Untitled-44 [olhinaea.files.wordpress.com]€¦ · Web view1.2. Периферический...

Раздел 1. Строение зрительной системы, характеристика зрительных функций и основных патологий зрения

1.2. Периферический отдел зрительного анализатора

Периферический отдел зрительного анализатора представлен глазным яблоком и его придаточным аппаратом.

Глазное яблокоГлазное яблоко - парное образование, располагается в глазных

впадинах. Глаз новорожденного имеет форму, приближающуюся к шаровидной. Длина оси глаза новорожденного равна 16,2 мм, к году увеличивается до 19,2 мм, к 3 годам - до 20,5 мм, к 7 - до 21,1 мм, к 11 - до 22 мм, к 15 годам составляет около 23 мм и к 20-25 годам - примерно 24 мм (Ковалевский Е.И., 1980).Наружная оболочка глаза

Наружная или фиброзная оболочка глаза представлена плотной эластичной тканью. По структуре она аналогична твердой мозговой оболочке. Наружная оболочка выполняет защитную функцию, обуславливает постоянство объема, формы и тонуса глаза, а также служит местом прикрепления глазодвигательных мышц. Наружная оболочка делится на два отдела: прозрачную оболочку - роговицу и непрозрачную - склеру. Роговица

Роговица занимает 1/6 - 1/10 часть наружной оболочки глаза. Она прозрачна, не содержит кровеносных сосудов и высоко-чувствительна. Роговица принимает участие в преломлении световых лучей, являясь важной составной частью оптического аппарата глаза.

В роговице выделяют 5 слоев:г передний эпителий роговицы - обладает высокой регене-

ративной способностью;г передняя пограничная пластинка (Боуменова оболочка)- после

повреждения не восстанавливается;г собственное вещество роговицы - самый массивный слой;

образует 90% всей толщи роговицы; состоит из тонких, правильно расположенных соединительнотканных пластинок, в промежутках

1

между которыми находится прозрачное связывающее вещество (мукопротеид);

г задняя пограничная пластинка - главной особенностью является резистентность по отношению к химическим веществам, она также служит защитным барьером от вторжения бактерий и врастания капилляров;

г задний эпителий роговицы - играет важную роль в прозрач-ности роговицы, при его повреждении возникает отек роговицы.

Роговица прозрачна, имеет гладкую блестящую поверхность. В прозрачности заключается ее главная загадка. Прозрачность зависит от свойств самой роговицы, в первую очередь от правильного расположения структурных элементов и от одинаковых показателей их преломления. Роговица содержит белки, му- кополисахариды, липиды, витамины (С, В6). Важную роль в прозрачности роговицы играет содержание воды (в норме - в пределах 76%). Увеличение содержания воды до 86% ведет к помутнению роговицы. Температура роговицы примерно на 10°С ниже температуры тела.

Горизонтальный диаметр роговицы у новорожденных равен в среднем 9 - 9,5 мм, к году - 10 мм, а к 6 годам - 11,5 мм, что почти соответствует диаметру роговицы у взрослых. Рост роговицы, увели-чение ее размеров происходит за счет растягивания и истончения тка-ни.

Роговица не содержит кровеносных сосудов. Ее питание осуществляется путем осмоса и диффузии за счет петлистой сети лимба и внутриглазной жидкости.

Роговица богата нервами и является одной из самых высо-кочувствительных тканей в организме. У новорожденного ребенка роговица малочувствительна, вследствие еще не закончившегося развития черепных нервов. В этот период особенно опасно попадание инородных тел в глаз, поскольку они не вызывают беспокойства у ребенка, а могут причинить тяжелые повреждения роговицы. К 2 - 4 месяцу жизни ребенка чувствительность уже хорошо проявляется в результате активного функционирования черепных нервов.

2

СклераСклера - непрозрачная часть наружной оболочки. Она занимает

9/10 - 5/6 от всей ее площади. Склера интенсивно белого цвета, поэтому ее называют белочной оболочкой. У новорожденных она очень тонкая и через нее просвечивает сосудистая оболочка, придавая склере голубоватый оттенок. С возрастом она белеет, а у пожилых людей желтеет. Имеются данные о том, что если голубизна в течение 1 года жизни не исчезает, а склера приобретает выраженную синеву, то это указывает на патологию костей в сочетании с глухотой.

Склера по своему развитию и строению соответствует твердой мозговой оболочке.

В месте выхода зрительного нерва склера очень тонкая и представлена лишь несколькими слоями коллагеновых волокон, которые образуют тонкую решетчатую пластинку с множеством отверстий для прохождения пучков нервных волокон зрительного нерва.

Склера бедна сосудами и нервами. Она получает кровь из переднего и заднего цилиарных сосудов. Через склеру (вблизи зрительного нерва, в области экватора и вблизи роговицы) проходят многочисленные артерии, вены и нервы для питания и иннервации роговицы и сосудистого тракта глаза. Она также служит местом при-крепления 4 наружных прямых и 2 косых мышц глаза.

Сосудистая оболочка глазаСосудистая или средняя оболочка глаза подразделяется на 3

отдела: радужку, ресничное тело и собственно сосудистую оболочку глаза (хориоидею). Главная ее функция - питание глаза.

Радужка - передний отдел сосудистой оболочки. Прямого контакта с роговицей она не имеет. Между роговицей и радужкой расположено свободное пространство, заполненное водой - передняя камера глаза. Размер роговицы около 12 мм.

В центре радужки находится круглое отверстие - зрачок, ре-гулирующий количество света, поступающего в глаз. Размер зрачка зависит от освещенности и составляет от 1 до 8 мм.

Если в освещенной комнате закрыть глаза на 10-20 сек, а затем открыть их, то оба зрачка сузятся. Эта реакция называется зрачковой

3

реакцией на свет. При освещении только одного глаза, сокращением реагируют оба зрачка, Это называется содружественной реакцией на свет, а сокращение зрачка освещенного глаза называется прямой реакцией на свет.

Зрачок сужается при сокращении круговой мышцы - сфинктера в радужной оболочке, а его расширение вызывается сокращением мышцы дилататора. Оптимальные условия для высокой остроты зрения обеспечиваются при ширине зрачка 3 мм.

Кроме функции диафрагмы радужная оболочка принимает участие в ультрафильтрации и оттоке внутриглазной жидкости, а также обеспечивает постоянство температуры влаги передней камеры.

На внутренней поверхности радужной оболочки находится слой пигмента. Этот слой подобно экрану не пропускает световые лучи иначе как через зрачок. В самой ткани радужки также рассеяны зерна пигмента, от количества которого зависит цвет глаз. При слабо выраженной пигментной зоне радужка сероватая или голубая, при выраженной - коричневая, при полном отсутствии пигмента радужка кажется светло-голубой. Иногда пигмент в радужной оболочке скапливается в виде пятен.

У новорожденного ребенка в строме отсутствуют пигментные клетки, но благодаря очень тонкому и рыхлому листку наблюдается темно-синий цвет. Постоянный цвет радужка приобретает только в возрасте 10 - 12 лет.

У маленьких детей мышцы радужки слабо выражены, дила- татор почти не функционирует, преобладает сфинктер, и зрачок всегда сужен.

Сужение зрачка осуществляется посредством парасимпатичес-кого (глазодвигательного), а расширение - симпатического нервов.

Реакция расширения зрачка до максимального размера - 7,5 мм очень медленная, она длится около 5 минут. Максимальное со-кращение диаметра зрачка до 1,8 мм достигается быстрее - всего за 5 секунд.

У детей первого года жизни зрачок узкий (до 2 мм) и слабо реагирует на свет, в юношеском возрасте - он более широк, живо реагирует на свет и другие воздействия.

4

Ресничное тело (или цилиарное) представляет собой замкнутое кольцо шириной около 6 - 8 мм. Оно является промежуточным звеном между радужкой и собственно сосудистой оболочкой глаза. Для непосредственного осмотра оно недоступно.

Функция ресничного тела двойная: ресничный эпителий обеспечивает продукцию водянистой влаги, а ресничная мышца участвует в аккомодации глаза. При сокращении и расслаблении мускулатуры ресничного тела изменяется напряжение цинновых связок, от которых в свою очередь зависит радиус кривизны хру-сталика и его преломляющая сила, т.е. аккомодация глаза.

Циннова связка прикрепляется к капсуле хрусталика в области экватора. В результате сокращения и расслабления отдельных частей происходит изменение кривизны хрусталика, что необходимо для ясного видения предметов, находящихся на различных расстояниях.

Цилиарная мышца образуется из меридиональных, радиальных и циркулярных волокон гладкой мышцы. При сокращении циркулярных волокон (во внутренней части) происходит расслабление связок хрусталика, уменьшается степень натяжения капсулы, и хрусталик, вследствие своей эластичности, становится выпуклым, причем передняя поверхность - более выпуклой, чем задняя. Это - аккомодация на близкие расстояния. Когда сокращаются меридио-нальные и радиальные волокна, связки хрусталика натягиваются и хрусталик уплощается. Это - аккомодация на дальние расстояния. В результате изменения кривизны хрусталика можно ясно видеть на различные расстояния.

Кроме того, цилиарное тело принимает участие в кровоснаб-жении подлежащих тканей и в поддержании нормального офталь- мотонуса за счет соотношения продукции и оттока внутриглазной жидкости.

Хориоидея - задняя часть сосудистой оболочки глаза. На ее долю приходится 2/3 всего сосудистого тракта. Хориоидея плотно соединена со склерой только вокруг места выхода зрительного нерва.

Сосудистая оболочка богата кровеносными сосудами и пиг-ментом.

5

Сосудистая система представлена задними короткими рес-ничными артериями, которые в количестве 6 - 8 проникают у заднего полюса склеры и образуют густую сосудистую сеть.

Функция хориоидеи очень важна. Она является энергетической базой, обеспечивающей восстановление непрерывно распадающегося зрительного пигмента, необходимого для процесса зрения, т. е. принимает участие в питании бессосудистых структур глаза, сетчатки, в выработке и оттоке внутриглазной жидкости и в поддержании нормального офтальмотонуса.

Внутренняя оболочка глазаВнутренняя оболочка глаза - сетчатка играет роль пе-

риферического рецепторного отдела зрительного анализатора.СетчаткаСетчатка развивается из выпячивания стенки переднего моз-

гового пузыря. Это дает основание рассматривать ее как истинную ткань мозга, вынесенную на периферию.

Сетчатка выстилает всю внутреннюю поверхность сосудистой оболочки. Соответственно структуре и функции в ней выделяют два отдела, резко различающихся между собой как по строению, так и по функции. Задние две трети сетчатки представляют собой высоко- дифференцированную нервную ткань - зрительная часть сетчатки, которая простирается от зрительного нерва до зубчатого края. Далее продолжается ресничная и радужковая часть сетчатки.

Зрительная часть сетчатки соединена с подлежащими тканями в двух местах - у зубчатого края и вокруг зрительного нерва. На остальном протяжении сетчатка прилежит к сосудистой оболочке, удерживается на своем месте давлением стекловидного тела и достаточно интимной связью между палочками и колбочками и отростками клеток пигментного слоя. Связь эта в условиях патологии легко нарушается и происходит отслойка сетчатки.

Место выхода зрительного нерва из сетчатки носит название диска зрительного нерва. На расстоянии около 4 мм кнаружи от дис-ка зрительного нерва находится самое важное и очень тонкое место сетчатки так называемое желтое пятно, с центральной ямкой в центре. Диаметр желтого пятна составляет примерно 2-2,5 мм.

6

Микроскопически сетчатка представляет собой цепь трех нейронов: наружного - фоторецепторного, среднего - ассоциативного и внутреннего - ганглионарного. В совокупности они образуют 10 слоев сетчатки (рис. 3):

1 - слой пигментного эпителия (наружный слой);2 - слой палочек и колбочек (фотосенсорный слой);3 - наружную глиальную пограничную мембрану;4 - наружный зернистый слой;5 - наружный сетчатый слой;6 - внутренний зернистый слой;7 - внутренний сетчатый слой;8 - слой ганглиозных клеток;9 - слой нервных волокон зрительного нерва;10 - внутреннюю пограничную мембрану.Ядерные и ганглионарные слои соответствуют телам нейронов,

сетчатые - их контактам. Первые четыре слоя относятся к светочувствительному аппарату сетчатки, а остальные составляют мозговой отдел. Рис. 3. Строение сетчатки

7

Наружная пограничная мембрана

Наружный зернистый слой (ядра рецепторных клеток) Наружный сетчатый слой (аксоны рецепторов, ножки колбочек и сферулы палочек) Горизонтальные клетки

Биполярные клетки Амакриновые клеткиВнутренний сетчатый слой (аксоны биполяров) Ганглиозные клетки

Волокна зрительного нерва

Внутренняя пограничная мембрана

I [ 1 1 X X X X I Пигментный эпителий Наружный 1

' сегмент I Палочки и. Внутренний f колбочки сегмент

Внутренний зернистый слой

7 в

8

I t IСвет, падающий на сетчатку

Клетки пигментного эпителия (1 слой) имеют форму шестигранных призм, расположенных в один ряд. Тело клеток заполнено зернами пигмента - фусцина (светлоокрашенные пигменты), который отличается от темноокрашенных пигментов сосудистой оболочки - меланина. Эпителиальные пигментные клетки участвуют в метаболизме фоторецепторов и синтезе зрительных пигментов.

Изнутри к пигментному эпителию прилегают клетки нейро- эпителия (первый нейрон зрительного анализатора), отростки которого - палочки и колбочки - составляют светочувствительный слой (2 слой). Палочки и колбочки фоторецепторов расположены наиболее глубоко и повернуты от пучка падающего света. Поэтому сетчатка глаза человека относится к типу инвертирован

10

ных.Палочки и колбочки отличаются как структурно, так и функционально.

Зрительный пигмент (пурпур - родопсин) - содержится только в палочках. В колбочках находятся другие зрительные пигменты - йодопсин, хлоролаб, эритлаб, необходимые для цветового зрения. Палочка в 500 раз более чувствительна к свету, чем колбочка, но не реагирует на свет с разной длиной волны, т.е. она не цветочувствительна. Зрительные пигменты расположены в наружных сегментах палочек и колбочек (рис. 4). Во внутреннем сегменте находится ядро и митохондрии, принимающие участие в энергетических процессах при действии света. Палочки имеют цилиндрическую форму и тонкие. Колбочки имеют форму конуса или бутылки, они короче и толще палочек. Рис. 4. Строение светочувствительных клеток

А

А - палочка: 1 - наружный членик; 2 - внутренний членик; 3 - волокно; 4 - ядро; 5 - конечная пуговка.

Б - колбочка: 1 - наружный членик; 2 - внутренний членик; 3 - ядро; 4 - волокно; 5 - ножка.

11

В глазу человека около 6 млн. колбочек и 125 млн. палочек - всего около 130 млн. фоторецепторов.

Плотность колбочек наиболее высока в центре сетчатки и падает к периферии. В центре сетчатки, в небольшом ее участке, находятся только колбочки. Этот участок называется центральной ямкой. Здесь плотность колбочек равна 150 тысячам на 1 квадратный миллиметр, поэтому в области центральной ямки острота зрения максимальна.

Таблица 1

13

Рис. 5. Схема макулярной области сетчатки (по Ч. Пэдхем, Дж. Сонднрс, 1978)

Колбочки в области центральной ямки образуют «карликовый путь», т.е. одна колбочка соединена с on- и off- биполяром и on- и off- ганглиозной клеткой. Если на уровне сетчатки этот путь имеет минимальную конвергенцию, то область коры, перерабатывающая информацию от макулярной зоны, занимает 60%. Такое увеличение представительства макулярной зоны обеспечивает высокую разрешающую способность зрительной системы.

Палочек в центре сетчатки очень мало, их больше на периферии сетчатки, но острота «периферического» зрения при хорошей освещенности невелика. В условиях сумеречного освещения преобладает периферическое зрение, а острота зрения в области центральной ямки падает. Таким образом, колбочки функционируют при ярком свете и выполняют функцию восприятия цвета (аппарат центрального и цветового зрения), палочки воспринимают свет и обеспечивают зрительное восприятие при слабой освещенности (аппарат сумеречного зрения).

14

В тонком наружном сегменте палочко- и колбочковидных отрос-тков фоторецепторов, который выполняет ключевую функцию зритель-ных клеток, в результате фотохимических процессов происходит раз-рушение и восстановление зрительного пигмента. В палочках находится светочувствительный пигмент родопсин в одной и той же форме, а в колбочках - пигмент йодопсин в трех различных формах, что позволяет различать цвета. При отсутствии одной из форм возникает нарушение цветного зрения или дальтонизм (по имени английского химика и физика Дальтона, который впервые описал это зрение). Химический анализ показал, что находящийся в палочковидных отростках зрительный пурпур - родопсин состоит из белкового компонента опсина и небелкового, окрашенного в красно-розовый цвет компонен - та ретиналя.

Ретиналь - это альдегид витамина А. При освещении рети- наль переходит из (cis) цис-формы в (trans) трансформу. При этом высвобождается энергия, которая передается раздражением к центру. При отсутствии витамина А в организме или при заболевании сетчатки может происходить нарушение восстановления зрительного пурпура и уменьшаться адаптация к темноте (сумеркам) - возникает куриная слепота или гемералопия.

Между палочковыми и колбочковыми светочувствительным аппаратом сетчатки и наружным зернистым слоем находится слой глиальных клеток, поддерживающих волокна, простирающихся от наружной до внутренней пограничной мембраны сетчатки, образуя ее остов (3 слой).

Наружный зернистый или ядерный слой (4 слой) состоит из ядер зрительных клеток. Здесь заканчивается первый нейрон сетчатки.

Связь первого фоторецепторного и второго биполярного нейронов обеспечивают синапсы, расположенные в наружном сетчатом слое (5 слой).

Внутренний зернистый слой (6 слой) представлен телами и ядрами биполярных нейроцитов (второй нейрон зрительного анализатора). Эти клетки имеют два отростка: один из них направлен наружу, навстречу синаптическому аппарату фотосенсорных клеток, другой - внутрь для образования синапса с денд- ритами оптико-ганглионарных клеток. Биполяры входят в контакт с несколькими палочковыми клетками, в то

15

время как каждая колбоч- ковая клетка контактирует с одной биполярной клеткой, что особенно выражено в области желтого пятна.

Внутренний сетчатый слой представлен синапсами биполярных и оптико-ганглионарных нейроцитов.

Оптико-ганглионарные клетки (третий нейрон зрительного анализатора) составляют 8 слой. Тело этих клеток богато протоплазмой, содержит крупное ядро, имеет сильно ветвящиеся денд- риты и один аксон. Аксоны образуют слой нервных волокон сетчатки (9 слой) и, собираясь в пучок, формируют ствол зрительного нерва, который после выхода из глазного яблока покрыт миелиновой оболочкой.

Последний слой сетчатки (10 слой), внутренний пограничный слой, образован тонкой глиальной пластинкой и отделяет сетчатку от стекловидного тела.

Поддерживающая ткань представлена нейроглией, пограничными мембранами и межуточным веществом, которое имеет существенное значение в обменных процессах.

В области желтого пятна строение сетчатки меняется. По мере приближения к центральной ямке пятна исчезает слой нервных волокон, затем слой оптико-ганглионарных клеток и внутренний сетчатый слой, и, наконец, внутренний зернистый слой ядра и наружный ретикулярный. На дне центральной ямки сетчатка состоит лишь из колбочконесуших клеток. Остальные элементы как бы сдвинуты к краю пятна. Такое строение обеспечивает высокое центральное зрение.

Область диска зрительного нерва не содержит фоторецепторов и является «слепой» зоной глазного дна. Проекция диска зрительного нерва на плоскость носит название слепого пятна, или пятно Мариотта.

Нейроны сетчатки долгоживущие, способность к размножению и регенерации у них отсутствует. Вследствие патологических процессов в глазном дне погибает нейроэпителий сетчатки, обуславливая необратимый дефект глаза в виде ослабления остроты зрения или скотомы.

16

Особенностью строения сетчатки новорожденного является на-личие 10 слоев на всем ее протяжении. Из них к 1 году жизни в области ямки сохраняются только 1-й, 2-й, 3-й, частично 4-й и 9-й слой. К этому времени увеличивается число колбочек в центральной ямке сетчатки, завершаются их дифференцировка и структурное созревание.

Внутреннее ядро глазаВнутреннее ядро глаза состоит из прозрачных светопреломляющих

сред: хрусталика, стекловидного тела и водянистой влаги, наполняющей переднюю и заднюю глазные камеры.

Хрусталик развивается из эктодермы. Это исключительно эпителиальное образование. Он состоит из капсулы, эпителия капсулы и хрусталиковых волокон. Хрусталик изолирован от остальных оболочек глаза капсулой, не содержит нервов, сосудов и других каких-либо мезодермальных клеток. В связи с этим в хрусталике не могут возникать воспалительные процессы.

Питание хрусталика осуществляется из водянистой влаги камер глаза и стекловидного тела. Поступление питательных веществ происходит путем диффузии.

У взрослого человека хрусталик представляет собой прозрачное, слегка желтоватое, сильно преломляющее свет тело, имеющее форму двояковыпуклой линзы с более плоской передней и более выпуклой задней поверхностью. По силе преломления хрусталик является второй средой (после роговицы) оптической системы глаза. Его преломляющая сила в среднем 18 дптр. Расположен хрусталик между радужкой и стекловидным телом, в углублении передней поверхности последнего. Удерживают его в этом положении волокна ресничного пояска, которые другим своим концом прикрепляются к внутренней поверхности реснич-ного тела.

Хрусталик состоит из хрусталиковых волокон, составляющих вещество хрусталика, и сумки-капсулы.

В хрусталике различают экватор и два полюса — передний и задний. Условно по экватору хрусталик делят на переднюю и заднюю поверхности. Линия, соединяющая передний и задний полюса, называется осью хрусталика.

2 1

У новорожденных форма хрусталика приближается к шаровидной, его толщина составляет приблизительно 4 мм, диаметр 6 мм, кривизна передней поверхности 5,5 мм. В зрелом возрасте толщина хрусталика доходит до 4,6 мм, а диаметр до 10 мм, при этом радиус кривизны передней поверхности до 10, а задней до 9 мм. Хрусталиковые волокна из нежных, тонких, прозрачных и эластичных превращаются в грубые, утолщенные, сероватые и хрупкие.

Рост хрусталика в различные периоды развития организма идет неравномерно, в результате чего в нем можно обнаружить отдельные зоны с разным коэффициентом преломления лучей, подобно годовым кольцам дерева. Образование волокон происходит в течение всей жизни. Центральные более старые волокна уплотняются за счет потери воды, в результате чего к 25 - 30 годам жизни образуется небольшое ядро, которое в дальнейшем увеличивается.

Вещество хрусталика состоит из воды (62%), 18% растворимых и 17% нерастворимых белков, 2% минеральных солей, небольшого количества жиров, следов холестерина.

В детском возрасте состав хрусталика характеризуется высоким содержанием воды (до 65%) и преимущественным преобладанием растворимых белков.

К 20 годам и позже белковый состав хрусталика постепенно изменяется в сторону увеличения нерастворимых его фракций, в связи с чем в нем формируется плотное ядро, которое к старости еще больше увеличивается, и хрусталик почти полностью теряет свою эластичность.

Биохимические сдвиги в хрусталике могут вызвать его по-мутнение, т.е. катаракту.

Передняя камераПередняя камера - пространство, переднюю стенку которого

образует роговица, заднюю - радужка, а в области зрачка - центральная часть передней капсулы хрусталика. Место, где роговица переходит в склеру, а радужка - в ресничное тело, называется углом передней камеры. В углу камеры имеется шлеммов канал. От канала в радиальном направлении отходят десятки канальцев. Эти канальцы анастомозируют с интрасклеральной кровеносной сетью.

18

Остов угла и венозная пазуха склеры имеют очень важное значение для циркуляции жидкости в глазу. Это основной путь оттока внутриглазной жидкости.

Во внутриутробном периоде угол передней камеры закрыт мезодермальной тканью, которая к моменту рождения в значительной мере рассасывается. Задержка в обратном развитии мезодермы может привести к повышению внутриглазного давления еще до рождения ребенка и развитию гидрофтальма (увеличению глаза).

К моменту рождения передняя камера морфологически сфор-мирована, однако ее форма и размеры значительно отличаются от формы и размера у взрослых. У новорожденного глубина передней камеры в центре достигает 2 мм, к 1 году жизни камера углубляется до 2,5 мм, а к 3 годам она почти такая же как у взрослых, т.е. около 3,5 мм.

Задняя камераЗадняя камера расположена позади радужки, которая является ее

передней стенкой. Наружной стенкой служит цилиарное тело, задней - передняя поверхность стекловидного тела. Внутреннюю стенку образуют экватор хрусталика и пред-экваториальные зоны передней и задней поверхностей хрусталика. Все пространство задней камеры пронизано фибриллами ресничного пояска, которые поддерживают хрусталик в подвешенном состоянии и соединяют его с ресничным телом.

Камеры глаза заполнены водянистой влагой - прозрачной бесцветной жидкостью плотностью 1,005 - 1,007 с показателем преломления 1,33 дптр. Количество влаги у человека не превышает 0,2 - 0,5 мл. Вырабатываемая цилиарным телом водянистая влага содержит соли, аскорбиновую кислоту, микроэлементы.

Стекловидное телоСтекловидное тело располагается позади хрусталика. Оно

прозрачно, как роговица, внутриглазная жидкость и хрусталик.Однако в отличие от роговицы и хрусталика, которые являются опти-чески деятельными (преломляющими) средами глаза, стекловидное тело - это нейтральная зона, практически не преломляющая световых лучей.

Прозрачность и постоянство его состояния обусловлены тем, что в составе стекловидного тела находится около 98 - 99% воды, связанной с коллагеном, небольшое количество минеральных солей, особых белков

19

(витрозина и муцина), обеспечивающих вязкость, глюкозы и витамина С. Стекловидное тело представляет собой желатинообразную субстанцию, образованную коллоидным раствором гиалуроновой кислоты, находящейся во внеклеточной жидкости.

В стекловидном теле нет сосудов и нервов, обменные процессы происходят в нем за счет внутриглазной жидкости задней камеры глаза.

Стекловидное тело играет значительную роль в поддержании внутриглазного давления и формы глазного яблока, прижимая оболочки друг к другу. Стекловидное тело заполняет всю полость глазного яблока. У взрослого человека его объем составляет примерно 4 мл.

Внутриглазное давление имеет наибольшую величину у ново-рожденных и детей 1 - 3 года жизни, постепенно снижаясь к 4 - 7 годам.

Стекловидное тело прикрепляется к окружающим его отделам глаза в нескольких местах: в плоской части цилиарного тела, к задней капсуле хрусталика и около диска зрительного нерва.

Большинство исследователей считают, что стекловидное тело особой пограничной оболочкой не обладает. Большая плотность переднего и заднего пограничных слоев зависит от имеющихся здесь более густо расположенных нитей остова стекловидного тела. При электронной микроскопии установлено, что стекловидное тело имеет фибриллярную структуру. Фибриллы имеют величины около 25 нм. Достаточно изучена топография гиа- лоидного, или клокетова, канала, через который в эмбриональном периоде от диска зрительного нерва к задней капсуле хрусталика проходит артерия стекловидного тела. Ко времени рождения артерия исчезает, а гиалоидный канал сохраняется в виде узкой трубочки.

Водянистая влага, хрусталик, стекловидное тело вместе с роговицей образуют преломляющие среды глаза, обеспечивающие отчетливое изображение на сетчатке. Заключенные в замкнутую со всех сторон капсулу глаза водянистая влага и стекловидное тело оказывают на стенки определенное давление, поддерживают известную степень напряжения, обусловливают тонус глаза и внутриглазное давление.

Вспомогательные органы глазаК вспомогательным органам глаза относятся веки и слезный

аппарат. Веки представляют собой защитный аппарат глаза.

20

ВекиОни покрывают переднюю поверхность глазного яблока, защищая

его от высыхания, от всевозможных внешних механических воздействий, а также от излишнего света. Скользя по глазу при мигательных движениях, они равномерно распределяют слезу и поддерживают необходимую влажность роговицы и конъюнктивы и, кроме того, смывают с поверхности глаза попавшие мелкие инородные тела и способствуют их удалению.

Постоянное мигание во время бодрствования совершается рефлекторно. Оно происходит в ответ на раздражение многочисленных нервных окончаний при малейшем подсыхании роговицы. При яркой вспышке света, пребывании в атмосфере едких паров и газов, малейшем прикосновении к ресницам или внезапно появившейся угрозе повреждения также рефлекторно происходит плотное смыкание век. Смыкание век во время сна предупреждает засорение глаз и препятствует высыханию роговицы.

Края век смыкаются, образуя глазную щель миндалевидной формы. У новорожденных она узкая в связи с недостаточным развитием соединительнотканного хрящевидного остова. В первые 2 - 3 года жизни глазная щель увеличивается. Окончательное формирование век и глазной щели происходит к 8 - 10 году жизни.

Длина глазной щели у взрослого около 30 мм, ширина 8 - 15 мм. У новорожденных глазная щель узкая: по вертикали около 4 мм, по горизонтали - 16,5 мм.

На переднем крае века в 2 - 3 ряда расположены ресницы, на верхнем веке их около 150, на нижнем - до 70. У детей и женщин ресниц больше, чем у мужчин. Длительность жизни ресницы около 6 месяцев.

В волосяные мешочки ресниц открываются сальные железы Цейса и видоизмененные потовые железы Моля. Воспаление сальных желез - «ячмень» является одним из частых заболеваний век.

Благодаря дугообразному изгибу краев у внутреннего угла глаза образуется бухта - слезное озеро, на дне которого располагается небольшой бугорок - слезное мясцо, которое ограничивается вертикальной складкой - полулунной складкой конъюнктивы. Эти образования являются рудиментами мигательной перепонки.

Кожа век тонкая и нежная, легко собирается в складки. Она имеет нежные пушковые волоски, сальные и потовые железы. Подкожная

21

клетчатка очень рыхлая и почти совершенно лишена жира. Этим объясняется легкость возникновения отеков век при ушибах, местных воспалительных процессах, заболеваниях сердечно-сосудистой системы, почек и других общих заболеваниях.

Под кожей расположена круговая мышца глаза, относящаяся к мимическим мышцам и состоящая из трех частей: глазничной, вековой и слезной.

В толще хряща находятся расположенные в один ряд видо-измененные сальные и Мейбомиевы железы. На верхнем веке они развиты больше, их примерно 30, на нижнем веке - около 20. Устья желез открываются точечными отверстиями на свободном крае века. Железы вырабатывают сало век, которое предохраняет края век от мацерации, способствует правильному оттоку слезной жидкости, препятствуя ее переливанию через края век. Одновременно сало способствует плотному смыканию век между собой и скольжению их по глазному яблоку.

Важным местом век является их ресничный край. На внутренней части этого края расположены верхняя и нижняя слезные точки - начальная часть слезных канальцев.

КонъюнктиваКонъюнктивой называется тонкая, бледно-розовая оболочка,

выстилающая заднюю поверхность век и глазное яблоко вплоть до роговицы. Она покрыта многослойным цилиндрическим эпителием, продуцирующим слизь.

Конъюнктива выполняет защитную, механическую, барьерную, увлажняющую, всасывательную и питательную функции.

В раннем детском возрасте она относительно суховата, тонка и нежна, в ней еще недостаточно развиты слезные железки.

При осмотре конъюнктива выглядит гладкой, бедно-розовой, блестящей оболочкой. При патологических состояниях она выглядит шероховатой, вызывая ощущение засоренности или сухости в глазу.

Слезный аппаратСлезная железа располагается под верхненаружным краем

глазницы.

22

Слезная жидкость прозрачна, имеет слабощелочную реакцию. В ее состав входят вода - 97,8%, минеральные соли - 1,8%, а также белки, липиды, мукополисахариды и другие органические вещества.

Слезный аппарат в зависимости от своей функции подразделяется на слезопродуцирующую и слезоотводящую системы. К первой из них относится слезная железа и ряд небольших добавочных слезных желез, которые расположены в области верхнего свода конъюнктивы.

Слезные органы выполняют важную защитную функцию. Слезная жидкость необходима для постоянного увлажнения роговицы, повышающего ее оптические свойства, и для механического вымывания попавшей в глаз пыли. Благодаря содержанию солей, белковых и липидных фракций слезная жидкость выполняет трофическую функцию. Кроме того, в слезе имеется фермент изо-ли- зоцим, обладающий выраженным бактерицидным действием.

Слезная жидкость, поступающая из слезных желез, благодаря мигательным движениям век и силам капиллярного натяжения равномерно распределяется по поверхности глазного яблока. Слезная жидкость собирается в слезном озере и через слезоотво- дящие пути отводится в полость носа.

В нормальных условиях слезная жидкость продуцируется лишь добавочными железами, в среднем 0,4 - 1 мл в сутки. Во время сна продуцирование жидкости практически прекращается. Слезная железа выполняет свои функции только в особых условиях: при попадании инородных тел, при раздражении ярким светом или ветром, под действием сильных эмоций (плач), боли и т. п.

У новорожденного ребенка слезная железа недоразвита и не секретирует слезную жидкость - новорожденный плачет «без слез». Только в 2-месячном возрасте, когда у ребенка уже развиты краниальные нервы и вегетативная нервная система, при плаче наблюдается слезотечение.

Глазодвигательные мышцыК глазодвигательным мышцам относятся четыре прямые - верхняя,

нижняя, латеральная (наружная) и медиальная (внутренняя) и две косые - верхняя и нижняя (рис. 6). Все мышцы начинаются от сухожильного кольца. Они идут вперед расходящимся пучком, образуя мышечную

23

воронку или конус, по оси которого идет зрительный нерв. На уровне экватора глаза, мышцы прикрепляются к глазному яблоку широкими сухожилиями, проникающими в склеру.

Вращение глазного яблока осуществляется, подобно шаровидному суставу, в трех плоскостях. Прямая верхняя мышца обеспечивает поворот глазного яблока кверху и несколько кнаружи, а нижняя прямая мышца - вниз и несколько внутрь. Медиальная внутренняя прямая мышца осуществляет поворот глазного яблока только внутрь, а латеральная - только кнаружи. Верхняя косая мышца обеспечивает поворот глазного яблока книзу и кнаружи, а при сокращении нижней косой мышцы, происходит вращение кверху и кнаружи.

В норме вся система мышц глаза точно отрегулирована и уравновешена.

Иннервация мышц глаза осуществляется глазодвигательным, блоковым и отводящим нервами.

Иннервация осуществляется следующим образом: латеральная прямая мышца получает раздражение от отводящего нерва (VI пары черепных нервов), верхняя косая мышца - от блокового нерва (V пары

Верхняя

Рис. 6. Расположение наружных глазных мышц

24

черепных нервов), все остальные - от глазодвигательного нерва (III пары черепных нервов).

Сложное взаимодействие глазных мышц имеет большое значение в ассоциированных движениях, т.е. движении глаз в одном и том же направлении. При нарушении равновесия в деятельности мышц глаза нарушается бинокулярность зрения.

Наружные мышцы глазного яблока с возрастом становятся толще, более выраженной оказывается их сухожильная часть. Формирование мышц заканчивается к 2-3 годам, хотя они функционируют с момента рождения.

1.3. Проводниковый отдел зрительного анализатора

Зрительные путиВ настоящее время большинство ученых придерживается точки

зрения, что зрительный путь состоит из 4 нейронов. Первый нейрон -

Рис. 7. Схема функций наружных глазных мышц

25

палочки и колбочки, второй - биполярные клетки, третий - мультиполярные клетки сетчатки и их аксоны. Мульти- полярные клетки наружного коленчатого тела дают начало 4 нейрону зрительного пути.

Зрительный путь соединяет сетчатку с головным мозгом. Различают пять частей зрительного пути: г зрительный нерв; г зрительный перекрест;

26

г зрительный тракт; г латеральное коленчатое тело; г зрительный центр восприятия.

Зрительный нерв. Относится к черепным нервам (II пара). Нерв образован из аксонов мультиполярных клеток, которые доходят до наружного коленчатого тела и центробежных волокон, являющихся элементами обратной связи. В составе зрительного нерва имеется около 1млн. волокон, что примерно соответствует количеству рецепторных полей сетчатки (около 800 тыс.).

В области турецкого седла зрительные нервы сливаются друг с другом и образуют зрительный перекрест.

Зрительный перекрест. В зрительном перекресте совершают-ся расслоение и частичный перекрест волокон зрительного нерва. Перекрещиваются волокна, идущие от внутренних половин

Рис. 8. Зрительные пути1 - сетчатка; 2 - неперекрещенные волокна зрительного нерва; 3 -

перекрещение волокна зрительного нерва; 4 - зрительный тракт; 5 - ла-теральное коленчатое тело; 6 - зрительная лучистость; 7 - поле 19, 18.

27

сетчатки. Волокна, идущие от височных половин сетчатки, распола-гаются по наружным сторонам перекреста. Волокна, исходящие из желтого пятна перекрещиваются лишь частично.От зрительного пе-рекреста начинаются зрительные тракты.

После частичного перекреста зрительных нервов образуется правый и левый зрительные тракты.

Зрительный тракт. Начинаясь у задней поверхности зрительного перекреста, зрительный тракт заканчивается в ос-новном (80%) в латеральном коленчатом теле промежуточного мозга, но часть волокон доходит до подушки таламуса и до вер-хнего холмика четверохолмия крыши среднего мозга.

В латеральном коленчатом теле заканчивается периферический нейрон и берет начало центральный нейрон зрительного пути, который после выхода из латерального коленчатого тела в виде зрительной лучистости (пучок Грациоле) направляется в кортикальные зрительные центры.

1.4. Центральный отдел зрительного анализатора

Центральный отдел зрительного анализатора условно можно разделить на 2 части:

1 - ядро зрительного анализатора первой сигнальной системы - в области шпорной борозды, что в основном соответствует полю 17 коры головного мозга по Бродману (рис.9);

2 - ядро зрительного анализатора второй сигнальной системы - в области левой угловой извилины.

Поле 17 в основном созревает к 3 - 4 годам. Оно является органом высшего синтеза и анализа световых раздражителей. При поражении поля 17 может наступить физиологическая слепота.

К центральному отделу зрительного анализатора относятся поля 18 и 19, где обнаружены зоны с полным представительством поля зрения. Кроме того, нейроны, реагирующие на зрительную стимуляцию, обнаружены вдоль латеральной супрасильвиевой борозды, в височной, лобной и теменной коре. При их поражении нарушается пространственная ориентация.

28

Рис. 9. Кортикальное представительство зрительного анализатора (17 - 19 поля по Бродману). А - наружная, Б - внутренняя

поверхность полушария.

29

2.2. Оптические механизмы зрения и их нарушения

Для получения четкого изображения важна способность глаза фокусировать лучи на сетчатке. Глаз представляет собой сложную оптическую систему, которая отбрасывает перевернутое и сильно уменьшенное изображение окружающего мира на сетчатку.

В оптической системе глаза схематично различают три пре-ломляющие оптические поверхности: переднюю поверхность роговицы, переднюю и заднюю поверхности хрусталика.

Преломляющая сила оптической системы называется рефрак-цией и выражается в диоптриях. Большая часть преломления проис-ходит при переходе из воздуха в роговицу. В офтальмологии используют понятие клинической рефракции, т.е. соотношением между преломляющей силой и положением сетчатки.

Различают два вида клинической рефракции: статическую и динамическую. Статическая рефракция определяется положе-нием заднего главного фокуса оптической системы при макси-мальном расслаблении аккомодации. Под динамической рефрак-цией понимают преломляющую силу оптической системы глаза относительно сетчатки при действующей аккомодации, т.е. в ес-тественных условиях.

Разность между максимальной динамической и статической рефракцией определяет объем абсолютной аккомодации. Этот показатель отражает способность ресничной мышцы к макси-мальному сокращению и расслаблению.

Возможны три варианта положения главного фокуса опти-ческой системы глаза в состоянии покоя аккомодации по отно-шению к сетчатке:

- задний главный фокус оптической системы глаза совпадает с сетчаткой, это состояние называется эмметропией, или со-размерной клинической рефракцией;

- задний главный фокус оптической системы не совпадает с сетчатой, а располагается перед ней, состояние называется мио-пией (близорукостью), или сильной клинической рефракцией;

30

- задний главный фокус оптической системы не совпадает с сетчатой, а располагается за ней, состояние называется гипермет- ропия (дальнозоркость), или слабая клиническая рефракция.

Близорукость и дальнозоркость считаются неправильным преломлением, т.е. аметропией. К аметропии относится также и астигматизм, характеризующийся разной силой преломления оптических сред глаза во взаимно перпендикулярных меридианах.Рис. 10. Ход лучей при эмметропии (Е), миопии (М) и гипермет-

ропии (Н).

Аметропия может быть обусловлена:1) изменением длины осей глазного яблока;2) сдвигами в кривизне поверхности роговой оболочки глаза

или хрусталика или изменениями преломления различных оп-тических сред;

3) изменениями иннервации, меняющей преломляющую силу хрусталика.

Построение образа определяется четкостью зрения, его остротой, величиной раздражающего поля сетчатки и локализацией изображения.

31

S Аметропия, вызванная изменением длины осей глазного яблока, получила название осевой.

S Аметропия, возникшая в результате изменения силы ди-оптрийной системы, названа рефракционной.

SАккомодационной или функциональной аметропией названа та, при которой происходит изменение преломляющей силы аккомодации вследствие нарушения иннервации.

Состояние клинической рефракции обусловлено как наслед-ственностью, так и воздействием факторов внешней среды.

БлизорукостьБлизорукость является актуальной клинической и социальной

проблемой. Среди школьников общеобразовательных школ близорукостью страдают 10 - 20%. Такая же частота близорукости наблюдается и среди взрослого населения, поскольку она возникает, в основном, в молодом возрасте и с годами не проходит.

Патологические виды близорукости - тяжелые заболевания глаза, которые становятся частой причиной слабовидения и ин-валидности, встречаются только в 2 - 4 % случаев.

Физиологическая близорукость в большинстве случаев воз-никает у учащихся первых классов и постепенно прогрессирует до завершения роста (у девочек - до 18 лет, у юношей - до 22 лет), но может прекратиться и раньше. Часто такая близорукость на-блюдается и у родителей (одного или обоих).

Среди детей в настоящее время резко возросло число близо-руких. Тяжелая прогрессирующая близорукость дает более 30 % слепоты в структуре всех глазных заболеваний.

По данным профессора Э.С. Аветисова среди новорожденных примерно в 95% случаев выявляется миопия, к 6 месяцу жизни она переходит в гиперметропию (дальнозоркость). Миопическая рефракция у детей первого полугодия жизни обусловлена необхо-димостью видеть ребенку только сосок груди кормилицы, затем лицо матери и знакомых, затем реагировать на яркие игрушки. Чем старше становится ребенок, тем сильнее у него проявляется потребность рассматривать более удаленные от глаз предметы.

32

С возрастом дальнозоркость уменьшается и к дошкольному и школьному возрасту, она переходит в эмметропию или в близорукость. Наибольшее прогрессирование миопии наступает в раннем школьном возрасте и, особенно в период полового со-зревания (10 - 12 лет).

Близорукость, которая прогрессирует преимущественно в школьном возрасте, называется «школьной» близорукостью.

Для близорукости характерно положение заднего главного фокуса перед сетчаткой.

Внешне близорукость характеризуется понижением зрения вдаль и хорошим (возрастной нормой) зрением вблизи. Зрение вдаль улучшается при прищуривании и при соответствующей оптической коррекции. Наблюдается и ухудшение зрения в сумерках.

в механизме развития миопии выделяют следующие основные факторы:

г наследственную отягощенность;г патологию аккомодационного аппарата;г слабость склеры;г гиперфункцию глазодвигательного аппарата при зрительной

работе на близком расстоянии;г нарушение регуляции офтальмотонуса.

В число наиболее вредных факторов, обуславливающих по-явление и развитие близорукости, входят:

S ранние детские общесоматические и инфекционные болезни;S неполноценное питание (гипер - и авитаминозы);S плохая освещенность (искусственное освещение);S сон в темноте;S малоподвижный образ жизни;S повышенная зрительная нагрузка на очень близком от глаз

расстоянии (бесцветные мелкие предметы) и др.По мнению В. С. Беляева, начало близорукости связано с

двумя моментами: общей гиподинамией и перегрузкой цилиар- ной

33

мышцы вследствие увеличения продолжительности работы ее вблизи. В процессе перенапряжения мышцы у детей постепенно развивается оптическое состояние мышцы, и оно становится привычным. При отсутствии систематического расслабления цилиарной мышцы при взгляде вдаль наступает так называемый спазм аккомодации, который является начальным, пусковым моментом «рабочей» близорукости.

Общая гиподинамия, с которой связан малоподвижный образ жизни детей (отсутствие подвижных игр), может не только усиливать спазм аккомодации, но и приводить к изменениям обмена, тканевым отклонениям от нормы.

Излишняя работа вблизи ведет к перегрузкам цилиарной мышцы, ее гипотрофии (чрезмерному уменьшению) и к изменению локального обмена, как в самой мышце, так и в нервах, склере и хрусталике.

При тяжелой форме близорукости, когда наблюдается тенден-ция к усиленному растяжению склеры с резким осевым удлинением глаза спереди назад, может наряду с глубоким нарушением зрения наступить тяжелое повреждение оболочки глаза и ее рецепторного слоя - сетчатки, вплоть до отслойки.

О существенной роли освещенности, зрительных нагрузок, недостаточном физическом воспитании, малоподвижном образе жизни, однообразной пище с большим количеством раздражающих экстрактивных веществ наглядно свидетельствует факт увеличения частоты близорукости и быстрого ее прогрессирования в высокоразвитых странах и, прежде всего в Японии, а также в северных регионах нашей и других стран. В то же время распро-страненность близорукости во много раз меньше на юге, где много света, широкая цветовая гамма, превалируют многообразные молочно-растительные продукты, высокая физическая активность (физкультура и спорт). Без преувеличения можно образно сказать, что близорукость - это болезнь цивилизации.

Как показывают исследования, число близоруких в 2 раза больше среди учеников специализированных школ (иностранные языки, математика, музыка, шитье, рисование) и в первую очередь

34

среди девочек, ввиду их большего прилежания к труду. Наиболь-ший рост частоты приобретенной близорукости отмечается среди детей, начиная со 2 - 3 класса и до первых лет студенческой поры.

Дегенеративная близорукость зарегистрирована в Междуна-родной статистической классификации болезней МКБ-10. Неко-торые авторы называют ее миопической болезнью, злокачественной близорукостью.

Дегенеративная близорукость - тяжелая форма заболевания глазного яблока, которая может быть врожденной, часто начинается в дошкольном возрасте. Ее основная черта - постепенное, в течение всей жизни растяжение склеры экваториальной и особенно задней части глазного яблока. Увеличение глаза по пере- днезадней оси может достигать 30 - 40 мм, а степень близорукости - 38 - 40 диоптрий. Патология прогрессирует и после завершения роста организма, с растяжением склеры растягиваются сетчатка и сосудистая оболочка.

При дегенеративной близорукости выявляются анатомические изменения сосудов глазного яблока, которые приводят к развитию дистрофических изменений оболочек глаза (включая склеру), кровоизлияниям, отслойке сетчатки, образованию атрофических очагов и т. п. Именно эти проявления дегенеративной близорукости приводят к снижению зрительных функций, главным образом остроты зрения, и к инвалидности.

Различают две формы близорукости: кажущаяся (ложная) близорукость и простая (истинная) близорукость.

Кажущаяся близорукость превалирует у новорожденных в течение первого полугодия жизни, а также возникает у дошколь-ников и младших школьников в связи со зрительным перенапря-жением и психоэмоциональными сдвигами. При кажущейся бли-зорукости ребенок может ясно видеть на расстоянии 4 - 6 см. Такое видение ребенка объясняется большой силой аккомодации, которая может превышать 20 диоптрий. Это обусловлено тем, что хрусталик при сокращении ресничной мышцы может принимать почти шарообразную форму.

Спазм аккомодации встречается редко.

35

Спазм аккомодации — ложная близорукость — возникает при неблагоприятных условиях зрительной работы вблизи.

Ложная близорукость устраняется:- резким ограничением зрительной работы;- общими и глазными физкультурными упражнениями;- медикаментозным снятием спазмов аккомодации.В дошкольном периоде при нормальном развитии зрительного

аппарата ребенок может при рассматривании рисунков или их выполнении склоняться так близко к рисунку, что у него можно признать близорукость. Однако, это кажущаяся близорукость, и она не требует коррекции очками. Даже у ряда детей 7-летнего возраста расстояние до точки ясного видения может не превышать 6 -7 см.

С возрастом ребенка (к полутора годам жизни) переднезад- ний диаметр глаза увеличивается до 92%, а к 3 годам он достигает 94% диаметра глаза взрослого человека. К этому сроку уменьшается детская дальнозоркость. Одновременно увеличивается размер глаза и происходит дальнейшее развитие ресничной и других мышц, а также формируется структура центрального звена зрительного анализатора.

По данным профессора Е.И. Ковалевского, приобретенная близорукость бывает уже у дошкольников (до 9 %), но чаще воз-никает в школьном возрасте; к 3 - 4 классу ее частота достигает 15 - 17 %, а к 10 классу превышает 25 % всех школьников.

Простая близорукость чаще развивается у ослабленных детей после трехлетнего возраста. Она связана с увеличением пере- днезаднего диаметра глаза.

Близорукость резко изменяет поведение, и даже характер детей. В этих случаях они становятся рассеянными, горбятся при рассмотрении рисунков, часто жалуются на головные боли и боли в глазах, усталость, расплывчатость предметов. На все это необ-ходимо обращать внимание воспитателей и родителей.

Для исправления близорукости применяют очки с двояко-вогнутыми линзами. Дети, которым выписаны очки, должны обязательно ими пользоваться, иначе близорукость будет про-грессировать. Учителя, родители и воспитатели должны следить за

36

тем, чтобы очки и другие оптические средства были удобно и правильно подобраны.

Эффективная система работы по профилактике близорукости, предложенная Е.И. Ковалевским и апробированная в городе Москве и других крупных городах страны, включает систематическое формирование групп профилактики глазной патологии.

Система включает 6 этапов.Первый этапПервый этап начинается в женских консультациях, где со-

здается «условная» группа профилактики, включающая женщин со всевозможными видами патологии, установленными на основе анамнестических и медико-генетических данных об отягощенной наследственности.

В родильном доме формируется «достоверная» группа из но-ворожденных с явной, видимой невооруженным глазом патологией глаз. Дети этой группы подлежат полному офтальмологическому обследованию не позднее чем в первые 6 месяцев жизни.

Офтальмолог формирует «реальную» группу из детей со сла-бой степенью дальнозоркости (менее 3 дптр) и с эмметропией для предупреждения у них раннего возникновения близорукости и дополняет созданную в родильном доме «достоверную» группу новыми детьми.

Контролируется воздействие вредных факторов, таких как освещенность, питание, физическое воспитание, зрительная на-грузка, общие болезни и др. Уже в этот период некоторым детям назначаются минимальные корригирующие очки, чтобы не воз-никали амблиопия, косоглазие и нистагм.

После осмотра детей «условной» группы глазной профилак-тики она расформировывается. Часть детей снимается с учета как здоровые, а часть переводятся в «реальную» и «достоверную» группы. В диспансерных группах ведется систематическая целенаправленная «зрительно-физкультурная» работа.

Второй этап

37

С 1 года до 1 ,5 лет осуществляется полный офтальмологи-ческий осмотр детей этих групп и детей, которые оказались нео- смотрены окулистом к этому возрасту. В этот период жизни детей обязательно проводится проверка всех зрительных функций (ост-рота, цветоощущение, поле зрения) и клинической рефракции.

Назначается соответствующая оптическая коррекция бли-зорукости, и проводятся лечебно-оздоровительные мероприятия.

Третий этапТретий осмотр глаз осуществляется окулистом у всех детей,

поступающих в детские сады. Для детей «реальной» и «до-стоверной» групп по близорукости по рекомендациям офталь-мологов и педиатров в детских садах общего типа создаются особые условия зрительно-физкультурного воспитания.

Четвертый этапЧетвертый осмотр глаз и определение состояния зрения про-

водится у всех детей перед поступлением в школу.По результатам формируются группы профилактики по

близорукости с соответствующими рекомендациями по зрительно-физкультурному режиму для учителей, медицинских сестер, учителей физкультуры, родителей и самих детей в школе и дома.

До 4-го класса включительно у всех детей состояние зрения должно проверяться ежегодно.

В случае каких-либо изменений зрения у ребенка (в очках и без очков) его необходимо направлять к офтальмологу.

Пятый этапПятый осмотр глаз осуществляется окулистом в полном

объеме у всех детей, переходящих в 5 - 6-й класс.Шестой этапШестой, заключительный, осмотр глаз и состояния зрения,

включая определение клинической рефракции, осуществляется окулистом по направлению педиатра к 14 - 15 годам.

По мнению профессора Е.И. Ковалевского, такая 6-ступен- чатая система осмотра глаз обеспечивает не только первичную и вторичную профилактику близорукости, но всю работу по охране зрения детей, в которой окулист является «играющим тренером-

38

дирижером», а педиатры, воспитатели, родители и сами растущие дети — его постоянной «командой». Результаты всегда предсказуемы и благоприятны.

Для успешной стабилизации выявленной близорукости не-обходимо выполнение определенных условий:

Во-первых, оптимальная оптическая коррекция.Во-вторых, существенное (в допустимых пределах) ограни-

чение зрительной нагрузки на близких от глаз расстояниях. Имеют значение не только временные факторы, но и характер работы, размеры, а также контрастность и цвет объектов (буквы, рисунки, игрушки и т. п.).

Для ограничения зрительной нагрузки (игры с мелкими иг-рушками, работа на компьютере и др.) необходимо через каждые 15 - 30 мин делать перерывы в работе на 5 - 15 минут.

Даже такое «развлечение» маленького ребенка в состоянии его бодрствования в коляске, как подвешивание разноцветной гирлянды шариков без учета расстояния их от глаз и правильного расположения их по цвету в зоне центра и периферии, да еще длительное нахождение их перед глазами - это тоже большая и длительная зрительная нагрузка.

Гирлянда должна подвешиваться на расстоянии вытянутой руки от глаз, чтобы ребенок касался шариков только кончиками пальцев. В центре гирлянды должны располагаться оранжевые, зеленые, красные, а ближе к периферии голубоватые, синие, фиолетовые, белые и др. шарики. Перед глазами гирлянда должна находиться не более 10 - 15 мин.

Если не соблюдать эти требования, то у ребенка может раз-виться не только близорукость, но и появиться косоглазие, а также и амблиопия.

В-третьих, создание правильного светового режима не только во время бодрствования (игры, учебы, работы, отдыха), но и в период сна.

Принято считать, что минимальным уровнем освещенности является 300 - 400 лк на единицу поверхности среды обитания. Однако тщательные многочисленные исследования в разных цивилизованных развитых странах показывают, что для опти-

39

мального «спокойного» биологического варианта развития зри-тельного анализатора, необходима освещенность, приближающаяся к 1000 лк.

Этот световой дневной режим должен соблюдаться особенно в течение первых 6 месяцев (сенситивный период) и до 1 года - 3 лет жизни.

Нередко малыш почти все время находится практически на уровне пола, где освещенность не превышает 50 лк. Состояние ребенка в таких условиях еще более ухудшается, если у него име-ется врожденная близорукость, а таких детей до 2 %.

Освещенность необходима, хотя и значительно меньше (около 100 лк) и во время сна днем и ночью. Практика еще со времен исследований замечательного отечественного гигиениста Эрисма- на говорит о том, что, чем ниже освещенность обитаемой среды, тем раньше, чаще возникает и быстрее прогрессирует близорукость у детей и подростков, особенно в раннем школьном возрасте.

Лучшие условия для профилактики близорукости создаются не только при хорошей освещенности, но и при оптимальной цветовой гамме, состоящей из основных ее компонентов, т. е. красного, зеленого, синего, а также оранжевого, желтого, голубого и фиолетового цветов.

Необходимо отметить, что высокий уровень освещенности и создание правильной цветовой гаммы - это дорогие условия, они от-ражают имеющийся высокий энергетический и экономический по-тенциал страны. Такие оптимальные условия освещенности созданы для подрастающего поколения в Америке, Англии, Франции, Герма - нии и некоторых других развитых странах, в результате этого распространенность близорукости там более низкая.

В-четвертых, активные занятия физкультурой.Только активные, регулярные, ежедневные двигательные

упражнения могут стать преградой для возникновения и развития близорукости.

Сравнивая группы детей, занимающихся активной физкуль-турой и спортом, и группы детей, ведущих малоподвижный образ жизни, профессор Е. И. Ковалевский отмечает, что у первых близорукость бывает в 2 - 3 раза реже, чем у вторых. Другое дело,

40

что физическая активность должна быть разумной, соответству-ющей возрасту и общему состоянию здоровья.

Наиболее показана такая физкультура для профилактики и лечения близорукости у дошкольников и школьников, как бег «трусцой» каждое утро с постепенным увеличением времени, ско-рости, расстояния; занятия с гантелями и эспандером, плавание, катание на коньках, лыжах и велосипеде, гребля, теннис, пинг- понг; физическая зарядка. Все эти физические упражнения жела-тельно заканчивать прохладным душем.

Ограничения к занятиям физкультурой школьников с миопией и гиперметропией приведены в Приложении 4.

Рекомендации офтальмологов по отношению к детям групп глазной профилактики по близорукости приводятся в главе 5.

ДальнозоркостьРазличают два вида дальнозоркости: естественную детскую и

обычную дальнозоркость.В естественных условиях у новорожденного радиус кривизны

передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по срав-нению со взрослыми. У новорожденных расстояние между гра-ницами основных преломляющих сред также меньше, чем у взрос-лых. Переднезадний диаметр глаза примерно на 25% короче у ново-рожденных по сравнению с диаметром глаза взрослого. Глаз у ребенка обусловливает более сильное преломление лучей, в результате ко - торого параллельные лучи будут сходиться позади сетчатки и не обеспечат ясного видения предмета.

При дальнозоркости ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Поскольку силы аккомодации частично ис-пользуются при установке на даль, то ее остающихся сил недо-статочно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Снижение остроты зрения при высокой дальнозоркости часто обусловлено рефракционной амблиопией. В целях профилактики амблиопии детям, возможно раньше, назначают очки.

41

При незначительном понижении остроты зрения дети с даль-нозоркостью обучаются в массовых школах. При значительном понижении остроты зрения дети обучаются в специальных кор- рекционных школах для слабовидящих.

2.3. Глазодвигательные механизмы зрения и их нарушения

Согласованная работа глазных мышц необходима для нор-мальной работы глаза. Для получения отчетливого изображения предмета на сетчатке, необходимо, чтобы он находился на зри-тельной оси глаза. Зрительная ось проходит через центр хрусталика и центральную ямку сетчатки. Необходимо также, чтобы на предмете сходились зрительные оси обоих глаз.

Правильная установка зрительных осей достигается:1) грубой установкой - движениями тела и поворотом головы;2) тонкой установкой - движениями прямых и косых мышц;3) тончайшей установкой - аккомодацией хрусталика.Глаз приводят в движение шесть наружных мышц: четыре

прямые и две косые мышцы, совокупной работой которых и до-стигается нужный результат.

Выделяют несколько форм движений глаз:г быстрые саккадические движения (скачкообразные), при ко -

торых происходит смещение проекции объекта на сетчатке в область фовеа или центральной ямки;

г медленные следящие движения, в ходе которых глаза про-слеживают движущийся объект, удерживая его все время в пределах центральной ямки;

г компенсаторные движения, направленные на сохранение проекции объекта в области центральной ямки при движении головы;

г фиксационные движения при удержании взора на какой- либо точке зрительного поля.

Различные программы для этих движений реализуются по-средством различного характера импульсации нейронов в центрах регуляции взора, расположенных в стволе мозга.

42

Благодаря координированной работе глазных мышц, глаз совершает горизонтальные, вертикальные, диагональные и вра-щательные движения относительно координат головы.

При нормальном бинокулярном зрении оба глаза движутся в одном направлении. Эти движения называют содружественными. При рассматривании предметов, расположенных вблизи, зрительные оси глаз сходятся (конвергентные движения). При переводе взгляда на отдаленные предметы, глазные оси расходятся (дивергентные движения).

Во время конвергентных и дивергентных движений глазод-вигательные системы обоих глаз подчиняются нейронной про-грамме, координирующей их одновременные действия. При не-возможности привести зрительные оси обоих глаз к одной и той же точке, возникает косоглазие.

Состояние глазодвигательного аппарата оказывает влияние на процессы аккомодации и конвергенции глаз.

Аккомодацией глаза называется процесс приспособления к ясному видению предмета на различном расстоянии путем изме-нения преломляющей силы хрусталика и постоянной фокусировки изображения на сетчатке. Усиление рефракции при фокусировании более близкой точки называется аккомодацией на ближайшую точку, а ее снижение при фокусировании более отдаленной точки называется аккомодацией на дальнюю точку. Таким образом, аккомодация - это свойство глаза четко различать предметы, располагающиеся между дальнейшей и ближайшей точками ясного видения.

Подробное разъяснение механизма аккомодации приведено Гельмгольцем. Согласно разъяснению Гельмгольца, хрусталик, окруженный капсулой, прикреплен к ресничному (цилиар- ному) телу с помощью цинновой связки. При взгляде вдаль ци- лиарная мышца расслаблена, вследствие чего цинновая связка туго натянута и хрусталик уплощен. В этих условиях преломляющая сила глаза является наименьшей. При рассмотрении предметов вблизи ресничная мышца сокращается, цилиарное тело перемещается вперед и внутрь, следом за ним цинновая связка расслабляется и хрусталик приобретает выпуклую форму.

43

Радиус кривизны хрусталика у здорового человека по его передней поверхности уменьшается с 10 до 5,5 мм, в результате чего преломляющая сила увеличивается и изображение фокуси-руется на сетчатке. Таким образом, усиление рефракции хрусталика при аккомодации на ближнюю точку достигается увеличением кривизны его поверхности.

Аккомодация глаз регулируется центральной нервной сис-темой.

С возрастом эластичность хрусталика падает и, способность к аккомодации снижается. 10-летний ребенок может аккомодировать в среднем на 10 D, к 50 годам аккомодация часто снижается до 2 D, а к 70 она составляет всего лишь около 0,5 D.

При нормальном зрении точка фиксирования в пространстве точно отражается на сетчатке. Точки, расположенные ближе или дальше фиксированных на сетчатке, расплываются. Различия между фиксированными и расплывчатыми образами свидетельствуют о значении аккомодации в пространственном восприятии.

У разных людей пределы разного видения предметов неоди-наковы. Критерием нормального глаза считается схождение на сетчатке параллельных лучей, идущих от расположенных вдали предметов. С аккомодацией преломляющая сила хрусталика уве-личивается.

44

В левой половине хрусталик (7) уплощен при рассматривании далекого предмета, а справа он более выпуклый за счет аккомодационного усилия при рассматривании близкого предмета. 1 - склера; 2 - сосудистая оболочка; 3 - сетчатка; 4 - роговица; 5 - передняя камера; 6 - радужная оболочка ; 7 - хрусталик; 8 - стекловидное тело; 9 - ресничная мышца; 10 - центральная ямка; 11 - зрительный нерв.

Изменение степени преломляющей силы глаза при переходе от покоя ресничной мышцы до осуществления максимальной аккомо-дации называется силой или объёмом аккомодации. Объём аккомо-дации изменяется при различных физиологических и патологичес-ких состояниях. Установлено, что сила преломления линзы обратно пропорциональна ее фокусному расстоянию и измеряется в диопт-риях.

Недостаточность освещения при учебных занятиях заставляет учащихся низко наклоняться над книгой. Она может вызывать на-пряжение, или спазм аккомодации (судорожные сокращения

Рис. 11. Механизм аккомодации (по Гельмгольцу)

45

мышц), продолжающийся и после того, как глаза перестали фик-сировать близкий предмет. В некоторых случаях спазм аккомода-ции у детей принимают за развитие близорукости.

Ослабление и паралич аккомодации (потеря способности различать мелкий шрифт и мелкие детали на близком расстоянии) сильно затрудняют учебную работу, особенно при дальнозоркости высоких степеней.

Некоторые заболевания органа зрения, травмы глаза, после-операционная афакия (отсутствие хрусталика), заболевания цен-тральной нервной системы, вызывающие параличи или ослабление аккомодационной мышцы, и другие причины сопровождаются расстройством аккомодации. В этих случаях кроме очков, назначенных для постоянного ношения, при учебных занятиях необходимо пользоваться специальными очками.

Исследование аккомодации проводят, определяя ближайшую и дальнейшую точку ясного зрения для каждого глаза.

Объем аккомодации изменяется в течение дня: наибольший объем отмечается в 8 - 10 часов, наименьший в 16 - 18 часов.

Конвергенция - это процесс сведения зрительных осей до их пересечения на рассматриваемом предмете, т. е. в точке фиксации. При рассматривании предметов вдали зрительные оси глаз располагаются параллельно благодаря тому, что мышечные ап-параты находятся в состоянии относительного покоя. Восприятие предметов вблизи обеспечивается сведением зрительных осей с помощью сокращения прямых мышц глаза, или конвергенции.

У детей с нарушением зрения величина (сила) конвергенции может значительно отличаться от конвергенции детей с нормально развивающимися глазами. Конвергенция может нарушаться также у здоровых детей, обучающихся в массовых школах, при аномалиях рефракции и приводить к нарушениям бинокулярного зрения.

О состоянии конвергенции судят, приближая к глазам ис-следуемого по средней линии какой-либо предмет (карандаш, палец, игрушку и т.д.).

46

Онтогенез глазодвигательного механизмаРазвитие двигательного компонента глаз происходит посте-

пенно с увеличением возраста детей.Новорожденный при воздействии яркого света на глаза зак-

рывает их. Эта реакция получила название рефлекса ослепления. В течение первой декады постнатального периода отмечаются ориентировочные движения глаз и головы на равномерное осве-щение.

На 2 - 3-й неделе жизни ребенка появляются установочные движения глаз за перемещающимся предметом.

У 3 - 5-месячных детей наблюдается дрожание краев радужной оболочки и колебательные движения зрачка.

К 5 месяцу жизни ребенка появляются скользящие плано-мерные движения глаз. Такое развитие двигательного компонента глаз является симптоматическим выражением развития функций прематорных зон больших полушарий головного мозга, зрительных путей, а также рецепторного аппарата сетчатки.

Фиксация взора на лице человека появляется у ребенка к концу первого месяца жизни. Однако эта реакция еще не устойчива. С развитием фиксации взора исчезают некоординированные движения глаз. Наличие фиксации взора в определенной мере может указывать на развитие зрительного анализатора и на общее психическое развитие. У детей с нарушением зрения фиксация взора может несколько задерживаться по времени, а дети с интеллектуальной недостаточностью не могут фиксировать взор даже в возрасте одного года.

К трем месяцам ребенок производит разгибание и сгибание шеи, у него упрочняются установки взгляда.

В четыре месяца у ребенка появляются первые дифференциров- ки зрительного восприятия, изменяется его поведение при виде близкого человека, происходит оглядывание предметов. Он может лежать на животе и «ощупывать» взглядом яркие и блестящие предметы на близком расстоянии.

В 5 - 6 месяцев у ребенка происходят дальнейшие изменения в фиксации взгляда и поведении. Ребенок быстро узнает близких ему

47

людей, хватает висящие над ним игрушки, протягивает руки к предмету и стремится приблизиться к нему, хватает ножки своими руками.

В последующие месяцы жизни объем воспринимаемых ребен-ком предметов увеличивается, он может протягивать руки к матери, своему изображению в зеркале, стучать по нему ручками, а в 10 месяцев играть со своим изображением и подражать движениям взрослого человека.

Формирование зрительных функций в онтогенезе происходит одновременно с созреванием зрительных и других структурных образований анализаторных систем.

Онтогенез зрительного анализатора имеет большое значение для развития познавательной деятельности зрячих и слабовидящих детей.

Нарушения глазодвигательного аппарата. Наиболее распространенными нарушениями глазодвигательного аппарата являются косоглазие и нистагм.

Косоглазие подразделяют на два типа: содружественное и паралитическое.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного глаза от совместной точки фиксации и нарушением бинокулярного зрения. По времени появления различают врожденное и приобретенное косоглазие. Оно может быть периодическим или постоянным.

По виду различают сходящиеся (глаз отклоняется кнутри, к носу) и расходящиеся (глаз отклоняется кнаружи, к виску), вертикальное и смешанное, одностороннее (отклоняется только один глаз), альтернирующее и перемежающееся (косит то один, то другой глаз). К появлению содружественного косоглазия могут привести различные этиологические факторы: заболевание центральной нервной системы, нарушения рефракции, аномалии глазодвигательного аппарата и др. (В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева).

Паралитическое косоглазие характеризуется ограничением (парез) или отсутствием (паралич) подвижности глаза, который

48

косит в сторону парализованной мышцы. Этот вид косоглазия возникает вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний (Е.И. Ковалевский, В.Г. Морозова).

Паралитическое косоглазие в отличие от содружественного встречается у детей сравнительно редко.

Сначала косоглазие бывает заметным только при утомлении или сосредоточенном рассматривании какого-либо предмета, а в дальнейшем усиливается и становится постоянным. Острота зрения косящего глаза резко снижается, ухудшается возможность правильно определять расстояние между предметами, их размеры, объем.

У детей косоглазие чаще всего появляется на 2 - 3-м году жизни, иногда становится заметным после какой-либо тяжелой болезни или испуга.

Косоглазие является не только косметическим, но и функ-циональным недостатком. При возникновении косоглазия в одном глазу вся зрительная нагрузка переносится на здоровый глаз, а больной глаз, перестав упражняться, постепенно перестает фун-кционировать. Кроме понижения остроты зрения, развития амб- лиопии косящего глаза, нарушается в целом бинокулярное зрение, что неблагоприятно сказывается на познавательной деятельности ребенка. В этой связи важно своевременно выявить косоглазие и организовать лечебно-восстановительную и коррекци- онную работу с ребенком.

Нистагм представляет собой спонтанные, самопроизвольные колебательные движения глазных яблок (дрожание глаз). По виду нистагм бывает маятникообразный, толчкообразный и смешанный, по направлению - горизонтальный, вертикальный, круговой и диагональный. Различают физиологический и патологический нистагмы.

Одной из форм физиологического нистагма является так называемый оптокинетический нистагм, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов. Оптокинетический нистагм обычно наблюдается уже у детей 4—5

49

месяцев, что соответствует началу развития функций лобных долей головного мозга.

У детей с нарушением зрения часто отмечается патологический нистагм. Причину можно видеть в часто встречающейся патологии в период внутриутробного развития, во время родов и послеродовом периоде, что также предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с этими детьми

Исследование глазодвигательного аппаратаУ детей дошкольного возраста о состоянии глазодвигатель-

ного аппарата судят по степени подвижности глаз в разные стороны (определение поля взора). У детей более старшего возраста дополнительно используют методы коордиметрии и «спровоци-рованной» диплопии.

Упрощенный способ определения поля взора заключается в следующем. Ребенок сидит напротив врача на расстоянии 50— 60 см. Исследователь фиксирует левой рукой голову обследуемого и предлагает ему поочередно следить каждым глазом (второй глаз в это время прикрыт) за перемещением в 8 направлениях предмета (карандаш, ручной офтальмоскоп и т. д.), который держит в правой руке. О недостаточности мышцы судят по ограничению подвижности глаза в ту или иную сторону. С помощью этого метода можно выявить выраженные ограничения подвижности глаз.

Метод коордиметрии основан на разделении полей взора правого и левого глаза с помощью красного и зеленого фильтров, окрашенных в дополнительные цвета. При наложении этих цветов друг на друга возникает эффект полного гашения изображения. Метод позволяет судить о локализации в пространстве изображения обоих глаз при косоглазии.

Метод исследования глазодвигательного аппарата в условиях «спровоцированной» диплопии основан на оценке относительного положения в пространстве изображений, принадлежащих фиксирующему и отклоненному (пораженному) глазу.

50

2.4. Зрительные функции и методы их исследования

Зрительные функции - это комплекс отдельных компонентов зрительного акта, позволяющих ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном расстоянии при ярком свете и в сумерках.

Принято различать пять основных зрительных функций: центральное или форменное зрение, периферическое зрение, све- тоощущение, цветоощущение и бинокулярное зрение.

1. Центральное зрение.Центральное зрение осуществляется колбочковым аппаратом

сетчатки. Важной его особенностью является восприятие формы предметов. Поэтому эта функция называется форменным зрением.

Состояние центрального зрения определяется остротой зрения.Острота зренияОстроту зрения определяет способность глаза воспринимать

мелкие детали на большом расстоянии или различать две точки, расположенные на минимальном расстоянии друг от друга. Чем меньше деталь, которую различает глаз, или чем больше рассто-яние, с которого видна эта деталь, тем выше острота зрения и, наоборот, чем больше деталь и меньше расстояние, тем она ниже.

Для исследования остроты зрения применяют таблицы, содер-жащие несколько рядов специально подобранных знаков, которые называются оптотипами. В качестве оптотипов используют буквы, цифры, крючки, полосы и рисунки и т.п.

Для обследования грамотных и неграмотных людей разных национальностей Ландольт предложил использовать в качестве оптотипа незамкнутые кольца разной величины. В 1909 г. на XI Международном конгрессе офтальмологов кольца Ландольта были приняты в качестве интернационального оптотипа. Они входят в большинство современных таблиц.

Все знаки для исследования остроты зрения можно разделить на две основные группы: простые (знаки различия) и сложные (знаки узнавания). К первой группе относятся кольца Лан- дольта (Е. Landolt), крючки типа буквы «Ш» голландского офтальмолога

51

Снеллена (Н. Snellen) и швейцарского офтальмолога Пфлюгера (Е. Pfluger), силуэтные фигуры различной ориентации. При этом используется всего один знак, предъявляемый в различных положениях.

Ко второй группе относятся буквы, цифры и картинки раз-личного содержания. В таблицах буквы подобраны не случайно, а на основании расчета их величин и угловых размеров деталей. Обычно из букв выбирают те, которые хорошо вписываются в квадрат. При начертании букв соблюдают принцип Снеллена: ширина квадрата в 5 раз превосходит толщину линии.

В нашей стране наиболее распространена таблица Головина - Сивцева. Она рассчитана на исследование с расстояния 5 м (для исключения влияния аккомодации) и состоит из двух половин: в левой - буквы Н К И Б М Ш Ы (имеют примерно одинаковую вероятность узнавания), в правой - кольца Ландольта в четырех положениях. Те и другие расположены в случайном порядке. Каждая таблица состоит из 10 - 12 рядов.

В каждом ряду размеры оптотипов одинаковы, но постепенно уменьшаются от верхнего ряда к нижнему. Толщина штриха знака десятого ряда (сверху вниз) видна под углом зрения 1°, что соответствует остроте зрения, равной 1,0. Различение знаков выше десятой строки соответствует остроте зрения, равной 0,9; 0,8; 0,7 и т.д. до 0,1. Таким образом, чтение знаков первого ряда соответству-ет остроте зрения равной 0,1, второго - 0,2 и т.д. Этот принцип нарушен только в двух последних строках, так как чтение 11-й строки соответствует остроте зрения 1,5, а 12-й - 2,0.

Слева от каждой строки часто обозначают величину остроты зрения, справа - расстояние в метрах, с которого данная строка видна при нормальной остроте зрения (1,0).

Если исследуемый не может различить знаки первого ряда с расстояния 5 метров, то его подводят к таблице (или приближают к нему отдельные знаки) и устанавливают расстояние, с которого он начинает различать верхний ряд. Каждые 0,5 м соответствуют остроте зрения, равной 0,01. Так определяют остроту зрения от 0,09 до 0,01.

52

При более низкой остроте зрения предлагают различить пальцы или движения руки исследующего. Различение их с рас-стояния 30 см соответствует остроте зрения, равной 0,001.

Когда зрение так мало, что глаз не различает предметов, а воспринимает только свет, остроту зрения считают равной све- тоощущению.

Если исследуемый не ощущает даже света, то его острота зрения равна нулю.

Острота зрения у детей претерпевает определенную эволюцию и достигает максимума к 6 - 7 годам.

Исследование центрального зрения у детейУ новорожденных и детей грудного возраста остроту зрения

обычно определяют ориентировочно.Возраст: 1 неделяИсследование зрения у новорожденных затруднено, потому

что у них есть только светоощущение. Зрительную функцию вы-являют по прямой и содружественной реакции зрачков на свет; по возникновению при резком и внезапном освещении глаз (каждого глаза) феномена Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад; по кратковременному слежению за медленно двигающимся предметом без фиксации.

Возраст: 2 - 3 неделиРебенок реагирует на появление в поле зрения ярких предме-

тов поворотом глаз в их сторону и может в течение небольшого периода времени следить за движением этих предметов, однако, движения глаз при этом могут оставаться некоординированными.

Возраст: 1 - 2 месяцаРебенок способен достаточно длительно фиксировать обоими

глазами движущийся предмет.Возраст: 3 - 5 месяцевНаблюдается устойчивое бинокулярное слежение и биноку-

лярная фиксация предметов, удаленных от глаза на разные рас-стояния.

53

Профессор Э.С. Аветисов предлагает использовать для оп-ределения остроты зрения (Аветисов Э.С. и др., 1987) ярко-красный шарик диаметром 4 см, висящий на нитке на фоне окна. Ребенка постепенно приближают к шарику и отмечают расстояние, с которого он начинает следить за шариком глазами или тянется к нему рукой. Во время исследования рекомендуется слегка рас-качивать шарик.

Возраст: 6 -12 месяцевПрименяют также аналогичную методику, однако при этом

пользуются шариком диаметром 0,7 см. Если ребенок начинает раз-личать шарик (появляются следящие движения) с расстояния 5 м, то острота зрения у него равна примерно 1,0, с 1 м - 0,2, с 50 см - 0,1.

К 6 - 8 месяцу жизни ребенок начинает различать простые гео-метрические фигуры.

Возраст: 1 - 2 годаДля определения остроты зрения рекомендуется, использовать

следующую методику.Ребенка с повязкой на одном глазу вводят в светлую комнату

длиной не менее 5 м. На полу комнаты начерчены концентрические дуги, расстояние между которыми равно 1 м. На дуге с отметкой 5 м находится белый шарик диаметром 4 см. Ребенку показывают аналогичный шарик, просят его найти взором и принести. Если он не справляется с этой задачей, то шарик кладут на отметку 4 м, 3 м, 2 м, 1 м до тех пор пока, пока ребенок не увидит. После того как ребенок находит шарик диаметром 4 см, его заменяют шариком меньшего размера (3 см, 2,2 см, 1,5 см, 0,7 см).

Исследование остроты зрения каждого глаза в этом возрасте представляет определенную трудность в связи с нежеланием ребен-ка выключать один из глаз.

Возраст: 3 года и старшеОстроту зрения определяют с расстояния 5 м по таблице с

буквенными знаками или картинками (для дошкольников). Наи-большее распространение получили детские таблицы Орловой

54

(рис. 13) для детей дошкольного возраста и таблицы Головина - Сивцева (рис. 12) для школьников. Таблицу помещают на стенке осветительного аппарата, на такой высоте, чтобы средний ряд знаков таблицы был примерно на уровне глаз ребенка. Его просят сидеть прямо и спокойно, не прищуривая глаза и не нагибаясь вперед.

Принято проводить исследование сначала правого, затем левого глаза. Во время исследования оба глаза должны быть открыты. Глаз, который в данный момент не исследуют, выключают из акта зрения с помощью пластинки из пластмассы, металла или картона, поместив ее так, чтобы внутренний край этой пластинки находился на средней линии носа.

Если до обращения к врачу ребенок уже пользовался очками, то остроту зрения каждого глаза необходимо определять без очков и в очках.

Остроту зрения оценивают по тому ряду, в котором были правильно названы все знаки. Допускается неправильное распоз-навание одного знака в рядах, соответствующих остроте зрения 0,3 - 0,6, и двух знаков в рядах, соответствующих - 0,7 - 1,0.

Правильно определить остроту зрения у детей дошкольного возраста не так просто, как кажется.

Целесообразно до исследования подвести ребенка к таблице и попросить назвать изображенные на ней картинки, чтобы он мог освоиться с тем, что от него потребуют. Вначале определяют остроту зрения лучше видящего, а затем хуже видящего глаза (если он заранее известен).

Учитывая, что во время исследования дети устают, необходимо показывать ребенку в каждой строке только по одной картинке. Если он не сможет назвать ее, то следует предъявить все остальные картинки данной строки, выше расположенной строки и т.д., пока не будет правильно названо большинство картинок в одной строке. По этой строке определяют величину остроты зрения у обследуемого ребенка.

При запоминании двух знаков верхней строки используется набор оптотипов Б.Л. Поляка. Набор состоит из 6 кольцевых и 6 трехлинейных оптотипов различных размеров.

55

Профессор Л. А. Дымшиц отмечает, что острота зрения у детей оказывается выше в случае ее измерения при помощи изолированных букв или оптотипов и ниже при исследовании таблицами, в строках которых знаки стоят скученно (так называемый феномен скучен-ности). Феномен наблюдается при амблиопиях любого происхожде-ния, в том числе при «возрастной амблиопии». Причины феномена точно не установлены.

В том случае, если нет таблицы с рисунками и оптотипами или ребенок не может их различить, то ему показывают пальцы (белый карандаш, ручку) на темном фоне.

Если ребенок может сосчитать раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, его острота зрения равна 0,09. Острота зрения, равная 0,04, приблизительно соответствует счету пальцев на расстоянии 2 м, острота зрения 0,01 - счету пальцев на расстоянии 0,5 м, а острота зрения 0,005 - счету пальцев на расстоянии 30 см.

Если ребенок не видит, то его просят определить направление движения руки (ручки) перед глазом.

Если движение руки или пальцев не воспринимается, то оп-ределяют наличие светоощущения и характер светопроекций, на-правляя в глаз пучок света с разных сторон.

Если ребенок правильно указывает направление света, его острота зрения равна светоощущению с правильной проекцией света. Если не отличает света от темноты, его острота зрения равна нулю, и он абсолютно слеп. Дополнительным методом исследования при этом служит наличие или отсутствие прямой реакции зрачка на свет.

Степень понижения остроты зрения является одним из основных признаков, по которому дети направляются в дошкольные учреждения и школы для слабовидящих или слепых.

Наряду с таблицами для исследования остроты зрения исполь-зуют и другие устройства, в т.ч. переносные. К ним относят:

1. транспарантные приборы, в которых тестовые знаки, на-несенные на полупрозрачную пластину, освещаются расположенным внутри прибора источником света;

2. проекционные приборы (проекторы), с помощью которых тестовые знаки проецируются с диапозитивов на отражающий экран;

56

3. коллиматорные приборы, которые содержат тестовые знаки на диапозитивах и специальную оптическую систему, создающую их изображение в бесконечности, что позволяет располагать предъявля-емые знаки в непосредственной близости к исследуемому глазу.

При помутнениях оптических сред глаза определяют ретиналь- ную остроту зрения. С этой целью используют интерференционные ретинометры, например лазерные. С помощью когерентного ис-точника света на сетчатке глаза вызывают изображение решетки, об-разованной чередующимися светлыми и темными полосами, ширину которых можно произвольно менять. По минимальному расстоянию между полосами судят о состоянии зрения. Этот метод позволяет определить остроту зрения в пределах 0,03 - 1,33.

2. Периферическое зрение.Периферическое зрение имеет важное значение при ориен-

тировке в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чув-ствительностью по отношению к движущимся предметам. Кроме того, периферическое зрение играет большую роль в условиях пониженного освещения - с его помощью различается свет.

Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения — пространство, одновременно воспринимаемое глазом при неподвижном взоре и фиксированном положении головы. Оно имеет определенные границы, соответствующие переходу оптически деятельной части сетчатки в оптически слепую. Поле зрения искусственно ограничивается выступающими частями лица — спинкой носа и верхним краем глазницы. Кроме того, его границы зависят от положения глазного яблока в глазнице. Поле зрения имеет периферические и центральные отделы.

Принято различать дневное, сумеречное и ночное поле зрения.Фотопическое, или дневное, поле зрения характеризуется

нормальной световой чувствительностью в центре и ее быстрым падением к периферии, оно определяется при световой адаптации обследуемого объектами большой яркости и при достаточном освещении.

Скотопическое, ночное, поле зрения определяется относительно низкой световой чувствительностью в парамакулярных отделах и

57

пониженной чувствительностью к периферии. Скотопическое поле зрения определяется при адаптации исследуемого в полной темноте и объектами малой яркости.

Мезопическое, сумеречное, поле зрения — относительно рав-номерное распределение световой чувствительности, оно опре-деляется при адаптации к низкой общей освещенности объектами средней и малой яркости.

У детей дошкольного возраста поле зрения примерно на 10 % уже, чем у взрослых. С 5 - 6 лет, когда появляется возможность достоверного исследования поля зрения, оно мало (на 3°- 5°) отличается от такового у взрослых и достигает в школьном возрасте величины, характерной для взрослых людей (20 - 30 лет).

Патологические изменения поля зрения чаще наблюдаются при заболеваниях сетчатки, зрительного нерва и головного мозга, сопровождающихся поражением зрительных проводящих путей или зрительных центров. Они проявляются изменением границ поля зрения или появлением скотом внутри этих границ.

Сужение поля зрения бывает концентрическим и секторо- образным.

Концентрическое сужение может варьировать от сравнительно небольшого до значительного, вплоть до точки фиксации (трубчатое

58

поле зрения). Концентрическое сужение поля зрения развивается при различных органических заболеваниях (пигментной дегенерацией сетчатки, невритах и атрофии зрительного нерва, глаукоме в поздней стадии и др.), однако может носить также функциональный характер (при неврозах, неврастении, истерии).

Секторообразное сужение поля зрения характерно для глаукомы, некоторых видов атрофии зрительного нерва, отслойки сетчатки.

Сужение поля зрения при исследовании синим тест-объектом чаще обусловлено патологией сосудистой оболочки глаза, красным и зеленым - изменениями зрительных проводящих путей.

Большое диагностическое значение имеет выявление выпадений половин поля зрения (гемианопсия) и квадрантов поля зрения (квадрианопсия), которые наблюдаются при поражениях различных отделов зрительных проводящих путей и зрительных центров.

Скотома - дефект поля зрения, не достигающий его границ. Различают физиологические и патологические скотомы.

Физиологическая скотома в виде слепого пятна (пятно Мари- отта) наблюдается в норме и обнаруживается при исследовании поля зрения. При бинокулярном зрении физиологическая скотома субъективно не воспринимается, т.к. поля зрения правого и левого глаза частично перекрываются. Этому способствуют также постоянные непроизвольные микродвижения глазных яблок.

Патологические скотомы возникают главным образом при поражениях сетчатки, собственно сосудистой оболочки глаза, зрительных проводящих путей и центров.

Среди патологических скотом различают положительные и отрицательные.

Положительными скотомами называют такие дефекты поля зрения, которые видит сам больной как темное пятно, закрывающее часть рассматриваемого предмета. Наличие положительной скотомы обусловлено экранированием светочувствительных элементов сетчатки патологическими очагами, расположенными перед ней.

Отрицательные скотомы больной не замечает, их обнаруживают только при исследовании поля зрения. Обычно такие скотомывозникают при поражении зрительного нерва.

59

По интенсивности скотомы делят на абсолютные и относи-тельные. Абсолютной скотомой называют такой дефект поля зрения, в области которого зрительное восприятие полностью отсутствует.

Относительные скотомы характеризуются ослаблением зрительного восприятия по сравнению с соседними участками поля зрения.

По форме патологические скотомы могут быть овальными, круглыми, клиновидными дугообразными, кольцевидными и др.

Изменение поля зрения является важным диагностическим кри-терием, поскольку может явиться единственным ранним признаком некоторых глазных заболеваний и поражений головного мозга.

Лица с сужением поля зрения до 10° относятся к практически слепым и могут быть признаны инвалидами первой группы по зрению.

Дети с выраженным сужением поля зрения направляются в школы для слепых и обучаются по рельефной системе Брайля.

Наличие в поле зрения отдельных периферических скотом в большинстве случаев не оказывает влияния на ориентацию. Однако, даже небольшие центральные скотомы существенно затрудняют зрительное восприятие. При наличии обширных двусторонних скотом зрительная работа (чтение, рассматривание рисунков и т.п.) становится затруднительна. В таких случаях дети направляются в школы для слепых.

3. Цветоощущение.Благодаря цветному зрению человек способен воспринимать все

многообразие встречающихся в природе красок.Цвет определенным образом влияет на психофизиологическое

состояние человека. Так, например, установлено, что красный цвет действует возбуждающе, а зеленый - успокаивающе. Цветовое зрение имеет большое практическое значение в сфере транспорта, в промышленности, в искусстве.

Цветоощущение, как и острота зрения, является функцией колбочкового аппарата сетчатки глаза. Развитие и совершенствование этой функции идет параллельно развитию центрального зрения. Причем появление реакции на различные цвета у маленьких детей происходит в определенной последовательности. Сначала они воспринимают наиболее яркие цвета: красный, желтый, зеленый; несколько позже - фиолетовый, синий.

60

Ощущение цвета, как и ощущение света, возникает в глазу при воздействии на фоторецепторы сетчатки электромагнитных колебаний в области видимой части спектра. Восприятие глазом того или иного цветового тона зависит от длины волны излучения. Можно условно выделить три группы цветов:

S длинноволновые - красный и оранжевый;S средневолновые - желтый и зеленый;S коротковолновые - голубой, синий и фиолетовый.За пределами хроматической части спектра располагаются

невидимые невооруженным глазом длинноволновое - инфракрасное и коротковолновое - ультрафиолетовое излучения.

Физиология цветоощущения окончательно не изучена. Для объяснения цветового зрения предлагалось множество различных гипотез и теорий.

В России трехкомпонентная теория цветового зрения была выдвинута великим русским ученым М. В. Ломоносовым в трактате «Слово о происхождении света, новую теорию о цветах пред-ставляющем, июля 1 дня 1756 г. говоренном».

В начале XIX века, в 1807 году английский врач и естество-испытатель Томас Юнг, продолжая опыты Исаака Ньютона по цветовому смешению, выявил, что достаточно иметь всего три составляющие из спектра, чтобы получить с их помощью все ос-тальные цвета.

Во второй половине XIX века, в 1859 году немецким физио-логом, психологом, физиком и математиком Германом фон Гель- мгольцем была разработана теория о трех типах специфических волокон в сетчатке глаза.

Согласно этой теории, в зрительном анализаторе допускается существование трех видов цветоощущающих компонентов, различно реагирующих на свет разной длины волны. Цветоощу- щающие компоненты 1 типа сильнее всего возбуждаются длинными световыми волнами, слабее - средними и еще слабее - короткими. Компоненты 2 типа сильнее реагируют на средние световые волны, более слабую реакцию дают на длинные и короткие световые волны. Компоненты 3 типа слабо возбуждаются длинными, сильнее - средними и больше всего - короткими волнами. Таким образом, свет любой длины

61

возбуждает все три цветоощущающих компонента, но в различной степени.

При равномерном возбуждении всех трех компонентов создается ощущение белого цвета. Отсутствие раздражения дает ощущение черного цвета. В зависимости от степени возбуждения каждого из трех компонентов суммарно получается все многообразие цветов и их оттенков.

Рецепторами цвета в сетчатке являются колбочки, но остается невыясненным, локализуются ли специфические цветоощу- щающие компоненты в различных колбочках или все три вида имеются в каждой из них.

Существует предположение, что в создании ощущения цвета участвуют также биполярные клетки сетчатки и пигментный эпителий.

Трехкомпонентная теория цветового зрения, как и другие (четырех- и даже семикомпонентные) теории, не может полностью объяснить цветоощущение. В частности, эти теории недостаточно учитывают роль коркового отдела зрительного анализатора. В связи с этим их нельзя считать законченными и совершенными, а следует рассматривать как наиболее удобную рабочую гипотезу.

В соответствии с трехкомпонентной теорией цветового зрения нормальное ощущение цвета называется нормальной трихрома зией.

Полное выпадение одного из трех компонентов называется дихромазией. Впервые это нарушение описал английский ученый Джон Дальтон, страдавший этим дефектом зрения. Поэтому на-рушение цветоразличения часто называют дальтонизмом.

Расстройства цветоощущения могут проявляться либо ано-мальным восприятием цветов, которое называется аномальной трихромазией, либо полным выпадением одного из трех компонентов - дихромазией, либо цветослабостью.

Встречаются три вида дихромазии: протанопия (слепота на красный цвет), дейтеранопия (слепота на зеленый цвет), трита- нопия (слепота на синий цвет).

Цветослабость соответственно трем функционирующим у нор-мального трихромата приемникам R, G, В может быть трех видов: протодефицит, дейтодефицит, тритодефицит.

62

У нас в стране традиционно использовалась классификация цветового зрения Криса-Нагеля, дополненная Е.Б. Рабкиным тремя новыми подгруппами аномалий А, В и С.

Новая классификация форм цветового зрения Н.Д. Нюбер- га, Г.Н. Раутиана и Е.Н. Юстовой (таблица 1) соответствует трехцветной теории зрения и учитывает показатель цветослабости.Врожденные аномалии цветоощущения наблюдаются приблизительно у 8 % мужчин и 0,5 % женщин. В основном встречаются врожденные нарушения на красный и зеленый цвета. Врожденная слепота на синий цвет практически не наблюдаются.

Среди врожденных расстройств цветоощущения наиболее часто встречается аномальная трихромазия. На ее долю приходится до70 % всей патологии цветоощущения.

Врожденные расстройства цветоощущения всегда двусторонние, не сопровождаются нарушением других зрительных функций и обнаруживаются только при специальном исследовании.

Приобретенные расстройства цветоощущения встречаются при заболеваниях сетчатки, зрительного нерва и центральной нервной системы. Они бывают в одном или обоих глазах, выражаются в нарушении восприятия всех трех цветов, обычно сопровождаются расстройствами других зрительных функций. С улучшением состояния зрительного аппарата цветоощущение может восстановиться.

К приобретенным расстройствам цветоощущения относится и видение предметов, окрашенных в какой-либо один цвет - красный, желтый, зеленый или синий.

У слабовидящих детей встречаются как врожденные, так и при-обретенные формы патологии цветоразличения, которые особенно часто отмечаются при заболеваниях нейрозрительного аппарата.

При решении вопроса о выборе типа школы для ребенка с нарушением зрения (школа для слепых или слабовидящих), состояние цветового восприятия не является основным показателем. Однако, педагогам необходимо иметь сведения о цветораз- личительных возможностях учеников для организации учебно- воспитательного процесса (при демонстрации цветных репродукций, картин и т. д.).

4. Светоощущение.

63

Светоощущение - способность зрительного анализатора воспринимать свет и различные его яркости. Световая чувстви-тельность появляется у ребенка сразу же после рождения.

Светоощущение связано с работой палочкового аппарата сетчатки. Эта функция является весьма чувствительной ко многим патологическим процессам в глазу.

Одной из характеристик световой чувствительности является световая и темновая адаптация, т. е. приспособление органа зрения к разным уровням освещения.

Световая адаптация - приспособление органа зрения к вы-сокому уровню освещенности. Она протекает быстро в первые 30 сек к максимуму адаптации через 50 - 60 сек. Если человек выходит из темной комнаты в ярко освещенную, то возникает временное ослепление, которое быстро исчезает.

Известны три физиологических регулятора светочувстви-тельности сетчатки:

Первый - вследствие изменения размеров зрачка количество света регулируется с умеренной скоростью (примерно за 1 с.).

Второй значительно быстрее (в пределах нескольких мил-лисекунд) и эффективнее, за счет изменения активности нервнх элементов сетчатки. При этом светочувствительность сетчатки изменяется в тысячу раз.

Третий - весьма медленно (на протяжении десятков минут), но в 100000000 раз увеличивает светочувствительность за счет изменения концентрации светочувствительных пигментов в рецепторах и пигментном эпителии сетчатки.

При нарушении световой адаптации человек в сумерках видит лучше, чем на свету.

Световую адаптацию исследуют крайне редко и по специальным показаниям.

Темновая адаптация - приспособление органа зрения к усло-виям пониженного освещения. Она наблюдается при переходе из свет-лого помещения в затемненное.

Темновая адаптация происходит довольно медленно с дости-жением максимума световой чувствительности в течение первых 30 - 45 мин., при этом светочувствительность повышается в 8 - 10 тысяч раз и более. Известно, что световая чувствительность нарастает тем скорее, чем менее до этого глаз был адаптирован к свету.

64

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях сумеречного освещения. Подобное состояние называется гемералопией или куриной слепотой.

Симптоматическая гемералопия встречается при пигментной дегенерации сетчатки, отслойке сетчатки, воспалительных процессах сетчатки и зрительного нерва, патологии сосудистой оболочки, глаукоме, близорукости и др.

Функциональная гемералопия возникает при недостатке или отсутствии витаминов А, В2 , С.

Гемералопия иногда бывает наиболее ранним симптомом заболевания нейрозрительного аппарата. Гемералопия также возникает вследствие авитаминоза или гиповитаминоза витамина А. Изредка встречается врожденная гемералопия.

Темновая адаптация определяется адаптометрами, которые основаны на количественном учете восприятия интенсивности светового раздражения.

Отечественный адаптомер Е.М. Белостоцкого (АДМ) позволяет определять световую чувствительность глаза во время длительного (60 мин.) пребывания в темноте, исследовать чувствительность центра и периферии сетчатки в короткое время (3 - 4 мин.), а также определять чувствительность темноадаптированного глаза к яркому свету.

5. Бинокулярное зрение.Бинокулярное зрение - это зрение двумя глазами, при условии,

что изображение, падающее на макулярную область в коре головного мозга, сливается в единый корковый образ.

С помощью этой функции человек воспринимает объем и рельеф предметов, определяет их расположение в пространстве и степень удаленности.

Бинокулярное восприятие развивается позднее других функций. У новорожденных нет сочетанных движений глаз, они появляются лишь через 2 - 3 недели, однако бинокулярного зрения еще нет. Его развитие начинается с появлением бинокулярной фиксации на 3 - 4 месяце жизни ребенка, считается сформированным к 3-4 годам и окон-чательно устанавливается к 6-7 годам. Таким образом, дошкольный возраст наиболее опасен для развития нарушения бинокулярного зре-ния (формирования косоглазия). В более старшем возрасте биноку-

65

лярное зрение совершенствуется в процессе накопления жизненного опыта.

Нормальное бинокулярное зрение предполагает согласованную работу глазных мышц и достаточно высокую остроту зрения на обоих глазах.

Условия для формирования нормального бинокулярного зрения следующие:

г хороший оптический аппарат (прозрачная среда, лучи света должны собираться на сетчатке);

г хороший световоспринимающий аппарат;г хороший мышечный аппарат.При взгляде вдаль происходит дивергенция (разведение

зрительных осей), а при взгляде вблизи - конвергенция (сведение зрительных осей). При переводе взгляда на ближние предметы и наоборот кора головного мозга подавляет физиологическое двоение.

Всякое расстройство бинокулярного зрения ведет к содру-жественному косоглазию. Оно чаще развивается в детском возрасте, при этом движение глаз сохраняется в полном объеме.

При бинокулярном зрении используются следующие механизмы:S жизненный опыт - знание величин предметов;S линейная перспектива - чем дальше предмет, тем он меньше;S воздушная перспектива - чем дальше предмет, тем больше

слой воздуха - нечеткие контуры;S угловая скорость - монокулярный параллакс - например, при

езде в машине близлежащие предметы проносятся быстро, дальние - медленно;

S распределение света и тени - выпуклые части более светлые;S при переводе взгляда кора «вычисляет» расстояние.При бинокулярном зрении можно выделить так называемый

ведущий, или превалирующий, глаз. Феномен ведущего глаза - проявление функциональной асимметрии, присущей в той или иной мере всем парным анализаторам. Зрительная линия ведущего глаза первой направляется на объект фиксации, в нем раньше включается механизм аккомодации, при разделении полей зрения он обеспечивает более отчетливое видение предмета.

Подвижность глазных яблок определяют (путем перемещения перед глазами больного фиксационного объекта в восьми на-

66

правлениях). С помощью офтальмоскопа с введенным в его систему фиксационным объектом исследуют зрительную фиксацию по-раженного глаза. В здоровом глазу объект фиксируется в центральной ямке, при косоглазии — на другом участке сетчатки.

Определяют также величину отклонения косящего глаза (угол косоглазия). Его измеряют с помощью зеркального офтальмоскопа по положению светового рефлекса на роговице косящего глаза (метод Гиршберга). Если рефлекс от офтальмоскопа располагается по краю зрачка, угол косоглазия равен 15°, если на середине радужки - 25 - 30°, на лимбе - 45°, за лимбом - 60° и более.

Приборы для определения бинокулярного зрения основаны на разделении полей зрения обоих глаз. Наличие раздельных объектов позволяет дифференцировать монокулярные восприятия и судить о том, принимают ли участие в акте зрения оба глаза или зрительное впечатление одного из них тормозятся, подавляются.

В исследовании используют цветовой прибор, принцип действия которого основан на разделении полей зрения обоих глаз с помощью цветовых фильтров. Круглые светофильтры вставлены в переднюю крышку прибора, освещаемую сзади электрической лампочкой.

При этом правый глаз, перед которым ставят красное стекло, видит только красный и белый объекты, а левый глаз (с зеленым стеклом) - только зеленый и белый.

При рассматривании цветных отверстий прибора через красно-зеленые очки обследуемый с нормальным бинокулярным зрением видят 4 кружка: красный - справа, два зеленых - по вертикали слева и средний кружок как бы состоящий из красного (правый глаз) и зеленого (левый) цвета (рис. 1а, 1б). При наличии выраженного ведущего глаза средний кружок окрашивается в цвет стекла, постав-ленного перед этим глазом. При монокулярном зрении видны либо два, либо три кружка, различаемые только одним глазом (рис. 2а, 2б), при одновременном зрении - пять кружков (рис. 3).

Рис. 1а, 1б, 2а, 2б, 3.

67

Глава 3Патология зрительного аппарата

Основными заболеваниями органа зрения у детей по данным профессора Э.С. Аветисова с соавт. (1987) являются воспалительные процессы конъюнктивы век и слезного аппарата (до 50 %), аномалии рефракции со снижением зрения (до 20 %), косоглазие (до 3 %) и примерно 10 % приходится на заболевания роговицы, хрусталика, сосудистой оболочки и сетчатки. 10 % составляют повреждения глаз.

Среди причин слабовидения и слепоты у детей раннего и дошкольного возраста в последние десятилетия ведущее место занимают врожденные заболевания и повреждения глаз.

У детей школьного возраста основными причинами инва- лидизации являются прогрессирующая близорукость, повреждения глаз и последствия проявлений общей патологии.

3.1. Патология век

Патология век занимает около 10 % в общей структуре глазной заболеваемости. Наиболее преобладают в детском возрасте врожденные изменения и воспалительные процессы век.

Аномалии развития век.Аномалии развития век обусловлены воздействием различных

тератогенных (повреждающих) факторов во внутриутробном периоде развития.

Криптофтальм является самым тяжелым и редким нарушением. У новорожденного ребенка нет век и отсутствуют глазные щели с обеих сторон. Чаще всего при этом нет роговицы, хрусталика и полностью отсутствует зрение.

Микроблефарон, аномалия развития век, характеризующаяся уменьшением вертикального размера век.

Лечение заключается в проведении пластических операций.Наиболее часто встречающейся аномалией век является птоз,

или опущение верхнего века. Врожденный птоз возникает в связи с

недоразвитием мышцы, поднимающей верхнее веко или в результате нарушения иннервации. При значительном опущении верхнего века дети для удобства вынуждены поднимать голову кверху и наморщи-вать лоб - «голова звездочета». Острота зрения на стороне птоза по-нижена, а границы поля зрения несколько сужены. Нередко в резуль-тате развивается содружественное косоглазие.

Лечение птоза оперативное. Дооперационной мерой профилак-тики является поднятие верхнего века при помощи лейкопластыря во время бодрствования ребенка.

Воспалительные заболевания век.У детей раннего и школьного возраста чаще проявляются в виде

блефарита и ячменя.Блефарит. Блефарит - воспаление края век. Процесс харак-

теризуется воспалением сальных желез и выделением патологически измененного секрета. Отмечается покраснение и утолщение, а также зуд век. Основными факторами, способствующими возникновению этого заболевания, являются неблагоприятные санитарно-гигиенические условия, в которых содержится ребенок, токсико-аллергические состояния организма, а также ослабление организма после инфекционных заболеваний и др. Лечение должно быть систематическим и длительным.

Ячмень. Ячмень - острое воспаление сальной железы, ха-рактеризующееся появление в области одного или обоих век ог-раниченного покраснения и припухлости. Через 2 - 3 дня припухлость приобретает желтоватый цвет и образуется гнойная пустула. На 3 - 4 день пустула вскрывается, и из нее выходит желтое гнойное содержимое. Отечность и гиперемия к концу недели исчезают.

Чаще всего ячмень вызывается желтым стафилококком. Воз-никновение ячменя связано с ослаблением организма ребенка после общих заболеваний, детских инфекций, а также попаданием на конъюнктиву век мелких инородных предметов.

3.2. КонъюнктивитыКонъюнктивиты - самое распространенное заболевание глаз.

Распространенность конъюнктивитов среди детей в возрасте от 0 до 4 лет составляет 30,7 %, 5 - 9 лет - 20,2 %, 10 - 14 лет - 10,6 %.

Заболевание чаще встречается в зонах жаркого климата и в летне-осенний период.

Происхождение конъюнктивитов связано с воздействием фак-торов внешней среды и с эндогенными факторами. В зависимости от этиологии различают бактериальные, вирусные и аллергические конъюнктивиты. У детей частота встречаемости составляет соответственно 73 %, 25 % и 2 % соответственно. Большая часть конъюнктивитов распространяется по типу летучих детских инфекций и поражает дошкольные и школьные учреждения.

Основными признаками конъюнктивитов являются: покраснение и отечность конъюнктивы, чувство инородного тела (песка), жжение, зуд и боль в глазу. Эти признаки сопровождаются светобоязнью, слезотечением, обильным гнойным отделяемым, склеивающим веки по утрам.

Острый бактериальный конъюнктивит.Наиболее часто у детей встречаются пневмококковые, реже

стафилококковые инфекции.Заболевание обычно начинается остро сначала на одном, а через

несколько дней и на другом глазу. Этот факт объясняется заносом инфекции в результате нарушения гигиенических правил ухода за больным глазом. На поверхности конъюнктивы век и переходной складки иногда образуются нежные пленки, легко снимаемые ватным тампоном. Могут возникать точечные кровоизлияния в конъюнктиву склеры. Продолжительность болезни от 6 дней до 2 - 3 недель. Стафилококковый конъюнктивит возникает преимущественно осенью и зимой. Контагиозность при соблюдении санитарно-гигиенических правил невысока.

Пневмококковый конъюнктивит контагиозен, в дошкольных учреждениях может принимать эпидемический характер.

Острый эпидемический конъюнктивит вызывается палочкой Коха - Уикса.

Значительное увеличение заболеваемости наблюдается в летне- осенний период, когда конъюнктивит приобретает характер эпиде-мических вспышек.

Контагиозность заболевания высокая. Инфекция чаще всего передается при непосредственном общении с больным. Возможна передача инфекции через различные предметы (постельные принадлежности, полотенца, платки, детские игрушки). Инфекцию чаще заносят в здоровые глаза грязными руками. Могут заразиться и через воду. Переносчиками возбудителя могут быть также мухи.

Вирусные конъюнктивиты.Аденовирусные заболевания глаз. Заболевание наблюдается во

все времена года. Продолжительность инкубационного периода 4 - 8 дней. Продолжительность до 2 месяцев. Чаще поражается один глаз. Через 1 - 3 дня нередко и второй глаз вовлекается в воспалительный процесс, который протекает в более легкой форме.

Начало заболевания чаще острое с повышением температуры, катаральными явлениями в верхних дыхательных путях, припуханием и болезненностью предушных лимфатических узлов. Характерна резкая гиперемия глаза, отечность.

Как правило, обнаруживаются высыпание мелких фолликулов, которые располагаются поверхностно, на нижней переходной складке.

Явления конъюнктивита с выраженным отеком и гиперемией конъюнктивы сохраняются в течение 4 - 8 дней, после чего остается незначительное покраснение слизистой оболочки и небольшое сужение глазной щели. Отделяемое слизисто-гнойное и очень скудное.

Распространение инфекции происходит преимущественно контактным путем.

Конъюнктивиты при общих заболеваниях.Острое воспаление конъюнктивы - постоянный и самый ранний

признак кори, отмечающийся еще до появления сыпи на слизистой оболочке и кожных покровах. Возникают светобоязнь, слезотечение, блефароспазм. Веки припухают, отмечаются резкая гиперемия и отечность конъюнктивы, иногда кровоизлияния в нее. Всегда имеется обильное серозное, реже - слизисто-гнойное отделяемое. Явления конъюнктивита усиливаются в период появления сыпи на конечностях и туловище.

Подострые катаральные конъюнктивиты могут возникать при скарлатине, коклюше, краснухе и других общих детских инфекциях.

Для лечения таких конъюнктивитов применяют промывания конъюнктивального мешка дезинфицирующими растворами, инстилляции растворов и закладывание мази сульфаниламидных препаратов и антибиотиков.

Авитаминозы А и группы В сопровождаются сухостью и матовым видом конъюнктивы, а недостаток витамина С (цинга) проявляется в покраснении конъюнктивы вследствие кровоизлияний на почве ломкости сосудов.

3.3. Аномалии и заболевания роговицы

Роговица относится к важнейшим оптическим структурам глаза. Она очень ранима из-за непрерывного контакта с окружающей средой. Роговица больше всего подвергается воздействию света, тепла, микроорганизмов и инородных тел. В ней могут возникать разнообразные анатомические и функциональные изменения.

Патология роговицы встречается в виде врожденных аномалий, опухолей, дистрофий, воспалений и повреждений.

Аномалии роговицы.Аномалии роговицы чаще характеризуются изменениями ее

размеров и радиуса кривизны.Микрокорнеа или малая роговица - такое состояние роговицы,

при котором ее диаметр уменьшен по сравнению с возрастной нормой на 1 - 2 мм.

Макрокорнеа или большая роговица, размеры ее увеличены по сравнению с возрастной нормой более чем на 1 мм.

Следует иметь в виду, что эти состояния могут сопровождаться повышением внутриглазного давления. Клиническая рефракция и зрительные функции, как правило, не изменены.

Кератоконус - состояние роговицы, при котором значительно (конусообразно) изменена ее форма и кривизна. Процесс возникает чаще в возрасте 8 - 9 лет и старше, развивается медленно, обычно без воспалительных явлений. Эта аномалия роговицы (как правило, двусторонняя) сочетается с неправильным астигматизмом, не подда-

ющимся коррекции обычными очками. Иногда помогают контактные линзы.

Кератоглобус характеризуется тем, что поверхность роговицы имеет выпуклую форму не только в центре, как при керато- конусе, но и на всем протяжении. При исследовании выявляется измененный радиус кривизны роговицы с явлениями астигматизма. Зрение снижено.

Лечение перечисленных аномалий состоит в оптической кор-рекции аметропий и осуществлении оперативных вмешательств.

Дегенерация роговицы.Условно различают первичные или врожденные, и вторичные,

или приобретенные дегенерации.Первичная дистрофия роговицы носит семейный и наслед-

ственный характер и проявляется в раннем детском или юношеском возрасте. Как правило, помутнение располагается в центре и имеет белесоватый цвет. При первичной дистрофии поражаются почти все слои роговицы. Глаза спокойны, безболезненны. Зрение снижено.

Лечение первичных дистрофий оперативное.Вторичные дистрофии роговой оболочки развиваются вслед-

ствие таких патологических процессов, как коллагенозы, врожденная глаукома, прогрессирующий кератоконус, различные авитаминозы, выраженные ожоги конъюнктивы и склеры и др. В детском возрасте дистрофия наиболее часто встречается при ревматоидном артрите и врожденной глаукоме.

Наблюдаются разные локализации и размеры помутнения. Гистологической основой помутнения является отложение изве-стковых пластинок и гиалиновых зернышек.

Лечение включает длительную медикаментозную терапию и различные кератопластические операции.

Воспаления роговицы (кератиты).Воспалительные заболевания роговой оболочки встречаются

приблизительно в 0,5 % случаев, однако вследствие остаточных помутнений часто приводят к снижению зрения (до 20 % случаев слепоты и слабовидения).

Ведущий признак кератитов - наличие воспалительного инфильтрата в разных отделах роговицы, характеризующегося

разнообразной формой, величиной, глубиной залегания, цветом и чувствительностью. Возникает светобоязнь, блефароспазм, сле-зотечение, чувство инородного тела в глазу, боль.

При появлении в роговице инфильтрата теряется ее прозрач-ность, зеркальность и блеск. Это обусловлено нарушением целости эпителия, его разрушению, отслаиванию и эрозии. Нередко проис-ходит врастание поверхностных и глубоких кровеносных сосудов в роговицу. Что в свою очередь снижает прозрачность роговицы.

Наиболее частый исход кератитов - это помутнение роговицы. Оно обусловлено не столько врастанием сосудов, сколько соединительнотканным перерождением глубоких нерегенериру- ющих ее структур, В связи с этим наступает стойкое снижение остроты зрения.

В последние два десятилетия у детей наблюдаются в основном герпетические, стафило- и стрептококковые и токсико-ал- лергические кератиты.

Герпетический кератит из года в год становится все более распространенным заболеванием глаз у детей и взрослых во всем мире. Повсеместно отмечаются также более тяжелое его течение и преимущественное поражение детей и молодых людей. На долю герпетического кератита приходится до 80 % всех воспалительных процессов роговицы. Учащение герпетических заболеваний глаз можно объяснить широким применением кортикостероидных гор-монов и возникновением эпидемий вирусного гриппа, активизи-рующих латентную инфекцию, в том числе и вирус герпеса.

Вирус простого герпеса относится к числу фильтрующихся нейродермотропных вирусов, которые присутствуют в организме человека с раннего детства. Обычно большинство детей рождаются с антителами, которые они получают от матери. В течение первого полугодия жизни, антитела исчезают, и возникает наибольшая чувствительность к вирусу. Установлено, что более половины детей инфицируются вирусом простого герпеса в возрасте до 5 лет.

Активизация вируса и снижение сопротивляемости организма происходит под влиянием таких факторов как охлаждение, пе-регревание, лихорадочное состояние при различных инфекциях и др.

В этих условиях даже микротравма глаза дает вирусу возможность внедриться в роговицу из конъюнктивального мешка.

В первые два года жизни чаще встречается первичный герпес. Течение болезни отличается остротой, длительностью и тяжестью.

Послепервичный герпес встречается чаще у детей после трех лет. Течение процесса более благоприятное и менее длительное. Заболевание возникает преимущественно осенью и зимой.

Лечение направлено в основном на задержку развития воз-будителя, повышение местного и общего иммунитета, улучшение трофики и регенерации роговицы. Используются противовирусные средства.

Последствием воспалительных и дегенеративных изменений в роговой оболочке нередко являются помутнения роговицы, что приводит к стойкому снижению зрения.

Помутнения бывают разнообразными по месту расположения, величине и интенсивности.

К выраженному снижению зрения приводят интенсивные помутнения (бельма) серо-голубого или белого цвета.

Четверть века назад бельма являлись одной из наиболее частых причин слепоты и слабовидения. В настоящее время в связи с успешным проведением профилактических и лечебных мероприятий, направленных на борьбу с поражением роговицы число больных с бельмами значительно сократилось.

3.4. Аномалии и заболевания склеры

Изменения и заболевания склеры встречаются редко.К врожденным аномалиям склеры относится изменение ее цве-

та. Одним из видов такой патологии является синдром синих склер. Синдром наследуется по аутосомно-доминантному типу с высокой пенетрантностью (71 %). Частота встречаемости 1 случай на 40-60 тыс. новорожденных. Основными признаками этого синдрома яв-

98ляются двухсторонняя сине-голубая окраска склер, повышенная лом-кость костей и тугоухость. Существует предположение, что сине-голу-бой цвет склеры обусловлен повышением ее прозрачности вследствие изменения коллоидно-химических свойств ткани.

Сине-голубая окраска выявляется уже при рождении, и не исчезает к 5 - 6 месяцу, как обычно.

Лечение симптоматическое и мало результативное.Меланоз или пигментация склеры обычно сочетается с пиг-

ментацией других структур глаза. Желтоватый цвет окраски склеры может быть признаком патологии углеродного обмена - га- лактоземии или нарушения жирового обмена. Лечение симпто-матическое и малоэффективное.

3.5. Патология хрусталика

К патологическим состояниям хрусталика у детей относятся аномалии его формы и размеров, нарушения положения и про-зрачности. Патологические нарушения могут быть как врожденными, так и приобретенными.

Аномалии развития хрусталика.К аномалиям развития относятся:Микрофакия или маленький хрусталик;Макрофакия или большой хрусталикСферофакия - хрусталик шарообразной формы.Лентиконус - изменение формы поверхности хрусталика.Все перечисленные аномалии являются врожденными и

встречаются редко.Наиболее часто наблюдаются изменения хрусталика в связи с

наличием остатков сосудистой капсулы. Процесс обратного раз-вития сосудистой сумки в норме должен быть завершен к 8 месяцу внутриутробной жизни. При его нарушении встречаются различные варианты аномалии: точечные помутнения задней капсулы хрусталика, остатки артерии стекловидного тела и другие.

Изменения положения хрусталика. Вывихи и подвывихи хру-сталика могут быть врожденными и приобретенными. Предрас-полагающим фактором к возникновению смещения хрусталика может быть слабость связок, прикрепляющих его к цилиарному телу. В результате имеется опасность смещения хрусталика в переднюю ка-меру или стекловидное тело. Такое смещение может привести к по-вышению внутриглазного давления. Подвывих хрусталика может быть

самостоятельным заболеванием или сопутствовать какому-либо заболеванию.

Для слабовидящих детей с афакией и подвывихом хрусталика физические нагрузки, связанные с резкими движениями, подъемом тяжестей, сотрясениями тела и др. должны быть ограничены.

Катаракты.Катаракты или помутнения хрусталика сопровождаются

снижением остроты зрения от незначительного ослабления до светоощущения. Катаракта является одной из частых клинических форм слепоты и слабовидения.

Различают врожденные и приобретенные (осложненные и травматические).

Врожденные катаракты.Среди причин слепоты у детей на долю врожденных катаракт

приходится 13,2 - 24,1 %, среди причин слабовидения - 12,1- 13,4 %.

Врожденные катаракты могут быть наследственными (чаще- доминантный тип наследования) или возникать во внутриутробном периоде в результате воздействия на плод различных инфекционных (например, вируса краснухи, герпеса, гриппа) или токсических (алкоголь, эфир, некоторые противозачаточные и абортивные средства и др.) факторов. Наиболее опасным периодом воздействия повреждающих факторов на орган зрения является 3 - 7 недели беременности.

Наследственные формы составляют 25 - 33 % от врожденных катаракт и часто встречаются у членов одной семьи.

Катаракты могут возникнуть при нарушениях углеводного обмена. Так, врожденная катаракта является ранним признаком галактоземии и развивается, как правило, в первом полугодии жизни.

При гипогликемии катаракта возникает на 2 - 3 месяце жизни.Катаракта служит одним из симптомов наследственных изме-

нений соединительной ткани и аномалии костной системы.Из хромосомных заболеваний поражение хрусталика чаще

встречается при синдроме Дауна (в 15 - 50 % случаев).

Помутнение хрусталика является результатом биохимических нарушений, которые возникают в связи с повреждением его волокон. По локализации и морфологическим особенностям помутнения хрусталика катаракты разделяют на переднюю полярную, заднюю полярную, веретенообразную, слоистую, ядерную, кортикальную и полную.

Основным проявлением катаракты является снижение остроты зрения.

Из врожденных катаракт наиболее распространена слоистая. Она характеризуется помутнением одного или нескольких слоев хрусталика и может быть обнаружена сразу после рождения или развиться в течение первого года жизни ребенка. Слоистая катаракта чаще поражает оба глаза и сопровождается резким снижением остроты зрения.

Полярные катаракты представляют собой остатки эмбрио-нальных образований. При передней полярной катаракте помутнение располагается в центре передней поверхности хрусталика; при задней полярной катаракте — у заднего его полюса. Полярные катаракты почти всегда двусторонние. Зрение при них снижается незначительно или совсем не нарушается.

Лечение врожденных катаракт хирургическое. Состояние глаза после удаления хрусталика носит название афакии. Поскольку сенситивный период развития зрения приходится на период от 2 до 6 месяца жизни ребенка, то данный возраст является оптимальным для операционного вмешательства.

При удалении врожденной катаракты острота зрения в боль-шинстве случаев оказывается сниженной. Одной из основных причин низких результатов оперативного вмешательства является обскурационная амблиопия.

Развитие амблиопии связано с тем, что помутнение хрусталика с момента рождения ребенка препятствует попаданию световых лучей на сетчатку. Это задерживает функциональное развитие зрительного анализатора и его центрального отдела. Чем позже проводится оперативное вмешательство по поводу врожденной катаракты, тем амблиопия более выражена.

После удаления врожденной катаракты только небольшая часть детей может обучаться в массовой школе. Большинство детей из-за низкой остроты зрения должны посещать школы для слабовидящих, а некоторые дети - школы для слепых.

3.6. Аномалии и заболевания сосудистой оболочки глаза

В структуре детской глазной заболеваемости на патологию сосудистой оболочки приходится 5 %.

Аномалии сосудистой оболочки встречаются редко. К ним относятся: аниридия (отсутствие радужки), поликория (наличие нескольких зрачковых отверстий в радужке), колобома и др.

Воспаления сосудистой оболочки обусловлены богатым кро-воснабжением и медленным током крови, что способствует задержке в нем микробов и вирусов.

Воспалительный процесс может быть локализован в радужной оболочке (ирит) или в цилиарном теле (циклит). Изолированное воспаление встречается редко. Чаще всего в воспалительный процесс вовлекаются и радужка и цилиарное тело, составляющие передний отдел сосудистого тракта. В этом случае заболевание носит название иридоциклита.

Иридоциклит или сочетанное поражение радужки и ресничного (цилиарного) тела обусловлено общностью кровоснабжения и иннервации. Причиной иридиоциклиов могут быть общие заболевания инфекционной, инфекционно-аллергической или аутоиммунной природы.

Возникновению заболевания способствуют развитая сосудистая сеть и замедление тока в радужке и ресничном теле. Немаловажная роль отводится провоцирующим факторам — переохлаждению, травмам, чрезмерной физической нагрузке, стрессовым ситуациям, эндокринным расстройствам.

Характерными признаками иридиоциклитов являются: боль в глазу и в области виска, слезотечение, светобоязнь, снижение зрения, а также расширение сосудов вокруг лимба, изменение цвета радужки и сглаженность ее рисунка. Лечение проводится в стационаре. При-меняют препараты, действующие на возбудителя инфекции, иммунные механизмы и воспалительный процесс в глазу.

Прогноз при своевременном лечении благоприятный; при развитии осложнений может наступить слепота.

Воспаление собственно сосудистой оболочки называется задним увеитом. Это заболевание чаще всего приводит к понижению остроты зрения. Поэтому многие дети, перенесшие двусторонний увеит, обучаются в специальных коррекционных школах для слепых и слабовидящих.

3.7. Заболевания сетчатки

В структуре детской глазной заболеваемости на долю патологии сетчатки приходится не более 1 % случаев. Заболевания сетчатки являются частой клинической формой слепоты и слабовидения.

Ретинопатии - понятие, объединяющее различные заболевания сетчатки глаза невоспалительного характера (первичные ретинопатии) и ее поражения при некоторых заболеваниях других органов и систем (вторичные ретинопатии).

Ретинопатия недоношенных (РН) - тяжелое заболевание глаз, развивающееся преимущественно у глубоко недоношенных детей.

В настоящее время РН заняла лидирующее положение среди причин слепоты и слабовидения с детства во всем мире. Впервые заболевание было описано в 1942 году.

Патогенез заболевания, несмотря на многолетние клинические и экспериментальные исследования, остается до конца неизученным.

Существует тесная связь риска развития и прогрессирова- ния РН со степенью незрелости ребенка на момент рождения. У глубоко недоношенных детей с массой тела при рождении менее 750 г риск развития РН превышает 90 % .

Современные представления о ретинопатии недоношенных сводятся к признанию мультифакториальности, ведущей к нарушению нормального образования сосудов сетчатки у глубоко недоношенных младенцев.

Важными факторами риска развития заболевания является со-стояние матери в период беременности (преимущественно хро-нические заболевания женских половых органов, кровотечения в

родах, хронические инфекции организма, курение, применение бетаблокаторов и др.). Влияют на развитие РН гипоксические состояния плода, колебания парциального давления кислорода в крови и другие факторы. Важным фактором риска является пребывание ребенка в условиях искусственной вентиляции легких свыше 5 дней и длительность общей кислородотерапии свыше 20 дней.

В норме на глазном дне недоношенных всегда выявляются бессосудистые зоны на периферии сетчатки. Поскольку диск зри-тельного нерва находится не в центре глазного дна, а смещен в носовую сторону, то сосуды, проникая в сетчатку через зрительный нерв, достигают сначала носовой стороны периферии глазного дна (к 32 неделе беременности), а затем височной (к моменту рождения). Чем больше степень недоношенности, тем обширнее бессосудистые зоны сетчатки. Однако наличие бессосудистых зон на периферии глазного дна не является заболеванием, это лишь свидетельство недоразвития сетчатки, незавершенности развития сосудов и, соответственно, возможности развития ретинопатии в дальнейшем.

У детей, с тяжелой степенью незрелости нарушается нормальный процесс и начинается патологический рост сосудов. Эти изменения являются проявлением ретинопатии недоношенных.

Международная классификация РН принята Международным комитетом по РН в Канаде в1984 г. В ее основу положено разделение процесса по 1) стадиям заболевания, 2) локализации и 3) распространению процесса на глазном дне. Выделяют 5 стадий заболевания.

При 1 - 2 стадиях РН в большинстве случаев наступает са-мопроизвольный регресс с минимальными остаточными изменениями на глазном дне. У ряда детей заболевание прогрессирует до 3 стадии заболевания.

4 стадия заболевания характеризуется частичной отслойкой сет-чатки. При дальнейшем прогрессировании процесса происходит то-тальная отслойка сетчатки (5 стадия).

Отдельно выделяют особую форму РН - «плюс»- болезнь, развивающуюся у глубоконедоношенных и соматически отягощенных

детей. Для неё характерно раннее начало и быстрое про- грессирование процесса в сетчатке.

«Плюс-болезнь» протекает с более выраженной сосудистой активностью, резким расширением сосудов сетчатки, их извитостью, образованием мощных сосудистых аркад на периферии. Нередко возникают кровоизлияния в разные слои сетчатки и стекловидное тело. Течение этой формы РН очень бурное и прогноз крайне неблагоприятный.

В дальнейшем у детей, которые перенесли легкие стадии ре-тинопатии, могут развиться миопия, глаукома, амблиопия, дистрофия сетчатки, поздняя отслойка сетчатки. При тяжелых стадиях заболевания развивается слепота.

Гипертоническая ретинопатия встречается при гипертони-ческой болезни, заболеваниях почек, токсикозе беременных.

У детей и подростков патология глазного дна при первичной гипертонии менее выражена, чем у взрослых и проявляется в функционально обратимых изменениях сосудов. Единственным признаком гипертонической болезни у детей является сужение артерий сетчатки и уменьшение артериовенозного соотношения.

Лечение направлено в первую очередь на основное заболевание.У взрослых прогноз серьезный: ретинопатия может привести к

значительному снижению зрения вплоть до слепоты.Диабетическая ретинопатия развивается приблизительно у

половины больных сахарным диабетом, чаще при длительном его течении.

Изменения сетчатки при сахарном диабете у детей и подростков характеризуются сосудистыми расстройствами. Наиболее ранние изменения проявляются в расширении и извитости вен сначала на периферии, а затем и в центре глазного дна, у диска зрительного нерва. Поражения сосудов сопровождаются также кровоизлияниями различной интенсивности и локализации.

В зависимости от локализации и распространенности изменений сетчатки может снижаться острота зрения и ухудшаться перифе-рическое зрение.

Прогноз серьезный. Диабетическая ретинопатия в 16—18% (а в третьей стадии в 50%) случаев заканчивается слепотой. Кроме того,

она является неблагоприятным прогностическим признаком для основного заболевания.

Ретинопатии при заболеваниях системы крови развиваются при полицитемии, анемии, лейкозах.

При полицитемии вены сетчатки могут иметь необычный темно-красный цвет, что придает глазному дну цианотичный оттенок. Иногда возникают тромбоз вен и отек диска зрительного нерва, связанные с недостаточностью кровообращения во внутренней сонной, позвоночной или базилярной артериях.

При лейкозах изменения глазного дна проявляются общим побледнением и желтоватым оттенком. Понижается острота зрения, сужаются границы поля зрения.

Дегенерация сетчатки - общее название патологических про-цессов в сетчатке, характеризующихся в основном ее дистрофическим перерождением.

У детей встречается сравнительно редко и проявляется пре-имущественно в виде пигментной и точечной белой дегенерации, дегенерации желтого пятна и др. Течение заболевания медленное, прогрессирующее, процесс приводит к слабовидению и слепоте.

Пигментная дегенерация сетчатки проявляется у детей после пяти - семи лет, затем она постепенно прогрессирует. Первым признаком заболевания является ухудшение зрения в сумерках, так как сначала поражаются палочки. Несколько позже дети испытывают затруднения при ориентировке в пространстве. Заболевание характеризуется нарастающим концентрическим сужением поля зрения и гемералопией. На глазном дне обнаруживается множество пигментных скоплений, происходит атрофия диска зрительного нерва. Процесс заканчивается слепотой.

Центральная пигментная дегенерация сетчатки характери-зующаяся скоплением глыбок пигмента в области желтого пятна. Отмечается снижение остроты зрения и нарушение цветоощущения. Возникает в раннем возрасте и является наследственнымзаболеванием.

Точечная белая дегенерация сетчатки развивается в детском возрасте, носит семейный характер, медленно прогрессирует.

Характеризуется многочисленными мелкими, беловатыми, четко очерченными очагами, расположенными на периферии глазного дна, а иногда и в области желтого пятна. Медленно развивается сужение и склероз сосудов сетчатки и атрофия зрительного нерва. Прогрессирует сумеречная и ночная слепота.

Слабовидящие с разными формами пигментной дегенерации нуждаются в систематическом медикаментозном лечении, направ-ленном на улучшение трофики сетчатки.

Отслойка сетчатки — патологическое состояние, при котором сетчатка отходит от сосудистой оболочки глаза.

Различают первичную и вторичную отслойку сетчатки. Пер-вичная отслойка сетчатки происходит после разрыва сетчатки и проникновения под нее жидкости.

Предрасполагающими факторами является близорукость высокой величины, наследственное ослабление связи между пиг-ментным эпителием и слоем палочек и колбочек, а также, особенно в детском возрасте, падения, ушибы головы, сотрясение тела.

Вторичная отслойка сетчатки возникает при воспалительных заболеваниях, проникающих ранениях, новообразованиях глаз и др. в результате образования в стекловидном теле соединительнотканных тяжей или скопления экссудата и др. В отличие от первичной отслойки сетчатки разрывы сетчатки часто отсутствуют.

При отслойке сетчатки возникают субъективные ощущения в виде искр, молний, искривлений, колебаний предметов, появляется темная завеса, прогрессирующее ограничение поля зрения, резкое и глубокое снижение остроты зрения.

Основным средством лечения отслойки является хирургическое вмешательство. Для лечения первичной отслойки сетчатки применяют диатермокоагуляцию, осуществляемую с помощью игольчатого электрода, в результате чего сетчатка прилегает к сосудистой оболочке и фиксируется за счет образования рубца. Более щадящим методом является криопсия специальными наконечниками, охлаждаемыми углекислотой или жидким азотом. Применяют также фотокоагуляцию и лазерную коагуляцию. Если приведенные методы оказываются неэффективными, применяют скле- ропластические операции.

Наиболее благоприятный исход обеспечивается в случае раннего оперативного вмешательства. Поэтому детей с подозрением на отслойку сетчатки необходимо немедленно направлять к глазному врачу.

Дети, которые перенесли отслойку сетчатки, должны избегать физических напряжений.

3.8. Аномалии и заболевания зрительного нерва

Аномалии развития зрительного нерва у детей встречаются довольно редко.

Неврит - воспалительные процессы зрительного нерва.Причиной развития невритов могут быть воспалительные

заболевания головного мозга и его оболочек (менингит, энцефалит), острые и хронические инфекции (грипп, корь, эпидемический паротит и др.), очаги местного воспаления (болезни зубов, носоглотки) и др.

У детей неврит встречается относительно чаще, чем у взрослых. Дети жалуются на снижение зрения и головную боль.

Зрительные функции нарушаются рано и резко, что связано с разрушением части нервных волокон в очаге воспаления и с нарушением функции сохранившихся волокон. Отмечается нарушение цветоощущения и сужение поля зрения.

Из заболеваний зрительного нерва, приводящих к слепоте и слабовидению, наиболее часто встречается атрофия зрительного нерва.

Атрофия зрительного нерва - не самостоятельное заболевание, а следствие разнообразных патологических процессов. Для атрофии характерен распад нервных волокон и замещение их глиальной тканью.

У детей особое значение имеют врожденные и наследственные атрофии зрительного нерва. Врожденные атрофии развиваются при различных внутриутробных заболеваниях головного мозга (врожденная и приобретенная гидроцефалия, опухоли). К атрофии зрительного нерва приводят различные деформации черепа и цереб-ральные заболевания.

Степень функциональных нарушений зависит от локализации и интенсивности атрофического процесса. Ранним и частым симптомом

является приобретенное нарушение цветового зрения и изменение поля зрения. При полной атрофии зрительного нерва наступает полная слепота и расширяется зрачок. У слабовидящих детей атрофия носит частичный характер.

Дети с атрофией зрительного нерва имеют низкую зрительную работоспособность. У них быстрее развивается зрительное и общее утомление.

Лечение направлено на улучшение кровообращения в зритель-ном нерве и стимулирование сохранившихся нервных волокон.

В отношении зрительных и общефизических нагрузок к детям, страдающим атрофией зрительного нерва, следует подходить строго индивидуально.

3.9. Опухоли органа зрения

Удельный вес опухолей в структуре детской глазной заболе-ваемости варьирует от 0,17 до 0,74 %.

Доброкачественные новообразования у детей встречаются значительно чаще злокачественных.

Из злокачественных опухолей у детей наблюдаются в основном ретинобластомы. Чаще всего опухоль выявляется у детей до 3-летнего возраста. Она может развиваться из любого отдела оптической части сетчатки.

Первые признаки ретинобластомы, на которые необходимо обратить внимание следующие: беловато-желтоватое свечение зрачка, вследствие отражения света от поверхности опухоли; расширение зрачка и косоглазие.

Ретинобластома характеризуется быстрым развитием. Опухоль может метастазировать в мозг, лимфатические узлы, внутренние органы. Прогноз в отношении сохранения жизни и зрения серьезный, особенно при двусторонних опухолях.

Лечение сводится к раннему удалению глазного яблока с после-дующей лучевой и химиотерапией. Рано начатое комплексное лечение позволяет спасти жизнь ребенка.

3.10. Повреждения глаз

В структуре детской глазной патологии повреждения глазного яблока и его вспомогательного аппарата составляют около 10 %.

Большинство повреждений носит характер микротравм (до 60 %) и тупых травм (до 30 %), на долю ожогов приходится около 8 % и на долю проникающих ранений не менее 2 %.

С возрастом травматизм учащается, достигая частоты 5,8 на 1000 детей в группе 7 - 9 лет.

В детском травматизме особенно заметно прослеживается сезонность. В марте - апреле, с наступлением потепления и в сентябре с началом учебного года активность детей возрастает и меняется характер игр. В это время частота повреждения глаз, как и других частей тела, значительно увеличивается.

По данным профессора Э.С. Аветисова повреждения глаз у детей чаще всего случаются в субботу и в понедельник (Аветисов Э.С. и др.,1987).

В работе П. Г. Макарова и др. отмечается, что больше всего травм дети получают в воскресенье, в сравнении с другими днями недели, что связано с длительным и нередко безнадзорным пребыванием детей на лице (Макаров П.Г. и др.,1987).

По часам суток наибольшее число травм возникает в период от 18 до 23 часов, когда дети дома или на улице проводят свой досуг самостоятельно.

В структуре детского травматизма преобладают (более 90 %) бытовые повреждения.

Травмы у детей до года чаще возникают из-за неосторожного обращения с окружающими предметами и недосмотра родителей. Дети нередко царапают глаза ногтями, остроконечными предметами и др. Кроме того, наблюдаются ожоги глаз растворами перманганата калия при неосторожном приготовлении ванны для купания, а также спиртовым раствором йода, который ошибочно закапывают вместо раствора колларгола при лечении конъюнктивитов.

Повреждения глаз и вспомогательного аппарата у детей 2 - 3 лет возникают при падениях, ударах о мебель, игрушки.

Дети в возрасте 4 - 5 лет травмы глаз чаще всего наносят сами себе ножом, вилкой, осколком стекла. Для этого возраста характерны повреждения конъюнктивы, непроникающие ранения глазного яблока.

В 6 - 7 лет дети приобретают трудовые навыки, пытаются самостоятельно изготовить ту или иную поделку. В этом возрасте часто наблюдаются химические ожоги вследствие попадания в глаза канцелярского клея, раствора аммиака (нашатырный спирт), уксусной эссенции. Глаза у детей нередко повреждаются острыми предметами такими как гвозди, ножницы, иголки, шило, спицы, отвертки, проволока, стрелы, игрушечные кинжалы, отточенный карандаш и т. д. Как правило, дети данного возраста сами наносят себе повреждения глаз.

Возраст 8 - 12 лет наиболее «травмоопасен» как для мальчиков, так и в значительной мере для девочек. Это объясняется тем, что дети, начиная учиться в школе, больше предоставлены сами себе. Чаще всего дети этого возраста наносят друг другу повреждения глаз в процессе неконтролируемых игр. В играх часто используют рогатки и пульки из алюминиевой проволки. Виды повреждений разнообразны, но преобладают ранения век и тупые травмы глаз. В возрасте 7 - 9 лет часто используют карбамид кальция, известь, каустическую соду и другие вещества.

В возрасте 13 - 15 лет частота повреждений глаз начинает уменьшаться, причем более резко у девочек. Основной причиной повреждений являются неконтролируемые игры с самодельным оружием, химически активными и взрывчатыми веществами (патроны, запалы, пистоны, ракеты и т.д.). Дети используют бертолетову соль и марганец для эффекта взрыва. Нередки ранения при играх на стройках и др.

Виды повреждений глаз многообразны, нередко наблюдаются проникающие ранения глаз, комбинированные (чаще ожог с механической травмой) и сочетанные их повреждения.

Результат повреждения определяется силой удара или воз-действия обжигающего вещества, местом и площадью их приложения, формой и величиной ранящего предмета.

Среди повреждений глаз выделяют:

Тупые травмы глаз. У детей имеют разную степень тяжести и могут быть вызваны разнообразными предметами. Для тупых травм глазного яблока характерны следующие повреждения: эрозия окружающих глаз тканей и роговицы; кровоизлияния в оболочки и прозрачные структуры глаза; катаракта; подвывих хрусталика; разрыв склеры и др.

У детей различают четыре степени тяжести повреждений: I - легкая, II - средней тяжести, III - тяжелая и IV - очень тяжелая. По данным профессора Е.И. Ковалевского на долю тупых травм I и II степеней приходится 90 %, III - 9 % и IV - 1 % случаев.

Тупые травмы глазного яблока I степени заканчиваются благополучно с почти полным восстановлением зрения. При более серьезных повреждениях отмечается снижение остроты зрения, а тупые травмы IV степени приводят к полной слепоте.

Ожоги глаз. Ожоги могут быть вызваны различными факторами: химическими, термическими и лучевыми.

Химические ожоги встречаются при шалостях с известью, «бомбой» из марганцево-магниевой смеси, смеси марганца с серой и бертолетовой солью, горящей спичкой, ацетоном, кипятком. Необходимо немедленное и длительное промывание глаза водой и медикаментозная поддержка.

Лучевое поражение - ожог роговицы ультрафиолетовыми лучами может возникнуть при долгом пребывании ребенка на снегу или в воде в солнечный день и при наблюдении за электросваркой без защитных очков.

Ранения глаз. Ранением называется такое повреждение, при котором первично нарушается целостность покровных тканей. Ранения глаз бывают непроникающими, проникающими и сквозными. У детей ранения протекают особенно тяжело.

Повреждения органа зрения могут привести к тяжелым по-следствиям - резкому снижению зрения, слепоте или потере глаза.

Раздел 2. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения и вторичных отклонениях в их развитииДенискина В.З., к.пед.н., доцент, заведующая Лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ИКП РАО

Думаю, никто не будет спорить с тем, что подготовка к обучению в вузе инвалидов по зрению предполагает получение ими хорошего образования и их качественную (ре)абилитацию. Но одним из условий качественного обучения, воспитания, развития, абилитации и реабалитации является точное понимание специалистами особенностей состояния зрительных функций каждого ребенка и их учет в системе всех видов психолого-педагогического воздействия. Однако в этом вопросе в тифлопедагогической литературе много путаницы и разночтений, что вызывает трудности и в тифлопедагогической практике.

Например, всех не тотально слепых детей многие авторы называют, а, следовательно, и относят к слепым детям с остаточным зрением. А между тем, слепого, имеющего форменное зрение, и слепого, имеющего только светоощущение, следует обучать разным социально-адаптивным приемам, в которых используются их зрительные возможности, ибо они у них совершенно разные. Или

другой пример. В школы слабовидящих по действующим номенклатурным документам принимаются дети с остротой зрения до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией, а в случаях прогрессирующего ухудшения зрения и необходимости продолжения лечения и с более высокой остротой зрения. Однако в тифлолитературе в качестве верхней границы слабовидения указывается такая острота зрения как 0,2.

Существует и еще одна, важная для тифлопедагогической практики, проблема - это иерархия вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. В тифлолитературе в этом вопросе ясность имеется, а вот в тифлореабилитационной практике, к сожалению, нет.

Данная статья посвящена вышеназванным проблемам: усовершенствованию классификации детей с нарушением зрения, а также обсуждению причин и тяжести вторичных отклонений в их развитии.

Итак, категория детей c нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории:

1.1. Слепые дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые или незрячие» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 - 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является не единственным критерием слепоты.

1.2. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

1.3. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечание: Дети с остротой зрения 0,9 - 1,0 (90% - 100%) относятся к категории «нормально видящие» и здесь не рассматриваются.

Заметим, в некоторых номенклатурных документах последнее время все чаще термин «слепые» заменяется термином «незрячие», то есть эти слова используются как равнозначные. В своих публикациях в последние 5-7 лет, следуя этому течению, и я тоже нередко использовала указанные термины как синонимы. Однако необходимо признать, что слепых стали называть незрячими, чтобы смягчить, как некоторым кажется грубое слово «слепые» более мягким «незрячие». На самом деле использование этих слов как равнозначных в классификации тоже приводит к разночтениям. Например, во Всероссийском обществе слепых незрячими справедливо называют всех инвалидов I и II группы по зрению. Большинство инвалидов по зрению II группы относится к подкатегории «слабовидящие» и их действительно можно отнести к незрячим, так как они зрячими не являются.

Как известно причинами нарушения зрения могут быть органические и/или функциональные поражения зрительного анализатора. Дети, входящие в I-ю («слепые») и II-ю («слабовидящие») подкатегории, страдают только органическими или органическими и функциональными нарушениями зрительного анализатора. Их зрение, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Всех детей с патологией зрения с учетом остроты и поля зрения, а также по органическим и функциональным причинам его нарушения, еще принято делить на три группы:

1.3. Слепые (см. выше).1.3. Слабовидящие (см. выше).1.3. Дети с функциональными нарушениями зрения.Охарактеризуем каждую из названных групп.У слепых детей наиболее резко выражена степень нарушения

основных зрительных функций (остроты и поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения). Глубокое снижение остроты зрения делает невозможным или весьма

ограниченным зрительное восприятие. В тифлопедагогической практике обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации слепых детей по степени нарушения остроты зрения целесообразно подразделять на следующие группы:

1.3. Тотально или абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения.

1.3. Слепые дети со светоощущением, Эти дети видят только свет, то есть отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет.

1.3. Слепые дети, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, то есть они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета.

1.3. Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры, силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или движения руки перед лицом.

1.3. Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется в пределах 0,01 - 0,04. В тифлолитературе ранее их называли частично видящими или частично зрячими (см., например, работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой). В настоящее время термин «слепые с остаточным зрением» получает все большее распространение в тифлологии применительно именно к рассматриваемой группе слепых детей, ибо более точно отражает их зрительные возможности. Несмотря на то, что у этих детей имеется форменное зрение, в познавательной и учебной деятельности (особенно связанной с письмом и чтением) ведущими для них являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным способом ориентировки, контроля своих действий и получения информации.

В офтальмологической и тифлологической литературе к слепым с остаточным зрением часто относят всех незрячих кроме тотально слепых. Подчеркнем, что приведенная нами классификация является наиболее удобной для практики обучения и (ре)абилитации детей с нарушением зрения, так как достаточно четко отражает

глубину поражения органа зрения у каждой группы, что важно для реализации индивидуально - дифференцированного подхода в образовательном и реабилитационном процессах.

Остаточное зрение характеризуется разнообразием проявления нарушений зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, то есть этого зрения недостаточно для того, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрения. Некоторые дети с остаточным зрением могут лишь непродолжительное время читать на близком расстоянии крупный шрифт, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении только плоский шрифт. Именно поэтому слепые дети с остаточным зрением в познавательной деятельности, как и все дети подкатегории «Слепые», должны опираться в первую очередь на сохранные анализаторы (осязание, слух и др.), а их зрение должно выполнять вспомогательную роль. Отсюда в процессе их обучения следует использовать специальную систему для письма и чтения рельефно- точечным шрифтом Брайля. Большую ошибку допускают родители и даже, к сожалению, педагоги, когда при обучении слепых с остаточным зрением используют не рельефно-точечную систему Брайля, а плоский шрифт.

Подчеркнем еще раз, что приведенная градация слепых детей на группы очень важна для рациональной организации дифференцированной абилитационной или реабилитационной работы с этой подкатегорией детей с нарушением зрения. Например, ребенка, имеющего светоощущение с правильной проекцией, надо специально учить использовать эту особенность зрения при самостоятельном передвижении в пространстве. Так, двигаясь по коридору вдоль стены, по чередованию светлых и темных полос (соответственно окон и проемов между ними) с таким зрением можно научиться достаточно легко в светлое время суток находить двери помещений, расположенных на противоположной стороне коридора. Для этого незрячему, имеющему светоощущение с правильной проекцией, необходимо только запомнить, напротив какого окна (светлого пятна) находится то или иное помещение (класс, кабинет и др.). Если ребенок видит не только свет, но и имеет цветоощущение, то его сначала необходимо научить дифференцировать различные светлоты (темнее,

светлее) и цвета, а затем использовать эту возможности его зрения при ориентировке в пространстве. Например, на улице, видя только серую и зеленую полосы, он может научиться даже с помощью такого незначительного зрения отличать газон от тротуара, а на светлом кухонном столе (светло-серого, белого, светло-бежевого и т.п. цветов) зрительно выделять посуду контрастного по отношению к светлому, но насыщенного цвета (например, красного, синего, зеленого).

По степени зрительных нарушений подкатегорию «Слабовидящие дети» тоже целесообразно делить на группы:

2.1. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

2.2. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

2.3. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

У слабовидящих детей первой группы, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки, а также в мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения. При обучении этих детей необходимо использовать систему специальных технических и оптических средств (различные лупы, бинокли, монокли и др.) и опираться на возможности сохранных анализаторов с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых зрительных функций. Зрение этой группы детей недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В учебном и коррекционно-воспитательном процессах эти дети требуют повышенного внимания педагогов. Их надо сажать за первые парты, следить за тем, чтобы освещение было комфортным, наглядный материал выполнен в контрастной цветовой гамме и, по возможности, в индивидуальном пользовании. Среди детей этой группы многих необходимо параллельно обучать системе Брайля. По крайней мере тех детей, у которых болезни глаз относятся к прогрессирующим, то есть приводящим к слепоте.

Слабовидящие дети второй группы по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя

острота зрения у них выше. Именно поэтому во многих литературных источниках по тифлологии зрение до 0,2 (например, см. работы А.Г. Литвака) обозначается как «медицинское слабовидение». В целом, учиться с использованием плоскостного способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети (это связано с состоянием зрительных функций), которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды учебной и бытовой деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него очень большие проблемы. Так, при чтении и письме по причине нарушения периферического зрения он нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую поверхность, но ни в коем случае не светило в глаза. Кроме того, для работы вблизи такому ребенку нужны очки для близи, а для передвижения и списывания с доски - очки для дали.

Слабовидящие дети третьей группы инвалидами пока не признаются, хотя для их успешного обучения, воспитания и развития также необходимо соблюдать определенные офтальмо-гигиенические рекомендации и требования, применять специальные технические средства и методики. Именно поэтому в соответствии с инструкцией от 1974 г. по приему детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для слабовидящих» в эти учреждения принимались дети с остротой зрения до 0,4. Эта верхняя граница слабовидения соответствует международным нормам признания детской инвалидности. Поэтому, несмотря на то, что границы инвалидности по зрению в России ниже, чем на Западе, тем не менее, в соответствии с нормативными документами государством признавалась и признается необходимость специальной педагогической, психологической и медицинской поддержки этой группы детей.

Кроме того, в соответствии с инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации за №48 от 04.09.1997 г. при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенопических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии, в школы слабовидящих принимаются дети и с более высокой остротой

зрения, чем 0,4. Это вызвано необходимостью педагогической поддержки детей с нарушением зрения, относящихся уже к подкатегории «Дети со сниженным зрением». Заметим, что дети этой подкатегории могут получить поддержку и в классах охраны зрения, сеть которых все более расширяется и функционирует при массовых школах, а также при специальных (коррекционных) школах всех видов за исключением школ III-IV видов, так как эти последние изначально предназначены для детей с нарушением зрения, а сохранение зрения учащихся является одной из задач этих школ.

Как отмечалось выше, большую часть детей с функциональными нарушениями зрения составляют дети с амблиопией и косоглазием (см. работы А.Н. Гнеушевой, Л.И. Григорян, В.П. Жохова и др.). Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижения остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации (недостаточного удовлетворения зрительной потребности). У подавляющего большинства детей с амблиопией и косоглазием зрение поддается восстановлению за счет специально организованного лечения в условиях специального компенсирующего или коррекционного образовательного учреждения либо в кабинете охраны зрения при поликлинике. Специалисты этих учреждений призваны заниматься не только лечебной работой, направленной на восстановление зрения детей, но и корригировать (предупреждать и преодолевать) вторичные отклонения в их развитии, возникающие в период зрительной патологии.

Причин нарушения зрения у детей очень много (см. работы В.И. Белецкой, А.Н. Гнеушевой, А.В. Хватовой) и др.). Среди них имеются врожденные заболевания (в том числе наследственные) и приобретенные. Наиболее распространенными формами патологии органа зрения являются патологии зрительного нерва, сетчатки, врожденные патологии развития органа зрения, патологии хрусталика, аномалии рефракции, врожденная глаукома. Знание возможностей зрительного анализатора при том или ином заболевании, а также

особенностей течения конкретной патологии органа зрения (относительно стабильное состояние, возможно улучшение или, напротив, неминуемое прогрессирующее ухудшение зрения) во многом определяют не только методику, но и стратегию (ре)абилитационных мероприятий.

Кроме того, важно учитывать возраст человека, в котором он потерял зрение или оно ухудшилось. Если зрение потеряно в дошкольном возрасте, но позже трехлетнего возраста, то при определенной педагогической помощи некоторые зрительные впечатления у инвалида могут сохраняться всю жизнь. Если инвалидность наступила в школьном возрасте, то таких впечатлений, естественно, и по количеству, и по качеству значительно больше. Родителям и специалистам, работающим с детьми, имеющими тяжелые нарушения зрения, об этом необходимо помнить и проводить работу, направленную на сохранение у детей зрительных впечатлений и образов.

Зрение играет важнейшую роль в жизни человека, так как за счет этого анализатора человек воспринимает и познает окружающий мир, ориентируется в нем, наблюдает процессы и явления и т.д. и т.п. Поэтому патология зрения (первичный дефект) особенно в детском возрасте в той или иной степени приводит к вторичным отклонениям в развитии детей с нарушением зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Последствия нарушения зрения необходимо предупреждать, а если они возникли, то корригировать их, то есть исправлять.

Нарушения зрения обуславливают особенности психического и личностного развития детей с нарушением зрения (см. работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, и др.). Так, нарушение зрительных функций влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности зрительного восприятия. Дети с тотальной слепотой вообще не могут получать никакой зрительной информации. Отсутствие или ограниченность зрительного восприятия вызывает трудности в овладении сенсорными эталонами, что обуславливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения и других признаков предметов. Отсюда вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения, в первую очередь, проявляются в снижении запаса конкретных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающего мира. Например, у них гораздо сложнее сформировать

представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях и т.д. Зрительная недостаточность обедняет чувственный опыт, что, в свою очередь, приводит к вербализму. Под вербализмом понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме (см. разделы «Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения», «Развитие общения и речи у детей с нарушением зрения», «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства»). Из сказанного следует, что задачей родителей и педагогов является наполнение словесных знаний чувственным опытом.

Невозможность или большие трудности в овладении предметно- практическими действиями по подражанию (то есть с помощью зрения) приводят к разрыву между тем, о чем ребенок может рассказать, и тем, что он может практически делать. Недостаток опыта и трудности предметно- практической деятельности, в свою очередь, вызывают отставание в развитии моторики пальцев рук, координации их движений.

Трудности ориентировки в пространстве и формирования пространственных образов при нарушениях зрения снижают мобильность и создают проблемы в самостоятельном передвижении. Вследствие этого, у детей снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников в физическом развитии, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения: раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п.

Дефицит зрительных впечатлений отрицательно сказывается на формировании у всех подкатегорий детей с нарушением зрения навыков общения. Исследователи (Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, Л.М. Зальцман, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова, и др.), в частности, отмечают, что при нарушенном зрении страдают такие компоненты коммуникации как мимика и пантомимика. Дети с нарушением зрения, с одной стороны, при отсутствии форменного (предметного) зрения не могут, а при остаточном зрении, слабовидении весьма затрудняются в зрительном восприятии партнера по общению, понимании его эмоций, выраженных неречевыми средствами общения. С другой стороны, без специального обучения мимика и пантомимика детей с нарушением

зрения зачастую совершенно не соответствуют их эмоциональному состоянию. Это приводит к проблемам общения детей со зрительной депривацией с их нормально видящими сверстниками. Эти трудности, в свою очередь, нередко приводят к избеганию детьми-инвалидами общения с зрячими, а как следствие, к проблемам интеграции лиц с нарушением зрения в открытое общество.

Перечень вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения можно было бы продолжить. Однако главное заключается в том, что каждая подкатегория детей с нарушением зрения, с одной стороны, характеризуется своеобразием зрительного восприятия и последствий его нарушения, а, с другой стороны, вторичные отклонения в развитии детей каждой подкатегории имеют очень много общего и отличаются, в основном, только количественными и качественными показателями.

Перечисленные выше вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения (особенно слепых и слабовидящих) обуславливают значительную специфику процесса формирования у них познавательной деятельности, навыков самообслуживания, пространственных представлений, способов получения и переработки информации и т.д. и т.п. Зрительное восприятие в условиях сниженного зрения характеризуется недостаточной

дифференцированностью,фрагментарностью,

замедленностью. Поэтому для компенсации недостающей зрительной информации у детей с нарушением зрения необходимо развивать функциональные возможности сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развивать восприятие с помощью нарушенного зрения (конечно, если оно имеется), развивать память и логическое мышление, особенно, умение сравнивать, анализировать и обобщать (см., например, разделы «Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения» и «Коррекция зрительной недостаточности» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства»).

Тифлопедагогическая практика давно доказала, что при правильной организации медико-психолого-педагогической помощи и при сохранном интеллекте дети даже с самыми тяжелыми формами нарушения зрения могут овладеть адаптивными способами социально-бытовой и пространственной ориентировки, получить цензовое образование, профессию и состояться в ней. Среди инвалидов по зрению, в частности, тотально слепых, имеется много прекрасных

руководителей производства, специалистов в области математики, правоведения, филологии, музыки и других областей науки, искусства, промышленности. Еще в 80-е годы XX века незрячими специалистами Всероссийского общества слепых (ВОС) было насчитано более 70-ти профессий в области интеллектуального труда, освоенных инвалидами по зрению. С развитием информационных технологий и тифлотехники (техника, разработанная специально для инвалидов по зрению или адаптированная для них) число доступных слепым и слабовидящим профессий возросло и продолжает пополняться.

Однако при определении реабилитационного потенциала ребенка с нарушением зрения необходимо учитывать такие факторы, как течение заболевания органа зрения, тяжесть нарушения зрительных функций, время утраты или снижения зрения, отношение к ребенку в семье (игнорирование дефекта и его последствий, гиперопека ребенка и др.), интеллектуальные способности ребенка, характер и тяжесть вторичны отклонений в развитии и др.

Например, вооружение ослепшего в подростковом возрасте ребенка социально-адаптивными навыками, его подготовка к самостоятельной жизни будет более успешной, если опираться и сохранять (поддерживать) имеющиеся у него зрительные впечатления. Однако, если ребенок по состоянию зрительных функций относится к подкатегории «слепые», то опираться только на его зрение, крайне опасно, потому что в этом случае ребенок может утратить остаточное зрение и не научиться пользоваться сохранными анализаторами, чтобы с помощью специальных приемов выполнять без опоры на зрение те операции, которые нормально видящие выполняют под зрительным контролем. А это, в свою очередь, затруднит не только получение высшего образования, но и социальную адаптации, как в студенческой среде, так и в трудовом коллективе.

Таким образом, образование и (ре)абилитация детей с нарушением зрения, их подготовка в вузовскому обучению как минимум зависят от грамотного использования специалистами-тифлологами диагностических данных о заболевании органа зрения, состоянии зрительных функций ребенка, отнесения его по состоянию зрения к той или иной подкатегории и группе детей с нарушением зрения, учета условий воспитания (начиная с раннего возраста) в семье, наличие и тяжесть вторичных отклонений в развитии, выбора образовательного учреждения.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется: созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполнеценного

зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

В качестве методов исследования тифлопедагогика использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент; беседы; анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов изобразительной и трудовой деятельности и др.). Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневролсгию и др. Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмы и условия компенсации нарушенных функций, формы, содержание и методы дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения.

В процессе воспитания детей дошкольного возраста осуществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школьному обучению. В школьном возрасте дети получают общее среднее и политехническое образование в объеме массовой школы, духовно-нравственное, физическое, эстетическое воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку.

Обучение взрослых с нарушением зрения имеет целью повышение уровня образования и социально-трудового статуса. Оно организуется с учетом возраста, сферы производственной занятости,

жизненного и практического опыта, уровня общеобразовательной подготовки.

К специальным средствам обучения и воспитания относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

Раздел 4. История тифлопедагогики

1. Положение слепых в древнем мире и в период раннего средневековья.

Личность слепого, так же как и зрячего человека, находилась и находится в сфере воздействий различных общественных и идеологических отношений. Поэтому положение слепого в обществе, как в прошлом, так и в настоящем определяется господствующими идеологиями, воплощенными в политике государства, гражданином которого является слепой.

История знает несколько типов обществ, которые отличались способом производства и господствующими идеологиями.

Положение слепых в рабовладельческом обществе определялось их принадлежностью к тому или иному классу: рабов или рабовладельцев.

Выражая основную сущность рабовладельческого государства, развивающегося

главным образом за счет ограбления чужих территорий, рабовладельческое общество не может признать существование даже слепого свободного.

Он не пригоден как солдат, так как не способен участвовать в грабительских войнах. Отсюда и господствует закон, сформулированный Аристотелем в его «Политике»: «Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки-ребенка кора следует». [40]. В жизни рабовладельческого общества и ьэдарты этот закон приводил к уничтожению всех родившихся калек, которых сбрасывали с горы Тайчет. В древнем, Китае (по свидетельству Дютрейля) слепых от рождения или уничтожали или бросали на произвол судьбы, как неспособных к труду и службе императору. Оставшиеся в живых слепые от рождения или ослепшие никакой помощи со стороны государства не получали. По античный мир знает два типа рабовладельческих государств: спартанский и афинский. При одинаковой их классовой сущности формы выражения идеологии у них разные, хотя и направлены на укрепление господствующего класса рабовладельцев.

Если идеалом свободного человека в спартанском государстве является сильный воин, способный на любые физические испытания, то афинская рабовладельческая идеология пытается показать идеал свободного человека с разносторонними гуманитарными знаниями,

способного познать мир и утвердить в нем через познание свое собственное «я». Это доступно только свободному от труда человеку рабовладельцу. В основу господствующей идеологии положены учения Платона, Конфуция, Фразуила и других философов-идеалистов древнего мира. По их мнению, слепота ограничивает внешнее восприятие, но, по сравнению со зрячими, слепые имеют преимущества: они отвлекаются от внешнего мира и поэтому лучше и полнее могут познать свое внутреннее «я», развить свои ум и воображение.

Конечно, эти положения относились только к слепым господствующего класса.

Практически в обществе это выражалось в том, что свободный слепой имел доступ к общественным должностям, участвовал с другими представителями рабовладельческого класса в управлении государством. За слепым признавалось право быть учителем. На него смотрели как на человека, выделенного из общей массы свободных граждан и способного постичь и познать больше, чем они.

Истории известны древнегреческие слепые ученые, ораторы, учителя, которых охотно нанимали в дом римские патриции.

Наибольшую известность среди слепых получил Дидим Александрийский (308-395 гг.), который потерял с пяти лет зрение, овладел с помощью вырезанных из дерева букв греческим алфавитом, очень много путешествовал, более 50 лет

управлял школой в Александрии. Ему принадлежат трактаты по философии и праву, которые были известны во многих странах Средиземноморья.

Что касается слепых рабов, то их уничтожали, если они не способны были работать так, как хотелось хозяину. Известны также случаи, когда крупные землевладельцы, имея много рабов, ослепляли тех, кто использовался в домашнем хозяйстве. Раб продолжал так же работать: крутить ворот, мять виноград и т. д., а слепота не давала возможности ему убегать от хозяина.

Существенно меняется взгляд на слепого и его положение в обществе с победой феодализма и с распространением в большинстве стран Европы христианской религии. Классовая сущность феодального общества остается, но формы классового угнетения меняются и приспосабливаются к защите интересов крупных феодалов. Царь, король, папа объявляются наместниками Бога на земле. Человек это раб божий, ничтожество. Все, что дано человеку, это от Бога. В обязанности человека входит лишь выполнение воли Бога или его наместника короля, крупного феодала. Любое отклонение в физическом развитии расценивается как проявление воли Бога, который наказал людей за их грехи или за грехи предков.

В этих условиях, независимо от сословия, слепой становится отщепенцем общества, которого наказал Бог. Слепота является страшной карой для

человека. Не случайно история знает факты, когда смертная казнь заменялась ослеплением людей, так как это было равносильно смерти. Удел большинства слепых из народа нищенство. На протяжении многих веков слова «слепой» и «нищий» были синонимами.

Постоянные междоусобные войны, распространение эпидемий оспы, трахомы, с которыми не умели бороться в раннем средневековье, приводили к тому, что в Европе насчитывалось огромное количество слепых. Их удел один просить милостыню, в которой христианская религия не только не оказывает слепому, но считает обязанностью государства по отношению к незрячим: они «отмечены Богом» и «несут кару» за грехи всего человечества.

Некоторые историки сообщают, что количество слепых в IX-XII вв. в Европе было настолько велико, что во Франции и Англии создаются «братства», в задачу которых входило регулировать место и время прошения милостыни между членами этих братств.

Положение слепых, принадлежащих к состоятельным семьям, было несколько лучше: им не приходилось просить милостыню, бродя по трудным дорогам страны, но в социальном отношении они были так же бесправны и из милости содержались своими родственниками. Люди, имевшие состояние, как правило, обирались своими опекунами или церковью, которая, забрав

предварительно богатство, позволяла слепому доживать свой век в монастыре. Любое вмешательство в судьбу слепого, а также желание последнего своим трудом добывать себе хлеб расценивались как дело, неугодное Богу, который точно «определил» место и роль слепого в обществе и отношение к нему со стороны господствующего класса.

В период раннего средневековья (VI-VII вв.) в странах Европы, Северной Африки и Ближнего Востока, где господствующей становится мусульманская религия, общественное положение слепого несколько иное. Он, как и в христианской религии, «отмечен Богом», но отмечен как человек, на которого «снизошел Дух божий». Он расценивается в большинстве стран как «святой» человек. Правда, его удел, как и в Европе, нищенство, но с примесью святости. Многие из числа слепых дервишей не просто просят милостыню. Они «святые» люди, постигшие Коран и умеющие его толковать простым людям.

Известны случаи, когда мусульмане, побывавшие в Мекке, выкалывали себе глаза железом потому, что «нет ничего в мире, на что стоило бы смотреть после того, как они узрели святой город».

Количество слепых в этих странах также очень велико. Причиной такого положения, помимо болезней, были суеверие и догмы Корана, согласно

которым, например, новорожденному ребенку не разрешалось промывать глаза: это якобы предохраняло его от «дурного глаза».

Официальное признание мусульманской религией «святости» свободного слепого давало, возможность некоторым из них овладеть научными знаниями, достигнуть высокого общественного положения и внести свой вклад в развитие философии, литературы и других гуманитарных наук древнего Востока. Таким примером является научная деятельность слепого арабского философа и поэта Х-XI вв. Абу-ль-Оля (976-1057 гг.), ослепшего в возрасте трех лет. Путем упорного труда он выучил на память словари и овладел грамматикой родного языка. Он хорошо знал историю, философию и культуру Древней Греции. Изучив ислам, Абу-ль-Оля публично подвергает сомнению его догмы.

В своих произведениях «Послание о прощении», «Послание об ангелах» он разоблачает лицемерие и ханжество религии. Поэт прямо пишет, что «тело и душа суть земного происхождения. С наступлением смерти они прекращают свое существование». Абу-ль-Оля написал более 30 научных трудов, многие из которых были во время крестовых походов уничтожены европейцами. Сейчас наследие Абу-ль-Оля широко изучается египетскими и советскими учеными.

На Ближнем Востоке существовали общины слепых дервишей, которые хорошо знали Коран и

приглашались в богатые дома читать его по умершим. Конечно, это распространялось только на слепых, принадлежавших к правящему классу. Основная же масса простых людей зрячих и слепых влачила жалкое существование. Особенно тяжелым было положение слепых женщин, за которыми, так же как и за зрячими, ни религией, ни законом не признавалось никаких прав.

Отношение к слепым, их положение в обществе несколько меняются с установлением абсолютной монархии. В ряде европейских стран монархи, желая заручиться поддержкой всех слоев населения в своей борьбе против крупных феодалов, пытаются своими «деяниями» завоевать признательность и популярность среди народа. Эти «деяния» часто распространяются и на слепых, количество которых в связи с крестовыми походами, Столетней войной, крестьянскими восстаниями резко возрастает. В этом их поддерживает церковь, выступавшая тогда в защиту абсолютной монархии.

В результате в ряде европейских стран делается попытка создать убежища для слепых. Старейшими из них являются Баварское и Парижское убежища для взрослых слепых. И то и другое создаются по инициативе государей этих стран. В Баварии в 1198 году было основано первое убежище для взрослых слепых на средства ослепшего курфюрста.

В 1225 году в Париже недалеко от Лувра Людовиком IX было открыто убежище для 300 слепых (вначале для ослепших рыцарей, вернувшихся из крестового похода), которые, попадая туда, пользовались даже некоторыми привилегиями. Ряд крупных монастырей, особенно монастырей ордена иезуитов, открывает убежища для престарелых слепых, которые затем используются как миссионеры и проповедники идей христианской церкви. Конечно, подобное «счастье» выпадало лишь некоторым слепым. Основная масса слепых из народа находилась вне общественной опеки и влачила жалкое существование.

Таким образом, слепота в период средневековья рассматривалась как страшная кара, угодная Богу, и поэтому вмешательство в судьбу слепых было под запретом. Удел слепых нищенство или служение Богу. Человек из народа в то время был лишен всяких прав, тем более никаких прав он не имел, если был слепой.

2. Зарождение идей обучения слепых детей в XV-XVIII вв.

Несмотря на то, что сила и влияние феодальной идеологии в XV-XVIII вв. еще очень велики, появляются идеи, выражающие настроение и мысли зарождающегося «третьего сословия», которое представляло в тот период интересы прогрессивного класса буржуазии. Идеология эпохи

Возрождения характеризуется интересом к реальной жизни, появлением новых философских систем. Буржуазии, как прогрессивному классу, нужны были люди, полные сил, знающие природу, способные поставить ее на службу человеку. Высказывается мысль о том, что не Бог является началом всех начал, а природа и человек должен преобразовать ее. «Природа, писал Я.А. Коменский, источник счастья на земле. Чтобы этот источник использовать рационально, следует познать в совершенстве природу, необходимо быть мудрым и радушным» [26].

Интерес к человеку, к его назначению и месту в обществе резко возрастает, возникает потребность в людях, обладающих научными знаниями. Старая схоластическая школа уже не могла удовлетворить запросы нового общества. В области общественных и педагогических наук возникают взгляды обучения, коренным образом пересматривающие задачи, содержание, методы обучения подрастающего поколения.

Наиболее ярко отразились эти новые педагогические идеи в учениях и воззрениях Томаса Мора (1478-1535 гг.), Эразма Роттердамского (1466-1536 гг.), Я.А. Коменского (1592-1670 гг.), Д. Локка (1632-1704 гг.) и др. Несмотря на двойственность мировоззрения, утопичность некоторых взглядов, религиозность в определении задач и содержания обучения, гуманисты эпохи Возрождения, отражая

социально-экономические изменения в обществе, сыграли большую роль в развитии педагогических наук.

Изменения, происходившие в обществе, его идеологии и уровне развития педагогических и других наук, отразились и во взглядах на физически дефективного человека.

Высказывается мысль о том, что назначение общества заключается не столько в подаче милостыни слепому, сколько в организации учреждений, где каждый нуждающийся может найти себе приют и возможность трудиться. Нищенство не освобождает слепых от нужды, оно морально унижает и развращает слепого человека. Выдвигается и обосновывается идея возможности элементарного образования слепого, воспитания в нем «нравственности» и «благочестия».

«Можно ли, пишет Я.А. Коменский, приобщить к образованию глухих, слепых и отсталых детей, которым органический недостаток мешает воспринимать мир? Ответ: из человеческого образования не исключается ничего, кроме разве что не человека».

Среди слепых появляются люди (как правило, из числа состоятельных семей), которые становятся известными музыкантами. Среди них Арнольд Шлик (1455-1525 гг.), известный пианист Франческо Ландино (1325-1397 гг.), органист из Флоренции, получивший на конкурсе музыки и поэзии в Венеции

лавровый венец, и др. Широкую известность получили ослепший поэт Л. Мильтон (1604-1674 гг.), который после потери зрения работал над историей Англии и Московии, и математик Саундерсон (1682-1739 гг.), ученик Ньютона, который не только сделал ряд открытий в области математики, но и изобрел слепым доску для вычислений и другие приспособления.

В Палермо в 1662 году возникает небольшая музыкальная школа для слепых на 30 человек. Организаторы этой школы (сами слепые) выработали устав, согласно которому нищенство для слепого является позором, и слепые могут и обязаны трудиться.

Хотя эта школа просуществовала сравнительно недолго, значение ее в истории развития профессиональных учреждений для слепых огромно. В Англии создаются «братства» слепых, которые тоже пытаются найти пути для своего самостоятельного существования. Там слепых обучали хорошо ориентироваться при передвижении по улицам Лондона. Общество предлагало иностранцам услуги слепых в качестве провожатых в туманные дни и вечера, когда зрячим, плохо знающим Лондон, легко было заблудиться. Конечно, это были лишь жалкие попытки изменить судьбу слепых из народа, в судьбе которых почти никакого участия не принимало государство. Однако это свидетельствует о новом взгляде на слепых, создает

предпосылки для начала их систематического обучения и включения в трудовую деятельность.

Важным шагом на пути развития обучения слепых явились попытки некоторых общественных деятелей предложить способы письма и чтения с помощью осязания.

Наиболее распространенным был тогда способ письма на вощеной бумаге острой палочкой обычных букв, которые затем на ощупь воспринимались слепым. Этот способ письма был малопригоден для слепых. Он не учитывал особенностей и возможностей их осязания. Важным в истории развития письменности слепых была попытка распространения точечного шрифта Ф. Лана (1670 г.), который, изучив некоторые особенности осязания, предложил свой шрифт, основанный на комбинации двенадцати точек.

Предложенный шрифт не получил широкого распространения, а сам автор, аббат Ф. Лана, за вмешательство в судьбу слепого, которая, как утверждали церковники, предопределена самим Богом, был сурово наказан церковью, но этот опыт создания точечного шрифта, отражающий возможности осязания слепого, имеет важное значение в истории развития письменности, без которой невозможно никакое обучение слепых грамоте. Косвенно шрифт Ф. Лана сыграл свою положительную роль в создании шрифта Брайля,

которым пользуется сейчас большинство слепых мира.

В XVIII веке случаи индивидуального обучения слепых из числа состоятельных семей участились, некоторые из них получают широкую известность. О них сообщают газеты Франции, Англии и других стран мира, как о «чуде». Среди них Ф. Дулон (1769-1826 гг.), музыкант исполнитель на духовых инструментах; И. Клейнганс (1776-1850 гг.) вошел в историю как мастер резьбы по дереву; Д. Стенди (1713-1786 гг.), органист и композитор. Широкую известность получила в Европе пианистка М. Парадиз (1759-1821 гг.) и др.

Путем невероятных усилий, не имея научной системы обучения овладевали некоторые слепые знаниями, преуспевая главным образом в области гуманитарных наук и в музыке. Все они были людьми талантливыми, происходили из среды

С историей возникновения и развития шрифтов слепых студенты знакомятся на II курсе, изучая курс тифлотехники. Дворянства или буржуазии, затрачивали огромные средства на свое обучение. Своими успехами они доказали возможность обучения слепых. Однако низкий уровень развития психолого-педагогических наук, господство идеалистической философии, возведенной в ранг государственного мировоззрения, отсутствие в большинстве стран закона об обязательном обучении для народа не

давали возможности до середины XVIII века теоретически обосновать необходимость и возможность обучения массы слепых детей. Как все дети из народа, слепые дети были лишены феодальным государством права на образование.

Лишь накануне Французской революции просветители, подвергнув критике церковно-феодальную идеологию, выступили с пропагандой новых идей, широко распространенных в период подготовки буржуазной революции в работах Ж.Ж. Руссо, Ф. Вольтера, Ш. Монтескье, Д. Дидро и других просветителей уделяется большое внимание вопросам воспитания подрастающего поколения. Разделяя идеалистические взгляды на философию, объясняя общественные пороки лишь невежеством людей, просветители высказываются за отмену сословной школы, за широкое образование народа. Один из руководителей кружка просветителей Д. Дидро (1713-1784 гг.) сыграл важную роль в теоретическом обосновании идеи обучения слепых. Будучи материалистом, в понимании процессов развития природы, он высказывает правильные взгляды на процессы познания человека. В 1749 году Д. Дидро выпустил книгу «Письма о слепых в назидание зрячим». Поводом к этому послужила удачная операция доктора Реомюра на человеке, слепом от рождения. В «Письмах» автор рассказывает о жизни и деятельности известных ему слепых, достигших высокого интеллектуального

развития, овладевших не только элементарной грамотой, но и профессией, которая давала возможность самостоятельного существования. Безобидная по названию книга послужила поводом для заключения Д. Дидро в тюрьму, так как в ней содержалась резкая критика тогдашней господствующей идеологии, католической церкви и со догм. Именно в «Письмах» впервые Д. Дидро выступает как материалист, объясняя процессы познавательной деятельности человека. Он доказывает, в противовес общепринятой теории о «врожденных идеях», что все наши представления, вся «духовная жизнь» зарождается под влиянием опыта. Этот вывод он подтверждает деятельностью прозревшего кузнеца, который долгое время после операции работал «как слепой», воспринимая предметы осязанием. Только путем длительного опыта у него формируются зрительные представления, на основе их понятия, которые «вовсе не внушены ему сверху». Правда, Д. Дидро оставался последовательным материалистом только в объяснении законов развития природы. При этом пути познавательной деятельности человека трактовались им с позиций метафизического и механистического материализма.

Законы общественного развития решались Д. Дидро с идеалистических позиций. Так, например, он считал, как и другие просветители, что широкое образование народа в рамках абсолютной монархии

может привести к созданию великого справедливого общества.

Выражая идею просветителей о роли образования народа в развитии цивилизованного общества, Д Дидро делает вывод о возможности и необходимости массового систематического образования слепых, основываясь на изучения деятельности взрослых слепых, он выдвигает мысль о том, что хотя слепота и ограничивает восприятие предметов, но оставшиеся органы чувств связывают слепого с внешним миром. Развивая эти органы чувств (осязание, слух и др.) в процессе обучения, учитель помогает слепому «открыть двери» через которые он познает окружающий мир. Д Дидро сумел увидеть в образовании слепых возможности компенсации некоторых сторон их личности, описывая жизнь и трудовую деятельность известных ему слепых (пчеловода Губера, винодела Пьюзо, вязальщицу Шепани де-Салиньяк и др.) Д. Дидро делает вывод о необходимости воспитания у слепых желания трудиться и тем самым выйти из-под опеки частных лиц.

В изданной под его редакцией «Энциклопедии» в разделе Слепой Д. Дидро проДОЛулиС! paobll^JTb свои материалистические взгляды на процессы познания у слепых, привлекая внимание общественности к судьбе людей, которые были лишены не только зрения, но и юридических прав.

В конце жизни, в 1783 году, Д Дидро выпустил дополнение к «Письмам». В них он подтверждает сделанные ранние выводы, описывая свои наблюдения над слепыми в течение 30 лет. Несмотря на методологические ошибки Д. Дидро, ограниченность его материализма, ошибочность его суждению личности слепого, «Письма» сыграли огромную роль в истории развития обучения слепых. Они теоретически обосновали возможность и необходимость обучения слепых, привлекли широкою буржуазную общественность накануне Французской революции к этому вопросу, подготовили почву для деятельности будущих тифлопедагогов, осуществивших идеи Д. Дидро на практике.

Таким образом, во Франции в конце 80-х годов XVIII века сложились благоприятные экономические и политические предпосылки для создания на основе индивидуального опыта образования слепых научно обоснованной системы их обучения.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ1 Л.И. Белоруков Путями веков М, 19402 Д. Дидро Письма о слепых в назидание

зрячим. Избранные философские произведения. М 1941

1. Общая характеристика тифлопедагогики и практики обучения слепых (С 1784 г. ДО

КОНЦА 70-х гг. XIX в.)

Начало систематического обучения слепых связано с именем известного французского тифлопедагога В. Гаюи, который в 1784 году осуществил удачную попытку обучения слепого юноши чтению, письму и музыке по разработанной им системе. Этот факт вошел в историю тифлопедагогики как начало развития науки о методах обучения слепых, а в практике привел к открытию в большинстве стран Европы учебных заведений, которые ставили своей задачей обеспечить слепым воспитанникам приют, дать элементарное образование и привить трудовые навыки. Первые училища для слепых, как учебные заведения открываются почти одновременно в большинстве стран Европы во Франции 1784 год в Париже; в Англии 1791 год, в Ливерпуле в 1801 году в Эдинбурге и Лондоне, в Германии 1806 год, в Берлине, в Италии 1818 год, в Неаполе, в Австро-Венгрии 1806 год, в Вене, 1807 год в Праге, в Голландии 1808 год, в Амстердаме и т д.

Несколько позднее открываются первые училища для слепых в США, в Бостоне (в 1832 г для белых и в 1869 г для черных). В 70-х годах XIX века, то к концу рассматриваемого периода, в мире насчитывалось около 150 учебных заведений, крупнейшими из которых явились Национальный Парижский институт, Нормальный королевский колледж и Музыкальная академия в Лондоне.

Открытие первых учебных заведений для слепых детей и дальнейшее их развитие происходит в период, когда в большинстве европейских стран к власти приходит прогрессивный для того времени класс буржуазии, побеждают прогрессивные идеи в области философии, педагогики. Это время характеризуется в педагогике острой борьбой между старой схоластической школой, уже никак не удовлетворяющей потребности общества, и победой новых прогрессивных направлений в педагогике, принципиально по новому решающих вопросы образования детей различных классов общества.

Все изменения в педагогике и практике обучения зрячих детей отразились на развитии практики обучения слепых детей, определили цели и содержание их обучения и воспитания. Большинство тифлопедагогов первого периода разделяют и выражают передовые взгляды в определении задач обучения, места слепого в обществе. Своей деятельностью они стремятся помочь выпускнику школы слепых выйти на дорогу жизни, добиться равных прав со зрячими, борются за широкое образование слепых, считая, что слепота не является непреодолимым препятствием в получении образования.

Ведущие тифлопедагоги В. Гаюи, А. Цейне, И. Клейн, С. Гоу и др. видели в трудовом и интеллектуальном образовании средства компенсации личности слепого и путь к

независимости в обществе. Согласно стремлениям известных педагогов, тифлопедагоги выступают за государственный характер учебных заведений для слепых, требуют от правительства принятия закона об обязательном обучении с юных лет l i ii^ i^ii ti! тчфчопс^ 1то! он HipRoro перитя ч во взглядах по вопросам образования и воспитания слепых, так же как и в оощеи и е^агошке, хотя и отразились передовые идеи своего времени, выражались интересы классового буржуазного общества, направленные на укрепление и утверждение господства меньшинства над большинством. Буржуазное государство даже в первый период своего развития, желая привлечь на свою сторону народные массы, лишь на словах провозглашает «равенство» и «братство» для всех классов общества. На смену феодальным формам угнетения народа приходят другие. Эта ограниченность «передовых» идей победившей буржуазии влияет на развитие, как общей педагогики, так и тифлопедагогики. Цели обучения слепых не выходят за рамки того образовательного минимума, который был определен простому народу. Программы подавляющего большинства открытых учебных заведений, хотя многие из них и носят название институтов, предусматривают лишь элементарное обучение чтению, письму, счету.

Уже при жизни В. Гаюи, А. Цейне, И. Клейна, С. Гоу раздаются голоса критики в их адрес со

стороны последователей и официальных лиц. Делаются попытки объяснить, что нужно понимать под «всесторонним развитием» личности слепого. Оно ограничилось привитием элементарных правил гигиены, ориентировки, скромности, способности переносить все лишения, которые уготовила судьба слепому человеку.

Тифлопедагоги уже в первый период, выдвигая лозунг о широком образовании слепых, определяют два типа учебных заведений для слепых детей, принадлежащих к разным классам и группам общества.

Слепым детям, принадлежащим к числу «имущих», уже в первый период развития тифлопедагогики, предоставляется возможность получить высшее образование наравне со зрячими, чтобы потом «наслаждаться жизнью».

Что касается слепых из народа, то их образование не должно выходить за рамки элементарного обучения грамоте и овладения ремеслом, с помощью которого они «смогут заработать на жизнь».

Тифлопедагогика как наука в этот период только определяет свои предмет и методы исследования. Ее развитие тормозится тем, что идеи ведущих тифлопедагогов о государственности школы не были претворены в жизнь. Первые учебные заведения для слепых связаны с деятельностью благотворительных учреждений.

Частный характер подавляющего большинства училищ и «институтов» приводил к тому, что между ними не было связи в рамках даже одной страны. Задачи и содержание обучения каждого учебного заведения вытекают из взглядов и уровня знаний учредителя, директора.

Имеющийся опыт обобщался и анализировался узким кругом людей, стоящих во главе учебных заведений, которые не были связаны между собой. Многие из них ни по образованию, ни по опыту работы не были педагогами (Г. Армитедж, В. Мун и др.). Основная деятельность тифлопедагогов первого периода была направлена на разработку способов письма слепых, без чего невозможно было добиться овладения грамотой, счетом. Отсутствие связи между деятельностью даже ведущих учреждений привело к тому, что в мире в этот период существовало около 200 различных шрифтов слепых. Каждый из создателей пытался внедрить свой шрифт в практику подопечных ему учреждений.

Основные методы обучения слепых в рассматриваемый период отражают уровень развития тогдашней теории общей педагогики и психологии. Тифлопедагоги искали такие методы и приемы обучения, которые были бы доступны слепому и сближали бы ею со зрячими сверстниками. Хотя в практике обучения и применялись учебные пособия, рассчитанные на

осязательное восприятие, устные методы считались основными в обучении слепых. Только слуховое восприятие, по мнению тифлопедагогов того времени, могло правильно передать слепому знания об окружающей действительности.

И. Клейн писал в своем руководстве в 1819 году «Обучение разным предметам ведется большей частью путем устного изложения, т. е. при помощи слуха. Чтение книг является лишь иным видом того же способа обучения, и его можно было бы заменить также чтением слепым вслух». [68]

Кратко охарактеризовав состояние тифлопедагогики и практику обучения слепых в первый период ее развития, проследим, какой вклад в развитие теории и практики обучения слепых детей внесла та или иная страна в лице ведущих тифлопедагогов.

2. Тифлопедагогика и практика обучения слепых во Франции.

Родиной тифлопедагогики и практики обучения слепых является Франция, которая в конце 70-х гг. XVIII века была передовой страной Европы по уровню развития общественных и педагогических идей.

Во Франции представители кружка просветителей выдвинули и научно обосновали идею обучения слепых. Открытие первого учебного заведения для слепых и разработка методов их обучения связаны с именем В. Гаюи.

3. Тифлопедагогика и практика обучения слепых в Австро-Венгрии.

Появление научной системы обучения слепых в Австро-Венгрии, в состав которой входили современная Австрия, Чехословакия, Венгрия, связано с именем известного общественного деятеля начала XIX века И. Клейна (1765-1848 гг.)

И. Клейн получил юридическое образование, находился на службе при императорском дворе с 1803 по 1826 год, занимал должность окружного директора «попечительства о бедных». Так же как и В. Гаюи, по долгу своей службы встречался со слепыми из народа, которым приходилось из фондов попечительства оказывать помощь. Был знаком с некоторыми известными слепыми музыкантами и поэтами. Вряд ли мог И. Клейн достаточно мною знать об удачном опыте В. Гаюи, так как Австрия в эти годы находилась в состоянии войны с Францией. Однако кое-какие сведения о Парижском институте, видимо, доходили до него.

В 1804 году И. Клейн начал обучать слепого девятилетнего мальчика. Это явилось началом создания Венского королевского института слепых. По его инициативе и при его содействии был открыт ряд институтов слепых, крупнейшие из которых были созданы в Праге 18U/ год, Братиславе 1818 год, Будапеште 1825 год и др.

В 1819 году И. Клейн выпускает «Книгу для учителей по обучению слепых», в которой он излагает свои взгляды на задачи, содержание и методы обучения слепых.

Не сумев осуществить мысль о всеобщем образовании слепых, И. Клейн выдвигает идею совместного обучения слепых со зрячими.

В 1836 году он пишет «Наставление по обучению слепых дома и в школе зрячих».

В 1837 году вышла его книга «История учреждений для слепых в Германии и других странах».

В 1848 году, больной и почти глухой, он оставляет пост директора Венского института и вскоре умирает.

Анализ ею основных работ, содержание которых изложено в исследованиях С. Соларовой (Чехословакия), а также в книгах Ф. Цеха, А. Меля, А.И. Скребицкого, дает основание говорить о взглядах И. Клейна, его роли в развитии методов обучения слепых, содержании обучения в основных институтах и училищах Австро-Венгрии. Не будучи учителем, И. Клейн достаточно хорошо знал и разделял передовые взгляды ведущих педагогов того времени. В частности, он был знаком с И. Песталоцци, не только усвоил основные положения её педагогики, но и пытался построить учебный процесс в созданном им институте, исходя из принципов обучения И. Песталоцци.

Приступая к опыту обучения слепых, И. Клейн изучает имеющиеся способы письма для них. Известно, что он писал в Парижский институт слепых Луи Брайлю, от которого получил письмо, где говорилось «Дорогой г-н Клейн, зная, что Вы живо интересуетесь обучением слепых, я имею честь предложить Вам объяснение нового способа письма для использования его слепыми». [24]

К сожалению, И. Клейн не оценил способ письма, предложенный Л. Брайлем, хотя и считал, что для восприятия осязанием легче выпуклая точка, а не линия. Желая приблизить слепых к зрячим, И. Клейн разрабатывает систему письма латинского алфавита выпуклыми точками, которая вошла в историю под названием «игольчатого шрифта». Во всех институтах и училищах слепых Австро-Венгрии этот шрифт был принят как обязательный до конца рассматриваемого периода, т. е. до конца 70-х гг.

Методам обучения этому шрифту отводится большое место в работах И. Клейна, даются подробные указания, как учить ^tituib 11 IibLuTL iirOAL':".TL"l шрифтом > ТйКСС

Подробное описание методики первоначального обучения чтению и письму не случайно, так как слепым учащимся, особенно тем, для кого немецкий язык не был родным языком (преподавание велось на немецком языке), чехам, словакам, венграм и др. очень трудно было овладеть техникой чтения и особенно письма. Для облегчения

обучения письму И. Клейн предлагает специальный прибор, напоминающий «станок для ручного печатания».

В первых разделах «Книги для учителя по обучению слепых» И. Клейн показывает влияние слепоты на развитие некоторых сторон психической деятельности слепого. Конечно, это была лишь попытка раскрыть некоторые особенности развития слепого. Но многие положения этой главы написаны на основе тонких наблюдений. Для того времени они имели важное теоретическое и практическое значение. Так, например, автор пытается показать особенности речи слепых учащихся, которая внешне ничем не отличается от речи зрячих, но имеет свои особенности, обусловленные недостатком представлений И. Клейн пишет, что слепые любят слушать, особенно стихи («ритмы щекочут их слух»), но учителю нельзя думать, что его слепой ученик все понимает из прочитанного или прослушанного.

Эти предварительные выводы И. Клейна, основанные на наблюдениях, приводят его позднее к мысли о том, что в училищах слепых необходимо ввести уроки, на которых учащиеся знакомились бы с предметами окружающей действительности. В книге содержатся указания, как подбирать коллекции таких предметов и как их использовать в работе со слепыми. Правда, уроки по формированию представлений об окружающей действительности

носят эпизодический характер имеют место не более двух раз в неделю. Они направлены как вспомогательное средство, на формирование речи учащихся Общеобразовательные предметы изучаются устным методом.

Исходя из учения И. Песталоцци о роли упражнений в развитии органов чувств, И. Клейн уделяет большое внимание урокам по развитию осязания и слуха слепых учащихся. Это были упражнения на различных предметах Allerlei, являвшиеся как бы отдельной дисциплиной среди перечня учебных предметов. Тренировка осязания и слуха носила механически характер, была оторвана от общеобразовательных уроков, где навыки осязания фактически не использовались.

В практике школ слепых Австро-Венгрии И. Клейн отводит большое место урокам труда, которые, по его мнению, не столько готовят к профессии, сколько положительно влияют на воспитание таких черт характера, как самостоятельность, умение преодолевать трудности и т д. Этот вывод И. Клейна должен быть оценен весьма положительно. Одновременно И. Клейн делает попытку «найти подходящие профессии слепому, которые помогли бы частично приобрести ему материальную независимость». При Венском институте слепых он организует мастерские, где вводит преподавание следующих ремесел,

переплетное, сапожное, столярное, корзиночное, картонажное и некоторые другие.

Многие из перечисленных ремесел становятся традиционными для слепых на многие годы. Некоторые из них, несмотря на высокий уровень современной индустриализации, сохранились до сегодняшнего дня в капиталистических странах как единственные профессии слепых.

Таким образом, уже в первый период обучения слепых детей в Австро-Венгрии появляются некоторые приемы обучения, о которых не знала в то время Франция уроки по развитию осязания, слуха, предметные уроки и т д. Общим был основной способ обучения устный. Он отражает уровень тогдашней общей и специальной психологии, согласно которой ведущим в познании окружающего мира слепым является его слух.

Задачи и содержание обучения в школах слепых Австро-Венгрии вытекают из господствующей идеологии феодально-буржуазного государства и носят ярко выраженный классовый характер. Религиозное воспитание составляет основу всего образования слепых. В инструкциях Венского, Пражского и других «институтов» слепых, определяющих задачи воспитания, в пункте 13 записано: «Наш воспитанник должен быть добропорядочным набожным христианином. Здесь не должно говориться о бедности вообще. Бедность должна соотноситься с положением слепого в

обществе. Надо научить слепых терпению, чтобы они не роптали на свою судьбу».

Одну из задач обучения И. Клейн видел в необходимости «стереть стремление к коллективизму». Вся работа строилась в расчете «на индивидуализацию ребенка». Воспитанникам вменялось в обязанность докладывать друг о друге.

Однако в решении многих важных вопросов И. Клейн всегда выступает с позиций передового человека он считал, что слепой способен к «умственному образованию». Им выдвигается и осуществляется на практике идея о широком образовании слепых. Срок обучения он предлагает увеличить до 8 лет. И Клейн верит в то, что слепой способен усвоить не только элементарные знания письма и счета, но и географию, природоведение, историю, психологию, технологию.

Конечно, в содержание того или иного из перечисленных предметов входит ограниченный круг вопросов, например, по арифметике - четыре арифметических действия устно, природоведению изучение камня и древесных пород, сельскохозяйственных культур, огородных культур и т. д.

Но если сравнить содержание преподаваемых предметов в народных школах зрячих с тем, что давал институт слепых, то оказывается, что уровень и круг знаний в институтах и училищах слепых был довольно обширным. Этим И. Клейн выгодно

отличается от большинства представителей немецкой школы второго периода, которые стремились оправдать необходимость урезать объем знаний, даваемых слепым, по сравнению с народной школой зрячих.

И. Клейн вошел в историю педагогической науки Австро-Венгрии и как организатор при Венском институте слепых музея наглядных пособий для обучения слепых детей, который действует до настоящего времени.

Анализ деятельности ведущего тифлопедагога Австро-Венгрии первого периода И. Клейна показывает, что с накоплением опыта обучения слепых выдвигаются новые приемы их обучения.

Достижения в области смежных наук начинают оказывать положительное влияние на организацию и методы обучения слепых детей. Австро-Венгрия вносит свой вклад в разработку основ обучения и воспитания слепых. Задачи иociiOBHo и метод обучения остаются общими с другими странами.

4. Тифлопедагогика и практика обучения слепых детей в Германии

Развитие тифлопедагогики и практики обучения в Германии связано с именем А. Цейне (1778-1853 гг.). В 1806 году совместно с В. Гаюи А. Цейне открыл первое учебное заведение для слепых

в Берлине (которое затем перевели в Штиглиц) и был его директором с 1806 по 1817 год.

Германия в этот период не представляла единого государства. Она объединяла «Союз немецких государств», в состав которого входили десятки мелких княжеств. Крупнейшими из них были Пруссия и Саксония. В социально-экономическом отношении немецкие государства были отсталыми, в них только зарождалась национальная буржуазия, которая вынуждена была считаться с интересами прусского юнкерства.

Оккупация немецких государств наполеоновской армией, самоотверженная борьба русского народа против французских захватчиков вызвали в начале XIX века большой национальный подъем, приведший на короткий период к возникновению прогрессивных идей в Германии. Они положительно сказывались на развитии науки, литературы, педагогики, в том числе и на развитии тифлопедагогики и практики обучения слепых детей в немецких государствах.

А. Цейне первый немецкий тифлопедагог, получивший в зарубежной науке имя «отца слепых», принадлежал к числу прогрессивных педагогов. Он получил высокое гуманитарное образование, окончил Виттенбергский университет, был преподавателем гимназии в Берлине. А. Цейне разделял взгляды И. Песталоции и других передовых

педагогов того времени, пытался претворить их в практику работы со слепыми.

Основанный им институт для слепых в Берлине был государственным учреждением. По мнению А. Цейне, все учреждения для слепых должны носить государственный характер.

Прогрессивность и гуманность взглядов А. Цейне сказались, прежде всего, в оценке им личности слепого и возможности ее развития.

«Слепой, пишет А. Цейне, в состоянии достигнуть высокого уровня образования. Нужно только внушить ему веру в свои силы» [51].

Он сторонник широкого образования слепых интеллектуального, музыкального, ремесленного, которое должно помочь им включиться в общественную жизнь.

Программа обучения в Берлинском институте слепых в то время приближалась к уровню гимназии зрячих.

Разделяя взгляды И. Песталоцци, А. Цейне отводит большое место в образовании слепых ручному труду. В нем он видит средства формирования личности слепого и развития сохранившихся органов чувств.

А. Цейне одним из первых приступает к разработке методики обучения слепых детей географии и теории воспитания. Так, определяя задачи и содержание обучения, А. Цейне считает, что образование слепых нельзя сводить к получению

суммы знаний. Воспитание слепых, по его мнению, должно составлять большую часть их обучения. Конечно, задачи воспитания он определяет с позиции человека, выражающего хотя и прогрессивные, но классовые интересы.

А. Цейне считал, что цели воспитания вытекают, прежде всего, из того, к какому классу принадлежит слепой. У слепого из народа, писал он, следует воспитывать терпение, чувство благодарности, стремление довольствоваться малыми т. д.

А. Цейне говорит о возможности получения слепыми высшего образования, но для людей, происходящих из «среды с достатком».

Что касается основной массы слепых из народа, то они, по его мнению, хотя и способны получить высшее образование, но не имеют для этого материальной возможности.

Основная заслуга А. Цейне заключается в том, что он один из первых тифлопедагогов приступил к разработке методики обучения географии, особенно методики работы с географической картой, которой он отводил в обучении географии ведущее место.

А. Цейне, как и большинство педагогов того времени, считал, что формирование представлений у слепых и зрячих идет разными путями: «осязание создает целое посредством частей, зрение же части посредством целого» [51]. А. Цейне употребляет уже термины «синтетический» и «аналитический»

способы познания. Исходя из этих положений, он разрабатывает требование к размеру рельефных карт, к методике работы с ними. Несмотря на теоретические ошибки, А. Цейне достиг известных успехов в изготовлении рельефных глобусов, рельефных карт, написал указание к их демонстрации, отметив значение наглядности в формировании пространственных представлений слепых. Хотя немецкие тифлопедагоги конца XIX века и положительно оценивают роль А. Цейне в развитии национальной науки и практики обучения слепых, но считают, что большинство его положений относительно возможности широкого образования слепых являются его «заблуждениями». Еще при жизни А. Цейне его последователь и директор Дрезденского института слепых К. Георги (1802-1867 гг.) отступает от взглядов своего учителя.

Он подчеркивает, что слепой «хотя и способен к развитию, но имеет свои пределы, вытекающие из целей общества» [51]

Новые взгляды на личность слепого, задачи и содержание его образования обусловливались изменениями, происшедшими в жизни немецкого общества. Реакция в политике немецких государств, наступившая после создания в Европе «Священного союза», привела к реакции внутри страны. Передовые взгляды в науке, культуре, литературе, педагогике подвергаются резкой критике со стороны правительства. Воспитание молодого поколения

подчиняется интересам реакционного государства, Все это отрицательно сказалось на развитии тифлопедагогики и практики обучения слепых детей и привело в конце 70-х годов XIX века к возникновению немецкого направления в науке об обучении слепых детей.

5. Тифлопедагогика и практика обучения слепых детей в Англии

Начало практики обучения слепых в Англии относится к концу XVIII началу XIX века, что хронологически совпадает с развитием образования слепых в других странах. Этот факт свидетельствует об одновременности возникновения обучения слепых в странах, находящихся приблизительно на одном уровне общественно-экономического развития.

Первое учебное заведение для слепых в Англии открывается в Ливерпуле в 1791 году, в Лондоне и Эдинбурге в 1801 году.

К концу рассматриваемого периода в стране насчитывалось 28 учреждений, занимающихся слепыми, но только 5 из них могут быть названы учебными заведениями, где обучали слепых детей и формировали у них трудовые навыки.

Крупнейшими учебными заведениями этого периода явились Королевское нормальное училище и Музыкальная академия в Лондоне и частный колледж в Орчестере, возникший в 1872 году. В

отчете королевской комиссии 1885 года сообщается: «Англия в деле помощи слепым с самого начала шла своей дорогой. Лишь изредка соприкасалась с тем, что было выработано на континенте» [35].

В этом заявлении отражается факт своеобразного подхода английских тифлопедагогов к организации практики обучения слепых. Такой особый подход к обучению частично можно объяснить специфическими особенностями экономического развития страны. Англия вступила значительно раньше других стран на капиталистический путь развития. В стране наряду с буржуазной идеологией «уживается» идеология английского дворянства, которое пытается приспособиться к требованиям века, но «сохраняет и свои сословные привилегии.

Однако классовый подход педагогической теории и практики к обучению слепых в Англии и других странах остается общим.

Так же как и в большинстве других стран, обучение слепых в Англии с первых дней его зарождения является делом частных лиц.

Государство не оказывает материальной помощи училищам, не контролирует содержание и методы обучения слепых детей.

В отличие от передовых тифлопедагогов других стран, которые боролись за переход частных учебных заведении в ведение государства, в Англии организаторы обучения слепых пытаются доказать

необходимость частных училищ слепых. По мнению ряда английских тифлопедагогов, вмешательство государства в дело обучения слепых может отрицательно сказаться на развитии училищ, так как они потеряют свою индивидуальность и своеобразие.

Даже Г. Армитедж один из передовых тифлопедагогов своего времени, очень осторожно говорил о помощи государства училищам слепых. Такое стремление сделать каждое учебное заведение «индивидуальностью» привело к тому, что обучение в каждом училище велось по той системе, которую разделял его основатель, но как ни пытались создатели училищ слепых уберечь свою независимость, содержание и задачи обучения, так или иначе отражали идеологию и политику буржуазного государства.

В связи с развитием машинного производства английская буржуазия была вынуждена давать детям рабочих и крестьян элементарное образование. Такое положение, естественно, распространилось и на слепых детей. Но английская буржуазия в своей практической деятельности стремилась к тому, чтобы сделать это с выгодой для себя, затрачивая на элементарное образование детей трудящихся минимальное количество средств. Слепым детям предлагалось в ожидании места в училище посещать ближайшую начальную школу зрячих. Очень часто этим и ограничивалось «образование» слепого. Пытаясь выдать такую систему обучения слепых

совместно со зрячими за английское решение проблемы включения слепого в жизнь зрячего общества, государство и благотворительные общества выделяют инспекторов, которые, посещая слепых на дому, дают советы родителям и слепым ученикам, как лучше преодолевать трудности, стоящие на их пути. Очень часто семья, где рос слепой ребенок, нуждалась не в наставлениях и советах, а в куске хлеба и жилье. Весь oomih такой «помощи» на дому, бедственное положение большинства семей трудящихся показал в своих отчетах Г Армитедж, который, будучи членом благотворительного общества, посещал подвалы и чердаки, где ютились несчастные слепые.

Особенностью обучения слепых в Англии является его сословный характер, отражающий общую систему обучения, предусматривающую возможность широкого гуманитарного образования лишь детей дворянского происхождения в колледжах, закрытых даже для детей богатых буржуа.

Открытый в Орчестере частный колледж для слепых детей благородных родителей получил широкую известность. В нем давалось гуманитарное образование, хорошо было поставлено физическое воспитание. Опыт этого колледжа, дававшего возможность своим воспитанникам поступить в университет, показал несостоятельность всех попыток официальной тифлопедагогики доказать

невозможность широкого образования слепых из-за их физического недостатка. Не физический недостаток мешал слепым получать «высшее» образование, а принадлежность большинства из них к классу рабочих и крестьян.

По заявлению одного из видных тифлопедагогов того периода, «слепые выходят из народа и в народ возвращаются». Поэтому им следует дать только то, что буржуазное государство считает необходимым для детей трудящихся. Содержание обучения слепых ограничивается элементарными знаниями, воспитанием терпеливых, умеющих мириться с действительностью людей, владеющих элементарным ремеслом, обеспечивающим частично независимое существование слепого.

Видными тифлопедагогами Англии рассматриваемого периода явились В. Мун (1818- 1894 гг.) и Г. Армитедж (1824-1890 гг.). Оба они ослепли уже в зрелом возрасте и приступили к делу помощи слепым как частные благотворители, пожертвовав большую часть своего состояния. Оба они не имели педагогического образования и опыта работы со слепыми детьми. В. Мун вошел в историю тифлопедагог или как основатель новой системы письма, которая в те годы получила широкое распространение не только в Англии, но и в других странах. В. Мун принял большое участие в пропаганде своего шрифта, печатая книги и

учебники на собственные средства. -' В iKTopl.ii^CMJH . iiiTcpanpe под высшим образованием понимали 'C)pd lOBJiine ibniii. ie'ieurapnoro нa уровне колледжа. В конце XIX века система В. Муна отмирает, как по свидетельству ряда современников, В. Мун так и не овладел своей системой чтения и письма.

Малодоступная для осязания слепых. Г. Армитедж был врачом-хирургом. К 40 годам жизни, постепенно теряя зрение, увлекся благотворительностью, посещая дома слепых. В 60-х гг. XIX века по его инициативе была создана «Ассоциация британских и иноземных слепых», положившая начало объединению училищ слепых и общей их деятельности. Г. Армитедж известен как организатор и пропагандист передового опыта обучения слепых, с которым он знакомится не только в училищах Англии, но и других стран. Его основная работа «О воспитании слепых и их занятиях» является результатом наблюдений, полученных путем изучения постановки дела образования слепых в Англии, Франции, Германии. С позиций передового человека своего времени он анализирует содержание, задачи и методы обучения слепых. Не будучи педагогом-практиком, он делает ряд правильных выводов, касающихся методов обучения слепых.

Книга имеет шесть глав, которые в основном посвящены анализу способов письма слепых. Такой

тщательный анализ шрифтов слепых нужен Г. Армитеджу для того, чтобы показать преимущество и значение шрифта Брайля. Он много сделал для распространения этого шрифта в английских училищах и колледжах.

Во II главе книги Г. Армитедж дает обзор необходимых для слепого учебных предметов. В перечень включены предметы, изучавшиеся в обычных народных школах зрячих. Анализируя методы обучения, автор говорит о недостатках обучения в Англии и необходимости конкретизировать преподавание таких предметов, как география, арифметика и др.

В IV главе автор, описывая обучение в училищах для слепых в Англии, говорит о «приютском» характере многих из них.

Критика существующей системы обучения слепых дает ему основания сформулировать свои задачи обучения. Они не выходят за рамки того, что могла предложить тифлопедагогика того времени, но для английских школ в тот период многие из затронутых вопросов были радикальными. Так, Г. Армитедж считает, что посещение слепым начальной массовой школы не освобождает последнего от учебы в училище слепых. Он выдвигает довольно робко требование о государственной помощи взрослым слепым и т. д. Пытаясь проследить развитие слепого человека, Г. Армитедж разбивает его жизнь на четыре периода. В

первых двух периодах своей жизни слепые нуждаются в воспитании, в третьем в работе, в четвертом в призрении и убежище.

В VI главе Г. Армитедж пишет о путях профессиональной подготовки и трудоустройстве слепых. Оставляя за слепыми кустарные профессии, которые они должны приобретать еще в училищах, автор выступает за широкое музыкальное образование в училищах слепых для тех, кто музыкально одарен и для кого музыка может стать профессией.

Хотя книга Г. Армитеджа не поднимает серьезных научно-теоретических вопросов обучения слепых, в ней содержатся ценные сведения по истории развития обучения слепых XIX века в Англии и других странах Европы.

6. Тифлопедагогика и практика обучения слепых детей в США

Развитие тифлопедагогики и практики обучения слепых в США, связано с именем С. Гоу, основоположника американской науки и практики обучения слепых детей.

С. Гоу (1801-1871 гг.) окончил медицинский факультет, в 1829 году осуществил попытку обучения небольшой группы слепых детей, после чего правительством штата ему было поручено ознакомиться с постановкой обучения слепых в Европе. В 1832 году он открывает отделение для

слепых в Бостонcком институте глухих, которое положило начало развитию практики обучения слепых и тифлопедагогики в США.

К концу 70-х гг. XIX века в США уже существует 20 учебных заведений для слепых, многие из них открываются при институтах глухих. Крупнейшими институтами слепых США считаются в этот период Бостонский институт им. Перкинса, Нью-йоркский институт, Пенсильванский и некоторые другие.

В этот период в тифлопедагогике, как и в других науках, Соединенные Штаты Америки многое берут из опыта европейских стран, пытаясь приспособить содержание, методы и задачи обучения слепых к тем социально-экономическим условиям страны, которые характерны для американского общества того времени.

Нет необходимости подробно останавливаться на своеобразии развития американского капитализма и его идеологии, которое выражало интересы господствующего класса и влияло на определение задач, содержания и методов обучения всего молодого поколения, в том числе и слепых детей. Училища слепых, отражая особенности развития общего образования, с первых дней своего существования являются государственными учреждениями, но находятся в зависимости от правительств отдельных штатов.

Бурное развитие американской промышленности и применение в связи с этим детского труда вызывают необходимость дать элементарное образование молодежи из народа.

Нуждаясь в то время в рабочей силе и кичась своей демократией, правительство берет на себя обязанности осуществить бесплатное начальное обучение в народных школах, перекладывая расходы на плечи налогоплательщиков.

Это общее положение распространяется и на училища слепых, которые субсидируются местными органами штатов, где находится учебное заведение. Федеральное правительство выполняет роль консультанта, организатора курсов учителей слепых и т. д.

Такая система управления учебными заведениями слепых приводит к их разобщенности. Правда, неоднократно делаются попытки наметить общие задачи и методы обучения на национальных съездах по делам образования слепых.

С. Гоу, разделяя взгляды передовых тифлопедагогов из Европы, требует широкого образования для слепых. В научном уровне образования тифлопедагоги США видят в этот период задачу обучения слепых. Кроме обычных предметов, iipuiUAauu^ii^x и сйро;;с1°;ск;;х училищах слепых, здесь изучались ботаника, зоология, физика, история, английская литература, геометрия и др. Срок обучения длится 7-8 лет.

Большое внимание уделяется физическому воспитанию: гимнастике, закаливанию организма, развитию органов чувств.

Отражая взгляды передовых европейских тифлопедагогов, стремившихся подготовить слепых к самостоятельному существованию, американские училища в первые годы своего развития вводят профессиональную подготовку. Большое место отводится урокам труда в начальных классах, где учащиеся занимаются по методу «шведского слойда». Он заключается в том, что дети не просто овладевают навыками работы с бумагой, по дереву, металлу, но изготовляют полезные для практики предметы: лотки, корзинки, столы, стулья, которые используются самими детьми. Такое содержание уроков труда отражает стремление всей педагогики США подчинить школу практическим задачам, иногда в ущерб научности преподавания.

Музыкальному образованию в этот период также отводится значительное место, не только как средству эстетического воспитания, но и как профессии.

Однако бурное развитие техники в американской промышленности, концентрация производства вынуждают американскую тифлопедагогику отказаться от профессиональной подготовки слепого школьника.

При наличии конкуренции и постоянного притока дешевой рабочей силы эмигрантов слепой

ремесленник и музыкант не может найти себе места в американской промышленности. И американская тифлопедагогика, не находя выхода из создавшегося положения, пытается как-то объяснить невозможность подготовки слепого к самостоятельному труду, говорит о стремлении американского слепого к самостоятельности и независимости.

Опыт европейских училищ, где осуществлялась профессиональная подготовка слепых, расценивается как непригодный для американской действительности, предоставляющей якобы «широкий простор для деятельности слепых». Доктор Э. Аллен так характеризует содержание и задачи американских школ 50-60-х гг. XIX века: «Мы делаем все, что возможно для своих воспитанников, пока они находятся в училище. Когда же они выходят, мы прощаемся, пожелав им всего хорошего, и возвращаемся к тем, которые остаются в школе».

Американская школа тех лет не располагает никакими сведениями о дальнейшей жизни своих выпускников, поэтому она не может судить о результатах своей работы. Государство тоже не занимается вопросами трудоустройства слепых. Им предоставляется право самим искать место в жизни, в которой слепой встречает огромные трудности, обусловленные физическим недостатком и социальным бесправием.

Анализ материалов съездов учителей США (первый съезд состоялся в 1853 году) показывают, что такое положение вещей беспокоит многих тифлопедагогов: в ряде докладов поднимаются вопросы участия федерального правительства в деле помощи выпускникам училищ слепых. Высказываются робкие предложения видеть основную цель обучения и воспитания слепых в подготовке их к самостоятельной жизни в обществе.

Заслугой американской тифлопедагогики этого периода является удачная попытка обучения в институте имени Перкинса слепоглухонемой Л. Бриджман и группы детей с «полезным зрением». Хотя опыт обучения этой категории детей еще не имел научно обоснованных методов, он создал предпосылку для развития нового направления в тифлопедагогике, натолкнул на мысль о дифференцированном обучении детей с тяжелыми формами нарушения зрения.

1. Общая характеристика тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей (КОНЕЦ 70-х гг. XIX ВЕКА 20-е гг. XX

ВЕКА)В конце XIX века большинство

капиталистических стран Европы и Северной Америки переживают социально-экономический кризис капитализма, первый крупный удар которому

был нанесен Парижской коммуной, превращается в тормоз общественного развития.

По определению В.И. Ленина, капитализм переживает последнюю стадию своего развития империализм. Кризис в области социально экономических отношений приводит к кризису идеологии господствующего класса буржуазии, ^тсрт в начале XIX века ^пта п^ситст^ псрсдспьт^птей Реакция в идеологии сказывает прямое влияние на буржуазную педагогическую науку, практику школ, содержание и задачи обучения.

Буржуазная педагогика этого периода развивается по многим направлениям, но все они объединены одной задачей: организовать обучение детей из народа в соответствии с интересами господствующего класса, а детей, принадлежащих к господствующему классу, подготовить к особому положению в обществе.

Самым реакционным в Европе этого периода явилось Германское государство, поэтому наиболее реакционные теории в общей и специальной педагогике возникают в этой стране.

Это отражается на теории и практике обучения слепых детей идеи В. Гаюи, С. Гоу, А. Цсине о задачах и содержании обучения слепых уже не отвечают запросам времени. Стремление первых тифлопедагогов дать широкое образование слепым, признать за ними все общественные права

расценивается как серьезный недостаток науки о слепых.

Взгляды на слепого, его положение в обществе, возможности получения образования резко расходятся с теми, которыми руководствовались тифлопедагоги первого периода в своей практической деятельности, часто вступая в противоречие с официальной точкой зрения буржуазного государства.

Исследования в области специальной психологии и специальной педагогики направлены на доказательство основного положения тифлопедагогики; «Мы должны рассматривать слепого как человека иного рода, нежели зрячий Слепота вызывает выпадение многообразных стимулов. Может ли такой человек сформироваться как личность. Нет. Слепые являются только тенью, только подобием человека, так как их умственный кругозор не идет дальше того что они могут потрогать рукой». [8]

Однако буржуазия в связи с развитием машинного производства была вынуждена давать элементарное образование молодежи из народа, так как она нуждалась в людях, умеющих управлять машинами. В ряде стран принимаются законы об обязательном начальном образовании для детей рабочих и крестьян. Желая показать свою надклассовую роль в деле обучения всех категорий детей, буржуазные государства принимают законы

об обязательном начальном обучении слепых детей Австрия в 188S год, Англия в 1893-м, Саксония в 1872-м. Пруссия в 1871 м, Франция в 1898-м, США в 1856 году. Выполнять эти законы государство поручает не министерству просвещения, а возлагает на плечи различных благотворительных обществ, ассоциаций местных муниципалитетов и штатов, а также на организации типа Английского королевского общества, создающего видимость государственной помощи слепым.

Вмешательство буржуазного государства в дело обучения слепых объясняется не гуманностью, а желанием найти более дешевый путь содержания физически дефективных детей из народа. Сущность всей этой заботы буржуазного государства выразила резолюция немецкого съезда учителей в 19l4 году, где записано. «Для государства дешевле дать первоначальное образование и профессию слепому, с тем чтобы он затем сам думал о своей судьбе, чем тащить на плечах непомерное бремя пансионирования на протяжении всей его жизни».[45].

Несмотря на буржуазную сущность указанных законов об обязательном обучении, они сыграли положительную роль в развитии сети школ слепых, количество которых к концу XIX началу XX века значительно возросло. Открываются школы слепых в слаборазвитых странах Европы: Испании, Португалии, на Балканском полуострове.

Английская и американская буржуазия через свои миссии, желая прикрыть свою захватническую политику, открывает первые учебные заведения в колониях и полуколониях Китае, Индии, странах Северной Африки и Южной Америки.

Конечно, открытие учебных заведений приютского типа в этих странах носило пропагандистский характер, оно не решало проблемы обучения слепых детей из народа, родители которых были лишены всех социальных и экономических прав. Но обучение слепых явилось важным условием, обеспечивающим развитии тифлопедагогики, отражавшей современные ей взгляды на слепого и вооружавшей учителя методами и приемами обучения и воспитания детей, лишенных зрения.

Отсюда следует, что главной предпосылкой развития тифлопедагогики конца XIX века явились изменения социально-экономического характера, происшедшие в буржуазном обществе этого периода.

Положительную роль в развитии тифлопедагогики второго периода сыграли достижения в смежных науках психологии, физиологии общей педагогике, офтальмологии и т д.

Так, например, работы Эрисмана, Кона о возникновении школьной близорукости явились предпосылкой развития нового направления в практике обучения слабовидящих детей.

Изучение органов чувств человека, их места и роли в познавательной деятельности дало возможность пересмотреть основные положения методики обучения слепых, которая в первый период ее развития считала слух ведущим в познавательной и учебной деятельности слепых.

Конец XIX века начало империалистических войн за передел мира (франко-прусская война, война на Балканском полуострове, первая империалистическая война). Эти войны приводят к увеличению массы слепых, на которых буржуазное государство было вынуждено обратить внимание, не ограничиваясь только выдачей пенсии. Создаются учреждения по профессиональной подготовке военноослепших, выделяются средства на изучение проблем их «интеграции» и т. д. Военноослепшие располагают большими социальными правами, чем слепые от рождения. Они включаются в конце XIX века в борьбу за права слепых в обществе в организацию дела обучения слепых детей.

В некоторых странах Англии, Франции, США военноослепшим удается привлечь внимание широкой общественности не только к себе, но и к бедственному положению многих школ слепых.

Некоторые из этих школ начинают опекаться организациями военноослепших.

В 70-х гг. XIX века делается попытка преодолеть большой недостаток тифлопедагогики первою периода ее разобщенность.

Большую роль в объединении сил тифлопедагогики и ее развитии сыграли международные съезды учителей школ и институтов слепых, которым было положено начало в 1873 году в Вене, а также национальные съезды, когда приобщились представители других стран.

Указанные выше предпосылки обусловили широкое развитие науки об образовании и воспитании слепых детей

Тифлопедагогика в конце 70-х гг. XIX века создает свою теорию, определяет специфические задачи, содержание и принципы обучения детей с дефектами зрения на основе изучения их познавательных процессов.

Происходит дифференциация дефектологической науки специальная психология первая выделяется из общей системы наук по обучении и воспитании слепых. Дифференциация происходит и в практике обучения детей с дефектами зрения. Открываются лечебные заведения для слабовидящих слепоглухонемых, слабоумных слепых детей.

Делается попытка разработать методы и принципы обучения этих групп детей с нарушением зрения. Но лепехи, достигнутые в этот период, должны быть оценены критически, прежде всего потому, что проблемы теории тифлопедагогики решаются с чуждых для нас классовых позиций, ее выводы недостаточно научно обоснованы.

Буржуазная педагогика первой половины XX века страдала, по выражению Дж. Берна та «всеми пороками, присущими общественным наукам. Будучи неспособной признавать изменившийся характер общества или его классовую структуру, теория педагогики сознательно, так же как и бессознательно, считала это общество неизменным и стремилась найти способы приспособить к этому обществу учащихся, что неизбежно делало теорию педагогики догмой».[33]

Приведенное положение полностью распространяется на тифлопедагогику, которая отражала основные недостатки развития общей педагогики.

Тифлопедагогика этого периода носила описательный характер, а ее выводы опирались на антинаучные теории развития II обучения.

Сказанное не отрицает необходимости по достоинству оценить правильные выводы, которые касаются частных разделов обучения детей, вопросов нравственного воспитания, развития функции сохранившихся анализаторов слепого и слабовидящего.

В конце 70-х гг. в тифлопедагогике складываются два основных направления, которые отличаются:

а) пониманием влияния слепоты на познавательную деятельность и формирование личности слепого;

б) задачами и содержанием обучения;в) методами обучения.Родиной одного из направлений явилась

Франция, ведущие тифлопедагоги который сформировали свои взгляды по вопросам обучения и воспитания слепых детей. Поэтому условно мы можем говорить о французском направлении в тифлопедагогике.

Родиной другого направления явились Германия и Aвcтрия, тифлопедагоги этих стран выдвинули и сформулировали противоположные французским взгляды. Поэтому условно Vibi можем говорить о немецком направлении в тифлопедагогике.

Другие страны Англия, США, Италия, Япония хотя и внесли свой вклад в мировую тифлопедагогику, но по основным вопросам придерживались взглядов указанных двух направлений.

Как видно из вышеизложенного, есть все основания говорить, что конец 70-х гг. XIX века знаменует собой начало нового периода в развитии зарубежной тифлопедагогики.

См. стр. 60-62 настоящего пособия

2. Немецкое направление в тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих детей

К концу 70-х гг. XIX в. в Европе в результате империалистической политики «огнем и мечом» было создано единое Германское государство, выражающее интересы крупных капиталистов и землевладельцев. Идеология господствующего класса Германии была направлена на укрепление своей власти внутри страны и оправдание эксплуатации народа. Немецкая буржуазия, вступившая, по определению В.И. Ленина, несколько позднее других стран Европы на империалистический путь развития, ведет борьбу за захват колоний, передел мира. Она быстро развивает свою промышленность, особенно военную, и поэтому вынуждена давать минимум образования народу, который участвует в производстве.

В конце XIX века в Германии принимаются законы об обязательном обучении детей рабочих и крестьян, которые распространяются и на слепых детей. В результате уже в конце XIX века в стране существует 33 учебных заведения для слепых детей, крупнейшими из которых были Данцигский, Дрезденский, Штиглицкий институты для слепых детей.

Готовясь к империалистической войне за передел мира, немецкое буржуазное государство нуждалось в сильной армии, способной беспрекословно сражаться за интересы господствующего класса.

Немецкая буржуазия, пришедшая к власти, понимала, что для достижения своих целей недостаточно действовать только силой законов, в стране существовал рабочий класс, с интересами которою необходимо было считаться. Немецкая буржуазия и крупные землевладельцы всеми силами пытаются противодействовать проникновению идеологии рабочего класса в народные массы, насаждают свою идеологию посредством воспитания молодого поколения в своих классовых интересах. В этот период в области общей педагогики возникают и получают широкое распространение теория «гражданского воспитания и трудовой школы» Кершенштейнера (1854-1932 гг.) и «педагогика действий» Л. Лая. Эти теории отражали интересы немецкой буржуазии и реакционного юнкерства и были направлены против идей рабочего класса, в котором Кершенштейнер видит «внутренних врагов» немецкого государства.

Согласно этим теориям народная школа должна воспитывать молодое поколение в «народном духе» и преданности буржуазному государству давать минимум научных знаний и готовить учеников к труду.

Все эти положения государственной педагогики распространялись и на тифлопедагогику этого периода, которая, как в зеркале, отражала реакционную сущность немецкой идеологии господствующего класса в области просвещения.

Дело обучения слепых государство берет в свои руки, чтобы не выпустить из-под влияния ни детей, ни взрослых слепых. Тифлопедагогика считает необходимым как можно раньше начать воспитание слепого ребенка в нужном ей направлении.

Школа слепых делится на три ступени первая ступень от 5 до 9 лет, вторая ступень от 9 до 15 лет, третья ступень ремесленные классы (3-4 года).

Немецкая тифлопедагогика, как и общая педагогика, пытается «научно» обосновать снижение объема знаний для слепых детей из народа. Основное положение тифлопедагогики, определяющее задачи и содержание обучения слепых, заключалось в следующем: «Масса людей, лишенных одного из важнейших органов для ознакомления с окружающими предметами, все-таки не способна для научных знаний в строгом понимании этого слова. Слепые встречают столько препятствий на своем пути, что их нельзя преодолеть. Выдающиеся личности не доказывают обратного». [51]

Это положение немецкой тифлопедагогики основано на выводах К. Бюрклеча, С. Геллера, Ф. Цеха, В. Штейнберга и других тифлопедагогов и психологов, утверждавших, что отсутствие зрения ведет к таким серьезным нарушениям всей познавательной деятельности слепых, что делает невозможным познание ими окружающего мира. Фактически указанные авторы отрицают

возможность компенсации дефектов познавательной и умственной деятельности у слепого из-за сужения его чувственного опыта и говорят о слепом, как о человеке «особого рода». На страницах журнала «Blindenfreund» высказывается мысль, что «слепые и не стремятся получить высшее образование по собственному желанию». Их якобы толкают на это «наставники, стремясь блеснуть знаниями своих учеников». Имеется в виду образование выше начального, приблизительно на уровне гимназии.

Лембке, определяя задачи школьного обучения, подчеркивает что «умения выше знаний, только они, могут содействовать слепому в проявлении его нравственной личности, тогда как высокие знания раскроют перед взором слепого всю глубину его страданий».

Таким образом, немецкая тифлопедагогика конца XIX века резко расходится во взгляда со своими предшественниками А. Цейне, И. Клейном, утверждавшими в начале XIX века, что слепому не только доступно, но и необходимо широкое начальное образование.

Положение немецкой тифлопедагогики о невозможности и ненужности широкого образования для слепых легло в основу учебных планов и программ немецких учебных заведений. Примером могут служить учебный план и программа Королевского Штиглицкого института слепых на

1890 год типичный для всех институтов слепых Германии.

В училищах слепых учебный план и программа были еще больше срезаны. Приводим табель уроков на неделю школьного отделения 2 и ступени, за исключением уроков ручного труда, гимнастики и музыки

классы Название предметов 4 ? 2 1 1. Закон божий 3 3 3 3 > 2. Чтение () ) " 3. Родной язык 3 ч 3 3 > 4. Письмо ь 3 ) ) / ~i 5. Геометрия t ! 1 1 " 6. География <T 1 ) 1 "> t 7. Естествозние J ) ) 8. Арифметика 1 3 } 1 i \ 9. История i i 3 ; -i 10. Hcnkd 11. рисование 3 i i i ', Перечень предметов и количество часов,

отведенные на изучение отдельных дисциплин, могут показаться довольно обширными. Но анализ программы, некоторых из перечисленных учебных тем программы, приведённые в журнале Cicneu в 1890 учебных дисциплин и объяснительной записки к ней дает основание говорить о крайне низком уровне знаний, даваемых даже в Королевском институте слепых. Изучение предметов учебного

плана носит прикладной характер, направлено на выполнение основных целей официальной педагогики. Подтверждением сказанному, могут служить программа некоторых из перечисленных предметов и объяснительные записки к ним.

Главную задачу школы тифлопедагогика, так же как и общая педагогика, видит в подготовке ученика к самостоятельной трудовой жизни. Берлинский конгресс тифлопедагогов 1879 года признал, что «цель обучения слепых состоит в том, чтобы сделать из них самостоятельных людей, способных существовать на свой заработок». Указанная цель действительно является центральной для школы слепых. Она не утратила своего значения даже в социалистическом обществе.

Решение этой важнейшей задачи обучения и воспитания слепых в учебные заведениях Германии того периода носило классовый характер, обусловливалось интересами государства, которому выгоднее было дать слепому ученику профессиональную подготовку в училище и снять с себя всякую ответственность за дальнейшее существование трудящего слепого.

Выбор профессии слепым зависел от двух факторов психологического и экономического.

Что касается первого психологического, фактора, то немецкая тифлопедагогика считала, что слепота ограничивает не только чувственный опыт ученика, но и не позволяет ему участвовать в

трудовой деятельности на машинном производстве. Немецкие тифлопедагоги полагали, что слепота делает возможности достигнуть уровня умственного развития зрячих, поэтому они исключали из деятельности слепых профессии интеллектуального труда, указывая, например, на трудности, которые стоят на пути слепого музыканта.

Единственными отвечающими психологическим особенностям слепого признавались профессии кустарей, основанные на применении ручною труда щеточника, корзиночника, вязальщика и т. п. Что касается экономическою фактора, немецкая тифлопедагогика вынуждена была признать, что машинное производство «вредно отзывается на мелком ремесленнике». Это вынуждает обращаться к поискам новых профессий для слепых, несмотря на то, что в период первой мировой войны возможность применения труда слепых в промышленности была доказана. Поиски новых профессий для слепых, обеспечивающих их самостоятельное существование, по свидетельству Ф. Цеха, не увенчались успехом. Дело осложнялось тем, что вопросами профессиональной подготовки и трудоустройством слепых занимались лишь учебные заведения и частные благотворительные общества. Не найдя решения этого вопроса, немецкая тифлопедагогика выдвигает идею патроната, сформулированную впервые К. Георги которая

получила название «саксонской системы патроната». Она заключалась в том, что выпускники после окончания учебного заведения отправлялись по месту своего жительства. Назначался опекун, слепого снабжали сырьем и необходимым инструментом в кредит.

Учебное Заведение брало на себя обязанность помогать сбывать изготовленный товар (беря за это проценты), посещать слепого на дому и т д. Такой способ патроната был единственно возможным выходом в решении проблемы трудоустройства слепых.

Главным содержанием физического воспитания в немецкой тифлопедагогике являлось «развитие органов чувств» слепого. Немецкая тифлопедагогика в решении этой центральной задачи физического воспитания исходила из данных тогдашней тифлопсихологии, утверждавшей что «слепота приводит с естественной необходимостью к повышенной деятельности оставшихся чувств, чем и объясняется их изощрение. Это изощрение имеет свою основу в психологических явлениях (внимание, упражнение, приспособление) и проявляется в индивидуально развитой степени также физиологически». [8]

Правильно оценив роль упражнений в развитии осязания, слуха, обоняния немецкая тифлопедагогика вводит в учебные планы специальные уроки по развитию органов чувств,

которые составляют основное содержание обучения в начальных классах. Подтверждением сказанному могут служить учебный план и программа приготовительного отделения института слепых в Штиглице

Название предметов1 Закон божий2 Предметные уроки3 Пересказ4 Чтение и письмо5 Арифметика6 Природоведение7 Пение8 I пмтстим и игры9 Подвижные игры для тренировки10 Прог^ чкпИ Лепка и рисование1° Плетение13 Складывание бумаги14 Строительные кубики15 Работы из гороха iG 16. Упражнения в обыденных действияхМладшие i т ie ы (в 1 асо\)Старшие классы (В 4dt1\)Развитие органов чувств проводилось на 10

уроках из 16 перечисленных, что составляло 27 учебных часов из 34 имеющихся в учебном плане. В основу этих упражнений были положены и «дары Ф. Фребеля» и «игры М. Монтес-сори».

Немецкая система уроков по развитию органов чувств, их содержание и методика получили широкое распространение во многих странах мира, в том числе, и в России. Задачи начального обучения сводились к следующему:

а) расширить круг ощущений и представлений;б) развить тело ребенка, укрепить и развить

руки слепца.Анализ основных положений немецкой

тифлопедагогики, теоретически обосновавший задачи, содержание и методы развития органов чувств слепого, показывает всю несостоятельность исходных методологических позиций, с которых решались вопросы развития органов чувств слепого ребенка.

Правильно оценивая роль чувственного опыта в познании формирования представлений, мышление, речи слепых, немецкая тифлопедагогика решает эту проблему с позиций метафизического сенсуализма, рецепторной теории.

На основе этих теорий делается вывод в том, что сужение сферы чувственного познания неизбежно ведет к дефектам развития мышления, всей личности слепого. Единственным путем коррекции личности, познавательной деятельности слепого признается «изощрение органов чувств слепого», и в первую очередь осязания. В этом и заключалась цель первоначального образования слепых.

Отсюда огромный удельный вес уроков по развитию органов чувств в учебных планах немецких училищ и институтов слепых.

Вывод немецкой тифлопедагогики «подкреплялся» положениями господствовавшей тогда рецепторной теории, «доказывавшей» обисибльниость деятельности рецепторных процессов от функциональной деятельности мозга. Из этой теории вытекали методы развития или, как тогда говорили, методы «изощрения органов чувств» слепого ученика, которые носили характер механической тренировки, были направлены главным образом на развитие порогов осязания, слуха, обоняния, в отрыве от общеобразовательных уроков, всей воспитательной работы в школе.

Некоторые методические указания, относящиеся к организации упражнений по развитию кисти руки и пальцев, ориентировке по слуху, обонянию, не утратили своей практической ценности и до сих пор. Многие авторы убедительно показали влияние условий работы на пороги осязания, слуха и т. д.

Например, отмечалось огромное влияние температуры помещения на способность читать брайлевский шрифт, воспринимать осязанием наглядные пособия.

Критика основных положений немецкой тифлопедагогики 2-го периода не снижает ее значения и роли в разработке ряда важных проблем

науки об образовании и воспитании слепых детей и обучении умственно отсталых слепых. Как уже указывалось выше, в 1-й период развития тифлопедагогики были лишь намечены (А. Цейне и И. Клейном) некоторые пути развития наглядного обучения. Универсальным средством обучения оставался устный метод.

С накоплением опыта обучения, с развитием смежных наук, широким распространением в практике идей Я.А. Коменского большинство немецких тифлопедагогов приходят к правильному выводу о значении метода наглядности в обучении слепых.

По определению К. Бюрклена, «метод наглядности является тем выдающимся пограничным столбом, который стоит на границе, отделяющей первый период тифлопедагогики от второго» [8]

Утверждение метода наглядности в тифлопедагогике как ведущего метода обучения слепых опиралось на данные тифлопсихологии.

Тифлопсихология доказала всю вредность устного метода обучения слепых, приводившего к вербализму знаний, к нарушению соотношения образов и понятий у слепых детей. «Ограничиваясь звуком, словом, писал С. Геллер, наставник слепого рискует вызвать в его уме фантастические образы, этот суррогат действительности. От таких паразитов воображения следует избавлять слепцов». [8J.

Подвергая критике признанный тогда в тифлопедагогике словесный метод обучения, немецкие тифлопедагоги исходили из теории познания метафизического сенсуализма, они считали, что единственно эффективным способом восполнения недостатков чувственного познания слепого является широкое внедрение метода наглядного обучения, обеспечивающего ему полноценное формирование представлений, речи, мышления. Так, Лембке пишет: «Только представления слепого на живом чувственном базисе могут служить залогом здорового» и успешного развития интеллекта... Дело приобретения наглядных представлений требует основательного методического проведения принципа наглядности». [8]

Немецкой тифлопедагогике принадлежит не только первенство теоретического обоснования «метода» наглядного обучения, как основного метода обучения детей с сенсорной недостаточностью, но и внедрение его в практику работы школы слепых, а затем и слабовидящих.

В тот период впервые были разработаны и внедрены в практику основные принципиальные вопросы методики работы с наглядными пособиями, многие из них не утратили своей практической значимости до сих пор.

Например:

1. При обучении слепых можно предлагать для одновременнoгo восприятия только ограниченное количество предметов.

2. Следует давать учащимся достаточно времени для изучения объекта.

3. Наглядность должна быть всесторонняя.4. Обучая слепых, не следует слишком

полагаться на восприятия, приобретенные ими до поступления в школу.

5. Учащиеся должны знакомиться с предметами, не только ощупывая их, но и создавая их сами или трудясь над ними.

6. За наглядным изучением предмета должно следовать устное описание его.

7. Приобретенные наглядные представления должны быть часто возобновляемы и т. д.

В 1891 году в Германии была создана комиссия, занимающаяся разработкой системы наглядных пособий для школ слепых. Учитывая достижения тифлопсихологии, немецкая тифлопедагогика разрабатывает основные требования к наглядным пособиям слепых с учетом их осязания и предлагает их перечень для училищ слепых.

Бо~'ы"" Tir-^га в разработке метода наглядного обучения принадлежат М. К^пцу, С. Геллеру, Э. Кулю, Ф. Мерле. Ими также было обосновано положение о необходимости иллюстрации учебников для слепых.

Оценивая заслуги немецкой тифлопедагогики, выдвинувшей метод наглядности обучения слепых, теоретически обосновавшей его роль и значение, разработавшей систему наглядных пособий для слепых и методику их использования, следует, однако, подчеркнуть научную несостоятельность ряда принципиальных положений, относящихся к проблеме наглядного обучения слепых.

Эти положения вытекали из идеалистического понимания и трактовки важнейших процессов познавательной деятельности слепого, ограниченности и антинаучности методологии метафизического сенсуализма. Отрывая чувственный этап познания от логического, немецкая тифлопедагогика рассматривала значение метода наглядности в обучении слепых детей, односторонне значение наглядности ограничивалось ее ролью в формировании представлений, являющихся основой мышления и способом осязательного рецептора.

Немецкая тифлопедагогика не сумела обосновать место наглядности в коррекции важнейших познавательных процессов, полноценное формирование которых обеспечивается как чувственным опытом, так и активной ролью мышления в становлении образа, развития воображения, памяти, речи и т. д.

В практике эта односторонность в понимании метода наглядного обучения приводит к тому, что «наглядность объявляется основной целью обучения

слепых» наряду с изощрением органов чувств. В решениях Кильского съезда слепых в 1891 году записано: «Обогащение слепых представлениями путем введения наглядного обучения, ознакомление их с действительными предметами составляют одну из главнейших задач воспитания слепых» . [45]

Тезис Ф. Цеха «чего не было в руке, никогда не может быть в сознании» доведен в практике школ до своей крайности. Предметные уроки наряду с уроками развития осязания составляют основное содержание начального обучения слепых. В классах второй ступени, несмотря на введение уроков географии, геометрии, естествознания, главная цель обучения сохраняется. Например, на уроках естествознания задача заключалась не в овладении системой научных знаний по предмету, а в формировании конкретных представлений о предметах окружающей природы. Фактически предметность преподавания сводится к предметным урокам, которые имеют важное значение в oouidiUfciirfH чувственного опыта слепых, но не решают основной задачи обучения, стоящей перед школой, в том числе перед школой слепых.

Отражая низкий уровень развития тифлопсихологии, констатируя действительный факт трудности восприятия слепыми рельефных изображений, правильно показывая, что рельефы никогда не смогут привести слепого к убеждению «телесности» натурального предмета, немецкая

тифлопедагогика считает, что рельефные наглядные пособия не могут расширять познавательные возможности слепого ученика. Такая недооценка рельефных изображений вытекает из взглядов немецких тифлопедагогов на возможности осязания слепых: осязательному рецептору отводилась основная роль в восприятии, анализе и синтезе наглядного пособия. Он же у слепых дает возможность изучать только объемные, телесные предметы.

Следовательно, только они могут быть признаны доступными наглядными пособиями слепых.

Немецкая тифлопедагогика, как показано выше, открыла ряд ценных методических приемов работы с наглядностью, не утративших своего значения и до настоящего времени. Но в решении важного, принципиального вопроса о роли учителя в организации восприятия средств наглядности она исходит из идеалистических воззрении Ж.-Ж. Руссо. В работе «О природообразности воспитания» тот выдвинул идею «свободного воспитания». Ребенку отводится главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, который лишь помогает проявляться «природному дарованию» ученика в процессе его деятельности.

В тифлопедагогике эти идеи отразились в том, что ряд крупных немецких тифлопедагогов, внесших свой вклад в разработку принципов наглядности (С.

Геллер, М. Кунц, Э. Куль, Л. Меккер, А. Мель и др.), считает, что основным способом восприятия средств наглядности является самостоятельное изучение слепыми учащимися всех существенных и несущественных признаков предмета.

«Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет С. Геллер, слепой ученик приобретает основные познания, необходимые для образования. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятия учеников, пополняет и приводит их в систему». [51].

Важным успехом немецкой тифлопедагогики второго периода была попытка не только поставить проблемы, но и найти некоторые пути решения проблемы обучения малоспособных или слабоумных слепых детей.

В Саксонии в 1888 году при Дрезденском институте слепых было открыто отделение для слабоумных слепых детей. Вскоре такие отделения открываются при других институтах и училищах слепых в Германии.

В разработку вопросов обучения и воспитания умственно отсталых слепых внесли свой вклад такие немецкие тифлопедагоги, как А. Бютнер, С. Геллер, И. Рюльман, Ф. Цех.

Критика немецкой тифлопсихологии дана в работах Ю.А. Кулагина, А.Г. Литзака, В.С. Сверлова

и других советских психологов и педагогов.Их заслуга заключается в том, что они сумели

привлечь внимание общественности к необходимости не только призревать, но и обучать эту категорию слепых детей. Указанные авторы описывают некоторые особенности развития умственно отсталых слепых и показывают, что среди малоспособных слепых встречаются различные группы по уровню своих возможностей.

Немецкая тифлопедагогика дает характеристику физических и психологических особенностей слабоумных детей. Например:

1. Почти все слабоумные дети плохо умеют пользоваться своими органами чувств. О них можно сказать, что у них есть уши, но они не слышат, есть пальцы, но они не осязают.

2. Характерной особенностью таких детей является апатия. В противоположность таким детям существует тип беспокойных детей.

3. Внимание их неустойчиво, они не могут подолгу сосредоточиваться на одном предмете.

4. Умственная деятельность их неравномерна, проявляется скачкообразно.

5. Память их ослаблена, они с трудом заучивают стихотворения и пр.

6. Такие дети с трудом усваивают пространственные понятия.

7. Инстинкт подражания почти отсутствует.

Наблюдения над умственно отсталыми слепыми, перечисленные выше, дают основание немецким тифлопедагогам сделать правильный вывод о необходимости и возможности обучения этой категории слепых детей.

Конечно, задачи, содержание и методы обучения слепых детей отражают общий уровень тифлопедагогики Германии конца 70-х гг. XIX века. Примером может служить перечень изучаемых предметов в Дрезденском отделении умственно отсталых слепых за 1898 год (в неделю всего 38 учебных часов): сортировка семян, нанизывание бисера, плетение, лепка из глины, раскалывание дерева, приемы одевания, прогулка, подвижные игры, немецкий язык, вязание, плетение стульев, закон божий, наглядное обучение, арифметика, гимнастика, чтение, пение, рассказы, чтение вслух.

Перечень изучаемых предметов фактически отражает основной недочет немецкой тифлопедагогики в понимании проблем познавательной деятельности: тифлопедагоги стремятся недостатки умственного развития корригировать механической тренировкой рецепторов умственно отсталого школьника.

Накапливая опыт обучения этой категории слепых детей, немецкая тифлопедагогика дает ряд методических приемов работы с теми, которые заслуживают положительной оценки. Например:

1. Для того чтобы успешно воспитывать и обучать слабоумных слепых, учителю необходимо хорошо изучить их психологию.

2. Все обучение должно быть наглядно.3. Следует побуждать детей воспитывать

интерес к изучению окружающего мира.4. В работе со слабоумными детьми должен

присутствовать элемент занимательности и игры.5. Как бы ни было обучение наглядно, без

частого повторения такие слепые дети легко забывают усвоенное.

6. Что касается воспитания слабоумных слепых, то должно иметь место внимательное к ним отношение: не следует дразнить детей и ставить им в пример нормальных слепых. Сердитый окрик и нетерпение учителя запугивают иногда ребенка до того, что от него ничего уже не удается добиться и т. д.

В заключение следует указать на важный вывод, сделанный немецкими тифлопедагогами: слабоумных слепых надо уметь отличать от малоспособных в связи с нарушением у них воли, чувств, нервной деятельности и т. д.

Анализ немецкого направления в тифлопедагогике показывает успехи теории и практики обучения слепых детей в конце XIX века. Одновременно он отражает узость и научную несостоятельность принципиальных положений немецкой тифлопедагогики, которая отражает

классовую сущность реакционной идеологии Германского государства.

Выводы немецкой тифлопедагогики не распространялись на слепых принадлежащих к высшему классу. Те могли получать широкое образование в общих и специальных учебных заведениях (Парижский институт слепых, Орчестерский колледж, Музыкальная академия в Лондоне) наравне со зрячими детьми своего класса.

3. Французское направление в тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих детей

В конце 70-80-х гг. XIX века во Франции складывается система обучения детей с дефектом зрения, отражающая общий уровень развития тифлопедагогики второго периода.

Французская тифлопедагогика, так же как и немецкая, получает широкое признание и распространение во многих странах. Некоторые ее положения легли в основу организации практики обучения слепых не только в Европе, но и в Азии, Африке и Южной Америке, что дает основание говорить о французском направлении в тифлопедагогике конца XIX начала XX века.

На развитии французской тифлопедагогики и практики обучения слепых детей отразились как объективные, так и субъективные факторы. К объективным факторам следует отнести, прежде

всего, социально-экономические и политические изменения, происшедшие во французском обществе того времени.

Разгром Парижской коммуны привел к капитуляции Франции во франко-прусской войне. Франция должна была выплатить огромную контрибуцию, что отрицательно сказалось на экономическом развитии страны. Крупная буржуазия, пришедшая к власти, стремилась решить трудности, обусловленные войной, за счет ограбления народных масс. Правительство сводит к минимуму ассигнования на нужды здравоохранения, просвещения и др. Дело обучения слепых детей остается в руках частных лиц. Правительство лишь ограничивается материальной помощью Парижскому институту слепых.

В результате в стране нет обязательного обучения слепых, хотя правительство в 1882 году и дало обещание открыть специальные учебные заведения для слепых. Национальный институт слепых не расширялся, и желающим поступить в него приходилось ждать своей очереди по несколько лет.

В этот период в стране существовало еще 24 учебных заведения, крупнейшим из которых являлось училище им. Л. Брайля в департаменте Сены. Остальные частные училища были очень малочисленны (от 4 до 15 человек), не были связаны

между собой, их деятельность сводилась к обучению слепых чтению, письму, счету и ремеслу.

Такая разобщенность учебных заведений для слепых привела к тому, что очень немногие тифлопедагоги занимались исследованиями в области психологии, педагогики и методики обучения слепых.

По свидетельству В. Гандера, «французская тифлопедагогическая литература в этот период, по сравнению с немецкой и американской, очень бедна». [10] .Учебные заведения слепых находятся под сильным влиянием католической церкви, на средства которой содержится ряд приютов для слепых девушек и престарелых слепых, а также некоторые училища.

К субъективным факторам, повлиявшим на развитие тифлопедaгoгики, относится то, что два крупнейших французских тифлопедагога, обобщившие опыт обучения слепых во Франции и теоретически обосновавшие положения своего направления в тифлопедагогике, П. Биллей и М. де-Сизеран были слепыми (один ослеп в 9 лет, другой в 5 лет). Оба они происходили из состоятельных буржуазных семей. Решая многие принципиальные вопросы теории, они опирались главным образом на свой опыт самонаблюдения и обобщили свои выводы и для слепых от рождения.

Ведущие французские тифлопедагоги в определении задач, содержания и основных методов

обучения исходили из концепций идеалистического рационализма, считая единственно достоверные источником познания разум. Французская тифлопедагогика того периода утверждала, что «чувственное познание часто обманывает людей, хотя и побуждает к мыслительному акту». Из всех видов чувственного познания предпочтение отдается слуховым восприятиям М. де Сизеран и П. Виллей считают, что зрение не является ведущим органом в познании окружающего мира. «Зрение утверждает М де-Сизеран, не имеет первенства перед другими чувствами, как это принято считать. Слух и осязание составляют больше познании, чем зрение, восторг часто обманывает. Зрение лишь прибавляет понятие о цвете и перспективе, то есть о видимой красоте и только». [46] П Биллей тоже разделяет эту точку зрения, он пишет «Мы установили, что у слепых нет никаких особенностей в познании мира, так как зрение не главное в восприятии его». [Ю]

Нет необходимости подробно говорить о научной несостоятельности этих положений материалистическая философия, физиология, психология доказали значение зрительного анализатора в познании окружающего мира, установили особенности и связь между зрительными и другими восприятиями, а советская тифлопсихология указала пути компенсации зрительного дефекта.

Французская тифлопедагогика, опираясь на исходные положения, приведенные выше, устанавливает задачи, методы, содержание обучения и воспитания слепых. В некоторых случаях она делает правильные практические выводы относительно психологическою развития слепого ребенка и высказывает более гуманные (по сравнению с немецкой тифлопедагогикой), прогрессивные взгляды в оценке личности слепого и возможностей его развития.

Так, французская тифлопедагогика, в противоположность немецкой, делает правильный вывод в том, «что сама по себе слепота, если она не произошла в связи с расстройством мозга, не является непреодолимой преградой для развития умственных способностей слепого». [10, 46]

Сделав правильный вывод о способности слепых к умственному развитию, французская тифлопедагогика остается верна своему главному положению, основанному на рационалистической трактовке процессов познания человека в определении целей, содержания и методов обучения слепых. Она определяет тип мышления слепого логическим и считает, что основной целью учебного заведения является «развить ученика умственно, здесь он не только сможет догнать зрячих сверстников, но и опередить их». [10]

На основе этих выводов предлагаются 9-летний курс образования, программы учебных

заведений, где естественные науки сведены до минимума и широко представлены такие предметы, как литература, история, риторика, психология и др., в изучении которых, по мнению французских тифлопедагогов, слепые могли соперничать со зрячими.

Практически высказанные идеи относительно целей и содержания обучения были осуществлены только в Парижском институте слепых. Что касается других частных заведений страны, то дело их создателей было принять или не принять эту программу обучения. Фактически другие учебные заведения ограничивались элементарным образованием и ремеслом.

М. де-Сизеран был более последовательным в пропаганде своих взглядов П Биллей, оставаясь в целом на высказанных выше позициях, иногда делает уступки, учитывая реальную действительность, и вносил в свои выводы «уточнения и поправки». Например, он уточняет, что слепой сознает, что его способности могут развиваться только в области умственною труда, и в то же время вынужден признать, что среди слепых, как и среди зрячих, не все способны к получению высшего образования.

Французская тифлопедагогика делит школу на две ступени, расходясь с немецкой в определении целей и содержания обучения в школах 2-й степени.

Лозунг французской школы слепых 2-й ступени выражен словами «Пусть свет знаний заменит слепым свет солнца».

Исходя из диаметрально противоположных взглядов в оценке роли зрения в познании мира, определяя тип мышления слепого как логический, французская тифлопедагогика считает словесные методы обучения слепых детей главными в 1 и 2-й ступени «Громкое чтение, которое так любят слепые пишет М. де-Сизеран, занимает серьезное место в их обучении. Нет лучшего и быстрейшего способа ознакомить их с образами литературы и истории, а Эйфелеву башню в класс не принесешь». [101

П. Вилей так же придает большое значение и отводит значительное место устным методам обучения в школе слепых, «чтение вслух, пишет он, должно играть в детстве слепого рот1 заменителя зрения, и оно должно им оставаться в продолжение всей его жизни». [10] Эти положения представHTCiei французской тифлопедагогики осуществлялись на практике в Парижском институте слепых, а также в училищах других стран, где создатели их разделяли эту точку зрения.

Русская учительница С. Эллис, посетив Парижский институт в 1895 году, писала в журнале «Слепец». «В стенах отого заведения давно пришли к убеждению, что мир звуков ..^мый Т.ОСЛПНЫИ в большинстве случаев для слепца» [50].

Перед школой 1-й степени и французская, и немецкая тифлопедагогика И|\а ciciBii iu uCLmi^ за 1^4,1 о^о^тит^ представления слепых, тренировать органы чувств, развить слепых физически.

Систематических научных знаний начальные i-iaccbi не ^лютО, так ecли задачи обучения французской, немецкой тифлопедагогики совпадают, то способы и уровень решения этих задач различны.

Во-первых, французские тифлопедагоги, решая задачи развития органов чувств, делают упор на развитие слуха, а не осязания, считая слух важнейшим средством в познавательной, трудовой деятельности и ориентировке слепого. При этом они разделяют точку зрения немецкой тифлопедагогики об ограниченности осязания слепого. П Биллей считает, так же как и большинство немецких тифлопедагогов, что «поле осязания слепого ограничено охватом рук».

Во-вторых, французская тифлопедагогика утверждает, что решение оказанных задач в начальных классах доступно в полной мере только слепому учителю. Свои утверждения П. Биллей, М де-Сизеран обосновывают разными способами познания мира слепыми и зрячими, что приводит их к выводу, что слепого может понять только слепой.

Взгляды французских тифлопедагогов на слепого учителя вытекают из их противоречивых суждении о личности незрячего. С одной стороны, слепой, по мнению П. Биллея и М де-Сизерана,

ничем не отличается от зрячего; с другой между ними существует непроходимая пропасть, не позволяющая даже «культурным и долго живущим среди слепых зрячим людям найти общий язык и понять слепого». [10, 46]. Практически эти взгляды выражались в том, что во французских учебных заведениях действовал устав, согласно которому в школы слепых, особенно в начальные, допускалось от 10 до 15% зрячих учителей.

П Биллей, М. де Сизеран и их последователь П. Анри постоянно противопоставляют слепых зрячим. Не видя выхода в решении трудовой проблемы взрослых слепых, не желая понимать основную причину всех затруднений, стоящих на пути материального и социальною благополучия слепого труженика, указанные тифлопедагоги видят главными виновниками тяжелого положения слепого зрячих конкурентов рабочих, музыкантов, ремесленников и т. д. Становится понятной основная причина, побудившая французских тифлопедагогов искать научное доказательство для обоснования тезиса о слепом учителе П. Биллей в своих книгах между строк высказывает основную причину «Французская с'к-ic>id i^xgt'^t в решении этого вопроса из гуманности, слепым труднее, чем зрячим, найти себе заработок».

Справедливо писал советский тифлопедагог В.А. Гандер в 1936 году по поводу этого положения П. Биллея: «С автором нельзя согласиться, что «по

мотивам гуманного свойства» следует отдавать предпочтение слепым учителям перед зрячими с точки зрения гуманности, нужно больше иметь в виду те десятки и сотни детей, которых приходится обучать и воспитывать, нежели интересы одного лица, как бы ни желательно было позаботиться о нем и хорошо его устроить в материальном отношении». [10]

Понимая неубедительность своих положений о преимуществе слепого учителя в условиях учебного заведения, которое призвано не только учить и воспитывать, французские тифлопедагоги находят выход: при каждом слепом учителе иметь зрячего наставника, который занимается воспитанием учеников класса и помогает слабому учителю поддерживать дисциплину во время уроков, гуляя по коридору института.

Так же как и немецкая система обучения слепых, французская тифлопедагогика видит конечную цель образования в подготовке слепого к самостоятельной трудовой жизни, соединяя в институтах и училищах обучение и воспитание с профессиональной подготовкой слепых. «Без сомнения, пишет М. де-Сизеран, приятно знать правописание, арифметику, геометрию, но это не дает слепому средств к существованию. Улучшение его судьбы может быть достигнуто только при помощи полного профессионального образования». [46]. Соглашаясь с немецкой тифлопедагогикой в

определении конечных целей обучения слепых, французская тифлопедагогика решает задачи профессиональной подготовки с иных теоретических позиций: если слух служит важнейшим органом познания у слепого, если в овладении научными гуманитарными знаниями у него больше возможностей, чем даже у зрячих, следовательно, основными профессиями, к которым готовит слепых учебное заведение, являются профессии музыкантов, настройщиков, юристов, учителей, историков, литераторов и др. Только малоспособным слепым детям отводится роль ремесленников, которые никогда не будут иметь успеха и материальной независимости в обществе. «Лучший слепой работник, пишет М. де-Сизеран, если он к ремеслу не присоединяет торговлю, не достигает трудом ничего, кроме сухого хлеба. Музыкант может при благоприятной обстановке, с талантом и любовью к порядку, выйти из ленржпп трудностей». [W].

В подготовке музыкантов-профессионалов Парижский институт и другие учебные заведения слепых достигли некоторых успехов.

Но причины этого успеха заключаются не в том, что слепота обостряет музыкальный слух и способствует развитию дарований слепых, а в том, что среди учителей Парижского института слепых было много первоклассных музыкантов, профессоров консерватории.

Две трети учебного времени тратилось на музыкальную подготовку.

Лишь единицы из выпускников Парижского института слепых стали известными музыкантами. Основная масса «учащихся достигла уровня музыканта-ремесленника» на пути которого стояли огромные трудности трудоустройства. Применение своему труду большинство слепых музыкантов находили в провинциальных католических храмах, в качестве учителей музыки в начальных массовых школах, настройщиков по найму. Французская тифлопедагогика пытается найти пути решения трудовой проблемы слепого музыканта. Но единственное, что могли предложить французские тифлопедагоги обществу, это «отдать предпочтение слепому учителю музыки при найме его на работу». [10; 46].

Французская тифлопедагогика в решении задач воспитания, как и немецкая, исходит из общепедагогических целей, поставленных буржуазным государством перед школой. Эти педагогические задачи учебных заведений слепых Франции имеют несколько иной характер, чем в Германии, и выражают идеи религиозной католической морали. Считая физическое развитие также главнейшей стороной воспитания слепых, французская тифлопедагогика выдвигает на первый план воспитания у слепых таких черт поведения, которые обеспечивали бы ему доброе и приветливое

отношение со стороны зрячих, в обществе которых он живет. Так как эти стороны воспитания имеют общечеловеческий характер, отражают стремление учителей помочь слепому школьнику, многие из рекомендаций и советов не потеряли своей актуальности до настоящего времени. Например, французская тифлопедагогика детально разработала способы обучения слепых домоводству, самообслуживанию.

В практике учебных заведений большое внимание уделялось вопросам умения держать себя в обществе зрячих за столом, общественном месте. Тифлопедагогика справедливо подчеркивала задачу воспитания у слепых чувства собственного достоинства.

Особое значение придавалось гигиеническим навыкам: соблюдению личной гигиены, охране осязания, слуха, обоняния и т. д.

Французские тифлопедагоги пытаются решить некоторые вопросы нравственного воспитания. При этом они исходят из правильного положения, что об основных нравственных качествах слепого нельзя судить, исходя из его физического недостатка, который, правда, служит предпосылкой для развития некоторых отрицательных сторон личности слепого, например подозрительности, эгоизма.

Задача учебного заведения заключается в преодолении этих недостатков, которые при правильном воспитании могут быть ликвидированы.

В заключение необходимо отметить большую общественную деятельность указанных тифлопедагогов П. Биллея (1877-1933 гг.) и М. де-Сизерана (1857-1919 гг.) в деле помощи слепым.

М. де-Сизеран явился первым издателем журналов «В. Гаюи» для зрячих и «Л. Брайль» для слепых. Он принимал активное участие в создании музея им. В. Гаюи. По инициативе М. де-Сизерана была основана ассоциация им. В. Гаюи, которая вела активную работу по решению насущных проблем обучения, воспитания и трудоустройства слепых. П. Биллей являлся активным членом международной организации помощи слепым, принимая участие в работе с ослепшими во время первой мировой, войны, положил начало практике обучения слабовидящих детей во Франции.

4. Возникновение и развитие тифлопедагогической теории и практики обучения слабовидящих детей

а) Развитие системы учреждений для слабовидящих детей, задачи и содержание их обучения

Если начало систематического обучения слепых относится к концу XVIII века, то вопрос о специальном обучении слабовидящих детей практически был решен лишь 100 лет спустя, в

начале XX века, хотя в ряде стран и предпринимались попытки раздельного обучения слепых и слабовидящих детей. Имеются сведения о том, что в Австрии, в Вене, врач-офтальмолог Франц фон Техейе, участвовавший в открытии первой школы слепых, в 1802 году высказывает мысль, что «дети, имеющие остаточное зрение не должны помещаться вместе со слепыми. Им необходимы особые условия для обучения». [60]. Лишь в 1892 году была сделана попытка организовать два специальных класса для детей с остаточным зрением в Амстердамском институте слепых. Но эти классы были вскоре закрыты. В 1894 году Поррис (Дания) выступил на съезде по делам обучения слепых с докладом о необходимости организации классов для детей, имеющих остаточное зрение. В 1898 году поднимается вопрос об организации классов слабовидящих в Будапеште. В 1902 году журнал «Blindenfreund» помещает статью доктора Брандшемера, в которой тот пишет, что «только тогда дело слепых будет хорошо поставлено, когда будут раздельные учреждения для полностью слепых и полузрячих. В работе с последними должен быть применен метод «зрячих». В 1902 году на Брюссельском конгрессе был поставлен вопрос о раздельном обучении слепых и слабовидящих. Однако все эти и другие попытки создать классы для детей с частичным нарушением зрения не увенчались успехом.

Только с развитием тифлопедагогической науки и офтальмологии, обосновывающих необходимость раздельного обучения слепых и слабовидящих детей, развивается новое направление в теории обучения детей с нарушением зрения.

Родиной первых классов «охраны зрения» является Англия, где врачом офтальмологом Гартманом в 1908 году была открыта «школа для близоруких», в состав которой вошли дети из школы слепых, имеющие остаточное зрение, и из массовых школ, где они, в силу своего зрительного дефекта, встречали большие трудности в обучении.

В 1908 году в Англии состоялась конференция, где подводились первые итоги работы в специальных классах «охраны зрения» и где присутствовали тифлопедагоги из других стран. Вскоре по опыту Англии открываются первые классы для слабовидящих в Германии. Первая школа для слабовидящих в Европе открывается в 1913 году в Страсбурге. В США доктор Э. Аллен, познакомив педагогические круги с опытом обучения слабовидящих в Англии, осуществил открытие первых классов «охраны зрения» в г. Бостоне в 1913 году. Во Франции классы для слабовидящих открываются накануне первой мировой войны по инициативе доктора П. Виллея.

К 1920 году новый тип школы для детей с нарушением зрения существует в большинстве стран Европы, Азии и Америки. Так же как и школы

слепых, школы слабовидящих носят, как правило, частный характер, открываются за счет пожертвований отдельных лиц или за счет местных средств, выделенных муниципалитетами Франции, штатами США и др.

Предметом острой дискуссии и при образовании нового типа учреждений был вопрос о классификации слепых и слабовидящих.

Тифлопедагоги и офтальмологи приходят к выводу, что к слабовидящим необходимо отнести детей, различительная способность зрения которых позволяет им воспринимать форму окружающих предметов.

За основу классификации поэтому была взята острота зрения слабо-видящих детей, но ни тифлопсихология, ни офтальмология не располагали достаточно достоверными экспериментальными данными о состоянии зрительных функций слабовидящих детей.

Вопрос о том, каких детей с какой остротой зрения относить к той или иной группе, решался в разных странах по-разному: в США и Италии к слабовидящим относили детей с остротой зрения на лучше видящий глаз с коррекцией от 0,1 до 0,3 нормального зрения, в Германии, Англии от 0,05 до 0,25 и т. д.

Большое влияние на определение задач, содержания и особенно методов обучения слабовидящих в зарубежной тифлопедагогике

оказала офтальмология, чему способствовали и субъективные факторы: большинство организаторов раздельного обучения слепых и слабовидящих были врачи Гартман (Англия), Херцог (Германия), Хедлей (США) и др.

Офтальмология же начала и середины XX века делала свои научно-практические выводы, опираясь на зрительную теорию Л.Г. Гельмгольца, философской и естественной основой которой было учение Мюллера о специфической энергии органов чувств. Гносеологическими корнями этого учения была теория агностицизма Канта, теория иероглифов.

Задача школы заключалась, прежде всего, в охране зрения слабовидящего школьника. Первые школы для слабовидящих так и назывались «классы и школы охраны зрения». Однако, правильно понимая главную задачу школы, тифлопедагоги и офтальмологи по-разному подходили к ее решению. Так, в Германии и Англии охрана зрения осуществлялась главным образом за счет сохранения учебной программы общеобразовательной школы (хотя и она была значительно полнее программы школы слепых). За основу брался план городской массовой школы. В США хотя и считалось, что первоочередной задачей школы слабовидящих является охрана зрения, однако тифлопедагоги исходили в своей деятельности из того, что

слабовидящие ни чем не отличаются от своих зрячих сверстников.

По мнению американских тифлопедагогов, слабовидящие лишь располагают меньшими возможностями в восприятии с помощью зрительного анализатора. Поэтому общеобразовательная подготовка давалась наравне с нормально видящими. Представители американской тифлопедагогики не видят необходимости выделения, этой категории детей в отдельные школы: учащиеся классов охраны зрения не составляют обособленной группы. Слабовидящие дети находятся обычно в общем классе с нормально видящими во время работы, не требующей применения зрения.

Есть основания говорить, что главный способ охраны зрения представители американской школы видели в исключении зрения из деятельности в процессе усвоения учебного материала,

б) Вопросы организации и методики обучения слабовидящих детей в истории зарубежной тифлопедагогики

Исходя из понимания основных задач школы слабовидящих, зарубежные тифлопедагоги совместно с офтальмологами разрабатывают гигиенические основы обучения и профилактики слабовидения, требования к оборудованию класса, освещенности помещения.

И хотя многие выводы были сделаны только на основе наблюдений, они представляют педагогический интерес и не потеряли научного и практического значения. Был сделан важный для того периода вывод о том, что «методы обучения слабовидящих качественно отличаются от методов обучения слепых».

Английская и американская тифлопедагогика и офтальмология разрабатывают нормы освещенности классов для слабовидящих не менее 200 люкс на рабочее место, доказывают экспериментально, какое важное значение имеют условия работы для слабовидящего школьника. Тифлопедагогикой разрабатываются различные виды письма без активного участия зрения, специального шрифта для чтения и т. д.

Основным методом обучения слабовидящих детей признается в этот период устный метод. Так, в программе немецких школ слабовидящих 20-х годов записано «Чтобы лучше поставить учебный процесс и достигнуть лучших результатов необходимо учитывать, что основным методом работы в школе слабовидящих является устный метод». Зрительная работа для всех видов учебной деятельности сводится до минимума чтение, письмо, рассматривание средств наглядности и не превышает 15 минут на урок.

Вывод об основном методе обучения слабовидящих, обеспечивающем, с точки зрения

тифлопедагогики, охрану их зрения, и строгая регламентация зрительной нагрузки делаются офтальмологами на основе рецепторной теории Л.Г. Гельмгольца, которая, как известно, признает ведущую роль рецептора в возникновении и становлении зрительных ощущений и восприятий.

Зрительный рецептор слабовидящих детей серьезно нарушен, следовательно, возможности его весьма ограничены, и что самое главное, компенсировать эти недостатки чувственного познания можно только через деятельность других сохранных рецепторов осязательно-слуховых. Из двух названных предпочтение отдается слуховому рецептору, который по данным И.М. Сеченова, изучен Л.Г. Гельмгольцем значительно лучше и основательнее, чем зрительный.

Выдвинутое положение об основном «методе» обучении слабовидящих офтальмологи пытаются подтвердить своими исследованиями.

Они говорят о том, что единственным способом сохранения больного зрительного рецептора является его покой, который достигается исключением рецептора из зрительной деятельности.

Чем меньше используется орган зрения, тем меньше он утомляется вот основное положение теории обучения слабовидящих детей.

Однако уже в 30-е гг. XX века ряд тифлопедагогов на основе наблюдения и эксперимента приходит к выводу, что устный метод

обучения слабовидящих отрицательно отражается на качестве знаний не меньше, чем у слепых детей. Выдвигается положение о том, что наряду с устным методом наглядность должна занимать важное место в обучении слабовидящих детей.

«Определив значение наглядности в обучении слабовидящих, тифлопедагогика делает попытку теоретически обосновать ее место в усвоении знаний, разработать доступные виды наглядности, методы работы с нею, определить роль учителя в организации работы с наглядностью и т. д.

Далеко не все поставленные тогда вопросы и проблемы наглядного обучения слабовидящих могли быть решены. Многие из них из-за своей теоретической несостоятельности и слабой экспериментальной основы должны быть подвергнуты критическому анализу.

Правильно оценив роль наглядности в формировании представлений, в овладении конкретными знаниями об окружающих предметах, большинство тифлопедагогов 20-40-х гг. подходят к решению частных вопросов этой проблемы, исходя из понимания задач школы как школы охраны зрения, где даже в работе с наглядностью меньше всего участвует орган зрения.

Наиболее приемлемым видом наглядности, отвечающим особенностям познавательной деятельности слабовидящих, так же как и слепых, является объемная наглядность (природный

материал, модель, макет), рассчитанная на осязательно-двигательные восприятия.

«Так, при усвоении математики при формировании пространственных представлений участвует, не столько зрение, сколько осязание», записано в немецкой методике обучения слабовидящих 1933 года. При изучении естественных предметов рекомендуются коллекции, чучела животных. Для усвоения географии лучше всего пользоваться глиной, песком. При ориентировке на местности «должны быть использованы все органы чувств, из которых на первом месте стоят слух и осязание». Зрение слабовидящих «лишь помогает» уточнить некоторые детали, цвет.

На втором месте тифлопедагогика тех, лет ставит изобразительную наглядность, рассчитанную на зрительное восприятие. Причем этот вид наглядности оценивается как вспомогательное средство к объемной наглядности.

Допуская изобразительную наглядность в качестве вспомогательного средства, тифлопедагогика пытается найти такие виды пособий, которые можно было бы приспособить к недостаткам зрительного органа слабовидящих. На основе наблюдений и экспериментальных исследований американская и немецкая тифлопедагогика приходит к выводу, что основным видом изобразительной наглядности для

слабовидящих может быть силуэтный рисунок: «Диапозитивы, фотографии, как бы красочны они ни были, изображения с мелкими деталями не дадут никакого обогащения зрительными представлениями, больше дадут силуэтные рисунки». [18].

Стилизованный, упрощенный силуэтный рисунок фактически давал возможность формировать зрительные представления о форме предмета, что далеко не исчерпывает всех его свойств. Только как исключение допускаются такие, виды наглядности, как учебная картина, произведения живописи, при условии, что в них будут очерчены контуры, удалены детали, затушеван фон и т.д. Такой подход к оценке видов наглядности в учебной работе со слабовидящими детьми также вытекает из антинаучной рецепторной теории, открывающей чувственный этап познания от логического и не сумевшей вскрыть механизмы и путь перехода от ощущений к мысли влияние и значение мыслительной деятельности на различительную способность глаза.

Зрительному рецептору отводилась главная роль в восприятии, анализе и синтезе изобразительных средств наглядности. Он же у слабовидящих весьма несовершенен, следовательно, может быть использован только в формировании зрительных представлении о форме предмета.

Разрабатывая основные требования к качеству наглядных пособии и методике работы с нею, тифлопедагогика опиралась на данные тифлопсихологии и офтальмологии, которые изучали зрительные функции слабовидящих: остроту зрения, цветное зрение, поле зрения, дистантное восприятие и т д. Эти исследования носили общий характер, не вскрывали зависимости протекания основных познавательных процессов от причин снижения зрения, возрастных и индивидуальных факторов. Поэтому выводы, сделанные на основе экспериментальных исследований даже на одной группе детей с определенными причинами снижения зрения распространяюсь на всех слабовидящих без учета их индивидуальных особенностей.

Исследование цветного зрения проводилось только на белый цвет, а вывод распространялся на объекты разной окраски.

Изучая поле зрения слабовидящих, многие авторы устанавливают, что большинство слабовидящих имеют суженное поле зрения, на основании чего делается вывод о необходимом определенном размере наглядных пособий.

Суженное поле зрения на основе органического происхождения смешивалось с узостью обзора, которая характерна для детей с высокой близорукостью.

Несмотря на существенные недостатки в изучении поля зрения как важной зрительной

функции, практические выводы могут быть оценены в основном положительно, но вывод, сделанный на основе изучения цветного зрения слабовидящих, наносил вред практике и неправильно ориентировал учителя.

Экспериментальные данные относительно цветного зрения слабовидящих трактовались с позиций трехкомпонентной теории Гельмгольца.

В свете этой теории делается вывод о том, что сам факт нарушения зрительного рецептора предопределяет огромное количество детей с цветной аномалией. Экспериментальные исследования не выясняли зависимости цветоощущения от угла зрения, насыщенности и светлоты цвета, степени тяжести дефекта слабовидящего.

Делался общий вывод о недопустимости использования ярких цветных наглядных пособий, особенно красного цвета, в учебной работе со слабовидящими. Как отмечалось выше, тифлопедагогика на основе наблюдений и положений общей педагогики приступает к разработке приемов работы с различными видами наглядности. Целый ряд из них имеет важное значение и используется в современной практике обучения слабовидящих. Так, например, большинство авторов указывают на необходимость сочетания различных видов демонстрации наглядности индивидуальной на близком расстоянии

и дистантной для всего класса. Учитель организует деятельность ученика в работе с наглядными пособиями, учит детей рассматривать картину, фиксировать внимание, помогает понять увиденное, учит использовать слух и осязание в восприятии объемных средств наглядности и т. д.

Однако, указывая на роль учителя в работе с наглядными пособиями, тифлопедагогика исходит из положения «свободного воспитания», теория которого была широко распространена в зарубежной общей педагогике.

Слабовидящему отводилась главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, лишь помогающего ученику в процессе работы проявить «природное дарование». Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет X. Хедлей, слабовидящий ученик приобретает основные знания об окружающих предметах. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятие ученика, пополняет и приводит их в систему». [52].

Из изложенного выше видно, что далеко не все вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей были поставлены и решены в первые десятилетия возникновения опыта обучения этой категории детей с нарушением зрения. Основными причинами такого положения в тифлопедагогике были теоретическая несостоятельность и слабая экспериментальная

основа тифлопедагогических исследований, направленные на приспособление всего процесса обучения к слабому зрению слабовидящего школьника. Однако это не снимает необходимости изучать зарубежный опыт и методы обучения слабовидящих в те годы.

Критический анализ достижений зарубежной тифлопедагогики позволит по достоинству оценить успехи современной советской тифлопедагогической науки, принципиально по-новому решающей вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей.

Untitled-44 [olhinaea.files.wordpress.com]€¦ · Web view1.2. Периферический...

Documents

Transcript of Untitled-44 [olhinaea.files.wordpress.com]€¦ · Web view1.2. Периферический...