................................................... 35
1.2 Le coaching ................................................................................................................................. 36
1.3 L’adulte en formation .................................................................................................................. 38
CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................... 42
CHAPITRE XI : METHODOLOGIE ............................................................................................................. 44
1.1 L’Hexamètre de Quintilien « QQOQCP » ...................................................................................... 44
1.2 La méthodologie de conduite de projet ....................................................................................... 45
1.3 Le rétro-planning de la mission d’audit ........................................................................................ 46
1.4 La méthodologie d’enquête de terrain ........................................................................................ 47
1.5 Le benchmarking des actions de formation de droit commun ...................................................... 49
1.6 Le déroulement de la mission de stage ........................................................................................ 50
1.7 Les réajustements intermédiaires ................................................................................................ 51
1.8 Les difficultés et les limites .......................................................................................................... 52
Troisième partie : Problématique, hypothèses et méthodologie
L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN
98
CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ..................................................... 55
1.1 Les caractéristiques des enquêtés ............................................................................................... 55
1.2. Les enquêtes besoins en main d’œuvre ...................................................................................... 58
1.3.La situation professionnelle des bénéficiaires en 2012 ................................................................ 67
1.4 Le point de vue des bénéficiaires ................................................................................................. 69
CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE .............................................................. 71
1.1 Les apports des actions Starter et Immersion .............................................................................. 71
1.2 Les témoignages des bénéficiaires sur les apports des actions Starter et Immersion .................... 72
1.3 Le deuil de l’identité professionnelle ........................................................................................... 74
1.4 Les dysfonctionnements relatés par les bénéficiaires................................................................... 75
CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN ...................................................................... 78
1.1 Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Cap emploi ................................................. 78
1.2 Les requêtes des prescripteurs référents des Cap emploi régionaux ............................................ 79
1.3.Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Pôle emploi régionaux ................................ 82
1.4 Les difficultés rencontrées par les formateurs ............................................................................. 82
1.5 La méconnaissance des actions de formation courtes de l’Agefiph .............................................. 84
CONCLUSION ........................................................................................................................................ 86
LES PRECONISATIONS............................................................................................................................ 88
GLOSSAIRE DES SIGLES .......................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 94
Quatrième partie : Des résultats à l’analyse