Gimnazjum nr 1 w Wąbrzeźnie im. Ks. Kardynała Stefana Wyszyńskiego
UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO
Transcript of UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO
UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO
Kinga Krawiecka
Realizm intelektualny a realizm wizualny w działalności plastycznej osób
z niepełnosprawnością intelektualną
Konspekt pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem
prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz
Warszawa 2012r.
Podstawy teoretyczne tematyki badawczej
„I znowu nie chodzi tu o rozumienie dzieła, jako wielkiego i doskonałego dzieła
sztuki, ale materii uzewnętrzniającej piękno duszy i przeżyć niepełnosprawnego, nawet
z jego lękami, niepokojami, negatywnymi emocjami. Trzeba spojrzeć na tego
człowieka, uwikłanego w ten niezwykły proces twórczy, nie jak na wielkiego artystę, ale
twórcę w rękach, którego powstaje doskonały portret otaczającego go świata,
widzianego i odczuwanego przez pryzmat jego uczuć, przeżyć i doświadczeń”1.
Rysunek osób z niepełnosprawnością intelektualną jest próbą oswojenia
własnych emocji, ukazania świata wewnętrznych przeżyć i doświadczeń, których nie
sposób wyrazić werbalnie. Każda osoba z niepełnosprawnością intelektualną posiada
zbiór indywidualnych potrzeb, emocji i możliwości. Rysunek jej autorstwa staje się
dowodem na umiejętność odwzorowania i przekształcania rzeczywistości oraz próbą
samodzielnego tworzenia. Pomimo szeregu nieprawidłowości dotyczących rozwoju
umysłowego osób z niepełnosprawnością intelektualną należy zasygnalizować, że
każda z nich może działać twórczo, bowiem „twórczość obejmuje każdą działalność
człowieka, jeżeli nie ogranicza się do naśladownictwa, gdy osoba działająca coś daje
z siebie”2. Tym bardziej, iż charakteryzuje ją „szczególnie jakby większa wrażliwość
i bogactwo wewnętrzne”3.
Przesuwając ołówkiem lub kredką po kartce papieru, uruchamiamy punkt
martwy - kropkę i pozostawiamy ślad, który nazywamy linią, kreską. Rysunek
i rysowanie bierze początek z punktu, który wyruszył w drogę i stał się linią4.
Pierwszą fazę rysunku dziecka w terminologii pedagogicznej nazywa się
okresem bazgrot (2 – 4 lata). Nie usiłuje ono jeszcze niczego przedstawić. Absorbuje je
1 M. D. Filińska: „Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie – problemy źródeł. Problemy definicyjne i interpretacyjne współczesnego rozumienia „terapii przez twórczość” – zwrot ku źródłom etymologicznym” [w:] „Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej”, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s. 40.
2 A. Giryński: „Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w percepcji wybranych grup społecznych” [w:] „Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej”, J. Głodkowska, A. Giryński (red.), Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009, s. 67, cyt. za W. Tatarkiewicz
3 A. Wojciechowski: „Człowiek u Kempińskiego” [w:] „Terapia. Spotkania w Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych Zakładu Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki UMK”, A. Wojciechowski (red.), Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 2004, s. 280.
4 T. Csorba: „O rysowaniu”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980, s. 6.2
jedynie możliwość pozostawienia śladu. Niekiedy można mówić o prawdziwej
fascynacji barwnym śladem kredki lub pędzla. Dziecko doświadcza różnorodności
kolorów i cieszy się samym procesem malowania czy rysowania. Zapełnia plamami
i liniami powierzchnię, nie dążąc przy tym do wyobrażenia określonych kształtów5. Tak
więc dziecko z dużą przyjemnością wypowiada się przy pomocy plamy barwnej i kreski,
zdobywając przy tym doświadczenia kinestetyczne.
Na następnym szczeblu rozwoju, dziecko spostrzega, że istnieć może analogia
między bezładnymi kształtami, które zobrazowało, a wizerunkiem rzeczy, które
napotyka w swoim otoczeniu. Dochodząc w swoim działaniu plastycznym do istnienia
graficznych obrazów ludzi i przedmiotów, zaczyna je uznawać za wizerunki rzeczy. Jest
to dla dziecka twórcze odkrycie, ale nie jedyne. Drugim jest zrozumienie sensu pisma,
choć te dwa wydarzenia mają dla małego autora przeciwne konsekwencje. Pismo
pozostaje niezrozumiałe, a dziecko bezradne, rysunek natomiast otwiera nowy,
nieznany, twórczy świat6.
Okres preschematyzmu (4 – 6 lat), w którym dziecko zaczyna świadomie
tworzyć linie i kształty, przez co rysunek charakteryzuje się licznymi poszukiwaniami,
próbami i ciągłymi zmianami form symbolicznych. Dzięki tym próbom oraz
doświadczeniom emocjonalnym, schemat zostaje wzbogacony o nowe szczegóły7. Jest
to faza ekspresji swobodnej, w której dziecko w związku z nieustannymi
poszukiwaniami, odkrywa zależności między przedmiotem, a rysunkiem.
Stopniowo w świadomości młodego twórcy utrwalają się pierwsze znaki
graficzne. „Utrwala się związek między śladem narzędzia graficznego na papierze,
a przedmiotem rzeczywistym, na pół przypadkowe upostaciowienie plam i linii dziecko
będzie się starało powtarzać wielokrotnie, aż dojdzie do swobodnego rysunku – znaku,
który stale oznacza tę samą rzecz: dom, drzewo, zwierzę, człowieka. Dążeniem dziecka
jest czytelność znaku, gdy ta zostanie osiągnięta, powstaje schemat, którym dziecko
posługuje się przez pewien czas, póki nie zmieni go na inny, bogatszy, który dostarczyć
może więcej informacji”8. Jest to faza schematu, zwana inaczej ekspresją inspirowaną
5 Z. Czerwosz: „Dzieci lubią rysować”, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1986, s. 17 – 18.
6 Tamże, s. 18 – 19. 7 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1993, s. 37.8 Z. Czerwosz: „Dzieci lubią rysować”, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1986, s. 21.
3
(7 – 9 lat), gdzie w rysunku występuje reprezentacja schematyczna, stereotypowe
postacie, a organizacja rysunku przebiega w jednej przestrzeni9.
Faza realizmu (9 – 11 lat), w której dziecko stara się ubogacić swój rysunek
i dostosować go do rzeczywistości10. „Wynika z tego konieczność zaprzestania
używania linii geometrycznych, które stały się nieadekwatnym środkiem ekspresji. Fakt
ten ma korzystny wpływ na reprezentację, która staje się bardziej realistyczna,
a zawarte w niej szczegóły zachowują swoje znaczenie nawet odłączone od całości. Dla
Lowenfelda koncepcja realizmu nie musi oznaczać fotograficznej reprodukcji natury,
lecz wysiłki czynione przez podmiot w celu przedstawienia jakiegoś przedmiotu jako
koncepcji wizualnej, włączając w to jednak pewne doświadczenia i informacje
niekoniecznie dotyczące sfery wizualnej”11. Jest to faza odchodzenia od schematu
i przechodzenia do formy realistycznej z obrazowaniem własnych emocji za pomocą
koloru i ekspresyjności linii12.
Faza pseudorealizmu (11 – 13 lat), w której efekt finalny nabiera większego
znaczenia13. Jak pisze Lowenfeld „jedynie dzieci o przewadze percepcji wzrokowej
starają się osiągnąć koncepcję realistyczną, to znaczy wyznaczoną zmianami, jakim
ulega model, na przykład zmianami rozmiarów obiektu wraz z jego oddalaniem się”14.
W związku z powyższym, można mówić o zróżnicowaniu typu wizualnego
i haptycznego (dotykowego) w wieku dojrzewania15. Obydwa mają charakter twórczy.
Typ wzrokowy „spostrzega najpierw całość, następnie analizuje szczegóły, aby w końcu
połączyć swoje cząstkowe wrażenia w nową całość. Jest on uważnym i pełnym podziwu
obserwatorem. Dzieci te zaczynają zazwyczaj swoje rysunki od konturu
przedstawianego przedmiotu, który następnie wzbogacają licznymi szczegółami”16. Typ
haptyczny natomiast, „jest mniej skoncentrowany na doświadczeniach wzrokowych,
jest wyraźnie emocjonalny. Odzwierciedla się w swoim rysunku, uczestniczy w nim jako
9 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Peadgogiczne, Warszawa 1993, s. 37 – 38.
10 Tamże, s. 39.11 Tamże, s. 39. 12 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne
i Peadgogiczne, Warszawa 1978, s. 48.13 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1993, s. 39.14 Tamże, s. 39.15 Tamże, s. 37.16 Tamże, s. 39 – 40.
4
aktor, wyrażając w ten sposób liczne wrażenia zmysłowe, kinestetyczne i dotykowe,
których doznaje”17. Proporcja rysunku jest wyznaczona przez wartość emocjonalną
przedmiotu, a przestrzeń – subiektywnym sądem.
Inne podziały rozwoju rysunku przedstawili między innymi: S. Szuman, G.
Kerschensteiner czy C. Burt, który w swoim podziale wyróżnił stadium realizmu
opisowego (7 – 8 lat) wraz z fazą typu wewnętrznego, gdzie rysujący prezentuje to co
wie, a nie to co widzi oraz stadium realizmu wizualnego (9 – 10 lat), w którym dziecko
próbuje przejść z rysunku wyobrażeniowo-pamięciowego do rysunku z natury.
Literatura ukazuje bogaty materiał, z którego wynikają znaczne różnice, co do
terminologii i czasu trwania okresów i faz działalności plastycznej. Mimo to, można
doszukać się wielu właściwości wspólnych. Występują one wyraźnie w poglądach
badaczy polskich, takich jak: S. Szuman, czy W. Lam, badaczy francuskich: M. Debesse,
J. Boutonier, jak również badaczy amerykańskich: V. Lowenfeld i W. L. Brittain18.
Wspomniani badacze są zgodni co do tego, że dziecko „rozpoczyna swoją
plastyczną działalność od bazgrot, wykonywanych bez świadomości formalnej
i artystycznej, a dających dziecku zadowolenie emocjonalne z samego ruchu
narzędziem, rysującym czy malującym oraz ze zmian dokonywanych w otoczeniu.
Dopiero około trzeciego roku życia nacisk ołówka zaczyna być kierowany, a linie
nabierają różnorodnej długości i grubości, zjawiają się linie krzywe, aż wreszcie dziecko
zamyka koło. Między trzecim a czwartym rokiem życia wchodzi w okres schematów
uproszczonych, wyrażający się rysunkiem postaci ludzkiej. Po ukończeniu czwartego
roku życia dziecko znacznie poszerza swój rysunkowy świat”19. Dziecko w wieku
sześciu, siedmiu lat wykazuje chęć operowania płaszczyzną barwną. Wypełnia kontury,
posługując się plamą barwną. Okres między siódmym a dziesiątym rokiem życia jest
zdaniem wielu badaczy okresem najciekawszym, a jednocześnie najbardziej podatnym
na zniechęcenie (W. Lam, M. Debesse, V. Lowenfeld)20. Kompozycja wytworu staje się
nadzwyczaj ciekawa i zaskakująca, natomiast „doprowadzanie dziecka na siłę do
realistycznego widzenia i obrazowania świata powoduje przedwczesne zjawisko
17 P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart: „Rysunek dziecka”, Wydawnictwa Szkolne I Pedagogiczne, Warszawa 1993, s. 40.
18 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 52.
19 Tamże, s. 52. 20 Tamże, s. 52 – 53.
5
kryzysowe. Dzieci takie przestają wypowiadać się szczerze, a opierają się na
wyuczonych schematach, podpowiadanych przez nauczycieli lub domowników.
Według J. F. Boutonier przyspiesza to „okres oschłości”, gdyż zabija szczery
i indywidualny charakter wypowiedzi plastycznej, który powinien trwać do jedenastego
roku życia dziecka”21. Zdaniem M. Debesse’a, w dziesiątym roku życia mamy do
czynienia ze „sztuką okresu oschłości”, czyli realizmem. Okres ten charakteryzuje się
ujmowaniem rzeczywistości w sposób trójwymiarowy, w którym treść literacka
przeważa nad formą plastyczną. Początkowo jest to realizm wrażeniowy, mający
pewne cechy indywidualizmu autora, a niewłaściwie rozwijany staje się działaniem nie
mogącym pretendować do miana sztuki22. W fazie realizmu wrażeniowego, inaczej
naiwnego mamy do czynienia ze wstępnym etapem kryzysu w twórczości plastycznej.
Kryzys ten pogłębia się w następnej fazie realizmu wizualnego, występującego
pomiędzy trzynastym a szesnastym rokiem życia. Po szesnastym roku życia natomiast,
u części młodzieży następuje stopniowe przezwyciężanie kryzysu i rozpoczyna się faza
realizmu intelektualnego23.
Każdy rysunek, pomimo wielu różnic dotyczących okresów i faz rozwojowych,
nadal pozostaje najbardziej ulubioną formą ekspresji, ekspresji najbardziej osobistych
przeżyć i obszarem poszukiwań aktywnego umysłu.
Analizując treść formalną rysunku, która odpowiada na pytanie: „Jak
przedstawia, za pomocą jakich środków wyrazu plastycznego, za pomocą jakiego
alfabetu?”, należy wymienić za R. Ingardenem, M. Gołaszewską, S. Morawskim,
W. Tatarkiewiczem takie elementy, jak:
1. „Kształt:
- ujmowanie proporcji, miniaturyzacja, przekształcenia afektywne, deformacje
zamierzone, przypadkowe bądź wywołane sztucznie;
- zgodność lub niezgodność akcydensów z typem charakterystycznym form;
2. Kolorystyka:
- temperatura barw, relacje barw – harmonia – dysharmonia, lokalność lub
abstrakcyjność zestawu;
21 S. Popek: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 53.
22 Tamże, s. 53.23 Tamże, s. 99 – 100.
6
3. Walor:
- światło – cień (w tonacji chromatycznej lub achromatycznej, jedno-, wielobarwnej);
4. Kompozycja:
- zwarta – rozczłonkowana;
- otwarta – zamknięta;
- centralna – peryferyjna;
- harmonijna – dysharmonijna;
- rytmiczna – arytmiczna;
- płaska – przestrzenna;
- statyczna – dynamiczna;
5. Charakter środków wyrazu:
- kropka, przecinki;
- kreska (schematyczna, tak zwany drut – poszukująca, bądź kreska ekspresyjna, bądź
nerwowa);
- plama – walorowa, wielobarwna;
- faktura – gładka, laserunkowa, chropowata (tak zwana mięsista);
- bryła – zwarta – rozczłonkowana; statyczno – dynamiczna;
6. Jedność ideowa treści i formy wytworu:
- harmonijna i dysharmonijna”24.
Pisząc o treści formalnej dzieła plastycznego, nie sposób nie wspomnieć o jego
treści przedstawieniowej (warstwie semantycznej), która odpowiada na pytanie: „Co
przedstawia, co obrazuje, jakie treści poznawcze wyraża, jaki jest poziom konkretyzacji
– abstrakcyjności obrazowych treści?”25.
Reasumując, powyższe cechy rysunku są bogatym źródłem informacji
o człowieku. Jednostka przedstawia świat, jaki zna oraz świat, jaki widzi i odczuwa. Tak
więc, oprócz wiedzy o świecie mamy do czynienia z emocją, doznaniem wzrokowym,
przeżyciem. Tę myśl pozwolę sobie zakończyć słowami S. Popka: „Jeżeli zakładamy, że
forma, kolor i kompozycja, ich charakter wyrażony plastycznymi środkami wyrazu jest
samodzielny i samorodny, to jest to ta najgłębsza warstwa wypowiedzi, która pozwala
na empiryczne stwierdzenie: jaki temperament, jaka wyobraźnia, myślenie i pamięć
24 S. Popek: „Barwy i psychika”, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, s. 122 – 123. 25 Tamże, s. 122.
7
wzrokowa warunkowały powstanie tej pracy plastycznej jako „uzewnętrznianie”
wewnętrznej struktury psychicznej autora. Struktura kolorystyczna pracy, zestawy
spokojne, stonowane lub ostre i kontrastowe, zgaszone lub wesołe, ciepłe lub zimne,
jeśli powtarzają się w pracach określonych dzieci, wówczas są wyrazem określonych
cech i prawidłowości psychiki ich autorów. Nawet charakter kreski rysunkowej –
oszczędnej, nieśmiałej i oschłej lub bogatej, poszukującej i dynamicznej – jest znakiem
do pogłębionej analizy psychologicznej i artystycznej”26.
Sztuka ustosunkowuje się do świata rzeczywistego przynajmniej
w dwojaki sposób:
- odtwarza go, względnie wyraża poglądy i przeżycia, które go dotyczą,
- tworzy odrębny świat sztuki, niezależny od świata rzeczywistego27.
Tak więc mamy do czynienia ze sztuką, która jest odbiciem natury, a z drugiej
strony wyrazem indywidualności. Z jednej strony mamy do czynienia z pojęciem
realizmu wizualnego, a z drugiej z pojęciem realizmu intelektualnego.
Realizm wizualny charakteryzuje się rezygnacją z przedstawiania treści
wyobrażanych, a zatem jest zapożyczaniem formy ze wzoru bądź z natury. Proporcje,
kształty, barwy w rysunku przedstawiane są zgodnie z naturalnym, bezpośrednim
odbiorem wizualnym. „Dlatego wypowiedź plastyczna przestaje być w tym okresie
ekspresją osobowości. Z tych powodów wytwory plastyczne nie informują
o wewnętrznych stanach psychicznych autorów, są jedynie suchą notatką na temat
obserwowanych rzeczy i zjawisk”28.
Pojęcie realizmu intelektualnego zaś, jest próbą interpretacji rzeczywistego
świata poprzez wprowadzanie abstrakcyjnej kolorystyki oraz świadomej deformacji
kształtów, próbą interpretacji rzeczywistości na podstawie wiedzy o niej. A jest to
możliwe między innymi dzięki wyobraźni i myśleniu twórczemu. „Wytwory plastyczne
ponownie zaczynają nabierać cech indywidualnych, stają się bardziej dynamiczne
26 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 36.
27 J. Białostocki: „Refleksje i syntezy ze świata sztuki”, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 208.
28 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 100.
8
i nastrojowe, a to głównie dzięki większemu zabarwieniu emocjonalnemu, które
ujawnia się w cechach strukturalnych formy artystycznej”29.
Przedmiot badań i motywacje do ich podjęcia
Tematem dysertacji naukowej jest Realizm intelektualny a realizm wizualny
w działalności plastycznej osób z niepełnosprawnością intelektualną. Natomiast
głównym celem badań uczyniono poznanie, opis i analizę porównawczą procesu
realizmu intelektualnego i procesu realizmu wizualnego w rysunku osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Temat
prezentowanych działań badawczych nie był dziełem przypadku.
Od ośmiu lat pracuję zawodowo z młodzieżą i z dorosłymi osobami
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym
i głębokim, wcześniej działając przez wiele lat w charakterze wolontariusza. Swoją
pracę jako instruktor zajęciowy rozpoczęłam w Specjalnym Ośrodku Opiekuńczo-
Rehabilitacyjnym w Falenicy oraz w Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie
prowadząc zajęcia plastyczne i teatralne, później w Centrum Kultury Art-Bem
w Warszawie. Prowadząc szereg inicjatyw artystycznych w szkołach i Domach Kultury
w Warszawie, Gdańsku i poza granicami kraju, otrzymałam możliwość jeszcze
głębszego poznania osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Bacznie
obserwowałam jej osobowość, charakter, temperament oraz jej zachowanie
i umiejętność funkcjonowania w grupie i w społeczeństwie. Wzajemne poznanie wraz
z nieodłączną sympatią stało się wspólną inspiracją do założenia własnej grupy
teatralnej Poza schematami i zorganizowania przedsięwzięcia widowiskowego
zatytułowanego Miejsce Innego, w którym dobitnie zaakcentowany został element
plastyki, muzyki i ruchu scenicznego. Inicjatywa ta odbyła się w ramach
Międzynarodowego Programu Grundtvig „Uczenie się przez całe życie. Uczenie się
przez sztukę”, która miała swój uroczysty finał w Domu Kultury w Gdańsku.
Przeprowadziłam oraz aktywnie uczestniczyłam w warsztatach artystycznych dla dzieci,
młodzieży oraz dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w Belgii i Rumunii.
29 S. Popek: „Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 100.
9
Kontakt z jednostką z niepełnosprawnością intelektualną pozwolił mi odkryć jej
niezmierną wrażliwość, wyczucie estetyczne i ogromną chęć współpracy twórczej –
współpracy ambitnej, nieprzeciętnej, a przy tym w najwyższym stopniu spontanicznej.
Pierwsze, wspólne kreski, zabawa kolorem, wzajemne wczuwanie się
w aktywność, dzielenie się emocjami i przeżyciami (nawet wtedy, gdy „coś nie
wyszło”), rozumienie wzajemne, przeciwstawianie się utartym schematom, pozwoliło
mi wyklarować ideę pracy magisterskiej zatytułowanej Relacje między działaniem
odtwórczym a oryginalną ekspresją plastyczną osób z niepełnosprawnością
intelektualną, napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz.
Kontynuacją jej tematyki i pogłębieniem zagadnień w niej zawartych jest
niniejsza rozprawa doktorska.
Na uwadze miałam również poszerzenie zasobu opracowań naukowych
dotyczących treści formalnej i przedstawieniowej rysunku dorosłych osób
z niepełnosprawnością intelektualną, umiejętności tworzenia z wykorzystaniem
własnej wiedzy i pamięci oraz umiejętności odtwarzania obrazu z rysunku
modelowego. Ponadto wyrażono potrzebę statystycznej analizy procesu realizmu
intelektualnego i wizualnego dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim i umiarkowanym oraz potrzebę porównania powyższych procesów ze
względu na stopień niepełnosprawności intelektualnej.
Chcąc mówić o powyższych dwóch procesach, po pierwsze należy zastanowić
się i wyjaśnić w jaki sposób jednostka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
lekkim i umiarkowanym widzi rzeczywistość i jaką wiedzę na jej temat posiada. Czy
potrafi i w jaki sposób wytworzyć konkretny obraz posługując się wiedzą wcześniej
zdobytą? (Tym bardziej, iż mamy do czynienia z osobami dorosłymi i realizacją
prostego tematu jakim jest Drzewo, który został przez każdego uczestnika badań
prawidłowo zrozumiany). Już przecież dziecko zaczyna od rysowania tego co wie
o danym przedmiocie, czy obiekcie, zanim wyrazi graficznie to, co widzi. Po drugie, czy
potrafi samodzielnie odwzorować owo drzewo z rysunku wzorcowego, jeśli tak to jak
wiernie i dokładnie? Dlatego też głównym zamierzeniem badawczym było
zaobserwowanie, przeanalizowanie, porównanie i opisanie obu procesów – procesu
realizmu intelektualnego i wizualnego. Świadomie nie wprowadzono czynnika
edukacyjnego, który miałby na celu zmianę przebiegu procesów i obserwowaniu zmian
10
powstałych pod jego wpływem. Starano się sprawdzić samodzielność tworzenia
drzewa z pamięci wraz z jego szczegółami związanymi z konkretną porą roku (osoby
badane wykonywały rysunek w różnych odstępach czasowych: rysunek początkowy,
rysunek wykonany po jednej godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach)
oraz dokonać szczegółowego ich porównania.
Zatem, w procesie realizmu intelektualnego starano się zaobserwować
umiejętność samodzielnego wykorzystania posiadanej już wiedzy i pamięci na temat
wyglądu drzewa i jego zmian w różnych porach roku, dokonując realizacji tematu
w czterech odstępach czasowych. Natomiast, w procesie realizmu wizualnego
głównym zamierzeniem było zaobserwowanie umiejętności samodzielnego
spostrzegania badanych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
i umiarkowanym – (umiejętności zauważenia szczegółów w rysunku wzorcowym,
samodzielnego policzenia ilości drzew w nim występujących, prawidłowego
umieszczenia ich na płaszczyźnie kartki, sprecyzowania charakterystyki drzew oraz
zabarwienia obrazu). Aby badanie było wykonane precyzyjnie, proces realizmu
wizualnego również przeprowadzono w czterech odstępach czasowych.
Problemy i hipotezy badawcze oraz procedury metodologiczne
Przedstawione rozważania dotyczące porównania procesu realizmu
intelektualnego i wizualnego w rysunku realizowanym przez osoby
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym doprowadziły
do sprecyzowania pytań badawczych, które sprowadzono do pięciu, najistotniejszych
na obecnym etapie problemów:
1. Czy stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na proces realizmu
intelektualnego i wizualnego w rysunku?
2. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku realizowanego w czterech
etapach procesu realizmu intelektualnego przez osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym?
11
3. Jakie są różnice dotyczące cech formalnych rysunku odtwarzanego w czterech
etapach procesu realizmu wizualnego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim i umiarkowanym?
4. Czy i w jaki sposób osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
i umiarkowanym są zdolne do samodzielnego ubogacenia treści rysunku elementami
dodatkowymi zgodnymi z aktualnie istniejącą porą roku?
5. Jakie jest zróżnicowanie czasu potrzebnego do zrealizowania rysunku tworzonego
z pamięci i odtwarzanego z rysunku wzorcowego przez osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym?
Tak oto pięciu problemom badawczym przyporządkowano pięć hipotez, a więc
przypuszczeń dotyczących zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi,
które pozwalają wyjaśnić niewytłumaczony dotąd zespół faktów30:
1. Stopień niepełnosprawności intelektualnej ma wpływ na realizację procesu realizmu
intelektualnego i wizualnego w rysunku.
2. W czterech etapach procesu realizmu intelektualnego realizowanego przez osoby
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym zajdą znaczące
różnice co do cech formalnych rysunku: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii,
waloru, barwy, kształtu, proporcji i płaszczyzny (przestrzeni).
3. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w sposób bardziej
precyzyjny niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym
odtworzą obraz z rysunku wzorcowego, zatem na wyższym poziomie oddadzą treść
formalną wytworu.
30 T. Kotarbiński: „Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk”, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961, s. 34.
12
4. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim umieszczą więcej
elementów dodatkowych, również tych zgodnych z aktualnie istniejącą porą roku
w każdym z czterech etapów procesu realizmu intelektualnego, natomiast w procesie
realizmu wizualnego częściej niż osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym nie uwzględnią żadnych elementów dodatkowych zgodnie z tym, co
przedstawia rysunek modelowy.
5. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym będą
potrzebowały więcej czasu do plastycznej realizacji rysunku z pamięci, jak również do
odtworzenia go z rysunku wzorcowego niż badani z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim.
W niniejszej pracy dokonano analizy statystycznej. Problemy badawcze pracy
i wiążące się z nimi hipotezy ukierunkowały analizę statystyczną służącą ich weryfikacji.
Stała się ona podstawą ilościowej oceny zebranego materiału
i jego analizy jakościowej, a także posłużyła sformułowaniu wniosków ogólnych.
Analiza ilościowa posłużyła do statystycznego opisu zagadnień ważnych dla
problematyki niniejszych badań. Analiza jakościowa została zastosowana do
szczegółowego opisu rysunków osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
lekkim i umiarkowanym dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego
i wizualnego.
W procesie realizmu intelektualnego osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym realizowały z pamięci rysunek
zatytułowany Drzewo. Powyższy proces przebiegał w czterech etapach: początkowym
(startowym), po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach. Każdy
z wytworów analizowany był pod względem czternastu elementów (na podstawie
wcześniej przyjętej punktacji): kompozycja, kształt linii, ekspresyjność linii, walor,
rodzaj barwy, temperatura barwy, ilość barw, kształt drzewa, proporcja, płaszczyzna
(przestrzeń), gatunek drzewa, ilość drzew, elementy dodatkowe, czas wykonania
rysunku.
W procesie realizmu wizualnego osoby z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim i umiarkowanym miały za zadanie odtworzyć jak najdokładniej to, co
13
widzą na podanym rysunku wzorcowym. Podobnie jak w procesie realizmu
intelektualnego, powtarzały wykonanie pracy plastycznej po godzinie, po trzech
tygodniach i po trzech miesiącach. Forma i treść każdego rysunku analizowana była
według tych samych, podanych wyżej kategorii .
Dodano jednak dwa nowe elementy analizy. Pierwszym było określenie
zgodności barwy z barwą rysunku modelowego. Jeżeli badana osoba użyła kolorów
w pełni takich samych jak w obserwowanym przez nią wytworze wzorcowym uznano,
że zgodność barw jest całkowita. Jeżeli użyła choćby jednego koloru, który nie
występował w rysunku wzorcowym uznano, że zgodność barw jest częściowa. Jeżeli
badana osoba zastosowała zupełnie inne kolory niż widniejące w rysunku wzorcowym
określono, że niezgodność barw jest całkowita. Drugim dodatkowym elementem było
określenie sposobu rozmieszczenia drzew w rysunku.
W związku z powyższym w procesie realizmu wizualnego, dokonano analizy
rysunków biorąc pod uwagę szesnaście jego elementów. Dokonano porównania
wszystkich wytworów wykonanych w czterech etapach odtwarzania z rysunkiem
wzorcowym zatytułowanym Drzewa. Rysunek wzorcowy opisano według powyższych
kategorii. Został on narysowany przez nauczyciela plastyki dla potrzeb niniejszej pracy
doktorskiej.
Tak więc zmienną niezależną był stopień niepełnosprawności intelektualnej,
a zmiennymi zależnymi wszystkie powyższe elementy rysunku, podlegające analizie –
14 w procesie realizmu intelektualnego i 16 w procesie realizmu wizualnego.
Wytwory plastyczne uzyskane w trakcie badań oraz rysunek wzorcowy
podlegały ocenie Sędziów Kompetentnych: pięciu plastyków, pracujących w szkołach
oraz Domach Kultury oraz dwóch pedagogów specjalnych.
Po dokonaniu analizy jakościowej każdego rysunku, poszczególnym kategoriom
przyznano punkty i wprowadzono do programu komputerowego SPSS. Obliczono
średnie (z odchyleniem standardowym) zastosowania poszczególnych elementów
rysunku dla czterech etapów procesu realizmu intelektualnego i wizualnego
realizowanego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
i umiarkowanym. Następnie opracowano rozkład procentowy dla poszczególnych
elementów rysunku dla wyżej wspomnianych procesów. W celu stwierdzenia istotności
różnic średnich dotyczących elementów rysunku dla procesu realizmu intelektualnego
14
i wizualnego został zastosowany test oraz test t-Studenta. Uzyskane wyniki
zaprezentowano w postaci tabel i wykresów słupkowych.
Spośród technik badawczych oprócz analizy wytworów, wybrano i zastosowano
obserwację oraz analizę dokumentów.
Technika obserwacji została zastosowana podczas czteroetapowej sesji
tworzenia i odtwarzania rysunku. Każdej jednostce przedstawiono osobę obserwatora
oraz poinformowano o jego roli jako badającego. Celem obserwacji uczyniono
poznanie przebiegu procesu realizmu intelektualnego i wizualnego, zachowania się
osoby badanej, jej zaangażowania i skoncentrowania na pracy. Prowadzono
dokumentację fotograficzną wszystkich powstałych wytworów rysunkowych oraz
mierzono czas wykonania pracy na każdym etapie tworzenia
i odtwarzania. Ponadto, obserwowano czy badany potrafi samodzielnie zauważyć
symptomy aktualnie istniejącej pory roku i nakreślić je w rysunku. Stąd też, proces
obserwacji został rozłożony w czasie: po godzinie, po trzech tygodniach i po trzech
miesiącach, kiedy pora roku za oknem była już inna. Aby móc w pełni przeprowadzić
obserwację sporządzono dwa arkusze obserwacyjne. Pierwszy dla procesu realizmu
intelektualnego, który zawiera pięć kolumn. W początkowej znajduje się piętnaście
różnych elementów rysunku (obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery
kolumny pozwalają zanotować opis tych elementów na pierwszym, drugim, trzecim
i czwartym etapie realizowania wytworu plastycznego. Drugi arkusz obserwacyjny
został sporządzony dla procesu realizmu wizualnego i również składa się z pięciu
kolumn. W pierwszej znajduje się szesnaście różnych elementów rysunku
(obserwowanych kategorii). Natomiast kolejne cztery pozwalają zanotować opis tych
kategorii na pierwszym, drugim, trzecim i czwartym etapie odtwarzania wytworu
z rysunku wzorcowego. Dodatkowo arkusze zawierają: imię i nazwisko osoby badanej,
wiek, płeć, stopień niepełnosprawności intelektualnej oraz datę obserwacji. Powyższe
arkusze umieszczono w aneksie pracy.
Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do
gromadzenia wstępnych informacji o badanej instytucji czy zjawisku. Według
W. Zaczyńskiego dokumentem jest „każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na
podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach
15
i procesach”31. Technika badania dokumentów pomogła zebrać i uporządkować
informacje dotyczące jednostek biorących udział w badaniach jak również placówek
specjalnych, w których te jednostki przebywają. Za zgodą dyrektorów placówek
specjalnych zapoznałam się kolejno z:
- Zaświadczeniem psychologa stwierdzającym i charakteryzującym stopień rozwoju
intelektualnego, emocjonalnego i społecznego;
- Wstępną ankietą informacyjną dotyczącą uczestnika (rodzina, zatrudnienie, dojazd do
pracy, preferowane sposoby spędzania czasu wolnego, informacje medyczne, ocena
rozwoju motorycznego, społecznego i komunikacyjnego, ocena osobowości);
- Indywidualnym programem terapii wraz z głównymi celami i planowanymi metodami
ich osiągania;
- Regulaminem organizacyjnym (postanowienia ogólne, cel i zadania placówki
specjalnej, organizacja pracy) Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu, Specjalnego
Ośrodka Opiekuńczo – Rehabilitacyjnego w Falenicy oraz Środowiskowego Domu
Samopomocy w Warszawie.
Wszystkie sposoby postępowania badawczego objęły całość działania badacza
w celu znalezienia odpowiedzi na postawione wcześniej pytania i jednocześnie
dokonania weryfikacji wyżej nakreślonych hipotez.
Sposób przeprowadzenia badań
Projekt badawczy dotyczył dwóch procesów: realizmu intelektualnego, który
miał na uwadze artystyczny wyraz indywidualności jednostki, próbę interpretacji
rzeczywistości na podstawie zdobytej wiedzy, pamięci i wyobraźni oraz realizmu
wizualnego, w którym jednostka wyrażała skłonność do kopiowania treści
zobiektywizowanych na bazie doznań wzrokowych. Obydwa procesy podzielono na
cztery etapy czasowe: rysunek początkowy, rysunek wykonany po godzinnej przerwie,
rysunek wykonany po trzech tygodniach i po trzech miesiącach.
Po uzyskaniu świadomej zgody terapeutów i opiekunów na udział w badaniach,
poproszono dorosłe osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
i umiarkowanym o zrealizowanie tematu pt. Drzewo, mając do dyspozycji biały karton
31 W. Zaczyński: „Praca badawcza nauczyciela”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1968, s. 167.
16
A-4 oraz zestaw kredek świecowych lub pasteli suchych. Wszyscy dobrowolnie
i z ogromnym zaciekawieniem podjęli się wykonania tego zadania. Badania
przeprowadzono indywidualnie. Każda osoba pracowała nad tematem samodzielnie,
by uniknąć ewentualnego sugerowania się działaniem plastycznym swoich kolegów.
Czas realizacji był nieograniczony. Wszyscy zrozumieli treść tematu i bez większego
namysłu przechodzili do rysowania. Każdej osobie towarzyszył obserwator, który
odnotowywał niezbędne uwagi we wcześniej sporządzonych arkuszach
obserwacyjnych.
W procesie realizmu intelektualnego rysowano Drzewo z wykorzystaniem
własnej wiedzy i pamięci. Polecenie brzmiało: Narysuj drzewo jak najlepiej potrafisz.
Następnie każda osoba realizowała ten sam temat w różnych odstępach czasowych: po
godzinie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach w celu porównania
poszczególnych wytworów i zaobserwowania, czy jest ona skłonna do urozmaicenia ich
treści.
W procesie realizmu wizualnego natomiast, poszczególnym osobom podano
kolorowy rysunek wzorcowy zatytułowany Drzewa. (Rysunek modelowy wraz z opisem
tabelarycznym widnieje w aneksie pracy). Polecenie brzmiało: Narysuj jak
najdokładniej to, co widzisz na przedstawionym rysunku. Osoba badana odtwarzała
treść wytworu po godzinnej przerwie, po trzech tygodniach i po trzech miesiącach,
mając do ciągłej dyspozycji rysunek modelowy. Wprowadzone etapy czasowe służyły
porównaniu określonych elementów rysunku i możliwości zauważenia, w jakim stopniu
badani z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym są
skłonni odtworzyć jego szczegóły.
Niektóre osoby uczestniczące w badaniach okazały znudzenie i zniechęcenie,
gdy zostały poproszone o odwzorowanie Drzew po godzinnej przerwie. Po trzech
tygodniach i po trzech miesiącach natomiast z chęcią powracały do tematu.
W procesie realizmu intelektualnego, analizie poddano 400 rysunków (200
wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych oraz 200 zrealizowanych przez 50
osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym również
w czterech etapach czasowych).
17
W procesie realizmu wizualnego, analizie poddano 400 rysunków (200
wytworów zrealizowanych przez 50 osób z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim w czterech etapach czasowych i 200 wykonanych przez 50 osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w czterech etapach
czasowych).
Łącznie, analizie poddano 800 prac i każdą z nich rozpatrywano pod względem
następujących kategorii: kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru, rodzaju,
temperatury i ilości barw, zgodności barwy z rysunkiem wzorcowym (tylko dla procesu
realizmu wizualnego), kształtu, proporcji, płaszczyzny (przestrzeni), elementów
dodatkowych i ich zgodności z porą roku, czasu wykonania, gatunku, ilości
i rozmieszczenia drzew(a) w rysunku (ostatni element tylko dla procesu realizmu
wizualnego).
Zbieranie materiału badawczego przebiegało od maja 2008 roku do czerwca
2010 roku.
Charakterystyka badanej populacji
Grupę badawczą stanowiły osoby dorosłe z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim i umiarkowanym w wieku od 20 do 60 lat. Średnia wieku osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wyniosła 37 lat, a średnia wieku
osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym 46 lat.
Badania zostały przeprowadzone w Domu Pomocy Społecznej w Międzylesiu,
w Specjalnym Ośrodku Opiekuńczo – Rehabilitacyjnym w Falenicy oraz
Środowiskowym Domu Samopomocy w Warszawie. Na uwagę zasługuje fakt, iż badani
z wielką radością i chęcią wzięli udział w proponowanej sesji, pytając co pewien czas,
gdzie i kiedy ukażą się rysunki przez nich wykonane.
Badaniem objęto 100 osób (60 kobiet i 40 mężczyzn), w tym 50 osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (30 kobiet i 20 mężczyzn) oraz
50 osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym (30 kobiet i 20
mężczyzn).
Wnioski z badań
18
Wnioski z badań dotyczą rysunku dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim i umiarkowanym, wykonanego w czterech etapach procesu realizmu
intelektualnego i wizualnego.
Proces realizmu wizualnego:
Kompozycja
Analizując poszczególne elementy rysunku, można wysnuć wniosek, iż osoby
z niepełnosprawnością intelektualną zarówno w stopniu lekkim, jak i umiarkowanym
potrafią (choć w różnym stopniu) samodzielnie zauważać szczegóły i odtwarzać je we
własnej pracy plastycznej.
Badane jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przy
odtwarzaniu drzew z rysunku wzorcowego słusznie zauważyły, iż kompozycja wytworu
jest nierytmiczna, otwarta, peryferyjna i statyczna. W związku z powyższym wszystkie
osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim odtworzyły powyższe
rodzaje kompozycji na każdym etapie rysowania (w rysunku początkowym, w rysunku
wykonanym po 1 godzinie, po 3 tygodniach i po 3 miesiącach). Wyjątek stanowiła
kompozycja peryferyjna, którą w pierwszych dwóch etapach odtwarzania zrealizowało
14% badanych (7 osób), natomiast w trzecim i czwartym etapie już 38% badanych
(19 osób). Można zatem wnioskować, iż po trzeciej próbie odtwarzania drzew,
oglądany obraz został w większym stopniu poznany, utrwalony i tym samym stał się
bliższy oryginalnemu.
Jeśli chodzi o osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym, wszystkie zauważyły tylko, że w rysunku wzorcowym zastosowano
kompozycję otwartą oraz wszystkie oprócz jednej zauważyły kompozycję statyczną. Nie
wszystkie osoby jednak potrafiły odwzorować kompozycję nierytmiczną i peryferyjną.
Jeśli chodzi o tę ostatnią, ciekawy jest fakt, że w kolejnych etapach procesu realizmu
wizualnego, liczba osób realizujących kompozycję peryferyjną wzrosła z 4% do 40%.
Kształt i ekspresyjność linii
W rysunku wzorcowym obowiązywał prosty, falisty i skośny kształt linii.
Wszystkie jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w pełni
19
odwzorowały linię prostą i skośną. Natomiast kształt falisty uwzględniła ponad połowa
badanej grupy. W trzecim etapie odtwarzania 12% badanej populacji dołączyło do
rysunku przerywany kształt linii, którego nie można było zaobserwować we
wzorcowym obrazie drzew.
Natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym w 100% zrealizowały linię prostą oraz w 80% w pierwszym etapie
i w 90% w ostatnich dwóch etapach procesu realizmu wizualnego – linię skośną. Biorąc
pod uwagę falisty kształt linii, początkowo odtworzyło go 2% badanych (1 osoba), w
trzecim etapie – 4% badanych (2 osoby), a w ostatnim już 12% badanych (6 osób). 16%
badanych na każdym etapie procesu realizmu wizualnego dodatkowo realizowało
rysunek przy pomocy linii spiralnej, a pojedyncze jednostki – 4% (2 osoby) i 6%
(3 osoby) przy pomocy linii przerywanej.
Jeśli chodzi o ekspresyjność linii, w rysunku wzorcowym obowiązywała linia
wyrazista, płynna oraz dynamiczna. Wszystkie osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim, na wszystkich etapach procesu realizmu wizualnego,
oprócz trzeciego, odwzorowywały linię wyrazistą. Natomiast większość bo 76%
badanych (38 osób), na drugim etapie 64% badanych, odwzorowywała linię płynną. Co
do dynamicznej ekspresyjności linii w rysunku początkowym i w rysunku wykonanym
po 1 godzinie, żadna z osób nie odtworzyła linii dynamicznej, natomiast już w rysunku
wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach 12% badanych (6 osób) spostrzegło
i oddało dynamiczny charakter linii. Dodatkowo, osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim zastosowały linię delikatną, której nie określono
w rysunku wzorcowym – 22% badanych (11 osób) w drugim etapie oraz 40% (20 osób)
w trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego.
Osoby z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną zaś, w zdecydowanie
mniejszym stopniu niż osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną, odwzorowały
linię płynną. W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego tylko 4% badanych
(2 osoby), w drugim i trzecim 16% badanych (8 osób), a w czwartym 18% badanych
(9 osób). Na uwagę jednak zasługuje fakt, iż liczba badanych odwzorowujących
powyższy rodzaj ekspresyjności linii systematycznie wzrastała. Ponad połowa, bo 84%
(42 osoby) poddanych badaniu zastosowała w rysunku linię wyrazistą, a nieco ponad
połowa w drugim, trzecim i czwartym etapie procesu realizmu wizualnego – linię
20
dynamiczną. Od 16% badanych (8 osób) do 28% badanych (14 osób)
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym zastosowało
dodatkowy rodzaj ekspresyjności linii, a mianowicie linię delikatną.
Walor
Rysunek wzorcowy charakteryzował się przewagą waloru ciemnego. W rysunku
początkowym wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
zastosowały walor ciemny, zgodnie z oryginałem, natomiast w kolejnych etapach
procesu realizmu wizualnego zastosowanie waloru ciemnego systematycznie malało.
Biorąc pod uwagę osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym, w rysunku początkowym walor ciemny zastosowało 62% badanych
(31 osób), w rysunku wykonanym po 1 godzinie – 58% (29 osób), w rysunku
wykonanym po 3 tygodniach – 70% badanych (35 osób), a w rysunku wykonanym po 3
miesiącach – 78% badanych (39 osób).
Barwa
W rysunku wzorcowym określono rodzaj barwy jako realistyczny, temperaturę
barwy jako ciepłą oraz posłużono się sześcioma kolorami, jako głównymi: białym,
czarnym, szarym, czerwonym, żółtym oraz zielonym. Rysunek wzorcowy
charakteryzował się również barwą pomarańczową i brązową, ale nie były one
wymagane w realizacji pracy odtwórczej.
W pierwszym etapie odtwarzania rysunku aż 94% badanych
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (47 osób) zaobserwowało
i zastosowało barwę realistyczną, w kolejnych 88% badanych (44 osoby). To znacząco
więcej niż w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym. Jednostki te bowiem, posłużyły się barwą realistyczną w 66%
(33 osoby) w pierwszym etapie odtwarzania, 64% (32 osoby) w drugim etapie oraz 60%
(30 osób) w trzecim i czwartym etapie odtwarzania obrazu.
Jeśli chodzi o zastosowanie ciepłych barw przez osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim, to w drugim i czwartym etapie odtwarzania wszystkie
powyższe jednostki użyły barw ciepłych, natomiast w pierwszym i trzecim etapie
odtwarzania zastosowały je w 98% i 88%. Powyższą temperaturę barwy zastosowało
21
znacząco mniej badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym. W poszczególnych etapach procesu realizmu wizualnego było to
kolejno: 40%, 26%, 36% oraz 44% badanych. Jednostki te w większości preferowały
barwy zimne, niezgodne z temperaturą barw w rysunku wzorcowym.
Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zastosowały
w swoich pracach odtwórczych od 4 do 10 kolorów. Choć najwięcej jednostek
badanych, prawidłowo bo zgodnie z rysunkiem wzorcowym, zastosowało 6 kolorów.
W pierwszym i ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego 6 kolorów odtworzyło
50% i nieco ponad 50% badanych, w drugim etapie ponad 60%, a w trzecim etapie
odtwarzania niemal 90% badanych.
Natomiast ilość zastosowanych kolorów w rysunku odtwórczym przez jednostki
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym przedstawia się na
większym poziomie zróżnicowania. Osoby te zastosowały od 1 do 8 kolorów. Niemal
20% badanych w pierwszym i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego odtworzyło
rysunek przy pomocy 1 koloru, a w drugim i czwartym etapie niemal 30% badanych.
8 kolorów zastosowało 10%badanych lecz tylko w ostatnim etapie procesu realizmu
wizualnego, a więc w rysunku wykonanym po 3 miesiącach. 6 kolorów to prawidłowa
ilość, którą jednostki powinny zauważyć, rozróżnić i zastosować w swoich wytworach.
W rysunku początkowym 6 barw zaprezentowała tylko 1 osoba, a w rysunku
wykonanym po 3 tygodniach – 9 osób. Żadna z osób badanych nie podjęła się próby
użycia 6 kolorów w pracy plastycznej wykonanej po 1 godzinie i po 3 miesiącach.
Zgodność barw w rysunku odtwórczym z barwami w rysunku wzorcowym
Część osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim,
odtwarzająca rysunek pt. Drzewa użyła 6 kolorów. Nie zawsze jednak były to te same
kolory, co w rysunku wzorcowym. W pierwszym etapie odtwarzania 25 osób
zastosowało 6 kolorów, w tym 12 osób zastosowało 6 kolorów całkowicie zgodnych
z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W drugim etapie odtwarzania
33 osoby zrealizowały rysunek w 6 kolorach, w tym aż 32 osoby użyły 6 kolorów
całkowicie zgodnych z kolorami zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. W trzecim
etapie 44 osoby użyły 6 kolorów, w tym 32 całkowicie zgodnych z barwami w rysunku
wzorcowym. Natomiast w czwartym etapie odtwarzania 27 osób użyło 6 kolorów
22
i wszystkie one były całkowicie zgodne z kolorami zaprezentowanymi w rysunku
wzorcowym. Żadna z jednostek z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim
nie zastosowała 6 kolorów, które byłyby całkowicie niezgodne z kolorami użytymi
w rysunku oryginalnym.
W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym, odtworzenie tych samych kolorów i w tej samej ilości, co w rysunku
wzorcowym jest na dużo niższym poziomie. A mianowicie, w rysunku początkowym 6
kolorów odtworzyła 1 osoba. Wszystkie były całkowicie zgodne z kolorami w rysunku
wzorcowym. W rysunku wykonanym po 3 tygodniach, 9 osób odtworzyło 6 kolorów,
w tym 5 osób, które dokonały całkowitej zgodności. Natomiast w rysunku
realizowanym po godzinnej przerwie i po 3 miesiącach, żadna z osób badanych nie
odtworzyła wymaganej ilości kolorów.
Jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim niezależnie od
ilości zastosowanych kolorów, nie użyły ich jako zupełnie innych od tych
obserwowanych w rysunku modelowym. Natomiast jednostki z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu umiarkowanym użyły różnej ilości barw, przy czym w 78%,
74%, 62%, 60% przypadków były one całkowicie niezgodne z barwami
zaprezentowanymi w rysunku wzorcowym. Warto zaznaczyć, iż na każdym etapie
odtwarzania całkowita niezgodność barw malała.
Proporcja
W rysunku modelowym Drzewa proporcja została zachowana. Osoby
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim starały się jak najpełniej oddać
zachowanie proporcji. Na każdym z czterech etapów procesu realizmu wizualnego
prawidłowo ją odwzorowało 76% badanych (38 osób).
Natomiast w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym, zachowaną proporcję odtworzyła znacznie mniejsza ilość badanych,
a mianowicie na pierwszym etapie było to 4% badanych, a więc tylko 2 osoby, na
drugim etapie – 10%, a więc 5 osób, na trzecim i czwartym etapie odtwarzania – 20%
badanych czyli 10 osób. Na uwagę zasługuje fakt, że wraz z kolejną próbą
odwzorowywania drzew, liczba osób zachowujących proporcję była coraz wyższa.
23
Płaszczyzna (przestrzeń)
W rysunku wzorcowym cała przestrzeń została wypełniona. W rysunku
początkowym, w rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach wszystkie osoby
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wypełniły całą przestrzeń, tak
jak prezentował to rysunek modelowy. Wyjątek stanowią wytwory zrealizowane
w ostatnim etapie procesu realizmu wizualnego, gdyż liczba osób odtwarzająca
wypełnienie płaszczyzny zmalała do 38 (76% badanych).
W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym, płaszczyznę rysunku wypełniło znacznie mniej badanych: od 23 do 24
osób. Wyjątek stanowią rysunki wykonane po godzinnej przerwie. Wtedy to
płaszczyznę wytworu odwzorowywanego wypełniło 30 osób, a więc 60% badanych.
Kształt
W rysunku wzorcowym obowiązywał prostokątny kształt drzewa jako
prawidłowy i najbardziej zbliżony do realistycznego. Wszyscy badani
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim zrealizowali prostokątne drzewo
na każdym etapie odtwarzania rysunku.
Inaczej przebiegał proces odwzorowywania kształtu drzewa wśród grupy osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. W rysunku
początkowym prostokątne drzewo narysowało 40 osób, w rysunku wykonanym po 1
godzinie i po 3 tygodniach – 44 osoby, w rysunku wykonanym po 3 miesiącach – 45
osób. Co ważne, liczba rysujących prawidłowy kształt drzewa systematycznie wzrastała,
z każdą kolejną próbą podjęcia się realizacji tematu. Niektóre z osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, w przeciwieństwie do
osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przedstawiły inne kształty
drzewa: owalny, kwadratowy oraz trójkątny, które nie były spójne z kształtem
obowiązującym w obrazie modelowym. Kształt owalny w kolejnych etapach
odtwarzania przedstawiło 6% badanych (3 osoby), 18% badanych (9 osób) oraz
w trzecim i czwartym etapie 8% badanych (4 osoby). Kształt kwadratowy w pierwszym
i trzecim etapie procesu realizmu wizualnego przedstawiło 2% badanych (1 osoba),
w drugim etapie 14% badanych (7 osób), a w czwartym etapie 4% badanych (2 osoby).
Kształt trójkątny natomiast, w pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego
24
zrealizowało najwięcej osób, bo aż 14 (28%). W drugim i trzecim 6 osób (12%),
a w ostatnim już tylko 4 osoby (8%). Okrągłego kształtu drzewa nie przedstawiła żadna
grupa badanych.
Gatunek i ilość drzew
W rysunku wzorcowym przedstawiono cztery liściaste drzewa.
Wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
odwzorowały drzewa liściaste w pierwszym, drugim i czwartym etapie procesu
realizmu wizualnego. W wytworze wykonanym po trzytygodniowej przerwie 6 osób
przedstawiło w swoich pracach drzewo bezlistne.
Znaczne różnice zaszły wśród rysujących z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu umiarkowanym. A mianowicie, drzewo liściaste na każdym kolejnym etapie
odtwarzało coraz więcej osób poddanych badaniu. W rysunku początkowym wzorcowy
gatunek drzewa odwzorowały 33 osoby (66%), w rysunku wykonanym po 1 godzinie 34
osoby (68%), a w rysunku wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach już 36 osób
(72%). Wszystkie pozostałe jednostki narysowały drzewa bezlistne.
Jeśli chodzi o zauważenie i odtworzenie prawidłowej ilości drzew, to
zdecydowanie większa część badanej grupy z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim zrealizowała na każdym etapie procesu realizmu wizualnego cztery
drzewa. W rysunku początkowym było to 38 osób (76%), w rysunku wykonanym po 1
godzinie 27 osób (54%), w rysunku wykonanym po 3 tygodniach 32 osoby (64%),
a w rysunku wykonanym po 3 miesiącach były to aż 44 osoby (88%). Pozostała część
badanej grupy przedstawiła dwa lub trzy drzewa w pierwszym, drugim i trzecim etapie
odtwarzania. 3 osoby narysowały sześć lub nawet siedem drzew w drugim etapie
odtwarzania, a 6 osób narysowało sześć drzew w rysunku wykonanym po 3 miesiącach.
Tak więc cztery drzewa liściaste odwzorowało 50 osób z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim (100%) w pierwszym, drugim i czwartym etapie
realizmu wizualnego, natomiast w trzecim etapie 44 osoby (88%).
Jednostki z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną zaś, odtworzyły
cztery drzewa w znacznie mniejszym stopniu. W pierwszym etapie procesu realizmu
wizualnego prawidłową ilość drzew narysowało 13 osób (26%), w drugim etapie 4
osoby (8%), w trzecim etapie 1 osoba (2%), a w czwartym etapie procesu realizmu
25
wizualnego 6 osób (12%). W rysunkach przedstawiono jedno, dwa, trzy lub pięć drzew
na każdym etapie odtwarzania. Jedna osoba w rysunku wykonanym po 3 tygodniach
zaprezentowała aż 7 drzew. Najwięcej osób narysowało jedno drzewo – od 20% do
38% badanych.
Sposób rozmieszczenia drzew
Rysunek wzorcowy charakteryzuje się koncentracją drzew w lewej części kartki.
Prawidłowe odwzorowanie sposobu rozmieszczenia drzew częściej
prezentowały osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W rysunku
początkowym i w rysunku wykonanym po godzinnej przerwie były to 32 osoby (64%),
natomiast w rysunku wykonanym po 3 tygodniach i po 3 miesiącach były to 44 osoby
(88%). Pozostali rozmieścili drzewa w centralnej części wytworu.
Natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym rysowały drzewa z lewej strony obrazu, prawej oraz centralnej.
W rysunku początkowym żadna z badanych osób nie rozmieściła drzew w jego lewej
części. Prawidłowy sposób ich rozmieszczenia nastąpił w rysunku wykonanym po
godzinie i po 3 tygodniach – 5 osób (10%) oraz w rysunku wykonanym po 3 miesiącach
– 19 osób (38%). Najwięcej osób badanych rysowało drzewa umieszczając je w inny
sposób, niż prezentował rysunek wzorcowy, a mianowicie w centralnej części kartki.
Początkowo było to aż 48 osób (96%), 40 osób (80%), a w ostatnich dwóch etapach –
35 osób (70%) i 30 osób (60%).
Elementy dodatkowe
Rysunek wzorcowy nie zawierał żadnych elementów dodatkowych.
Pomiędzy jednostkami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
a jednostkami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym zaszły
znaczące różnice dotyczące ubogacenia rysunku elementami dodatkowymi. Jednak
osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną znacznie częściej zauważały ich brak
w rysunku modelowym. Jeżeli decydowały się na ich realizację to wyłącznie w ilości od
1 do 3. W rysunku początkowym i w rysunku wykonanym po 3 miesiącach, 12 osób
(24%) narysowało od 1 do 3 elementów dodatkowych, które były zgodne z aktualnie
istniejącą porą roku. W rysunku wykonanym po 1 godzinie, 6 osób (12%) zdecydowało
26
się na dorysowanie elementów dodatkowych, również zgodnych z aktualną porą roku.
W rysunku wykonanym po 3 tygodniach, nikt nie narysował elementów dodatkowych,
które byłyby zgodne z aktualnie istniejącą porą roku. W rysunku wykonanym po
godzinnej przerwie 35 osób (70%) dorysowało dodatkowe elementy, które jednak nie
były zgodne z aktualną porą roku. Na uwagę zasługuje fakt, że żadna z osób
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, która zdecydowała się na
zaprezentowanie elementów dodatkowych nie narysowała ich więcej niż 3.
Rozkład zastosowanych elementów dodatkowych przedstawia się
zdecydowanie inaczej w grupie osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym. Pomimo braku elementów dodatkowych w rysunku wzorcowym,
osoby te prezentowały je w swoich wytworach w ilości większej niż grupa poprzednia,
bo od 1 do 3 lub od 4 do 5. Żadna z osób nie narysowała ich więcej niż 5. Zgodność
elementów z aktualną porą roku była również znacząco mniejsza. W poszczególnych
etapach procesu realizmu wizualnego, od 1 do 3 elementów dodatkowych, zgodnych
z porą roku rysowało kolejno: 9 osób (18%), 1 osoba (2%), 5 osób (10%) oraz 6 osób
(12%). Znacznie więcej jednostek badanych rysowało tę ilość elementów dodatkowych,
lecz niezgodnych z aktualnie istniejącą porą roku. Poczynając od rysunku
początkowego: 13 osób (26%), 14 osób (28%), 10 osób (20%) oraz 15 osób (30%).
W rysunku wykonanym po 1 godzinie i po 3 tygodniach, 5 osób (10%) narysowało od 4
do 5 elementów dodatkowych zgodnych z istniejącą porą roku. Żadna z osób nie
narysowała tej ilości elementów, które byłyby niezgodne z aktualną porą roku.
Czas odtwarzania rysunku
W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego osoby z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim potrzebowały od 15’ do 75’ czasu. 15’ potrzebowały
tylko 2 osoby, a 75’ - 6 osób. Najwięcej jednostek badanych bo 12 (24%) odtwarzało
rysunek w ciągu 65’. W drugim etapie, osoby badane potrzebowały od 30’ do 70’
czasu. 30’ i 70’ czasu potrzebowały tylko 2 osoby. 21 osób (42%) odtworzyło pracę
w ciągu 60’. W trzecim etapie procesu realizmu wizualnego, jednostki badane
wykorzystały od 45’ do 85’ czasu. 45’ potrzebowało 6 osób, a 85’ – 1 osoba. Najwięcej
osób, bo 15 (30%) potrzebowało 75’ czasu. A w czwartym etapie procesu realizmu
27
wizualnego, osoby badane wykorzystały od 45’ do 90’ czasu. Największa ilość badanych
14 osób (28%) potrzebowała aż 80’ czasu.
Natomiast jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym wykorzystały więcej czasu do odtworzenia rysunku modelowego.
W pierwszym etapie procesu realizmu wizualnego osoby badane potrzebowały od 10’
do 120’ czasu. 3 osoby swój proces odtwarzania rysunku zakończyły w przeciągu 10’.
120’ potrzebowała 1 osoba. Najwięcej badanych zaś, 9 osób (18%) potrzebowało 45’
czasu. W drugim etapie badani realizowali proces odtwórczy w czasie od 5’ do 105’.
5 osób odtworzyło rysunek w 5’, a 1 osoba potrzebowała 105’. W trzecim etapie
jednostki badane potrzebowały od 10’ do 110’ czasu. 4 osoby odtworzyły rysunek
wzorcowy w 10’, a 3 osoby w 110’. Najwięcej osób, bo 8 (16%) oddało pracę po
upływie 15’. W czwartym etapie procesu realizmu wizualnego jednostki
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym odtworzyły rysunek
w czasie jeszcze dłuższym, a mianowicie od 15’ do 115’. 3 osoby potrzebowały tylko
10’, a 1 osoba – 115’. Najwięcej osób, bo 7 (14%) potrzebowało 30’ i 45’ czasu, by
w pełni odtworzyć rysunek drzew.
Wyniki analizy danych dotyczących rysunku osób z niepełnosprawnością
intelektualną wykonanego w procesie realizmu intelektualnego i wizualnego, stały się
podstawą do sformułowania wniosków oraz propozycji dalszych badań.
Rysunek okazał się ważnym elementem obserwacji aspektu tworzenia z pamięci
oraz odtwarzania z rysunku wzorcowego konkretnego obrazu przez osoby
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Dał możliwość
ukazania szeregu różnic dotyczących kompozycji, kształtu i ekspresyjności linii, waloru,
rodzaju i temperatury barwy, ilości barw, proporcji, płaszczyzny (przestrzeni), gatunku,
kształtu, ilości drzew oraz sposobu ich rozmieszczenia, elementów dodatkowych oraz
czasu potrzebnego do realizacji wytworu, ukazując przy tym kluczowy wpływ stopnia
niepełnosprawności na jego jakość. Ponadto, poszczególne wytwory plastyczne
dobitnie zobrazowały pamięć i wiedzę uczestnika, jak również zakres jego
spostrzegania i umiejętność odzwierciedlenia realnego obrazu.
Zatem w procesie realizmu intelektualnego, ważna była umiejętność
narysowania drzewa, które może być zielone wiosną, żółte jesienią czy białe zimą.
Istotne były wszystkie jego szczegóły, jak również elementy dodatkowe (np. człowiek,
28
ławka, kwiaty, zwierzęta), będące jednocześnie twórczymi. W procesie realizmu
wizualnego natomiast, na każdym etapie odtwarzania, osoby badane starały się
pogłębić własny proces obserwacji obrazu i starać się jak najpełniej i jak najwierniej
oddać prawdę i realizm przedstawionej natury.
Zaprezentowane badania oraz technika ich przeprowadzenia pozwolą moim
zdaniem na dookreślenie specyfiki tworzenia i odtwarzania treści plastycznych oraz
wykazanie, że rysunek jako wytwór sztuki wizualnej może stać się narzędziem
diagnostycznym na gruncie praktyki pedagogiki specjalnej. Rysunek jako działanie
plastyczne i efekt ekspresji jest powszechnie stosowany na zajęciach plastycznych,
prowadzonych w placówkach specjalnych. Zatem jego poszczególne kryteria, dotyczące
treści przedstawieniowej, odpowiadającej na pytanie „co obraz przedstawia?” oraz
formalnej, odpowiadającej na pytanie „jak przedstawia?”, uwzględniając kształt,
kolorystykę, walor, kompozycję, o których tak dobitnie w swoich publikacjach
naukowych pisze S. Popek, sprawdzają się w wytworach dorosłych osób
z niepełnosprawnością intelektualną.
Zgromadzona wiedza teoretyczna i empiryczna przybliża poznanie procesu
realizmu intelektualnego i wizualnego na podstawie analizy poszczególnych
elementów rysunku wykonanego przez dorosłe jednostki z niepełnosprawnością
intelektualną, charakteryzując ich stopień niepełnosprawności, poziom wiedzy,
pamięci, dokładności samodzielnego spostrzegania czy umiejętności bycia twórczym.
Jest również w pewnej mierze przyczynkiem do potwierdzenia ogólnej teorii dotyczącej
charakterystyki poszczególnych stopni niepełnosprawności intelektualnej, tutaj
naocznie ukazanej w obrazach.
Analiza poszczególnych kategorii rysunku, która była konieczna by w sposób
szczegółowy wykazać różnice zachodzące w obu procesach, okazała się złożonym
problemem. Dobrym posunięciem metodologicznym było skorzystanie z pomocy
sędziów kompetentnych. Ich opinie jako plastyków aktywnie uczestniczących w terapii
osób z niepełnosprawnością intelektualną nadały obiektywność uzyskanym wynikom.
Stąd jeszcze jeden wniosek, iż sztuka jest dziełem różnorodnie rozpatrywanym i
interpretowanym i błędem byłoby zamknąć ją w ścisłe ramy ludzkiego postrzegania,
stąd też tak trudno było poddać ją liczbom statystycznym, szczególnie gdy mamy do
czynienia z rysunkiem osoby z niepełnosprawnością intelektualną.
29
Moje dokonania traktuję jako otwierające drogę do dalszych poszukiwań
naukowych.
Bibliografia
1. Arnheim R., Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twórczego oka, Wydawnictwo
słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2004.
2. Aumer B., Sztuka jest jedna. Twórczość niepełnosprawnych, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
3. Barnes C., Niepełnosprawność, Wydawnictwo SiC!, Warszawa 2008.
4. Białostocki J., Refleksje i syntezy ze świata sztuki, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1978.
5. Białostocki J., Skubiszewski B., Pojęcia, kierunki, metody historii sztuki
[w:] Skubiszewski P. Wstęp do historii sztuki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1973.
6. Bielak U., Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych i ich rodzin w
Polsce [w:] Dykcik W. (red.) Pedagogika specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza,
Poznań 1997.
7. Birch A., Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęctwa do dorosłości,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2005.
8. Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych,
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.
9. Boral P., Psychologiczne konsekwencje niepełnosprawności [w:] Kukla D., Bednarczyk
Ł. (red.) Edukacja – Wsparcie – Praca w życiu osób niepełnosprawnych. Wybrane
aspekty, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa – Częstochowa
2008.30
10. Chrobak S., Podstawy pedagogiki nadziei, Uniwersytet Kardynała Stefana
Wyszyńskiego, Warszawa 2009.
11. Clarke A. D. B., Upośledzenie umysłowe, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1969.
12. Clarke A., Clarke A. D. B., Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969.
13. Colman A. M., Słownik psychologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
2009.
14. Csorba T., O rysowaniu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980.
15. Czerniewska K., Sztuka prymitywna a człowiek współczesny, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1978.
16. Czerwosz Z., Dzieci lubią rysować, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”,
Warszawa 1986.
17. Dobrołowicz W., Psychika i bariery, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1993.
18. Dokument Stolicy Apostolskiej Na Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych,
3.03.1981.
19. Doroszewska J., Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki,
Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1981.
20. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1989.
21. Drzewucka A., Twórczość plastyczna a sztuka współżycia – o znaczeniu twórczości
plastycznej w procesie rozwijania kompetencji emocjonalno-społecznych dziecka
w wieku przedszkolnym [w:] Bobrowicz W. (red.) … Sztuka/twórczość… edukacja…
Współczesne problemy edukacji estetycznej i artystycznej, Oficyna Wydawnicza VERBA,
Lublin 2010.
22. Dykcik W., Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji,
rehabilitacji oraz wartościowania życia osób niepełnosprawnych [w:] Dykcik W. (red.)
Pedagogika specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań 1997.
23. Elzenberg H., O funkcji komunikatywno-poznawczej wysławiania się obrazowego,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966.
24. Filińska M. D., Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie – problemy
źródeł. Problemy definicyjne i interpretacyjne współczesnego rozumienia „terapii przez
31
twórczość” – zwrot ku źródłom etymologicznym [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.)
Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej,
Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.
25. Gałkowski T., Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci
opóźnionych w rozwoju, Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1972.
26. Gałkowski T., Wokół definicji pojęcia „osoba niepełnosprawna” – doświadczenia
europejskie [w:] Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej, Centrum Badawczo-
Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1997, nr 3.
27. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T., Współtworzenie – zajęcia plastyczne
z osobami upośledzonymi umysłowo, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1997.
28. Gill R., Zasady rysunku realistycznego, Wydawnictwo „Galaktyka”, Łódź 1997.
29. Giryński A., Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo.
Przejawy – uwarunkowania – kształtowanie, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej,
Warszawa 1989.
30. Giryński A., Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w percepcji
wybranych grup społecznych [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.) Kreatywność osób
z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej, Wydawnictwo
AKAPIT, Kraków 2009.
31. Gloto R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1976.
32. Głodkowska J., Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wrażliwości
edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wczesnoszkolnym,
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2001.
33. Głodkowska J., Wyobraźnia dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu
lekkim i dzieci w normie intelektualnej [w:] Głodkowska J., Giryński A. (red.)
Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy myśleć inaczej,
Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.
34. Gołaszewska M., Estetyka, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Kraków 1975.
35. Gołaszewska M., Estetyka rzeczywistości, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1984.
36. Gołaszewska M., Zarys estetyki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1986.
32
37. Górecki B., Wartości kształcenia zawodowego upośledzonych umysłowo, Państwowe
Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1972.
38. Górniewicz J., Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Wydawnictwo Naukowe
„Praksis”, Warszawa – Toruń 1992.
39. Grochowski L., Początki nauczania dzieci upośledzonych i zorganizowanej opieki nad
moralnie zaniedbanymi [w:] Mauersberg S. (red.) Dzieje szkolnictwa i pedagogiki
specjalnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.
40. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., Upośledzenie w społecznym zwierciadle,
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997.
41. Hohensee-Ciszewska H., Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, Wydawnictwa
szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976.
42. Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie
rysunku postaci ludzkiej, Wydawnictwo „Ossolineum”, Wrocław 1982.
43. Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Państwowy Zakład Wydawnictw
Lekarskich, Warszawa 1969.
44. Hulek A., Pedagogika rewalidacyjna, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
1980.
45. Ingarden R., Książeczka o człowieku, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1987.
46. Ingarden R., O poznaniu dzieła literackiego [w:] Ingarden R. Studia z estetyki,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996.
47. Inna przestrzeń. Międzynarodowe sympozjum z cyklu Natura – Zapis –Dzieło,
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Hucisko 2008.
48. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy
i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.
49. Kaczorowski B. (red.), Słowniki tematyczne. Sztuki piękne, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 2011.
50. Kamiński S., Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Katolicki Uniwersytet
Lubelski, Lublin 1992.
51. Kępiński A., Schizofrenia, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa
1979.
52. Kirejczyk K., Z historii pedagogiki specjalnej [w:] Kirejczyk K. (red.) Upośledzenie
umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.
33
53. Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1981.
54. Kołodziej W., Dylematy normy i niepełnosprawności w teorii i praktyce [w:] Dycht
M., Marszałek L. (red.) Dylematy niepełno(sprawności) – rozważania na marginesie
studiów kulturowo-społecznych, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.
55. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000.
56. Kosian J., Filozofia nadziei [w:] Chrobak S. Podstawy pedagogiki nadziei, Uniwersytet
Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2009.
57. Kostrzewski J., Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych
[w:] Hulek A. (red.) Pedagogika rewalidacyjna, Akademia Pedagogiki Specjalnej,
Warszawa 1977.
58. Kostrzewski J., Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo [w:] Kirejczyk K.
(red.) Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1981.
59. Kostrzewski J., Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych,
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1995.
60. Kostrzewski J., Charakterystyka osób o różnym stopniu upośledzenia umysłowego
oraz metody wsparcia rozwoju tych osób, kserokopia, 2003.
61. Kostrzewski J., Zróżnicowanie zdolności szkolnych i przystosowania społecznego
u dzieci upośledzonych umysłowo [w:] Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych
umysłowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
62. Kostrzewski J., Zasępa E., Cechy osobowości – 10-13 letnich dzieci z lekką
niepełnosprawnością intelektualną [w:] Roczniki Psychologiczne, 2006, t. 9, nr 1.
63. Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1995.
64. Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961.
65. Kowalewski L., Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych
[w:] Obuchowska I. (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1999.
34
66. Kowalik S., Psychologiczne podstawy niepełnosprawności i rehabilitacji [w:] Strelau J.
(red.) Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2000.
67. Krasoń K., Szafraniec G., Dwa światy. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako
wizualizacja – odkrywanie – poznawanie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.
68. Krasoń K., Mazepa-Domagała B., Przestrzenie sztuki dziecka. Strategia
intersemiotycznego i polisensorycznego wsparcia jednostek o obniżonej sprawności
intelektualnej, Oficyna Wydawnicza LIBRUS, Katowice 2003.
69. Krause A., Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2000.
70. Krause A., Upośledzenie umysłowe, niepełnosprawność umysłowa czy
niepełnosprawność intelektualna? Kontynuacja przerwanej dyskusji [w:] Bielska-Łach
M. (red.) Pedagogika specjalna, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009.
71. Kupisiewicz C., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 2009.
72. Kurcz I., Psycholingwistyka, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976.
73. Lowenfeld V., Brittain W. L., Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977.
74. Łuszczyński C., Rola doradcy zawodowego w rehabilitacji inwalidów, Wydawnictwo
Spółdzielcze, Warszawa 1982.
75. Maciarz A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1992.
76. Magnuszewska-Otulak G., Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu
społecznym, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2009.
77. Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo-
Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.
78. Majewski T., Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności
i Upośledzeń – problemy i nowe propozycje [w:] Problemy Rehabilitacji Społecznej
i Zawodowej, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,
Warszawa 1998, nr 1.
79. Majewski T., Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo
Krajowa Izba Gospodarczo-Rehabilitacyjna, Warszawa 2006.
35
80. Malewska-Peyre H., Jednostka w zmieniającym się świecie [w:] Człowiek –
niepełnosprawność – społeczeństwo, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2005,
nr 1.
81. Marcinkowska K., Michejda-Kowalska K., Mowa linii, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
82. Maslow A., Motywacja i osobowość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1964.
83. Nęcka E., Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2002.
84. Nęcka E., Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
85. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2006.
86. Niebrzydowski L., Rodzaje samooceny uczniów klas V – VIII [w:] Psychologia
Wychowawcza, Warszawa 1974, nr 4.
87. Nieduziak E. M., Twórczość plastyczna osób z niepełnosprawnością intelektualną,
uczestników warsztatu terapii zajęciowej – studium przypadku [w:] Głodkowska J.,
Giryński A. (red.) Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną – czy umiemy
myśleć inaczej, Wydawnictwo AKAPIT, Kraków 2009.
88. Obuchowska I., Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii [w:] Tyszkowa M. (red.) Rodzina a rozwój jednostki, Centralny
Program Badań Podstawowych, Poznań 1990.
89. Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1983.
90. Ochorowicz J., Psychologia i medycyna, Wydawnictwo Gebethner i Wolff, Warszawa
1916.
91. Olechnowicz H., Terapia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Programy
i metody, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2010.
92. Olszowski A., Zdolności ruchowe dzieci upośledzonych umysłowo [w:] Szkoła
Specjalna, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1973, nr 2.
93. Palak Z. (red.), Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym,
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001.
36
94. Palka S., Dziedzina i pogranicza poznania naukowego oraz badań w pedagogice
[w:] Rubacha K. (red.) Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.
95. Pańczyk J., Usprawnianie fizyczne dzieci lekko upośledzonych umysłowo
[w:] Kirejczyk K. (red.) Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.
96. Pańczyk J., Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkół zawodowych,
Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1989.
97. Parramón J. M., Kolor w malarstwie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1995.
98. Parramón J. M., Jak rysować, Wydawnictwo „Galaktyka”, Łódź 2002.
99. Petrozolin-Skowrońska B. (red.), Nowa encyklopedia powszechna, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996.
100. Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, Wydawnictwo „Siedmioróg”, Wrocław
1993.
101. Pielasińska W., Ekspresja jako wartość i potrzeba, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1983.
102. Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław 1967.
103. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe
i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.
104. Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. Wybrane zagadnienia i metody,
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.
105. Popek S., Słownik nazw, pojęć, czynności i przedmiotów [w:] Bobrowska Ł. (red.)
Plastyka w klasach początkowych: materiały metodyczne do wychowania plastycznego
w szkole podstawowej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.
106. Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.
107. Popek S., Ekspresja plastyczna i jej wartości jako metody projekcyjnej w badaniach
psychologicznych [w:] Łaguna M., Lachowska B. (red.) Rysunek projekcyjny jako
metoda badań psychologicznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin 2003.
108. Popek S., Barwy i psychika, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008.
37
109. Popielski K., Wartości i ich znaczenie w życiu ludzi [w:] Popielski K. (red.) Człowiek –
wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin
1996.
110. Przebinda E., Smakosz K., Być kobietą, być mężczyzną – dorastanie dzieci głębiej
upośledzonych umysłowo [w:] Piszczek M. (red.) Przewodnik dla nauczycieli uczniów
upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.
111. Read H., Wychowanie przez sztukę, Wydawnictwo „Ossolineum”, Warszawa 1976.
112. Reber A. S., Słownik psychologii, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2000.
113. Rodziński S., Językiem wszystkich ludzi [w:] Gołaszewska M. (red.) Etos sztuki,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1983.
114. Rola J., Upośledzenie umysłowe jako czynnik ryzyka dla depresji dziecięcej, Wyższa
Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1996.
115. Rubacha K., Metodologiczna struktura przedmiotu badań pedagogiki [w:] Rubacha
K. (red.) Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2008.
116. Schopenhauer A., O geniuszu i szaleństwie, Wydawnictwo „Miniatura”, Kraków
1995.
117. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Akademia Pedagogiki
Specjalnej, Warszawa 2001.
118. Sheybal S., Kompozycja plastyczna – podstawowe zasady, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1964.
119. Sieradzan J., Szaleństwo w religiach świata, Wydawnictwo „Wanda”, Kraków 2007.
120. Skałbania B., Znaczenie diagnozy specjalistycznej w projektowaniu pracy
edukacyjno-realistycznej [w:] Dycht M., Marszałek L. (red.) Dylematy
niepełno(sprawności) – rozważania na marginesie studiów kulturowo-społecznych,
Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.
121. Smith D. D., Pedagogika specjalna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
2009.
122. Sobolewska M., Diagnoza i metody badań pedagogicznych w poradnictwie
[w:] Ostrowska K. (red.) Psychologia praktyczna w systemie oświaty, Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 1999.
38
123. Solak A., Obszar pomocniczości, kształcenia i wychowania w pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi [w:] Dycht M., Marszałek L. (red.) Inkluzja i ekskluzja społeczna
osób z niepełną sprawnością. Współczesne konteksty i kontrowersje pedagogiki
wspierającej, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.
124. Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 1997.
125. Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym,
Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 2001.
126. Sowa J., Wojciechowski F., Rehabilitacja edukacyjna w zarysie, Wyższa Szkoła
Zarządzania i Administracji, Zamość 2003.
127. Steliga A., Wartości a cenzura w sztuce współczesnej [w:] Bobrowicz W. (red.)
… Sztuka/twórczość… edukacja… Współczesne problemy edukacji estetycznej
i artystycznej, Oficyna Wydawnicza VERBA, Lublin 2010.
128. Suchariewa G., Psychiatria wieku dziecięcego, Państwowy Zakład Wydawnictw
Lekarskich, Warszawa 1969.
129. Szecówka-Nowak M., Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka
[w:] Wilczura B., Cytowska B. (red.) Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju
małego dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.
130. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa 1962.
131. Szuman S., Sztuka wzbogaca i pogłębia człowieka [w:] Szuman S. O sztuce
i wychowaniu estetycznym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.
132. Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej [w:] Popek S.
Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1978.
133. Szuman S., Sztuka dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990.
134. Szuścik U., Kształcenie w edukacji plastycznej [w:] Kataryńczuk-Mania L., Karcz J.
(red.) Terapia sztuką w edukacji, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2004.
135. Tatarkiewicz W., Definicja sztuki [w:] Skubiszewski P. (red.) Wstęp do historii sztuki,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973.
136. Tokarski J. (red.), Słownik wyrazów obcych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1991.
39
137. Tomasik E., Podstawowe zagadnienia pedagogiki specjalnej [w:] Stala J. (red.)
Katecheza specjalna dzisiaj. Problemy i wyzwania, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce
2003.
138. Trojanowska A., Dziecko i plastyka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1983.
139. Ustawa z dnia 9 maja 1991r. o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób
niepełnosprawnych, DzU z 1991r., nr 46.
140. Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994r. o ochronie zdrowia psychicznego, DzU z 1994r.,
nr 111.
141. Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz
zatrudnianiu osób niepełnosprawnych, DzU z 1997r., nr 123.
142. Ustawa z dnia 12 marca 2004r. o pomocy społecznej, DzU z 2004r., nr 64.
143. Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1993.
144. Wapiennik E., Piotrowicz R., Niepełnosprawny – pełnosprawny obywatel Europy,
Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, Warszawa 2002.
145. Wojciechowski A., Człowiek u Kempińskiego [w:] Wojciechowski A. (red.) Terapia.
Spotkania w Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych Zakładu
Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki UMK, Uniwersytet Mikołaja Kopernika,
Toruń 2004.
146. Wojnar I., Sztuka i wychowanie [w:] Pomykała W. (red.) Encyklopedia
Pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.
147. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2006.
148. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1968.
149. Zagórska W., Wybrane koncepcje psychologiczne związku między barwami
a emocjami [w:] Nowiny Psychologiczne, Polskie Towarzystwo Psychologiczne 1991,
nr 5–6.
150. Zarębska G., Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania,
edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektualnie
[w:] Błeszyński J. J., Baczała D., Binnebesel J. (red.) Historyczne dyskursy nad
40
pedagogiką specjalną – w ujęciu pedagogicznym, Wyższa Szkoła Edukacji Zdrowotnej,
Łódź 2008.
151. Zasępa E., Poziom lęku u 14-18 letnich dziewcząt z lekką niepełnosprawnością
intelektualną [w:] Szczupał B. (red.) Młodzież niepełnosprawna – szanse i zagrożenia
w aktualnej rzeczywistości społecznej, Wydawnictwo „Akapit”, Kraków 2005.
152. Ziemba-Michałowska A., Spotkania ze sztuką, Wydawnictwo Prószyński i Spółka,
Warszawa 1999.
153. Zinker J., Proces twórczy w terapii Gestalt, Wydawnictwo Jacej Santorski & Co.,
Warszawa 1991.
154. Zwolińska K., Malicki Z., Mały słownik terminów plastycznych, Wydawnictwo
„Wiedza Powszechna”, Warszawa 1974.
Aneks 1
Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego
Imię, nazwisko……………….. Wiek.................................. Płeć…………………………………Stopień niepełnosprawności intelektualnej…………………………………Data obserwacji………………………………………………………………………….
41
Elementy obserwacji i opisu
Etap I Rysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Etap IIIRysunek po 3 tygodniach
Etap IVRysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja
2. Kształt linii
3. Ekspresyjność linii4. Walor
5. Rodzaj barwy
6. Temperatura barwy7. Ilość barw
8. Kształt drzew(a)9. Proporcja
10. Płaszczyzna (przestrzeń)11. Gatunek drzew(a) 12. Ilość drzew
13. Elementy dodatkowe 14. Czas wykonania Uwagi
Aneks 1a
Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego
Imię, nazwisko: Małgorzata G. Wiek: 46 lat Płeć: Kobieta Stopień niepełnosprawności intelektualnej: lekkiData obserwacji: 07.09.2008r., 07.09.2008r., 30.09.2008r., 05.01.2009r.
42
Elementy obserwacji i opisu
Etap I Rysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Etap IIIRysunek po 3 tygodniach
Etap IVRysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja rytmicznaotwartacentralnastatyczna
rytmicznaotwartacentralnastatyczna
rytmicznaotwartacentralnastatyczna
nierytmicznaotwartacentralnastatyczna
2. Kształt linii prostyfalistyskośny
prostyskośny
prostyfalistyskośny
prostyfalistyskośny
3. Ekspresyjność linii
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
delikatnapłynna
wyrazistasztywnadynamiczna
4. Walor ciemny ciemny jasny jasny
5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna
6. Temperatura barwy
zimna zimna ciepła zimna
7. Ilość barw 8 8 9 8
8. Kształt drzewa prostokątny prostokątny prostokątny prostokątny
9. Proporcja niezachowana zachowana niezachowana zachowana
10. Płaszczyzna (przestrzeń)
wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona
11. Gatunek drzewa
liściaste iglaste liściaste bezlistne
12. Ilość drzew 1 1 1 1
13. Elementy dodatkowe
5 (całkowicie zgodne z porą roku)
3 (całkowicie zgodne z porą roku)
4 (całkowicie zgodne z porą roku)
8 (całkowicie zgodne z porą roku)
14. Czas wykonania
45’ 45’ 45’ 45’
Uwagi
Realizm intelektualny, rysunek pt. Drzewo Aneks 1a
Małgorzata G., 46 lat
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim
1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie
43
3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach
Aneks 1b
Arkusz obserwacyjny nr 1 dla procesu realizmu intelektualnego
Imię, nazwisko: Katarzyna M. Wiek: 43 lata Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: umiarkowanyData obserwacji: 05.05.2008r., 05.05.2008r., 27.05.2008r., 28.08.2008r.
44
Elementy obserwacji i opisu
Etap I Rysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Etap IIIRysunek po 3 tygodniach
Etap IVRysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja nierytmicznaotwartacentralnastatyczna
nierytmicznaotwartacentralnastatyczna
nierytmicznaotwartacentralnastatyczna
rytmicznaotwartacentralnastatyczna
2. Kształt linii prostyskośny
prostyskośny
prostyskośny
prostyskośny
3. Ekspresyjność linii
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistadynamiczna
4. Walor jasny jasny ciemny ciemny
5. Rodzaj barwy realistyczna abstrakcyjna realistyczna realistyczna
6. Temperatura barwy
ciepła zimna zimna zimna
7. Ilość barw 7 4 5 3
8. Kształt drzewa trójkątny trójkątny trójkątny trójkątny
9. Proporcja niezachowana niezachowana niezachowana niezachowana
10. Płaszczyzna (przestrzeń)
wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona
11. Gatunek drzewa
liściaste liściaste liściaste liściaste
12. Ilość drzew 1 1 1 1
13. Elementy dodatkowe
2 (całkowicie zgodne z porą roku)
2 (całkowicie zgodne z porą roku)
2 (całkowicie zgodne z porą roku)
1 (całkowicie zgodny z porą roku)
14. Czas wykonania
45’ 45’ 45’ 45’
Uwagi
Realizm intelektualny, rysunek pt. Drzewo Aneks 1b
Katarzyna M., 43 lata
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym
45
1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie
3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach
46
Aneks 2
Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego
Imię, nazwisko…………… Wiek…………………………. Płeć……………………………Stopień niepełnosprawności intelektualnej…………………………………………..Data obserwacji……………………………………………………………………………………
Elementy obserwacji i opisu
Etap IRysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Rysunek po 3 tygodniach
Rysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja
2. Kształt linii
3. Ekspresyjność linii4. Walor
5. Rodzaj barwy
6. Temperatura barwy7. Ilość barw
8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego9. Kształt drzew(a)
47
10. Proporcja
11. Płaszczyzna (przestrzeń)12. Gatunek drzew13. Sposób rozmieszczenia drzew14. Ilość drzew
15. Elementy dodatkowe16. Czas wykonaniaUwagi
Aneks 2a
Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego
Imię, nazwisko: Małgorzata G. Wiek: 46 lat Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: lekkiData obserwacji: 10.01.2009r., 10.01.2009r., 01.02.2009r., 05.05.2009r.
Elementy obserwacji i opisu
Etap IRysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Rysunek po 3 tygodniach
Rysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna
nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna
nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna
nierytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna
2. Kształt linii prostyfalistyskośny
prostyfalistyskośny
prostyfalistyskośny
prostyfalistyskośny
3. Ekspresyjność linii
wyrazistapłynna
wyrazistapłynna
wyrazistapłynna
wyrazistapłynna
4. Walor ciemny jasny jasny jasny
5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna
6. Temperatura barw
zimna ciepła ciepła ciepła
7. Ilość barw 8 6 6 8 8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego
całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego
całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego
całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego
całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego
48
9. Kształt drzew prostokątny prostokątny prostokątny prostokątny
10. Proporcja zachowana zachowana zachowana zachowana
11. Płaszczyzna (przestrzeń)
wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona
12. Gatunek drzew
liściaste liściaste liściaste liściaste
13. Sposób rozmieszczenia drzew
koncentracja w lewej części kartki
koncentracja w lewej części kartki
koncentracja w lewej części kartki
koncentracja w lewej części kartki
14. Ilość drzew 4 4 4 4
15. Elementy dodatkowe
brak brak brak brak
16. Czas wykonania
65’ 60’ 60’ 70’
Uwagi
Realizm wizualny, rysunek pt. Drzewa Aneks 2a
Małgorzata G., 46 lat
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim
1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie
3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach
49
Aneks 2b
Arkusz obserwacyjny nr 2 dla procesu realizmu wizualnego
Imię, nazwisko: Katarzyna M. Wiek: 43 lata Płeć: KobietaStopień niepełnosprawności intelektualnej: umiarkowanyData obserwacji: 01.09.2008r., 01.09.2008r., 23.09.2008r., 22.12.2008r.
Elementy obserwacji i opisu
Etap IRysunek początkowy
Etap IIRysunek po 1 godzinie
Rysunek po 3 tygodniach
Rysunek po 3 miesiącach
1. Kompozycja rytmicznaotwartacentralnastatyczna
rytmicznaotwartaperyferyjnastatyczna
rytmicznaotwartacentralnastatyczna
rytmicznaotwartacentralnastatyczna
2. Kształt linii prostyskośny
prostyskośny
prostyskośny
prostyskośny
3. Ekspresyjność linii
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
wyrazistasztywnadynamiczna
4. Walor ciemny ciemny jasny jasny
5. Rodzaj barwy realistyczna realistyczna realistyczna realistyczna
6. Temperatura ciepła ciepła zimna zimna
50
barwy7. Ilość barw 4 7 4 4 8. Zgodność barw z barwami rysunku wzorcowego
całkowicie zgodne z barwami rysunku wzorcowego
częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego
częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego
częściowo zgodne z barwami rysunku wzorcowego
9. Kształt drzew prostokątny trójkątny trójkątny trójkątny
10. Proporcja niezachowana niezachowana niezachowana niezachowana
11. Płaszczyzna (przestrzeń)
wypełniona wypełniona wypełniona wypełniona
12. Gatunek drzew
liściaste liściaste liściaste liściaste
13. Sposób rozmieszczenia drzew
koncentracja w centralnej części kartki
koncentracja w lewej części kartki
koncentracja w centralnej części kartki
koncentracja w centralnej części kartki
14. Ilość drzew 1 1 1 1
15. Elementy dodatkowe
2 (zgodne z porą roku)
2 (zgodne z porą roku)
2 (zgodne z porą roku)
2 (niezgodne z porą roku)
16. Czas wykonania
45’ 45’ 45’ 45’
Uwagi
Realizm wizualny, rysunek pt. Drzewa Aneks 2b
Katarzyna M., 43 lata
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym
1. Rysunek początkowy 2. Rysunek wykonany po 1 godzinie
51
3. Rysunek wykonany po 3 tygodniach 4. Rysunek wykonany po 3 miesiącach
Aneks 3
Rysunek wzorcowy Drzewa
Elementy rysunku Opis, analiza elementów rysunku
1. Kompozycja Nierytmiczna, otwarta, peryferyjna, statyczna
2. Kształt linii Prosty, falisty, skośny
3. Ekspresyjność linii Wyrazista, płynna, dynamiczna
4. Walor Ciemny
5. Rodzaj barwy Realistyczna
6. Temperatura barwy Ciepła
7. Ilość barw Sześć głównych: biała, czarna, szara, czerwona, żółta, zielona;Dwie dodatkowe: pomarańczowa i brązowa
8. Kształt drzew Prostokątny
9. Proporcja Zachowana
10. Płaszczyzna (przestrzeń) Wypełniona
11. Gatunek drzew Liściaste
52
12. Sposób rozmieszczenia drzew
Koncentracja w lewej części kartki
13. Ilość drzew Cztery
14. Elementy dodatkowe Brak
Aneks 3a
Rysunek wzorcowy Drzewa
53
R. J. Szaszko
54