Vad kan förbättras i...
Transcript of Vad kan förbättras i...
![Page 1: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/1.jpg)
AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI Avdelningen för humaniora
Vad kan förbättras i religionsundervisningen?
En studie om gymnasieelevers uppfattning om religionsundervisning
Janette Seryani
VT-2020
Examensarbete, Nivå, 30 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan RVA702
Handledare: Birgit Lindgren Öden
Examinator: Jari Ristiniemi
![Page 2: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/2.jpg)
Abstract: This study is based on qualitative interviews with high school students. The purpose of
this study was to find out what possible improvement suggestions the interviewed
students had about the teaching of religion. According to some researchers, some of the
problems lie in the textbooks that students read. The result shows that most of the
students considered religious education in high school to be boring and uninteresting.
The result also shows that the students found the lesson more interesting if the teaching
was more fun. The conclusion of this work was that, according to the interviewed high
school students, religious education can be improved by visiting holy places such as
churches, mosques and temples.
Nyckelord: Didaktik, förbättringsförslag, gymnasiet, religionsundervisning och
religionskunskap.
![Page 3: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/3.jpg)
Innehållsförteckning1. INLEDNING .................................................................................................................................. 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................. 1 2. BAKGRUND ................................................................................................................................. 2
2.1 STYRDOKUMENT .................................................................................................................................... 2 2.1.1 Religionskunskap 1 i kursplanen för gymnasiet ........................................................................ 3
3. METOD ........................................................................................................................................ 4 3.1 GENOMFÖRANDE ................................................................................................................................... 4 3.2 UNDERSÖKNINGSPERSONER ..................................................................................................................... 4 3.3 TEMATISK ANALYSMETOD ........................................................................................................................ 4 3.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN .......................................................................................................... 5
4. TEORIER ...................................................................................................................................... 6 4.1 LÄROPLANSTEORIN ................................................................................................................................. 6
5. METODUTVECKLING I RELIGIONSUNDERVISNINGEN .................................................................... 7 5.1 OLIKA ARBETSSÄTT I RELIGIONSUNDERVISNING ............................................................................................. 7
5.1.1 Filmer ........................................................................................................................................ 7 7.1.2 Argumentera om religionsämnet ............................................................................................... 7 5.1.3 Arbeta med temat Abrahams barn ............................................................................................. 8 5.1.4 Studiebesök ................................................................................................................................ 9
6. TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................................... 10 6.1 ATT UNDERVISA I ÄMNET RELIGIONSKUNSKAP I SKOLAN ................................................................................ 10 6.2 TRE MODELLER FÖR DET RELIGIONSDIDAKTISKA FORSKNINGSFÄLTET ................................................................ 11
6.2.1 Förmedlingsdidaktisk modell .................................................................................................. 11 6.2.2 Progressionsdidaktisk modell .................................................................................................. 11 6.2.3 Hermeneutikdidaktisk modell .................................................................................................. 12
6.3 PROBLEMATIK I GYMNASIELÄROBÖCKER .................................................................................................... 12 6.3.1 Hinduismen i läroböckerna ..................................................................................................... 13 6.3.2 Islam i läroböckerna ............................................................................................................... 13
7. RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................................. 17 7.1 VILKA RELIGIONER/MOMENT HAR DU FÅTT LÄRA DIG OM I SKOLAN? ............................................................... 17 7.2 FINNS DET NÅGON RELIGION SOM NI FÅTT LÄRA ER MER OM ÄN ANDRA? ......................................................... 19 7.3 HUR UPPFATTAR DU RELIGIONSUNDERVISNINGEN OCH VARFÖR? .................................................................... 20 7.4 TROR DU ATT UNDERVISNINGEN KAN FÖRBÄTTRAS? OM JA, HUR? .................................................................. 22
8. DISKUSSION .............................................................................................................................. 25 8.1 RESULTATDISKUSSION ........................................................................................................................... 25 8.1.1 ELEVERNAS UPPFATTNINGAR GÄLLANDE RELIGIONSUNDERVISNINGEN ........................................................ 25 8.1.2 ELEVERNAS FÖRBÄTTRINGSFÖRSLAG ..................................................................................................... 27 8.2 METODDISKUSSION .............................................................................................................................. 29
9. SLUTSATS OCH FRAMTIDA FORSKNING ..................................................................................... 30 9.1 SLUTSATS ........................................................................................................................................... 30 9.2 FRAMTIDA FORSKNING .......................................................................................................................... 30
10. REFERENSFÖRTECKNING ........................................................................................................... 32 11. BILAGA ......................................................................................................................................... 35
11.1 BILAGA 1 .......................................................................................................................................... 35
![Page 4: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/4.jpg)
1
1. Inledning Med en ökad multikulturalitet i det svenska samhället har religionsundervisningen
förändrats de senaste årtionden. När lärare undervisade religion i skolan innan år 1970
undervisade man endast i kristendomen. Eftersom det bor människor med världens alla
religioner i det svenska samhället idag innebär detta att religionsundervisningen i
gymnasieskolan måste behandla alla världsreligioner (Svensson och Arvidsson, 2010,
s.50). När man undervisar i religionskunskap i skolan är det viktigt att undervisningen
anpassas till kurs- och läroplanen för gymnasiet. Detta innebär att varje lärare måste
undervisa utifrån hur samhället ser ut och behöver därför i sin undervisning ge eleverna
möjligheten att förstå det mångkulturella samhället. Eftersom icke-kristna religioner inte
längre anses vara främmande, företräder dessa religioner i religionsundervisningen i
Sverige (Schüllerqvist och Osbeck, 2009, s.159). Flera läroböcker enligt Härenstam
(1993 och 2006) och Otterbeck (2004) innehåller felaktig information om olika
religioner vilket kan försvåra inlärningen för eleverna gällande vad som stämmer om en
religion. Det kan vara svårt att undervisa i religion för gymnasieelever då det gäller att
lära ut rätt fakta om varje religion. Många elever är även missnöjda med hur
religionsundervisningen bedrivs i gymnasieskolan vilket förminskar elevernas intresse
av ämnet. I detta arbete kommer jag lyfta fram förbättringsförslag utifrån elevernas svar
samt forskning kring ämnet.
1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete är att undersöka hur de sex intervjuade gymnasieeleverna
uppfattar religionsundervisningen och hur de skulle vilja att undervisningen förbättras.
För att besvara syftet kommer jag använda mig av följande frågeställningar:
• Hur uppfattas religionsundervisningen av några elever i årskurs 3 på gymnasiet?
• Vilka eventuella förbättringsförslag har dessa elever?
![Page 5: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/5.jpg)
2
2. Bakgrund När jag var inne på min sjunde termin på ämneslärarprogrammet i Högskolan i Gävle
genomförde jag min sista verksamhetsförlagda utbildning på en gymnasieskola. Under
min tid under denna praktik fick jag planera och undervisa i Hinduismen. Jag fick hålla
i detta moment för fyra olika klasser som läste teknikprogrammet vilket innebar att jag
höll fyra lektioner i veckan med samma innehåll i undervisningen. De gånger jag inte
stod framme vid tavlan och undervisade gick jag runt bland eleverna för att finnas till
hands om de skulle behöva min hjälp. De flesta gångerna tackade eleverna nej till hjälp
och efter några samtal med eleverna berättade de att de upplevde religionslektionerna
både tråkiga och onödiga. Eleverna ansåg att religionskunskap var ett onödigt ämne
eftersom de aldrig skulle ha någon framtida nytta av informationen som de tilldelades i
undervisningen i framtiden.
Jag skulle vilja påstå att jag hade en bra relation med de flesta eleverna i mina klasser,
vilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan på elevernas
skolutveckling. En god lärar- och elevrelation kan få eleverna att prestera mer i skolan,
vilket leder till att eleverna även vågar be om hjälp och berätta vad de har att säga. Jag
och eleverna pratade dock inte tillräckligt om varför de ansåg att
religionsundervisningen var tråkig och hur de istället hade velat att den såg ut. Eftersom
jag, efter 5 års utbildning, snart ska ut i arbetslivet och jobba som religionslärare anser
jag att det är väsentligt att veta vilka förbättringsförslag eleverna på gymnasiet har
gällande religionsundervisning. Dessa förbättringsförslag kan vara till stor hjälp när jag
själv ska undervisa i religion då jag efter denna studie vet hur eleverna vill att
undervisningen ska vara och vilka arbetssätt som kan användas för att få eleverna att
tycka om ämnet.
2.1 Styrdokument Nedan presenteras Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) där
styrdokumenten lyfter fram skolans mål, värdegrund och uppgifter. I läroplanen framgår
det även vad syftet med religionsämnet i gymnasiet är.
Syftet med den gymnasiala utbildningen är att bidra med kunskaper till eleverna. Målet
inom gymnasieskolan är även att ge eleverna som går på ett nationellt yrkesprogram
![Page 6: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/6.jpg)
3
möjlighet att nå upp till kraven för en yrkesexamen. Utbildningen ska förbereda
eleverna inför arbets- och samhällslivet och bidra till en generell utveckling. Skolan har
som uppgift att lära eleverna demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter.
Eleverna ska genom utbildningen kunna använda ett kritiskt tänkande och förstå
innebörden av konsekvenser, då detta leder till att eleverna utvecklar ett vetenskapligt
tankesätt (Skolverket, 2011, s.6).
2.1.1 Religionskunskap 1 i kursplanen för gymnasiet
Religionsämnet har som syfte att utveckla elevernas kunskaper gällande moraliska
förhållningssätt utifrån olika religioner och livsåskådningar. Eleverna ska även i slutet
av gymnasieutbildningen kunna utveckla, respektera och förstå människors olika sätt att
leva. Genom religionsundervisningen ska eleverna få möjligheten att kunna både
analysera och värdera hur olika religioner förhåller sig till etnicitet, kön och sexualitet
(Skolverket, 2011, s.137).
Religionskunskap 1 innefattar 50 poäng. I denna kurs ska dessa centrala innehåll
behandlas:
• Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika livsåskådningar,
deras kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i
samtiden, i Sverige och i omvärlden.
• Olika människosyn och gudsuppfattningar inom och mellan religioner.
• Religion i relation till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och
sexualitet.
• Individers och gruppers identiteter och hur de kan formas i förhållande
till religion och livsåskådningar utifrån till exempel skriftliga källor,
traditioner och historiska och nutida händelser.
• Olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den
aktuella samhällsdebatten.
• Tolkning och analys av olika teorier och modeller inom normativ etik
samt hur dessa kan tillämpas. Etiska och andra moraliska föreställningar
om vad ett gott liv och ett gott samhälle kan vara.
![Page 7: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/7.jpg)
4
• Analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen,
övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna
ställningstaganden (Skolverket, 2011, s.137–138).
3. Metod Denna studie grundar sig på kvalitativa intervjuer med gymnasieelever. För att besvara
mitt syfte, hur elever uppfattar religionsundervisningen och hur eleverna skulle vilja att
den förbättras, valde jag att intervjua sex gymnasielever i årskurs 3. Genom att använda
intervjuer som metod fick jag ta del av elevernas uppfattningar, tankar och åsikter
gällande religionsundervisningen i deras skola. Som intervjuare hade jag färdiga frågor
(se bilaga 1) som informanterna skulle svara på men eftersom intervjuerna var
semistruktuerade behövde inte frågorna ställas i en specifik ordning (Denscombe, 2018,
s.269). Jag försökte undvika ja- och nej-frågor för att skapa bredare utrymme för
eleverna att bidra med utförligare svar. På så sätt fick jag som intervjuare ytterligare
tankar och åsikter från informanterna.
3.1 Genomförande Datainsamlingen för detta arbete gjordes genom intervjuer med sex elever från olika
gymnasieskolor i Sverige. För att veta om intervjufrågorna var tillräckliga för att kunna
få ett svar till arbetets syfte valde jag att genomföra två testintervjuer som inte tagits
med i arbetet. Inför de riktiga intervjuerna valde informanterna ett datum som passade
dem för att genomföra intervjuerna.
3.2 Undersökningspersoner I detta stycke presenteras intervjudeltagarna, utan att göra dem identifieringsbara.
Informanterna har i detta arbete benämnts med olika fingerade namn dels för att skilja
deltagarna åt i resultatet och dels för att anonymisera eleverna. Alla intervjuade elever i
detta arbete läser på gymnasiet i årskurs 3 i olika skolor i Sverige.
3.3 Tematisk analysmetod Den tematiska analysmetoden som valts är till för att söka efter olika teman i en
intervju. Om ett begrepp, ett ord eller en mening förekommer flera gånger under
![Page 8: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/8.jpg)
5
intervjun är det en stor sannolikhet att temat identifieras. Ju fler gånger liknande
meningar förekommer av olika deltagare, desto större blir sannolikheten (Bryman,
2002, s.405). Jag har analyserat deltagarnas svar och funnit likheter och skillnader. Jag
har identifierat mina teman genom att sortera samstämmiga svar.
Dessa teman anknyter till studiens frågeställningar som handlar om gymnasielevers
uppfattning och syn på religionsundervisning.
3.3 Forskningsetiska överväganden Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram fyra forskningsetiska principer, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav har
använts i detta arbete då det har genomförts intervjuer. Denscombe (2018, s.439–446)
och Kvale och Brinkmann (2009, s.78) som också lyfter fram dessa fyra huvudkrav
påpekar att det är viktigt att alla principer tillämpas under hela arbetets gång och inte
endast under intervjun.
Informationskravet handlar om informantens rättigheter. Det är viktigt att tala om för
informanten om att denne frivilligt deltar i intervjun och att denne när som helst under
intervjuns gång får avbryta sitt deltagande. Samtyckeskravet innebär att intervjuaren ska
hämta deltagarens samtycke och om informanten är under 15 år ska det hämtas ett
skriftligt samtycke från vårdnadshavare. Alla informanter i denna studie är över 15 år
vilket kräver ett muntligt samtycke. Denna princip framhäver även vikten av att
anonymisera deltagaren så att ingen, förutom intervjuaren, kan identifiera informanten.
Konfidentialitetskravet handlar om att intervjuaren bör skriva under för tystnadsplikt så
att ingen information som kommer från deltagaren kommer ut. Detta för att det kan
finnas känslig information och känsliga uppgifter. Nyttjandekravet innebär att
informantens personuppgifter inte får användas utanför arbetet utan informantens
godkännande (Vetenskapsrådet, 2002).
Jag påpekade de etiska principerna till respondenterna innan jag genomförde
intervjuerna. Informanterna var medvetna om att de kunde avbryta intervjun utan
anledning. Respondenterna har även varit anonyma under hela arbetets process.
![Page 9: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/9.jpg)
6
4. Teorier Nedan presenteras läroplansteori.
4.1 Läroplansteorin Denna teori handlar om hur läroplaner används i undervisningen och hur läraren
genomför en didaktisk analys. Sundberg (2016, s.203) menar att det är viktigt att
framställa en undervisningsplan gällande hur olika läroplanskunskaper kan överföras till
undervisningen. För den som undervisar i ett visst ämne i skolan krävs det att man
förstår själva läroplanen och begreppen i den. Sedan är det viktigt att förverkliga
kunskaperna i praktiken. Det handlar om att balansera undervisningsplaneringen så att
de viktigaste aspekterna i läroplanen är en del av undervisningen. Skolverket (2011)
lyfter fram läroplanen för religionsämnet i gymnasieskolan som innehåller syftet med
själva ämnet. Syftet är att bidra med kunskap till eleverna och att förbereda eleverna
inför arbets- och samhällslivet. Då vi bor i ett mångkulturellt land är det viktigt att vara
medveten om vilka olika religioner som förekommer i vårt samhälle. Därför är det
viktigt att upplysa eleverna om dessa religioner. När läraren gör en didaktisk analys av
läroplanen är det viktigt att analysen innehåller en handlingsplan som hjälper eleverna
att förstå vad som lärs ut i undervisningen. Därför kan det enligt Sundberg (2016, s.204)
även vara bra att förklara både kunskapskraven och läroplanen för eleverna. Detta leder
till ett konkret läroplansarbete och även ett didaktiskt val för läraren.
Linde (2012) lyfter fram tre arenor på hur läroplanen kan användas och tolkas i
undervisningen, formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan.
Linde (2012) menar att läroplanen oftast är något som läraren önskar sig fullfölja men
som inte händer i praktiken. Formuleringsarenan handlar om att presentera kunskap till
eleverna. Linde (2012) menar, precis som Skolverket (2011) skriver, att stoffet som lärs
ut ska ha en koppling till elevernas verklighet och till det samhälle som de lever i. Hur
varje lärare väljer att formulera läroplanen till eleverna är upp till var och en.
Transformeringsarenan handlar om lärarens tolkning av läroplanen som formulerats.
Exempelvis vilket material som ska användas när stoffet lärs ut, vad läraren förväntar
sig ska hända i undervisningen och vad läraren har för mål och syfte med stoffet.
Realiseringsarenan handlar om idealbilden gällande läroplanen verkställs i praktiken.
Detta sker genom att läraren undervisar och att fokusen ligger på samspelet mellan
![Page 10: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/10.jpg)
7
läraren och eleverna. När läroplanen har realiserats menar Linde (2012) att en
interaktion har satts i praktiken.
5. Metodutveckling i religionsundervisningen På min senaste praktikplats förstod jag vikten av en mer intressant
religionsundervisning. Jag har därför valt att lyfta fram detta avsnitt kring en
metodutveckling i religionsundervisning i gymnasieskolan.
5.1 Olika arbetssätt i religionsundervisning
5.1.1 Filmer
Olivestam (2006, s.100) hävdar att ämnet religionskunskap i gymnasiet måste få
eleverna att lära sig att se religion utifrån olika perspektiv. Därför menar Olivestam
(2006, s.100) att det krävs olika verktyg som exempelvis filmer i
religionsundervisningen. En av filmerna som Olivestam (2006, s.106) lyfter fram är The
Passsion of the Christ. Eftersom temat i denna film är lidande och slag kan eleverna
utifrån denna film öva på sin förmåga att ta ställning till en religionspresentation.
Olivestam (2006, s.106) menar att debatterna som förs innan, under och efter
filmvisningen leder till ett aktivt arbete bland eleverna. Dessutom menar Olivestam
(2006, s.107) att filmen även hjälper läraren som undervisar i religion att prestera
processen som är ett krav från kursplanerna. Eleverna diskuterar deras reaktioner på
filmen, hur de uppfattade Jesus liv och en större inblick i den kristna tron.
Efter att ha sett filmen anser Olivestam (2006, s.77) att eleverna antingen kan delas in i
grupper eller prata i helklass och reflektera över deras reaktioner till filmen. Väljer
läraren att eleverna ska prata i helklass kan även läraren delta och berätta sina egna
reflektioner. Diskussioner om elevernas reflektioner och reaktioner bör göras oavsett val
av film till undervisningen.
7.1.2 Argumentera om religionsämnet
För att skapa diskussioner där fokusen ligger på elevernas intresse anser Olivestam
(2012, s.87–88) att läraren be eleverna att reflektera över frågan ”varför ska jag läsa
religion?”. Eleverna ska under 10 minuter individuellt skriva ner tre argument som ger
svar på frågan. Detta får eleverna att formulera fram några positiva argument om
religionsämnet även om de inte gillar ämnet. Sedan ska eleverna delas in i grupper för
![Page 11: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/11.jpg)
8
att ta del av varandras argument. Därefter ska varje grupp komma överens om tre
argument där varje argument skrivs på ett papper. Varje grupp ska fästa sina papper på
väggen eller tavlan där det även framgår vilken grupp som skrivit varje argument. När
detta är gjort ska varje grupp presentera sina argument och övertyga resterande eleverna
om varför deras argument stämmer. Till slut ska varje elev sätta ett kryss på fyra
argument som de anser vara bra. Detta gör att läraren får en större bild av vad eleverna
tycker är intressant och bra med religionsämnet. Genom att använda denna metod har
även eleverna fått vara delaktiga i undervisningen och de har även fått en möjlighet att
formulera sina egna tankar och åsikter om ämnet. Denna metod gör även att eleverna
påverkas av varandra och även låta sig själva bli påverkade av andras åsikter
(Olivestam, 2012, s.87–88). Även Roos (2011, s.149) anser att argumentationer om
ämnet och frågor inom ämnet får eleverna att använda sina egna sinnen.
5.1.3 Arbeta med temat Abrahams barn
Syftet med att arbeta med temat Abrahams barn är att eleverna ska lära sig de likheter
och skillnader som finns mellan de abrahamitiska religionerna. Eleverna ska få lära sig
de bibliska berättelserna som sedan kopplas till olika traditioner som firas. Genom att
lära eleverna detta utvecklar eleverna empati, förståelse och respekt för historiska,
kulturella och religiösa bakgrunder. Persson (2011, s.193–194) anser att ett bra
undervisningsupplägg är att börja med att visa bilder över Abrahams stamträd och
förklara att de olika namnen som förekommer i stamträdet är samma personer i
kristendomen, judendomen och islam men att namnen kan uttalas och stavas olika
beroende på vilket språk som talas. Därefter kan man ge eleverna en översikt över
viktiga händelser, ritualer, gudssynen, texter och trosföreställningar inom de
abrahamitiska religionerna. Persson (2011, s.194–195) lyfter även fram rollspel i
klassen som ett bra arbetssätt för att eleverna ska få en djupare inblick i de historiska
personernas liv. Om en elev spelar Abraham, kan denna elev berätta i helklass vem
Abraham var och hur hans liv såg ut. På så sätt blir det mer verkligt och spännande för
eleverna. Eleverna ska genom undervisningen uppmärksamma hur människor med olika
bakgrunder och religioner firar sin tro. Genom att arbeta med temat Abrahams barn
väcks det frågor hos eleverna som kan leda till diskussioner kring livsfrågor om
exempelvis livet, döden, kärlek och vänskap.
![Page 12: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/12.jpg)
9
5.1.4 Studiebesök
Genom studiebesök till olika heliga byggnader/platser tar eleverna in kunskap där flera
minnesystem aktiveras. Detta innebär att studiebesöken dröjer kvar i elevernas minne
vilket underlättar deras inlärning (Roos, 2011, s.204). Under studiebesöken får eleverna
en annan upplevelse än i klassrummet. Enligt Roos (2011, s.204) och Olivestam (2006,
s.58) får eleverna genom studiebesök se själva platsen, känna på föremål, ställa frågor,
iaktta eller klä på sig speciella klädesplagg, vilket de inte kan genom läroböckerna.
Dessa upplevelser gör att erfarenheterna fastnar i minnet hos eleverna. Roos (2011,
s.204) anser att studiebesök även är en variation från andra studier då ett studiebesök
innebär att eleverna får ett inifrånperspektiv istället för undervisning och att läsa
skolböcker. Roos (2011, s.204) menar att en religiös ledare kan ge en annan bild av
religionen än vad religionsläraren kan. Detta innebär inte att religionslärare lär ut fel
information utan att den religiösa ledaren kan ge eleverna en fördjupad, större och
tydligare bild av religionen. Enligt Roos (2011, s.205) kan vissa saker i läroböckerna
vara komplicerade för eleverna att förstå om de inte upplevt sakerna. Roos (2011, s.205)
lyfter fram att hinduismen i läroböckerna framställs som ett abstrakt samlingsbegrepp
vilket gör att ett studiebesök i ett tempel gynnar eleverna mer. Där finns det någon som
kan förklara en hindus värderingar och skapa en större förståelse hos eleverna. Vidare
anser Roos (2011, s.207) att läroböckerna inte alltid kompletterar en
religionspresentation vilket gör att studiebesöken till de heliga byggnaderna blir viktiga
för eleverna eftersom de religiösa ledarna kan presentera fakta om religioner som inte
förekommer i läroböckerna. Roos (2011, s.207) anser även att det är en fördel att ta med
eleverna till en helig plats under en religiös helgtid eftersom eleverna då får mer fakta
om storhelgen/högtiden.
Även Britton (2014, s.6) lyfter fram fördelar med studiebesök. Britton (2014, s.6) menar
att studiebesök är ett bra tillfälle för eleverna att uppleva något nytt och träffa en
representant som har erfarenheter och ett inifrånperspektiv av olika traditioner. Genom
studiebesök får eleverna träffa på religion på riktigt där de kan få ställa frågor som de
inte fått svar på ifrån läroböckerna. Britton (2014, s.91) lyfter dock fram att vissa elever
inte vågar ställa alla sorters frågor i en moské på grund av artighet. Eleverna kan vara
osäkra på om frågor ur ett genusperspektiv får ställas.
![Page 13: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/13.jpg)
10
6. Tidigare forskning I detta kapitel redogörs det för forskning gällande religionsdidaktik.
6.1 Att undervisa i ämnet religionskunskap i skolan Läraren måste noga planera och välja ut lämpliga metoder som ska användas i
undervisningen för att arbeta mot främlingsfientligheten. Forskning har visat att det
bästa sättet för att motverka förtryck mot religioner och livsåskådningar är att inkludera
frågor som berör mångfald och mångkulturalitet (Svensson och Arvidsson, 2010, s.50).
Forskning har visat att många lärare endast väljer att undervisa i det som de flesta
samhällsmedborgare anser vara positivt. Detta innebär att lärarna endast undervisar en
liten del av olika religiösa traditioner (Svensson och Arvidsson, 2010, s.51).
Forskning har enligt Svensson och Arvidsson (2010, s.54) visat att majoriteten av de
lärare som undervisar i religionskunskap i gymnasiet väljer sin undervisningsmetod
utifrån elevernas behov. Lärarna skapar sig en inblick om vad eleverna behöver lära sig
gällande de religion som lärs ut. Lärarna går även utifrån hur samhället ser ut och kan
basera sin undervisning utifrån det. Svensson och Arvidsson (2010, s.54) menar dock att
alla lärare inte ser samhället på samma sätt vilket leder till att religionsundervisningen
på olika skolor skiljer sig åt. När det undervisas i exempelvis islam i skolan anser vissa
lärare att det är viktigare att fokusera på etik medan andra lärare väljer att berätta om
profeternas liv som det centrala innehållet i undervisningen. Svensson och Arvidsson
(2010, s.53) påpekar dock att den största delen av de lärande processer som behandlar
religion inte sker i undervisningen utan i vistelser av heliga byggnader, exempelvis i
olika kyrkor, moskéer och tempel.
Björn Falkevall (2010) har i sin forskning, som är baserad på intervjuer med olika
lärare, undersökt hur livsfrågor tar plats i religionsundervisningen. Vissa lärare anser att
livsfrågorna i undervisningen inte får vara personliga och inte baseras på exempel som
kan handla om elevernas liv. Andra lärare tycker däremot att livsfrågorna ska vara
baserade på närliggande händelser till eleverna, exempelvis mobbning (Falkevall, 2010,
s.126). Vissa lärare upplever det smidigare att använda sig utav berättelser och sagor när
de pratar om livsfrågor. Många lärare upplever det ibland jobbigt att undervisa i religion
eftersom mycket av det som bör finnas med i undervisningen, som förekommer i
![Page 14: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/14.jpg)
11
läroplanen, inte alltid hinner tas upp, som exempelvis etik och moral. Därför väljer
många lärare att istället fokusera på det innehåll som lärarna känner sig bekväma med,
vilket inte alltid var något som läroplanen innefattade. Vissa lärare upplevde det som
utmanande att hålla sig till hela läroplanen (Falkevall, 2010, s.15).
6.2 Tre modeller för det religionsdidaktiska forskningsfältet Olivestam (2012, s.146–149) lyfter fram tre religionsdidaktiska modeller, den
förmedlingsdidaktiska modell, den progressionsdidaktiska modellen och den
hermeneutikdidaktiska modellen. Olivestam (2012, s.146) menar att läroplanen försöker
hitta en balans mellan de tre modellerna.
6.2.1 Förmedlingsdidaktisk modell Denna modell grundar sig på lärarens kunskap som förmedlas vidare till eleverna. Syftet
är att ge eleverna erfarenheter utifrån den kunskap som eleverna förmedlas. Olivestam
(2012, s.146) refererar till den amerikanska forskaren Sara Little som utformat den
förmedlingsdidaktiska modellen. Little lyfter fram tre perspektiv gällande
kunskapsinhämtningen hos eleverna. Det första perspektivet, knowing that, innebär att
läraren förmedlar memorerande kunskapsinhämtning. Det andra perspektivet, knowing
how, är en tillämpande teknik och det tredje perspektivet, knowing with, innebär att
kunskapsinhämtningen utgår från den miljön som varje människa befinner i sig, både
socialt och kulturellt (Olivestam, 2012, s.146). Kunskapsinhämtningen hos eleverna kan
alltså ske på olika sätt beroende på hur läraren väljer att undervisa, däremot är lärarens
centrala roll alltid densamma, att bidra med kunskap till eleverna.
6.2.2 Progressionsdidaktisk modell Denna modell inriktar sig på elevernas utveckling, från barnstadiet till slutmålet. Här
ska läraren steg för steg i sin undervisning leda eleven till målet. För varje steg ska
eleven tillägna sig en djupare inblick om omvärlden och sig själv. Denna modell
omfattar fyra utformningar (Olivestam, 2012, s.147–148). Den första utformningen, de
kognitiva progressionsteorierna, utgår från Jean Piaget som senare har fått en
användning i religionsdidaktiken genom Ronald Goldman. Den andra utformningen är
moralutveckling. Den tredje utformningen är emotionell/personlighetsutveckling och
den fjärde är den problemorienterade undervisningsdidaktiken.
![Page 15: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/15.jpg)
12
Dessa utformningar är till för att utveckla eleven och få eleven att påverkas av den
kunskap som de får ta del av. Medan den förmedlingsdidaktiska modellen handlade om
att bidra med kunskap till eleverna handlar denna modell mer om utveckling och ett
etiktänkande hos eleverna (Olivestam, 2012, s.148).
6.2.3 Hermeneutikdidaktisk modell
Denna modell handlar om förståelse, tolkning och tillämpning. Målet med den
hermeneutikdidaktiska modellen är att väcka ett intresse hos eleverna genom innehållet
i religion (Olivestam, 2012, s.148). Syftet med denna modell är att få eleverna att skapa
en tolkning om sig själv och sin omvärld. För att eleverna ska kunna tolka sin omvärld
och olika religioner är det viktigt att läraren utgår från elevernas egna erfarenheter och
religiösa traditioner.
6.3 Problematik i gymnasieläroböcker Kjell Härenstam som är professor inom religionsvetenskap har i sin forskning gjort en
läroboksgranskning där han har analyserat tre läroböcker som används i
gymnasieskolor. Härenstam (2006, s.33) har begränsat sin analys till läroböcker som
används i ämnena historia, religionskunskap och samhällskunskap. Läroböckerna är
Epos A (historia), Kompakt: Religionskunskap (religion) och Nya SO Direkt
(samhällskunskap). I sin forskning har han mestadels fokuserat på hur islam och
hinduismen framställs i läroböckerna. Härenstam (2006, s.33) anser att hinduismen och
islam ofta skildras som något negativt i de svenska läromedlen medan kristendomen har
beskrivits som något positivt. Detta anser Härenstam vara problematiskt då det bidrar
till främlingsfientlighet mot islam, muslimer, hinduismen och hinduer, vilket går emot
skolans värdegrund. Härenstam (2006, s.33) har även granskat gymnasieskolans
kursplan. Svensson och Arvidsson (2010, s.52) påpekar att ett av skolans uppdrag är att
”fostra eleverna till kritiskt tänkande samhällsmedborgare”. Härenstam (2006, s.33)
menar även att dessa läroböcker viker av från läroplanens värdegrund då läroböckerna
innehåller diskriminerande och kränkande formuleringar gentemot religion och
trosuppfattningar, etnisk tillhörighet och kön.
Även Jonas Otterbeck som är professor inom islamologi har granskat hur islam
framställs i sju olika läroböcker. Syftet med Otterbecks analys är att problematisera
funktionsbristen i texterna. Medan Härenstam grundar sin analys på hur islam framställs
![Page 16: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/16.jpg)
13
i läroböckerna i jämförelse med kristendomen och judendomen, är tanken med
Otterbecks analys att lyfta fram de fel som förekommer i texterna om islam i
läroböckerna. De sju gymnasieböcker som analyserats av Jonas Otterbeck är:
Religionskunskap för gymnasiet - Integrerad lärobok för A-kursen, Religion A 2000,
Söka svar – Religionskunskap kurs A & B, Religionskunskap, Hela livet: religion, etik,
livsfrågor och Livets kurs – Stora boken (Otterbeck, 2004, s.71). Otterbeck anser att
dessa skolböcker ger eleverna en politisk tolkning av islam istället för en presentation
av islam. Han menar att mycket av det som står i Koranen och vad islam innebär
förekommer inte i texterna medan andra texter är väldigt kortfattade.
6.3.1 Hinduismen i läroböckerna
I två av de tre läroböckerna som Härenstam har granskat framställs hinduismen enligt
Härenstam (2006, s.34) med en positiv beskrivning. En av böckerna menar Härenstam
har en avvisande bild av hinduismen. I boken förekommer det negativa aspekter av både
reinkarnation och karma. Det förekommer även texter om extremism inom hinduismen
och att det är på grund av denna religion som konflikter uppstår. Dessutom har denna
lärobok, i jämförelse med de två andra, inget historiskt perspektiv. Detta skapar en bild
hos eleverna som visar att inget har förändrats historiskt kring hinduismen. Härenstam
(2006, s.34) anser att detta krockar med de värderingar som förekommer i läroplanen
för gymnasiet. Härenstam (2006, s.34) anser även att dessa texter i läroboken minskar
möjligheten för eleverna att inse värdet i en kulturell mångfald. Eleverna ges inte
möjligheten att skapa en uppfattning om etik inom hinduismen i denna lärobok,
eftersom boken innehåller kortfattande texter gällande hinduiska skrifter. Härenstam
anser att en av läroböckerna däremot visar upp hinduismen ur ett filosofiskt och
symboliskt perspektiv, då den inte framhäver gudavärlden inom denna religion som
konstig, vilket de andra läroböckerna gör då dessa böcker innehåller både exotiska och
märkliga berättelser.
6.3.2 Islam i läroböckerna
Härenstam (2006, s.33) anser att de tre läroböcker som han har granskat harmoniseras
med läroplanen för gymnasieskolan. Dock anser Härenstam att en av läroböckerna,
samma bok som Härenstam kritiserar gällande hinduiska skrifter, kan bidra till
främlingsfientlighet i kapitlet om islam. Anledningen till detta är bland annat att alla
kvinnor i bildmaterialet i boken visas upp med slöja. Detta kan få eleverna att förmoda
![Page 17: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/17.jpg)
14
att alla muslimska kvinnor bär på slöja. Denna bok lyfter heller inte fram Koranens
uppmaningar till medmänsklighet, vilket kan få eleverna att tro att sådana uppmaningar
inte finns inom islam. Härenstam (1993, s.193) lyfter fram att texterna i en av
läroböckerna får det att verka som att islam innebär ett ”Herre- och slav-förhållande”.
Härenstam menar att sättet som författarna skriver på får människan att verka obetydlig
och inte har en fri vilja. Härenstam (1993, s.170) visar att författarna till läroboken har
valt att använda en muslimsk pojkes ord i boken. Pojken i boken säger ”Jag tror på en
gud som heter Allah. Vi tycker att Allah är stor och mäktig”. I boken finns det även en
förklaring för ordet ”islam”, vilket enligt denna lärobok betyder ”tro på guden Allah”. I
samma lärobok har man presenterat Gudstron inom kristendomen på följande sätt: ”Vi kristna tror på en enda Gud. Vi tror han har skapat allting och att han bryr sig om oss
människor. Därför tillber vi till honom, när allting känns svårt” (Härenstam, 1993, s.170).
Denna beskrivning hade likaväl kunnat stå under gudssynen inom islam men man har
enligt Härenstam (1993, s.170) presenterat detta inom islam på ett negativt och
förtryckande sätt istället. Även judendomen presenteras på ett positivt sätt då det i
samma lärobok står: ”Gud har skapat alla människor. Han har gett oss en fri vilja. Vi kan välja mellan gott och
ont. Gud är med oss varje dag” (Härenstam, 1993, s.171).
Gudstron inom islam beskrivs på följande sätt i samma lärobok: ”En muslim underkastar sig Gud, som på arabiska heter Allah. Koranen lär att det bara
finns en enda Gud. Människan ska lyda Gud. Han bestämmer allting. På domens dag
skall Gud döma alla. De onda kommer då till helvetet. De goda kommer till paradiset”
(Härenstam, 1993, s.171–172).
Otterbeck (2004, s.59) lyfter bland annat fram enkla fel som förekommer i texterna om
islam i de sju läroböcker som han har granskat. Ett exempel som Otterbeck lyfter fram
är citatet ”Koranen består till stor del av regler, såväl religiösa som juridiska”. Detta
menar Otterbeck (2004, s.59) är falskt och inte grundat på fakta då han hävdar att
Koranen inte innehåller regler, utan att det är den islamiska teologin som gör det.
Otterbeck (2004, s.59) lyfter även fram att läroböckerna innehåller flera fel som årtal,
detaljfel gällande profeten Muhammeds första uppenbarelse och felaktiga uppgifter om
hur rituell slakt ska genomföras inom islam. Otterbeck (2004, s.59) påpekar dock att
dessa fel egentligen inte är märkliga då det kan bero på ett slarvigt arbete från
![Page 18: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/18.jpg)
15
författaren. Däremot är det ansvarslöst av exempelvis det förlag som väljer att
reproducera dessa gymnasieböcker som innehåller dessa fel.
Vidare lyfter Otterbeck (2004, s.60) fram hur vissa texter kan osynliggöra kvinnan inom
islam. Ett exempel som Otterbeck hänvisar till i en av läroböckerna är citaten ”Alla
muslimer är bröder” och ”Bönen uppfattas också som ett konkret uttryck för jämlikhet
och universellt broderskap. Inför Allah är alla lika” (Otterbeck, 2004, s.60). Dessa
exempel använder det manliga könet fastän uttrycket gäller både män och kvinnor.
Detta skulle enligt Otterbeck inte förekomma i texter gällande kristendomen.
De texter i läroböckerna som handlar om vallfärden till Mecka förklarar vilka
klädesplagg som männen ska ha men ger ingen beskrivning gällande kvinnornas
klädsel. Ännu ett exempel på ett problem i texterna gällande vallfärden till Mecka är
enligt Otterbeck (2004, s.60) namnet som en man som besökt Mecka får, Hadji. Den
feminina formen förekommer inte i böckerna. Detta går emot gymnasieskolans läroplan
då religionskunskap som ett ämne i gymnasiet ska
... ge eleverna möjlighet att analysera och värdera hur religion kan förhålla sig till bland
annat etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund (Skolverket, 2011, s.137).
När religion undervisas i gymnasiet är syftet bland annat att eleverna ska lära sig fakta
om religioner. Ytterligare ett exempel som Otterbeck (2004, s.60) lyfter fram är de
texter som förekommer i en av läroböckerna som påstår att män och kvinnor har samma
regler vid besök i moskén. Även detta är felaktig information som ges till eleverna då
män och kvinnor har olika regler i moskén.
Otterbeck (2004, s.64) anser att de texter som förekommer i läroböckerna är politiska
tolkningar av islam. Exempelvis menar Otterbeck att författarna till läroböckerna ser
sunni-islam som den rätta-islam. När författarna till böckerna ska beskriva andra
inriktningar inom islam förekommer dessa texter i underrubriker och dessutom väldigt
kortfattat medan sunniinriktningen skrivs under en huvudrubrik. Författarna lägger
alltså en större fokusering på islamism medan de döljer en annan del av islam. I en av
läroböckerna framkommer det, under rubriken ”Sunniislam” inte vilka de fyra
sunnitiska lagarna är. Istället har författarna redovisat för en modell som skapats av Jan
Hjärpe i litteraturen Politisk islam. Ett annat problem som förekommer i en av
![Page 19: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/19.jpg)
16
läroböckerna som Otterbeck (2004, s.65) belyser är placeringen av citatet ” Islam är inte
bara en religion utan påverkar hela livet. Politik, ekonomi och samhällssystem grundar
sig på̊ läran och i den islamiskt styrda staten är det Allahs vilja som råder”. Citat i sig är
inget problematiskt, däremot att texten förekommer under huvudrubriken ”Islam i
nutid” när underrubriken ”fundamentalism” förekommer några rader ner. Otterbeck
(2004, s.65) menar att detta citat bör stå under ”fundamentalism” då det är en
fundamentalistisk tolkning av religionen.
![Page 20: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/20.jpg)
17
7. Resultat och analys I detta avsnitt presenteras resultatet av den insamlade data som jag fick genom
intervjuer med sex gymnasieelever i årskurs 3. Resultatet presenteras utifrån olika
teman som skapats utifrån den tematiska analysmetoden.
7.1 Vilka religioner/moment har du fått lära dig om i skolan? Samtliga informanter har religionsundervisning i gymnasiet mellan en till två gånger i
veckan. Eleverna har fått lära sig om olika religioner och moment i
religionsundervisningen.
Vi har fått lära oss om religionerna hinduismen, buddhismen, kristendomen och
islam. Sen har vår lärare också undervisat i etik & moral och livsåskådning
(Josef).
Vid en följdfråga om Josef inte fått lära sig om judendomen berättar han att de fick lära
sig lite om judendomen under historialektionerna när de pratat om förintelsen.
Vi fick lära oss om judarnas historia, vad de har gått igenom och hur de var
förföljda och dödade. Då fick vi samtidigt lära oss lite om själva religionen
också. Men inte så mycket (Josef).
Precis som Josef berättar Isabella att hon inte heller har fått lära sig mycket om
judendomen under religionsundervisningen i skolan.
Vi har pratat om kristendomen, islam, hinduismen, buddhismen och etik &
moral. Vi har pratat om judendomen men inte alls lika mycket som till exempel
kristendomen. När vi pratade om kristendomen och islam gav min lärare exempel
på likheter mellan dessa religioner och judendomen. Till exempel heliga platser
som alla tre religionerna delar (Jerusalem) och att alla tre har samma profeter
som till exempel Abraham och Moses (Isabella).
Till skillnad från Josef och Isabella berättar Sara att hennes religionslärare lärt ut om
bland annat judendomen.
![Page 21: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/21.jpg)
18
Hinduismen, buddhismen och sikhismen var de religioner vi fick lära oss mest
om. Vi har fått lära oss en hel del om kristendomen och judendomen men inte
lika mycket som de asiatiska religionerna. Däremot har vi knappt lärt oss något
om islam. När vi har lärt oss om islam har det handlat om vilken profet muslimer
tror på, vad som menas med halal och de fem pelarna. Mer än så fick vi faktiskt
inte lära oss. Vi har också haft etik och moral (Sara).
I jämförelse med Josef, Sara och Isabella berättar Diana att hon har fått lära sig om fler
moment och religioner än resterande intervjudeltagare.
Vi har fått lära oss mycket om olika religioner i skolan. Vi har pratat om alla fem
världsreligioner och sen har vi haft ett eget moment som hette kön och sexualitet
där vi fick lära oss hur det såg ut gällande killar och tjejer och sexualitet inom
kristendomen och islam. När vi pratade om kristendomen fick vi lära oss
skillnader mellan protestantism, katolicism och ortodoxism. När vi pratade om
inriktningarna inom islam fick vi inte lära oss skillnaderna och likheterna mellan
inriktningarna utan bara vad de hette. Sen har vi också pratat om etik (Diana)
Vidare berättar de två sista deltagarna om vilka religioner och moment som de har haft i
gymnasiet. De religioner som vi har gått igenom är kristendomen, judendomen, buddhism,
hinduism, islam. Vi har pratat om etik, gudsuppfattningar, livstolkningar och
skillnaden mellan religion och vetenskap (Maria)
Jag har fått lära mig om hinduismen, kristendomen, islam och judendomen. Inom
andra religioner har vi bara pratat kort om gudsuppfattningar (Filip).
Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i gymnasieskolan ska kristendomen, de övriga
världsreligionerna och religiösa grupper i Sverige behandlas i undervisningen
(Skolverket, 2011, s.137–138). Enligt Isabella och Josef innebär detta att deras lärare
inte följt kursplanen för religionskunskap 1 då dessa två informanter inte fått lära sig
tillräckligt mycket om judendomen som de bör ha gjort. Samtidigt har alla lärare följt
kursplanen för religionskunskap 1 till en viss del då dessa informanter har nämnt de
flesta centrala innehållen. Exempelvis har alla informanter förutom Filip nämnt att de
pratat om etik och moral, vilket är en av de centrala innehållen för religionskunskap 1.
![Page 22: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/22.jpg)
19
7.2 Finns det någon religion som ni fått lära er mer om än andra? Majoriteten av informanterna berättar att de fått lära sig mest om kristendomen.
Samtidigt berättar Josef att han anser att hans lärare har uteslutit att prata om viktiga
saker inom kristendomen trots att det lärdes ut mest om denna religion.
Vi lärde oss mest om kristendomen. Men som kristen själv vet jag att många
saker som inte togs upp av min lärare. Vi fick inte prata om till exempel
pilgrimsfärden eller vad de kristna högtiderna innebär och hur man firar dem.
Trots att denna religion var den vi fick lära oss mest av var det ändå en ytlig
information vi fick (Josef).
Medan Josef berättar att han upplevde att informationen kring kristendomen var ytlig
berättar Isabella att hennes inte varit så.
Vi fick lära oss mest om kristendomen. Islam fick vi också lära oss ganska
mycket om. Min lärare jämförde och berättade likheterna mellan dessa två
religioner vilket gav oss en djupare inblick i religionerna. Han jämförde inte
hinduismen och buddhismen till exempel. Där fick vi lära oss om religionerna var
för sig, vilket inte var så mycket information (Isabella).
Resterande informanter berättar följande:
De asiatiska religionerna hinduismen, buddismen och sikhismen var de vi fick
lära oss mest om (Sara).
Enligt Roos (2011, s.205) är det en fördel att åka på studiebesök till ett hinduiskt tempel
då detta gynnar eleverna mer. Roos (2011, s.205) menar att informationen om
hinduismen i läroböckerna inte alltid är fördjupad vilket även Härenstam (2006, s.34)
påpekar. Härenstam (2006, s.34) anser att läroböckerna inte lyfter fram en möjlighet för
eleverna att förstå den kulturella mångfalden eftersom de bland annat inte får lära sig
tillräckligt mycket om hinduismen i läroböckerna.
Vi lärde oss mest om kristendomen. Vi fick lära oss om varje inriktning vilket vi
inte gjorde när vi pratade om islam. Gällande de asiatiska religionerna pratade vi
mest om högtider och deras gudar. När vi fick lära oss om kristendomen gick vi
![Page 23: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/23.jpg)
20
in mer på djupet. Vi fick lära oss mycket om Jesus liv, om städerna som han
befann sig på, om bibeln och massa annat (Diana).
Hinduismen lärde vi oss mest om. De andra religionerna fick vi bara ytlig
information om. Men vi fördjupade oss i hinduismen (Filip).
Vi fick lära oss mest om kristendomen och islam. Judendomen också ganska
mycket men inte lika mycket som kristendomen och islam (Maria).
Informanterna berättar att de inte fått lära sig lika mycket om alla religioner vilket enligt
Schüllerqvist och Osbeck (2009, s.159) är problematiskt. Med tanke på att vi lever i ett
mångkulturellt samhälle är det viktigt att eleverna får lärdom om de olika religionerna
som förekommer i vårt samhälle. Diana berättar exempelvis att de fick lära sig
likheterna och skillnaderna mellan de olika inriktningarna inom kristendomen men inte
inom islam. I vårt mångkulturella samhälle finns det människor med olika bakgrunder
och som tror på olika inriktningar inom bland annat islam. Detta gör att Diana inte har
kännedom om olika människors bakgrunder eftersom hon inte fått lära sig detta i
religionsundervisningen. Detsamma gäller Filip som mestadels fått lära sig om
hinduismen men inte lärt sig de andra religionerna på djupet.
7.3 Hur uppfattar du religionsundervisningen och varför? Fyra av informanterna ansåg att religionsundervisning var tråkig och att informationen
som lärdes ut inte fastnade. Detta kan enligt Håkansson och Sundberg (2012, s.172)
tyda på att relationen mellan läraren och eleven inte är tillräckligt god.
Ganska långtråkig. Inte intresseväckande alls. Jag kommer knappt ihåg något
(Maria).
Det känns mer som undervisningen går ut på att berätta historier. Det känns inte
religiöst eller spirituellt (Isabella).
Jag tycker att själva ämnet religion är väldigt intressant men jag tyckte faktiskt att
det var tråkigt. Valet av upplägg som min lärare hade tyckte jag var jättetråkigt.
Vi hade prov ofta, nästan om varje religion. Men informationen var väl
intressant, men det är synd att den lärs ut på ett så dåligt sätt. När vi pratade om
hinduismen fick vi kolla på klipp om hur det var att jobba i Indien på grund av
![Page 24: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/24.jpg)
21
olika kast som människor befinner sig i. Det var väldigt intressant och det hade
varit kul att se något liknande när vi pratade de andra religioner också (Sara).
Enligt Sundberg (2016, s.204) är det viktigt att översätta läroplanen för eleverna. Detta
underlättar inlärningen hos eleverna samtidigt som läraren utför ett didaktiskt arbete
som hjälper eleverna. Sara tycker att informationen kring olika religioner lärs ut på fel
sätt. Hade hennes lärare exempelvis förklarat läroplanen för eleverna hade de kanske
haft en större förståelse om varför denne lärare valt att lära ut på detta sätt.
Kommunikationen mellan läraren och eleverna är väldigt viktigt. Det skapar inte bara
en relation mellan de två parterna utan bidrar även till en djupare förståelse bland de
som ska ta emot informationen, vilket Håkansson och Sundberg även påpekar (2012,
s.172). Helt ärligt så var jag aldrig fokuserad under lektionerna. Jag visste redan att vi
inte skulle göra något viktigt eller roligt. Jag visste att efter hans PowerPoint
skulle vi gå igenom religionen och ha ett prov under nästa lektion (Diana).
Den läraren som jag har i religion är en väldigt bra lärare. Han är tydlig men han
berättar inte mycket om alla religioner. Jag hade tycker allmänt att lektionerna är
långtråkiga (Filip).
Många av informanterna upplever religionsundervisningen som tråkig vilket kan bero
på sättet som läraren lär ut på. Enligt Linde (2012) handlar det mycket om
transformeringsarenan. Det material som läraren väljer ut för eleverna och vad avsikten
med just detta material är har en stor påverkan på eleverna. Olivestam (2012, s.146)
lyfter fram den förmedlingsdidaktiska modellen som handlar om sättet som kunskapen
överförs till eleverna på. Olivestam (2012, s.146) anser att målet alltid ska vara att bidra
med kunskap till eleverna men att inlärningen kan ske på olika sätt. Det är upp till
läraren hur denne väljer att undervisa trots att målet är detsamma för alla lärare. Därför
kan många elever uppleva lektionerna som tråkiga då valet av undervisningsmetod inte
intresserar eleverna.
Till skillnad från resterande informanter tyckte Josef att religionsundervisning var bra.
Jag tycker religionslektionerna är jätteroliga och lärorika. Jag tycker det är
kul och jag längtar alltid till lektionerna. Men jag tror att det beror på min lärare.
![Page 25: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/25.jpg)
22
Hans undervisningsstrategi är jättebra. Han lär ut på ett roligt sätt. Han har
mycket tålamod, han låter oss fördjupa oss i de flesta religionerna. Efter varje
religion kör han 3-2-1-metoden. Vi ska hitta 3 citat ur en text som läraren delar
ut. Sen ska vi välja ut 2 frågor utifrån texten som vi har fått och till sist ska alla
elever ge 1 värdering var. Min lärare går inte vidare utan att varje elev har förstått
och att alla har fått berätta deras tankar så att alla är delaktiga under lektionen.
Jag tyckte det gjorde det spännande eftersom vi själva fick prata mycket utan att
det kändes som en redovisning eller som ett prov (Josef).
Utifrån informanternas svar är det tydligt att åsikterna baseras på
undervisningsupplägget. Josef ansåg att hans lärare hade ett bra sätt att undervisa på
medan resterande informanter ansåg att undervisningen var tråkig vilket berodde på
lärarens val av sätt att lära ut. Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i
gymnasieskolan är ett av de centrala innehållen ”analys av argument i etiska frågor med
utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas
egna ställningstaganden” (Skolverket, 2011, s.137–138). Josef berättar att han och hans
klasskamrater är delaktiga under lektionen eftersom deras lärare använder en metod som
inkluderar alla elever. Genom denna metod får alla elever skriva ner deras egna
ställningsantaganden.
En av de tre religionsdidaktiska modellerna som Olivestam (2012, s.146–149) lyfter
fram är den hermeneutikdidaktiska modellen. Denna modellen går ut på att låta eleverna
bilda en egen tolkning om deras omvärld som Josef berättar att han och hans
klasskamrater får göra när de använder 3-2-1-modellen. När den hermeneutikdidaktiska
modellen används av läraren är det viktigt att läraren undervisar utifrån elevernas
erfarenheter vilken kan kopplas till formuleringsarenan som både Skolverket (2011)
och Linde (2012) lyfter fram. Precis som Olivestam (2012, s.146–149) menar Linde
(2012) att innehållet i undervisningen ska vara utifrån elevernas erfarenheter. På så sätt
kan det vara rimligt att eleverna i Josefs klass känner sig mer delaktiga i
undervisningen.
7.4 Tror du att undervisningen kan förbättras? Om ja, hur? Samtliga informanter ansåg att religionsundervisningen kunde förbättras på ett eller
annat sätt.
![Page 26: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/26.jpg)
23
Jag vet att den hade kunnat vara bättre eftersom vi gjorde samma sak genom varje
religion. Vi fick kolla på en PowerPoint sen vi fick vi skriva om religionen. Ta oss till
ställen. Visa oss hur det verkligen fungerar i den verkliga världen. Jag hade lärt mig mer
om jag till exempel fick besöka en moské och så får man kanske ställa frågor där,
istället för att läraren ska berätta att det är så och så. Roligare, intressantare och
informationen stannar om man går på studiebesök (Maria).
Jag tror den kan förbättras. Jag hade velat ha mer skrivande uppgifter om varje religion
så att informationen fastnar. Det hade varit intressant att ”testa på” religionen. Att
liksom besöka kyrkor, moskéer, tempel osv. Det hade gett mig en större känsla av att ta
del av religionen (Isabella).
Ja. Det hade kunnat vara tydligare om vad vi ska gå igenom. Gå igenom alla de stora
religionerna på en fördjupad nivå. Få oss elever att filosofera mycket och analysera mer
om varje religion. Jag hade tyckt det hade varit intressant att jämföra religioner mer och
även se vilka likheter som finns mellan de (Sara).
Sara anser att läraren bör vara tydlig med vad som ska läras ut och vad de ska gå
igenom i helklass. Detta påpekas av Sundberg (2016, s.204) då han menar att det är
viktigt att läraren presenterar både läroplanen och kunskapskraven för eleverna. Detta
gör att eleverna får en större förståelse för lärarens val av undervisningsmetod och
dessutom är det alltid positivt att eleverna får ta del av läroplanen och kursplanen.
Ja jag tror absolut att det kan förbättras. En gång fick vi besök av en munk i
klassrummet. Vi satt i en ring med honom och vi fick ställa frågor till honom som han
besvarade. Vi alla tyckte att det var intressant och roligt. Men det var bara den gången.
Vi har aldrig fått göra något liknande sen dess. Så jag hade velat att man bjöd in en gäst
eller en religiös ledare som kan prata med oss så att vi får möjlighet att ställa frågor.
Eller att vi besöker dem (Diana).
Jag tycker att vi borde få lära oss mycket mer om andra religioner. Att vi liksom
fördjupade oss i flera religioner, inte bara hinduismen. Sen tror jag att något som hade
väckt intresse hos elever är om läraren pratar om bland annat antika Grekland och
Egypten. Så att vi får lära oss mer om mytologi och sagor. Allt det är en del av religion
även om det är kopplat till historia också. Det hade gjort lektionerna mer intressant för
mig. Hade vi pratat om antika Grekland hade det varit kul om man fick besöka något
ställe exempelvis ett museum som visar sånt (Filip).
![Page 27: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/27.jpg)
24
Filip hävdar att religionsundervisningen hade varit mer intressant för honom om
innehållet i undervisningen var annorlunda. Samtidigt som det är upp till läraren att
välja hur stoffet ska läras ut finns det fortfarande krav på vad som måste läras ut
(Skolverket, 2011). En del av Filips önskemål finns inte bland de centrala innehållen för
religionskunskap 1. Mycket av det som Filip önskar se i religionsundervisningen
förekommer istället i kunskapskraven för historia och är därför inte aktuellt i
religionsundervisningen.
Även Josef som tyckte att religionsundervisningen var bra ansåg att den kunde
förbättras. Jag hade velat besöka ställen. Min lärare kör 3-2-1-metoden varje vecka vilket är
bra men det är samtidigt uttjatat. Det hade varit kul om vi hade mer grupparbeten
eller studiebesök då och då. Det hade även varit kul om vi hade kunnat resa till
någon helig plats som inte ligger i Sverige (Josef).
Utifrån Josefs svar verkar det som att interaktionen mellan han, hans klasskamrater och
deras lärare han en bra relation, vilket Linde (2012) påpekar som en viktig faktor för att
läroplanen ska kunna realiseras i praktiken. Interaktionen mellan läraren och eleverna
ska ligga i fokus så att idealbilden som läraren har gällande läroplanen kan förverkligas.
Eftersom många läroböcker viker av från läroplanen är det viktigt att använda rätt
material i undervisningen för att inte vilseleda eleverna (Härenstam, 2006, s.33).
![Page 28: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/28.jpg)
25
8. Diskussion Syftet med detta arbete var att ta reda på hur religionsundervisningen i gymnasieskolan
uppfattas av årskurs 3-elever och vilka eventuella förbättringsförslag dessa elever hade.
I detta avsnitt diskuteras hur arbetets frågeställningar har besvarats utifrån från den
forskning och teori som lyfts fram tidigare i arbetet.
8.1 Resultatdiskussion
8.1.1 Elevernas uppfattningar gällande religionsundervisningen De sex intervjuade gymnasieeleverna hade liknande uppfattningar kring
religionsundervisningen. Många av informanterna upplevde religionsundervisningen
som tråkig vilket kan bero på sättet som läraren lär ut på. Enligt Linde (2012) handlar
det mycket om transformeringsarenan. Det material som läraren väljer ut för eleverna
och vad avsikten med just detta material är har en stor påverkan på eleverna. Olivestam
(2012, s.146) lyfter fram den förmedlingsdidaktiska modellen som handlar om sättet
som kunskapen överförs till eleverna på. Olivestam (2012, s.146) anser att målet alltid
ska vara att bidra med kunskap till eleverna men att inlärningen kan ske på olika sätt.
Det är upp till läraren hur denne väljer att undervisa trots att målet är detsamma för alla
lärare. Därför kan många elever uppleva lektionerna som tråkiga då valet av
undervisningsmetod inte intresserar eleverna.
Isabella berättar att hon känner att religionsundervisningen i gymnasiet går ut på att
berätta historier och att hon heller hade velat uppleva religionsundervisningen som
religiös och spirituell. Samtidigt berättar Filip att han hade hellre hade upplevt en del
historiskt berättande. Som framtida gymnasielärare i religion kan jag tycka att det är
viktigt att lyfta fram de religiösa historierna då många av historierna är en del av
grunden till religionen.
Utifrån informanternas svar är det tydligt att åsikterna baseras på
undervisningsupplägget. Josef ansåg att hans lärare hade ett bra sätt att undervisa på
medan resterande informanter ansåg att undervisningen var tråkig vilket berodde på
lärarens val av sätt att lära ut. Enligt kursplanen för religionskunskap 1 i
gymnasieskolan är ett av de centrala innehållen ”analys av argument i etiska frågor med
utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas
egna ställningstaganden” (Skolverket, 2011, s.137–138). Josef berättar att han och hans
![Page 29: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/29.jpg)
26
klasskamrater är delaktiga under lektionen eftersom deras lärare använder en metod som
inkluderar alla elever. Genom denna metod får alla elever skriva ner deras egna
ställningsantaganden. Detta kan jag tycka är en väldigt bra undervisningsmetod då
läraren får alla elever att dela med sig av deras tankar och åsikter.
Josef berättar att hans lärarens undervisningsstrategi fungerar bra. Samtidigt som Josef
upplever undervisningen bra tycker han att den är rolig då läraren lär ut på ett roligt sätt
för eleverna. Josef berättar också 3-2-1-modellen som hans religionslärare använder sig
av innebär att eleverna bland annat ska välja ut tre citat ifrån läromedelstexterna som
delas ut av hans lärare. Denna undervisningsstrategi tycker jag verkar väldigt bra och
lärorik då eleverna får möjlighet att ställa frågor och prata om sina funderingar kring
innehållet i läroböckerna som de har blivit tilldelade. Eftersom det enligt Härenstam
(2006, s.33) och Otterbeck (2004, s.59–60) förekommer mycket problematik i
gymnasieböckerna i ämnet religion är det viktigt att eleverna får ställa möjligheten att
ställa frågor eller som i Josefs fall välja ut citat för att sedan i helklass kunna diskutera
texten. Enligt Härenstam (2006, s.34) krockar mycket av innehållet i religionsböckerna
med läroplanens värderingar eftersom vissa läroböcker inte ger eleverna en möjlighet att
lära sig om det svenska samhället som idag är väldigt mångkulturellt. Dessa elever ska
efter tre år i gymnasiet ut i samhällslivet och arbeta och behöver därför ha goda insikter
om vilka religioner som förekommer i vårt samhälle, därav är det viktigt att eleverna
även vet innebörden av dessa religioner. Det bor många muslimer i Sverige och därför
är det viktigt att eleverna lär sig rätt information om islam, vilket det enligt Härenstam
(2006, s.33) och Otterbeck (2004, s.59–60) inte alltid gör. Eleverna kan få
uppfattningen om att Koranen inte uppmanar till medmänsklighet eftersom dessa
uppmaningar inte alltid lyfts fram i alla läroböcker, vilket är problematiskt. Detsamma
gäller hinduismen som ibland målas upp som extrem och negativ i
gymnasieläroböckerna.
Sara berättar att hon upplevde religionsundervisning tråkig trots att hon tycker att
religion i allmänhet är intressant. Sara berättar även att hon fick lära sig om hindusimen
genom att titta på ett klipp som visar hur människor i Indien som befinner sig i olika
kast har det i livet. De människor som inte tillhör någon kast kallas för Daliter. Dessa
anses vara orena och lever oftast i fattigdom vilket inte ger eleverna en positiv syn om
religionen. Därför kan jag tycka att det är viktigt att som lärare själv läsa igenom
![Page 30: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/30.jpg)
27
läroböckerna som eleverna läser för att veta att religionerna inte framställs som extrema,
som hinduismen gör enligt Härenstam (2006, s.34).
En av de tre religionsdidaktiska modellerna som Olivestam (2012, s.146–149) lyfter
fram är den hermeneutikdidaktiska modellen. Denna modellen går ut på att låta eleverna
bilda en egen tolkning om deras omvärld som Josef berättar att han och hans
klasskamrater får göra när de använder 3-2-1-modellen. När den hermeneutikdidaktiska
modellen används av läraren är det viktigt att läraren undervisar utifrån elevernas
erfarenheter vilken kan kopplas till formuleringsarenan som både Skolverket (2011)
och Linde (2012) lyfter fram. Precis som Olivestam (2012, s.146–149) menar Linde
(2012) att innehållet i undervisningen ska vara utifrån elevernas erfarenheter. På så sätt
kan det vara rimligt att eleverna i Josefs klass känner sig mer delaktiga i
undervisningen.
8.1.2 Elevernas förbättringsförslag Alla informanter anser att religionsundervisningen kan förbättras. De flesta
informanterna berättar att de hade velat besöka ställen då de anser att det hade varit
både roligt och intressant. Diana berättar exempelvis att de en gång hade fått besök av
en munk där de hade möjlighet att ställa frågor till honom. Britton (2014, s.6) anser att
just av denna anledning, att få kunna ställa frågor om en viss religion, kultur och
tradition, är studiebesök väldigt nyttigt för eleverna då de får ett inifrånperspektiv av
olika religioner och traditioner. Britton (2014, s.6) menar att eleverna får upptäcka
religionen på ett annat sätt än att läsa i läroböckerna, som inte alltid har alla svar. Även
Maria anser att det hade varit roligare och mer intressant att få besöka exempelvis en
moské för att bland annat ställa frågor. Roos (2011, s.204) och Olivestam (2006, s.58)
menar också att det gynnar eleverna att gå på studiebesök då de får möjlighet att ställa
frågor. Precis som informanten Maria menar både Roos (2011, s.204) och Olivestam
(2006, s.58) att informationen och upplevelserna ifrån studiebesöken fastnar lättare i
minnet än vad informationen från läroböckerna gör.
Filip berättar att han hade velat besöka ett museum, Josef berättar att han hade velat
besöka olika ställen och Isabella berättar att hon hade velat besöka kyrkor, moskéer och
tempel för att kunna testa på religionen och få ta del av religionen på plats istället för
genom läroböckerna. Detta menar Roos (2011, s.207) är en fördel för eleverna då de får
ta del av mer fakta om religionen och traditionerna. Dessutom menar Roos (2011,
![Page 31: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/31.jpg)
28
s.207) att läroböckerna inte alltid ger en fullständig religionsintroduktion och därför blir
studiebesöken extra viktiga för eleverna då mycket information som sägs under besöken
inte framkommer i läroböckerna.
Maria anser att religionsundervisningen kan förbättras genom att, precis som Diana,
Filip, Josef och Isabella, besöka ställen för att se hur religionen fungerar i praktiken.
Maria menar att hon genom att besöka ställen hade lärt sig mer eftersom hon då får
möjlighet att ställa frågor. Hon påpekar även att detta för henne är roligt och intressant.
Dessutom anser Maria att den information som präster, imamer eller munkar delar med
sig stannar hos eleverna mer än vad informationen från läroböckerna gör.
Både Sara och Diana berättar att de upplevde att de hade prov i religion väldigt ofta.
Detta tycker jag är viktigt att ta till sig som lärare eftersom jag själv har egna
erfarenheter gällande samma uppfattning. Jag har också tidigare upplevt att när
skriftliga prov sker allt för ofta, minskas intresset för ämnet och det slutar många gånger
med att man bara deltar för att få ett godkänt betyg. Det finns roligare sätt att undervisa
på och att bedöma eleverna på än att ha prov efter varje religion som Sara berättar att
hon hade. Olivestam (2006, s.77 och 2012, s.87–88) anser att det finns flera alternativ
att undervisa religion i exempelvis genom att argumentera om religionsämnet eller att
kolla på en film i helklass om en religion. Istället för att ha prov om varje religion efter
varje moment kan man diskutera kring elevernas reflektioner, vilket jag kan tycka är ett
sätt att bedöma elever utifrån eftersom eleverna bidrar med tankar, reaktioner och
åsikter.
Josef lyfter även fram grupparbeten som ett förbättringsförslag eftersom samma rutiner
blir uttjatat. Trots att Josef gillar hur hans lärare undervisar menar han att det alltid går
att förbättra den. En viktig faktor för att eleverna ska finna ämnet intressant som
Håkansson och Sundberg (2012, s.172) lyfter fram är en god lärar- och elevrelation.
Enligt Josef har han och hans klasskamrater en bra relation med religionsläraren vilket
kan ha haft en inverkan på elevernas uppfattning om ämnet. Jag tycker att en bra
relation mellan lärare och elev är viktigt då jag själv upplever det som att eleverna
finner ett större intresse för vad läraren undervisar om när relationen mellan båda
parterna är god.
![Page 32: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/32.jpg)
29
Ett annat förbättringsförslag som lyfts fram av Filip, Isabella och Sara är att gå igenom
fler religioner på en djupare nivå och inte endast få ta del av ytlig information. Isabella
föredrar skrivande uppgifter eftersom hon på detta sätt får informationen att fastna. Sara
berättar att hon vill fördjupa sig i de stora religionerna och kunna både filosofera och
analysera religionerna. Även Filip anser att en fördjupning i flera religioner hade varit
bra och gynnsamt för honom.
Förbättringsförslagen som eleverna har bidragit med är något jag kommer att ta till mig
när jag arbetar som religionslärare. Jag fann Josefs lärares undervisningsstrategi
intressant då jag anser att 3-2-1-metoden verkar vara något som kan gynna eleverna då
de får möjlighet att diskutera i helklass och på så sätt kan eleverna även bolla tankar
med varandra.
8.2 Metoddiskussion Intervjuerna med gymnasieleverna genomfördes var för sig vilket jag tyckte var bra
eftersom eleverna då fick berätta sina egna tankar kring deras uppfattning om
religionsundervisningen istället för att bara hålla med en annan respondents tankar.
En annan möjlig metod hade kunnat vara att observera hur några lärare undervisar i
religioner och vilka undervisningsstrategier de använder. Väljer man sedan att kanske
intervjua lärarna så kan man få en större förståelse till deras val av undervisningssätt.
![Page 33: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/33.jpg)
30
9. Slutsats och framtida forskning Nedan lyfts arbetets slutsats fram och hur en framtida forskning hade kunnat utföras.
9.1 Slutsats Arbetets slutsats är att religionsundervisningen enligt de intervjuade gymnasieleverna
kan förbättras genom att besöka heliga platser som kyrkor, moskéer och tempel. En
annan slutsats var även att en lärare bör inkludera alla elever i religionsundervisningen
då elevernas intresse för ämnet väcks. En viktig slutsats i arbetet är att lärarna borde
använda elevernas förbättringsförslag i sin undervisning eftersom detta skulle få
eleverna att tycka om ämnet mer och även finna den roligare och mer intressant.
Resultatet visar att de flesta elever ansåg att religionsundervisningen i gymnasiet var
tråkig och ointressant. Eleverna menade att ju roligare lektionen blir desto mer
intressant blir den. Resultatet visar även att eleverna gärna vill fördjupa sig i
religionerna istället för att lära sig kort om en religion och sedan gå vidare till nästa
religion. Två intressanta förslag var att skapa en religiös och spirituell undervisning
samt att utgå från ett historiskt perspektiv. Eftersom det många gånger är själva
undervisningsupplägget som upplevs tråkigt och inte själva ämnet är det viktigt som
lärare att ha insikt om vilka didaktiska val man gör.
9.2 Framtida forskning Väljer man att undersöka kring samma ämne skulle man kunna göra detta utifrån ett
lärarperspektiv istället för ett elevperspektiv som jag har gjort i detta arbete. Den som
forskar kan följa några lärare under några lektioner, då det räcker för att på ett ungefär
förstå vilka undervisningsstrategier lärarna använder. Därefter kan man genomföra
intervjuer med lärarna där de själva får berätta varför de undervisar på detta sätt. Det
hade även varit intressant om en framtida forskning hade framfört vad lärarna tror att
eleverna tycker om ämnet. Vill man så kan då lägga till ett elevperspektiv i arbetet för
att se om lärarnas antagande stämmer överens med elevernas uppfattningar om
religionsämnet.
![Page 34: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/34.jpg)
31
![Page 35: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/35.jpg)
32
10. Referensförteckning
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Falkevall, B. (2010). Livsfrågor och religionskunskap [Elektronisk resurs] en belysning
av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik. Stockholm: Institutionen för didaktik
och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet. URN: urn:nbn:se:du-23160
Falkevall, B. (red.) (2013). Att undervisa i religionskunskap: en ämnesdidaktisk
introduktion. Stockholm: Liber.
Härenstam, K. (1993). Skolboks-islam: analys av bilden av islam i läroböcker i
religionskunskap. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Härenstam, K. (2006). Resultat av forskarnas läroboksgranskning -
Religion/trosuppfattning. I: Skolverket. (2006). I enlighet med skolans värdegrund? en
granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell
läggning framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Skolverket.
Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen
[Elektronisk resurs] elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök.
Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2014. Karlstad. URN:
urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-34495
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i
svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur AB.
![Page 36: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/36.jpg)
33
Linde, G. (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. (3., [rev.] uppl.)
Lund: Studentlitteratur.
Olivestam, C.E. (2006). Religionsdidaktik: om teori, perspektiv och praktik i
religionsundervisningen. Stockholm: Liber.
Olivestam, C.E. (2012). Religionsdidaktik: om perspektiv, teori och praktik i
religionsundervisningen: handbok för religionslärare. Stockholm: Remus.
Persson, B. (2011). Abrahams barn – inkluderande undervisning utifrån kreativt
samarbete och dialog. I: Löfstedt, M. (red.) (2011). Religionsdidaktik: mångfald,
livsfrågor och etik i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Roos, L. (2011). Ansikte mot ansikte. I: Löfstedt, M. (red.) (2011). Religionsdidaktik:
mångfald, livsfrågor och etik i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Roos, L. (2011). Närkontakt och nätkontakt. I: Löfstedt, M. (red.)
(2011). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Otterbeck, J. (2004). Vad kan man egentligen begära? – Läromedelstexter om islam. I:
Lärarhögskolan i Stockholm. (2004). Didaktikens forum. Lärarhögskolan i Stockholm,
Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande.
Schüllerqvist, B., Schüllerqvist, B. & Osbeck, C. (2009). Ämnesdidaktiska insikter och
strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och
religionskunskap. Karlstad: Karlstad University Press.
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Sundberg, D. (2016). Didaktisk analys och praktiskt läroplansarbete – ett exempel. I:
Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. (Andra upplagan). Malmö: Gleerup
Utbildning AB.
![Page 37: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/37.jpg)
34
Svensson, J & Arvidsson, S (red.) (2010). Människor och makter 2.0: en introduktion
till religionsvetenskap. 2. uppl. Halmstad: Högskolan i Halmstad. URN:
urn:nbn:se:hh:diva-13993
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
![Page 38: Vad kan förbättras i religionsundervisningen?hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:1436944/FULLTEXT01.pdfvilket Håkansson och Sundberg (2012, s.172) anser har en positiv inverkan](https://reader036.fdocument.pub/reader036/viewer/2022071408/610139c3944a21009050dbf6/html5/thumbnails/38.jpg)
35
11. Bilaga 11.1 Bilaga 1 Intervjufrågorna