Urbanovská, Škobrtal Sociální a Pedagogická Psychologie

Univerzita Palackého v OlomouciPedagogická fakulta

Sociální a pedagogická psychologiepro speciální pedagogy

Eva Urbanovská, Pavel Škobrtal

Olomouc 2012

Oponenti: Mgr. et Mgr. Gabriela Smečková, Ph.D. PhDr. Zlata Vašašová, Ph.D.

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práva může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

1. vydání

© Eva Urbanovská, Pavel Škobrtal, 2012© Univerzita Palackého v Olomouci, 2012

ISBN 978-80-244-3066-9

Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou,reg. číslo: CZ.1.07/2.2.00/15.0257

Obsah 3

Obsah

Úvod ...................................................................................................................................................7

DÍL I. SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

1 Historie, filozofické zdroje a teorie v sociální psychologii ............................................... 11 1.1 Historie sociální psychologie .................................................................................... 11 1.2 Filozofické zdroje sociální psychologie .................................................................... 12 1.3 Teorie v sociální psychologii ..................................................................................... 13

2 Hlavní teoretické směry v sociální psychologii.................................................................. 15 2.1 Psychoanalytická teorie .............................................................................................. 15 2.2 Behaviorismus a teorie sociálního učení ................................................................. 15 2.3 Teorie pole Kurta Lewina........................................................................................... 16 2.4 Kognitivní teorie ......................................................................................................... 16 2.5 Teorie rolí ..................................................................................................................... 17

3 Socializace ............................................................................................................................... 19 3.1 Rodičovské výchovné styly ........................................................................................ 20 3.2 Observační učení a imitace ....................................................................................... 23

4 Já v sociální interakci ............................................................................................................. 25

5 Vytváření dojmu ..................................................................................................................... 29 5.1 Hledání sociálního souhlasu ..................................................................................... 30 5.2 Taktiky vlichocování................................................................................................... 31

6 Sociální percepce ................................................................................................................... 35 6.1 Vnímání jiných osob................................................................................................... 36 6.2 Teorie atribuce ............................................................................................................. 38

7 Komunikace ............................................................................................................................ 41 7.1 Základní model komunikace .................................................................................... 42 7.2 Zpětná vazba ............................................................................................................... 43

4 Sociální a pedagogická psychologie pro speciální pedagogy

8 Altruismus a prosociální chování ........................................................................................ 45 8.1 Teorie vysvětlující prosociální chování .................................................................... 45 8.2 Faktory ovlivňující prosociální chování .................................................................. 47

9 Postoje ..................................................................................................................................... 49 9.1 Modely postojů............................................................................................................ 50 9.2 Utváření postojů ......................................................................................................... 51 9.3 Změna postoje ............................................................................................................. 53 9.4 Měření postojů ............................................................................................................ 53

10 Sociální vliv a osobní kontrola .............................................................................................. 59

11 Skupiny ..................................................................................................................................... 61 11.1 Dělení skupin .............................................................................................................. 61 11.2 Interakce ve skupině ................................................................................................... 63 11.3 Podobnosti a odlišnosti mezi skupinami ................................................................. 64 11.4 Skupinová struktura ................................................................................................... 65

12 Afiliace a atraktivita ................................................................................................................ 67 12.1 Afiliace .......................................................................................................................... 67 12.2 Atraktivita .................................................................................................................... 68

13 Hlavní metody studia sociálního chování ........................................................................... 73 13.1 Metody sociální psychologie ..................................................................................... 75

DÍL II. PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE

1 Proces učení ............................................................................................................................ 81 1.1 Vymezení pojmu učení .............................................................................................. 81 1.2 Druhy učení ................................................................................................................. 82 1.3 Konstruktivistické pojetí procesu učení .................................................................. 84 1.4 Činitelé ovlivňující proces učení ............................................................................... 85 1.5 Obecné zákony učení ................................................................................................. 86 1.5.1 Zákon opakování ........................................................................................... 86 1.5.2 Zákon transferu ............................................................................................. 86 1.5.3 Zákon zpětné vazby ...................................................................................... 87 1.5.4 Zákon motivace ............................................................................................. 88

Obsah 5

2 Motivace a emoce v procesu učení ...................................................................................... 89 2.1 Motivace a učení ......................................................................................................... 89 2.1.1 Podstata a druhy motivace ........................................................................... 89 2.1.2 Jak zvyšovat motivaci k učení? .................................................................... 91 2.2 Emoce a učení ............................................................................................................. 95 2.2.1 Jaké emoce jsou pro učení optimální? ........................................................ 95 2.2.2 Učení a negativní emoce .............................................................................. 96

3 Žákův sebesystém a styl učení ............................................................................................ 101 3.1 Sebesystém a proces učení ....................................................................................... 101 3.2 Styl učení .................................................................................................................... 103 3.2.1 Vymezení pojmů ......................................................................................... 103 3.2.2 Gardnerova teorie mnohočetné inteligence ............................................ 104 3.2.3 Pravidla efektivního učení ......................................................................... 106

4 Sociální faktory v procesu učení ........................................................................................ 109 4.1 Vztah učitel–žák........................................................................................................ 109 4.2 Školská integrace a inkluzivní vzdělávání ............................................................. 110 4.2.1 Vymezení pojmů integrace a inkluze ....................................................... 110 4.2.2 Pozitiva a úskalí školní integrace a inkluzivního vzdělávání ................ 111 4.2.3 Vytváření podmínek pro integraci/inkluzi .............................................. 113

5 Otázka žákova hodnocení a školní úspěšnosti ................................................................. 115 5.1 Hodnocení žákova výkonu ...................................................................................... 115 5.1.1 Co je a jaký má význam hodnocení? ........................................................ 115 5.1.2 Zkoušení ....................................................................................................... 116 5.1.3 Známka nebo slovní hodnocení? .............................................................. 116 5.2 Odměna a trest .......................................................................................................... 117 5.2.1 Odměna ....................................................................................................... 117 5.2.2 Trest............................................................................................................... 118 5.2.3 Determinanty účinku odměn a trestů ...................................................... 119 5.3 Školní úspěšnost a neúspěšnost .............................................................................. 120 5.3.1 Vymezení pojmů školní úspěšnost a neúspěšnost .................................. 120 5.3.2 Příčiny školní neúspěšnosti ....................................................................... 121

6 Psychická zátěž ve školním prostředí ................................................................................ 125 6.1 Školní zátěž ................................................................................................................ 125 6.1.1 Podstata a zdroje školní zátěže .................................................................. 125 6.1.2 Modifikátory školní zátěže ........................................................................ 127


6.1.3 Způsoby zvládání stresu ............................................................................. 129 6.1.4 Jak „optimalizovat“ školní zátěž ................................................................ 130 6.2 Syndrom vyhoření v profesi učitele, speciálního pedagoga ................................ 131 6.2.1 Co je to syndrom vyhoření ........................................................................ 131 6.2.2 Příznaky a fáze rozvoje syndromu vyhoření ........................................... 131 6.2.3 Příčiny syndromu vyhoření ....................................................................... 133 6.2.4 Jak bojovat proti stresu a syndromu vyhoření? ....................................... 134

Úvod 7

Úvod

Milí studenti,otevíráte studijní oporu k disciplínám sociální a pedagogická psychologie, které tvoří nedílnou součást vaší přípravy na pedagogickou profesi.

Sociální psychologie je obecně vymezována jako věda o sociální interakci (tedy o vzájemném vztahu a působení osob) a interpersonálních, sociálních vlivech. Přitom se zaměřuje zejména na psychickou stránku této interakce. Zkoumá, jak se člověk v sociálních situacích utváří a jak v nich působí na své sociální prostředí.

Předmětem pedagogické psychologie je studium psychiky jedince v podmínkách záměrného, cílevědomého učení. Zkoumá, jak se člověk mění, utváří a rozvíjí v pod-mínkách výchovně-vzdělávacího procesu a odhaluje obecné psychologické zákoni-tosti učení. V rámci výzkumu pedagogické psychologie jsou analyzovány podmínky učení a výchovy s cílem hledat optimální podmínky pro rozvoj osobnosti ve výchov-ně-vzdělávacím procesu.

Studijní opora je určena pro studenty studijních oborů se speciální pedagogikou. S ohledem na tuto cílovou skupinu jsou proto odborné poznatky prezentovány nejen v obecné rovině, ale také se zřetelem k potřebám profese speciálního pedagoga.

Předložený učební text navazuje na studijní opory z obecné a vývojové psycholo-gie. Vycházíme z předpokladu, že čtenář má osvojeny poznatky z těchto základních psychologických disciplín, což je předpokladem pro správné pochopení obsahu jed-notlivých kapitol následujícího textu.

Po nastudování textu studijní opory získáte základní informace z tematických ob-lastí zařazených do kurikula příslušné disciplíny. Poznatky, které si studiem osvojíte, pomohou k porozumění vašim budoucím žákům a klientům, příčinám způsobů jejich chování a jednání v rozmanitých situacích. Mohou vám posloužit také k lepšímu poznání vás samotných a přispět k rozvoji vašich kompetencí.

Budete schopni analyzovat a pochopit různé sociální jevy a získáte předpoklady k efektivnímu působení na své sociální okolí. Pochopíte zákonitosti procesu učení a vliv různých faktorů na průběh a výsledek učení, což vám umožní volit adekvátní přístupy a vyrovnávat se s obtížemi ve výchovně-vzdělávacích situacích.

První oddíl studijního textu je věnován problematice sociální psychologie. Druhý oddíl obsahuje témata z pedagogické psychologie.

Jednotlivé kapitoly obsahují jednak vlastní odborný text, který je pro lepší srozu-mitelnost proložen příklady, ale také cvičení, vyžadující váš aktivní přístup, zamyšle-ní, případně praktickou aplikaci osvojených poznatků. Na závěr každé kapitoly jsme zařadili kontrolní otázky a úkoly, pomocí nichž si ověříte úroveň osvojení poznatků. Odpovězte na všechny otázky a realizujte všechna cvičení.


Rozsah textu neumožňuje zaměřit se na všechny důležité aspekty. Snažili jsme se proto postihnout základní poznatky, které je ovšem potřebné dále rozvíjet. Jednotlivá témata budou prezentována a diskutována na přednáškách a cvičeních, kromě toho dáváme podnět k dalšímu studiu doplňkových a rozšiřujících textů a titulů doporu-čené studijní literatury.

DÍL I.

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

Historie, filozofické zdroje a teorie v sociální psychologii 11

1 Historie, filozofické zdroje a teorie v sociální psychologii

Sociální psychologie je disciplína, která se zabývá otázkami začlenění člověka v so-ciálním kontextu. Lze rozlišit obecnou sociální psychologii a aplikovanou sociální psychologii. Sociální psychologie je oblastí psychologie, která doposud nemá vyhra-něnou identitu ani jednoznačně přijímanou definici (Hunt, 2000). Vzhledem k tomu, že sociální psychologie nevyrostla z žádného teoretického konstruktu, jako např. psychoanalýza nebo behaviorismus, nemá ani jednotnou koncepci. Sociální psy-chologie jako hraniční disciplína kopírovala vývoj psychologie jako takové, nicméně byla přirozeně vystavena vlivu příbuzných oborů, zejména pak sociologie a kulturní antropologie. Během historie svého vývoje se mnohokrát měnil její předmět a meto-da. Např. G. W. Allport (in Výrost, Slaměník, 2008) chápe sociální psychologii jako disciplínu, kladoucí si za cíl porozumět tomu, jak myšlenky, city a chování jedinců jsou ovlivňované aktuální, představovanou nebo naznačovanou přítomností jiných.

1.1 Historie sociální psychologie

Sociální psychologie je oborem mladým a současně starým zároveň. Záleží na úhlu pohledu. Ve své vědecké podobě se objevila teprve na počátku 20. století. Nicméně již dlouhou dobu před konstituováním sociální psychologie jako samostatné vědy se filozofové a různí učenci zabývali tím, jak naše interakce s druhými lidmi ovlivňuje náš psychický život a jak naše osobnost ovlivňuje jednání druhých. Allport (in Hunt, 2000) považuje za předchůdce sociální psychologie Platona, Aristotela a potažmo kteréhokoliv z pozdějších politických filozofů, jako byl např. T. Hobbes, A. Comte aj. Výše uvedení učenci a filozofové přispěli sociální psychologii jen hlubokými sociálně psychologickými úvahami, nikoliv však empirickými výzkumy. Situace se změnila v roce 1898, kdy byl proveden jeden z prvních výzkumů tohoto typu. Toho roku G. de Tarde (in Wrightsman, 1993) publikoval v „Études de psychologie sociale“ svá pozorování. G. de Tarde si povšiml toho, že cyklisté jezdící Buloňským lesíkem, když jeli sami, měli horší výkon, než když jeli ve skupině. Na G. de Tarda pak navázaly další výzkumy. V témže roce publikuje N. Triplett (in Výrost, Slaměník, 2008), který vyšel z de Tardovy studie, první experimentální důkaz o tom, že přítomnost druhých ovlivňuje fyzickou aktivitu jedince. Autoři zabývající se dějinami sociální psycholo-gie obvykle rozdělují dějiny jejího vývoje na tři fáze: první fáze se datuje od vzniku sociální psychologie do konce 2. světové války, druhá fáze zahrnuje dobu od konce 2. světové války do konce 60. let 20. století a třetí fáze zahrnuje dobu od začátku 70. let do současnosti. V následujících odstavcích si uvedeme důležité milníky ve vývoji sociální psychologie dle Wrightsmana (1993):


1. fáze (1908–1945). Za rok vzniku sociální psychologie je považován rok 1908, kdy nezávisle na sobě vydávají E. Ross a W. McDougall učebnici s názvem „Social Psychology“. Mezi lety 1918 až 1920 vychází postupně pětidílná studie „Polish Peasant in Europe and America“ autorů W. I. Thomase a F. Znanieckeho, v níž učinili postoje ústředním tématem sociální psychologie. V roce 1921 dochá-zí k přerodu vědeckého časopisu The Journal of Abnormal Psychology na The Journal of Abnormal and Social Psychology. Roku 1924 vydává F. Allport, bratr G. W. Allporta, svou v té době velice vlivnou učebnici sociální psychologie s ná-zvem „Social Psychology“. V roce 1934 publikuje G. H. Mead knihu „Mind, Self and Society“, v níž zdůraznil interakci mezi Self a druhými lidmi. V roce 1935 vychází první „The Handbook of Social Psychology“, editovaný C. Murchisonem. Roku 1936 vysvětluje M. Sherif proces konformity ve své knize „The psychology of Social Norms“. Roku 1939 K. Lewin společně se svými žáky uveřejňuje studii vůdcovských stylů a J. Dollard publikuje svou frustrační teorii agrese. V roce 1941 uveřejňují N. Miller a J. Dollard ve studii „Social Learning and Imitation“ teorii učení, která rozšířila behavioristické principy na sociální chování. V roce 1945 zakládá K. Lewin Research Center for Group Dynamics.

2. fáze (1946–1969). V roce 1954 vychází druhá edice „The Handbook of Social Psychology“, editovaná G. Lindzeyem. Roku 1957 publikuje L. Festinger svou teorii kognitivní disonance, zdůrazňující potřebu konzistence mezi myšlením a chováním. Roku 1958 pokládá F. Heider základy atribuční teorie v knize „The Psychology of Interpersonal Behavior“. V roce 1959 J. Thibaut a H. Kelley pub-likují v práci „The Social Psychology of Groups“ základy teorie sociální výměny. V roce 1965 dochází k rozdělení časopisu The Journal of Abnormal and Social Psychology na dva časopisy – The Journal of Abnormal Psychology a The Journal of Personality and Social Psychology. Konec tohoto období tvoří etapa, která se charakterizuje jako krize.

3. fáze (1970–současnost). V roce 1985 vychází třetí edice „The Handbook of So-cial Psychology“, editovaná G. Lindzeyem a E. Aronsonem, a roku 1998 vychází čtvrté vydání „The Handbook of Social Psychology“, editované G. Lindzeyem, S. T. Fikeovou a D. T. Gilbertem.

1.2 Filozofické zdroje sociální psychologie

Filozofické zdroje, ze kterých vychází sociální psychologie, lze rozčlenit do zhru-ba pěti okruhů (Zeľová, 2008). Prvním okruhem by byl empirismus a pragmatis-mus, který nakonec našel vyústění v behaviorismu, jenž odmítá jakékoliv spekulace, tzn. základem psychologie může být pouze pozorovatelné chování. Z filozofického hlediska jde o ryze objektivní přístup a striktní odmítnutí subjektu jako kategorie.

Historie, filozofické zdroje a teorie v sociální psychologii 13

Druhým filozofickým okruhem je racionalismus, který vyústil do fenomenologické a humanistické psychologie, kde hlavní metodou je fenomenologie a východiskem je subjekt (individuum). Třetím okruhem by byly spekulativní a naturalistické filo-zofické směry, které vyústily do psychoanalýzy, která předpokládá, že naše chování je determinováno biologicky a psychologicky, přičemž má velice často zástupnou (symbolickou) povahu. Jako čtvrtý okruh bychom mohli vymezit pozitivistické fi-lozofické směry, které vyústily v pozitivismus a scientismus. Jako poslední lze uvést dialektickou filozofii, která vyústila v marxistickou psychologii, která je pozitivistická, scientistická a jejíž hlavní doktrínou je dialektika.

1.3 Teorie v sociální psychologii

Hall a Lindzey (1999, s. 37) vymezují teorii následujícím způsobem: „Teorie je sada vzájemně vztažných hypotéz či předpokladů, které se vztahují k jevu nebo sadě jevů.“ V psychologii se obecně pohybujeme na úrovni konstruktů, a abychom mohli po-zorované jevy nějakým způsobem vysvětlovat, musíme k tomu mít nějaký nástroj. Tím nástrojem je právě teorie, která různé předpoklady, různé hypotézy a různé domněnky přiměřeným způsobem sestavuje tak, že je schopná podat výklad. Shaw a Costanzo (in Wrightsman, 1993) dále uvádějí tři základní předpoklady pro to, aby teorie měla vůbec nárok na to, nazývat se teorií:1. teorie musí souhlasit s již prokázanými fakty, 2. předpoklady, postuláty a tvrzení teorie musí být logicky konzistentní,3. teorie musí být ověřitelná.

Teorie lze dělit na vícero úrovní. Mezi teorie základní úrovně patří sedm hlavních psychologických teorií, jakými jsou třeba psychoanalýza, behaviorismus atd. Jedná se o teorie, které se pokoušejí vysvětlit celek. Např. psychoanalýza je komplexní teorie interpretující z jednoho metodického úhlu veškeré psychické dění. Jedná se o ucelený explanační přístup, určující způsob interpretce (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Teorie střední úrovně vznikají v rámci základního teoretického rámce pro vysvětlení jevů jedné třídy. Hojně vznikají v zejména současné době, a to z toho důvodu, že možnosti, jak přistupovat k lidské psychice, jsou v současnosti již natolik vyčerpány, že s novou teorií základní úrovně, která by komplexně vysvětlovala psychické dění, už pravděpodobně nikdo nepřijde. Integrující přístupy se snaží oprostit se od dog-matické příslušnosti k nějakému hlavnímu psychologickému směru a hledají, co by přinesla integrace poznaných jevů a ověřených faktů, které vyplynuly z rozdílných obecných přístupů (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968).


Kontrolní otázky a úkoly 1. Který rok se uvádí jako vznik sociální psychologie?2. Jaký je rozdíl mezi teorií základní a střední úrovně?3. Jaké jsou filozofické zdroje sociální psychologie?4. Jaké jsou tři nezbytné charakteristiky dobré teorie?5. Čím se vyznačují integrativní přístupy?

Literatura: 1. HALL, C. S. – LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakla-

dateľstvo, 1999. ISBN 80-08-03001-1. 2. HUNT, M. Dějiny psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7367-175-1. 3. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R. S. – BALLACHEY, E. L. Človek v spoločnosti: Základy sociálnej

psychológie. 1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968. 4. McGREAL, I. P. Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů. 1. vyd. Praha: Prostor 1999.

ISBN 80-7260-002-8. 5. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2006. ISBN 80-247-0871-X. 6. STÖRIG, H. J. Malé dějiny filozofie. 7. vyd. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000. ISBN 80-7192-500-2. 7. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha:

Grada Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8. 8. WRIGHTSMAN, L. S., et al. Social Psychology in the 90s. 4. vyd. Brooks: Cole Pub Co, 1993. ISBN 978-05-340-2926-5. 9. ZEĽOVÁ, A. Historie sociální psychologie. In VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psycho-

logie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8.

Hlavní teoretické směry v sociální psychologii 15

2 Hlavní teoretické směry v sociální psychologii

2.1 Psychoanalytická teorie

Psychoanalytická teorie přispěla sociální psychologii především pojetím socializace, což se odrazilo především ve Freudově periodizaci vývoje. Jedná se vůbec o první funkční zdůvodnění s vysvětlujícím popisem toho, jak je dítě včleňováno do society. Z tohoto pohledu je důležitý Freudův objev rozdílu mezi stadiem orálním a sta-diem análním, tzv. toaletní trénink, který přesně demonstruje první úder společnosti na člověka, který mu bere jeho biologickou svobodu a nutí ho respektovat sociální pravidla (Freud, 1993). Dalším přínosem psychoanalýzy je upozornění na dynamiku rodiny a potažmo i na dynamiku skupiny. Tato dynamika je reprezentována obdobím oidipovského (či Elektřina) komplexu, který je spojen s pnutím mezi různopohlav-ními příslušníky rodiny, což je přenositelné i na skupinu, pokud budeme uvažovat v intencích autority, vzdoru vůči autoritě a celé řady dalších aspektů. Psychoanalýza poskytla impuls směrem ke studiu dynamiky rodiny a skupiny, a Freud se dokonce pokoušel o aplikaci psychoanalýzy na vysvětlení fungování celé společnosti.

2.2 Behaviorismus a teorie sociálního učení

Hlavní přínos behaviorismu sociální psychologii je v poznání a podrobném studiu procesů, kterými se odehrává socializace lidského jedince, zejména se jedná o proce-sy imitace a identifikace. Bandurova teorie sociálního učení klade důraz na učení se pozorováním a napodobováním vzoru. Bandura (in Hunt, 2000) ve svých studiích dokázal, že děti jsou schopny naučit se novému chování pomocí napodobování. Lidé používají učení nápodobou téměř bezmyšlenkovitě. Bandura a Walters posunuli problematiku sociálního učení o úroveň výš a v rámci socializace mluví např. o tzv. odpozorovaných scénářích, které jsou připraveny pro aplikaci v příslušné situaci. Dalším přínosem teoretiků učení sociální psychologii je teorie sociální výměny Omense a Fibboa (Nakonečný, 2009). Teorie sociální výměny říká, že sociální in-terakce je sledem nemateriálních i materiálních výměn, které buď jsou uspokojivé a interakce v takovém případě pokračuje, příp. se i prohlubuje a vytváří se vztah, anebo jsou neuspokojivé a v takovém případě vztah vyhasíná, a to buď jednostranně, nebo oboustranně. Většina transakcí je nemateriálních, ale řadí se sem i transakce materiální. Nemateriální výměna je např. hluboký pohled do očí, zatímco materiální výměna je, když někoho obdarujeme kyticí.


2.3 Teorie pole Kurta Lewina

Lewin přistupoval k problematice sociálních interakcí z hlediska teorie pole. Toto pole představuje souhrn všech sil, které působí na člověka. Každý z nás je obklopen tím, co Lewin označuje pojmem životní prostor (life space) (Hall, Lindzey, 1999). Životní prostor je identický s psychologickým prostorem. Jedná se o dynamické si-lové pole, v němž se integrují naše cíle a potřeby s vlivy okolí (Hunt, 2000). Životní prostor je soubor všech skutečností, které ovlivňují život daného jedince. Životní prostor zahrnuje sebepercepci, aktuální přání, vzpomínky na minulost, očekává-ní do budoucnosti a jakékoliv pocity, které může jedinec v danou chvíli pociťovat. Životní prostor je v každém momentě rozdělen do regionů (Hall, Lindzey, 1999). Sociálnost Lewinova pojetí je právě v tom, že Lewin nikdy nebere jedince izolova-ného, vždy ho bere v celkovém sociálním kontextu, a říká, že sociálnímu chování lze porozumět v „pojmech napětí a vzájemných reakcí mezi těmito silami a jako tendenci člověka udržovat mezi nimi rovnováhu, nebo rovnováhu obnovovat, byla-li narušena“ (in Hunt, 2000, s. 383). Pro Lewina není důležitá ani minulost, ani budoucnost, ale přítomnost. Např. momentálně se nacházíme v dočasném životním prostoru, který se každou sekundu mění a ve kterém se odehrává komplexní interakce mezi námi a prostředím. To, že máme každý svou minulost, to, že jsme si přinesli spoustu ná-nosů v podobě výchovy a postojů z dětství, se nemusí projevit, protože stačí taková hloupost, že nás bolí zub, a v tu chvíli je úplně jedno, zda jsme měli krásné dětství a bohatý život, protože jsme naštvaní, poněvadž nás zrovna teď bolí zub.

2.4 Kognitivní teorie

Pro sociální psychologii mají teorie kognitivních psychologů velký význam. Jedná se o celou oblast kognitivních schémat, scénářů a kognitivních map. Pokud máme kognitivní mapu nebo scénář vytvořený a dostaneme se do situace, která mu odpo-vídá, stačí sáhnout do paměti a vytáhnout příslušnou kognitivní mapu. Kognitivní schémata lze definoval jako relativně stabilní způsob organizace myšlení a hodnocení událostí (Výrost, Slaměník, 2007). Kognitivní schémata představují souhrn základ-ních, často nevědomých předpokladů o tom, jaký je svět kolem nás a co od něj může-me očekávat. Dále lze uvést teorii atribuce (teorie přisuzování), která se zabývá tím, jak si lidé vysvětlují své chování, chování jiných lidí a různé situace ve svém životě (Výrost, Slaměník, 2007). Každý člověk má potřebu porozumět sobě a svému okolí, potřebu předpovídat, co se bude dít. Dle teorie atribuce může být příčina určitého chování konkrétního člověka hodnocena buď jako obecná nebo specifická, anebo jako trvalá či přechodná, příp. jako vlastní nebo cizí. Kognitivní disonance znamená rozpor mezi dvěma poznatky, který vyvolává velmi nepříjemné emoce (Výrost, Sla-měník, 2007). Typickým stadiem pro prožívání kognitivních disonancí je dospívání.

Hlavní teoretické směry v sociální psychologii 17

Zvláště dívky si dopřávají hojného potěšení tohoto typu, kdy se velice často stává, že ze dne na den se z důvěrné přítelkyně stane mrzká zrádkyně a naopak. Studium kognitivní disonance vedlo k rozsáhlému výzkumu, jak s tímto nepříjemným stavem lidé nakládají. Zjistilo se, že existují lidé, kteří dají tzv. na poslední trumf, tj. posled-ní poznatek je pro ně rozhodující. Vedle nich jsou lidé, kteří se naopak drží svého původního názoru, tj. vytvoří si nějaký dojem a pak jsou velice odolní proti dalším informacím, které by tento dojem nějakým způsobem zpochybňovaly nebo uváděly do jiných souvislostí (Hogg, Vaugh, 2011). Obecně platí, že máme tendenci vždy se k něčemu přiklonit.

2.5 Teorie rolí

Autoři této teorie kladou velký důraz na to, jak je jedinec ovlivňován jeho sociálním okolím. Teorie rolí klade velký důraz na sociologizující aspekty. Z pozice teorie rolí je veškeré lidské chování vysvětlováno v rolích. Goffman (in Hunt, 2000), jeden z domi-nujících teoretiků hlásících se k tomuto směru, který v 60. letech 20. století teorii rolí rozpracovával, přirovnával lidskou existenci k hereckému partu. Měl tím na mysli, že během svého života pouze přecházíme z jednoho jeviště na druhé a podle toho si navlékáme příslušný kostým, kterým je ona role. Role je určitý nepsaný soubor očekávání, který je spojen s konkrétní pozicí jedince v sociální struktuře (Janoušek, 1988). Každý jedinec žijící v tzv. vyspělé civilizaci rozhojňuje s tím, jak zraje a stárne, počet rolí, které zastává.

PříkladKdyž se narodíme, je naší jedinou rolí role novorozence. Vzápětí na to přichází s ná-stupem dítěte do školky role „maláka“. Studenti vysoké školy to mají rolově složitější. Na jedné straně jsou to dospělí lidé, kteří však v mnoha případech musí vůči svým rodičům stále vystupovat v roli dítěte, protože od nich potřebují čerpat patřičné finanč-ní prostředky. Současně však musejí vůči svým partnerům či partnerkám vystupovat v roli dospělého. Ve škole pak zase musejí zachovávat roli studentů a pečlivě skrývat za maskou obdivu to, co si doopravdy o přednášejícím myslí atp.

Rolová dovednost je individuální schopnost naplnit rolová očekávání (Nakonečný, 2009). V této schopnosti se lidé navzájem výrazně odlišují. Je to dáno tím, že rolové požadavky nejsou nikde napsány. Každý jedinec tedy naplňuje rolové požadavky dle toho, jak sám vnímá to, co k dané roli patří či nepatří.

PříkladPředstavme si dva manželské páry. U jednoho manželského páru manžel chodí na ná-kupy, doma umývá nádobí, stará se o děti, střídá se v domácích pracích s manželkou


atd. Vedle toho manžel z druhého manželského páru přinese domů výplatu, hodí peníze na stůl, a to je dle jeho domněnky maximum, co se od role manžela dá očekávat.

Rolová dovednost má vztah k tomu, jak důkladně známe požadavky té které role. Někdy jsou požadavky role srozumitelné, někdy jsou méně srozumitelné. Z toho důvodu se člověk, který se dostane do situace, jež je pro něj nejasná, chová někdy prapodivně a zmatkuje, protože neví, co je adekvátním chováním v dané situaci.

Konflikt rolí může být buď intrarolový, nebo interrolový. Intrarolový konflikt znamená konflikt uvnitř role. Intrarolový konflikt může zažívat např. adolescent. Moderní doba zvětšuje distanci mezi dosažením biologické dospělosti a mentální dospělosti. Ještě před 100 lety bylo zcela normální, že člověk v 15 letech se osamostat-ňoval. Dnes to nepřipadá v úvahu, což znamená, že současní adolescenti se nacházejí v intrarolovém konfliktu. V řadě situací se chovají dospěle, ale přesto v určitých situacích se musí znovu vrátit do role dítěte. Interrolový konflikt je konflikt mezi různými rolemi, které nám život přiřknul a které jsou ve velkém rozporu. Přiblížením této situace jsou např. vícegenerační rodiny, kde je prostřední generace současně rodičem i dítětem.

Kontrolní otázky a úkoly1. Čím přispěla psychoanalýza sociální psychologii?2. Jaký je rozdíl mezi interrolovým a intrarolovým konfliktem? Uveďte příklady.3. Co jsou to kognitivní schémata?4. Co je podstatou teorie sociální výměny?5. Co si představíte pod pojmem životní prostor?6. Co se snaží vysvětlit teorie atribuce?7. Co znamená pojem kognitivní disonance?

Literatura:1. FREUD, S. Vybrané spisy II–III. Studie o hysterii. Zlomek analýzy případu hysterie. Práce k sexuální

teorii a k učení o neurózách. 2. vyd. Praha: Avicenum, 1993. ISBN 80-201-0226-4.2. HALL, C. S. – LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakla-

dateľstvo, 1999. ISBN 80-08-03001-1.3. HUNT, M. Dějiny psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7367-175-1.4. JANOUŠEK, J. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.5. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R. S. – BALLACHEY, E. L. Človek v spoločnosti: Základy sociálnej

psychológie. 1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968.6. VÝROST – SLAMĚNÍK. Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha: Grada

Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8.

Socializace 19

3 Socializace

Socializace je celoživotní dlouhodobý proces včleňování jedince do lidské společ-nosti. Existují různé definice socializace. Jedna pro ilustraci zní: „Socializace je název daný celoživotnímu procesu, kterým jsou jedincovy vzorce chování, hodnoty, standar-dy, dovednosti a návyky, postoje a motivy usměrňovány k přizpůsobení se těm, které jsou vnímány jako žádoucí v konkrétní societě“ (Hetherington, Parke, 1975, in Hogg, Vaughan, 2011, s. 274). Když se narodí novorozenec, je ve své podstatě pouhým biologickým tvorem, a aby byl schopen obstát v lidské společnosti, musí si osvojit pravidla této společnosti. V průběhu socializace si jedinec osvojuje pravidla, která jsou potřebná pro fungování v té které společnosti (Výrost, Slaměník, 2008).

Fenomén zadrženého vývoje je jev, který odlišuje příslušníky přirozených spole-čenství od západní, tzv. vyspělé civilizace. Spočívá v tom, že vyspělá společnost svou socializaci téměř nikdy nekončí. Problém zadrženého vývoje tkví v tom, jaké po-žadavky klade společnost na své jedince ve smyslu naplnění oné sumy požadavků, která je považována za potřebnou proto, aby jedinec byl normálním příslušníkem dané společnosti (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). V přirozených společnostech se v jistém momentě to potřebné penzum znalostí a dovedností naplní a jedinec vlastně už pak jen opakuje naučené chování a případná inovace tohoto chování je relativně malá.

PříkladKdyž se narodí novorozenec v Evropě nebo na Nové Guineji, tak krátká počáteční fáze vývoje je u obou novorozenců stejná. Zatímco ve vyspělé západní Evropě péče rodičů trvá podstatně déle, tak v přirozených podmínkách se člověk staví na vlastní nohy daleko rychleji. Vývoj jde pak v obou společenstvích obdobně, s tím rozdílem, že přirozená spo-lečnost má oproti vyspělé evropské civilizaci jen určitý přesně omezený okruh pravidel, norem a zvyků, které jsou pro ni důležité a které je třeba dodržovat a jejich osvojení trvá kratší dobu. U přírodních kultur a národů jsou typické iniciační obřady včlenění, resp. oficiálního přijetí dítěte mezi dospělé, které se většinou organizují kolem třináctého roku věku dotyčného jedince. Do té doby si on či ona osvojí vše, co je třeba k životu, a na konci pak někdy více někdy méně bolestivě prokáže, že jest natolik zdatným či zdatnou, že může být dospělým. A tím socializace v podstatě končí. Když se rozhlédne-me kolem sebe, tak vysokoškolským studentům určitě není 13 ani 14 let, a přesto sedí v lavicích, poslouchají nějaký prapodivný výklad a tváří se jako děti, protože student je vlastně svým způsobem dítě závislé v mnoha ohledech stále ještě na rodičích.


Pokud se adaptujeme na určité sociální normy a pak zjistíme, že nejsou dobré, tak se na základě tohoto zjištění určitým způsobem zachováme. V tomto smyslu se dá mluvit o pozitivní deviaci ve smyslu útoku na přežilé sociální normy (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Dle určitého dogmatického výkladu bychom mohli říct, že nejnor-málnější člověk je ten, kdo se plně začlení, kdo přijme, resp. internalizuje všechny žádoucí sociální normy a bezezbytku se jimi řídí. Jenže kdybychom to udělali takto všichni, tak vývoj ustrne a nikam dál se neposune. Lidé, kteří odmítají určité části společenského konsensu, působí svým způsobem jako pozitivní deviace (úchylka), která ukazuje, že ty normy nejsou nedotknutelné, že nejsou jediné správné a že může být ještě i jiný výklad.

V souvislosti s tím, že socializace se primárně odehrává v prostředí rodiny, položili si vědci otázku, jak moc mohou rodiče vnutit svým potomků vlastní životní styl, vlastní hodnoty, vlastní představu o světě a jakým způsobem to probíhá. Výchova neprobíhá v situacích, kdy si rodič sedne, pozve si dítě a něco mu vysvětluje. Výchova probíhá v rámci soužitím. Pozornost byla zaměřena na výchovné styly, na fungování rodiny fungují obecně (Hogg, Vaughan, 2011).

3.1 Rodičovské výchovné styly

Rozeznáváme styl autoritativní, autoritářský a permisivní (Hogg, Vaughan, 2011). Permisivní výchovný styl je styl zcela volný, liberální, nechávající dítěti maximum svobody, netrestající, nevytvářející pravidla. Tento výchovný styl se konstituoval pod vlivem poznatků humanistické psychologie, ovšem velmi zjednodušených, a v jeho základu stála idea, že člověk je v podstatě dobrý a pouze působením špatných vlivů prostředí se deformuje. Na základě tohoto přesvědčení se utvořila doktrína nechat dítě být, ať si dělá, co chce, protože dítě je ze své podstaty dobré, a pokud do jeho vývoje nebudeme nikterak zasahovat, tak se to dobré v něm rozvine. Dneska už je prokázáno, že samozřejmě tento styl je absolutně nevhodný pro rané dětství, protože člověk přichází na svět jako nepopsaná deska a je třeba do něj vložit alespoň elemen-tární pravidla a normy (Hogg, Vaughan, 2011).

Autoritativní styl je styl, ve kterém jsou stanovována pravidla, je kontrolováno jejich dodržování a je případně sankcionováno jejich porušení. O pravidlech je však mož-né vést diskusi. Jedná se o styl, ve kterém probíhá komunikace, je to styl, ve kterém fungují emocionální vazby. Kdybychom to zkusili zjednodušit do nějakého prostého výroku, tak takový výrok by mohl znít: „Mám tě rád, ale teď jsi mě naštval, tak dosta-neš facku, ale to nic nemění na tom, že tě mám rád.“ Autoritářský styl je styl, ve kte-rém jsou normy povýšeny na hlavní princip, o kterém se nediskutuje. Emocionální

Socializace 21

složka se z tohoto výchovného stylu více méně vytrácí, protože je riziková. Diskuse o normách zde prakticky neexistuje, není povolena. Zjednodušeně lze tento styl cha-rakterizovat výrokem: „Budu tě mít rád, když budeš dělat to a to.“ Čili emocionální složka je zde podmínečná (Hogg, Vaughan, 2011).

Většina výzkumů prokazuje, že optimální je napřed autoritativní výchova a následně výchova permisivní. Autoritářská výchova je nebezpečná a generuje v sobě záro-dek problémů pro další generaci (Hogg, Vaughan, 2011). Při autoritativní výchově se malému dítěti dají pravidla, co smí a nesmí, a je kontrolováno, zda je plní. Když se dítě ptá, proč nesmí to a ono, je snaha mu to vysvětlit. V další etapě se můžeme s potomkem dohodovat o pravidlech a o sankcích za jejich porušení. Pozitivum to-hoto stylu je v emocionální nepodmíněnosti, tj. netrestáme odejmutím svého citu. Každý rodič by si měl umět přiznat, že v určitém bodě jeho rodičovská působnost ve smyslu aktivní výchovy typu smíš–nesmíš končí (Bordens, Horowitz, 2008). Z vět-šiny výzkumů vyplývá, že zhruba do nástupu puberty by měla ve vztahu rodič–dítě převládat asymetrie. Rodič je autoritou, která dohoduje pravidla, tzn. „Chci jít hrát kuličky.“ – „Dobře. Kdy přijdeš?“ – „V pět hodin.“ – „Fajn. Přijdeš v pět hodin. Pokud nepřijdeš v pět hodin, tak už příště nepůjdeš hrát kuličky.“ Dítě si tak zcela normál-ním způsobem vytváří to, čemu se říká „pravidla hry“. S nástupem puberty by měla do vztahu proniknout permisivita, kdy potomek s rodiči konzultuje určité věci, rodiče mu říkají svůj názor, ale více méně ho nechávají si vybrat. Teď jde o to, jak dovedně mu rodiče dokážou nabídnout varianty k řešení, které považují za vhodné.

Pro zájemceAutoritářský rodič je většinou sám rodičem nejistým, úzkostným, lpícím na něčem, protože mu to poskytuje pocit bezpečí. Autoritářští rodiče jsou často rodiče nezralí, kteří nejsou připraveni na své rodičovství, protože nejsou sami se sebou vyrovnáni. Pravidla jako kdyby byla dána odněkud shůry, od nějaké vyšší autority, a tudíž jejich dodržování je nezbytně nutné, vůbec se o nich nedá diskutovat, neexistuje žádné slovo, které by je zpochybnilo. Tento postoj je dán především nejistotou rodičů, vyžadujících stálé sebepotvrzování a uklidňování. Setkáváme se zde s podmínečnou emocionalitou, vyjádřenou ve výrocích typu: „Já tě budu mít ráda, když… (když doneseš jedničky, když zameteš, když uklidíš, když nebudeš říkat sprostá slova atd.).“ (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Rodič vydírá dítě, aby se chovalo určitým způsobem, a tím pádem mu dalo pokoj. Autoritářská výchova nedává šanci jednomu důležitému momentu, a sice aby vzniklo pravé citové pouto mezi dětmi a rodiči, které je jediným vyvažovacím prvkem všech krizí, které přicházejí v určitém věku. Jinými slovy bychom mohli říct, tento styl výchovy brání tomu, aby se původně externí autorita internalizovala tak, aby si člověk posléze neříkal: „Já to nesmím udělat proto, že se tatínek bude zlobit.“ Ale aby si říkal: „Já to nesmím udělat proto, že se to nedělá.“


Se socializací je spojena řada otázek. Zjednodušeně řečeno, primárním úkolem ka-ždé nastupující generace je rozcupovat, znevážit a zpochybnit normy svých rodičů. Někdy se zdá, že v poslední době se tato revolta přenáší spíše do vnějších znaků, řekli bychom do kvantitativní stránky věci než do kvalitativní (Bordens, Horowitz, 2008). Zřejmě je to zapříčiněno nástupem společnosti, ve které se dá žít relativně pohodlně a stačí vydělat určitý finanční obnos, který nám pak umožní získat skoro vše, co chceme. Když máme určitý kapitál, můžeme jet na Mallorcu nebo si můžeme kou-pit Ferrari, můžeme dělat zkrátka cokoliv, což vede lidi k tomu, aby příliš „nevrtali“ do podstaty věci (Bordens, Horowitz, 2008). Nemluvíme teď o určitých pomýlených skupinách, jako jsou třeba anarchisté, kteří kopou do otevřených dveří. Současný stav je takový, že ideová revolta proti normám, která bývala zvykem skoro u všech generací, se dnes rozmělňuje do něčeho jiného, spíše do vnějších znaků, jako je např. oblečení atd., než do samotné podstaty.

Jednou z otázek socializace je, do jaké míry je socializačně dána pohlavní role, resp. projevy maskulinity či feminity. Bylo na toto téma konáno mnoho výzkumů a sku-tečně se zdá, že nikoliv nevýznamná část naší pohlavní role se předává rodičovským působením.

PříkladByl dělán jeden výzkum, kdy byli rodiče malých dětí dotazováni na jejich potomka. Pokud měli dceru, tak ji popisovali jako malou, příjemnou, gracilní, hezkou, usměvavou a milou. Chlapce naopak popisovali jako cvalíky, silné, živé atd. Čili i v tomto popise už a priori jako kdyby byly dány atributy toho, co je očekáváno a spojeno s příslušným pohlavím (Taylor, Peplau, Sears, 2006).

V dnešní době se některé věci zmírňují, ale přesto pořád existují mezipohlavní di-ference v nazírání na určité záležitosti, které jsou patrně do značné míry dány právě socializací. Velice záleží také na výchovném stylu příslušné rodiny. Významnou roli zde hraje také nálepkování (angl. labeling). Tzn. když někam přijde dívka, tak se k ní lidé chovají jinak, než když přijde kluk. Když kluk lítá po zahradě, leze po stromech, je to normální. Když to dělá dívka, tak to v příbuzných vzbuzuje podiv a různé výroky, které dávají najevo, že je to netypické chování. Nelze říct, jak moc jsou rozdíly mezi pohlavími biologickou daností, ale je faktem, že řada způsobů uvažování a rovněž řada normativních kritérií, ve kterých se odlišují muži od žen, je dána způsobem výchovy a způsobem přístupu rodičů (Hogg, Vaughan, 2006).

Mechanismy, kterými socializace probíhá, byly zkoumány a popsány především teoretiky učení. Patří sem jména Bandura, Valters a další. Základní mechanismy socializace jsou dva, prvním je imitace a druhým je identifikace.

Socializace 23

3.2 Observační učení a imitace

Bandura a Valters (Hogg, Vaughan, 2011) pracují s termínem observační učení, tzn. lidé se učí pozorováním a napodobováním modelu. Model je jakákoliv osoba, se kterou se setkáme a která na nás zapůsobí. Modelem se pro nás nestane člověk, se kterým se náhodně někde setkáme a kterého si ani nevšimneme. Modelem pro nás může být i člověk, kterého vidíme jednou v životě a který udělá nějaký výrazný čin, kterým se nám vryje do paměti. Dle Bandury (in Hogg, Vaughan, 2011) probíhá observační učení bez bezprostředního posílení. Podněty, které se objeví během chování modelu, se promění do mentálních obrazů a slovních symbolů, které mohou být později znovu vyvolány. Tyto symbolické kognitivní dovednosti umožňují lidem pozměnit nebo kombinovat to, co odpozorovali, do nových vzorců chování, tzn. že mohou projevovat nové formy chování namísto jednoduché imitace modelu. Model nemusí být pouze pozitivní. Může se stát, že lidé někdy napodobí něco, co lze označit jako negativní, ale protože to přineslo výsledek, tak dané chování opakují v naději, že jim to také přinese výsledek (Nakonečný, 2009).

PříkladTímto způsobem lze vysvětlit chování některých pacientů na protialkoholních oddě-leních. Přestože jde o potomky alkoholiků, kteří devastovali své rodiny, kterých se oni báli a před kterými utíkali v hrůze do noci, tak na dlouhou dobu to pro ně bylo jakési memento. Když však sami dospěli, začali nevědomě imitovat toto chování, protože onen ožralý otec nakonec vždycky dosáhl svého a bylo po jeho.

Některými autory jsou oba pojmy považovány za identické, jiní zdůrazňují, že je mezi nimi rozdíl. Při imitaci jde pouze o reprodukci chování modelu, zatímco při identifikaci jde o úplné a mnohdy i nevědomé ztotožnění se s modelem (Nakonečný, 2009). Jung (in Hall, Lindzey, 1999, s. 189) říká: „Identifikace je odcizení subjektu sobě samému ve prospěch objektu. Do existence objektu převtěluje subjekt svou vlastní exis-tenci.“ Osgood (in Janoušek, 1988, s. 135) o identifikaci říká: „Identifikující se osoba se chová tak, jak by se choval objekt identifikace, kdyby byl na jejím místě.“

Lidé se identifikují většinou nevědomky s výrazným modelem. Identifikace je někdy jen mentální (snová či představová). Pokud např. člověk čte hodně silné li-terární dílo, dokáže se identifikovat s jeho hrdinou a jako kdyby žít jeho způsobem v jeho světě. Dnes např. spousta počítačových her má v sobě agresivní náboj a otázka zní, do jaké míry je v určitém věku nevyzrálý jedinec s citlivým terénem vnímavý k identifikaci s něčím, jako je počítačová hra nebo televizní produkce, že potom to, co vidí na obrazovce, realizuje i ve skutečnosti. Výzkumy dokazují, že vliv počítačových her a televizního násilí na narůstající agresivitu není podložen. Narůstající agresivita


je spíše spojena s nedostatky v rodinných vztazích, v kohezi primární rodiny a emo-cionálním zázemí potomstva (Bordens, Horowitz, 2008).

Kontrolní otázky a úkoly1. Jaký je rozdíl mezi imitací a identifikací?2. Co je podstatou observačního učení?3. Co je to socializace?4. Vysvětlete pojem fenomén zadrženého vývoje.5. Jaké rodičovské výchovné styly znáte?6. Jak se od sebe liší autoritativní a autoritářský výchovný styl?7. Jaký výchovný styl je optimální?

Literatura:1. BORDENS, K. S. – HOROWITZ, A. I. Social psychology. 3. vyd. Malden: FreeLoad Press, 2008.

ISBN 1-930789-04-1.2. HALL, C. S. – LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakla-

dateľstvo, 1999. ISBN 80-08-03001-1.3. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 14-0582-155-8.4. JANOUŠEK, J. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.5. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R. S. – BALLACHEY, E. L. Človek v spoločnosti: Základy sociálnej

psychológie. 1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968.6. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1679-9.7. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River:

Pearson Education Inc., 2006. ISBN 0-13-201708-3.8. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha:

Grada Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8.

Já v sociální interakci 25

4 Já v sociální interakci

Ústředním momentem každého z nás je naše já (resp. Self). Lidé jako jediní mají schopnost sebeuvědomování, což je podmínkou toho, abychom se my sami sobě stali objektem (Řehan, 1993). Svým způsobem se jedná o paradoxní fenomén. Pokud je tvor nadán vědomím, tak si uvědomuje věci kolem sebe. Uvědomuje si tok empiric-kých dat, které ho informují o teplotě, pachu a o řadě dalších věcí, a on na základě těchto informací reaguje, ale neuvědomuje si sebe sama jako přijímač těchto infor-mací. Lidé jsou jediní, kteří si sebe sama uvědomují.

W. James v roce 1890 uveřejnil dvoudílnou knihu „Principy psychologie“, kde se jako první zabýval naším já, které označil jako ústřední strukturu naší osobnosti, která individualizuje naše osobnostní rysy. Naše já rozdělil na dvě základní složky (in McGreal, 1999):1. „I“ (Self as knower) – prožitkové, tekoucí, subjektivní a neuchopitelné naše vnitř-

ní já, tedy subjekt. Já jako poznávající, aktivní činitel, já jako čistý rozum, resp. čisté vědomí.

2. „Me“ (Self as known) – empirická, zážitková, reflektovaná část našeho já, která se ukládá do paměti, tj. naše sebehodnocení, sebevědomí, vyplývající ze sebe zkušenosti.

W. James (in Řehan, 1993) postuloval, že „I“ (tj. subjektivní já) je pro psychologii neuchopitelné, jelikož jde o tok vědomí, které se každou sekundu ztrácí v minulosti a současně přechází do budoucnosti. Nezbytnou podmínkou pro to, abychom s ně-čím mohli pracovat, je, že od dané věci musíme mít odstup. Z toho důvodu tedy psychologie může pracovat pouze s empirickou (reflektovanou) částí našeho já (tj. s „Me“), do níž patří např. naše zážitky z dětství, které si více či méně uvědomujeme atp. James této složce říká empirické já, přičemž v něm rozlišil tři základní roviny (McGreal, 1999):1. materiální já – patří sem vše, co má materiální povahu a je nejen integrální, ale

i mentální součástí našeho já;2. sociální já – kondenzát všech našich sociálních vztahů, reflexe toho, jak jsme

druhými lidmi viděni, budujeme na jeho základě své sebevědomí;3. duchovní já – souhrn všech našich hodnot, významů, ideálů atd.

V roce 1939, tedy zhruba deset let poté, co vyšla kniha Anny Freudové „Ego a obran-né mechanismy“, publikoval H. Hartmann esej „Ego-psychologie a problém adap-tace“, která původně vyšla v němčině a nevzbudila nikterak zvláštní ohlas. Teprve


později, až byla přeložena do angličtiny, stala se jakousi vstupní branou ke studiu ego-psychologie, jedné z odnoží psychoanalýzy, zachovávající řadu psychoanalytic-kých principů. Podstatou Hartmannovy eseje bylo, že polemizoval s Freudem o tom, že Ego se vyděluje z Id. Zatímco Freud si myslel, že Ego vzniká teprve sekundárně vývojem z Id, tak Hartmann ve své eseji postuloval tezi, že dítě má při narození jakousi vrozenou matrici pro vývoj Ega (Mitchell, Black, 1999). Z toho plyne, že Ego má svou vlastní energii a není tedy energeticky závislé na Id. Hartman povýšil Ego na úplně jinou rovinu, než jak jej původně chápal Freud, který pojímal Ego jako do jisté míry stále závislé na pudových silách vycházejících z Id. Na první pohled je tato Hartmanova myšlenka zdánlivě nevýznamná, nicméně ve skutečnosti měla dalekosáhlý dopad a pozdější psychoanalytické směry se přestaly dominantně zabývat pudy a začaly se více zabývat strukturací našeho já (Ega), jako dominující složky naší psychiky (Řehan, 1993).

Co je pro sociální psychologii, resp. pro pojetí já (Self) důležité je následné vyústění ego-psychologie. Po Hartmannovi přišel E. H. Erikson se svými osmi vývojovými fázemi, kde je jasně řečeno, že každá z jednotlivých vývojových fází se vyznačuje řešením určitého konfliktu, který je dán zráním versus určitý sociální požadavek, a dle toho, jak tyto konflikty vyřešíme, se pak formuje naše já (Erikson, 1999). Po-sledním vyústěním ego-psychologie je psychologie objektních vztahů, kde rozlišu-jeme jednak školu anglickou, spojenou především se jménem D. Winnicotta, a školu americkou, spojenou především se jménem H. Kohuta (Mitchell, Black, 1999). Psy-choanalýza učinila velmi mnoho pro poznání a periodizaci vývoje lidského jedince a pro odhalení důležitých sil a vztahů, které se na tomto vývoji podílejí.

Ch. H. Cooley (in Řehan, 1993) přišel s termínem looking-glass self (zrcadlové já). Zatímco Freud bádal nad základy našeho já, Cooley zdůrazňoval sociální prostředí jako zásadní moment pro utváření našeho já. Looking-glass self odráží Cooleyeho názor, že pro tvorbu našeho já je určující to, co si myslíme, že si o nás myslí druzí, resp. jak se domníváme, že jsme viděni našim sociálním okolím. Celá řada součástí našeho já, zejména v rámci sebehodnocení, je založena na zážitku ocenění našeho výkonu druhými lidmi.

H. S. Sullivan, K. Horneyová a další psychoanalytici již připouštěli vedle niterných sil také druhou, vnější sociální sílu jako významného hybatele při vývoji a formování našeho já. Sociolog E. Goffman „zesociologizoval“ naše já a popsal ho jako mnoho-četné, resp. volně měnitelné (Řehan, 1993). Řečeno jinými slovy, dáváme najevo různá já v různých sociálních situacích dle toho, co dané sociální situace vyžadují. Dokážeme být ponížení leštiči klik krčící se před šéfem, ale zrovna tak dokážeme být arogantní, nafoukaní nadřízení, kteří terorizují své podřízené. Z dalších jmen

Já v sociální interakci 27

bychom mohli uvést G. H. Meada, J. M. Baldwina a další. Je prakticky nemožné, aby vzniklo já jedince bez střetů a bez intervencí s prostředím. Sociální složka je pro vývoj našeho já nesmírně důležitá.

Kontrolní otázky a úkoly1. Co rozumí W. James pod pojmem subjektivní já? 2. Pokuste se vyjmenovat tři složky empirického já. 3. Objasněte, co znamená pojem looking-glass self?4. V čem tkví přínos psychoanalýzy sociální psychologii?5. Jak si představoval Goffman mnohočetné já?


ISBN 1-930789-04-1.2. ERIKSON, E. H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Lidové noviny,

1999. ISBN 80-7106-291-X. 3. McGREAL, I. P. Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů. 1. vyd. Praha: Prostor 1999.

ISBN 80-7260-002-8.4. MITCHELL, S. A. – BLACK, M. J. Freud a po Freudovi. 1. vyd. Praha: Triton, 1999. ISBN 80-7254-029-7.5. ŘEHAN, V. Otázka já v psychologii. Varia psychologica. 1995, roč. 31, č. 7, s. 31–39.6. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River:

Pearson Education Inc., 2006. ISBN 0-13-201708-3.7. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha: Grada

Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8.

Vytváření dojmu 29

5 Vytváření dojmu

Chováme se tak, jak to považujeme za vhodné, tzn. vybíráme si takový obraz našeho já, který považujeme za nejúčelnější pro danou situaci (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Jedná se většinou o nevědomé strategie sloužící ke kontrole dojmu, který u druhých o sobě vytváříme. Pro každou sociální situaci existuje určitý vzorec sociálního cho-vání, který koriguje naši sebeprezentaci do přiměřené podoby, odtud název situova-ná identita (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Důležité je nezaměňovat pojem situovaná identita s pojmem role. Zatímco role znamená obecně očekávanou formu chování spojenou se sociálním statusem a pozicí jedince, situovaná identita je sebeobraz, který se rozhodl daný jedinec prezentovat v konkrétní sociální situaci.

PříkladGreen a Taylor (in Taylor, Peplau, Sears, 2006) provedli výzkum, kdy skupina lidí, kteří se vzájemně neznali, byla experimentátorem rozdělena na dvě poloviny, přičemž všechny čekala úkolová situace v malém týmu. Jedné polovině bylo řečeno, že bez ohle-du na cokoliv záleží především na výkonu, zatímco druhé polovině bylo řečeno, že výkon je sice potřebný, leč záleží především na vytvoření kooperace v týmu, který bude daný úkol řešit. Další instrukce potom zněla, aby se pokusné osoby krátce představily svým partnerům v týmu. Zjistilo se, že přesně v souladu s instrukcí se jedna skupina popisovala jako ti, kteří jdou za výkonem, kteří se nenechají odradit, a když kamarád padá, tak ho nechají padnout, protože důležité je dokončení úkolu. Druhá skupina se prezentovala naopak jako lidé, kteří jsou sice bojovníci, ale když vidí kamaráda padat, tak ho zvednou, protože společně toho dosáhnou mnohem víc atd.

V běžném životě se můžeme dostat do situací, kdy je náš sebeobraz více či méně ohrožen. Pokud se nám něco takového stane, máme tendenci si svůj sebeobraz udržet. Proč to vlastně děláme? Uvádějí se dva důvody (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Prvním důvodem je vnitřní rovnováha, která může být ztrátou našeho sebeobrazu naru-šena, tudíž se snažíme urychleně udělat něco, co by nám tzv. vrátilo tvář. Druhým důvodem je získání sociálního souhlasu. Sociální souhlas usměrňuje prezentaci našeho já pro potřebu dané sociální skupiny. Může to však být i obráceně. Někdo může pro přijetí do skupiny dělat paradoxní věci, např. třídního šaška, protože cesta přirozeného hierarchického přijetí do skupiny již není možná, poněvadž všechna místa jsou již obsazena.

PříkladDutton a Lake (in Bordens, Horowitz, 2008) provedli experiment, kdy pokusným oso-bám nejdříve dali vyplnit dotazník, který se zabýval jejich rasovými postoji. Výsledky


dotazníku dopadly tak, že všichni měli postoje ke všem rasám kladné. Poté se všichni podrobili vyšetření na detektoru lži, kde jim byla dávána podnětová slova vztahující se k danému tématu. Následně se polovina fingovaně dozvěděla, že detektor lži odhalil nepravdu uvedenou v dotazníku o rasových postojích, a tudíž že jsou skrytí rasisté, kteří se za to stydí. Když pokusné osoby vycházely z výzkumné laboratoře, potkávaly žebráky, bílé i černé. Když se potom spočítalo, kolik který žebrák dostal, zjistilo se, že skupina osob, u které nebyl otřesen sebeobraz ve smyslu zpochybnění jejich rasových postojů, dávala zhruba stejně bílým i černým žebrákům. Jedinci, u nichž byl ohrožen sebeobraz v oblasti rasových předsudků, dávali až čtyřnásobně více peněz černým žeb-rákům než bílým.

5.1 Hledání sociálního souhlasu

Self-handicaping strategies neboli sebebrzdící strategie se používají před úkolovou situací, kdy si jedinec s jejich pomocí vytváří ochranné omluvy pro možné budoucí neúspěchy, aby minimalizoval ohrožení svého image (Hogg, Vaughan, 2011). Pomocí těchto strategií inzerujeme, že u nás něco nebylo v dané chvíli v pořádku, a tudíž je málo nadějí, že bychom mohli zvládnout daný úkol. Často bývá volba této strategie vyjádřena slovy: „Ale já nevím, jestli na to mám.“; „No, když myslíte, já to můžu zkusit, ale já tomu moc nevěřím.“ nebo před zkouškou lidé často říkají: „To je v pytli. Já jsem celou noc nemohl spát, tak jsem si vzal prášek, abych usnul, a jsem teď z toho oblbnutý. Nevím, jak to dopadne.“

Baskinig in reflected glory, resp. vyhřívání se v odrážené slávě funguje na principu, že své úspěchy s nimi související naši image zdůrazňujeme přináležitostí k určité prestižní skupině (Hogg, Vaughan, 2011). Často bývá toto chování spojeno s přá-telstvím s nějakou významnou osobou, např. hercem. Jako kdyby už jen fakt, že se známe s někým významným a že nás tato osoba strpí ve své blízkosti, byl pro nás potvrzením o významnosti naší osoby.

Způsob, jakým se prezentujeme z hlediska příslušnosti k určitému pohlaví, závisí na té cílové osobě a na souvislostech (Hogg, Vaughan, 2011). Obecně lze říct, že část rozdílů mezi pohlavími je dána spíše rozdílným image, které se snažíme prezentovat v závislosti na situaci a očekávané roli.

PříkladZanna a Pack (in Bordens, Horowitz, 2008) provedli výzkum, kdy byly studentky požá-dány, aby napsaly odpověď na inzerát, ve které se mají představit inzerentovi. V jednom případě šlo o atraktivního studenta z Princetonu, ve čtvrtém ročníku, svobodného, bez


závazků, který hledal partnerku. V druhém případě šlo o neatraktivního studenta prvního ročníku téže univerzity, který má sice ve svém domově dívku, ale po dobu studií by rád měl přítelkyni. Názory inzerentů na ženy byly jednou prezentovány jako ryze tradiční (stereotypní), jindy zase jako protiklad k tradičnímu stereotypu ženy. U atraktivního muže ženy přizpůsobovaly svou sebeprezentaci jeho požadavkům, u ne-atraktivního nikoli.

Platí obecné přesvědčení, že stigmatizovaní jedinci se projevují určitým způsobem. Toto přesvědčení pak nutí dotyčného jedince chovat se tak, aby se vešel do role (Bor-dens, Horowitz, 2008). Např. přesvědčení, že tělesně či duševně handicapovaní lidé vyžadují soucit, je nutí hrát poníženou roli atp.

5.2 Taktiky vlichocování

Vlichocování patří rovněž do prezentace našeho image. Taktiky vlichocování po-užíváme v situaci, kdy potřebujeme získat sociální souhlas, přičemž daná situace je asymetrická. Asymetrie nemusí být pouze formální ve smyslu nadřízenosti a pod-řízenosti, ale může být jen cítěná. Jones (in Taylor, Peplau, Sears, 2006) řadí mezi techniky vlichocování komplimenty, konformitu v jednání, sebeprezentaci a vracení projevů přízně.

Existuje tzv. přímé lichocení (komplimenty). Málo lidí odolá pokušení připustit si, že jsou dokonalí, skvělí atp., když je jim to sděleno. S komplimenty se musí zacházet opatrně. Je třeba však vždy odhadnout míru hladu dotyčné osoby po lichotkách. Někteří autoři na základě výzkumů doporučují kombinovat chválu s malými dávkami nepodstatného kriticismu.

Příklad Budeme lichotit svému nadřízenému o tom, jak je dokonalý, jak to perfektně vymyslel, a když vidíme, že už je toho moc, tak mu řekneme: „Šéfe, ale přece jenom nezlobte se, na něco vás musím upozornit.“ On zpozorní a my mu řekneme: „Ten kapesníček, pochopte, musí být hlouběji zastrčený.“ Tím odvedeme pozornost, on si zažije, že ho dokážeme také kritizovat, a pak to všechno snáze tzv. „spolkne“.

Úspěšný „vlichocovač“ mísí nespokojenost v nevýznamných položkách se souhlasem v klíčových otázkách, které cílová osoba odmění oblibou a podporou (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Jinými slovy lze říct, že přizpůsobujeme mínění a jednání představám cílové osoby. Když chce člověk např. dosáhnout nějaké dobré pozice, resp. patřit do určité skupiny, musí vědět, s kým být konformní. Tzn. chodí třeba s náměstkem na golf nebo s majiteli firmy na tenis apod.


Když se potřebujeme vlichotit někomu kvůli např. povýšení v práci a tušíme, že do-tyčný člověk ví o nějaké naší ne příliš funkční vlastnosti, tak ji nemá smysl obcházet, ale je dobré vložit ji mezi naše pozitivní vlastnosti, tj. zmenšit její význam (Taylor, Peplau, Sears, 2006).

PříkladBudeme se bavit se šéfem a snažit se ho přivést na myšlenku, že bychom mohli dělat vedoucího oddělení. V řeči můžeme klidně použít větu typu: „No šéfe, já vím, že se o mně říká, že jsem tvrdý na lidi. Já to chápu, já to beru. Já si na to dávám velký pozor, ale já jsem dokázal z těch lidí dostat doopravdy výkon. Ale zase nejsem necitlivý, to o mně nemůže nikdo říct.“

Tím začneme působit jako lidé, kteří jsou sebekritičtí, kteří dokážou se svou méně žádoucí vlastností pracovat atd.

Lidé jsou přitahováni těmi, kteří jim dávají dárky, resp. jiné odměňující věci (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Platí určitá norma, očekávání, a sice když já někomu něco při-vezu, dám, ten člověk nemůže zůstat lhostejný a musí mít jakousi potřebu to vykom-penzovat, vyvážit tím, že třeba pro mě zase udělá něco příznivého, co já potřebuji. Když to děláme šikovně, a jsou mistři, kteří s tím dokážou pracovat velice dovedně, tak šplháme po pomyslném žebříčku a lidé si o nás myslí, že jsme téměř dokonalí. Ti, co nás vidí shora. Ti, co nás vidí zdola, někdy vidí to, co není vidět shora.

Vlichocujeme se proto, abychom zvýšili svou oblibu u cílové osoby a získali si tím její příznivější přístup k nám. Jindy může být cílem vlichocování ochrana, např. v si-tuaci, ve které můžeme být nějakým způsobem ohroženi, si takto získáme mocného přímluvce, a zlepšíme tak svou pozici (Taylor, Peplau, Sears, 2006).

Kontrolní otázky a úkoly1. Co jsou to sebebrzdící strategie?2. Vysvětlete podstatu teorie situovaných identit.3. Z jakého důvodu se lidé snaží o udržení svého image?4. Objasněte pojem vyhřívání se v odražené slávě.5. Které techniky vlichocování znáte?6. Jaké jsou cíle vlichocování?



ISBN 1-930789-04-1.2. BROWN, R. – GAERTNER, S. L. Blackwell Handbook of Social Psychology: Intergroup proucesses.

1. vyd. Cowley Road: Blackwell Publishing, 2003. ISBN 0-631-21062-8.3. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 1-930789-04-1. 4. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River:

Pearson Education Inc., 2006. ISBN 0-13-201708-3.

Sociální percepce 35

6 Sociální percepce

Pojem sociální percepce (resp. sociální poznávání či sociální kognice) vyjadřuje fakt, že naše poznání je ovlivňováno a spoludotvářeno sociálními faktory (Papica, 1979). Percepční organizaci je vždy nutné chápat v rámci sociálního kontextu daného jedince. V průběhu socializace totiž člověk přejímá a získává nejrůznější kognitivní schémata, skrze která interpretuje jak okolní fyzikální svět, tak také svět lidí. Tato kognitivní schémata se podílejí na budování subjektivní reality každého jedince, skrze kterou vnímá okolní svět.

Lidé nemodifikují své chování a jednání jen a pouze na základě bezprostředně vní-maného podnětu. Mnohem důležitější z tohoto hlediska je, jak dotyčný jedinec daný vjem, resp. situaci či událost interpretuje. Jinými slovy lze říci, že naše jednání vy-chází z duševní konstrukce a reprezentace reality (Fiedler, Bless, 2006). Mezi pod-nětem a reakcí tedy vždy probíhají určité kognitivní procesy. Sociální percepce se uplatňuje nejen při vnímání druhých osob, kdy se dostává nejvíce do popředí, ale i při vnímání neživých objektů okolního světa. Personální percepce je sociální percepcí v užším slova smyslu a stojí v popředí zájmu sociální psychologie. Cook (in Papica, 1979) vymezuje personální percepci jako způsob, jímž člověk reaguje na druhé lidi ve svém vnímání, myšlení, cítění a činnosti. Sociální psychologie se začala v posled-ních desetiletích čím dál tím více zabývat kognitivnímu strukturami a kognitivními procesy a začala přebírat mnohé koncepty a předpoklady kognitivní psychologie. Fieder a Bless (2006) uvádějí následující tři předpoklady, z nichž vychází současná sociální psychologie v oblasti sociální percepce:1. Sociální usuzování je jen částečně ovlivněno podněty dané situace, náš úsudek

bude především záviset na dosavadních zkušenostech, s nimiž do této situace vstupujeme.

2. Myšlení lidí je značně omezeno jejich schopností zpracovávat informace, tj. v mnoha situacích nemáme čas ani kapacitu zvažovat všechny informace, anebo pokud potřebné informace máme, nejsme motivováni, abychom o situaci pře-mýšleli do hloubky. Schopnost zpracovávat informace, naše dosavadní znalosti a motivace určují, jak dalece o situaci přemýšlíme. Platí, že čím menší je motivace a schopnost zpracovávat informace, tím větší je vliv dosavadních znalostí (tzv. zpracování informací shora dolů – top-down processing) a obráceně, čím více se věnujeme zpracování informací, tím je větší pravděpodobnost, že tyto nové informace ovlivní naše dosavadní znalosti (tzv. zpracování informací zdola na-horu – bottom-up processing).

3. Poznávací procesy se liší podle toho, nakolik jsou zautomatizované a ovlada-telné. Některé procesy dokážeme ovládat snadněji než jiné, např. některé infor-


mace se nám mohou v paměti objevit automaticky, když třeba nějakého jedince přiřazujeme k nějaké skupině, mohou se nám automaticky v mysli objevit obecná očekávání vůči této skupině atp.

Dle Kreche, Crutchfielda a Ballacheye (1968) se sociální percepce vyznačuje násle-dujícími vlastnostmi:1. Poznání je výběrově organizované – jedinec vnímá předměty organizovaně, ze

všech předmětů ve fyzickém poli si vybírá jen určité z nich, rovněž tak ze všech možných charakteristik vnímá také jen určité, přičemž tato organizace je dána dvěma hlavními činiteli:

• podnětovými činiteli (tj. figura a pozadí, pohyb atd.), • osobnostními činiteli (osobnost, úroveň poznání, psychofyziologické cha-

rakteristiky atd.);2. Poznání se vyvíjí do systému dle principů učení a organizace podnětů – mezi

tyto principy patří podnětové činitele a prostředí, učení a seskupování, příčina a následek (proximita a příčinné systémy, podobnost, podnětová schémata a pří-činná schémata);

3. Vlastnosti poznání ovlivňuje systém, kterého je poznání součástí – kam se řadí vztahový rámec (kontextuální systém, vzhledem ke kterému vnímáme nebo posuzujeme nějaký předmět či událost) a úroveň adaptace.

4. Změna v poznání se obvykle navozuje změnami v informaci a potřebách jed-notlivce;

5. Změnu poznání řídí částečně charakteristiky předešlých systémů poznání – z těchto charakteristik můžeme uvést třeba členitost (jednoduchost kontra složi-tost atp.) a souhlasnost (různé prvky našeho poznání mohou souhlasit nebo být v protikladu).

6.1 Vnímání jiných osob

Interpersonální percepcí rozumíme takové situace, v nichž jedinec nejenže vnímá druhé osoby, ale současně je těmito druhými osobami také sám vnímán. Jedná se vlastně o mezilidské interakce, kdy reciproční zpětnovazebné procesy regulují vzá-jemnou percepci osob, podílejících se na interakci (Papica, 1979). Schopnost člověka poznat, co a jak druhý jedinec vnímá, je předpokladem pro navázání interpersonál-ních vztahů. Každý z nás si při interakci s jinými lidmi uvědomuje určité specifické osobnostní rysy a vlastnosti těchto jedinců. Současně si také jsme vědomi toho, že my sami jsme předmětem takovéto percepce ze strany druhých osob a že tak jak bě-hem interakce působí druhý člověk na nás, působíme nějak současně i my na něho. Asch (1952, in Papica, 1979) hovoří o tzv. vzájemně sdíleném prostředí, aby podtrhl


fakt, že i když jsme každý jedinečný a neopakovatelný, přesto žijeme ve stejném světě a vnímáme a interpretujeme okolní události přibližně stejným způsobem.

Interpersonální percepce se od percepce neživých objektů v mnohém liší. Tou nej-významnější odlišností je sociální povaha podnětu a jeho vztah ke vnímající osobě. Obecně jsou naše vztahy k druhým lidem složitější než vztahy k neživým před-mětům. Sociální, potažmo interpersonální percepce je především sociálním pro-cesem (Feider, Bless, 2006). Do tohoto procesu vstupuje také významnou měrou Self pozorovatele. Sociálními vlivy je ovlivněna i lidská inteligence. Tuto skutečnost potvrzují četné experimenty, jejichž výsledky dokládají, že i superiorně inteligentní lidé selhávají v logickém uvažování v situacích, které jsou odtrženy od sociálního kontextu, ve kterém se schopnost logicky myslet vyvinula.

Skupinový stereotyp lze vymezit jako zjednodušený a značně rigidní koncept, tý-kající se určité skupiny osob (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Lidská mysl se za tisíciletí svého vývoje naučila zjednodušovat si fungování tím, že si vytvoří určitou sumu poznatků, která potom slouží jako rychlý dekodér nových informací. Na jed-né straně může být tato suma poznatků funkční, ale zrovna tak se může stát zátěží našeho vnímání, pokud se usadí v mysli jako skupinový stereotyp.

PříkladDěti ve školce byly pozorovány skupinou pozorovatelů, kterým bylo řečeno, že se mají dívat na to, jak vypadá dětská hra. Úplně na závěr se jich potom zeptali, zda by mohli ukázat a jmenovat, které děti zlobily více a které děti zlobily méně. Ukázalo se, že jako více zlobící byly označeny děti, které nebyly příliš pohledné, ať už svým vzhledem nebo oděvem. Když si pak výzkumníci promítnuli dokumentační film, který byl natáčen souběžně s pozorováním, tak se zjistilo, že děti zlobily naprosto vyrovnaně ve skupině hezkých i méně hezkých dětí (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Autoři svůj výzkum uzavřeli konstatováním, že se zde uplatnil skupinový stereotyp říkající, že hezké děti nezlobí.

S. Ash (in Výrost, Slaměník, 2007) provedl v roce 1946 výzkum, kterým se snažil odhalit, zda existují v naší mysli určité povahové rysy, s nimiž jsou apriorně spojeny jiné rysy. Zjistil, že jsme v rámci naší určité „stereotypyzace“ připraveni na určité tzv. centrální rysy nabalovat automaticky rysy další. V jeho výzkumu bylo studentům řečeno, že přijde nový učitel, který je inteligentní a vřelý, a pak jim byl dán soupis různých adjektiv, z nichž měli zatrhat ty vlastnosti, o kterých si mysleli, že je bude nový pedagog mít. Pokud byl pedagog představen jako inteligentní a vřelý, tak mu hned přiřadili, že je také přátelský, společenský atd. Když byl pedagog představen jako inteligentní a chladný, tak zatrhávali, že je vypočítavý, kariéristický atd.


Existují jedinci, kteří dají na první dojem (viz haló efekt), a naopak jsou jedinci, kteří si zafixují určitou sestavu vlastností a pak jsou poměrně odolní vůči změnám, resp. vůči doplňujícím informacím. Dále existují jedinci, kteří jako kdyby „zprůměrová-vají“ různé charakteristiky při posuzování jedince (Hogg, Vaughan, 2011). Např. náš dobrý kamarád udělá nějaký méně kladný čin a my ubereme jak na zápornosti jeho činu, tak na kladnosti jeho osobnostních vlastností. Čili jako kdyby posuzovaného jedince v obou extrémech ohlazují, a jsou naopak lidé, kteří spíše sčítají charakteris-tiky jedince v extrémech.

Většinou jsme přesvědčeni o tom, že si pamatujeme věci předně tak, jak se staly. Výzkumy ukazují, že vždy záleží na kontextu situace, co si z ní zapamatujeme (Hogg, Vaughan, 2011). Tzn. působí na nás řada faktorů, které si neuvědomujeme a které zkreslí naše zapamatování si dané události. Efekt shovívavosti znamená tendenci ke kladnému hodnocení spíše než k zápornému, založenou na sociální reciprocitě. Jedinec na základě reciprocity očekává, že dá-li kladné hodnocení, dostane se mu oplátkou také kladného hodnocení.

6.2 Teorie atribuce

Atribuce je vnější interpretace příčiny našeho chování. Atribuovat znamená přisu-zovat příčinu. Když pozorujeme jiné lidi, nemáme skoro nikdy dostatek informací na to, abychom přesně pochopili jejich motivaci, ale přesto si jejich chování nějak vysvětlujeme. Např. půjdeme po ulici a uvidíme, jak dává otec synovi facku. Můžeme si říct: „To je hulvát. Proč ho bije?“ Nebo: „Ten parchant ho musel vytočit.“ Teorii atribuce vytvořil F. Heider (in Hayesová, 2009). Heider odlišil dvě hlavní příčiny atribuce, a sice:1. osobnostní (dispoziční),2. situační (enviromentální).

Hlavní atribuční omyl spočívá v tom, že když pozorujeme druhého, jak něco dělá, máme tendenci jeho chování přisuzovat dispozičním příčinám, zatímco když po-suzujeme vlastní chování, máme tendenci přisuzovat naše jednání situačním pří-činám. V tom spočívá základní atribuční omyl. Když pozorujeme někoho jiného, soustředíme se na něho, a z toho se pak se odvíjí, že přisuzujeme příčinu chování jemu jako člověku, tj. jeho dispozicím. Když se pozorujeme, jak něco děláme, tak se soustředíme spíše na prostředí, a proto máme větší tendenci spojovat příčiny našeho chování se situací, v níž se nacházíme (Výrost, Slaměník, 2008).


H. Kelley (in Hogg, Vaughan, 2011) vytvořil kovarianční model atribucí. Lidé vět-šinou nemají dostatek informací, když posuzují něčí chování. Z toho důvodu hledají v chování druhých konsenzus, konzistence a distinktivnost a na jejich základě se potom rozhodují, zda příčinu budou spíše vidět jako dispoziční nebo jako situační:1. Konsenzus – míra shody v chování člověka, kterého pozorujeme, s chováním

jiných lidí v téže či podobné situaci. 2. Konzistence – míra shody v chování konkrétního člověka v různých situacích

a při jiných příležitostech. 3. Distinktivnost – rozlišnost či shoda v chování dotyčného jedince k jiným lidem.

PříkladKonzistence je shoda v chování daného člověka v různých situacích, tj. vysoká míra konzistence znamená dispoziční příčinu, nízká míra konzistence situační příčinu. Pokud známe určitého jedince jako klidného člověka, který se nikdy nerozčílí, a on najednou vybuchne a začne na někoho řvát, tak tím poruší jinak vysokou míru konzistence, což znamená z našeho úhlu pohledu, že ho něco muselo vyprovokovat. Příčina jeho chování je v našich očích tedy situačně podmíněná. Řekneme si: „On je takový kliďas, ale tohle ho muselo vytočit.“

Kontrolní otázky a úkoly1. Co se rozumí pojmem vzájemně sdílené prostředí?2. V čem se liší percepce lidí od percepce neživých předmětů?3. Které vlastnosti sociální percepce znáte?4. Jaké jsou předpoklady sociální percepce?5. Definujte pojem sociální percepce.6. Popište, za kterých situací používáme tzv. zpracování informací shora dolů a kdy

používáme zpracování informací zdola nahoru.7. V čem spočívá hlavní atribuční omyl?8. Popište kovarianční model atribucí.9. Co je to skupinový stereotyp?

Literatura:1. BORDENS, K. S. – HOROWITZ, I. A. Social Psychology. 3. vyd. Malden: FreeLoad Press, 2008.

ISBN 1-930789-04-1.2. FIEDLER, K. – BLESS, H. Sociální kognice. In HEWSTONE, M. – STROEBE, W. Sociální psychologie.

1. vyd. Praha: Portál 2006. ISBN 80-7367-092-5.3. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 80-7367-639-7.4. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 1-930789-04-1.5. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R. S. – BALLACHEY, E. L. Človek v spoločnosti: Základy sociálnej

psychológie. 1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968.


6. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1679-9.7. PAPICA, J. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie I, II. 1. vyd. Olomouc: VUP, 1979.8. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha:


Komunikace 41

7 Komunikace

Nakonečný (2008, s. 288) uvádí, že „komunikace jako druh sociální interakce znamená jednostranné sdělování nebo vzájemnou výměnu informací“. Janoušek (1988, s. 236) definuje komunikaci jako „specifickou formu spojení mezi lidmi prostřednictvím pře-dávání významů“. Prostředkem komunikace jsou slova, gesta, mimika, chování atd. Komunikace je předpokladem sociální interakce. Zander (1987, in Nakonečný, 2008, s. 288) definuje komunikaci jako „proces, jímž lidé předávají informace, ideje, postoje a emoce druhým lidem“. Dle Cherryho (in Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968) vy-vinul člověk diferencovaný systém komunikace, který umožňuje jeho sociální život. Specifickou formou lidské komunikace je jazyk jak v mluvené, tak v psané formě. Komunikace není možná, pokud neexistuje nějaký systém znaků a soubor pravidel pro operování s těmito znaky. Znak je dle Cherryho (in Nakonečný, 2008) signál mající určitý význam a nesoucí nějakou informaci. Významy znaků, které jsou pro-středkem komunikace, jsou společně sdíleny. Každá kultura má svůj vlastní způsob komunikace, zahrnující jazyk, gesta, chování atd. Předávání a přijímání významů je vždy zprostředkováno pomocí souboru znaků.

Na základě charakteru znaků a způsobu zprostředkování rozlišujeme následující formy komunikace (Výrost, Slaměník, 2008):1. Verbální – je zprostředkována jazykovými znaky a významy na ně vázanými.

Probíhá nejméně ve dvou základních významových liniích, a sice v linii tema-tické, která vyjadřuje to, o čem se mluví, a v linii interpretační, která vyjadřuje význam a smysl, který tématu komunikující přikládají.

2. Neverbální – využívá mimoslovních prostředků, jako jsou gesta, posturologie, proxemika, doteky, mimika, pohledy očí, paralingvistické jevy (hlasitost, rytmus řeči, důraz, výška hlasu, množství řečeného, pauzy, tón hlasu, smích atd.), čicho-vé a chuťové vjemy. Dále jsou to pak jevy komplexnější, s komunikací zdánlivě nesouvisející, jako je vzhled, vnější úprava, styl oblékání atd.

Verbální a neverbální komunikaci lze dále rozdělit na záměrnou a nezáměrnou komunikaci. Ze vztahového hlediska rozlišuje Nakonečný (2009) tyto druhy ko-munikace:1. intrapersonální – vnitřní řeč jedince sama se sebou;2. interpersonální (dyadická) – převažují meziosobní vztahy, např. komunikace

mezi dvěma osobami;3. masovou – převažují společenské vztahy, např. masmédia, tisk atd.


Komunikace má dle Kreche, Crutchfielda a Ballachaye (1968) tři základní funkce:1. Dorozumívací funkci – kognitivní aspekt (funkce) komunikace.2. Kontrolně-mocenskou funkci – prakticky ve veškerém našem dorozumívání

je často skryt pod hladinou kontrolně-mocenský aspekt, který je někdy méně, někdy více zřetelný. Jde o výraznou součást komunikace, která určuje symetrii či asymetrii vztahu mezi jedinci.

3. Vztahovou funkci – podílí se na utváření vztahu. Pokud někdo dovedně pracuje s touto rovinou komunikace, posléze se vytvoří mezi lidmi jistá vazba, která je dána tím, jak komunikace začíná. Platí to i naopak, tzn. že někoho vůbec nezná-me, poprvé v životě se s ním vidíme, ten člověk začne něco nějak říkat a už nám leze na nervy. Tzn. už jen ze stylu, jakým komunikuje, se začne vytvářet negativní vztah.

7.1 Základní model komunikace

Shannon a Weawer (in Taylor, Peplau, Sears, 2006) popisují svůj model následovně: Osoba A (odesílatel) má záměr, který chce určitým způsobem vyjádřit, to je proces tzv. kódování. Kódování je převodní mechanismus mezi naší myšlenkou a naší expresí (projevem). Kódování probíhá v mnoha rovinách, kterým říkáme komu-nikační kanály. Jeden komunikační kanál je kanál verbální. Druhý komunikační kanál je tzv. parajazykový, což jsou všechny zvukové, leč neslovní charakteristiky vyjadřování, jako hra se zvukem, kterou lidé ozvláštňují své sdělení atd. Další kanál je neverbální, to jsou všechny komponenty našeho projevu, počínaje mimikou, oč-ním kontaktem přes gestikulaci atd. až po posturologii. Ten, kdo informaci přijímá (přijímač), ji musí ze všeho nejdříve dekódovat. Dekódování informace se promítne posléze do mentálního projevu příjemce čili do účinku (efektu) osoby B. Šumy jsou všechna fyzikální a jiná narušení, vstupují do komunikace a narušují tok komunika-ce, čímž ovlivňují čistotu dorozumívání. Nepatří sem jen šumy fyzikální, ale i šumy fyziologické. Důležitý je také kontext osoby A a osoby B, který vyjadřuje skutečnost, že každý máme asociačně propojena různá témata s vlastními souvislostmi. Kontext určuje do značné míry to, jak chápeme sdělení druhých.

PříkladKaždému se asi už někdy stalo, že mu někdo líčil nějakou nesmírně humornou historku, řval u toho smíchy a my jsme na něho hleděli v němém úžasu a vůbec jsme nechápali, co je na tom směšného. Bylo to proto, že on tu situaci prožil v určité souvislosti (kontextu), ale my jsme u toho pochopitelně nebyli a necítíme právě ony souvislosti.

Komunikace 43

7.2 Zpětná vazba

Zpětná vazba je v komunikaci nesmírně důležitá. Platí to zejména pro dyadickou ko-munikaci, tj. komunikaci mezi dvěma lidmi. Zpětná vazba má čtyři základní mutace (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968):1. rozumím a souhlasím – tzv. chápající a pozitivní,2. rozumím, ale nevím – tzv. chápající neutrální,3. rozumím, ale nesouhlasím – tzv. chápající negativní,4. nerozumím, upřesni – tzv. nechápající, žádající upřesnění.

Zpětná vazba informuje hovořícího za prvé o tom, zda je jeho způsob vyjádření určité věci přijat a chápán, tj. zda je mu správně porozuměno. Za druhé hovořícího zpětná vazba informuje o tom, zda je s tématem, které komunikuje, vyjádřen sou-hlas či nesouhlas (Bordens, Horowitz, 2008). Mnohdy se nám nepodaří náš záměr přiměřeným způsobem vyjádřit, protože způsob, kterým převádíme naše myšlenky a pocity do výrazu (kódování), může být nepřesný, a tudíž zavádějící. Velký vliv na to má rozsah slovní zásoby a bohatost jazyka, kterým jsme schopni něco vyjádřit. V běžné mluvě je mnohem víc obsahu předáváno neslovními součástmi komunikace. V běžném lidském projevu je přes 70 % významů dáno neverbální a paralingvistic-kou komunikací (Nakonečný, 2009). Význam téže věty ve smyslu slov může být jen pouhou intonací obrácen o 180 stupňů. Totéž platí o většině našich výroků, protože teprve tím, do jakého kontextu daný výrok zasadíme, mu dáme správný význam.

Denotát je obecně sdílený význam daného slova. Konotát je směs našich pocitů a kontextuálních souvislostí, které jsou s daným slovem asociovány (Nakonečný, 2009). Jedno přísloví říká: „Neradno mluvit o provaze v domě oběšencově.“ Z toho je vidět, jak velmi záleží na tom, jak máme slova propojena s našimi pocity.

PříkladJestliže jsme neměli problémy se zubařem, jsme schopni se o zubním lékaři, příp. o ně-jakém zákroku bavit nezaujatě. Pokud jsme měli negativní zkušenosti se zubařem, tak když uslyšíme slovo zubař, tak se již na dané téma nedokážeme bavit neutrálně a nezaujatě.

Témata, která se vztahují nějakým způsobem k našemu já a jsou tím pádem pro nás významná, mají pro nás jiný konotativní význam než témata neutrální. To bývá rovněž někdy zdrojem neporozumění a konfliktů, protože člověk mnohdy nedocení, jakou konotaci může danému tématu přisoudit partner v diskusi.


Kontrolní otázky a úkoly1. Jaké druhy komunikace znáte?2. Jaké jsou základní funkce komunikace?3. Popište a vysvětlete Shannon-Weawerův model komunikace.4. Co jsou to paralingvistické jevy? 5. Jaký je význam zpětné vazby?6. Vysvětlete, co znamenají pojmy denotát a konotát.


ISBN 1-930789-04-1.2. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,





Altruismus a prosociální chování 45

8 Altruismus a prosociální chování

Altruismus je definován jako dobrovolný akt pomoci druhému, aniž by byla očeká-vána odměna v jakékoliv formě, s výjimkou dobrého pocitu (Bierhoff, 2006). Z tohoto pohledu závisí to, zda se jedná o altruistický čin, na záměru pomáhajícího. Proso-ciální chování je naproti tomu mnohem širší pojem, který zahrnuje jakékoliv formy pomoci vůči druhým bez ohledu na záměr pomáhajícího. Prosociální chování tak zahrnuje veškeré formy chování, od nezištné snahy pomoci druhému až po snahy, které jsou motivovaný osobními zájmy pomáhajícího. Prosociální chování je vždy ovlivněno vztahem mezi lidmi. Obecně máme tendenci pomáhat spíše lidem, které známe, než lidem, k nimž nemáme žádný vztah. Taylor, Peplau a Sears (2006) vyme-zují altruistický čin jako jednorázový akt pomoci, kterou poskytneme druhému, aniž bychom čekali odměnu. Tzn. jde o spontánní reakci, vyvěrající z aktuálního naladění pomoct druhému, aniž bychom uvažovali o tom, co z toho budeme mít. Prosociální chování pak lze chápat jako širší kategorii, která reprezentuje obecnější zaměření jedince pomáhat jiným lidem, bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu. V literatuře se můžeme setkat v této souvislosti s pojmy prosociální chování, altru-ismus a pomáhající chování. Všechny tyto tři formy chování se překrývají. Stručně lze říci, že pomáhající chování představuje nejobecnější pojem. Prosociální chování je pak termínem označujícím takové druhy chování, kdy jedinec chce svým jednáním zlepšit situaci jiné osoby, přičemž není povinen tuto pomoc poskytnout. Altruismus je pak takovým druhem pomáhajícího chování, které je motivováno vcítěním se do situace druhého. Prosociální chování může vyvěrat buď ze sledování vlastních cílů, tzv. egoisticky motivované chování, nebo z vcítění se do druhého, altruistické chování. Mnoho autorů však pojem altruistický a prosociální považuje za synonyma a nijak mezi těmito pojmy nediferencují (Bierhoff, 2006).

8.1 Teorie vysvětlující prosociální chování

Existuje nepřeberné množství teoretických výkladů toho, co v nás způsobuje, že se chováme prosociálně. Nejstarší teorie uvažovaly o instinktivní, resp. genetické výbavě, která nás k takovémuto chování predisponuje. Prosociální chování bylo po-zorováno u mnoha živočišných druhů. Ch. Darwin (in Bordens, Horowitz, 2008) si povšiml, že králíci varují své druhy před blížícím se nebezpečím. Podobné chování bylo nalezeno i u jiných živočišných druhů. Toto prosociální chování zvířat však ostře kontrastuje s teorií o přežití nejsilnějšího jedince. Pokud se totiž takto altruisticky se chovající jedinec obětuje pro druhé, snižuje se tím šance, aby jeho geny byly předány potomkům. Jaká je tedy biologická predispozice pro altruistické chování? Teoretici


zabývající se evolucí, tento paradox řeší tím, že jakákoliv geneticky determinovaná vlastnost, která má vysokou hodnotu v boji o přežití, má tendenci být předávána do dalších generací. Tendence pomáhat ostatním má vysokou hodnotu z hlediska přežití genů, nikoliv však jednotlivce. Pomoc blízkým příbuzným napomáhá přežití genů v další generaci potomků, a můžeme ji tedy chápat jako základní princip evoluč-ní biologie (Hogg, Vaughan, 2011). V současné době se ukazuje, že se nejedná o cho-vání na úrovni instinktu. Většina lidí přichází na svět s určitou základní genetickou výbavou, která však teprve sociálním učením a z toho plynoucí sociální zkušeností kóduje prosociální způsob přístupu ke světu. Pro zdůvodnění benefitů, plynoucích z různých forem prosociálního chování byla vytvořeno několik teoretických přístupů. Evoluční přístup vychází z předpokladu, že predispozice pro prosociální chování nám byla dána geneticky a je součástí našeho evolučního dědictví.

Sociokulturní přístupy zdůrazňují význam sociálních norem, které po nás vyžadují pomoci bližnímu v nouzi. Pokud máme tyto normy hluboce zvnitřněné a chováme se v souladu s nimi, prožíváme kladné emoce. Pokud se naše chování dostane do roz-poru se zvnitřněnými normami, zažíváme řadu negativních emocí, jako je sebeob-viňování, pohrdání sama sebou atp. Mezi nejčastěji uváděné normy determinující prosociální chování jsou řazeny reciprocita a sociální odpovědnost. Reciprocita vychází z očekávání vyrovnané výměny v určitém delším časovém úseku, tj. pomá-háme lidem, kteří nám pomohli, a nepomáháme lidem, kteří nám ublížili. Sociální odpovědnost vychází z předpokladu, že pomáháme těm, kteří pomoc potřebují bez ohledu na to, zda bude pomoc opětována či nikoliv (Bierhoff, 2006). Přístupy vy-cházející z teorie učení se domnívají, že lidé se prosociálnímu chování učí pomocí principů zpevňování a napodobování. Přístupy vycházející z teorie rozhodování se zaměřují na procesy, které vstupují do našeho uvažování při rozhodování, zda je naší pomoci potřeba. Pracují s pojmy, jako je váha odměny plynoucí z rozhodnutí poskytnout pomoc. Teorie atribuce zvýrazňuje myšlenku, že naše ochota pomoci závisí tzv. na meritu věci a na tom, zda si daná osoba naši pomoc zaslouží.

PříkladVšichni si můžeme vybavit, jaké naladění převládalo v naší původní rodině. Pokud toto převládající naladění bylo spíše zaměřeno egocentricky, tzn. na sebe, na svůj prospěch, tak patrně nebudeme nijak zvlášť prosociálně orientováni. A naopak, v případě, že to bylo něco mezi, tzn. člověk sice myslí na sebe, ale dokáže přitom akceptovat potřeby druhých, anebo pokud jsme vyrůstali skutečně v neegocentrické atmosféře, tak bude náš pomyslný hledáček otočený ven, mimo naši osobu, budeme hodně citliví na trampoty druhých lidí, budeme je umět vnímat a na základě toho se i nějak chovat.

Altruismus a prosociální chování 47

Z novějších psychologických koncepcí, snažících se objasnit původ prosociálního chování, lze uvést teorii sociální výměny. Výměna (transakce) nemusí být pouze ma-teriální, má řadu rovin a je poznamenána výraznou subjektivitou v hodnocení výdajů a zisků (Hogg, Vaughan, 2006). Tato teorie předpokládá, že při interakci mezi lidmi dochází nejen k výměně informací, služeb atd., ale také k výměně vzájemné pomoci. Člověk při rozhodování se o poskytnutí pomoci zvažuje vynaložené úsilí a předpo-kládaný zisk. V případě, že se náklady jeví vyšší než zisk, člověk pomoc neposkytne. Altruismus je v tomto pojetí chápán jako chování, které jedinci přináší uspokojení v podobě dobrého pocitu z vykonaného dobrého skutku (Bierhoff, 2006). Ryzí pro-sociální chování by teoreticky vůbec nemělo mít charakter výměny, protože v našem rozhodování o vykonání altruistického činu by neměl být obsažen aspekt očekávání odměny. Měli bychom být vedeni pouze snahou pomoci lidem v tíživé situaci, bez ohledu na vlastní prospěch. Psychologicky je však celá věc poněkud složitější. Víme, že člověk nefunguje pouze na vědomé úrovni, ale že za naše chování je odpovědná také celá řada nevědomých motivů. Někdo např. může být bohatým sponzorem sportovního klubu a jeho satisfakcí bude, že sportovní klub vzkvétá a funguje. Míra odměny, tj. toho, co z toho dotyčný jedinec má, je silně subjektivní. Není to tedy úplně tak, že by člověk nechtěl vůbec žádnou odměnu nebo z prosociálního chování vůbec nic neměl. Někdy může být třeba altruistický čin vykoupením se z pocitů viny atp. V takovém případě by onou skrytou odměnou mohlo být znovuzískání sebevědomí nebo návrat sebehodnocení.

8.2 Faktory ovlivňující prosociální chování

Přítomnost druhých lidí snižuje tendenci jedince poskytnout pomoc (Bierhoff, 2006). Představme si např. situaci, že je pomyslná čekárna, kde je posazena pokusná osoba, a do této improvizované čekárny je opatrně vpouštěn kouř. Bylo zjišťováno, jaký je vztah mezi rychlostí ohlášení požáru a tím, když je v čekárně jeden, dva nebo více lidí. Zjistilo se, že pokud je člověk sám, reaguje velmi rychle, zatímco když tam byla dvojice, trojice atd., tak se rychlost reakce téměř půlila. Jako kdyby fakt, že je s námi někdo další, z nás snímal zodpovědnosti za to, co uděláme, příp. neuděláme (Hogg, Vaughan, 2011).

Pokud je nějaké události přítomna jedna osoba, leží veškerá odpovědnost na ní. V přítomnosti více osob se zodpovědnost rozloží na celou skupinu (Bierhoff, 2006). Máme místnost, do této místnosti vstoupí asistentka s nějakými dotazníky a najednou se skácí, chytne se za břicho a začne úpět a teď se sleduje, jak rychle zareaguje člověk, když je sám, jak rychle zareaguje jeden z dvojice atd. Zjistilo se, že druhý člověk nám poskytuje jako kdyby alibi pro to, že my nemusíme. Teprve když ten druhý dlouho


nic nedělá, tak nám nakonec nezbude, pokud si chceme zachovat tvář, než abychom něco udělali my sami (Bordens, Horowitz, 2008).

Osobnostní rysy mají dle výzkumů menší determinující vliv na prosociální chování než samotná situace (Hogg, Vuaghan, 2011). Prosociální chování je však výrazně ovlivněno našimi emocionálními stavy. Řada studií prokázala, že altruistické chová-ní je spojeno s dobrou náladou. Ovšem takto vzbuzená ochota pomáhat nemá příliš dlouhého trvání. Teorie podněcování emocí vysvětluje tuto situaci tím, že emoce představují výběrovou aktivaci, a jedinec je tedy více otevřený těm obsahům paměti, které odpovídají aktuální náladě. Tzn. dobrá nálada v nás vyvolává pozitivní myšlen-ky, v důsledku čehož jsme více nakloněni věnovat se pozitivním činnostem, a tedy i altruistickému chování. Jiný přístup k této problematice vychází z konceptu infor-mační role emocí. Tento model předpokládá, že aktuální nálada jedince slouží jako jedna z informací, na základě jejichž vyhodnocení je posléze zahájeno odpovídající chování. Pocity nám sdělují, je-li situace nebezpečná nebo bezpečná (Bierhoff, 2006).

Pokud se rozhodujeme, zda poskytnout někomu pomoc, zvažujeme obvykle příčinu situace, tzn. zda si ji dotyčný zavinil sám či nezavinil, roli zde hraje také to, do jaké míry známe oběť, její pohlaví, naše podobnost s danou osobou, tj. máme tendenci pomáhat lidem, kteří jsou nám v něčem podobní, a důležitou úlohu při našem roz-hodování hrají také předsudky (Taylor, Peplau, Sears, 2006).

Kontrolní otázky a úkoly1. Vysvětlete podstatu teorie sociální výměny.2. Objasněte pojmy pomáhající chování, prosociální chování a altruistický čin.3. Jak vysvětlují prosociální chování sociálně kulturní přístupy?4. Které faktory ovlivňují prosociální chování?5. Popište evoluční a genetický pohled na determinaci prosociálního chování.


ISBN 1-930789-04-1.2. BROWN, R. – GAERTNER, S. L. Blackwell Handbook of Social Psychology: Intergroup proucesses.

1. vyd. Cowley Road: Blackwell Publishing, 2003. ISBN 0-631-21062-8.3. HEWSTONE, M. – STROEBE, W. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5.4. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 14-0582-155-8.5. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River:



Postoje 49

9 Postoje

V první polovině 20. století se postoje staly dominujícím tématem celé sociální psy-chologie. Tento mimořádný zájem o postoje odstartovala několikadílná publikace autorů W. I. Thomase a F. Znanieckeho s názvem „Polský rolník v Polsku a ve Spo-jených státech“, vydávaná postupně od roku 1918, která se poprvé zabývala postoji. Téma postojů je zajímavé zejména z toho důvodu, že postoje jsou obecně chápány jako určitý regulativ, který ovlivňuje naše chování. „Názory, city a tendence jednat ve vztahu k rozličným předmětům ve světě individua se organizují do trvalých sestav, které nazýváme postoje“ (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968, s. 169). Postoje jsou tedy určitá trvalejší seskupení našich pocitů, znalostí a vědomostí a k nim vztaže-ných tendencí nějakým způsobem se chovat ve vztahu k určitým předmětům našeho sociálního světa. Předmětem postoje může být cokoliv. Může to být jak věc ryze konkrétní, např. osoba, televize, jídlo, ovšem stejně tak to mohou být i předměty ideální, tj. nehmatné, jako je třeba postoj k bohu, postoj k víře atp. Jedinec může mít postoj jen k těm předmětům, které existují v jeho duševním světě (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). K předmětům či událostem, se kterými se setkáváme častěji nebo které jsou pro nás z nějakého důvodu významné, se naše postoje profilují výrazněji. K předmětům, s nimiž se setkáváme jen okrajově, máme postoje vágněji profilované. Než začneme u jedince zjišťovat postoje, tak je třeba v prvé řadě určit, zda jedinec vůbec nějaký postoj k danému předmětu má. To, že určitý předmět existuje, je sice potřebnou, nikoliv však dostatečnou podmínkou, aby k němu člověk měl vytvořený postoj (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968).

PříkladKdybychom chtěli např. zjišťovat postoj obyvatel ČR k Eskymákům, tak ten postoj by byl s největší pravděpodobností mírně příznivý, protože asi nikomu z nás Eskymáci nic špatného neudělali a všechno, co o nich víme, jsme vyčetli z knížek, tudíž ani infor-mací, které o nich máme, není mnoho. Tím pádem v našich očích Eskymáci mají řadu příznivých rysů, které nás nenutí zaujímat k nim nějaké negativní pocitové vyladění. Čili kdybychom vzali nějakou škálu na měření postojů a zjišťovali postoj obyvatel ČR k Eskymákům, dospěli bychom patrně k závěru, že naše postoje k Eskymákům nejsou příliš prokreslené a jsou spíše pozitivní. Ale stačilo by už třeba zkoumat postoj k něče-mu, s čím se denně setkáváme, např. k vietnamským trhovcům, a už by ty postoje byly velice profilované, různorodé, pohybující se na kontinuu od odmítajících až po případně přijímající.


9.1 Modely postojů

Poznatky jedince o předmětu jsou ovlivněny jeho city a tendencemi chovat se určitým způsobem k danému předmětu. Změna v poznatcích o daném předmětu může na-opak vyvolat změnu citů a tendencí chovat se určitým způsobem k danému předmětu. Z toho lze usuzovat, že postoj má tři složky a také tak na něj bylo zprvu nahlíženo. Původní výkladový model byl třísložkový a zahrnoval emoce, resp. city, poznatky čili kognici a připravenost určitým způsobem jednat, čili konativní, resp. behaviorální složku. Takto bylo na postoje dlouhou dobu nahlíženo. Tento model zformuloval v roce 1947 M. B. Smith (in Výrost, Slaměník, 2008) společně se svými spolupracov-níky. Poznávací složka postoje se skládá z názorů jedince na předmět. Citová složka postoje se váže k emocím souvisejícím s předmětem. Konativní složka postoje v sobě zahrnuje pohotovost k chování souvisejícím s postojem k danému předmětu či jevu.

Pro zájemceA. V. Wicker (in Výrost, Slaměník, 2008) si ve starých publikovaných výzkumech všiml jedné zajímavé studie, kterou v polovině třicátých let publikoval R. T. LaPiere. Ve své době tato studie nevzbudila přílišnou pozornost a upadla v zapomnění, až Wicker ji znovu objevil a publikoval. Wicker poté provedl metaanalýzu dalších zhruba 40 studií zabývajících se postoji a dospěl ke zjištění, že behaviorální složka postoje je z hlediska trvanlivosti nejméně spolehlivá. Výzkum, který Lapier publikoval ve třicátých letech, spočíval v tom, že dva mladí američtí manželé se svým čínským přítelem cestovali po USA a v menších městech žádali ubytování v hotelu. Hoteliér byl samozřejmě v roz-pacích a v jasném dilematu, nicméně v 90 % případů byli ubytováni. S odstupem času do těch samých hotelů napsali dopis, že hodlají znovu přijet do města i se svým čínským přítelem a zda mohou počítat s ubytováním jejich hotelu. Dostali 75 % zamítavých odpovědí. Lapierův paradox spočívá v tom, že člověk se vždy nechová v intencích svého postoje. Pokud bychom se vrátili k předchozímu příkladu, tak když na pultě ležely dolary a navíc tváří v tvář je hoteliér nedokázal ve většině případů odmítnout a ubytoval je, byť se skřípěním zubů. Když ale byl na totéž dotázán později, tak odmítl. Dolary už na stole neležely, a tak pro něho nebyl takový problém chovat se v intencích svého postoje.

Dvousložkový model postojů formuloval Bagozzi na základě rozsáhlé metaanalýzy předchozích výzkumů (in Hogg, Vaughan, 2011). Dospěl k názoru, že postoj má pouze dvě složky, a sice emotivní komponentu (emocionalitu) a kognitivní kom-ponentu. V 80. letech 20. století přišli Fishbein a Ajzen (Hogg, Vaughan, 2011) s tzv. jednosložkovým modelem. Jejich interpretace byla následující: všichni lidé mají určité větší či menší množství poznatků, přesvědčení a názorů na kognitivní úrovni, což ale není postoj. Z toho důvodu vyčlenili kognitivní složku postoje a dali jí název believes (přesvědčení). Pouze afektivní složka vyjadřuje náš skutečný postoj. Dále

Postoje 51

existuje inventář možného chování, který se k danému předmětu váže, tzn. intence (záměry), což už ale také není složkou postoje. My se nechováme vždy stejně, ale vybíráme chování dle konkrétních okolností. Postoj (attitude) je tedy pouze emocí, zatímco intenční záměry a naše přesvědčení jsou samostatné entity.

9.2 Utváření postojů

Postoje nemohou být vrozené, už proto, že postoj je název pro myšlenkové operace, pocity atd., které jsou neuchopitelné. Postoje vznikají v procesu socializace a vážou se na uspokojování našich potřeb (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). K předmětům našeho sociálního světa, které jsou v nějaké vazbě na naše potřeby nebo mají výraz-nější vztah k našim potřebám, si rychleji profilujeme naše postoje. To, co uspokojuje naše potřeby, to, co napomáhá jejich uspokojení, získává pozitivní valenci a spíše se kolem daného předmětu shromažďují příznivé názory. A obráceně, ty předměty, které nám spíše brání v uspokojení našich potřeb, získávají spíše opačnou, tedy negativní valenci.

Postoje se mohou vytvářet vlivem informací. Informace jsou sice kognitivní kvali-ty, ale málokdy jsou ryze neutrální. Velmi záleží na tom, jaké informace nám jsou o určitých věcech poskytovány. Někdy je přímo záměrem, že je nám sdělována ur-čitá věc takovým způsobem, aby to v nás vyvolalo negativní postoj. Výzkumy bylo prokázáno, že význam informace na utváření postoje je vyšší u inteligentnějších lidí (Výrost, Slaměník, 2008). U lidí méně inteligentních nejsou informace až tak důležité, mnohem podstatnější jsou u nich pocitové záležitosti. Prostšímu člověku stačí jedna informace, on z ní získá určitý pocit a už se dál o danou věc nestará. Přemýšlivější lidé většinou disponují určitou cenzurou.

PříkladKdyž člověk slyší extrémní informaci, tak se v něm ozve taková jakási opatrnost a říká si: „Počkat! Ono to nebude tak jednoduché.“ A hledá další informace. A teprve když má více různě skloubených informací o tom předmětu, které se třeba shodují v nějakém nepříznivém vyjádření, tak teprve potom si člověk řekne: „No tak asi na tom něco bude.“ Ale většinou ten přemýšlivější člověk vyžaduje vícero doplňujících dat, aby se uspokojil jeho hlad po informacích.

Postoje se utvářejí také pod vlivem skupin. Postoje člověka mají tendenci odrážet hodnoty, názory a normy skupiny, ke které se hlásí (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Lidé jsou od nejútlejšího věku včleňováni do nejrůznějších societ. Nejprve jsme členy skupiny tvořené naší rodinou, proto má rodina obrovský vliv na utváření našich postojů.


PříkladCeloživotně je člověk součástí, resp. členem nějakých skupin. Někdo vstoupí do politické strany, jiný se zase stane členem církve atd. Samozřejmě příslušnost k dané skupině už navozuje v jedinci určitý pohled na svět, protože člověk musí být loajální ke skupinovým normám. Nemusí to být zrovna politická strana, stačí třeba jen spolek zahrádkářů.

Aby si jedinec udržel svoje postoje, je třeba podpory stejně smýšlejících lidí (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Skupinové normy a skupinové hodnoty předepisují, jaké postoje jsou správné a jaké nesprávné, což má následně vliv na to, jaké postoje si jedinec vytváří. Nesprávný postoj se střetává s nesouhlasem skupiny a je zde obvykle velký tlak na jednotlivce, aby se přizpůsobil. Jedinec má tři možnosti, jak se může v takové situaci zachovat. První možností je, že se identifikuje se skupinou, do které je vřazen, a tzv. hraje podle jejích pravidel, respektuje její normy a uznává její názory. Druhou možností je, že se skupinovými normami a hodnotami nesouhlasí, staví se do opozice a snáší skupinové sankce až po vyloučení ze skupiny. Třetí možností je, že člověk je sice povrchně konformní, ale vnitřně se skupinou nesouhlasí. Tako-vá situace nastává např. tehdy, kdy se postoje jedince a skupiny liší, ale příslušnost k dané skupině na druhou stranu sytí určité potřeby jedince, a proto z ní nechce být vyloučen (Hayesová, 2009).

Postoje jsou vždy v určitém vztahu k naší osobnosti. Impulzivní jedinec pravděpo-dobně bude mít k různým excesům benevolentnější postoj než třeba člověk rigid-nější. Např. náboženské postoje odrážejí naše vnitřní uspořádání. Jsou lidé s hlubší potřebou víry, přičemž u těchto lidí pochopitelně budou ty postoje jinak profilovány než u lidí nevěřících nebo bez potřeby víry, příp. směřujících svou víru k něčemu jinému, než je náboženství. Naše osobnost se dále odráží v politických a etnických postojích, viz např. etnocentrismus, tj. přesvědčení o tom, že příslušnost k mému národu je něco extra.

PříkladJsou lidé, které štve, že jsou Češi, nadávají na takové to čecháčkovství, na poměry, kte-ré v České republice panují. A naopak existují lidé, kteří jsou za to, že jsou Češi, rádi a potřebují si to ještě nějak zdůraznit. Setkáváme se také se známými a zjednodušenými výroky, že Poláci jsou líní a nejsou spolehliví, Maďaři jsou divocí, Slováci jsou primitiv-ní, Němci mají hlavy akorát na nošení helmy apod. V tom všem se určitým způsobem projevuje základní postoj k sobě samému, který závisí na naší osobnosti.

Opět ve většině případů platí, že čím bohatěji strukturovaná a zralá je osobnost toho kterého člověka, tím více bude korespondovat s uměřenými postoji k jiným rasám a k jiným národům spíše než osobnost prostší (Hayesová, 2009). Postoje se formují

Postoje 53

celoživotně. I teď může být předmět, se kterým jsme se dosud nesetkali a teprve až se objeví, tak si k němu budeme muset také vytvořit postoj.

9.3 Změna postoje

Rozeznáváme dva základní druhy změny postoje, a sice změnu sourodou, kdy svůj postoj zvýrazníme, eventuálně zmírníme. Anebo můžeme náš postoj úplně přepó-lovat, a v tom případě mluvíme o změně nesourodé (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Čím jsou postoje extrémnější, tím jsou méně přístupné změně. Persuaze (pře-svědčování) je součástí každodenní komunikace, např. když o něčem mluvíme, tak pochopitelně formulujeme své myšlenky v intencích s našimi názory. Významnější jsou prvky persuaze, které jsou včleněny do masové komunikace, která má především vliv na utváření či případnou změnu postoje.

9.4 Měření postojů

Postoje nelze zjišťovat přímo. Lze je zjišťovat zprostředkovaně, sledováním verbálních nebo neverbálních projevů. Postoje můžeme měřit několika způsoby. Můžeme např. na postoje usuzovat z chování lidí nebo z fyziologických reakcí. Klasický detektor lži v kombinaci s dalšími snímači při zadání určitých podnětových slov vyvolá u člověka reakci, která je snímatelná.

Tato metoda je spojena se jménem Ch. E. Osgooda, který ji publikoval společně s G. Sucim a P. Tannenbaumem v roce 1957. Původně byla tato metoda navrže-na k měření konotativního významu pojmů. Podstatou této metody je detekce tzv. sémantického prostoru, v němž lze vyjádřit konotativní význam každého pojmu. Osgood se svými spolupracovníky vytvořil na základě faktorové analýzy inventář 50 bipolárních adjektiv, včetně jejich faktorových vah, sytících tři dimenze (fak-tory) (Osgood et al., 1957, in Janoušek, 1988). Nejvýznamnějším faktorem je fak-tor hodnocení, který stojí samostatně, dalšími dvěma faktory jsou faktor aktivity a faktor potence. Uvedené faktory vytvářejí jakýsi pomyslný trojrozměrný prostor. Sémantický diferenciál se skládá z určitého počtu škál, z nichž každá je tvořena párem bipolárních adjektiv. Nejdůležitější seskupení tvoří adjektiva hodnotící, jako např. dobrý–špatný, hořký–sladký, velký–malý atd. Druhé seskupení tvoří adjektiva s jistou dávkou potence, jako např. silný–slabý, hrubý–jemný a třetím uskupením je aktivita, vyjádřená adjektivy jako rychlý–pomalý atp. Každá škála tedy měří jednu ze základních dimenzí, které popsal Osgood, tj. hodnocení (h), potence (p) a aktivita (a). Janoušek (1989) uvádí příklad devíti bipolárních adjektiv, která se dají asociovat s některou z těchto dimenzí (resp. faktorů):


(h) dobrý ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) špatný(h) krásný ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ošklivý(h) velký ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) malý(p) aktivní ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) pasivní(p) bystrý ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) tupý(p) čistý ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) špinavý(a) těžký ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) lehký(a) silný ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) slabý(a) rychlý ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) pomalý

Není nutné vždy používat jen dvojice, u kterých známe jejich faktorové váhy. Lze je uzpůsobit našim potřebám, některé škály můžeme vypustit, jiné můžeme naopak přidat atp. (Janoušek, 1988). Pokud se dva pojmy nalézají blízko sebe v sémantickém prostoru, jsou si významem podobné, jestliže jsou separovány, tak se svým význa-mem liší. Jako měřítko vzdálenosti mezi dvěma pojmy používáme D-statistiku, což je velmi jednoduchá míra vyjadřující vzdálenost mezi dvěma libovolnými pojmy. Tato míra je definována následujícím vztahem

Dij = √ ∑ D2ij

Spočítáme hodnoty D pro vzdálenosti mezi sledovanými pojmy. Čím je menší hod-nota D mezi dvěma pojmy, tím blíže jsou si dané pojmy významem, a obráceně, čím větší je D, tím jsou pojmy významově vzdálenější. Dle Osgooda (in Janoušek, 1988) lze sémantický diferenciál použít pro měření poznávací a emocionální složky postojů. Proband, u kterého chceme změřit postoj k nějaké věci, dostane inventář sestavený z Osgoodova seznamu párů bipolárních objektiv. Většinou se používá 9 až 12 párů adjektiv. Úkolem probanda je, aby na sedmistupňové škále, od jednoho krajního pólu po druhý krajní pól, vyznačil svoje vyladění vůči předmětu postoje. Je to metoda poměrně rychlá, poměrně dobře se hodnotí a dá statisticky vyhodnotit.

Tvůrce této škály L. L. Thurston předpokládal, že měřit se nedá celý postoj. Thurs-ton tento postup vypracoval ve dvacátých letech 20. století, tj. v době, kdy v sociální psychologii dominoval třínožkový model postoje. Thurston pochopil, že všechny tři složky postojů se měřit nedají, a soustředil se především na emocionální charakter postojů, tzn. na kladnost či zápornost našeho prožívání směrem k příslušnému so-ciálnímu objektu. Celý postup tvorby této škály má dle Janouška (1989) pět kroků:

Postoje 55

1. etapa – získání značného počtu výroků o předmětu postoje, které musí splňovat následující požadavky: • Výrokymusívyjadřovatmomentálnípsychologickouorientacirespondenta.• Každývýrokmusívyjadřovatpouzejednumyšlenku.• Formulacevýrokůbymělybýtzřetelné(srozumitelné).• Formulacevšechvýrokůmusíbýtv takovéformě,abys niminemohlsouhlasit

ten, který k objektu postoje cítí opačnou emoci. • Použitévýrokynesmějíbýtvágní.

2. etapa – utřídění výroků. Musíme sehnat skupinu posuzovatelů, kterých by mělo být nejméně 50. Úkolem posuzovatelů je rozřadit je do stanoveného počtu kategorií. Obvykle se používá 11 kategorií. Vždy to musí být liché číslo. Tyto kategorie před-stavují možnosti, kdy většinou 1, 2, 3 a 4 se vztahují k pozitivním výrokům, 5, 6 a 7 k neutrálním výrokům a zbývající 8, 9, 10 a 11 k záporným výrokům. Posuzovatelé každý výrok, který je napsaný na lístku, podle svého cítění zařadí do jedné z těchto 11 kategorií a my pro každý výrok zaznamenáváme, jak se umístil u toho kterého posuzovatele.

3. etapa – výpočet škálových hodnot pro jednotlivé výroky. Výsledky třídění posuzo-vatelů se shrnou do tabulky a vypočítá se škálová hodnota každého výroku. Označme pro příklad určitý výrok jako X a dále mějme od 150 posuzovatelů umístění výroku X v jednotlivých kategoriích. Umístění výroku v jednotlivých 11 kateoriích ukazuje tab. č. 1, kde f je četnost, tj. kolik posuzovatelů dalo daný výrok do té které kategorie, p je relativní četnost, čili procentní vyjádření, a cp je kumulativní četnost.

Tab. č. 1 Umístění výroku X v jednotlivých kategoriích

Výrok XKategorie

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11fpcp

500,330,33

300,200,53

240,160,69

170,110,80

190,130,93

70,050,98

30,021,00

– – – –

Stejným způsobem postupujeme u všech výroků, které jsme posuzovali. Dále musíme vypočítat tzv. škálovou hodnotu. Většinou se používá medián, který méně reaguje na asymetrické rozložení dat. Medián se vypočítá dle vzorce:

0,50 – cpuMe = u + pi


kde u je spodní hranice intervalu, hodnota 0,50 se používá standardně, cpu je re-lativní frekvence hodnot pod intervalem, ve kterém leží medián (řádek cp), pi je relativní frekvence hodnot v intervalu, kde leží medián (řádek p). Čili konkrétně, když bychom se přidrželi našeho příkladu a dosadili hodnoty podle tab. č. 1, tak medián pro výrok X by byl

0,50 – 033MeX = 1 + 0,20

Tímto způsobem získáme škálové hodnotu pro jednotlivé výroky, na jejichž základě můžeme výroky mezi sebou vzájemně srovnávat.

4. etapa – výběr položek pro definitivní škálu. Cílem této etapy je zjistit, jaká je spo-lehlivost výroků, tzn. jaká je jejich variabilita. Výběr položek pro definitivní škálu provádíme právě na základě výpočtu variability jednotlivých položek. Variabilitu položek vyjadřujeme tzv. kvartilovým rozpětím Q. Výpočet variability je de facto výpočtem rozdílu mezi kvartilovými hodnotami Q1 a Q3, které oddělují první a třetí čtvrtinu případů. Výpočet provádíme analogicky jako při výpočtu mediánu. Pro první kvartil našeho výroku X by platilo

0,25 – 0Q1 = 0 + = 0,758 0,33

Analogicky pak třetí kvartil bude mít číselnou hodnotu

0,75 – 0,69Qa = 3 + = 3,545 0,11

Q vypočítáme jako Q3 minus Q1, čili

Q = Qa – Q1 = 3,545 – 0,758 = 2,787

Kvartilové rozpětí počítáme z toho důvodu, že výroky s nejvyšší variabilitou jsou špatné a musíme je vyřadit.

5. etapa – volba formy předkládání hotové škály dotazovaným osobám. Tato etapa zahrnuje vytváření hotové (definitivní) škály, kdy my z těch výroků, které nám

Postoje 57

zůstaly, vytvoříme škálu, která obsahuje 5 až 9 bodů. Tj. sestavíme škálu, která ob-sahuje 5–9 bodů se stejnými intervaly mezi sebou. Každý z těchto bodů je popsán příslušným výrokem.

Z dalších metod lze uvést třeba metodu sumovaných odhadů, škálogramovou ana-lýzu a řadu dalších.

Kontrolní otázky a úkoly1. Co je to postoj?2. Popište třísložkový model postoje.3. Jaká může být změna postoje?4. Co je to persuaze?5. Jaké způsoby utváření postojů znáte?6. Co je to sémantický diferenciál?


ISBN 1-930789-04-1.2. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 80-7367-639-7.3. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,





Sociální vliv a osobní kontrola 59

10 Sociální vliv a osobní kontrola

V oblasti sociálního vlivu rozlišujeme několik základních fenoménů, mezi které patří především konformita, kompliance, poslušnost (obedience) a kompetence.

Konformita je vyhovění nějakému sociálnímu vlivu, aniž se o to vyhovění žádá (Hogg, Vaughan, 2011). To je velice důležitá podmínka. My vyhovíme sami na zá-kladě svého uvažování, aniž by nám někdo řekl, že to máme udělat. Konformita je velice významný a široký pojem, bez kterého by nebylo sociálního učení, bez kterého by společnost dost dobře do jisté míry nemohla fungovat. Konformita neexistuje bez skupiny, resp. bez společnosti. Rozlišujeme pojmy nonkonformita, což je opakem konformity. Je to udržení si svébytného názoru bez ohledu na názor skupiny. Anti-konformita znamená křečovité nesouhlasení za každou cenu. Dostavuje se právě někdy u lidí konformních, kteří mají dojem, že by ztratili tvář a začnou se najednou stavět do opozice. Při posuzování konformity je vždy třeba myslet na kontext, pro-tože za jistých okolností se člověk přizpůsobí, ale za jiných okolností tentýž člověk již nepřizpůsobí.

Další významný pojem v oblasti sociálního vlivu je kompliance (vyhovění). Na roz-díl od konformity zde člověk vyhoví přímé žádosti v situaci, kdy by jinak nevyhověl (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Komplianci můžeme vztahovat na situace, kdy třeba člověk nesouhlasí s léčbou nebo si nepřipouští závažnost onemocnění a podceňuje nezbytnost brát léky a my potřebujeme, aby vyhověl požadavku lékaře. Musíme udě-lat něco, abychom ho, nechceme přímo říct, přechytračili, ale abychom obešli jeho odpor a získali vyhovění.

Samozřejmě je to v celé řadě i jiných lidských činností a velice často se to používá dneska v marketingu, v reklamě apod. Harris (1997) uvádí několik málo ukázek technik, které lze při komplianci použít: 1. Foot-in-the-door – do češtiny lze název této techniky přeložit jako „noha ve dve-

řích“. Noha ve dveřích je zde myšleno jako příměr, který znamená to, co pravděpo-dobně všichni známe, a sice když přijde obchodní cestující, zazvoní, my otevřeme dveře, on řekne: „Dobrý den.“ My máme sto chutí mu zabouchnout dveře před nosem. Ale on do dveří strčí nohu a řekne: „Jen si to prosím alespoň poslechněte.“ Finta této techniky spočívá v tom, že my se snažíme získat v prvním kole souhlas cílové osoby s nějakou maličkostí, a pokud se nám to podaří, tak po ní chceme další věc, která je však už podstatně náročnější, a ona nám často vyhoví také.

2. Door-in-the-face – volně lze do češtiny přeložit jako „přibouchnuté dveře“. Finta této techniky spočívá v tom, že nejdříve chceme po někom totální nehoráznost,


kterou dotyčný snadno odmítne, a později za ním přijdeme znovu a chceme něco méně nehorázného, ale rovněž zatěžujícího nebo obtěžujícího, a ten člověk už napodruhé nenajde takovou sílu znovu nás odmítnout. Podstatné je, že to musí být vždy ta stejná osoba, která byla poprvé odmítnuta.

3. Low-ball-procedure – do češtiny lze low-ball-procedure přeložit jako nízce letící míč. Nízce letící míč, který nám připadá, že ho snadno zpracujeme. Finta spočívá v tom, že člověka dostaneme do situace „pracka v láhvi“. Pracka v láhvi je příměr k chytání opic v Indii, kdy do džbánu nasypou rýži, opice přijde, strčí tam packu a jakmile tu rýži drží a zatne pěstičku, už nedostane pracku tím hrdlem ven. A když člověk podobně jako ta opice něco drží, tak to nepustí, i když ho kvůli tomu chytnou.

O obedienci mluvíme tehdy, když žádost má formu příkazu a vyhovění je poslušnos-tí. S tímto jevem se hojně setkáváme v různých sektách a podobných společenstvích. Kompetence vyjadřuje prožitek naší osobní zodpovědnosti a dostačivosti ve vztahu např. k úkolům, které řešíme, a k životu vůbec (Hogg, Vaughan, 2011).

Kontrolní otázky a úkoly1. Vysvětlete pojmy konformita, nonkonformista a antikonformita.2. Co je to kompliance?3. Které techniky kompliance znáte?4. Co znamená pojem obedience?5. Jak byste vysvětlili význam pojmu kompetence?

Literatura:1. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 14-0582-155-8.2. HARRIS, T. A. Já jsem OK, ty jsi OK. Praha: PRAGMA, 1997. ISBN 80-7205-508-9.3. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River:


Skupiny 61

11 Skupiny

Hogg a Vaughan (2011) dělí situace, ve kterých se nacházíme, na dvě základní tří-dy, a sice na situace sociální a situace kulturní. K sociálním situacím řadí situace interpersonální (tj. dyadické), situace skupinové a situace masové. Ke kulturním situacím patří tzv. ideové prostředí a materiální prostředí. Naše jednání v kulturním slova smyslu se odvíjí od materiálních vazeb, ve kterých se pohybujeme. Ideové pro-středí do jisté míry navazuje na materiální prostředí. Rodíme se, žijeme a migrujeme do prostředí s buď přibližně srovnatelnou, nebo různorodou ideovou výbavou.

Lersh (in Taylor, Peplau, Sears, 2006, s. 237) definuje skupinu jako „každé množství osob, které jsou ve svém vnitřním prožívání a chování bezprostředně nebo zpro-středkovaně ve vzájemném vztahu a navzájem na sobě závislé a tato příslušnost ke skupině není jen vnější ale i vnitřní“. Skupina je vymezena vztahy mezi členy skupiny, které nemohou být pouze vnějším znakem, ale musí mít i vnitřní komponen-tu. Mluví se o společných cílech skupiny, o společných hodnotách skupiny a o jiných znacích, které určují vnitřní vazbu mezi členy.

11.1 Dělení skupin

Dělení skupin existuje celá řada. V následujícím textu uvedeme některá z nich. Hogg a Vaughan (2011) dělí skupiny na malé skupiny, střední skupiny a velké skupiny, jinými slovy na mikrosystémy, mezosystémy a makrosystémy. Malá skupina (mi-krosystém) je ohraničena počtem členů, který umožňuje bezprostřední kontakt každého s každým, což kvantifikováno se rovná cca 30 osobám. Střední skupina (mezosystém) je ohraničena možností znát alespoň jiné členy této skupiny. Ori-entačně se udává počet kolem 150 osob. Příkladem může být firma nebo továrna. Velká skupina (makrosystém) se nedá přesně ohraničit počtem osob, může to být národ nebo politická strana, kde se počty členů pohybují v desítkách či stovkách tisíc, případně i milionů.

Malé skupiny lze opět dělit podle nejrůznějších kritérií. Jeden typ dělení je na sku-pinu primární a sekundární, kdy kritériem je intimita vztahu (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Primární skupinou je většinou původní rodina a posléze na její místo nastupuje nově vytvořená rodina, která se zase stává primární skupinou pro naše potomky. Sekundární skupiny jsou všechny ostatní, tj. pracovní, zájmové a jiné skupiny. Další dělení skupin je na formální a neformální. Jde o takové trochu aka-demické dělení, protože nikdy nemůžeme přesně vymezit hranice mezi těmito typy skupin tak, abychom zabránili prostupnosti.


PříkladTřídní kolektiv primárně vzniká jako formální skupina vnějším zásahem. Studenti museli projít útrapami přijímacího řízení, aby se mohli zapsat ke studiu. To je ten formální akt, kterým byla skupina vymezena. V průběhu prvních týdnů a měsíců se studenti vzájemně oťukávají a na základě vzájemných sympatií se v původně formální struktuře vytvoří několik podskupin, které jsou založeny na neformálních charakteristi-kách, a mají tudíž charakter neformální skupiny uvnitř původní formálně organizované skupiny. Proto říkáme, že prostupnost hranic mezi formální a neformální skupinou je přirozená. Postup může být i opačný.

Dále lze uvést dělení na vlastní a nevlastní skupinu (in-group, out-group), což je ve-lice významný znak prožitkový a identifikační (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). T. Turner (in Nakonečný, 2009) uvádí, že příslušnost jedince ke skupině vymezuje rovněž to, jak se daný jedinec cítí důležitý na základě identity vyvěrající z příslušnosti k té či oné sociální skupině. Tuto příslušnost a sebeidentifikaci s určitou skupinou lze někdy pozorovat na zajímavých momentech, jako je např. koupě automobilu. Skupina majitelů mercedesů se pohrdavě dívá na majitele trabantů. Majitelé trabantů se samozřejmě brání a mají majitele mercedesů za vrchol snobství a všeho možného, zatímco oni jsou ti praví motoristé atd.

Pro zájemceSidanius se svými spolupracovníky přišel s konceptem sociálně dominantní orientace (Hogg, Vaughan, 2011). Navazuje na teorii sociální identity T. Turnera s tím, že zkou-má míru potřeby člověka využít členství ve skupině k deklasování jiné skupiny a jejich příslušníků. Lze říci, že příslušnost člověka k nějaké skupině, jeho vlastní identifikace s touto skupinou, vytváří částečně jeho identitu a současně navozuje tendenci pohrdat a podceňovat příslušníky jiné skupiny. Víme z vývojové psychologie, že v určitém vě-kovém období, především v dospívání a v pubertě, si dotváříme svou vlastní identitu, která je na psychické úrovni dána naším základním fungováním vůči druhým lidem. Člověk, který v nástupu do mladé dospělosti nemá dotvořenu vlastní identitu, tápe, má problém v partnerských vztazích atp. Ukazuje se, že právě tito jedinci s nedotvořenou identitou mají potřebu přimknout se k nějaké skupině a nadřadit se tou svou skupinou a sami sebou nad ostatní.

Další možné dělení je na skupinu členskou a referenční. Členská skupina je skupina, které jsme členy. My s touto skupinou nemusíme být identifikováni a upínáme se spíše k jiné skupině, ke které inklinujeme, ke které bychom chtěli formálně patřit, protože sdílíme její hodnoty a její cíle. To je pro nás skupina referenční. Tzn. můžeme sice z určitých důvodů patřit do nějaké skupiny, ale nemusíme se s ní ztotožňovat. Přirozenější je případ, že naše vlastní skupina je současně i naší referenční skupinou.

Skupiny 63

Ale právě pro případy, kdy tomu tak není, kdy jsme jako kdyby srdcem taženi k jiné skupině, se používá pojem členská a referenční skupina (Hogg, Vaughan, 2011).

11.2 Interakce ve skupině

Interakce ve skupině se většinou zkoumá skupinovým řešením problému. Jedna skupina může být vůdcovská (autokratická) a druhá skupina je demokratická. Když zadáme takto strukturovaným skupinám stejný úkol na řešení, můžeme zjišťovat, která struktura je efektivnější. Po řadě výzkumů se zjistilo, že autokratická struktura vede rychleji k nalezení řešení, ale to řešení je často jednostranné, neberoucí v potaz jiné varianty. Demokratická skupina se řešení dobírá déle, ale zato objeví dvě, tři možná řešení. V případě, že první řešení nevede jednoznačně k cíli, jsou v záloze ještě rezervní řešení (Nakonenčný, 2009).

Ke skupinovému řešení problému patří termín brainstorming. Je to speciální postup při hledání řešení problému ve skupině, který musí zachovat určitá pravidla. Musí se nadnést problém k řešení. Všichni jsou povzbuzeni, aby říkali cokoliv, co je napadne. Mohou to být věci, které se zřetelně vztahují k problému, ale mohou to být i asociace, které se k němu jako kdyby vůbec nevztahují. Všechno se zaznamenává a nekončí se do doby, dokud kohokoliv cokoliv ještě může napadnout. Teprve když všichni už jsou hotovi, tak se to uzavře a provede se analýza toho, co všechno padlo, a z toho většinou se vynoří koncept řešení daného problému (Hogg, Vaughan, 2011).

Termínem duch skupiny se rozumí omezující znak skupiny, která delší dobu spolu funguje, kde už jsou zafixovány určité stereotypy, které do jisté míry potom brání novému pohledu na věci a tvůrčímu přístupu (Hogg, Vaughan, 2011). Z toho důvodu dochází v pravidelných intervalech k obměně vrcholného managementu velkých firem. Po určité době se totiž tým manažerů vyčerpá, začne tam fungovat duch sku-piny a už jenom jedou v jakémsi svém setrvačném myšlení a uvažování o problémech a unikají jim další podstatné souvislosti.

Skupinová diskuse, resp. skupinové řešení problému vykazuje tlak k uniformitě (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Když bude skupina řešit nějaký problém, tak i v té demokratické skupině bude snaha dosáhnout shody. Když se objeví někdo, kdo nesouhlasí s většinou, skupina se na něj soustředí a všichni se ho budou snažit přesvědčit. Pokud se to nedaří, tak se dostavuje polarizační efekt, a sice vyhrotí se původní stanoviska do extrémnější podoby.


PříkladBudeme diskutovat o oprávněnosti trestu smrti ve skupince osmi lidí. Sedm lidí bude proti trestu smrti a jeden bude pro trest smrti. Těch sedm bude argumentovat všemi možnými důvody pro přesvědčení toho jednoho. On bude také argumentovat ve pro-spěch svého stanoviska. Protože v nastalé diskusi je samozřejmě určitá tendence přesvěd-čit protistranu, budou všichni aktéři používat stále výraznější a výraznější argumenty a zároveň se utvrzovat v oprávněnosti svého vidění věci. Obě strany zúčastňující se diskuse se tím sebeutvrzováním a vyhledáváním argumentů vlastně polarizují ve svých původních stanoviscích.

Rizikový posun souvisí s konformitou, ale ta konformita je zde schovaná. Posunu, který zvýrazňuje kolektivní řešení oproti individuálnímu řešení, říkáme rizikový posun (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968). Pokud se skupina na něčem shodne, většinou to bývá kategoričtější řešení, než jaké by zvolil jednotlivec. Protože každý uplatní střípek svého argumentování, který dohromady vytvoří zhoršený obraz věcí, nebo naopak vylepšený obraz věcí. Vždy k posunu v nějakém směru, který je extrém-nější, než by udělal jedinec, kdyby nebyl podpořen souhlasnými hlasy zbytku skupiny.

Z analýzy komunikace ve skupině můžeme usuzovat na skupinovou strukturu a cha-rakter skupiny. Tibot (Hogg, Vaughan, 2011) zjistil, že komunikace většinou směřuje od osob s nižším statusem k osobám s vyšším statusem. Kelly (Hogg, Vaughan, 2011) doplnil tento poznatek zjištěním, že to platí v případě, kdy má komunikující člověk s nižším statusem zájem postoupit ve skupinové hierarchii. Osoby s nižším statusem komunikují většinou mezi sebou, jak prokázal Hurwitz (in Hogg, Vaughan, 2011). Bales (in Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968) vytvořil soupis dvanácti kategorií ko-munikace za účelem analýzy skupinové interakce coby zdroje informací o skupino-vých vztazích. Komunikace může probíhat kruhově, což je demokratická skupina, může probíhat hvězdicovitě, tzn. od periferních osob k centrální osobě a zpět atd. (Nakonečný, 2009).

11.3 Podobnosti a odlišnosti mezi skupinami

Máme tendenci vždy se dívat na věci z pohledu své skupiny (Papica, 1979). Říká se tomu taky někdy omyl exotičnosti (exotic bias). Tento pojem se vztahuje k tomu, že máme nasazenu nějakou hladinu poznání, která je pro nás normální, protože v ní žijeme, a věci, které se odlišují směrem nad tuto hladinu či pod tuto hladinu, poutají naši pozornost více. Toho, co je jako kdyby stejné, si moc nevšímáme. Pokud se do-staneme do nějaké zřetelně odlišné skupiny, máme tendenci si všímat spíše odlišností než shod, což potom vede k pocitům větší propasti, než je ve skutečnosti.

Skupiny 65

Jaký je rozdíl mezi předsudkem a stereotypem? Základ je v míře negativní emoční předpojatosti. Předsudek je většinou získáván převzetím od někoho. Je založen na vý-razném emočním náboji, může být samozřejmě i kladný předsudek, ale většinou jej ztotožňujeme se záporným pólem. Vytvoří se tedy značné negativní vyladění, které znemožňuje reálné poznání dané věci. Předsudky jsou převzaty, zatímco stereoty-py jsou zjednodušená schémata, která jsme si vytvořili na základě vnímání (Krech, Crutchfield, Ballachey, 1968).

Rasismus je rovněž určitá forma předsudku. Rozeznáváme symbolický rasismus a moderní rasismus. Symbolický rasismus je tradiční rasismus, který má charakter věkovitého předsudku. To bychom mohli nejlépe dokumentovat na antisemitismu. Moderní rasismus jsou sentimenty vzniklé na základě současnosti, současných mo-mentů, které jsou v životě (Nakonečný, 2009).

Sexismus je označení pro tradiční pojetí jistých kultur, které staví jedno pohlaví do podřízenosti pohlaví druhému. Existují různé odstíny od fundamentalistického, kdy žena je jenom něco jako lepší otrokyně, až po variantu zcela přirozeně se vyvi-nuvší např. v severských zemích, kde jsou relativně nejvyrovnanější a nejnormálnější vztahy mezi oběma pohlavími (Nakonečný, 2009).

11.4 Skupinová struktura

Skupinová struktura je vzorec vztahů mezi členy konkrétní skupiny (Nakonečný, 2009). Pozice je charakteristika umístění člena ve skupině. Skupinová struktura je systém vztahů mezi pozicemi členů ve skupině. Status je ocenění této pozice, je to hierarchické vyjádření významu pozice. Podstata statusu je míra prestiže. Sociální role je soubor očekávání spojených s určitou pozicí. Skupinové normy představují systém pravidel, které v naprosté většině skupina přijala za své, které si vytvořila, které nějak formulovala a které jsou tím pádem závazné pro členy skupiny. Může být formální hierarchie, tj. ředitel, náměstci atd., daná formálními pozicemi. Nicméně formální hierarchie nemusí korespondovat s neformální statusovou prestiží. Ve for-málních skupinách se nemusí vždy přesně krýt formální pozice s pozicí neformální (Hewston, Stroebe, 2006). Když se bavíme o statusu, myslíme většinou tu neformální stránku věci.

Řada aktivit se odehrává ve skupinách, a z toho důvodu výzkumníky zajímalo, co potřebuje mít za vlastnosti člověk, který je ve vedení takovéto skupiny. Byla reali-zována spousta výzkumů a zjistilo se, že každá studie podchytila jiné znaky. Stále se nedařilo najít spolehlivé znaky vedoucího, které by byly univerzální. Tato nesourodost


výsledků byla zapříčiněna tím, že se zkoumali vedoucí na různých místech a pro různé účely. Z toho důvodu také vlastnosti osobnosti, které byly zjišťovány, nemusely korespondovat, protože pro každou věc bude patrně potřeba trochu jiných osob-nostních vlastností. Takže nakonec se dostáváme k určitému soupisu základních charakteristik, které by dobrý vedoucí měl mít (Hogg, Vaughan, 2011):

Kontingenční teorie vychází z profesního zadání, pro které hledáme vedoucího. Vytvoří se profesiogram pro situace, které se mohou při vedení v té které profesi vyskytnout. Každé zadání, každé vymezení profesního úkolu se odlišuje a mohou nastat různé situace a od toho se potom odvíjejí i požadavky na vedoucího. Jiné te-orie, které hledají optimální vůdcovské rysy, jsou teorie vycházející z teorie sociální výměny. Podle těchto teorií se hledají pro vedoucí role lidé, kteří jsou nejobratnější ve schopnosti dávat, brát a přijímat, vyprovokovat lidi kolem sebe k tomu, aby byli ochotni vydat ze sebe to nejlepší (Hogg, Vaughan, 2011).

Existují dvě protikladné teorie, které vysvětlují, jak vznikají takoví vůdci, jako byli César, Napoleon apod. Jedna teorie se nazývá Big man, tj. velký muž, a vychází z předpokladu, že jsou to skutečně specifické, svým způsobem zcela výjimečné rysy a vlastnosti osobnosti daného jedince, které ho předurčují na toto výsostné postavení, ve kterém potom ovlivní dějiny. Druhá, zcela opačná je teorie nazývaná Zeit-geist (duch doby). Jde o sociologizující interpretaci, která říká, že doba nazraje k určitému bodu, ve kterém v podstatě i skoro náhodným výběrem se dá šance jedinci, který by za jiných okolností zapadl a zůstal nevýznamným. Popírá předurčenost velkých mužů a velkých žen (Hogg, Vaughan, 2011).

Kontrolní otázky a úkoly1. Vysvětlete rozdíl mezi formální a neformální skupinovou strukturou.2. Co jsou to kontingenční teorie vůdcovství?3. Jaké teorie vysvětlující tzv. supervůdcovství znáte?4. Co je to omyl exotičnosti a jak se projevuje?5. Co znamená pojem rizikový posun?6. Dle jakých kritérií lze dělit skupiny?

Literatura:1. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,




Afiliace a atraktivita 67

12 Afiliace a atraktivita

12.1 Afiliace

Afiliace je tendence družit se s jinými lidmi (Výrost, Slaměník, 2009). Lidé se v této kvalitě života rozprostírají na celé velké škále od jedinců téměř neschopných žít bez jiných, kteří když jsou chvíli o samotě, tak strádají, přes celé spektrum odstínů této potřeby až k opačnému pólu, tj. k totálnímu samotářství a vyhýbání se jiným lidem. Pól totální izolovanosti a osamocenosti je výjimečný, většina lidí se pohybuje v urči-tém spektru potřeby druhých, kdy někdy více, někdy méně je tato potřeba projevena. Existuje několik teorií pokoušejících se vysvětlit příčiny afiliace.

Vůbec první teorií, která se pokoušela najít odpověď na otázku, proč se lidé druží, byla interpretace založená na instinktech. Jednalo se o vůbec první model vysvětlující afiliaci. Tato teorie sahá na počátek 20. století a je spojena se jménem W. McDougala, který věřil, že družnost je jedním z našich vrozených instinktů, který jsme zdědili po nižších živočišných předcích. Afiliace je dle této teorie potřeba, která je instink-tivně dána (Hogg, Vaughan, 2011).

Důležité je nezaměňovat instinkty a vrozené determinanty. Instinkty jsou výbava daleko nižších živočichů, zatímco vrozené determinanty se vztahují pouze na lidský rod. Teoretici, kteří přisuzovali afiliaci vrozeným determinantám, argumentovali tím, že člověk jako savec, který se oddělil z primátů, byl hodně zranitelný, a tudíž existence v tlupě byla základní podmínkou přežití. Vzdáleně bychom mohli vrozené determinanty přirovnat k archetypům, které se ukládaly pouze v průběhu vývoje lidského druhu, takže podobně se uložila determinanta tlačící nás k druhým, což je záruka ochrany, která není dána samotnému jedinci. V pravěké společnosti bylo nejhorším trestem vyhnání z tlupy, protože se to prakticky rovnalo rozsudku smrti (Hogg, Vaughan, 2011).

Existuje spousta věcí a činností, které nemůžeme zvládnout sami, kdy musíme vyhle-dat druhého, abychom vůbec byli schopni nějakou naši potřebu uspokojit. Jakákoliv hra, počínaje hrou v šachy, potřebuje nejméně dva, častěji i více lidí. Můžeme jít přes věci jednoduché až k věcem, jako je vztah, láska a sex. Přímo oblasti lidského života jsou aktivity, které bez druhých nemůžeme vůbec realizovat či zvládat (Hogg, Vaughan, 2011). Když je někdo filatelista, tak druhé lidi nepotřebuje. Jednou za rok, když je výstava, přiveze svá alba, podívá se, jak se druzí kácí závistí, sbalí to a zase tiše odejde. Když je někdo šachista, už to takto nejde. Takže patrně už i samotná volba koníčků je vyjádřením potřeby druhých.


Teorie učení vychází z předpokladu, že existují vrozené determinanty pro afiliaci, nicméně je tato naše vlastnost výrazně modifikována učením. To je také důvodem, proč se lidé tolik odlišují v míře družnosti a potřeby druhých. Malé dítě, když se na-rodí, patří k nejbezbrannějším tvorům vůbec. Gazela se musí během několika hodin postavit na nohy a být schopná pohybu, protože jinak nepřežije. Člověk v tomto ohle-du patří mezi nejméně připravené tvory, takže zážitek péče a přítomnosti druhého, který uspokojuje naše potřeby, je velice silný. V průběhu svého života takto nejdříve pociťujeme a posléze si i uvědomujeme, jak moc potřebujeme druhého. Všechny tyto vzpomínky si ukládáme do paměti a učíme se jejich významu. Tuto teorii potvrzují výzkumy, které zjistily, že prvorození častěji vyhledávají druhé v situacích ohrožení než např. druhorození. Interpretace zní tak, že u prvorozených je bezprostřední uplat-nění péče rodiče jako skutečně spolehlivé ochrany. Druhorozený je často v situaci, kdy je zodpovědnost delegována na staršího sourozence, takže tam je posílení vazby rodič–dítě slabší (Hogg, Vaughan, 2011).

S teorií sociálního srovnávání přišel Leon Festinger (in Taylor, Peplau, Sears, 2006), který pracoval s kategoriemi kognitivní disonance, porozumění, srovnávání atd. Po-kud bychom navázali na kapitolu o já (Self), zejména na povídání o sociologizujících pojetích já, tak spoustu poznatků o sobě nemůžeme učinit bez druhých, tj. bez toho, aniž bychom se s druhými srovnávali. Tímto způsobem se v rámci teorie sociálního srovnávání také může promítnout, zda potřebuji druhé k tomu, abych se o sobě něco dozvěděl, nebo nepotřebuji.

12.2 Atraktivita

Pojem atraktivita (přitažlivost) je velice široký a pro různé lidi je naplněn významově rozličným obsahem. Pro někoho může dominovat v atraktivitě fyzický vzhled, který pro jiného může být až na třetím nebo čtvrtém místě významnosti. V následující kapitole se postupně zmíníme o některých aspektech toho, co vyvolává zájem jiných lidí o člověka, tj. co způsobuje, že jsme atraktivní pro jiné osoby, a které faktory se na atraktivitě jedince mohou podílet. Buunk (2006, s. 429) vymezuje atraktivitu jako „pozitivní pocity směřované k druhému jedinci, včetně tendence vyhledávat jeho přítomnost“. Výrost a Slaměník (2008) hovoří o atraktivitě jako o vlastnosti jedince či skupiny osob, která je pro jiného jedince zdrojem odměn. Jedná se tedy o fyzické a osobnostní vlastnosti, které vyvolávají buďto přímou, nebo zprostředkovanou, skrze kognitivní procesy, pozitivní emoční odezvu, přičemž nositelé těchto vlastností mo-hou uspokojovat různé potřeby těch, pro něž jsou přitažliví. Interpersonální atrakti-vita je považována za podstatného činitele při navazování a udržování mezilidských vztahů.


Rozlišuje se atraktivita osobní a fyzická, která je dána rysy obličeje, držením těla, poměrem pasu a boků, hmotností, barvou vlasů a kůže atd. Podílí se zejména na na-vazování kontaktů. Lidé si např. vybírají partnera přibližně stejné fyzické atraktivity (Výrost, Slaměník, 2008). Role fyzické atraktivity při navazování vztahů je u obou pohlaví stejná, liší se však při zvažování perspektivy vztahu. Pro příležitostný pohlav-ní styk preferují obě pohlaví fyzickou atraktivitu, pro dlouhodobější vztah ustupuje u žen tento požadavek do pozadí. Fyzická atraktivita má stránku estetickou a bio-logickou. Atraktivním lidem jsou připisovány pozitivní vlastnosti a společnost je k jejich chování shovívavější. Výzkumy však nepotvrdily, že by existoval nějaký vztah mezi např. inteligencí, emoční stabilitou a fyzickou atraktivitou (Výrost, Slaměník, 2008). Pro trvání vztahu má však větší důležitost osobní atraktivita, tj. postoje, zájmy, hodnoty atp.

Výzkumy naznačují, že atraktivní jsou pro nás lidé, kteří mají podobné názory a sdí-lejí podobné hodnoty (Taylor, Peplau, Sears, 2006). Tzn. nebudeme po seznámení inklinovat k člověku, který vyjadřuje diametrálně odlišné hodnoty a názory, než jaké máme my. Takový člověk pro nás nebude atraktivní. D. Byrne (in Výrost, Slaměník, 2008) vypracoval teorii atraktivity, kterou nazval teorií emocionálního posílení. Podle této teorie je atraktivita založena na podobnosti postojů. Lidé, kteří jsou si v postojích podobní, v sobě navzájem vyvolávají kladné pocity, lidé postojově odlišní v sobě vyvolávají záporné pocity. Interpersonální atraktivita vyplývá z těchto emo-cionálních stavů. Za atraktivní jsou považováni lidé, kteří v nás vyvolávají kladné pocity, s těmito lidmi máme zájem se setkávat, a naopak lidem, kteří v nás vyvolávají negativní pocity, máme tendenci se vyhýbat.

PříkladJestliže budeme bytostní ekologové a budeme bránit kdejaký strom a kdejakého brou-ka, budeme se domnívat, že je lepší si svítit loučí než rozbíjet atom, tak těžko pro nás bude atraktivní člověk, který bude prosazovat vybudování jaderné elektrárny, který by nejraději lesy vykácel a udělal tam parkoviště atp.

Buunk (2006) na základě svých výzkumů uvádí, že proto, aby pro nás někdo byl trvaleji atraktivním, je zapotřebí, aby naše hodnoty, postoje a názory nebyly úplně totožné. Vždy tam musí být trochu dynamického pnutí. My musíme jít v jistém zá-kladním směru společně, ale musíme se také odlišovat v určitých detailech. To potom vytváří vyšší stupeň atraktivity, kdy se rádi s tím člověkem vidíme, setkáváme, baví-me, protože víme, že to bude tříbení, že se budeme dohadovat, hádat, že si vynadáme, ale že nás to bude bavit oba dva, protože mluvíme o něčem, co je pro nás zajímavé, důležité a hájíme své názory, ale jsme schopni ustoupit, když nás druhý přesvědčí.


Atraktivní jsou pro nás lidé, kteří uspokojují naše potřeby (Hogg, Vaugh, 2011). Těch potřeb může být neuvěřitelně mnoho.

PříkladPokud děláme nějaký sport, tak v takovém případě jsou pro nás atraktivní lidé, kteří sdílejí podobný zápal pro sport jako my. Naší potřebou může být třeba blýsknout se ve společnosti, a tuto potřebu nám může uspokojit významná autorita nebo slavný a známý člověk. Nebo můžeme mít potřebu intelektuálního masochismu, tzn. je pro nás atraktivní člověk, jehož znalosti a jehož myšlení nás převyšují a každá debata s ním končí naším totálním rozdrcením na štěrk, ale nám dělá dobře bavit se někým tak chytrým a jsme ochotni strpět různé ústrky jenom proto, že nás debata s takovým člověkem obohacuje a my jsme za to rádi.

Pokud jde o fyzickou přitažlivost, neplatí v tomto směru žádné jednotné měřítko. Existují samozřejmě ideály krásy, které se vyvíjejí už od dob starověku, kde byly for-mulovány určité fyzické charakteristiky, které jsou ideálem. Jak se v minulém století vyvíjel ideál krásy, lze ex post dedukovat z nejobdivovanějších herců atp. Každý jedinec má navíc svoje vlastní kritéria, co je atraktivní a co je neatraktivní. Roli ne-hraje jen fyzická atraktivita, do hry vstupuje i krása duševní a řada dalších vlastností. Fyzická atraktivita je vysoce subjektivní, byť jsme schopni v populaci najít určité momentálně převažující idoly krásy, které vyjadřují mínění o atraktivitě pro většinu. Atraktivní jsou pro nás lidé, kteří jsou kompetentní, tj. přitažlivý je člověk, který si ví rady. Atraktivní jsou pro nás lidé optimističtí, lidé, kteří nám dávají najevo sympatie, když my jim dáváme najevo své sympatie. Atraktivním se pro nás může stát člověk, o kterém vůbec víme, že existuje, a ještě větší šanci stát se pro nás atraktivním má ten, kdo se dostane do naší blízkosti (Buunk, 2006).

Kontrolní otázky a úkoly1. Co je to afiliace?2. Které znáte teorie vysvětlující afiliaci?3. Jak je definována atraktivita?4. Jaké teorie atraktivity znáte?5. Koho považujeme za atraktivního?

Literatura:1. BUUNK, B. P. Afiliace, přitažlivost a partnerské vztahy. In HEWSTONE, M. – STROEBE, W. Sociální

psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5.2. HOGG, M. A. – VAUGHAN, G. M. Social psychology. 6. vyd. Harlow: Pearson Education Limited,

2011. ISBN 14-0582-155-8.


3. TAYLOR, S. E. – PEPLAU, A. L. – SEARS, D. O. Social psychology. 12. vyd. Upper Saddler River: Pearson Education Inc., 2006. ISBN 0-13-201708-3.

4. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8.

Hlavní metody studia sociálního chování 73

13 Hlavní metody studia sociálního chování

Jádrem problému ve vědeckém výzkumu je povaha vztahu mezi dvěma nebo více proměnnými. Problémy se objevují všude tam, kde máme jen kusé informace a po-vrchní znalosti (Janoušek, 1989). Předběžné vysvětlení problému se nazývá hypotéza. Problém je výsledkem formulace výzkumné otázky, hypotéza naznačuje, jak na ni odpovědět. Zjednodušeně lze říct, že hypotéza je podložený předpoklad vysvětlující sociální jev. Existuje několik způsobů, jak lze formulovat hypotézu (Janoušek, 1989):1. intenzivní studium řady případů a následné zobecnění – takto třeba vznikla

psychoanalytická teorie; 2. vysvětlení paradoxní události – např. dojde k paradoxní události a vznikne hy-

potéza snažící se odpovědět na otázku, jak je to možné, tj. paradoxní záležitost nebo paradoxní situace může vést ke vzniku hypotézy;

3. užití analogie – např. Lewinova teorie pole je založena na analogii z fyziky. Z dnešní doby lze uvést např. psychoimunologie, kdy jde zase o analogii převza-tou z medicíny, kdy zkoumáme, jaké jsou vztahy mezi psychikou a imunitou;

4. hypoteticko-deduktivní cesta – závěry předchozích výzkumů jsou logicko-de-duktivními metodami zobecňovány.

Jestliže vytváříme teorie, musíme mít podle třetího zákona pro teorii možnost ověřit její platnost. Ověřitelnost je základním požadavkem kladeným na teorii (Ferjenčík, 2000). Základních postupů k ověření platnosti teorie je celkem sedm.

Výhodou laboratorního experimentu jsou maximální kontrola proměnných a reduk-ce vstupních podmínek. Nevýhodou laboratorního experimentu je jeho nízká externí validita, tj. nízká platnost závěrů, které učiníme v laboratoři pro realitu. Dalším ne-dostatkem je zkreslení, které je dané nevědomou snahou probandů, protože už jen prostý fakt, že někoho požádáme, zda by nebyl ochoten zúčastnit se experimentu, povede k tomu, že se nebude chovat zcela přirozeně. Podstatou experimentu, a to je třetí výhrada, je manipulace se subjektem, který o tom nemá ponětí. Experiment je založen na podvodu, který spočívá v tom, že výzkumníci proto, aby mohli získat pokud možno nezkreslené výsledky, musí lhát v tom, o co jim v experimentu jde, a skrýt tak pravý smysl experimentu (Janoušek, 1989).

Příkladem takového experimentu by mohl být výzkum toho, čemu se anglický říká „helping behaviour“, čili ochoty pomáhat. Experiment by mohl být uspořádán tak, že by byli dva figuranti, přičemž jeden by byl namaskován tak, aby vypadal nemoc-ně a z druhého by lehce čpěla lihovina. Výzkum by probíhal tak, že by skupinka


pozorovatelů jezdila tramvají a figurant by se vždy v určitém přesně stanoveném bodě začal kácet. Pozorovatelé by bedlivě sledovali, kdo, jak rychle a jak účinně při-spěchá na pomoc. Janoušek (1989) uvádí výhody přirozeného experimentu, jimiž je zvýšená externí validita, protože probíhá v reálném životě. Lidé, kteří se takového experimentu zúčastní, to samozřejmě vůbec netuší, takže se chovají přirozeně. Navíc je zde vcelku dobrá kontrola nezávisle proměnných. Samozřejmě i zde opět vyvstávají otázky manipulace s probandy bez souhlasu. Je zde přítomen vážný morální aspekt, protože naprosto nevinní lidé cestující tramvají jsou vystavováni morálnímu vydírání ze strany výzkumníků, přičemž o tom vůbec nevědí.

Kvaziexperiment (čili jako by) je experiment, který vznikne sekundárně. Není to experiment v pravém slova smyslu a o podmínkách, za kterých experiment probíhá, rozhodne někdo jiný než psycholog. Časová orientace kvaziexperimentů je obvykle od minulosti do přítomnosti, tj. ex post facto, díky čemuž můžeme pozorovat působe-ní výsledků změn, které přinesl život (Janoušek, 1989). Mezi výhody kvaziexperimen-tu patří vysoká externí validita díky přirozenému uspořádání experimentu, široká zobecnitelnost výsledků. Nevýhodou je ztráta kontroly nad nezávisle proměnnými. Do experimentu mohou vstupovat nekontrolovaně další proměnné.

Přirozené studie (field study). Tyto výzkumy se nejčastěji realizují tak, že skupina naprosto cizích osob přijede pod nějakou lichou záminkou do nějakého místa a po-tom toto místo systematicky studuje. Takto byla např. učiněna studie zhruba stej-ně velkého městečka v Anglii a ve Spojených státech. Výzkumníci zhruba půl roku detailně pozorovali, jak se lidé druží, jak moc jsou si nevěrní atp. Takovéto studie odkrývají realitu běžného života, i když zde samozřejmě vstupuje morální aspekt (Janoušek, 1989). Dále nám do takového výzkumu zasahuje i určitá míra náhodnosti, protože nemůžeme nikdy postihnout úplně vše, co se děje. Obdobné studie bývají realizovány třeba při živelných katastrofách, kdy je to s morálním hlediskem ještě složitější. Na druhé straně nám oplátkou poskytnou obraz mezilidských interakcí v té nejryzejší podobě, protože když jde o život, příp. když jde o majetek, tak člověk odhodí všechny nánosy civilizace a stává se takovým, jakým skutečně je. Výhodami jsou vysoká externí validita a zachycení vývojových vztahů, protože se jedná o delší časové úseky. Nevýhodou je obtížná kontrola nezávisle proměnných.

Archivní výzkum je výzkumem, v němž vycházíme z již sebraných materiálů, shro-mážděných ke zcela jinému účelu. Materiály přitom mohou být sesbírány i jinou profesí než psychology, např. etnology a dalšími. Archivní výzkum je zatížen řadou subjektivních chyb, protože málokdy shromáždí daný materiál jediný člověk, aby to bylo zatíženo jen jednou chybou (Janoušek, 1989). Je třeba vést v patrnosti, že míra zobecnění je vždycky o něco nižší, protože stavíme na nedoložitelných údajích.


Jestliže bychom měli např. dotazník zjišťující výskyt určitých patologických projevů před a po terapii a administrovali by ho sestry tak, jak se střídají ve službách, tak v extrémním případě se může stát, že některá sestra je líná hovořit s pacientem, prostě si něco vymyslí a my to pak vezmeme a řekneme si „ejhle“.

Jako příklad lze uvést experiment, který byl proveden na Stanfordské univerzitě Fi-lipem Zimbardem, jehož účelem bylo sledování změn v chování člověka zapříči-něných přijetím role. Pod smyšlenou záminkou byl v novinách uveřejněn inzerát, že se hledají dobrovolníci pro psychologický experiment. V suterénu Stanfordské univerzity byla v bloku psychologie vytvořena dokonalá kopie vězení. Dobrovolníci byli náhodně rozděleni do dvou skupin. Ti, kteří dělali strážné, nosili uniformu, a ti, kteří hráli vězně, byli zavřeni do cel. Bylo to natolik věrné, že asi po šesti dnech byli výzkumníci nuceni svůj experiment ukončit, protože hrozilo, že někteří z vězňů se psychicky zhroutí.

Přehledové a screeningové studie jsou vymezeny jako plošná, do široka jdoucí šet-ření, která si ale nemohou brát punc toho, že se dobrala všech souvislostí. Abychom mohli zobecňovat zodpovědně, potřebujeme minimálně jedno promile populace. Čili kdybychom si vzali celou Českou republiku, tak je promile 10 tis. obyvatel. Pokud bychom chtěli spolehlivě vypovídat o situaci v celé české populaci, museli bychom vyšetřit 10 tis. respondentů. To se nemůže podařit. Proto se většinou výzkumy za-měřují na určitý výsek populace.

13.1 Metody sociální psychologie

Pod pojmem metoda budeme rozumět specifický vědecký způsob získávání a vy-hodnocování dat, z nichž jsou následně vyvozovány teorie (Janoušek, 1989). Metoda je tedy určitý obecnější způsob poznávání reality, který je realizován specifickými technikami (např. dotazníkem, rozhovorem, sebeposuzovací škálou atd.). To, jaká metoda bude ke sběru dat použita, závisí jednak na tom, co je předmětem daného výzkumu, a pak také na cílech, kterých má být výzkumem dosaženo. Mezi základní metody sociální psychologie v užším slova smyslu dle Janouška (1989) patří: roz-hovor, pozorování, analýza produktů, dotazník (posuzovací škály), sémantický di-ferenciál a sociometrie.

Pozorování musí být systematické, kontrolované, plánované a cílevědomé (Janou-šek, 1988), tj. musíme mít přesně naplánovaný způsob, jakým budeme pozorovat, co budeme pozorovat atd. K tomu slouží záznamové archy, jako je třeba Vernonův arch, kde jsou uvedeny podrobně příklady jednotlivých typů nebo projevů chování.


V praxi to vypadá tak, že máme před sebou položený záznamový arch, máme před se-bou skupinu lidí, které pozorujeme a zaznamenáváme frekvenci objevení se určitých projevů chování, eventuálně jejich intenzitu (Janoušek, 1988). Pozorovatele také může doplňovat nebo zastupovat přístrojová technika. Pozorování může probíhat zjevně nebo skrytě. Pozorování se může také účastnit vícero pozorovatelů a jejich záznamy je potom možné srovnávat. Dále se v literatuře rozlišuje tzv. volné (nestrukturované) a systematické (strukturované) pozorování, kdy při volném pozorování se snažíme bez metodologického omezení pokud možná co nejvíce popsat pozorovaný jev. Při systematickém pozorování jsme zaměřeni pouze na určitou kategorii a zaznamená-váme jen jevy, které se hodí do daných kategorií (Nakonečný, 2009).

Analýza produktů znamená rozbor produktů, které vznikly mimo testovou situaci, aniž by jejich autor měl ponětí, že se stanou někdy předmětem psychologického zkoumání (Janoušek, 1989). Analýzu produktů lze rozdělit na analýzu dokumen-tů, obsahovou analýzu a analýzu produktů neverbální povahy. Dokumentem se rozumí předmět speciálně vytvořený pro uchování a přenos informace. Podle fixace informace lze dokumenty dělit na písemné, obrazové atd. Dále lze dokumenty kla-sifikovat na primární, zaznamenávající přímé údaje o příslušných jevech (úřední záznamy, soudní spisy), a sekundární, opírající se o prvotní dokumentaci (výzkumné studie atp.). Dle tvůrce dokumentu a jeho činnosti lze dokumenty dělit na instituci-onální (skupinové) a osobní. Rozlišujeme vnější a vnitřní analýzu. Vnější analýza se týká kontextu dokumentu, vnitřní analýza jeho obsahu. Obsahová analýza se týká především textu. Janoušek (1989) rozděluje použití obsahové analýzy na tři oblasti, a to obsah sdělení (všímáme si toho, co, jak a komu se sděluje), příčiny sdělení (proč se daná věc sděluje) a důsledek sdělení (s jakým efektem je daná věc sdělována). Analýza neverbálních produktů zahrnuje především produkty materiální povahy, spadá sem např. analýza fyzických stop.

Dotazování je jednou ze základních metod sociálněpsychologického výzkumu. Otázky by neměly být sugestivní. Otázky se mohou týkat toho, co daná osoba ví, očekává, domnívá se, zamýšlí atd. Otázky lze dělit na přímé a nepřímé. Dle typů odpovědí rozlišujeme otázky otevřené (umožňuje formulovat odpověď dle svého), uzavřené (vymezuje varianty možných odpovědí) a polouzavřené (kromě předem daných variant odpovědí je zde možnost volné doplňující odpovědi). Standardizo-vaný rozhovor má závazné znění a pořadí otázek, nestandardizovaný rozhovor má volný průběh, který je určen jen cílem a směrem dotazování. Janoušek (1989) uvádí členění rozhovorů na panelový, skupinový, ohniskový a nezaměřený. Dotazník je zprostředkovanou formou dotazování. Podstatou dotazníku je uspořádaný soubor otázek, předkládaný v písemné formě. Konstrukce dotazníku je složitá. Dotazník musí splňovat dvě podmínky, a sice transformovat cíle výzkumu do otázek, které


vedou k odpovědím nutným pro výzkum, a motivovat respondenta k požadovaným odpovědím (Janoušek, 1989). Zvláštním případem dotazníku je anketa. Rozdíl mezi dotazníkem a anketou je v tom, že dotazník je předkládán předem určené populaci, kdežto anketa je předkládána předem neidentifikovanému souboru respondentů.

Sociometrie je psychologická a případně i sociologická metoda na zjišťování sku-pinových vztahů. Metodou, se kterou se v tomto ohledu nejlépe pracuje a která je relativně objektivní, je sociometrický test. Existují pravidla tvorby sociometrického testu, která formuloval Jacob Moreno, vynálezce této metody. Moreno (in Janoušek, 1989) popsal celkem osm pravidel, která jsou důležitá při sestavování sociometrické-ho testu. Všechna tato pravidla však nejsou stejně významná, takže si řekneme jen ta, o kterých se domníváme, že jsou skutečně důležitá:1. pravidlo – musíme vždy přesně vymezit skupinu, ve které šetření proběhne. 2. pravidlo – musíme přesně formulovat kategorie, dle kterých chceme chtít zjišťovat

skupinovou strukturu. 3. pravidlo – musíme přesně formulovat otázku, příp. otázky ohledně toho, co nás

zajímá. 4. pravidlo – musíme stanovit počet možných výběrů. 5. pravidlo – testovaný člověk musí věřit, že vše je důvěrné.

To jsou základní pravidla, která je třeba respektovat. Velice důležitá je jasnost a přes-nost položené otázky. Můžeme mít jedno nebo dvě kritéria a k tomu více zpřesňují-cích otázek. Výsledky můžeme graficky vyjádřit. Ke grafickému vyjádření můžeme použít třeba neuspořádanou sociometrickou matici, neuspořádaný sociogram nebo terčový sociogram. Existují tzv. sociometrické indexy, kdy na základě pro-počtu dle určitého vzorce můžeme zjistit jaká je třeba míra koheze ve skupině a další znaky této skupiny.

Kontrolní otázky a úkoly 1. Co je to kvaziexperiment? 2. Jaké jsou hlavní přednosti a nedostatky experimentu v laboratorních podmín-

kách? 3. Co je to hypotéza? 4. Jaké znáte způsoby formulace hypotéz? 5. Jaký je nejčastější etický problém u většiny sociálněpsychologických experimen-

tů? 6. Jakým způsobem bývají obvykle realizovány přirozené studie? 7. Jaké jsou hlavní přednosti a nedostatky experimentu v laboratorních podmín-

kách?


8. Jakým způsobem probíhá pozorování a které druhy pozorování znáte? 9. Jakým způsobem lze dělit otázky dle typu odpovědí?10. Jaké znáte dva základní typy rozhovoru?11. Jaký je rozdíl mezi dotazníkem a anketou?12. K čemu slouží sociometrie?

Literatura:1. FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. 1. vyd.

Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.2. HEWSTONE, M. – STROEBE, W. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5.3. JANOUŠEK, J. Metody sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989.4. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R. S. – BALLACHEY, E. L. Človek v spoločnosti: Základy sociálnej

psychológie. 1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1968.5. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1679-9.6. PETRUSEK, M. Sociometrie: teorie, metoda, techniky. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1969.

DÍL II.

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE

Proces učení 81

1 Proces učení

V následující kapitole vymezíme podstatu procesu učení, přiblížíme jeho základní podoby, seznámíme se s obecnými zákony učení a zmapujeme faktory, které ovlivňují průběh a efektivitu učebního procesu.

1.1 Vymezení pojmu učení

Učení je považováno spolu s hrou a prací za jednu ze základních lidských činností. Existuje množství různých přístupů k vymezení obsahu tohoto pojmu. Například

podle V. Kuliče (1992) je lidské učení „proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy cho-vání a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije…“ (Kulič, 1992, s. 32).

Proces učení je možné pojímat z širšího nebo užšího hlediska. V širším pojetí chápeme učení jako proces získávání jakékoli individuální osobní

či přejaté zkušenosti a utváření jedince v průběhu celého života. V tomto pohledu je schopnost učit se vlastní všem živým organismům a je nezbytná pro aktivní vyrovná-vání se s měnícím se životním prostředím. Proces adaptace vůči změnám podmínek a požadavků prostředí není pasivní.

PříkladUčíme se například chodit, mluvit, jednat, vybírat a zpracovávat rozmanité informace a na základě toho potom správně reagovat, zaujímat jistá stanoviska. Při učení měníme svůj soubor poznatků, měníme své formy chování a způsoby činnosti, vztahy k lidem kolem sebe, ke společnosti i k sobě samým, mění se naše osobnostní vlastnosti.

V důsledku procesu učení dochází vždy k nějaké změně, která je důsledkem určité zkušenosti, nikoli důsledkem prostého zrání či tělesného vývoje. Přitom se jedná o změnu v potenciálu – to znamená, že se nemusí vždy projevit bezprostředně ve sku-tečném výkonu či chování jedince.

K učení může docházet například při hře, sportu, v běžném životě, a to spontánně, bez zjevného úmyslu, cíle či záměru (učení bezděčné, nezáměrné), nebo naopak na základě našeho úmyslu, s nějakým cílem, záměrem (učení záměrné). Záměrné učení je spojováno především se školou.


CvičeníUveďte několik příkladů učení bezděčného, nezáměrného a několik příkladů učení zá-měrného. Pokuste se uvést rovněž příklady záměrného učení, které probíhá mimo školní prostředí.

Z užšího hlediska chápeme učení jako cílevědomou, plánovitou činnost zaměřenou na utváření a rozvoj vědomostí, dovedností, návyků, postojů, zájmů a schopností. Takto chápaný proces je většinou spojován s výchovně-vzdělávací institucí. Je cha-rakteristický existencí cíle, navozováním motivace a důslednou kontrolou výsledků učební činnosti (zpětná vazba).

Je nutné zdůraznit, že učením se nerozvíjejí pouze vědomosti, dovednosti a ná-vyky. Procesu učení se účastní všechny druhy psychických jevů (od vnímání přes myšlení až po citové a volní procesy), které se v jeho průběhu také zdokonalují.

1.2 Druhy učení

Proces učení nabývá rozmanitých forem a podílejí se na něm mnohé mechanismy kognitivní činnosti. Podle zúčastněných forem a mechanismů můžeme vymezit ně-kolik druhů učení (srovnej Kusák, Dařílek, 2001; Čáp, Mareš, 2001):

Vytváření podmíněných reflexů (učení podmiňováním) představuje nejjedno-dušší druh učení. Dochází zde k utvoření podmíněného spojení mezi stimulem a pří-slušnou fyziologickou nebo jednoduchou motorickou reakcí. Vytvořené podmíněné reflexy však nejsou trvalé a po určité době vyhasínají. Do této kategorie zařazujeme i učení napodobováním (na základě pozorování někoho jiného).

V procesu senzomotorického učení dochází k utváření a rozvíjení senzomo-torických dovedností, které již mají trvalý charakter. V průběhu utváření těchto dovedností dochází ke zlepšení koordinace mezi vnímáním a pohyby, pohyby se stávají přesnějšími, rychlejšími, jejich rytmus se zlepšuje, nastupuje periferní vní-mání a hmatová kontrola správnosti pohybů místo zrakové. Vzhledem k trvalosti osvojených senzomotorických dovedností je nutné věnovat mimořádnou pozornost metodice jejich nácviku.

PříkladVýsledkem učení podmiňováním jsou například reakce strachu a úzkosti při spatření bílého pláště či psa, sevření žaludku, stísněný pocit při zazvonění školního zvonku nebo uchopování či jednoduchá manipulace s předměty. Příkladem senzomotorických dovedností jsou složitější pohybové činnosti – sportovní, pracovní, psaní, psaní na stroji, kreslení apod.

Proces učení 83

Při verbálním učení jde o osvojování si odpovědí verbální povahy. Jeho výsledkem jsou vědomosti. Významnou funkci při tomto učení má paměť, ale i jiné kognitivní procesy.

V procesu pojmového učení dochází k vytváření pojmů na základě poznání sou-boru podstatných vlastností určité skupiny prvků. Člověk si zpravidla osvojuje pojmy, které jsou již hotové, vytvořené společností. Sám si ovšem musí vytvořit jejich obsah na základě vlastní myšlenkové činnosti.

PříkladPomocí verbálního učení si osvojujeme smysluplné slabiky, slova, texty (říkadla, bás-ně, definice aj.), matematické a jiné symboly. Prostřednictvím myšlenkových operací rozlišíme a určíme podstatné a nepodstatné vlastnosti a pochopíme význam pojmů.

Jako učení řešením problémů (problémové učení) označujeme samostatné řešení problému na základě odhalování vztahů mezi předměty, jevy a situacemi a zjištění principů jejich uspořádání. Při samostatném aktivním řešení problémů si jedinec osvojuje postupy – algoritmy, které následně může aplikovat v podobných situacích. Při tomto učení se rozvíjejí intelektové dovednosti a schopnosti, zejména tvořivé myšlení.

PříkladO samostatné objevování postupů řešení jde například při akademických problémech (doplnění číselné řady, řešení slovních úloh, hlavolamů) či při praktických problémech (hledání optimálního dopravního spojení, eliminace tepelných ztrát).

Pokud je proces učení zaměřen na osvojování sociálních dovedností, formování mo-tivů a charakteru, pak hovoříme o sociálním učení. Jedná se o učení sociální komu-nikaci (dorozumívání), interakci (sociální kontakty a vztahy) a percepci (utváření dojmu o druhých lidech).

CvičeníJednotlivé druhy učení mají svá specifika vzhledem k úrovni rozvoje kognitivních funkcí. V procesu učení osob se smyslovým či mentálním postižením mohou nastat mnohá úskalí. Vyberte si určitý typ postižení a pokuste se odhalit možná úskalí jednotlivých druhů učení.


1.3 Konstruktivistické pojetí procesu učení

Konstruktivistické teorie učení vycházejí z předpokladu, že poznání si každý jedinec konstruuje sám prostřednictvím vlastní aktivní myšlenkové činnosti.

Do procesu učení však nevstupuje jedinec jako nepopsaná stránka. Naopak při-chází vybaven řadou empirických zkušeností, utvořeným systémem poznatků, před-pokladů, představ o dané problematice, které označujeme jako prekoncepty.

PříkladŽákovy dosavadní poznatky a představy o opicích (prekoncept) zahrnují jak správné, ověřené poznatky (stavba těla, způsob pohybu, zvuky), tak mylné, nesprávné předpokla-dy (opice jsou vždy hravé a přátelské) nebo bílá místa, tedy chybějící poznatky a otázky (kolika let se dožívají, čím se živí apod.).

Prekoncepty jsou v procesu učení ustavičně prověřovány, hodnoceny, přetvářeny. Na dřívější poznatky navazujeme, doplňujeme a rozvíjíme je, nebo je můžeme i od-mítnout. Tak se poznání každého jedince neustále vyvíjí.

Nové informace a skutečnosti však jedinec zpracovává a subjektivně interpretuje právě na základě předchozího porozumění dříve vnímaných skutečností, „filtru-je je“ přes dosavadní zkušenosti. Tím pádem nabývá obsah poznání subjektivního charakteru.

CvičeníDíky vlivu dosavadních prekonceptů může dojít ke zkreslení významu nových informa-cí. Pokuste se najít příklady, kdy u vás došlo vlivem dosavadních zkušeností k vyvození mylných závěrů či nesprávnému pochopení učiva.

Konstruktivismus zdůrazňuje aktivní roli žáka v procesu vytváření nových znalostí, důležitost jeho vlastního zkoumání, objevování a logických úvah.

Jedině taková znalost, která je výsledkem vlastního zkoumání podpořeného aktiv-ním propojením s dřívějšími poznatky, má šanci stát se trvalou součástí myšlenkové struktury člověka.

Pro zájemceBlíže se o konstruktivistickém pojetí učebního procesu a o aktivním učení můžete dočíst v publikaci H. Grecmanové a E. Urbanovské (2007).

Proces učení 85

1.4 Činitelé ovlivňující proces učení

Proces učení nabývá různých podob v závislosti na kombinaci působení mnoha faktorů. Setkáváme se s poměrně velkými rozdíly v průběhu a efektivitě učení mezi jednotlivými učícími se osobami (interindividuální rozdíly), ale i u jedince samotné-ho například ve vztahu k různému učivu, různým podmínkám a různé době (intrain-dividuální rozdíly). Někdy je k dosažení stejného výsledku nutné vynaložit mnohem více času a úsilí nežli jindy nebo u někoho jiného.

Determinanty ovlivňující proces učení jsou dány specifiky každého jednotlivce nebo mají svůj původ ve vnějším prostředí. Ve shodě s odbornou literaturou (Čáp, 2001) se pokusíme systematicky je utřídit.

Vnitřní činitelé• tělesnéa zdravotnípředpoklady,• psychicképředpoklady–vlastnostiosobnosti(např.schopnosti,charakter),• přítomnýpsychofyzickýstav(pozornost,nálada,únava).• vědomostia dovednostivytvořenédříve,• motivace,• stylučení(kognitivnístyla metodaučení).

Vnější činitelé: • učivo,zvláštnostiučebníhopředmětuneboosvojovanéčinnosti,• učitel,jehometodickévedení,vztahk žákovi,• užšísociálníprostředí–rodina,škola,skupinavrstevníků,emocionálníklima,• technickéa organizačnípodmínky,• osvětlení,hluk,teplotaa vlhkostvzduchu,• širšísociálníprostředí.

Všechny uvedené faktory však nepůsobí takto zdánlivě odděleně. Vyskytují se v mno-ha kombinacích, ocitají se ve stavu vzájemného ovlivňování a neustálé interakce. Na jedné straně se mohou jejich účinky kumulovat (ať již v žádoucím či nežádoucím směru), na druhé straně může docházet k jejich negaci či naopak kompenzaci. Vý-skyt jednoho faktoru může vyvolat působení faktorů dalších. Je tedy důležité chápat a zkoumat je vždy komplexně.

PříkladO nežádoucí kumulaci lze hovořit například v případě výskytu postižení v kombinaci s nepodnětným rodinným prostředím, nevstřícným třídním kolektivem apod., naopak o pozitivní kumulaci v případě vysoké vnitřní motivace, zájmu, podpory ze strany rodi-ny a kvalitního vedení ze strany učitele. Skvělé vrozené dispozice mohou být negovány


nevhodným vedením ze strany rodiny či širšího sociálního prostředí nebo nekompetent-ností učitele. Naopak nedostatek nadání může být kompenzován silnou vnitřní motivací spojenou s podporou učitele a rodiny.

1.5 Obecné zákony učení

Přes nespornou variabilitu průběhu a výsledků procesu učení existují pevné vztahy a zákonitosti, jež byly objeveny na základě dlouhodobého zkoumání a formulovány v podobě obecných zákonů učení. Mezi základní zákony učení patří zákon opaková-ní, transferu, motivace a zákon zpětné vazby. Jejich znalost a akceptování umožňuje zvýšit efektivitu procesu řízeného učení a případně osvětlit příčiny neúspěchů.

1.5.1 Zákon opakování

Opakování je jednou ze základních podmínek pro většinu učebních situací. Podle zákona opakování se opakované výkony jedince v průběhu učení přibližují stále více k cílové podobě výkonu. Ke zdokonalení a upevnění získaných vědomostí a do-vedností je nutný větší či menší počet opakování. V průběhu opakování se znalosti a dovednosti také zpřesňují a zařazují do vlastní kognitivní struktury s pochopením nových souvislostí.

CvičeníMáli být opakování efektivní, je nutné splnit některé podmínky pro jeho realizaci. Po-kuste se na základě vlastní zkušenosti určit o jaké podmínky se jedná. Svoje odpovědi si zaznamenejte. Následně je porovnejte s textem kapitoly Pravidla efektivního učení.

1.5.2 Zákon transferu

Rychlost a obtížnost procesu učení mohou být ovlivněny dříve osvojenými vědo-mosti, dovednosti, návyky, rozvinutými psychickými procesy a vlastnostmi. Přenos (transfer) nabytých zkušeností může proces učení ovlivňovat pozitivně nebo nega-tivně.

Jestliže výsledky předchozího učení urychlují a usnadňují následné učení, jedná se o pozitivní transfer (někdy zkráceně pouze transfer). Jestliže proces jednoho učení brzdí nebo znesnadňuje druhé učení, hovoříme o negativním transferu neboli inter-ferenci. V některých případech však nelze hovořit ani o pozitivním, ani o negativním účinku, potom se jedná o nulový transfer.

Proces učení 87

Příklad:Příkladem pozitivního transferu je situace, kdy se mladík zvyklý jezdit na mopedu začne učit řízení osobního automobilu. V procesu nového učení využije dovednost orientovat se v silničním provozu, odhadovat bezpečnou vzdálenost apod. O negativní transfer (interferenci) půjde například v případě, kdy nám dřívější zkušenosti a návyky brání ve snadném osvojení si nových poznatků nebo činností (například vynucená změna způsobu manipulace s určitým zařízením, nové postupy při určitých činnostech, jinak formulované definice, nová slovní zásoba v cizím jazyce apod.).

Podstata vzniku pozitivního transferu bývá vysvětlována teorií společných prvků a metod v původní a nové situaci (držení smyčce, znalost not) nebo teorií gene-ralizace spočívající v tom, že obecný princip se přenáší spontánně nebo záměrně na nové situace (například aplikace pochopení Archimedova zákona na řešení kon-krétní situace v praxi).

Negativní transfer bývá vysvětlován působením proaktivního a retroaktivního útlumu. Proaktivní útlum působí směrem dopředu (předchozí učení ovlivňuje ne-gativně následné učení – například při změně pracovního postupu), retroaktivní působí směrem dozadu (současné učení působí negativně na to, co jsme se učili dří-ve). Retroaktivní útlum se projevuje zejména v případě mechanicky a nedostatečně osvojené látky a podobného charakteru následně osvojovaného učiva.

Většinou se však setkáváme s tím, že určitá učební situace obsahuje současně i prvky transferu i interference. K tomu, abychom podpořili vznik pozitivního transferu a omezili výskyt interference, je potřeba:– upozornit na podobnosti a rozdíly v jevech, situacích a činnostech, – dbát na dokonalé osvojení základních dovedností, správné pochopení a osvojení

pojmů a vědomostí,– využívat aktivní činnosti, samostatného objevování, řešení problémů, což následně

vede k rozsáhlejšímu transferu.

CvičeníPokuste se uvést několik dalších příkladů pozitivního a negativního transferu v procesu učení se zřetelem ke svému oboru studia.

1.5.3 Zákon zpětné vazby

Podle zákona zpětné vazby je zdokonalování výkonu v průběhu učení určováno sou-stavou autoregulačních nebo regulačních procesů a zdokonalováním této soustavy. To znamená, že průběh a výsledek učení závisí na tom, do jaké míry dokáže jedinec


kontrolovat své výkony, výsledky, odlišit správné od chybného. Zejména dětem a mlá-deži při tom pomáhají vnější regulační mechanismy, tedy kontrola a korekce zvenčí.

Prostředky k poskytování zpětné vazby v edukačním procesu jsou nejčastěji hod-nocení, známkování, odměna a trest. Podrobněji se těmto skutečnostem věnujeme v dalším textu.

1.5.4 Zákon motivace

Motivace je jednou ze základních podmínek učení. Má-li k učení vůbec dojít a má-li být proces učení efektivní, je potřeba, aby byl pro tuto činnost jedinec motivován. Průběh a výsledek procesu učení je závislý na úrovni motivace jedince. Vzhledem k významnosti této zákonitosti považujeme za nezbytné rozpracovat ji v jednotlivých aspektech hned v následující kapitole.

Kontrolní otázky a úkoly1. Definujte pojem učení. Vysvětlete rozdíl mezi širším a užším pojetím procesu

učení.2. Charakterizujte základní druhy učení a uveďte příklady výsledků lidského učení.3. Vysvětlete podstatu konstruktivistického pojetí procesu učení.4. Které vnější a vnitřní determinanty ovlivňují proces učení? 5. Popište obecné zákony učení. 6. Vysvětlete rozdíl mezi pozitivním a negativním transferem.7. Co napomáhá vzniku pozitivního transferu?8. Vysvětlete podstatu zákona zpětné vazby.

Literatura:1. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK, 1997. ISBN 80-7066-534-3. 2. ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.3. KOHOUTEK, R., a kol. Základy pedagogické psychologie. 1. vyd. Brno: CERM, 1996. ISBN 80-85867-94-X.4. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. 2. vyd. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0294-7. 5. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd.

Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 80-85783-73-8.

Motivace a emoce v procesu učení 89

2 Motivace a emoce v procesu učení

V této kapitole se zamyslíme nad úlohou motivační struktury a emocionálních stavů ve vztahu k průběhu a výsledkům procesu učení.

2.1 Motivace a učení

Motivace tvoří jednu z nejdůležitějších podmínek učení a zákon motivace patří k zá-kladním zákonům učení. Jestliže žákům chybí dostatečná motivace, jsou nepozorní, nemají zájem o vyučování, vyrušují, jejich studijní výsledky neodpovídají tomu, co bylo do procesu učení investováno. Učitelé i ostatní pedagogičtí pracovníci se proto často zabývají otázkou jak motivovat žáky k učení.

V následujícím textu budeme navazovat na poznatky o motivaci lidského chování, které jste si osvojili již v průběhu studia obecné psychologie.

Cvičení Pro snazší pochopení následujícího textu a aplikaci poznatků do pedagogické praxe si před četbou dalšího textu nejprve zodpovězte tyto otázky: Co je podstatou motivace? Co znamenají pojmy motiv, odvozené motivy? Jak dělíme motivy? Co znamená, když se řekne, že chování člověka je polymotivistické? Jaké potřeby rozlišujeme? Správnost svých odpovědí si ověřte v textu studijní opory z obecné psychologie, v kapitole Motivace a motivační činitelé.

2.1.1 Podstata a druhy motivace

Motivaci můžeme obecně vymezit jako souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují aktivitu (chování, jednání) člověka. I ve vztahu k učení je motivace ur-čována složitým systémem rozmanitých potřeb, citů, hodnotových orientací, dílčích vnějších i vnitřních motivačních momentů. Tento systém má u každého jedince jinou strukturu, která se u něj vyvíjí (mění se s věkem, nabýváním zkušeností, změnou postojů, cílů apod.).

Motivace velmi často vzniká na základě kombinace systému vnitřních pohnutek a vnějších podnětů (incentiv).

Příklad Student se začal intenzivněji věnovat studiu angličtiny poté, co se seznámil s dívkou z Velké Británie. Současně se rozhodl pro vysokoškolské studium a zjistil, že pro přijetí je důležitý jednak dobrý prospěch (známky) a jednak prokázané jazykové znalosti.


Při intenzivnější jazykové přípravě současně zjišťuje, jak ho baví a uspokojuje, že je schopen porozumět písním, filmům i knihám v anglickém jazyce. Jde o kombinaci více motivů vnější i vnitřní povahy.

Zejména v souvislosti s edukačním procesem se rozlišuje motivace vnitřní (intrin-sická) a vnější (extrinsická) podle toho, zda v motivaci převažují vnitřní pohnutky nebo vnější podněty.

Vnitřní (intrinsická) motivace vychází z vnitřních pohnutek, z rozvoje potřeb a zájmů jedince. Vnitřní motivy (potřeba poznávací, potřeba činnosti, společenského styku, seberealizace aj.) jsou přímo spojeny s příslušnou činností nebo učivem.

Vnější motivace (extrinsická) je dána působením incentiv, tj. vnějších podnětů, jevů a událostí, které jsou s danou činností žáka spojeny nepřímo, ale mají zpravidla schopnost aktualizovat některou z vnitřních potřeb člověka.

PříkladPřevaha vnitřních pohnutek je patrná například při hře, sportu a spontánních činnos-tech. Ale i učební činnosti ve školním prostředí jsou zejména u dětí spojeny s vnitřním zájmem a touhou po poznávání. Jedinec se učí, poznává a objevuje, protože mu to přináší uspokojení.

Příkladem vnější motivace v edukačním procesu jsou požadavky učitele či vychovate-le, odměna, trest, hrozba sankce, známka. Jedinec plní požadavky především na základě vnějších pohnutek.

Je známé, že vnitřní motivace k učení je účinnější nežli motivace vnější. Často se ale stává, že žák nevstupuje do učebního procesu s touhou po poznání, nemá vnitřní potřebu něčemu se učit. Pak je důležitou úlohou učitele a vychovatele, tyto potřeby a zájmy navozovat a rozvíjet. Jde především o poznávací, sociální a výkonové po-třeby, které jsou pokládány za zdroje vnitřní motivace v učební činnosti (Lokšová, Lokša, 1999).

PříkladUčitel může navodit situace, v nichž děti pociťují potřebu získat nové informace nebo osvojit si dovednosti proto, aby vyřešily problém či splnily úkol, který rozluštit či splnit chtějí. Nejlepší je začít od otázek, které si samy děti kladou, které je skutečně zajímají.

Vzhledem k individuální struktuře potřeb a jejich hierarchii se utváří specifická motivační zaměřenost jedince se zvýšenou citlivostí vůči určitým incentivám a zvýše-nou pohotovostí k uspokojování dominantních potřeb. Jestliže učitel dokáže odhalit motivační zaměřenost žáka, umožní mu to nalézt vhodné stimuly pro učební činnost a zároveň vhodným směrem facilitovat rozvoj žákovy motivace k učení.


Tuto skutečnost je nutné zdůraznit zejména při edukaci osob se speciálními vzdě-lávacími potřebami. Pro navození optimální učební motivace je nezbytné vycházet z důkladné znalosti jejich potřeb, zájmů, ale také zkušeností a možností.

CvičeníPředstavte si konkrétního jedince, dítě, s nímž jste se setkali a jehož zájmy a potřeby jsou vám známy. Pokuste se doporučit postupy, jakými byste mohli vzbudit/posílit vnitřní motivaci k určitým konkrétním učebním činnostem. Své nápady si zapište. Na cvičení budete tyto možnosti diskutovat.

Míra motivace v procesu učení kolísá a nabývá různých podob. Podle fází učebního procesu rozlišujeme motivaci počáteční (vzbuzení aktivity jedince na počátku učeb-ního procesu), průběžnou (udržení či posílení motivace v průběhu učení) a výsled-nou (posílení nebo oslabení celkové motivace po dosažení úspěchu či neúspěchu).

PříkladDítě, které se začalo učit hře na housle, bylo na počátku velmi silně motivováno, pro-tože bylo okouzleno hrou známého houslisty a pociťovalo touhu umět hrát jako on. Po prvních málo úspěšných pokusech vyloudit přijatelný tón jeho motivace klesla. Bylo nezbytné posílit průběžnou motivaci rozčleněním učení na malé kroky s konkrétními krátkodobými cíli. Doplnit učení přesnými instrukcemi, radami, povzbuzováním, ino-vováním způsobů cvičení apod. Jakmile se dítěti podařilo dosáhnout dílčího úspěchu (zahrát celou písničku), jeho motivace vzrostla a s chutí se pustilo do další práce.

2.1.2 Jak zvyšovat motivaci k učení?

Při hledání optimálních cest pro posílení motivace žáků k učení je nezbytné uvědo-mit si, čím vším může být determinována. Je známo, že vedle pudů, potřeb, našeho hodnotového systému, postojů, cílů, emocí a dalších vnitřních činitelů působí velmi silně i naše sociální prostředí. V dalším textu rozebereme některé z těchto činitelů se zřetelem k učebnímu procesu.

Přitom vycházíme z poznatku a předpokladu, že jednou z nejúčinnějších metod zvyšování motivace žáků k učení je aktualizace (probuzení) jejich potřeb. Proto pojímáme vybrané činitele motivace ve vztahu k potřebám považovaným za zdroje vnitřní motivace k učení.

Aktualizace poznávacích potřebPoznávací potřeby patří k nejdůležitějším stimulům učební činnosti žáka a rozvoje jeho osobnosti. Protože jsou ale potřebami sekundárními, nemusí být u každého


jedince dostatečně rozvinuty. V zájmu posílení vnitřní motivace je tedy důležitý jejich systematický rozvoj a následná aktualizace a uspokojení.

Tomu může napomoci:• Novost situace. Z podstaty vrozeného orientačně pátracího reflexu vyplývá, že

naši pozornost upoutají a náš zájem vzbudí daleko snáz nové, aktuální informace a neobvyklé skutečnosti než všední, známé, stereotypní, opakující se věci. Ve vy-učovacím procesu nám z tohoto důvodu pro posílení motivace žáků napomohou nové situace, pomůcky, modely, netradiční metody apod.

• Problémové úlohy, které navozují vnitřní konflikt. Žák je vtažen do problému, klade si otázky, na něž chce znát řešení, hledá a objevuje odpovědi.

• Smysluplnost, atraktivita. Poznávací potřeby jsou aktualizovány snáze v případě, kdy předložený obsah dává jedinci smysl, ví, proč se jím má zabývat, jaký to pro něj bude mít význam, je pro něj zajímavý, atraktivní.

• Vytyčení cíle a tendence k dokončení úkolu. Má-li jedinec konkrétní cíl a ví, co jej čeká a kam má dojít, probouzí se jeho poznávací zájem daleko snadněji. Je-li pak vyrušen při plnění nějakého úkolu, mívá silnou motivaci vrátit se znovu k původnímu úkolu a dokončit jej.

• Souvislost učiva s žákovými zájmy, životními cíli a předchozími zkušenostmi.

PříkladU dítěte, které se ve svém volném čase zajímá o přírodu a má v té oblasti již nějaké zkušenosti, je předpoklad vyšší motivace pro studium přírodovědných předmětů, zvlášť pokud učitel dokáže žákových zájmů využít a podpořit je.

Vysoká vnitřní motivace k osvojování si učiva z biologie člověka může být probuzena u žáka, který touží studovat speciální pedagogiku, protože si je vědom toho, že právě tato disciplína je pro vytouženou budoucí profesi stěžejní.

Aktualizace potřeby činnosti, aktivityPotřeba aktivity, činnosti je přirozenou potřebou člověka. Je tedy pochopitelné, že pro nás bude přitažlivější ta situace, v níž budeme sami aktivní, než ta, v níž bude-me nuceni nečinně přihlížet. Ve vyučovacím procesu je vhodné dát možnost nejen pohybové aktivitě, ale i kreslení, konstruktivní činnosti, řešení hádanek, problémů, kvízů apod. Důležitá je aktivní spoluúčast žáků na vyučování – při volbě cílů, ob-sahu, činností a způsobů jejich realizace. Toto splňuje tzv. interaktivní vyučování, v němž se žáci aktivně zapojují, diskutují, řeší problémy, zpracovávají projekty, učí se navzájem jeden od druhého.

Aktualizace výkonových potřebVýrazným stimulem pro učební činnosti je potřeba úspěšného výkonu, eventuálně potřeba vyhnout se neúspěchu. Základy výkonových potřeb se vytvářejí od raného


dětství a jsou rozvíjeny v závislosti na přiměřenosti a náročnosti požadavků a dosa-žených výsledcích.

Úroveň motivace k určité činnosti je závislá na tom, zda jedinec v předchozí eta-pě zažil úspěch nebo neúspěch. Úspěch má pro nás pozitivní význam. Při úspěchu prožíváme pocity radosti, hrdosti, posilujeme vlastní sebedůvěru. Úspěch bývá navíc často spojen i s uspokojením potřeby společenského uznání. V souvislosti s tím se posiluje naše motivace, tendence zabývat se danou činností.

Naopak neúspěch vzbuzuje pocity zklamání, viny, hanby, nekompetence, snižuje naši sebedůvěru, narušuje sebevědomí. V důsledku neúspěchu ztrácí člověk často zájem o danou činnost, klesá jeho aktivita.

Tíživá situace nastává, pokud neznáme příčiny neúspěchu nebo nevíme, jak odstranit překážky a dosáhnout cíle. V takové situaci, při častém a opakovaném neúspěchu může u žáka dojít ke stavu naučené bezmocnosti, kdy jedinec ztrácí kontrolu nad svým prostředím, není schopen situaci objektivně hodnotit, a ať dělá cokoliv, nedokáže změnit svou situaci. Pak obyčejně rezignuje a nesnaží se změnit svou pozici ani v případě, že se postupně změní podmínky a dosažení cíle se jeví jako reálné. Nepřiměřenost nároků pak vede ke snaze vyhnout se neúspěchu.

Příklad V literatuře (Dweck – Goetz, 1978; Kusák – Dařílek, 2001) jsou publikovány výsledky následujícího pokusu: Skupině dětí byly dvěma osobami předkládány k řešení problémy. Jedna osoba zadávala problémy řešitelné, druhá neřešitelné. Po určitém počtu pokusů zadávala i tato druhá osoba řešitelné problémy. Ale velký počet dětí se nepokusil ani začít na těchto řešitelných problémech pracovat. Děti setrvávaly ve stavu bezmocnosti.

Obecně platí, že úspěch posiluje a neúspěch oslabuje motivaci. Ale není tomu tak vždy. Záleží na frekvenci a poměru úspěchu a neúspěchu. Jestliže dítě zažívá úspěch často, opakovaně při nevelkém úsilí, pak jej právě dílčí neúspěch dokáže přimět k intenzivnější činnosti a probudí snahu dosáhnout lepších výsledků.

Záleží však také na tom, zda je žák zaměřen na dosažení úspěchu či na vyhnutí se neúspěchu. To se odráží jednak v interpretaci příčin učebních výsledků, jednak v míře a obsahu výsledné motivace. Děti s převažující potřebou úspěšného výko-nu mají tendenci interpretovat příčiny úspěchu jako důsledek svých předpokladů, kdežto neúspěch jako důsledek nedostatečné snahy a tréninku. Neúspěch je tedy motivuje ke zvýšenému úsilí. Děti s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu mají v náročnějších situacích obavy ze selhání a svůj případný neúspěch interpretují jako důsledek nedostatečných schopností. Zaměřenost na vyhnutí se neúspěchu se objevuje zpravidla jako důsledek nepřiměřených, příliš vysokých nároků a požadavků a častého negativního hodnocení ze strany rodiny a školy.


Pro zvyšování motivace a rozvoj výkonových potřeb je tedy důležité klást na dítě sice relativně vysoké, ale přiměřené nároky (Lokšová, Lokša, 1999).

CvičeníZamyslete se nad tím, jaký postup byste zvolili při práci s dítětem s určitým typem postižení, u kterého byste identifikovali stav naučené bezmocnosti? Své odpovědi pro-diskutujte na cvičení.

Aktualizace sociálních potřebČlověk je sociální bytost a jako taková má rozvinutou potřebu sociálního kontaktu, pozitivních sociálních vztahů a sociálního uznání. Snaha po uspokojení těchto potřeb představuje proto v chování člověka významný hnací motor. Aktualizace sociálních potřeb nabývá rozmanitých podob.

Mnohý člověk chce dosáhnout úspěchu právě kvůli očekávanému pozitivnímu hodnocení, projevu uznání, zejména má-li přijít od osoby, na které mu velmi záleží, která je pro něj autoritou. Také student se mnohdy snaží splnit úkol jen kvůli hod-nocení rodiče, spolužáků nebo učitele (třeba mladého a atraktivního).

Nejen společenské hodnocení výsledku činnosti (úspěchu), ale také společenský postoj k činnosti samotné má motivační význam (Kusák, Dařílek, 2001). Dítě je daleko více motivováno pro činnost, která je okolím kladně hodnocena, o kterou projevují zájem jeho kamarádi, rodiče, případně širší sociální prostředí. Je proto také ve svém postoji k učení ovlivněno učebními postoji spolužáků i rodičů a jejich vztahem ke škole.

Příklad Dítě, jehož rodiče se zájmem diskutují nad tématy probíranými ve škole, je daleko více motivováno než dítě, jehož rodiče o tom vůbec nechtějí slyšet nebo se vyjadřují s des-pektem („To ti k ničemu nebude, to tam vůbec nemusíš chodit.“).

Významná je také potřeba sociálního kontaktu, pozitivních vztahů a potřeba soci-ální opory. Motivace pro určitou činnost se proto zpravidla zvyšuje, jestliže máme možnost pracovat společně s ostatními. Podmínkou je ovšem náš pozitivní vztah k dané osobě či skupině. Pak je činnost pro nás zajímavější, příjemnější a zábavnější. Zároveň můžeme s ostatními sdílet své pocity, požádat o pomoc, o radu.

Ve škole je k motivaci často využíváno soutěží. Snaha člověka zvítězit, být první souvisí s výkonovými potřebami, potřebou seberealizace, prestiže.


Cvičení• Popište konkrétní případy, kdy motivaci k učení posílily výše uvedené sociální fak-

tory. Čerpejte z vlastních nebo zprostředkovaných zkušeností.• Zvažte, zda jsou soutěže pro žáky vždy motivující. Svůj názor zdůvodněte. Za jakých

podmínek soutěže zvyšují motivaci žáků k učení? Své odpovědi si stručně zazname-nejte a následně na cvičení prodiskutujte.

Další faktory ovlivňující motivaciKromě výše zmíněných jsou významnými činiteli ovlivňujícími motivaci žáka k učení také: systém hodnocení (školní klasifikace, aplikace odměn a trestů), žákův postoj k sobě samému, emocionální prožitky. Těmto aspektům se věnujeme v dalších kapi-tolách tohoto studijního textu.

Pro zájemceCelkový přehled vnitřních a vnějších faktorů, které nějakým způsobem ovlivňují míru motivace, by mohl být velice obsáhlý. K hlubšímu porozumění této důležité problematice doporučujeme studium publikace I. Pavelkové (2002).

2.2 Emoce a učení

Motivace k učení, ale i průběh a výsledky procesu učení jsou významně ovlivně-ny našimi emocionálními prožitky. V následujícím textu navazujeme na poznat-ky o emocích, které jsou obsahem disciplíny Obecná psychologie, a aplikujeme je na podmínky edukačního procesu.

2.2.1 Jaké emoce jsou pro učení optimální?

Emoce ve svých důsledcích ovlivňují školní výkon a spokojenost žáků ve škole. Jestli-že je žák příjemně naladěn, prožívá pozitivní city a emoce (pocit radosti, uspokojení, bezpečí aj.), odráží se to pozitivně na zlepšení přesnosti jeho vnímání, schopnos-ti vybavovat si představy, asociovat, ukládat poznatky do paměti, pohotově myslet a adekvátně reagovat. Rovněž únava se dostavuje později.

Jestliže však dítě pociťuje strach, napětí, ohrožení apod., je zpravidla blokována jeho myšlenková činnost i průběh ostatních kognitivních procesů, únava se dostavuje daleko rychleji.

PříkladNapříklad při zkoušení u tabule žák podává zpravidla lepší výkon, lépe reaguje a vyba-vuje si poznatky tehdy, když se necítí být ohrožen, když ho učitel povzbuzuje a projevuje


důvěru. Naopak v případě, že na něj učitel naléhá, eventuálně zvýší hlas, nedá mu dostatek času na promyšlení odpovědi, zpochybňuje jeho schopnosti, pak většinou výkon neodpovídá žákově přípravě a schopnostem.

Negativní vliv na výkon jedince však mají i příliš intenzivní pozitivní emoce. Příliš velká radost (radostný afekt) nám znemožňuje soustředit se, něco si zapamatovat, adekvátně reagovat. Proto je žádoucí vytvářet ve škole takovou atmosféru, která by podněcovala navozování pozitivních emocí střední intenzity.

2.2.2 Učení a negativní emoce

Pro zvýšení efektivity učebního procesu se snažíme zabezpečit optimální podmínky. V souvislosti s tím je důležité omezit vznik příliš intenzivních negativních emotivních reakcí. K nim ve škole patří především strach, úzkost, nuda, zlost a hněv.

Strach a úzkost Školní prostředí spojené s očekáváními a požadavky na chování a výkon jedince je naplněno řadou podnětů a situací, které vzbuzují strach, úzkost a trému.

K rozvoji strachu ve škole přispívá zejména vyučovací styl založený na přísnosti, časté stresové situace, nestrukturovanost učiva a požadavků učitele a nízká úroveň znalostí a připravenosti žáka (např. neměl-li možnost se připravit).

Každý z nás má jinou míru tendence k úzkostné reakci. Někteří jedinci prožívají úzkost velmi často, při sebemenším podnětu ohrožení. Hovoříme o úzkostných je-dincích a úzkostnosti jako relativně stálé vlastnosti osobnosti.

Pojmem tréma označujeme vysoký stupeň úzkostnosti, napětí s neschopností soustředit se. Odlišujeme ji od tzv. předzkouškového stavu, tenze, která mobilizuje síly a mizí zpravidla se započetím práce na úkolu.

Úzkostní žáci prožívají nepříjemně nejen písemky, zkoušení, ale také situaci do-mácí přípravy na vyučování. Je pro ně časově náročná, dlouho se rozhodují, těžce překonávají stavy napětí, trpí obavami, že zapomněli něco důležitého. To je provázeno nesoustředěností, poruchami paměti a schopnosti přesného uvažování i poruchami spánku a zvýšenou unavitelností. Na učitelovy dotazy se snaží odpovědět co nej-rychleji.

Těmto dětem pomáhá, když pracují v klidné, bezpečné atmosféře, nemusí vystu-povat před velkou skupinou, mají jasné pokyny a požadavky od učitele, přehledně strukturované učivo a dostatek času na vypracování úkolu (testu).


Cvičení V jistých případech určitá míra úzkosti přispívá ke zvýšení výkonové motivace a do-sažení vyššího výkonu. Byla zjištěna závislost účinku úzkosti na charakteru úkolu (v humanitních oborech se negativní vliv strachu a úzkosti projevil daleko méně než v ostatních).

Zamyslete se nad tím, jak působí strach a úzkost na váš výkon. Co vám osobně napomáhá pro snížení míry strachu a úzkosti? Prodiskutujte s kolegy.

Hněv a zlostJde o nepříjemný pocit, který se dostavuje zvláště v situacích, kdy nám někdo psy-chicky či fyzicky ubližuje nebo s námi špatně zachází, kdy někdo porušuje dohodnutá pravidla nebo kdy není možné (nebo jen s obtížemi) dosáhnout něčeho, co chceme, potřebujeme.

Když se zpětně podíváme na situace, v nichž jsme se rozhněvali či pociťovali zlost, zjistíme, že někdy nám tento náš emocionální stav a následná reakce pomohly vyřešit problém, zatímco jindy se v důsledku našeho chování vzniklý konflikt ještě prohloubil. Na základě intenzity a účinku proto rozlišujeme hněv produktivní a ne-produktivní.

Produktivní hněv je podněcující, žádoucí, zvyšuje naše úsilí a aktivitu, vede k promyšlenějšímu jednání, argumentaci, konstruktivnímu řešení.

Naopak hněv neproduktivní je nežádoucí, nezdravý. Zpravidla se jedná o velmi silný prožitek vzteku, nenávisti a hořkosti, který je doprovázen nepříjemnými fyzic-kými stavy. V důsledku toho nejsme schopni správně posoudit situaci a adekvátně reagovat. Jednáme nekonstruktivně, nevhodně, svým chováním vyvoláváme hněv i u partnera. Tím konflikt neřešíme, ale prohlubujeme.

Proto je velmi důležité, abychom usměrňovali intenzitu tohoto prožitku, analy-zovali situaci a snažili se najít vhodná řešení.

NudaNuda je nepříjemný prožitek, pramenící hlavně z neuspokojení žákovy potřeby po-znání a činnosti. Dostavuje se tehdy, kdy žák není dostatečně motivován, nevidí smysluplnost a osobní přínos daného učiva (chce se dozvědět něco jiného, co má pro něj větší význam) nebo jestli je výklad monotónní či málo srozumitelný, vyučování jednotvárné a nepodněcující aktivitu žáka. U žáků integrovaných může být příčina v nedostatečném individuálním přístupu a nevhodně zvolených metodách výuky. Vzniku nudy napomáhají také různé sociální faktory jako nezájem a nuda ostatních spolužáků, školní klima, postoj rodičů ke vzdělávání i kulturní úroveň rodiny.

Jestliže se žák nudí, snaží se tento nepříjemný prožitek překonat, což se projevu-je tzv. rozptýlenou aktivitou (hra, četba pod lavicí, piškvorky, bavení se, kreslení, psaní psaníček atd.) nebo zahloubáním se do vlastních myšlenek (plánů, fantazií,


přemýšlení o zajímavějších věcech). Někdy se projeví agresivitou, která je namířena proti učiteli, spolužákům nebo pomůckám a školnímu zařízení (vyrývání do lavice, ničení pomůcek, házení předměty apod.).

Učitelé pak často na takové projevy reagují napomínáním, výtkami a trestáním žáků, ale přitom si neuvědomují, že zdrojem vyrušování a nevhodného chování je zpravidla žákova nuda vzniklá metodickou chybou a nedostatečným motivačním působením samotného učitele.

CvičeníNa základě vlastních zkušeností a nastudovaných poznatků se pokuste nastínit konkrét-ní kroky, kterými se budete snažit předcházet vzniku nudy u osob s vybraným typem postižení.

Vytvoření příjemného, neohrožujícího prostředí přispívá ke zlepšení školního vý-konu. S. Kovaliková (1995) je označuje jako „mozkově kompatibilní“ prostředí.

CvičeníNastudujte z dostupné literatury pravidla pro utváření mozkově kompatibilního pro-středí (Kovaliková, Olsenová, 1995). Jak chápete jejich obsah?

Kontrolní otázky a úkoly 1. Definujte pojem motivace. 2. Vysvětlete rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací a posuďte jejich vliv na proces

učení. 3. Popište postupy, kterými lze zvyšovat míru motivace k učení. 4. Vysvětlete pojem „naučená bezmoc“. 5. Uveďte konkrétní příklady působení sociálního prostředí na motivaci. 6. Popište, jaký význam mají pozitivní a negativní emoce pro proces učení. 7. Popište vhodný přístup k úzkostným žákům. 8. Jaké jsou příčiny vzniku hněvu a zlosti? Definujte produktivní a neproduktivní

hněv. 9. Z čeho pramení a jak se projevuje nuda u žáků?10. Vysvětlete co je a jak se vytvoří „mozkově kompatibilní prostředí“.

Literatura:1. KOHOUTEK, R., a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996.

ISBN 80-85867-94-X.2. KOVALIKOVÁ, S. – OLSENOVÁ, K. Integrovamá tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7.


3. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X.

4. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: PedF UK, 2002.

5. VÁGNEROVÁ M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001.

Žákův sebesystém a styl učení 101

3 Žákův sebesystém a styl učení

Protože za významné činitele procesu učení považujeme žákův sebesystém (žákovo „Já“) a jeho styl učení, považujeme za nutné věnovat jim na tomto místě náležitou pozornost.

3.1 Sebesystém a proces učení

Sebesystém (self-systém) neboli „jáství“ (self) ve shodě s jinými autory (Kusák, 1998; Macek, 2009) chápeme jako složitý subsystém ještě složitějšího systému osobnost. V rámci osobnostního systému plní funkci jednotící, integrační, řídící i regulační. Zároveň ovlivňuje interpretaci zkušeností jedince a je zdrojem jeho očekávání a an-ticipací (Čáp, Mareš, 2001).

Sebesystémem rozumíme tu část individuálního vědomí, která se vztahuje k je-dinci samotnému jako k objektu vlastního poznání (sebepoznání). Zahrnuje v sobě řadu konstruktů, například sebevědomí, sebeobraz, sebepojetí, sebehodnocení aj.

Příklad Do sebesystému můžeme zahrnout vše, co si o sobě myslíme (jsem svědomitý, dnes se mi to nepovedlo), co si o sobě představujeme (budu pomáhat druhým, stanu se lékařem), co k sobě cítíme (sebepřijetí, odmítání sebe), jak se prožíváme (pocity radosti, hrdosti, viny, studu).

CvičeníPokuste se vysvětlit a konkretizovat výše uvedené funkce sebesystému: jednotící, inte-grační, řídící a regulační. Odpovědi si poznamenejte písemně a prodiskutujte.

Velmi důležitou složku z hlediska učebního procesu představuje sebevědomí. Sebevě-domí (self-esteem) jako jeden z konstruktů sebesystému je možné ve shodě s jinými (Campbell, Lavalee, 1993) chápat jako sebereflektivní postoj jedince. V tom smyslu je sebevědomí postojovou složkou sebesystému, která v sobě zahrnuje tři strukturální složky: kognitivní (složka reflektovaného sebehodnocení, sebepojetí), emocionální (příslušná doprovodná sebehodnotící emoce, sebeprožívání) a behaviorální (jako výsledné zaměření jedince na činnosti, úlohy, předměty a zájmy (viz Kusák, 1998). Jinak řečeno: individuální sebevědomí je dáno tím, co o sobě jedinec ví a jak se hodnotí, a také tím, jak bude tento jev ovlivňovat jeho chování.

K utváření a stabilizaci celého sebesystému včetně rozvoje sebevědomí dochází v průběhu ontogeneze v procesu sebeuvědomování prostřednictvím stálého srovná-


vání s ostatními i se svým ideálním „Já“ (Rosenberg, 1979). Pro formování sebevě-domí jsou podstatné informace o sobě samém. Hlavně ty, které přicházejí od osob pro jedince blízkých a nejvýše důležitých, dále pak informace s vysokou frekvencí a významností. Tím je podtržen význam role, jakou při utváření sebesystému mají blízké, vztažné osoby.

PříkladDítě přijímá a zpracovává hodnotící soudy o sobě od svých rodičů, sourozenců, učitelů, spolužáků i jiných osob. Pokud je mu často sdělováno, že je nepořádný a lenivý, zabuduje tuto charakteristiku do svého sebesystému.

Spolu s hodnocením okolí přijímá dítě i hodnotící kritéria, s jejichž pomocí realizuje vlastní sebehodnocení doprovázené odpovídajícím pozitivním či negativním emoč-ním prožitkem. Sebehodnocení, sebecit i sebeprožívání ovlivňují následné chování jedince. Člověk se zpravidla snaží svým chováním dosáhnout uznání okolí, což pak posiluje jeho pozitivní sebehodnocení, pocit vlastní hodnoty. Věnuje se proto při-rozeně těm činnostem a realizuje takové způsoby chování, které byly v minulosti akceptovány a sociálně posilovány.

Míra sebevědomí má velký vliv na psychiku člověka i na jeho výkon. Dokáže velmi ovlivnit kvalitu vnímání, pozornosti, paměti i charakter zaměřenosti člověka. Říkáme, že sebevědomí je podstatným regulačním prvkem psychiky a že vytváří jeden ze základních předpokladů úspěšnosti člověka.

Míra sebevědomí je u různých jedinců odlišná. Záleží na vzájemném poměru míry jeho sebedůvěry (nakolik si věří, očekává úspěch v dané činnosti) a aspirací (jak náročné, vysoké cíle si stanovuje).

Jedinci s přiměřeným sebevědomím mají přiměřenou sebedůvěru, dokáží reálně posoudit vlastní možnosti, volí si cíle adekvátní svým schopnostem. Jejich sebepojetí není příliš závislé na aktuálním úspěchu či neúspěchu, snese kritiku i srovnávání s ostatními.

Jedinci s malým, nízkým sebevědomím jsou naopak velmi závislí na hodnocení druhých, velmi citlivě reagují na neúspěch, neumí přijímat kritiku, srovnávání po-ciťují jako stav ohrožení. Jsou nejistí, snadno se vzdávají. Často mají velmi sníženou sebedůvěru, nevěří, že zvládnou náročnější úkoly, a volí nízké a snadné cíle.

Jedinci s vysokým sebevědomím mají často zvýšenou sebedůvěru, přeceňují své schopnosti a volí si příliš vysoké a náročné cíle. Z psychologického hlediska jsou na tom relativně dobře, jsou klidní, vyrovnaní. Mají však nereálný sebeobraz a mohou často zažívat neúspěchy.

Předpokladem úspěšnosti a dalšího osobnostního rozvoje je přiměřené reálné sebevědomí. Proto je žádoucí v pedagogickém procesu i výchovném působení rodiny pokusit se korigovat nereálné představy a postoje člověka k sobě samému.


CvičeníZvažte, které skutečnosti mohou mít vliv na míru sebevědomí jedinců s různým typem postižení a různých kategorií jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále zvaž-te, zda je možné v pedagogickém procesu korigovat adekvátní míru sebevědomí. Pokud ano, jakým způsobem? Všechny své postřehy si pečlivě poznamenejte. Posléze srovnejte s doplňkovým textem k tématům Sebehodnocení a Učení orientované na úspěch, které obdržíte v rámci výuky.

3.2 Styl učení

V této podkapitole si vyjasníme obsah pojmu styl učení ve vztahu k dalším pojmům a efektivitě učení, postihneme individuální odlišnosti podle H. Gardnera a stanovíme základní pravidla efektivního učení.

3.2.1 Vymezení pojmů

Je výzkumně potvrzeno, že lidé se neučí stejným způsobem. Každý jednotlivec, má-li možnost, volí si takové způsoby učení, které jsou pro něj nejúčinnější a nejspo-lehlivější. Vytváří si tak svůj specifický styl učení.

Podle Mareše (1998) jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloup-ností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou (pružností). Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně.

Své styly si člověk zpravidla neuvědomuje a promyšleně je nezlepšuje. Připadají mu samozřejmé, běžné, navyklé, jemu vyhovující. Pro každého jedince je určitý styl typický a relativně stálý. V závislosti na povaze konkrétního učiva a úkolu se však mění. Specifické učivo si vyžaduje specifický postup při učení.

PříkladPro procvičování učiva z fyziky volí žák jiné postupy než například pro dějiny literatury.

Od pojmu styl učení je nutné odlišit pojem kognitivní styl. Kognitivní styl je cha-rakteristický způsob, jímž lidé vnímají a zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se. Jinak řečeno jak organizují a řídí své zpracovávání informací a zkušeností.

I když existovaly tendence ztotožňovat pojmy kognitivní styl a styl učení, není možné s tím souhlasit, protože podle uvedeného vymezení v sobě styly učení zahrnují vedle složky kognitivní i složky motivační, osobnostní, sociální aj. Pojem styl učení


bychom mohli v tomto smyslu chápat jako pojem nadřazený pojmu kognitivní styl a metoda učení.

Ve shodě s Marešem je možné chápat kognitivní styly jako speciální složku stylů učení, složku, která je převážně vrozená, obtížně ovlivnitelná. V literatuře se setká-váme s pojmem učební typ, který je často chápán a vymezován stejně jako pojem kognitivní styl. Jsou rozlišovány různé učební typy, například zrakový, sluchový a praktický.

Pro zájemce Podrobnější informace včetně podnětů k určení individuálního kognitivního stylu a učebního typu naleznete v uvedených publikacích (Mareš, 1998; Vester, 1997; Fisher, 1997).

3.2.2 Gardnerova teorie mnohočetné inteligence

Vymezení kognitivních stylů má velmi blízko k teorii mnohočetných inteligencí H. Gardnera, která je přijímána dalšími psychology a stala se základem některých didaktických koncepcí (např. integrovaná tematická výuka S. Kovalikové a K. Olse-nové).

Cvičení S touto teorií jste se setkali v obecné psychologii. Jaké typy inteligence rozlišuje? Pokud si nejste jisti, čtěte pozorně následující text, kde budeme jednotlivé typy charakterizovat.

Získané informace mohou být lidským mozkem zpracovávány různým způsobem, přičemž pro každého může být nejvýznamnější jiná cesta. Podle toho rozeznává H. Gardner přinejmenším sedm základních typů inteligence, které jsou na sobě rela-tivně nezávislé, vázané na různé oblasti mozku, s vlastním průběhem vývoje (Fisher, 1997; Kovaliková, Olsenová, 1995):

Logicko-matematická inteligence Zpracování informace probíhá především na základě vnímání struktury logických či matematických vztahů, uspořádávání a třídění předmětů, odhadování jejich množ-ství, chápání číselných symbolů, porozumění jejich významu, kvantitám a číselným operacím.

Mezi činnosti, kterými se u dětí projevuje a zároveň dále rozvíjí tento typ inteli-gence, patří jakékoli početní činnosti, řešení logických hádanek a problémů, šachy, dáma a jiné strategické hry, vymýšlení různých experimentů apod.


Jazyková (lingvistická) inteligence Jazykové nadání představuje v tradičním vzdělávání nezbytný předpoklad k úspěchu. Spočívá ve schopnosti užívat různých stránek jazyka, chápání významu slov a pojmů.

Takto nadané děti si snadno zapamatovávají jména, místa a data, věnují se rády a úspěšně například psaní (dopisů, deníku, povídek, básní), čtení, vyhledávání in-formací, sdělování a vysvětlování nových poznatků a názorů, vymýšlení fantastic-kých historek, vyprávění vtipů a příběhů, řešení i sestavování křížovek, přesmyček, slovních hříček a hádanek.

Prostorová (zraková) inteligenceSpočívá ve schopnosti představit si něco. Spojovacím článkem s řečí nejsou zvuky, ale obrazy. Tyto zrakové a prostorové představy jsou mnoha vědci považovány za pri-mární zdroje myšlení. Mnoho světově proslulých vědců (např. Einstein) proniklo k podstatě nějakého problému spíše na základě prostorového modelu než matema-tickým myšlením.

Projevují se jasnými zrakovými představami při přemýšlení, schopnostmi k vý-tvarné činnosti, čtení i tvorbě map, navigování, užívání nákresů a plánů, vytváření názorných schémat jakékoli informace, hraním her se skládačkami, bludišti, snadným zapamatováním informací vizuálního charakteru.

Tělesně pohybová (kinestetická, fyzická) inteligenceJedná se hlavně o schopnost vysoce diferencovaně a obratně používat svého těla jak pro sebevyjádření, tak pro činnosti zaměřené k nějakému cíli (mim, herec, atlet), a dále schopnost dovedně zacházet s předměty.

Typická je například obliba pohybových aktivit, sportu, tance, zručnost při ma-nuálních, rukodělných činnostech, napodobování gest, pohybů, chování jiných lidí, neustálá aktivita, pohyb.

Hudební inteligenceProjevuje se ve schopnosti správně intonovat, zapamatovat si melodii, rytmus, tóny a skladbu. Sluchové, rytmické a hudební představy jsou poměrně přesné, žák si je snadno vybavuje. Obsah přijímaných informací je u jedinců hudebně nadaných často převáděn do podoby rytmických a intonačních vzorců zejména v případě, kdy je například jazyková inteligence na poměrně nízké úrovni. Často se učí při hudbě a vyžadují tzv. zvukovou kulisu apod.

Interpersonální inteligenceProjevuje se jako schopnost chápat druhé, všímat si chování, pocitů a motivace jiných lidí, rozlišovat mezi nimi, rozlišovat jejich nálady, temperamenty, záměry. Rozvíjí se později než ostatní typy. Dospělý jedinec dokáže aplikovat nejvhodnější způsoby


jednání v sociální skupině, dokáže ovlivnit heterogenní skupinu jedinců s různými stanovisky apod. Pro tyto jedince je při řešení problémových situací i při nabývání nových poznatků velmi důležité mít možnost spolupracovat s ostatními, sdělovat si vzájemně svá stanoviska a srovnávat je. Rádi pečují o druhé a pracují v týmu.

Intrapersonální (metakognitivní) inteligenceVelmi důležitá intrapersonální inteligence spočívá v uvědomění si svého já, ve schop-nosti zkoumat a znát své vlastní myšlenky, pocity a motivy vlastního chování. Rozvíjí se postupně v souvislosti s rozvojem „Jáství“. Růst metakognitivního poznání je podle R. Fishera klíčovým činitelem v úspěšném učení – v umění plánovat, předvídat, pamatovat si a zjišťovat (Fisher, 1997, s. 22).

Tito jedinci například projevují smysl pro nezávislost, mají vyhraněné názory, jsou rádi sami, jdou svou cestou.

Jednotlivé typy inteligence nelze chápat izolovaně, ale jako navzájem se ovlivňující. Navíc řešení rozmanitých životních situací i učebních úkolů od nás vyžaduje rozvi-nuté dovednosti v oblasti všech typů inteligence. Proto je důležité poskytnout dítěti podmínky pro rozvoj všech uvedených typů inteligence, zároveň ovšem respektovat interindividuální rozdíly v rozmanitosti způsobů přijímání a zpracování informací a řešení problémů.

CvičeníNa základě výše uvedené charakteristiky sedmi typů inteligence posuďte pro vás cha-rakteristické projevy a pokuste se charakterizovat vlastní kognitivní styl. Své závěry prodiskutujte s kolegy.

Pro zájemceUvedené typy inteligence můžete srovnat s pojetím v uvedené literatuře (Vágnerová, 2001, s. 26–40.)

3.2.3 Pravidla efektivního učení

Je tedy vůbec možné vzhledem k individuální rozmanitosti stylů učení najít optimální metodu, která by byla efektivní pro všechny žáky? Z předchozího textu vyplývá, že zřejmě ne. Chceme-li zabezpečit ideální podmínky pro učení každého žáka, musíme mu nabídnout možnost volby přijatelného způsobu zpracování informací. Pro učení se různým předmětům, různému učivu a pro každého člověka jsou efektivní odlišné metody, proto je nutné osvojit si různé metody a ty na základě zkušenosti vhodně aplikovat.


Přesto lze vyvodit několik obecných pravidel podporujících efektivitu učení. Lep-šímu pochopení a uložení poznatků do dlouhodobé paměti pomáhá:• strukturacenovýchinformací,poznatků,• snahao pochopenívzájemnýchvztahůmezijevy,• důslednéuvědomělépropojenínovéhoučivas dřívezískanýmipoznatky,• vysvětlení,objasněnípojmůna konkrétníchpříkladech,• vědomákontrolačinnostia jejíchvýsledků,• výběra zapsáníhlavníchmyšleneka jejichuspořádání,eventuálněvypracování

schémat,• aktivnízpůsobyopakování(praktickáaplikacepoznatků,ústníčipísemnésdělení),• rozmanitostforemprocvičovánía opakování,• vhodnéčasovérozvrženíopakování,• respektováníindividuálnívýkonovékřivky.

Kontrolní otázky a úkoly1. Vysvětlete pojem sebesystém a sebevědomí. 2. Vysvětlete a na příkladech ukažte, jak různá míra sebevědomí ovlivňuje psychiku

a výkon jedince. 3. Jakým způsobem lze zvyšovat snížené sebevědomí?4. Definujte a odlište od sebe pojmy styl učení a kognitivní styl.5. Charakterizujte jednotlivé typy inteligence podle H. Gardnera. 6. Jaká obecná pravidla platí pro lepší pochopení a zapamatování učiva?

Literatura: 1. CAMPBELL, J. D. – LAVALEE, L. F. Who am I? The role of self-concept confusion in understanding

the behavior of people with low self-esteem. In BAUMEISTER, R. F. Self-esteem. The puzzle of low self-regard. New York, Plenum Press, 1993. ISBN 0-306-44373-2.

2. ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80- 7178-463-X. 3. KUSÁK, P. Žák a motivačně regulační funkce jeho sebesystému. In KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pe-

dagogická psychologie – část A. Olomouc: UP, 1998, 2001, s. 42–59. ISBN 80-7076-789-9, 80-244-0294-7. 4. MACEK, P. Sebesystém, vztah k vlastnímu já. In VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie.

Praha: Grada Publishing, 2009, s. 89–107. ISBN 978-80-247-1428-8. 5. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 6. ROSENBERG, M. Conceiving Self. Basic Book. New York, 1979, (Staten Psychologist – Pedagogika

Bibliotek Stockholm). 7. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7. 8. KOVALIKOVÁ, S. – OLSENOVÁ, K. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7. 9. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.10. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001.

ISBN 80-246-0181-8.11. VESTER, F. Myslet, učit se … a zapomínat? Plzeň: Nakladatelství Fraus, 1997. ISBN 80-85784-79-3.

Sociální faktory v procesu učení 109

4 Sociální faktory v procesu učení

Ve své komplexnosti jsou proces učení a jeho výsledky významně ovlivňovány sociál-ním prostředím. To jsme ostatně zmiňovali již v předchozích kapitolách (sociální faktory ovlivňující motivaci, emoce, utváření sebesystému).

S jednotlivými aspekty sociálního kontaktu se seznamujete podrobně v kapitolách věnovaných otázkám sociální psychologie. Všechny zde načerpané poznatky jsou aplikovatelné na podmínky edukačního procesu.

CvičeníZapište si heslovitě několik příkladů situací, kdy sociální prostředí ovlivnilo průběh či výsledek procesu učení. Prodiskutujte je s kolegy.

Ve vztahu k edukačnímu procesu se nyní budeme zabývat pouze dvěma vybraný-mi tématy: interakce učitel–žák a psychologické aspekty integrace a inkluzivního vzdělávání.

4.1 Vztah učitel–žák

Jaká je úloha vztahu učitel–žák v procesu učení? Kvalita interakce mezi učitelem a žákem/žáky determinuje efektivitu učebního procesu a dosah učitelova působení na žáka. Může mít v tomto smyslu facilitující i inhibující účinek. Dokáže ovlivnit vztah žáka k učivu, ke škole a ke vzdělání vůbec, postoj k domácí přípravě na vyu-čování. Model tohoto vztahu má však vliv i na kvalitu vzájemných vztahů a chování žáků a na celkové klima třídy.

Čím je určována kvalita vztahu učitel–žák? Vedle osobnosti žáka a charakteru dané pedagogické situace mají v tomto směru významný vliv kvality osobnosti učitele a jeho pojetí role učitele.

Dobrý učitel by měl disponovat těmito charakteristikami: vysoká motivace, zod-povědnost a entuziasmus, láska k dětem, mistrovské ovládání didaktiky předmětu, seznámení s různými filozofiemi výchovy, koncepcemi edukačního procesu, spolu-práce s ostatními učiteli, permanentní zpětná vazba, reflexe vlastní práce, snaha stát se lepším (Hopkins, Stern, in Kariková, 2001).

Z dalších významných požadavků na učitelovy kompetence zdůrazníme zejména přiměřenost požadavků, objektivitu hodnocení, komunikativní kompetence, tvoři-vost a iniciativu, smysl pro humor, odolnost vůči zátěži aj.


CvičeníPosuďte, jak mohou výše uvedené vlastnosti a kompetence ovlivnit vztah učitel-žák a celkové klima třídy.

Styl výchovného působení učitele je dalším faktorem determinujícím vztah učitel–žák. Zpravidla rozlišujeme tři základní styly: dominantní (autokratický), nezasahující (liberální) a sociálně integrační (demokratický).

CvičeníS podrobným popisem stylů výchovného působení jste se jistě setkali ve výuce pedago-gických či speciálněpedagogických disciplín. Připomeňte si proto jejich základní rysy a zvažte jejich vliv na vzájemnou interakci se žáky. Využijte uvedenou literaturu (Ku-sák, Dařílek, 2001; Kohoutek, 1996).

Podpora spolupráce nebo soutěživosti? Časté zařazování soutěží, neustálé srovnávání a zdůrazňování individuálního úspě-chu může mít negativní vliv na sebepojetí a motivaci hlavně slabších žáků. Působí destruktivně také na utváření sociálních vztahů a rozvoj spolupráce ve skupině. Sou-těže lze tedy v rozumné míře doporučit za předpokladu, že jsou síly žáků vyrovnané, všichni mají reálnou šanci na úspěch a že jsou žáci zároveň vedeni také ke spolupráci. Kooperativní výuka vede ke zkvalitnění vzájemných vztahů žáků.

Schopnost sebereflexe se ukazuje významnou nejen pro zkvalitňování edukační činnosti, ale také pro adekvátní komunikaci se žáky a rozvíjení vzájemných vztahů. Jde o to, aby se učitel chtěl zamýšlet nad různými stránkami svého profesního života, uměl popsat a zhodnotit svou činnost a výsledky, nalézat pravé příčiny daných jevů, dokázal vyvodit závěry a učinit adekvátní rozhodnutí.

4.2 Školská integrace a inkluzivní vzdělávání

Učební proces je významně determinován vzájemnými vztahy mezi žáky a celkovým třídním a školním klimatem. V souvislosti s tím je nutné zabývat se otázkou cílů, významu, prostředků, pozitiv i úskalí školské integrace/inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

4.2.1 Vymezení pojmů integrace a inkluze

V současné době jsme svědky stále sílících prointegračních snah a trendů spatřu-jících optimální způsob péče o děti s postižením v inkluzivní edukaci. Jejich vůdčí myšlenkou je obnovení přirozených sociálních vazeb a odstranění bariér v životě jedinců s postižením.


Jaký je rozdíl mezi školskou integrací a inkluzí? Pro nalezení odpovědi je nutné si připomenout obsah těchto pojmů, i když existuje nejednotnost v jejich vymezení.

Školskou integraci je možné chápat jako „rozvíjející se pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití jedinců postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně-vzdělávacích situací“ (Jesenský, 1995, s. 50).

Podle Pedagogického slovníku je možné chápat integrované vzdělávání jako „pří-stupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009).

„Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich indivi-duální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů žáků“ (Lebeer, 2006, s. 21).

Inkluzí není myšleno pouhé vřazení dítěte s postižením do běžné školy, ale vy-tvoření takových podmínek, aby se integrované dítě mohlo zúčastnit většiny aktivit ve škole a aby mělo maximální zisk z výuky. Inkluzi je možné chápat jako „novou kvalitu přístupu k dětem s postižením, odlišnou od integrace – jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí“ (Lechta, 2010, s. 28).

CvičeníPokuste se vymezit vlastními slovy rozdíl mezi školskou integrací a inkluzivním vzdělá-váním. Následně porovnejte svoji odpověď s pojetím vztahu těchto pojmů podle Kocu-rové (2002, s. 17) a v publikaci V. Lechty (2010, s. 24–30).

4.2.2 Pozitiva a úskalí školní integrace a inkluzivního vzdělávání

Pokusíme se zvážit sociálně psychologické aspekty tohoto problému z pohledu osob s postižením, ale i dalších účastníků edukace.

Podle Jo Lebeera (2006) můžeme například uvést tyto výhody: Otázka práva. Všechny děti mají právo učit se společně. Vzdělávání v odděleném prostředí má deprivační důsledky. Děti se nemohou zařadit do běžného způsobu vzdělávání ani do normálního života. Otázka sociálního zařazení. Pro vytvoření pozitivního sebeobrazu a identity pl-nohodnotného člena společnosti je nutné, aby jedinec, byť se od většiny populace odlišuje, byl začleněn do všech běžných institucí společnosti (rodina, škola, práce). Tím je pak zdůrazněno, že jsme si rovni. Sociální důvody. V běžné škole probíhá přirozené sociální učení. Všechny děti se učí tomu, jak se chovat v heterogenní skupině, komunikovat a spolupracovat, rozvíjí


se schopnost porozumění, vnímání hodnoty rozdílů, tolerance, respekt, empatie. Inkluze je účinným prostředkem proti sociálně patologickým jevům.

PříkladRozvíjejí se přátelské vztahy, dítě má kamarády v místě svého bydliště, zatímco v pří-padě odděleného vzdělávání je dítě ve svém bydlišti od vrstevníků vzdáleno, nesdílí jejich radosti a problémy. Při inkluzivním vzdělávání děti považují za normální být spolu a mnohdy lépe, tvořivěji než dospělí, vymýšlejí způsoby, jak plnohodnotně zapojit spolužáka s postižením do společné činnosti.

Kvalitnější systém vzdělání. Podle Jo Lebeera (2006) je učební látka v běžných ško-lách bohatší a různorodější. Je obsažnější a klade vyšší nároky na výuku základních školních dovedností (čtení, psaní, počítání). Vyučuje se více předmětů, žáci se zabý-vají rozmanitějšími aspekty učiva. Kognitivní rozvoj. Různorodé prostředí klade na dítě vysoké sociální i vzdělávací nároky, jež jsou významným stimulem k jeho rozvoji. Přitom inkluze slouží jako ne-zbytný zprostředkovatel rozvoje dítěte. Děti prospívají lépe v integrovaném prostředí.

Na druhé straně jsou uváděny i úskalí a nevýhody. Integrace/inkluze je náročná na odborné vedení, kvality učitele a prostředky spe-

ciálněpedagogické podpory. Mnohé školy nejsou na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami připraveny ani po stránce technické, personální, ani profesní.

Učitelé jako úskalí uvádějí náročnost výuky (na čas i finance). Cítí se být silně zatěžováni (náročnost na přípravu, podíl na vytváření individuálního vzdělávacího plánu, rozdělování pozornosti, naplnění požadavku přiměřených nároků pro všechny děti).

Nutnost zvláštního individuálního přístupu k jedinci s postižením a odlišné pří-stupy k jeho hodnocení mohou vést k negativnímu postoji spolužáků a pocitům nespravedlivosti. Tento přístup mohou spolužáci vnímat jako protěžující, což může narušit sociální klima ve třídě i její kohezi. Odlišné výukové metody mohou podle vyjádření některých učitelů narušit výukový proces a rozptylovat pozornost ostat-ních žáků.

CvičeníPokuste se najít cesty k vyřešení těchto problémů a odstranění těchto úskalí. Náměty si zapište a prodiskutujte ve výuce.

Přítomnost a pomoc osobního asistenta může dítě s postižením zbavovat možnosti úzkého kontaktu se spolužáky. Zejména v období dospívání pak mohou tyto děti


ve společenství intaktních jedinců pociťovat svoji odlišnost a sociální izolaci, pro-tože se například nemohou plně aktivně účastnit všech skupinových činností.

Výhody i úskalí/nevýhody bychom měli zvažovat ze všech úhlů pohledu. To znamená zjistit, jak se cítí rodič, samotní integrovaní žáci, spolužáci bez postižení a učitelé.

CvičeníZvažte výhody a úskalí inkluzivního vzdělávání osob s vybraným typem postižení/znevýhodnění. Své názory si poznamenejte a následně diskutujte ve výuce. Pro podporu svých argumentů nastudujte příslušnou literaturu, případně podle možností proveďte rozhovor s účastníky školské integrace (integrovaný žák, spolužáci, učitelé, rodiče).

4.2.3 Vytváření podmínek pro integraci/inkluzi

Pro účinnou integraci/inkluzi je nezbytné zjistit potřeby integrovaného dítěte a vytvo-řit tomu odpovídající podmínky tak, aby byla v co největší míře eliminována možná úskalí. Nejen po stránce architektonické, materiální, technické a profesní, ale také (a především) po stránce postojové, po stránce přístupu všech účastníků integrace.

CvičeníV rámci výuky speciálněpedagogických disciplín jste se jistě zabývali analýzou zmí-něných podmínek integrace. Připomeňte si je ve vztahu k vybranému typu postižení. Využijte i poznatků z literatury (Valenta, 2003; Michalík, 2005.)

V oblasti postojů a přístupu k integrovanému žákovi zaznamenáváme velké rozdíly vzhledem ke kulturnímu prostředí i věkové skupině.

Pro zájemceSnáze se vytváří příznivé prostředí v podmínkách multikulturní společnosti a tam, kde je celá společnost zaměřena „prointegračně“. Kde se děti běžně od útlého věku setkávají s různými odlišnostmi a přijímají je jako zcela přirozenou součást života. Pak není tře-ba po této stránce vynakládat tolik úsilí na přípravu podmínek pro integraci. V tomto smyslu je také vhodnější včasná integrace (pokud to ostatní podmínky umožňují).

Pro přijetí integrovaného žáka celou školní komunitou je potřebné, aby všichni učitelé byli předem o dítěti dostatečně informováni: o problematice postižení, specifikách osobnosti a konkrétních problémech, jeho dosavadním vývoji, vhodných přístupech apod. Z neznalosti často vyplývá rezervovaný či odmítavý postoj.


Stejně tak je důležité připravit a motivovat spolužáky. Zejména třídní učitel zde sehrává významnou roli: zdůrazňuje rovnost vztahu, chápání odlišnosti jako indi-viduality, posiluje přednosti integrovaného žáka a rozvíjí je, podporuje humánní postoje, přátelské vztahy apod. Pro všechny účastníky je naprosto nezbytná otevřená vzájemná komunikace a příležitost k neformálním setkáváním.

V současné době jsme stále ještě svědky diskusí na téma integrace/inkluze. Lze ale konstatovat jistý posun. Mladá generace je již lépe připravena přijmout jedince s po-stižením a zaujmout konstruktivní přístup k odstraňování bariér a překážek vzájem-ného kontaktu.

Kontrolní otázky a úkoly1. Zhodnoťte úlohu vztahu učitele a žáka v edukačním procesu.2. Které vlastnosti a kompetence učitele hodnotíte jako významné pro rozvoj pozi-

tivních sociálních vztahů ve třídě? 3. Charakterizujte hlavní cíle a charakteristické znaky inkluzivního vzdělávání.4. Uveďte pozitiva a úskalí inkluzivního vzdělávání.5. Jaká úskalí jsou spojena s integrací/inkluzí ve vzdělávání?6. Popište sociálně psychologické aspekty vytváření podmínek pro školní integraci/

inkluzi.

Literatura:1. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – část A. Olomouc: UP, 1998, 2001, s. 42–59.

ISBN 80-7076-789-9, 80-244-0294-7.2. LEBEER, J. (ed.) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4. 3. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: KAROLINUM, 1995. ISBN 80-7184-030-0. 4. KARIKOVÁ, S. Osobnosť učitel a jeho interakcia so žiakmi. Banská Bystrica: Metodické centrum,

2001. ISBN 80-8041-390-8.5. KOCUROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: ZČU, 2002. 209 s. ISBN 80-7082-844-7.6. LECHTA, V. (Ed.) Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.7. MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. Olomouc:

UP, 2005. ISBN 80-244-1045-1.8. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.9. VALENTA, M. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5.

Otázka žákova hodnocení a školní úspěšnosti 115

5 Otázka žákova hodnocení a školní úspěšnosti

Tato kapitola je věnována psychologickým aspektům školního hodnocení výkonu a chování a související otázce školní úspěšnosti a neúspěšnosti.

5.1 Hodnocení žákova výkonu

Efektivita učebního procesu je do značné míry závislá na tom, zda jedinec má všech-ny potřebné informace o stupni dosažení stanovených cílů, o případných chybách a nedostatcích, o správnosti či nesprávnosti učebních postupů (zákon zpětné vazby).

5.1.1 Co je a jaký má význam hodnocení?

Hodnocením rozumíme přisouzení hodnoty určitému výkonu, chování nebo vlast-nosti žáka vzhledem k předem stanovenému kritériu. Není možné jej ztotožňovat s pojmem známkování. Jedná se o pojem širší, zahrnující v sobě posuzování chování, výkonu a vlastností na základě pozorování v každodenní situaci. Hodnocení je kom-plexní, průběžně prováděná přirozená součást každé vyučovací hodiny.

Hodnocení je nezbytné pro zprostředkování zpětné vazby pro žáka i učitele:• učiteldostáváinformacio tom,cožákovi(žákům)nenízcelajasné,čemunero-

zumějí, co je nutné znovu procvičit;• žákzískávápředstavuo tom,zdabylajehočinnostúspěšnáčinikoliv,v čemchy-

boval, co musí vylepšit. To je velmi důležitý předpoklad dalšího rozvoje žákovy osobnosti, jeho schopnosti autoregulace.

Analýza výsledků hodnocení vztaženého k cílům umožňuje učiteli určit případná neporozumění, nesprávná pojetí učiva, kterým je potřeba věnovat pozornost, stanovit studijní potřeby žáků. Dovoluje odhalit nedostatky v koncepci učiva, učebnicích, edukačních metodách. (IAE/UNESCO, 2005)

Hodnotící proces by s narůstajícím věkem a rostoucími schopnostmi žáka měl směřovat od hodnocení k sebehodnocení. Je žádoucí rozvíjet u žáka kompetence k posuzování výsledků své práce, svých učebních postupů, postojů, k sebehodnocení. To se následně odráží mimo jiné v aktivním postoji ke zdolávání překážek a zvýšené motivaci (Vašašová, 2004).

Cvičení Pokuste se nastínit další pozitivní dopady vedení dětí k sebehodnocení. Zvažte postupy, kterými byste se snažili rozvíjet u dětí sebehodnotící kompetence. Svoje nápady zkon-frontujte s textem uvedené literatury (Urbanovská, 2004).


5.1.2 Zkoušení

Pro posuzování dosaženého stupně rozvoje, úrovně osvojeného učiva a žákova výko-nu jsou využívány vedle pozorování různé postupy, mezi nimi zkoušení. Zkoušení je záměrně navozená situace, která slouží k zjišťování kvantity a kvality výsledků učení. Mělo by aktivizovat žáka. Mělo by být zaměřeno nejen na ověření rozsahu a hloubky vědomostí, ale i způsobu řešení problémů, úrovně logického a tvořivého myšlení, postojů a kompetencí.

Ať je úroveň osvojení učiva ověřována cestou písemných testů, praktické zkoušky či u nás ještě stále běžným ústním zkoušením, může být pro samotného žáka tato situace zatěžující, často s přítomností úzkosti, strachu a trémy. Jedinec může mít obavy z vlastního selhání, neschopnosti vyhovět požadavkům. S tím se často pojí strach z negativního sociálního hodnocení a trestu. Negativní emoce zpravidla sni-žují žákův výkon.

Abychom snížili tyto negativní jevy, měli bychom zachovat mentálně hygienická pravidla zkoušení (hygiena zkoušky), mezi něž patří (Kusák, Dařílek, 2001): – náležitá příprava na zkoušení (procvičit učivo, oznámit zkoušení dopředu),– jasné a srozumitelné stanovení požadavků,– rovnoměrně rozložené opakování a zkoušení, – klidná příjemná atmosféra,– individuální přístup,– objektivita.

CvičeníPokuste se na základě vlastních zkušeností vyvodit další pravidla k zmírnění psychické zátěže zkoušení a jeho zefektivnění. Můžete je srovnat s podněty uvedenými v uvede-né literatuře (Kohoutek, 1996, s. 18–22). Jaká specifická pravidla pro zkoušení osob s různými druhy postižení doporučujete? Své nápady si zapište. Budeme je diskutovat v rámci výuky.

5.1.3 Známka nebo slovní hodnocení?

Proces zkoušení bývá v našich školách většinou završen přidělením příslušné znám-ky. Ze známek mívají žáci velmi často obavy. Známky jsou námětem vzrušených debat v mnoha rodinách. Přesto jsou považovány za opodstatněné vzhledem k těmto funkcím: informační, motivační, administrativní, diagnostické, řídící, sebehodnotící a výchovné. (Blíže viz Kusák, Dařílek, 2001.)

Učitel může z analýzy známek vysledovat některé důležité skutečnosti. Velké kolí-sání prospěchu je většinou důsledkem nestálé učební aktivity a motivace, rovnoměrné zhoršování svědčí o pravděpodobném nedostatku schopností nebo postupné ztrátě zájmu. Náhlá změna prospěchu v jednom předmětu může avizovat narušený vztah


k danému učiteli, náhlá změna celkového prospěchu zase výraznou změnu fyzického či psychického stavu, problémy v rodině apod. Analýza celkového studijního profilu nám dává informace o žákových schopnostech a zájmech.

Známka má u nás zavedenou dlouholetou tradici a sehrává stále významnou úlohu, ačkoliv nebývá spolehlivým ukazatelem profesní úspěšnosti. V odborných pedagogických kruzích i širší veřejnosti se již delší dobu diskutuje o pozitivních a negativních důsledcích známkování na rozvoj osobnosti žáka a naplňování výše uvedených funkcí.

Například motivace pomocí známky je motivací vnější. Cílem učení se stávají známky, nikoliv samotné poznání. Známkování nevede ke spolupráci. Ve snaze vy-hnout se špatné známce či trestu se dítě někdy uchyluje i k podvodu a lžím.

Na základě známky lze často diagnostikovat pouze množství osvojených vědo-mostí, nikoliv schopností. Nepřináší dostatek dalších informací o individuálním pokroku, schopnostech ani o možných způsobech odstranění chyb. Podle prospěchu nemůžeme spolehlivě predikovat úspěšnost člověka v praxi. Špatná známka (zvláště opakovaná) má často negativní vliv na rozvoj žákovy osobnosti. Vede k pocitům nekompetentnosti, komplexu méněcennosti, negativně ovlivňuje postoj k učení, ke škole, k poznání

Uvědomění si těchto skutečností vedlo k hledání alternativních způsobů hod-nocení. Jedním z nich je možnost užívání slovního hodnocení, které podrobně cha-rakterizuje nejen stupeň osvojení učiva, jeho rozsah a kvalitu, ale obsahuje informace o žákových předpokladech, rozvoji jeho schopností i osobnostních vlastností, o pří-stupu k plnění úkolů, o jeho sociálních vztazích, o individuálním pokroku i o mož-nostech dalšího rozvoje a zlepšení.

CvičeníZamyslete se nad výše uvedenými skutečnostmi, zvažte další argumenty pro a proti známkování a slovnímu hodnocení. Pokuste se najít vhodné řešení vzhledem k práci s osobami s postižením. Své nápady zapište.

5.2 Odměna a trest

Prostřednictvím odměn a trestů zpevňujeme žádoucí formy chování a oslabujeme chování a jednání nežádoucí.

5.2.1 Odměna

Odměna přináší jedinci uspokojení jeho potřeb, navozuje pocit libosti, zvyšuje jeho zájem, je spojena s určitým jednáním, chováním, které je žádoucí, vyjadřuje kladné společenské hodnocení jedincova chování a jednání (Čáp, Mareš, 2001).


Odměna podporuje motivaci a je účinnější nežli trest. Motivační hodnota odměn se ovšem může měnit, někdy se jejich vliv vůbec nemusí projevit. Odměna může mít rozmanitý charakter, ale vždy je potřeba zvážit její vhodnost. Různé projevy uznání mají zpravidla vyšší, hlubší účinek než materiální odměny. Nedoporučuje se používat materiální odměny tam, kde je odměnou samotná činnost, protože by to mohlo vést k snížení vnitřní motivace žáka (Kusák, Dařílek, 2001).

Abychom zvolili vhodný druh odměny, musíme znát dobře individuální potřeby dětí. Děti mohou chápat hodnotu odměny odlišně než dospělí. Nevhodně zvolená, věku a zájmům nepřiměřená odměna se může dítěte dokonce nepříjemně dotknout.

Příklad Hračka pro dospívajícího, který se cítí být dospělý, nebo kniha pro dítě s dyslexií.

Děti v případě okázalé pochvaly a přílišného vyzdvihování jejich zásluh pociťují zmatek, rozpaky, stydí se a tyto nelibé pocity by mohly vést až k opačnému účinku pochvaly. Chceme-li chválit před kolektivem, je nutné zvážit sociální pozici dítěte.

PříkladDítě, které je skupinou odmítáno, může vnímat pochvalu před ostatními negativně, protože ví, že v důsledku pochvaly se nepřátelství ostatních dětí se může zintenzivnit.

5.2.2 Trest

Trest znamená pro jedince omezení některých jeho potřeb, navozuje nelibost, frustra-ci, je spojen s určitým jednáním, chováním, které je nežádoucí, vyjadřuje negativní společenské hodnocení jedincova chování a jednání (Čáp, Mareš, 2001).

Trest je nutné odlišit od hrozby. Hrozba (trestu) svým nepříjemným charakterem brzdí nebo zcela blokuje nežádoucí chování. Na rozdíl od trestu má dítě kontrolu nad negativními důsledky svého chování a má šanci se jim vyhnout.

Trest je činitel tlumící aktivitu, snižuje sebevědomí, vede zpravidla k vnějškové poslušnosti při vnitřním odporu. Může vyvolávat atmosféru strachu, agresi, únikové reakce (podvádění, záškoláctví, zapírání apod.), narušuje mezilidské vztahy. Trest působí krátkodobě. Někdy má mizivý účinek, pokud trestáme něco, co není v silách dítěte změnit.

Je evidentní, že v edukačním procesu mají i tresty své místo. Musíme je však užívat s rozvahou. Doporučuje se trestat bezprostředně při výskytu nevhodných forem chování, seznámit žáky s vhodnými způsoby chování a kombinovat tresty s odměnami při výskytu žádoucího chování. Je důležité, aby trest byl dítětem přijat jako logický důsledek jeho provinění.


5.2.3 Determinanty účinku odměn a trestů

Motivační účinek odměn a trestů je různý v závislosti na mnoha skutečnostech. Individuální význam odměny či trestu je dán kromě věku, potřeb a zájmů dítě-

te například předchozími zkušenostmi, osobnostními vlastnostmi, momentálním duševním a fyzickým stavem. Stejné zákroky vůči všem se zdají být spravedlivé, ale mohou být neúčinné a nevhodné. Každé dítě je vnímá jinak. (Například úzkostní žáci jsou velmi citliví na používání trestů.)

Účinek odměn a trestů je určován hloubkou vztahu učitel–žák. Čím větší je au-torita učitele a čím hlubší je jejich vzájemný vztah, tím vyšší účinek používaných trestů a odměn lze očekávat.

PříkladJinak bude reagovat dítě na výtku člověka, na jehož mínění mu velmi záleží, k němuž ho váže silné citové pouto (třeba rodič), a jinak na výtku člověka, který je mu lhostejný.

Svou roli hraje i způsob výchovy (autoritativní nebo naopak liberální), celková emoční atmosféra a v neposlední řadě i chování učitele po udělení trestu. Učitel by měl i při využívání trestů vytvářet jinak příznivou emoční atmosféru, být důsledný a po udělení trestu by měl dát žákovi najevo, že se na jejich vzájemném vztahu nic podstatného nemění, že odmítá pouze dané projevy chování. Není vhodné provinění neustále připomínat a vyčítat.

Mají-li být odměny a tresty účinné, musí být přiměřené osobnosti a věku dítěte a vždy srozumitelné. Dítě by mělo cítit, že si odměnu zaslouží, že trest je oprávněný. V opačném případě nemůžeme počítat s posílením žádoucího a negací nežádoucího chování, ale spíše s projevy nesouhlasu a vzdoru (Kusák, Dařílek, 2001).

Účinek odměn a trestů souvisí i s jejich množstvím, frekvencí a vzájemným po-měrem. Příliš vysoká frekvence a převaha jednoho prostředku nad druhým vede zejména u trestů k postupnému snížení jejich účinnosti. Dítě na ně přestává reagovat a své chování nemění. Vhodnější a účinnější je také užívat rozmanitých a ne stále stejných odměn a trestů.

ÚkolNa základě vlastní zkušenosti najděte a popište alespoň jeden příklad účinného a je-den příklad neúčinného využití odměny a trestu ve vztahu k jedinci s určitým typem znevýhodnění. Své poznatky si zapište a prodiskutujte v rámci výuky.


5.3 Školní úspěšnost a neúspěšnost

Školní hodnocení, udělování odměn a trestů úzce souvisí s problematikou školní úspěšnosti. Nejprve vymezíme tento pojem a následně si všimneme skutečností, které úspěšnost determinují.

5.3.1 Vymezení pojmů školní úspěšnost a neúspěšnost

Jestliže chápeme termín úspěšný/neúspěšný žák jako ekvivalent pojmu prospívající/neprospívající žák, pak můžeme ve shodě s Pedagogickým slovníkem (Průcha, Wal-terová, Mareš, 2009) chápat školní úspěšnost jako zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. Školní úspěšnost ale není pouze dílem žáka, jeho schopností a píle, ale také dílem učitele, tedy součinnosti obou aktérů.

Školní úspěšnost má nejméně dvě dimenze subjektivní a objektivní. V dimenzi objektivní je kritériem úspěšnosti dosažení společensky daných cílů

a norem, tedy úspěšné splnění školních požadavků. Ukazatelem školní úspěšnosti se pak stává školní prospěch. Pokud dítě neprospívá, má špatné známky, je školsky neúspěšné.

V dimenzi subjektivní zahrnuje splnění požadavků vzhledem ke svým osobním cílům, potřebám. K vyhodnocení úspěšnosti či neúspěšnosti jedinec dospívá na zá-kladě analýzy zpětné informace o úrovni dosaženého výkonu nebo o vhodnosti svého chování. Jak je hodnocení žákem přijímáno, záleží do značné míry na jeho objektivitě a na situaci, v níž hodnocení provádíme (Vágnerová, 2001). Opakované negativní hodnocení, špatná známka vede k pocitům nejistoty, ke snížení sebedůvěry a často ke vzniku sebeobrazu neúspěšného žáka. Navozený pocit školní diskvalifikace pak dítě může chápat jako diskvalifikaci společenskou (Kusák, Dařílek, 2001).

Subjektivní charakter má i hodnocení úspěšnosti z pozice rodičů žáka.

PříkladNěkteří rodiče mají vysoké aspirace ve vztahu ke školním výkonům svého dítěte a krite-riem školní úspěšnosti je pro ně pouze výborný prospěch. Chvalitebný prospěch hodnotí jako neúspěch a snaží se dítě přimět ke zlepšení známek.

V závislosti na typu neúspěchu a jeho příčinách rozlišuje R. Kohoutek (2009) abso-lutní a relativní neúspěšnost. Podle něho se jedná o absolutní školní neúspěšnost v případě trvalejšího, progredujícího neúspěchu na základě nedostatečně rozvinuté intelektové schopnosti. Relativní neúspěšnost je naproti tomu dočasná, částečná (parciální), způsobená mimointelektovými faktory, které je většinou možné odstra-


nit. V tomto případě jsou skutečné výkony žáka nižší než jeho skutečné předpoklady (potencionality). Jedná se o tzv. podvýkonnost.

5.3.2 Příčiny školní neúspěšnosti

Pro řešení problému neprospěchu je proto nezbytná včasná a kvalitní diagnostika, která odhalí jeho příčiny. Školní neúspěšnost je dána zpravidla kombinací několika faktorů, které jsou ve vzájemné interakci. V dalším textu se zaměříme na mimo-intelektové determinanty školní neúspěšnosti.

CvičeníPokuste si vzpomenout, které faktory jsme označili jako determinanty procesu učení a jeho efektivity. Jejich přehled najdete v kapitole Činitelé ovlivňující proces učení.

Na školní neúspěšnosti se mohou podílet jak podmínky školního a rodinného pro-středí, tak osobnost samotného dítěte. Riziko školní neúspěšnosti je logicky vyšší u osob s různým typem znevýhodnění, ať již vyplývá z podmínek prostředí nebo osobnosti dítěte.

Odlišnost, kvalitativní nedostatky či zvláštnosti rodinného prostředí představují riziko neúspěšnosti. Požadavky školy se odvíjejí od požadavků majoritní společnosti, proto mohou být zcela odlišné od těch, na které je dítě zvyklé z rodiny (etnické roz-díly, neporozumění slovníku školy). Nepříznivě nejen na prospěch, ale i na celkový rozvoj dítěte působí nesprávný výchovný styl rodičů (prarodičů). Zejména v rodi-ně dítěte s postižením se může objevit přístup přehnaně úzkostlivý, rozmazlující, nedovolující rozvoj samostatnosti, nedostatečně podnětný, ale také ambivalentní, zavrhující, způsobující emoční strádání dítěte.

Samotné materiální prostředí školy, byť je připraveno na integraci žáků s posti-žením, může přinášet překážky, které mají vliv na výkon dítěte.

PříkladStačí například velká vzdálenost školy od místa bydliště a složitost dojíždění pro jedin-ce s tělesným postižením, které mají za následek redukci času pro odpočinek, domácí přípravu a volnočasové aktivity.

Neúspěšnost mohou zapříčinit i neadekvátní edukační postupy, nedostatečná akti-vizace dětí s postižením, nedostatečný individuální přístup, nedostatky v sociálních interakcích apod.

Významnou skupinu příčin tvoří biologicko-psychologické a intrapsychické mimointelektové faktory, jako jsou například řečové vady, percepčně-motorické


poruchy, smyslové postižení, nevyhraněná lateralita, specifické poruchy učení, po-ruchy pozornosti, záchvatovité onemocnění, emoční labilita, následky psychické deprivace, ale také chronická a infekční onemocnění spojená s dlouhodobou absencí a zdravotním oslabením. V jejich důsledku je narušena funkce poznávacích procesů a jejich úroveň se může jevit jako zdánlivě snížená (Kohoutek, 1996, 2009).

Přestože uvedené faktory hrají významnou roli, příčina školní neúspěšnosti může být dána i nedostatky v rozvoji pracovních návyků, stylu učení, pomalým osobním tempem, intelektuální pasivitou, nízkou aspirační úrovní apod.

CvičeníPokuste se analyzovat mimointelektové faktory školní neúspěšnosti v případě vybraného typu postižení/znevýhodnění a konkretizujte jejich důsledky.

Přítomnost určitého typu znevýhodnění nemusí vždy předurčovat školní neúspěš-nost. Záleží na včasném odhalení příčin nedosahování vytyčených cílů, neprospěchu a volbě adekvátních přístupů k žákovi. Jeden z nich představují principy zprostřed-kovaného učení a Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování (Málková, 2009; Lebeer, 2006).

CvičeníNa základě uvedené literatury (Málková, 2009; Lebeer, 2006) nastudujte principy a me-tody Feuersteinovy metody mentálního obohacení. Posuďte pozitiva tohoto přístupu a možnosti aplikace vzhledem k určitému typu postižení a v rámci výuky je prodisku-tujte.

Kontrolní otázky a úkoly1. Vysvětlete podstatu působení odměn a trestů, srovnejte jejich účinek. 2. Uveďte základní pravidla pro efektivní užívání odměn a trestů.3. Vysvětlete význam hodnocení, zkoušení a známkování.4. Popište pravidla psychologie zkoušky.5. Charakterizujte funkce známkování. 6. Zhodnoťte pozitiva a úskalí známkování ve srovnání se slovním hodnocením.

Literatura: 1. KOHOUTEK, R., a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996.

ISBN 80-85867-94-X. 2. KOHOUTEK, R. Školní neúspěšnost a diagnostika jejích příčin [online]. 2009-11-04 [cit. 2011-11-16].

Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/psychologie-skolni-uspesnosti-a-neuspesnosti 4. 11. 2009.

3. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – část A. Olomouc: UP, 1998, 2001, s. 42–59. ISBN 80-7076-789-9, 80-244-0294-7.

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/psychologie-skolni-uspesnosti-a-neuspesnosti 4.11.2009

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/psychologie-skolni-uspesnosti-a-neuspesnosti 4.11.2009


4. LEBEER, J. (ed.) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4. 5. MÁLKOVÁ, G. Zprostředkované učení. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-585-1. 6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. 7. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-8593-148-6. 8. URBANOVSKÁ, E. Hodnocení a sebehodnocení. Kritické listy. 2004, č. 13, s. 4–7. ISSN 1214-5823. 9. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001.

ISBN 80-246-0181-8.10. VAŠAŠOVÁ, Z. Školské hodnotenie a jeho vplyv na „sebasystém“ a motiváciu žiaka. Pedagogické

rozhľady: odborno-metodický časopis. 2004, roč. 13, č. 3, s. 14–17. ISSN 1335-0404.

Psychická zátěž ve školním prostředí 125

6 Psychická zátěž ve školním prostředí

Edukační proces a školní prostředí celkově přináší všem účastníkům celou plejádu rozmanitých stimulů k osobnostnímu rozvoji, ale na druhé straně představuje také významný zdroj psychické zátěže. To platí dvojnásob pro děti s postižením a speciál-ními vzdělávacími potřebami, pro jejich rodiče a učitele.

V této kapitole proto věnujeme pozornost otázce školní zátěže jak ve vztahu k žá-kovi, tak ve vztahu k učiteli.

6.1 Školní zátěž

V následujícím textu je analyzována podstata, zdroje i determinanty psychické zátěže žáka, způsoby jejího zvládání a jsou nastíněny možnosti její optimalizace.

6.1.1 Podstata a zdroje školní zátěže

Jestliže je obecně psychická zátěž chápána jako stav výrazného psychického napětí v důsledku aktualizované disproporce mezi předpoklady daného jedince a nároky prostředí na jeho psychiku a aktivity (Mikšík, 2003), pak je možné toto vymezení použít i ve vztahu ke školnímu prostředí. Psychická zátěž zde pak může nabývat různých forem.

CvičeníNa základě předchozího studia obecné psychologie dokážete jistě vysvětlit podstatu a rozdíl mezi pojmy psychická zátěž, stres, konflikt a frustrace. Svoji interpretaci si ověřte v příslušné literatuře (studijní opora z obecné psychologie).

V literatuře se někdy pojmy zátěž a stres překrývají, jindy se přísně odlišují. Často je pojem stres chápán jako specifický druh psychické zátěže. Někdy bývá užíván pro označení nepřiměřené, extrémní zátěže.

Věnujme se nyní otázce, zda je psychická zátěž ve škole nežádoucí, jak se nám mnohdy jeví. Nebo zda je možné chápat ji jako běžný průvodní jev školního života. Pro zodpovězení těchto otázek je nezbytné uvažovat o míře zátěže, respektive o její přiměřenosti. Ve světle výzkumných zjištění se ukazuje, že nejvhodnější je tzv. při-měřená hladina zátěže, při níž dochází k optimální úrovni aktivace organismu. Podle M. Havlínové (1998) jedinec v tomto stavu pociťuje vznikající dynamické napětí mezi požadavky a osobními předpoklady jen jako příjemný výdej energie nebo jako vy-naložení určitého úsilí. Přiměřená zátěž podněcuje zdravý vývoj organismu a rozvoj osobnosti, udržuje schopnost organismu efektivně zvládat stres.


Pro zájemceTzv. aktivační optimum připravuje organismus pro dosažení optimálního výkonu. Je ověřeno, že tuto funkci splňuje střední úroveň aktivace, zatímco nedostatečná nebo nad-měrná aktivace výkon zhoršuje (viz známý Yerkes-Dodsonův zákon). Podle mnohých odborníků jsou pro optimální rozvoj organismu potřebné takové požadavky, které mírně překračují jedincovu kapacitu zdrojů zvládání, tj. požadavky stresové (Kebza, 2005).

Riziko pro naše zdraví (a tím spíše pro zdraví dětí) představuje nepřiměřená, pe-simální zátěž, kdy dochází k extrémnímu narušení rovnováhy mezi nároky situace a předpoklady jedince tyto nároky zvládnout (Havlínová, 1998). Za zvláště riziko-vé jsou považovány vysoké, nadměrné požadavky v kombinaci s nízkou možností kontroly nad vlastní činností (Kebza, 2005). Pesimální zátěž představují ale i situa-ce, kdy je jedinec vystaven minimálním nárokům, které zdaleka neodpovídají jeho schopnostem, nepodněcují jej. Dochází zde k frustraci a nudě, případně deprivaci (Havlínová, 1998).

Co ve škole představuje zdroj nepřiměřené zátěže? Co vyvolává stres?

Cvičení Zopakujte si vymezení pojmu stresor a možné klasifikace stresorů, které jste poznali v rámci studia obecné psychologie.

Za školní stresory jsou nejčastěji považovány situace zkoušení a známkování, ale jsou jimi i fyzikální prostředí a sociální vztahy, stejně jako vlastní pochybnosti, cíle, představy apod. V literatuře se setkáváme s různými klasifikacemi školních stresorů.

Můžeme například vycházet z členění stresorů podle typu ohrožení základních žákovských potřeb: nenaplnění potřeby někam patřit (nejistota sociálních vztahů), ohrožení potřeby být v něčem kompetentní (neúspěch), ohrožení potřeby autonomie (omezování, nátlak) (Skinnerová, Wellborn, in Čáp, Mareš, 2001).

Klasifikace podle typu působícího podnětu (Binarová a kol., 2005; Urbanovská, 2010) obsahuje pět základních kategorií stresogenních situací, které se týkají: • vztahuučitel–žák,• procesua výsledkuškolníklasifikace,• podmínekučenía podávánívýkonu,• vzájemnýchvztahůmezispolužáky,• jinýchškolníchsituacía fyzikálníchpodmínek.

Pro zájemcePodrobnější informace o školních stresorech v rámci uvedených klasifikací i další kla-sifikace školních stresorů si můžete přečíst v uvedené publikaci (Urbanovská, 2010).


Jednotlivé prvky běžného školního prostředí uzpůsobené potřebám intaktní společ-nosti mohou představovat pro děti s postižením mnohdy těžko zvladatelné překážky. Jde například o součásti (komponenty) fyzikálního prostředí, připravující nástrahy pro osoby s tělesným postižením či osoby nevidomé. Stresorem se však běžně stávají i sociální vztahy.

CvičeníZamyslete se nad uvedenými kategoriemi školních stresorů a pokuste se určit konkrétní příklady stresorů pro osoby s vybraným typem postižení. Své odpovědi si poznamenejte písemně. V rámci cvičení o nich budete diskutovat.

6.1.2 Modifikátory školní zátěže

Je známo, že citlivost vůči stresorům je individuálně odlišná. Čím je tato odlišnost determinována?

CvičeníIndividuální odlišnost citlivosti vůči stresu souvisí s odolností vůči frustraci. Nejprve se tedy pokuste vybavit všechny faktory ovlivňující frustraci, o nichž jste hovořili a četli v rámci studia obecné psychologie. Jak ovlivňuje stres subjektivní interpretace stresoru? Co je kauzální atribuce? Pokud si nejste jisti odpovědí, pročtěte si kapitolu Osobnost a zátěžové situace ve studijní opoře z obecné psychologie.

Vedle vám známých faktorů nyní zdůrazníme některé determinanty týkající se cha-rakteristiky dané situace i vnitřních podmínek jedince.

Situační proměnné Je ověřeno, že vyšší míru stresu způsobuje situace neurčitá, nepřehledná, nekon-trolovatelná a situace s nepředvídatelným vývojem (Oravcová, 2004, Atkinson, 1995). Nepředvídatelná událost (například neočekávaná písemka či ústní zkoušení) neumožňuje jedinci spustit tzv. přípravný proces, který tlumí vliv škodlivého podně-tu. Situace je tím více zatěžující, čím menší má jedinec možnost její průběh ovládat a mít pod kontrolou (Atkinson, 1995).

Důležitý moment představuje častost výskytu zátěžové situace. Je známo, že tr-valé vystavení jedince zátěži, byť by se jednalo o běžné každodenní drobné problémy a starosti, jsou pro jedince vysoce stresogenní. Například relativně dlouhodobé napětí v souvislosti s klasifikací v pololetí a na konci školního roku může situaci jedince výrazně zhoršovat a negativně ovlivnit schopnost zvládat těžkosti (Křivohlavý, 2001, Čáp, Mareš, 2001). Vztah mezi častostí, s jakou je jedinec vystavován působení stre-soru, a intenzitou jeho působení není ale jednoznačný.


PříkladMnohdy stačí jednorázové vystavení jedince působení extrémně silného podnětu (zdrcu-jící události) k tomu, aby se pod její tíhou zhroutil. Silný podnět působí i při jednorázové aplikaci destruktivně. Naopak i opakující se zátěžová situace, kterou jedinec uspokoji-vým způsobem zvládl (časté desetiminutové písemky, časté orientační zkoušení), může posilovat odolnost jedince vůči takovéto zátěži.

Důležitá je nejen obtížnost a vyhodnocení náročnosti požadavků, ale také obsahová stránka, závažnost či subjektivní významnost situace ve vztahu k uznávaným hod-notám jedince (Plevová, Urbanovská, 2007; Plevová, 2009).

PříkladNa školní akademii vystupují děti s různými „čísly“. Anička se velmi těší, že všem před-vede, co si nacvičila. Je to pro ni tak významné, že začala pociťovat silnou trému, což negativně ovlivnilo její výkon. Honza vystoupení nepřipisuje takový význam. Trému nepocítil a podal slušný výkon.

Intrapersonální determinantyMezi významné vnitřní (intrapersonální) modifikátory stresu můžeme zařadit ná-sledující charakteristiky: věk, pohlaví, předchozí zkušenosti se zvládáním obdobné situace, momentální psychofyzický stav, podle některých zjištění i nadání, ale také významné osobnostní proměnné jako temperament, sebepojetí, sebevědomí, sebedů-věra nebo rozdílnost kognitivního zhodnocení situace jedincem (Urbanovská, 2010).

Jako pozitivní, protektivní zdroje se přitom potvrzují např. extraverze, osobní pohoda, sebedůvěra, vnímaná osobní zdatnost, hardiness (odolnost či nezdolnost), vysoké sebehodnocení, sebedůvěra, vnitřní lokalizace kontroly aj. (Senka, 1997; Ma-reš, 2001).

Pro zájemceBylo například zjištěno, že žáci s vyšším sebevědomím pociťují nižší míru stresu, pro-jevují výraznější tendenci snažit se zvládnout problém či situaci vlastními silami (Ur-banovská, 2010). Vnitřní lokalizace kontroly (internalita) svědčí o tom, že jedinec má tendenci považovat situace a události za kontrolovatelné a ovlivnitelné. Převaha internality je spojena s tendencí jedince volit ve vztahu k náročným situacím aktivní, samostatný a účelný styl zvládání (Kebza, 2005).

Naopak k negativním, rizikovým faktorům patří např. nízké sebehodnocení a se-bedůvěra, nízká frustrační tolerance, naučená bezmocnost, negativní afektivita i mi-mořádné nadání (Křivohlavý, 2001; Urbanovská, 2010).


6.1.3 Způsoby zvládání stresu

S tím, jak reagují lidé na zátěžové situace, jste se seznámili v rámci obecné psycho-logie. Na tyto poznatky nyní navážeme.

Reakce na stresový podnět mohou probíhat a probíhají na jedné straně automa-ticky a neuvědomovaně. To se týká hlavně biologických a fyziologických adaptačních či obranných mechanismů.

Se stresem se člověk vyrovnává také pomocí vědomých psychických a behavio-rálních procesů zvládání, označovaných jako copingové procesy. Mezi copingové strategie počítáme zpravidla postupy, které vedou ke skutečnému, faktickému řešení stresové situace a probíhají spíše na vědomé úrovni (Křivohlavý, 2001).

Existuje nepřeberné množství copingových strategií, z nichž vybíráme, někdy s pozitivním, jindy méně pozitivním dopadem. Tyto strategie je vhodné pro pře-hlednost utřídit. Nejčastěji je rozdělujeme na strategie zaměřené na problém nebo zaměřené na emoce podle toho, zda jde o úsilí změnit nebo ovládnout činitele pro-středí nebo vlastní nepříjemné emoce.

Veškeré vědomé strategie však nemusí být vždy vhodně použity a nemusí mít žá-doucí účinek na zmírnění stresu, dokonce mohou stres ještě více prohlubovat. Podle účinku se copingové strategie rozdělují na pozitivní a negativní (Janke, Erdmanová, 2003).

Za jednoznačně pozitivní a žádoucí jsou považovány strategie aktivního přístu-pu k řešení problému. Zvláště u dětí a dospívajících a u osob s postižením je ale rozdělování strategií na negativní a pozitivní mnohdy diskutabilní a velmi relativní. Vzhledem k jejich sociální pozici, jejich zkušenostem a kompetencím existuje mnoho situací, v nichž jsou při řešení problému děti a osoby s postižením odkázány na vy-hledávání sociální opory, na poskytnutí pomoci. V situacích, které pro ně nejsou objektivně zvládnutelné, jsou proto určitě vhodné a účinné rovněž strategie rozptýlení a úniku (= tzv. negativní strategie), protože jim pomáhají aktuálně snížit pesimální zátěž a přestát situaci ohrožení až do příchodu pomoci.

Pro zájemcePodrobněji o vlivu sociální opory a preventivním a terapeutickém účinku relaxace se dozvíte v kapitole o stresu ve studijní opoře z patopsychologie.

Volba copingových strategií je ovlivněna i pohlavím a věkem žáka. Dívky jsou cit-livější na stresové situace, při zvládání využívají častěji sociální oporu, ale mají také větší únikové a rezignační tendence a problém stále dokola probírají, přemítají o něm. S přibývajícím věkem nastává pochopitelná proměna copingových strategií ve směru častějšího uplatňování aktivního samostatného řešení problému (Urbanovská, 2010).


6.1.4 Jak „optimalizovat“ školní zátěž

Přestože z variability prožívání školního stresu i preference copingových strategií vy-plývá potřeba individuálního přístupu k otázce prevence stresu, je možné vyslovit ně-kolik obecnějších námětů pro optimalizaci školní zátěže a zvyšování odolnosti žáků.

Žádoucí je intervence buď v podobě specificky zaměřených programů nebo dů-sledné implementace principů, poznatků a aktivit v rámci stávajících vzdělávacích programů. Vedle aktivit zaměřených na osvojení zásad zdravého životního stylu se zaměřením na správnou životosprávu a pohybové aktivity je potřeba věnovat pozor-nost vytváření kompetencí dospívajících v oblastech tzv. time managementu, stress managementu, self managementu.

PříkladTo znamená, že je žádoucí, aby dospívající rozvíjeli nejen bezesporu důležité dovednosti organizovat svůj čas a plánovat své činnosti i odpočinek, ale aby si také osvojili širokou škálu technik a strategií zvládání stresu.

Ve škole bychom měli dětem poskytnout dostatek příležitostí k rozvoji sebepoznání, sebedůvěry a všech osobnostních charakteristik posilujících odolnost vůči psychic-ké zátěži. Odolnost jako komplexní dispozice má sice výrazný vrozený základ, ale na jejím rozvoji se zejména v dětství a dospívání významně podílejí faktory sociálního prostředí. Intervenční působení v tomto směru je proto žádoucí a možné. Přispěje to ke zlepšení schopností zvládat aktuální školní zátěž i k posílení úrovně resilience k zvládání životních těžkostí v budoucnu.

Jestliže bylo zjištěno, že pocit vnitřní kontroly má vliv na zvládání zejména škol-ního stresu, je opodstatněný požadavek rozvíjet u dětí a dospívajících aktivní postoj ke skutečnosti. V souvislosti s tím je důležité připomenout pozitivní účinek chápání těžkostí a požadavků jako výzvy (challenge).

PříkladJestliže si dítě s postižením navykne postavit se „čelem“ mnohým těžkostem a bude chápat školní požadavky jako výzvy pro své schopnosti a hledat cesty k jejich zvládnutí místo rezignace, bude pravděpodobně zažívat menší míru stresu.

Je nutné respektovat princip adekvátních požadavků vzhledem k dispozicím a do-vednostem jedince. Příliš vysoká nebo naopak příliš nízká úroveň požadavků nebo aspirací jedince má zpravidla negativní účinek na schopnost odolávat zátěži.

Nalézt optimální úroveň požadavků ve vztahu k individuálním možnostem je-dince je naléhavý, ovšem nesnadný úkol pro učitele.


6.2 Syndrom vyhoření v profesi učitele, speciálního pedagoga

Chronický stres je považován za jednu z hlavních příčin tzv. syndromu vyhoření, jehož riziku jsou vystaveni především pracovníci v pomáhajících profesích. Vysoce rizikovou skupinu tvoří právě lidé pracující s osobami s postižením.

6.2.1 Co je to syndrom vyhoření

Poprvé použil pojem „burnout“ v literatuře H. Freudenberger v roce 1974. Jedná se o vyhasnutí v důsledku toho, že byla narušena rovnováha mezi množ-

stvím vydané energie a jejími vnitřními zdroji. Člověk pracující s plným zaujetím a nasazením ze sebe vydává více, než je schopen doplnit – překračuje hranice svých psychických a fyzických možností.

V literatuře se setkáváme s různými definicemi tohoto pojmu. Například Masla-chová a Jackson zdůrazňují ve své definici „emocionální vyčerpání, depersonalizaci a snížený osobní výkon při práci s lidmi. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lid-mi, tj. tam, kde se lidé věnují potřebným lidem“ (in Křivohlavý, 1998, s. 49).

CvičeníVyhledejte v dostupné odborné literatuře další definice syndromu vyhoření a porovnejte je.

Přes různost mnoha přístupů můžeme syndrom vyhoření obecně vymezit jako ztrátu profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí spojenou nejčastěji se ztrátou činorodosti, pocity zklamání a hořkosti (Hartl, Hartlová, 2004).

6.2.2 Příznaky a fáze rozvoje syndromu vyhoření

Syndrom vyhoření se projevuje ve všech osobnostních složkách: v oblasti psychické, fyzické i sociální. Za klíčovou složku je považováno emoční a kognitivní vyčerpání a opotřebení, odosobnění a celková únava.

Emocionální vyčerpání charakterizují pocity sklíčenosti, nedůvěry, pocity bez-moci, viny, zoufalství, beznaděje, nedocenění, sebelítost, ale i netrpělivost, podráždě-nost a náladovost. Jedinec ztrácí chuť k životu, projevuje se nedostatek sil k jakékoliv činnosti, nulová motivace k nějaké činnosti apod.

Kognitivní vyčerpání je spojeno se snížením pracovního výkonu, nedostatkem energie ke zvládání stresových situací, konfliktů a životních těžkostí. Objevují se potíže s koncentrací pozornosti, neschopnost jasného výkladu, řešení komplexních úkolů, rigidní černobílé myšlení, nedůvěra ve vlastní schopnosti, ztráta zájmu o pro-fesní témata, únik do fantazie.


V neposlední řadě se dostavuje celková únava, lehká unavitelnost a oslabení imunitního systému. Běžné jsou poruchy spánku, dýchací, srdeční a zažívací potíže, bolesti hlavy, vysoký krevní tlak, svalový tonus a neschopnost relaxace.

Příklad Alena pracovala již několik let s osobami s mentálním postižením. Vždy byla připravena pomoci, nejen klientům, ale i svým kolegům. Své práci věnovala ráda a se zaujetím veškerý svůj čas a síly. V poslední době se však začala cítit velmi unavená. Dostavovaly se potíže s koncentrací pozornosti, výpadky paměti. Něco slíbila a zapomněla na to. Zvládání běžných úkolů ji teď zatěžovalo, pociťovala napětí, dýchací potíže a v noci se často budila s pocity úzkosti. Nakonec to skončilo návštěvou u lékaře a nařízenou pracovní neschopností.

Depersonalizace neboli odosobnění, další výrazný ukazatel, se objevuje zvláště tam, kde není naplněno očekávání kladné odezvy od klientů. Pracovník zahořkne, odpou-tává a distancuje se od druhých lidí a stahuje se do sociální izolace. Mnohdy se k nim ale začne chovat cynicky, bez náležité úcty a respektu. Vidí v nich pouze „případy“. Problémy v sociálním kontaktu se mohou rozšiřovat i do mimopracovních oblastí, do roviny soukromých vztahů.

Postupný rozvoj syndromu vyhořeníSyndrom vyhoření má svůj specifický vývoj od prvotního nadšení a postupného na-růstání zátěže po naprosté vyčerpání. Celý proces je možno podle Henniga a Kellera (1996) rozfázovat následovně:

Fáze zvýšené angažovanosti, nadšení: V této počáteční fázi pracovník vykonává dobrovolně (často bez nároku na odměnu) mnoho práce navíc, cítí se nepostrada-telný, potlačuje vlastní potřeby, ale i neúspěchy a zklamání.

Fáze tzv. stagnace: Jedinec zažívá první zklamání, zvyšuje se u něj potřeba kom-fortu, volného času i přátel. Sociální kontakt však omezuje na styk s kolegy, život redukuje pouze na práci, přičemž ho však již profesionální požadavky začínají ob-těžovat.

Fáze frustrace: Neúspěch je vnímán velmi citlivě, dostavuje se pocit bezmocnosti, nekompetentnosti, nedostatku uznání, přesycenosti, objevují se psychosomatické příznaky, dokonce i potřeba utišujících prostředků.

Fáze apatie: Vztah ke klientům je nepřátelský, dostavuje se deziluze, zoufalství, rezignace a lhostejnost. Pracovník se omezuje jen na zcela nezbytné věci.

Fáze vyhoření: Jde o poslední stadium, kdy se objevuje „burnout efekt“. Dostavuje se úplné psychofyzické vyčerpání organismu, je nutná intervence zvenčí.


CvičeníSrovnejte uvedené členění (Hennig, Keller, 1996) s jiným rozfázováním procesu vyho-ření, které naleznete v dostupné literatuře (Křivohlavý, 1998).

6.2.3 Příčiny syndromu vyhoření

Za jednu z hlavních příčin vzniku syndromu vyhoření je považován chronický stres, ale také ztráta smyslu v důsledku nenaplněného očekávání. Ani tyto však nemusí nutně vést k vyhoření. Záleží na poměru rizikových a protektivních (podpůrných) faktorů, které jsou dány jak osobností jedince, tak podmínkami prostředí (Hennig, Keller, 1996; Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 1998).

K vnitřním rizikovým faktorům patří primární a sekundární vulnerabilita (náchyl-nost, zranitelnost), rysy chování typu A (pečlivost, perfekcionismus, ambicióznost, soutěživost), úzkostné rysy (časté obavy, napětí), negativní efektivita (pesimistické, negativní prožívání), vyšší senzitivita (citlivost na různé podněty), vysoký stupeň empatie, nízká úroveň asertivity, neschopnost relaxace, nízké sebehodnocení a ne-reálné cíle a očekávání.

K vnitřním podpůrným (protektivním) vlivům jsou řazeny především vnitřní psychická pohoda (well-being) a odolnost vůči stresu, chování typu B, osobní kom-petence (schopnosti, dovednosti).

Mezi významné vnější rizikové faktory patří chronický stres, respektive dlouhodobý převážně pracovní stres, tragické životní události a zátěžové situace, ale také všechny institucionální a celospolečenské příčiny stresu. Patří sem veškeré pracovní stresory jako narůstající pracovní nároky a zátěž, fyzikální pracovní prostředí, špatná orga-nizace práce, nedostatek kompetence, nepříznivé podmínky v pracovním kolektivu, nedostatek prostoru pro seberealizaci, osobní rozvoj a kreativitu, nedostatek uznání a marnost úsilí (kde se poskytnutá pomoc míjí účinkem anebo není ani možná).

Mezi nejdůležitější vnější podpůrné, protektivní vlivy patří hlavně sociální opora a pracovní autonomie (Kebza, Šolcová, 1998). Ukazuje se, že lidé jsou schopni velmi úspěšně odolávat nadměrné zátěži a permanentnímu stresu, pracují-li v dobrém ko-lektivu s možností seberealizace a mají-li dobré rodinné zázemí, případně síť dobrých přátel.

CvičeníPromyslete výše uvedené rizikové a podpůrné faktory. Pokuste se je konkretizovat. Zvaž-te, které z vnitřních faktorů jsou typické pro vaši osobu a které z vnějších faktorů jsou významné vzhledem k vaší budoucí profesi.


6.2.4 Jak bojovat proti stresu a syndromu vyhoření?

Na základě odhalení a analýzy konkrétních rizikových faktorů je možné vypracovat systém preventivních opatření, která budou mít zřejmě individuálně odlišný cha-rakter. Přesto lze nastínit mnohé obecně platné postupy a principy, jejichž zevrubný popis by daleko přesáhl možnosti této studijní opory. Proto se omezíme jen na výčet nejdůležitějších principů.

Pro zájemcePro získání podrobnějších informací doporučujeme studium uvedené literatury (napří-klad Hennig, Keller, 1996; Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 1998). Informace k proble-matice relaxace a sociální opory si doplníte rovněž při studiu disciplíny patopsychologie a naleznete v příslušné studijní opoře.

Za výchozí princip prevence můžeme považovat následující dva základní preven-tivní postupy:• ubratna straněstresorů(rizikovýchfaktorů),• přidatna straněsalutorů(podpůrnýchfaktorů).

Základní je obnovit narušenou rovnováhu. To znamená na jedné straně zmírnit zátěž a na druhé straně posílit naši odolnost. O to se můžeme snažit jak v rovině vnějších podmínek (instituce, sociální prostředí), tak v rovině individuální.

K základním požadavkům v rovině organizace, instituce patří vytvoření příz-nivých pracovních podmínek z hlediska fyzikálního, organizace práce i rozvržení pracovních činností v průběhu pracovního dne (rozvrhu hodin). Dále dostatek mo-tivačních stimulů, docenění a ohodnocení pracovního výkonu, opatření pro zvýšení odolnosti pracovníků.

Na úrovni sociálního prostředí je nejdůležitější vybudování sociální sítě, která nám poskytuje pocit bezpečí, emocionální oporu, pomoc i zpětnou vazbu a podněty pro další práci i k osobnímu rozvoji. Významnou oporou se pro pracovníky pomáha-jících profesí stává profesionální supervize, která při spolupráci všech zúčastněných pomáhá zvyšovat kvalitu činnosti pracovníků, hledat řešení obtížných problémů s klienty, ale také interpersonálních konfliktů vzniklých na pracovišti.

V individuální rovině, v rovině osobnostní můžeme snížit možné stresory napří-klad dobrou profesionální připraveností (odborné, metodické, komunikativní i so-ciální kompetence), cíleným zvyšováním odolnosti vůči stresu, eliminací nevhodných myšlenkových vzorců (typu musím naplnit očekávání druhých, nesmím dělat chyby) a životních postojů (zaměřit se na budoucnost, myslet pozitivně), nalézáním smyslu, potlačením nežádoucích forem chování (chování typu A), zdravou životosprávou a zdravým životním stylem s respektováním přirozeného rytmu práce a odpočinku, osvojením zásad time managementu a využíváním dostupných relaxačních technik.


CvičeníNa základě uvedených zásad pro prevenci stresu se pokuste určit oblasti, v nichž máte rezervy, kterým byste mohli a měli věnovat více pozornosti. Své závěry prodiskutujte se svými kolegy či přáteli. Konkretizace jednotlivých principů a jejich diskuse bude také obsahem výuky.

Kontrolní otázky a úkoly1. Co je možné považovat za zdroj školní zátěže? Uveďte jednu z klasifikací stresorů.2. Které faktory modifikují účinek stresorů a proces zvládání stresu?3. Uveďte specifika zdrojů a zvládání školní zátěže u jedinců s postižením. 4. Popište podstatu, projevy a fáze rozvoje syndromu vyhoření.5. Charakterizujte rizikové a projektivní faktory vzniku syndromu vyhoření.6. Vysvětlete základní strategie prevence a zvládání stresu.

Literatura: 1. ATKINSON, L. R., et al. Psychologie. Praha: VICTORIA PUBLISHING, 1995. ISBN 80-85605-35-X. 2. BINAROVÁ, I., PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Výzkum vzájemného vztahu

působení zátěžových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeže. In KRÁTOŠ-KA, J., ŠTEIGL, J., KONEČNÝ, J. (eds.) Antropologický obraz populace moravských lokalit. Svazek 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1148-2 (svazek 5) ISBN 80-244-1151-2 (soubor).

3. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 4. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2004. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X. 5. HAVLÍNOVÁ, M., a kol. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7. 6. HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-093-6. 7. JANKE, W., ERDMANNOVÁ, G. Strategie zvládání stresu – SVF 78. Praha: Testcentrum, 2003.

ISBN 80-86471-24-1. 8. KRASKA-LUEDECKE, K. Nejlepší techniky proti stresu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1833-0. 9. KEBZA, V. Psychosociální determinanty zdraví. Praha: ACADEMIA, 2005. ISBN 80-200-1307-5.10. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav, 1998.11. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada Publishing, 1998.12. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-551-2.13. MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0240-7.14. ORAVCOVÁ, J. 2004. Analýza frekvencie typu záťažových situácií prežívaných študentmi v súvislosti

so vzťahom k náboženstvu. In Academia, roč. XV, č. 3, s. 43–47. ISSN 1335-5864.15. PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Subjektivní důležitost jako faktor ovlivňující intenzitu stresu.

In KOPECKÝ, M., SKARUPSKÁ, H. (eds.) I. olomoucké dny antropologie a biologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 266–276. ISBN 978-80-244-2066-0.

16. PLEVOVÁ, I. Subjektivní důležitost životních událostí a atribuční styl u vysokoškolských studentů. Československá psychologie. 2009, 53, č. 1, s. 117. ISSN 0009-062X.

17. RUSH, M. D. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003. 18. SENKA, J. Výsledky skúmania zvládacích procesov vo Výskumnom ústave detskej psychológie

a patopsychológie v Bratislave. Psychológia a patopsychológia dieťata. 1997, roč. 32, čís. 2, s. 131–139. ISSN 0555-5574.

19. STOCK, CH. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3553-5.20. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: UP, 2010. ISBN 978-80-244-2561-0.

doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D.PhDr. Pavel Škobrtal, Ph.D.

Sociální a pedagogická psychologie pro speciální pedagogy

Výkonný redaktor doc. Mgr. Miroslav Dopita, Ph.D.Odpovědná redaktorka Mgr. Lucie LoutockáTechnická redakce Jitka BednaříkováNávrh obálky Jiří Jurečka

Vydala Univerzita Palackého v OlomouciKřížkovského 8, 771 47 Olomoucwww.vydavatelstvi.upol.cze-mail: [email protected]

Publikace z produkce UP je možno zakoupit prostřednictvím e-shopuna adrese www.e-shop.upol.cz

Olomouc 2012

1. vydání

čz 2012/199

ISBN 978-80-244-3066-9

Neprodejná publikace

Urbanovská, Škobrtal Sociální a Pedagogická Psychologie

Documents

Transcript of Urbanovská, Škobrtal Sociální a Pedagogická Psychologie