UNIVERSITETI I TIRANËS - Brandville...
Transcript of UNIVERSITETI I TIRANËS - Brandville...
VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË
NXËNËT E TË LEXUARIT TË KUPTIMSHËM
(Kl. VI - IX)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga MA. Zhuljeta Lilo (Cinga)
Udhëhequr nga:
Prof. Dr. Bardhyl MUSAI
TIRANË, 2017
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAM I DOKTORATËS
i
DEKLARATË STATUORE
Deklaroj nën përgjegjësinë time, se ky punim doktoral është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe as nuk është botuar i tëri ose
pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç
rasteve të cituara dhe të referuara gjatë shqyrtimit të literaturës, apo argumentimit të diskutimit
të çështjeve.
E drejtë e autorit © 2017. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.
ii
VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË NXËNËT E TË
LEXUARIT TË KUPTIMSHËM
(Kl. VI - IX)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga MA. Zhuljeta LILO (CINGA)
Udhëhequr nga:
Prof. Dr. Bardhyl MUSAI
Juria e mbrojtjes:
1. Prof. Dr. ................................(Kryetar)
2. Prof. Dr. ................................ (Oponent)
3. Prof. As. ................................ (Oponent)
4. Prof. As. ..................................(Anëtar)
5. Prof. As. .................................. (Anëtar)
TIRANË, 2017
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
PROGRAM I DOKTORATËS
iii
ABSTRAKT
Ky punim studion dhe hulumton nivelin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa faktorë
social-kognitivë të nxëni, vetëdijen e nxënësit si dhe rivlerësimin e kësaj marrëdhënie
nëpërmjet mësimdhëniessë ndërsjelltë. Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me
ndikimin e faktorëve social-kognitivë në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hulumtua një
popullim i përbërë nga mësuesit e gjuhës shqipe si dhe nga nxënësit e klasave të arsimit të
mesëm të ulët (6-9, AMU) të rrethit të Gjirokastrës. Mbledhja e të dhënave u mundësua
nëpërmjet metodës klasike statistikore të pyetësorëve.
Përpunimi statistikor i të dhënave u realizua nëpërmjet statistikës inferenciale, e cila shqyrton
lidhjet statistikore midis variablave të pavarur dhe lidhjet funksionale regressive midis variablit
të varur dhe variablave të pavarur. Rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave evidentuan
potencialet e ndikimit të disa faktorëve konstruktivë në zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm.
U arrit në përfundimin se procesi i ndërtimit kuptimor të një teksti është i drejtuar prej
proceseve të brendshme kognitive të nxënësit dhe proceseve të jashtme social-gjuhësore të
ndërtimit të kuptimit në situatë. Proceset e jashtme orientojnë dhe kushtëzojnë proceset e
brendshme mendore përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një teksti.
Rivlerësimi dinamik i marrëdhënies ndërmjet faktorëve social-kognitivë të të nxënit dhe nivelit
të leximit të kuptimshëm, u realizua nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies
së ndërsjelltë, e cila përbën dhe objektin e studimit metodologjik të këtij punimi. Literatura dhe
rezultatet studimore provojnë se strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm ndikojnë në
përmirësimin e përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, në zhvillimin, përgjithësimin dhe
transferimin e aftësive kognitive të nxënësit, në kompesimin e aftësive lexuese, të cilat
mbështesin veprimtaritë e larta mendore për zhvillimin e të menduarit kritik (Kinch, W.& Van
Dijk, 1978. Macaro 2006, etj.). Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë është në koherencë të
plotë me qasjen social-kognitive, rezulton si një nga strategjitë komplekse të leximit të
kuptimshëm me ndikim të lartë në procesin e të nxënit dhe me mundësi zbatuese në arsimin
fillor dhe AMU (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990). Zbatimi i kësaj strategjie për një kohë
relativisht të gjatë, është provuar se zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese të nxënësit
në të lexuarit (Palincsar & Brown 1985, 1989) si dhe i aftëson në përgjithësimin dhe
transferimin e këtyre aftësive në të lexuarit e kuptimshëm të teksteve të tjera.
Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë u zbatua përgjatë një tremujori, rreth 20 orë mësimore,
në klasat e nënta në AMU, në tekste përshkruese të lëndës së biologjisë. Për të krijuar një
perceptim të përgjithshëm mbi shkallën e ndikimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë
iv
në rezultatin e leximit të kuptimshëm, u krahasuan rezultatet e testeve të grupit eksperimental
me rezultatet e testeve të grupit të kontrollit. Rezultatet e këtij eksperimenti provuan vërtetësinë
e përfundimeve të përpunimit statistikor të të dhënave në lidhje me efektin e ndikimit të
faktorëve kognitivë “strategji dhe shprehi mendore”, në përforcimin e procesit të dyfishtë të të
nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.
U provua gjithashtu rritja e nivelit kuptimor të një teksti si dhe zhvillimi i aftësive të nxënësit
pas zbatimit të strategjisë së mësimdhëniessë ndërsjelltë. Vlerësimi i strategjisë së
mësimdhënies së ndërsjellë u realizua në dy këndvështrime: (i) në vlerë reale rritjeje krahasuar
me grupin e kontrollit, prej nga u provuan impakti i ndikimit të strategjisë mbi secilin prej
faktorëve dhe (ii) rritje relative krahasuar me rritjen në vetvete të grupit eksperimental. Nga
analiza e gjetjeve të eksperimentit u evidentuan ndikimet krahasuese ndërmjet niveleve të
nxënësve të fshatit dhe të qytetit si dhe u bënë sugjerimet përkatëse në përmirësim të procesve
të të nxënit të kuptimshëm.
Fjalë kyçe: të nxënit konstruktiv, të lexuarit e kuptimshëm, faktorët social-kognitivë, shprehi
të menduari, strategjitë e të nxënit në të lexuarit, strategjia e mësimdhënies së ndërsjellë.
v
MIRËNJOHJE
Me përfundimin e disertacionit, do të doja të shprehja mirënjohjen dhe falënderimet e mia për
ata, të cilët me mbështetjen dhe besimin e tyre më inkurajuan në finalizimin e këtij punimi.
Do të doja të falënderoja në rradhë të parë udhëheqësin tim shkencor, z. Bardhyl Musai, për
mbështetjen, besimin dhe orientimin në realizimin e këtij punimi.
Falënderoj të gjithë ata, mësuesit, nxënësit dhe DAR Gjirokastër, për bashkëpunimin dhe
kontributin gjatë hulumtimeve të këtij punimi.
Dhe së fundi, një falënderim të veçantë për familjen time, prindërit dhe fëmijtë e mi, të cilët
me mbështetjen dhe durimin e tyre ma lehtësuan edhe më shumë rrugëtimin e gjatë të këtij
punimi.
vi
PASQYRA E LËNDËS
Abstrakt III
Mirënjohje IV
Pasqyra e lëndës V
Lista e tabelave VI
Lista e grafikëve VII
KAPITULLI I PARË: HYRJA
1 Hyrje
1.1. Përshkrimi dhe argumentimi teorik
1.2. Shtrimi i problemit
1.3. Qëllimi i studimit
1.4. Pyetjet e studimit.
1.5. Hipotezat
1.6. Rëndësia e studimit
1.7. Përkufizimi i koncepteve kryesore
1.8. Organizimi i studimit
KAPITULLI I DYTË: SHQYRTIMI I LITERATURËËS
2 Shqyrtimi i literaturës.
2.1. Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit.
2.1.2 Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm.
2.3. Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit.
2.3.1 Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit.
2.4. Qasjet teorike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm.
2.4.1 Mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një teksti.
2.4.2 Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në të nxënit e të lexuarit
të kuptimshëm.
2.4.3 Vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e kuptimshëm.
2.5. Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin.
2.5.1 Kriteret e tekstualizimit.
2.5.2 Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të menduarit.
2.5.3 Klasifikimi i llojeve të tekstit.
vii
2.5.4 Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në AMU.
2.6. Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të kuptimshëm.
2.6.1 Zhvillimi i shprehive studimore.
2.6.2 Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit.
2.6.3 Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në zhvillimin e të menduarit
Kritik.
2.6.4 Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë të një teksti.
2.6.5 Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore.
2.7. Përmbledhje teorike.
KAPITULLI I TRETË: METODOLOGJIA
3.1. Metodologjia e studimit
3.2. Etika
3.3. Kufizimet
KAPITULLI I KATËRT: PËRPUNIMI STATISTIKOR
4. REZULTATET STUDIMORE
4.1. Statistika përshkruese H1
Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore:
Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të
lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik?
4.1.2 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H1.
4.1.3 Heteroskedaticiteti për H1.
4.1.4 Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H1.
4.1.5 Konkluzione mbi pyetjen problemore përmes verifikimit të hipotezes H1.
4.1.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur “Faktorët social-
gjuhësorë të të nxënit”.
4.1.7 Gjetjet e ndikimit të treguesve mbi variablin e pavarur “Strategji & shprehi
mendore në të lexuarit e kuptimshëm”.
4.2. Statistika përshkruese për H2
Në përgjigje të pyetjes kërkimore:
Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet nivelit të leximit
të kuptimshëm dhe strategjive të të kuptuarit të një teksti?
viii
4.2.1 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H1.
4.2.2 Heteroskedaticiteti për H2.
4.2.3 Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H2.
4.2.4 Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor.
4.2.5 Gjetjet e ndikimit të treguesve matës mbi variablin e pavarur ‘Strategji të thellësisë’.
4.2.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur “Strategji
metakognitive”.
4.3. Statistika përshkruese për H3
Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore:
Nëse dhe sa ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i drejtëpërdrejtë
i disa strategjive të leximit të kuptimshëm?
4.3.1 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H3.
4.3.2 Heteroskedaticiteti për H3.
4.3.3 Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H3.
4.3.4 Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave.
KAPITULLI I PESTË: DISKUTIME
5. Diskutime mbi rezultatet e përpunimit statistikor.
5.1. Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të nxënit në zhvillimin
e të lexuarit kritik të një teksti.
5.1.1 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit ‘Faktorët social-gjuhësorë
strukturues të një teksti’ dhe lidhja me rezultatin mësimor.
5.1.2 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit “shprehi mendore dhe
studimore” dhe lidhja me rezultatin mësimor.
5.2. Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në rezultatin mësimor.
5.2.2 Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas nivelit të nxënësve.
5.2.3 Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj matës.
5.3. Ndikimi i strategjisë së strukturës dhe përmbledhjes së tekstit në të kuptuarit e
një teksti.
5.4. Marrëdhënia mes strategjive metakognitive dhe indikatorëve të saj matës.
5.5. Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit.
5.6. Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë
në përforcimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm.
ix
5.6.1 Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.
5.6.2 Literatura studimore.
5.6.3 Hapat e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.
5.6.4 Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit.
5.6.5 Struktura dhe mbledhja e të dhënave.
5.7. Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët.
5.7.1 Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së strategjisë.
5.7.2 Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit para dhe pas
eksperimentit.
5.7. 3 Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve
të dobët.
5.8. Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm.
5.8.1 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit.
5.8.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.
5.8.3 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.
5.8.4 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë.
5.8.5 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e
nxënësve.
5.8.6 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit.
5.8.7 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit.
5.9. Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit.
5.9.1 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët.
5.9.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.
5.9.3 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë.
5.9.4 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e
nxënësve.
5.9.5 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit.
5.9.6 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit.
5.10. Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të
kuptimshëm.
5.11. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të
qytetit.
5.12. Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë.
x
5.13. Diskutime mbi rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike dhe nivelin e të lexuarit të
kuptimshëm.
6. Përfundime
KAPITULLI I SHTATË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
7.1. Përfundime
7.2. Rekomandime
7.3. Propozime për studime të tjera në të ardhmen
7.4. Referenca
8. SHTOJCA
8.1. Instrumentet e përdorura në studim
Pyetësori i nxënësve
Pyetësori i mësuesve
Testi i vlerësimit të nxënësve
8.2.Eksperimenti
Hapat e zbatimit të modelit të mësimdhënies reciproke.
Kontrolli i aftësive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të mësimdhënies
reciproke.
Programi i lëndës së gjuhës shqipe, AMU.
8.3 Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave
Hipoteza H1
Hipoteza H2
Hipoteza H3
Hipoteza H4
xi
LISTA E TABELAVE
A.Faktorët konstruktivë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm
Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxënësve
Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre
Tabela 4.1 Elemente të statistikës përshkruese H1
Tabela 4.2 Matrica korrelative për variablat e H1
Tabela 4.3 Variablat që testojnë H1
Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2
Tabela 4.5 Rezultatet e modelit për H2
Tabela 4.6 Elemente të statistikës përshkruese H2
Tabela 4.7 Matrica korrelative për variablat e H2
Tabela 4.8 Variablat që testojnë H2
Tabela 4.9 Përmbledhja e modelit për H2
Tabela 4.10 Rezultatet e modelit për H2
Tabela 4.11 Elemente të statistikës përshkruese H3
Tabela 4.12 Matrica korrelative për variablat e H3
Tabela 4.13 Variablat që testojne H3
Tabela 4.14 Përmbledhja e modelit për H3
Tabela 4.15 Rezultatet e modelit për H3
B.Tabelat në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë
Tabela 1 Rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike për nxënësit e dobët të fshatit dhe të
qytetit.
Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e
qytetit.
Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të qytetit.
Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e
fshatit.
Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të fshatit.
Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit për nxënësit e qytetit dhe të
fshatit.
Tabela 7 Impakti i ndikimit i strategjisë për nxënësit e qytetit dhe të fshatit.
xii
LISTA E FIGURAVE
A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm
Figura 3.1 Model i Boxplot (SPSS. V 21)
Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga mësuesit)
Figura 3.3 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit)
Figura 3.4 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit)
Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga nxënësit)
Figura 3.3 Boxplot 2 (të dhënat nga nxënësit)
Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet.
Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H1, Të menduarit kritik.
Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2.
Figura 4.3 Histogrami i “Të lexuarit kritik” në Regresionin për H2.
Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H2, Rezultati i të nxënit.
Figura 4.5 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H1.
Figura 4.6 Histogrami i “Rezultati i të nxënit” në Regresionin për H2.
Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3, Përforcim i leximit të kuptimshëm.
Figura 4.8 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H3.
Figura 4.9 Histogrami “Përforcim i leximit të kuptimshëm” në Regresionin për H3.
LISTA E GRAFIKËVE
A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm
Grafiku 1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për “Faktorët social-
gjuhësorë”.
Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin ‘Faktorët social-
gjuhësorë’’.
Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin ‘‘Faktorët social-gjuhësorë’’.
Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për ‘‘Shprehi mendore
& Strategji të leximit të kuptimshëm’’.
Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin “Shprehi mendore
& Strategji të leximit të kuptimshëm’’.
Grafiku 6. Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë.
Grafiku 7. Përqëndrimi i vlerave të Strategjive të thellësisë sipas nivelit të notës.
Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin “Strategji të
xiii
thellësisë’’.
Grafiku 9. Shpërndarja e ndikimit të treguesve që përcaktojnë variablin “Strategji
Metakognitive”.
B. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke
Aftësitë strategjike të nxënësve të dobët
Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit të nxënësve të fshatit.
Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të fshatit.
Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test për grupin e kontrollit të nxënësve qytetit.
Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të qytetit.
Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e
fshatit.
Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e
qytetit.
Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit për nxënësit e fshatit me të qytetit.
Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e qytetit
Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.
Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.
Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë.
Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve.
Grafiku 12 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët.
Grafiku 14 Krahasimi në përqindje i rezulatetve për grupin e nxënësve të mirë.
Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së
vlerësimit.
Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e fshatit
Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët.
Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë.
Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë.
Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve.
Grafiku 20 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët.
Grafiku 21 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve mesatarë.
xiv
Grafiku 22 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë.
Grafiku 23 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së
vlerësimit.
Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët.
Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë.
Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë.
Grafiku 27 Impakti i ndikimit të eksperimentit për nxënësit e fshatit dhe të qytetit.
xv
1. Hyrje Kurrikula e arsimit parauniversitar përqendrohet në të dhënat e hulumtimeve dhe të
praktikave më të mira ndërkombëtare në fushën e mësimdhënies dhe të nxënit. Ajo
synon të jetësojë kalimin nga kurrikula që ka për qëllim përvetësimin e përmbajtjeve
lëndore në një kurrikul që krijon kushte dhe mbështet zhvillimin e kompetencave.
Studiuesit e arsimit, sidomos dy dhjetëvjeçarët e fundit, theksojnë rëndësinë e
veçantë që zë aftësia e të lexuarit të kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore dhe
në rritjen e rezultateve në përfundim të shkollimit. Në këtë punim, të lexuarit e
kuptimshëm studiohet për nga natyra evoluese e këtij koncepti në kontekstin e
qasjeve konstruktiviste të të nxënit. Konstruktivistët mbajnë një qëndrim të
përbashkët përsa i përket natyrës së të lexuarit të kuptimshëm (Israel & Duffy, 2009.
Kirby, 2007. McNamara, 2007 etj.), por ata mbajnë qëndrime të ndryshme kur është
fjala për proceset e të nxënit në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm. Ata e
përkufizojnë të lexuarit e kuptimshëm si një veprimtari mendore komplekse, e cila
nuk synon vetëm konstatimin e të kuptuarit sipërfaqësor të një teksti, por përpunimin
e tij më të thellë kuptimor, depërtimin në përmbajtjen më të thellë të nënkuptuar, e
cila presupozon një qëndrim kritik ndaj njohurive dhe ideve të tekstit (Roberts,
2005). Konstruktivizmi social-kognitiv përbën qasjen mbizotëruese në të nxënit e të
lexuarit të kuptimshëm. Sipas kësaj qasjeje, proceset social-kulturore në kontekstin
situativ të të nxënit, përcaktojnë, kushtëzojnë dhe drejtojnë proceset mendore në të
kuptuarit e një teksti (Flower, 1994. Hayes J.R., 1996). Në këtë proces të dyfishtë të
nxëni, interesi studimor i këtij punimi janë aftësitë strategjike të nxënësit përgjatë
procesit të përpunimit aktiv të njohurive në kontekstin social-kulturor referues të një
teksti. Rezultatet studimore kanë treguar se përdorimi me efikasitet i strategjive të
leximit të kuptimshëm, mund të kompensojë mangësitë në aftësitë lexuese të
nxënësit (Oxford, 1990), të rritë cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm si dhe të
mbështesë veprimtaritë e larta mendore të nxënësit në zhvillimin e të lexuarit kritik
(Hacker, 1998. Aarnoutse & Schellings, 2003. Aarnoutse, Leenne & Verhoeven,
2005 etj.).
- 1 -
Studimi u realizua në koherencë të plotë me konstruktivizmin social dhe kognitiv në
mësimdhënie dhe të nxënë, filozofi kjo dhe praktikë mësimore relativisht e re në
kurrikulën e arsimit parauniversitar. Modelet e konstruktivizmit në të lexuarit dhe të
shkruarit, kanë gjetur zbatim pas periudhës së teorisë së përpunimit të informacionit
dhe psikologjisë kognitive. Së fundi, në realitetin mësimor shqiptar, me reformimin e
kurrikulës së arsimit parauniversitar, konstruktivizmi social-kognitiv në
mësimdhënie po gjen zbatim nëpërmjet qasjes me bazë kompetencat. Në programin e
ri mësimor të gjuhës shqipe, kompetenca e të lexuarit zhvillohet si aftësi e të lexuarit
për të kuptuar tekste letrare dhe jo letrare.
Ky punim është në koherencë me proceset e tjera integruese europiane dhe në
kohezion me vetë zhvillimin e strukturave, fushave dhe elementeve bazë të arsimit në
Shqipëri. Në këtë kënvështrim gjetjet e këtij punimi sjellin një kontribut modest në
këtë drejtim.
1.1.Përshkrimi dhe argumentimi teorik Lexuesi më i mirë është një lexues i qëndrueshëm kritik, i cili e percepton të lexuarit
si proces të ndërtimit kuptimor dhe si qëndrim kritik ndaj leximit, një lexues i cili
ristrukturon të kuptuarit e një teksti në një mënyrë që do të jetë e dobishme (Kress
1988).
Ky punim reflekton teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin e
interpretimit dhe reflektimit kuptimor të një teksti përmes rolit mbështetës të
mësimdhënies, duke synuar ndërtimin e shprehive studimore të thella të nxënësit në
të lexuarit. Në të kaluarën, të lexuarit e kuptimshëm përshkruhej më shumë si një
shprehi lexuese përmes së cilës bëhet riprodhimi i fjalëve të tekstit, sesa si proces i
gjallë mendor (Chase, Hynd, 1987). Kërkimet e fundit në psikologjinë e të lexuarit
sjellin dëshmi të reja. Ato bëjnë një përshkrim mjaft të ndryshëm nga ai që
nënkuptonte të kuptuarit e tekstit të shkruar. Sipas këtij konceptimi të ri, lexuesi
është në një proces mendor dhe intelektual, përgjatë të cilit ndërton kuptimin e
tekstit, më shumë sesa bën riprodhimin e fjalëve të tekstit (Israel & Duffy, 2014). Të
kuptuarit më shumë përftohet në mënyrë aktive, sesa merret në mënyrë pasive
(Anderson, et al 1985. Orasanu, Penney, 1986.). Njohuritë e lexuesit plotësojnë të
dhënat e autorit në ndërtimin kuptimor të një tekstit. Studiuesi i të lexuarit Cook
(1989) (cituar në Musai, 2005), e lidh procesin e të kuptuarit të një teksti me
- 2 -
ndërveprimin e katër kushteve të mëposhtme: a) çfarë sjell lexuesi në situatën e
leximit b) karakteristikat e tekstit të shkruar c) përmbajtja a brendia për t’u
përvetësuar, e cila përcakton detyrën dhe qëllimin e lexuesit dhe d) strategjitë e
zbatuara në mënyrë të ndërgjegjshme nga lexuesi përgjatë procesit të të kuptuarit të
një teksti. Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm konceptohet si proces social që
zhvillon dhe transformon të menduarit e lexuesit sipas Mason (2007); Byrnes, Paris
(2001); Bandura, (2001), por edhe si proces psikologjik i nxënësit në organizimin,
përpunimin dhe interpretimin e përvojave në situata të caktuara të nxëni sipas
Palinscar (1998), Mayer (1996), Piaget (1971), Windschitl (2002) (cituar në
Woolfolk, 2011).
Nëpërmjet këtij studimi do të evidentohet ndikimi i një mjedisi social-kognitiv të
nxëni në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti. Mjedisi i të nxënit është koncept
konstruktivist, i cili mbështet arsyetimin dhe të menduarin autentik të nxënësit mbi
fakte, të dhëna dhe argumente të këndvështrimeve, burimeve dhe qëndrimeve të
ndryshme (Hannafin, Land, & Oliver, 1999). Studimet teorike mbi natyrën
komplekse të të lexuarit dëshmojnë për nevojën e ndërtimit të mjediseve komplekse
të të nxënit në të lexuarit. Në këtë studim, me mjedis social-kognitiv kompleks të
nxëni në të lexuarit, nënkuptohet tërësia e faktorëve social-kognitivë, të cilët
sigurojnë ndërveprimin aktiv të lexuesit me llojin dhe strukturën e tekstit në situata
autentike të nxëni, të ngjashme me ato të kontekstit social-kulturor referues të një
teksti.
Në këto mjedise të nxëni ndërthurren faktorët kognitivë të ndërtimit individual të
njohurive (metanjohja, motivimi, vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit) me
faktorët socialë (teksti, gjuha dhe konteksti i të nxënit) të ndërtimit shoqërisht të
njohurive. Studimet teorike bashkëkohore mbështesin mjedise komplekse të nxëni
me në qendër lexuesin si hulumtues dhe problemzgjidhës në procesin e ndërtimit të
dijeve të thella (Flower, 1994). Studiuesit e dijes në shkencat e të nxënit interesohen
të zbulojnë se në ç’mënyrë njohuritë e thella, edhe në lëndë si gjuha dhe letërsia,
mësohen dhe zbatohen njëmendërisht në botën reale të shkrimtarëve. Mjaft studiues,
Hayes J.R. (1996), Bandura (2001), Sawyer (2006), bëjnë dallimin midis kushteve që
duhen plotësuar për të realizuar të nxënët e kuptimshëm në klasë dhe praktikave
tradicionale që kanë mbizotëruar në arsim në shumë vende, për shumë dhjetëvjeçarë
(cituar në Woolkfolk, 2011). Shkencat e të nxënit lëvrojnë disa nga tezat themelore
rreth mjedisit të të nxënit të thellë të njohurive:
- 3 -
a) ekspertët kanë njohuri të thella konceptuale, që i lejon ata të vënë në veprim
njohuritë e tyre b) të nxënët vjen nga nxënësi. Sado e mirë të jetë një mësimdhënie në
vetvete, ajo nuk mund te transferojë të kuptuarit e thellë nga mësuesi te nxënësi. Të
nxënët është më shumë sesa marrja dhe përpunimi i informacionit që transmetohet
nga mësuesit ose tekstet. Kryesorja është që nxënësit të marrin pjesë aktivisht në
ndërtimin vetjak të njohurive.
c) shkolla duhet të krijojë mjedise mësimore të efektshme të nxëni, në të cilat
nxënësit të jenë aktivë në ndërtimin e kuptimit të thellë, që të mund të arsyetojnë dhe
ta transferojnë të nxënët e tyre në jetën e përditshme. Në procesin e të lexuarit të
kuptimshëm, këto mjedise të nxëni transferohen nëpërmjet llojit të tekstit si bartës i
kuptimeve të jetës reale. Teksti në vetvete mbart karakteristikat e një konteksti
social-kulturor si dhe marrëdhëniet konvencionale ndërmjet individëve të këtij
konteksti. Nxënësi ndërthurr njohuritë e tekstit me skemat njohëse: përvojën
personale, dijen gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara &
Kintsch, 1996). Kjo nënkupton ndërtimin e modelit situativ autentik në të kuptuarit e
një tekti. d) njohuritë e mëparshme janë thelbësore. Në qoftë se mësimdhënia nuk
fillon me atë që nxënësit dinë, atëhere nxënësit do të mësojnë njohuri sipërfaqësore.
e) reflektimi është i nevojshëm për të zhvilluar njohuri konceptuale të thella. Nuk
mjafton sendërzimi i njohurive nëpërmjet detyrave zbatuese. Për të ndërtuar dije të
thella konceptuale, nxënësit kanë nevojë të përsiatin në mënyrë të thelluar punën dhe
përparimin e tyre përmes kontrollit dhe vlerësimit metakognitiv, transferimit të
dijeve në situata të reja (p.sh.shkrimi i një eseje, shndërrimi i një teksti rrëfyes në
dramatizim, shkrimi i një artikulli etj.).
Sipas konstruktivistëve, të lexuarit e kuptimshëm të një teksti është rezultat i një
procesi social-kognitiv të nxëni të ndërtimit aktiv të njohurive të thella. Faktorët
socialë-gjuhësore, si teksti dhe gjuha e tekstit, drejtohen prej kontekstit social-
kulturor referues, dhe si të tillë, zhvillojnë dhe transformojnë të menduarit e lexuesit
në varësi të këtij konteksti (Kress 1993, Martin & Rose 2008, Martin 2009. Martin,
2000. Martin, 2006. Bandura, 2001). Proceset mendore të leximit të kuptimshëm
lidhen me potencialet kognitive të vetë nxënësit (metanjohja, motivimi,
vetërregullimi i sjelljes, njohuritë e nxënësit, etj) dhe ndërtimi individual i njohurive
realizohet nëpërmjet modelit poshtë-lart dhe lart-poshtë të përpunimit aktiv të
njohurive (Kintch, 1998. Graesser, et al.1996. Caccamise & Snyder, 2005), (Rand
Group, 2002. Moshman, 1997. Philips, 1997. cituar në Woolfolk, 2011). Në të
- 4 -
nxënët e leximit të kuptimshëm të një teksti, gjejnë zbatim tre përgjithësime
konstruktiviste: (a) aktivizimi i përfaqësimeve mendore, i lidhur ngushtë me teorinë e
skemave mendore (b) metanjohja, kontrolli dhe monitorimi i njohurive, proceseve
njohëse dhe psikike, pra vetëdija lexuese metakognitive dhe e vetërregullimit (c)
konstruktivizmi social i Lev Vygotski. Nga shqyrtimi i literaturës vihet re një epërsi
e modelit konstruktiv social-kognitiv në të nxënët për zhvillimin e të menduarit kritik
në të lexuar, i cili mbështetet në pikëpamjet e Vygotskit mbi procesin e dyfishtë të të
nxënit: si konstruktivist kognitiv ai interesohej për zhvillimin brenda individit; si
konstruktivist social ai interesohej për ndërtimin shoqërisht të njohurive. Teoria e
Vigotskyt ofron një mënyrë për të marrë në konsideratë si anën psikologjike, edhe
anën sociale në procesin e të nxënit. Teoricienët e kognitivizmit social i referohen
ndërtimit të kuptimit të drejtuar si nga faktorët e jashtëm, edhe nga faktorët e
brendshëm. Dijet rriten nëpërmjet ndërveprimit të faktorëve të brendshëm
(kognitivë) dhe të jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Përshkrimi nga Vygotski i
zhvillimit kognitiv-social përmes përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si
gjuha, është në përputhje të plotë me këtë pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria
e Banduras mbi ndërveprimet e ndërsjella midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Së
fundi, në të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim pikëpamjet konstruktiviste të të
nxënit në Ligjërimin e Shkruar sipas teorisë social-kognitive të Flower, L.(1994).
Në mbështetje të proceseve mendore për realizimin e të kuptuarit dhe zhvillimin e të
menduarit kritik, studiuesit e psikologjisë së të lexuarit theksojnë rëndësinë e të
nxënit vetërregullues në të lexuarit. Sipas Bandurës qëllimi i mësimdhënies duhet të
jetë të çliruarit e nxënësve nga nevoja për mësues, në mënyrë që të mund të
vazhdojnë të mësojnë vetë, në mënyrë të pavarur, gjatë gjithë jetës. Modelet teorike
për të nxënët e vetërregulluar përshkruajnë mënyrat se si nxënësit përcaktojnë
qëllimet,mobilizojnë përpjekjet dhe burimet e nevojshme për të arritur qëllimet.
Mënyra se si mësohet ndikon shumë mbi gatishmërinë për të mbajtur mend dhe
aftësinë për ta përdorur atë më vonë ashtu si duhet. Shumë studiues e lidhin të nxënët
vetërregullues ‘mësoj si të mësoj’, me aftësitë për t’u përfshirë në proceset kognitive
dhe metakognitive të të nxënit (Zimmerman dhe Schnuk, 2001). Së pari, nxënësit
duhet të përfshihen në mënyrë kognitive, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura
dhe të rëndësishme të materialit. Së dyti, ata duhet të investojnë përpjekje, të bëjnë
lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë në mënyrë që të
mendojnë dhe ta përpunojnë materialin në thellësi. Sa më shumë praktikë në
- 5 -
përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët. Së fundi, studiuesit e lidhin të
nxënët vetërregullues me metanjohjen, pasi përdoret për të monitoruar, rregulluar,
vlerësuar dhe reflektuar mbi të kuptuarit e një teksti. Sipas modelit të Fil Uini dhe
Alison Havdini, 1998 (cituar në Woolkfolk, 2011), nxënësit e vetërregulluar
vetëveprojnë duke qenë të angazhuar në një cikël prej katër fazash që janë: analiza e
detyrës, përcaktimi i qëllimeve dhe hartimi i planeve, angazhimi në mësim,
përdorimi i strategjive dhe i taktikave dhe përshtatja e metodës së tyre të të nxënit,
pra rregullimi i të nxënit.
Për nxitjen e të nxënit vetërregullues në të lexuarit, studiuesit sugjerojnë nevojën e
përfshirjes së nxënësve në përdorimin e strategjive kognitive dhe metakognitive, jo
vetëm nëpërmjet mësimit jo të drejtëpërdrejtë, por edhe nëpërmjet mësimit të
drejtëpërdrejtë. Mësimi i drejtëpërdrejt i strategjive është gjetur të jetë më efikas në
krahasim me mësimin jo të drejtëpërdrejtë, ku nxënësit duhet të aftësohen në
përdorimin e disa strategjive (Chamot, 2005). Rezultatet studimore tregojnë se
nxënësit, të cilët iu imponuan programeve të mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjive,
shfaqën përmirësim në nivelin e të kuptuarit. Këta nxënës rritën vetefikasitetin dhe
motivimin në një kohë të shkurtër (McGrundden, Perkins & Putuey, 2005).
Studiuesit kanë gjetur se përdorimi efikas i strategjive të leximit të kuptimshëm,
mund të kompensojë mangësitë në aftësitë e të lexuarit dhe të rritin aftësitë e të
lexuarit të kuptimshëm (Weinstein, C.E., & Mayer, R.E.,1986). Kur nxënësi fiton
vetëdijen e vlerës së përdorimit të strategjive, atëhere mund të orientohet në
përdorimin e vetëdijshëm të tyre (Koda, 2005).
Duke qenë se mjaft nxënës hasin vështirësi në përdorimin e të menduarit të tyre rreth
të kuptuarit të një teksti, shumë studiues u mëshojnë programeve ndërhyrëse të
përforcimit të leximit të kuptimshëm, sidomos për nxënësit me vështirësi. Një
program të tillë ndërhyrës përbën modeli i mësimdhënies reciproke, i cili nxit
përdorimin e pavarur të katër strategjive (Brown &Palincsar, 1984) të përpunimit dhe
të kontrollit metakognitiv në të lexuarit e kuptimshëm. Ky model zbaton parimet e të
nxënit në situatë (situated learning) sipas kontekstit më të gjerë të konstruktizmit
social-kognitiv të Vigotskyt (referuar në Collins, Brown & Newman, 1989). Studime
të viteve 80-90’ kanë provuar se nxënësit, të cilët iu imponuan modelit të
mësimdhënies reciproke, e përmirësuan mjaft mënyrën e të menduarit rreth të
lexuarit të kuptimshëm të një teksti. Studiues të tjerë kanë konstatuar gjithashtu
përmirësim në të lexuarit vetërregullues si dhe motivim në të mësuarit (Brown &
- 6 -
Campione, 1989: Brown &Palincsar,1984, 1986: Meister& Rosenshine 1994). Sipas
studimit Oczkus, zbatimi përgjatë tri javësh i mësimdhënies reciproke te nxënësit me
vështirësi, rezultoi në një përmirësim të leximit të kuptimshëm rreth 30% -80%
(Oczkus, 2003). Në një studim tjetër, Allen (2003), zbatimi përgjatë dy javësh i këtij
modeli tek nxënësit me vështirësi, rezultoi në përmirësim të aftësive të nxënësve:
formulim pyetjesh, parashtrim hipotezash si dhe përmbledhje paragrafi apo teksti.
(Hashey et al., 2003). Studime të tjera konstatuan përmirësim në transferimin e
aftësive strategjike të nxënësit në kontekste të reja të lexuari (Spοrer et al, 2009).
1.2.Shtrimi i problemit Studiuesit e psikologjisë konstruktive në të lexuarit shtrojnë dilemën mbi proceset e
drejtuara kognitive dhe sociale në lidhje me ndërtimin kuptimor të një teksti; nëse
ndërtimin kuptimor të një teksti e drejtojnë proceset e brendshme mendore të
nxënësit në përpunimin aktiv të informacionit, apo nëse e drejtojnë proceset e
jashtme: teksti, gjuha e tekstit, konteksti social-kulturor referues. Pikëpamjet e të
nxënit social- kognitiv gjejnë gjithnjë dhe më tepër zbatim në të nxënit e të lexuarit të
kuptimshëm vitet e fundit; ndërtimi i kuptimit të një teksti është rezultat i
ndërveprimit të faktorëve kognitivë të nxënësit me tekstin përgjatë përpunimit aktiv
të njohurive, porse këta faktorë drejtohen dhe kushtëzohen nga faktorët e jashtëm
social-gjuhësorë të tekstit në kontekstin situativ të të nxënit.
Referuar rezultateve të vlerësimit PISA 2009 në të kuptuarit e një teksti , u konstatua
se 1 në 5 nxënës 15-vjeçarë në BE, haste vështirësi në përdorimin e aftësisë së të
lexuarit të kuptimshëm për realizimin e të mësuarit. Në Belgjikë, Dani, Estoni,
Poloni, Finlandë, Norvegji, 15% e nxënësve hasnin vështirësi në të kuptuarit e një
teksti (objektiv ky për vitin 2020), ndërsa në Bullgari, Rumani numërohej 40% e
nxënësve. Analiza e rezultateve PISA 2006, 2009, 2012, tregoi se përqindja e
nxënësve me performancë të dobët të leximit ka rënë nga 23.1% në vitin 2006 në
17.8% në vitin 2012. Studimet PISA dolën në përfundimin se aftësia e të lexuarit të
kuptimshëm lehtësohet nga dijet e mira leksikore si dhe rrjedhshmëria në të lexuarit,
por këto aftësi janë të pamjaftueshme për zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në të
lexuarit. Kjo e ridrejtoi vëmendjen e studiuesve në rishqyrtimin e faktorëve të të
nxënit që ndikojnë në zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm. Zhvillimi i të
lexuarit të kuptimshëm presupozon domosdoshmërinë e ndërvepimit të proceseve
- 7 -
social-gjuhësore me proceset njohëse përgjatë të lexuarit. Proceset njohëse lidhen me
një tërësi strategjish të leximit të kuptimshëm.
Hulumtimet PISA 2009, 2012, 2015 konstatuan disa nga treguesit kryesorë që lidhen
me rezultatet e arritjes në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti: strategjitë kombëtare
të hartimit të currikulave dhe të programeve mësimore, objektivat e të nxënit në të
lexuarit e kuptimshëm, llojet e tekstit, strategjitë e të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm sipas programit mësimor, praktikimi i tyre nga ana e mësuesve si dhe
aplikimi i disa programeve përforcuese, sidomos për nxënësit që hasin vështirësi në
të kuptuarit e një teksti.
Hulumtimet PISA konstatuan gjithashtu një numër më të vogël strategjish për
zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në AMU krahasuar me numrin e strategjive për
arsimin fillor. Në përgjithësi si strategji më të praktikuara në AMU për vendet OCDE
u konstatuan pyetjet interpretuese, përmbledhja kuptimore, struktura e tekstit, dhe
më pak lidhja e njohurive të reja me njohuritë eksistuese, vetërregullimi i të lexuarit,
përfytyrimi optik, etj. Raporti PISA arriti në përfundimin se nxënësit që zotërojnë
strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm janë lexues më të zotë sesa ata që nuk i njohin
mjaftueshëm.
Testet PISA tregojnë vetëm performancën e aftësive dhe formave specifike të dijes
në të lexuarit e kuptimshëm dhe të kuptuarit kritik të një teksti, të cilat dallojnë nga
format e njohurive dhe aftësive të kultivuara në shkollat e vendeve të ndryshme nga
një pikëpamje e veçantë.
Ky punim orientohet në studimin e aftësive strategjike të nxënësit të përforcuara
nëpërmjet aplikimit të programeve ndyrhyrëse në procesin e të lexuarit të
kuptimshëm. Debati arsimor i psikologëve të të nxënit qëndron në çështjen nëse
zgjidhja e problemeve dhe mendimi i niveleve të larta mund dhe duhet të mësohen në
shkollë. Disa studiues (Perkins dhe kolegët e tij, 1993) rekomandojnë që mesuesit ta
bëjnë këtë duke krijuar kulturen e të menduarit në klasat e tyre, që në klasa të
krijohet shpirti i hulumtimit dhe i mendimit kritik, si dhe një atmosferë ku pritet që
nxënësit të kuptojnë dhe të mësojnë.
Studiues të tjerë, duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike
strategji të caktuara metakognive, rekomandojnë mesimin e drejtëpërdrejtë të këtyre
strategjive per nxënësit fillestarë apo nxënësit me vështirës. Rezultatet në anketën e
mësuesve PIRLS (2006) të vendeve evropiane që morën pjesë në të, treguan se numri
i nxënësve që kishin nevojë për mësimdhënie të strategjive, ishte në fakt më i lartë se
- 8 -
ai që ishte në të vërtetë përfituesi. Modeli i Majkëll Preslit për përdoruesit e mirë të
strategjive (Pressley & Harris, 2006) dhe qasja e të nxënit reciprok nga Palinskar &
Braun (1984), janë shembuj të suksesshem te mësimit të drejtëpërdrejtë të aftësive
metakognitive. Përgjithësisht, megjithë kundërshtimet, studimet për këto qasje
tregojnë se ato çojnë në përmirësimin e arritjeve dhe nivelit të të kuptuarit tek
nxënësit e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla (Pressly & Harris,
2006, Rosenshine & Meister, 1994 referuar në Psikologji Edukimi). Ekspertët
theksojnë se në shumicën e rasteve, në qoftë se ndërhyrjet fillojë herët dhe
përqëndrohen në dobësitë specifike, ndoshta nuk do të duhet që ndërhyrje të tilla të
jenë të gjata ose intensive (Dowker, 2009).
Raporti OECD (2012) arriti në përfundimin se, për të qenë efektive, politikat duhet të
përqendrohen në përmirësimin e arsimit fillor dhe të mesëm. Pas këtij niveli është
zakonisht tepër vonë për të kompensuar mundësinë e humbur në shkollë.
Ky studim sjell gjetje studimore mbi ndikimin krahasues të disa faktorëve social-
kognitivë në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm në AMU për nxënësit e rrethit të
Gjirokastrës. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje
të besueshme dhe të vlefshme që e lidhin këtë strategji me nxitjen e të kuptuarit të
një teksti, zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm si dhe mundësinë e
transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të tjera. Problemi qëndron në
faktin se mësuesit e rrethit të Gjirokastrës, edhe pse pranojnë rëndësinë e përdorimit
të strategjisë, hezitojnë kur është fjala për ta zbatuar atë. Përgjigjet e nxënësve ndaj
pyetësorit “Mësoj si të mësoj” tregojnë rezultate jo të kënaqshme në lidhje me
përdorimin e strategjisë komplekse të mësimdhënies së ndërsjellë, edhe pse mësuesit
e nxitin përdorimin e katër strategjive përbërëse nëpërmjet mësimdhënies jo të
drejtëpërdrejtë. Një vështirësi tjetër lind për arsye të vështirësisë së zbatimit të
eksperimentimit në një kampion më të madh nxënësish. Megjithatë, gjetjet studimore
sjellin një bazë të mirë përgjithësimesh studimore, të cilat përveç kontributit,
përbëjnë dhe mbështetje burimore për studime të tjera në të ardhmen.
- 9 -
1.3.Qëllimi i studimit Ky punim mbështetet në teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin
e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, duke synuar ndërtimin e
shprehive studimore të thella për zhvillimin e të menduarit kritik dhe të pavarur në të
lexuarit për të kuptuar. Në këtë punim, të lexuarit e kuptimshëm hulumtohet si proces
i dyfishtë të nxëni, rezultat i ndërveprimit aktiv të proceseve kognitive të nxënësit me
llojin e tekstit, në kontekstin situativ të të lexuarit.
Ky studim përqendrohet në hulumtimin e faktorëve social-kognitivë dhe të
marrëdhënies ndërmjet tyre në procesin e dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm. Përforcimi i proceseve mendore nëpërmjet përvetësimit dhe përdorimit
të pavarur të strategjive të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit për të kuptuar (Cohen,
Weaver & Li, 1995. Oxford, 1990. Wenden, 1998), përbën objektivin kryesor të këtij
punimi. Në përgjithësi strategjitë e të kuptuarit të një teksti nxiten dhe zhvillohen
nëpërmjet mësimdhënies jo të drejtëpërdrejtë. Mjaft studiues sugjerojnë
mësimdhënien ndërhyrëse të drejtëpërdrejtë në përvetësimin e strategjive të të
mësuarit dhe shndërrimin e tyre në shkathtësi studimore të një teksti (Pressley &
Harris, 2006, Rosenshine &Meister, 1994).
Objektivi kryesor i këtij punimi u realizua nëpërmjet eksperimentimit të programit
ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Kjo strategji u zbatua në
koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit social-kognitiv në të lexuarit e
kuptimshëm. Përtej analizës dhe interpretimit të gjetjeve studimore, studimi synon të
sjellë dhe sugjerime përkatëse për zhvillimin e të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm
Ky studim i shërben zgjerimit të njohurive rreth natyrës, rëndësisë dhe proceseve të
të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, formimit të një qëndrimi vlerësues të
mësuesve ndaj praktikave mësimore efektive, evidentimit dhe vlerësimit të disa
gjetjeve studimore të këtij punimi, evidentimit të kushteve psiko-pedagogjike që
lidhen me gjetjet e rezultateve, formulimin e disa rekomandimeve në drejtim të
mësimdhënies për të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm, si dhe disa propozime për
studime të tjera plotësuese në të ardhmen.
1.4.Pyetjet e studimit Ky punim studimor parashtron pyetjet e mëposhtme kërkimore:
- 10 -
-A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore dhe sa ndikojnë faktorët e të
nxënit ‘njohuri gjuhësore’ dhe ‘procese njohëse’ në të lexuarit e kuptimshëm të një
teksti?
-A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet të lexuarit të
kuptimshëm, strategjive të thellësisë dhe metakognitivizmit? Sa ndikojnë strategjitë e
thellësisë dhe strategjitë metakognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti?
-Cilët janë faktorët social-kognitivë më efektivë në të të lexuarit kritik të një teksti?
-Sa ndikon zbatimi i programit ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë
në përforcimin dhe rivlerësimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm, përsa i përket:
• zhvillimit të aftësive strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e
kuptimshëm.
• përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst.
• verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një
teksti.
• hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas
zbatimit të strategjisë.
• hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit.
• interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse.
Për të hulumtuar pyetjet kërkimore, janë formuluar hipotezat e studimit dhe variablet.
1.5.Hipotezat 1.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të lexuarit kritik dhe faktorëve social-
kognitivë: Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të leximit të
kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë është i
ndryshëm.
2.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe
strategjive të të lexuarit: Strategji të thellësisë në të lexuarit; Strategji metakognitive;
dhe mbështetje në Teknikat e të mësuarit.
3.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis përforcimit të leximit të kuptimshëm dhe
mësimit shpjegues të strategjive të leximit të kuptimshëm: Strategjia pesë hapa,
READS, DDM, Përmbledhja kuptimore dhe Struktura e tekstit.
- 11 -
4. Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e
të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të përdorimit dhe të
kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi.
1.6.Rëndësia e studimit Interesi studimor mbi procesin e të lexuarit vjen për vetë faktin e natyrës komplekse
të të lexuarit si dhe për faktin se niveli i të kuptuarit të një teksti lidhet drejtëpërdrejt
me rezultatin mësimor. Të lexuarit ka natyrë komplekse, pasi lidhet me procest
kognitive komplekse, përfshin konceptet e gjykimit, të të menduarit kritik, të të
kuptuarit dhe të komunikimit, zgjidhja e problemeve dhe marrja e vendimeve
(ΜcNamara, 2009).
Ky punim bëhet i rëndësishëm edhe për faktin se synon të trajtojë në aspektin e
argumentimit teorik, por edhe empirik dhe studimor “të lexuarit e kuptimshëm’’.
Qëllimi i studimit është evidentimi i atyre faktorëve, të cilët bëhen pjesë e një mjedisi
konstruktiv të nxëni në ndërtimin e njohurive të thella në të lexuarit. Këta faktorë jo
vetëm duhen evidentuar, por edhe duhen marrë në konsideratë për transferimin e tyre
në procesin mësimor si dhe në rubrikat përkatëse të linjës së të lexuarit.
Faktorët e tjerë të studimit, që dalin përmes analizës faktoriale dhe që nuk shfaqin
parametra të konsiderueshme, por që përbëjnë pjesë të kontributit të studimeve
teorike mbi ndërtimin e të kuptuarit të thelle, duhen marrë gjithashtu në konsideratë
dhe duhen propozuar per t’u bërë pjesë e mjediseve të të nxënit në të lexuarit e një
teksti.
Studimi i vetëdijes strategjike të nxënësit në të lexuarit provon efektin e përforcimit
dhe të zhvillimit të shprehive studimore në procesin e dyfishtë të ndërtimit aktiv të
njohurive të një teksti. Evidentimi dhe rekomandimet përkatëse në lidhje me aftësitë
strategjike të nxënësit në përpunimin e thellë dhe ndërtimin e pavarur njohurive,
përbëjnë një prurje të rëndësishme studimore në lidhje me proceset e të mësuarit në
të nxënët e kuptimshëm. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në
rivlerësimin e proceseve të dyfishta të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, përbën
një kontribut të rëndësishëm. Provon efektet e ndikimit të kësaj strategjie në
përmirësimin e të lexuarit të kuptimshëm, në përforcimin e vetëdijes strategjike në të
nxënët si dhe mundëson formulimin e disa propozimeve mbi përgjithësimin dhe
transferimin e aftësive efektive në të lexuarit të kuptimshëm.
- 12 -
Mësuesit dhe specialistët e edukimit nga ky studim, jo vetëm do të marrin
informacion për efektet e studimit të gramatikës së tekstit dhe të proceseve mendore
komplekse në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm, por do të gjejnë edhe një bazë
konceptuale të të nxënit konstruktiv në të lexuarit e thellë. Qëllimi i këtij procesi
është zhvillimi i të kuptuarit në nivele të larta mendore, lidhja e të lexuarit me të
shkruarit, lidhja e të lexuarit me të nxënët dhe situatat jetësore, edukimi i shprehive
studimore në të lexuarit e qëndrueshëm dhe të pavarur të nxënësve.
Ky studim synon të sjellë elementet më pozitive të praktikave mësimore në procesin
e të lexuarit të kuptimshëm. Prurjet e këtij punimi përbëjnë një kontribut, për nga
rëndësia, veçantia dhe natyra e tij studimore. Prandaj dhe ka interes shkencor,
arsimor dhe metodologjik si dhe krijon hapësira për studime të mëtejshme dhe
hulumtime të tjera të mirëfillta të këtij lloji në të ardhmen.
1.7.Organizimi i punimit Studimi është i strukturuar si më poshtë: (1) kapitulli Hyrje, në të cilin përshkruhen
argumente pse u ndërmor studimi, koncepte kryesore, qëllimi dhe objektivat,
hipotezat dhe variablat si dhe audienca që i drejtohet. (2) kapitulli Shqyrtim
literature, në të cilin pasqyrohen referenca të autorëve të ndryshëm për tre variablat
kryesorë të studimit dhe referenca të kërkimeve shkencore që u përkasin tre
variablave. (3) kapitulli Metodologjia, në të cilën përshkruhet në mënyrë të detajuar
metoda e përdorur, kampionimi, instrumentet e studimit, metodologjia e
grumbullimit të të dhënave, analizat statistikore të zbatuara, hartimi i përfundimeve
dhe rekomandimeve. (4) kapitulli Rezultatet studimore - Përpunimi statistikor i të
dhënave në lidhje me faktorët studimit (5) kapitulli Diskutime, në të cilin analizohen
të gjitha rezultatet e temës studimore të prezantuara në kapitullin Rezultate, duke
ofruar edhe refleksione bazuar në literaturën e shqyrtuar. Synimi i këtij kapitulli
është identifikimi i faktorëve social-kognitivë të të nxënit në rritjen e cilësisë së të
lexuarit të kuptimshëm. (6) kapitulli Përfundime dhe Rekomandime, në të cilin
paraqiten në formë të përmbledhur përfundimet mbi hulumtimin e të lexuarit të
kuptimshëm në lidhje me a) njohuritë rreth llojit të tekstit dhe përbërësit e
strukturimit kuptimor të një teksti b) shprehitë e larta mendore dhe aftësitë
strategjike të nxënësit për zhvillimin e shprehive studimore në të lexuarit e një teksti
c) rivlerësimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm
- 13 -
nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke për zhvillimin e
të kuptuarit të një teksti dhe ndërtimin e shprehive studimore të thella.
KAPITULLI I DYTË- SHQYRTIMI I LITERATURËS
2.Shqyrtimi i literaturës Në këtë kapitull shqyrtohet literatura teorike si bazë mbështetëse në hulumtimin
metodologjik të disa faktorëve social–kognitivë konstruktivistë si dhe rivlerësimin e
këtyre faktorëve nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke
në të lexuarit e kuptimshëm. Nëpërmjet kësaj analize teorike do të evidentohen dhe
interpretohen faktorët si dhe rrethanat që ndikojnë në efektivitetin e të lexuarit të
kuptimshëm në kontekstin e konstruktivizmit kognitiv dhe social. Thelbi i teorive
konstruktiviste të të nxënit qëndron në faktin se ato i japin përparësi të nxënit aktiv
dhe përvojave paraprake të vetë nxënësit.
Pikënisje e hulumtimit janë proceset psikologjike social-kognitive në realizimin e të
lexuarit të kuptimshëm. Analiza dhe interpretimi i rezultateve studimore e drejtojnë
më tej hulumtimin e këtij punimi drejt gjetjeve të praktikave mësimore, të cilat i
maksimalizojnë potencialet e të nxënit dhe zhvillojnë shprehitë studimore në të
kuptuarit e një teksti.
Gjetjet dhe rezultatet e evidentuara nga literatura e shqyrtuar shërbejnë si nismë dhe
angazhim i këtij punimi për të dhënë ndihmesë me vlerë me gjetje dhe rekomandime
të reja në këtë fushë.
2.1.Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Për të kuptuar natyrën e të lexuarit dhe lidhjen me procesin e të kuptuarit, të lexuarit
trajtohet në konceptimin tradicional dhe bashkëkohor. Koncepti i të lexuarit ka
evoluar dhe është plotësuar për nga kuptimi dhe funksioni që mbart (Israel & Duffy,
2014, McKenna & Robinson, 1990). Të lexuarit në konceptimin bashkëkohor është
shumë më tepër se identifikimi i fjalëve të shtypura, përkufizimi i të lexuarit përfshin
edhe nocionin e të kuptuarit, pra të marrjes ose të ndërtimit të kuptimit nga fjalët e
shtypura. Të lexuarit për të kuptuar shpesh konsiderohet rezultat i ndërveprimit
ndërmjet lexuesit, tekstit dhe kontekstit. Për disa studiues kuptimi është brenda
- 14 -
tekstit dhe zbulimi tij i takon lexuesit. Në këtë rast problemi qëndron në faktin se
shpesh interpretimi i lexuesit mund të mos përputhet me atë të autorit. Për disa të
tjerë kuptimi nuk është brenda tekstit, por varet nga përvoja që sjell lexuesi përballë
këtij teksti. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë ta lidhësh të lexuarit me
një proces të qëllimshëm, të kuptuarit kërkon përpjekje mendore, që kanë të bëjnë me
lidhjen e ideve dhe përkufizimin e koncepteve.
Të lexuarit për të kuptuar nuk është zbulimi i qëllimeve të autorit pas fjalëve, por të
kuptuarit e tekstit në makrokontekst: marrëdhënia e tekstit me lexuesin dhe
shkrimtarin, marrëdhënia e një teksti me një tekt tjetër, marrëdhënia me kontekstin
social-kulturor të shkrimtarit, por dhe të lexuesit, etj. Të kuptuarit e një teksti
konsiston në risintetizimin dhe interpretimin e tij dhe finalizohet me sintezën e një
teksti të ri. Lexuesi shndërrohet gradualisht në shkrimtarin e tekstit, dy procese këto
ndërvepruese: të kuptuarit plotëson shkrimin dhe shkrimi ndyshon sipas të kuptuarit.
Për rrrjedhojë, të lexuarit është një proces aktiv ndërveprues i lexuesit me
shkrimtarin dhe tekstin.
Të lexuarit e kuptimshëm presupozon dy parime të rëndësishme konstruktiviste: a)
mesazhet e marra nga të tjerët asnjëherë nuk janë të mjaftueshëm për të mbartur të
kuptuarit e tyre b) përfshirja aktive në procesin e të nxënit ndihmon në ruajtjen për
një kohë të gjatë të materialit në kujtesë, në të kuptuarit dhe në përdorimin aktiv të
njohurive. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë që a) procesin e të lexuarit
ta lidhësh me qëllimin e të kuptuarit b) të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje
mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me
përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas
përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese
mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion,
një përfundim. c) të lexuarit e kuptimshëm ka kërkesa të larta për marrjen e
informacionit. Ky lloj të lexuari të bën ta lexosh më shumë se një herë tekstin e
shkruar (Gjokutaj, 2009).
Të lexuarit është një proces që të con drejt të kuptuarit të diçkaje, por edhe një nevojë
apo një dëshirë emocionale e individit. Ky përcaktim të çon drejt llojeve të të
lexuarit: a) te lexuarit për ndjenjë b) të lexuarit e kuptimshëm c) të lexuarit
eksplorues d) të lexuarit në lloje dhe gjini letrare d) të lexuarit për përvetësimin e
informacionit të shkruar e) të lexuarit krijues f) të lexuarit zbatues.
- 15 -
Të lexuarit e kuptimshëm dallon nga të lexuarit për të përvetësuar. Të lexuarit që
mundëson kapjen sa më të plotë të kuptimit si proces i ndërtimit të kuptimit përgjatë
të lexuarit, cilësohet si të lexuarit e kuptimshëm. Është themelor për të nxënët efektiv
në lëndët mësimore. Të lexuarit për të përvetësuar bëhet duke lexuar fjalë për fjalë
atë që është shkruar. Ndryshe nga leximi linear, qëllimi është përvetësimi, asimilimi i
informacionit për qëllime përfitimi të koncepteve dhe dijeve në fusha të caktuara të
njohjes. Ky lloj të lexuari është më afër të lexuarit përmendësh.
2.1.2 Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm Qëllimi i të lexuarit është të kuptuarit e thellë të një teksti. Studiuesit kanë përcaktuar
nivelet e të kuptuarit sipas thellësisë së përpunimit të informacionit të një teksti
(Kintsch, W. 2002):
a) Të kuptuarit sipërfaqësor, është të kuptuarit e fjalëve, të frazave ose te
diagrameve, pa u thelluar në të kuptuarit. Në këtë nivel nxënësi mund të kujtojë disa
fjalë ose fraza të tekstit.
b) Te kuptuarit bazë është struktura semasiologjike që buron nga teksti në vetvete pa
ndërhyrjen e elementeve të tjera jashtë tekstit.
c) Të kuptuarit situativ është të kuptuarit e plotë dhe i thelluar i tekstit. Në këtë rast
nxënësi duhet të bëjë lidhjen mes njohurive ekzistuese dhe njohurive të tekstit për të
ndërtuar kuptimin e ri, të plotë dhe koherent me kontekstin social-kulturor, ose
qëllimin për të cilin është shkruar teksti (Kintsh, 1998). Niveli i të kuptuarit të tekstit
varet prej thellësisë së përpunimit të informacionit në tekst dhe ndikohet prej a)
njohjes se skemave dhe b) tipit të strategjisë së përzgjedhur nga nxënësi.
Sipas një këndvështrimi tjetër, nivelet e të lexuarit të kuptimshëm janë përcaktuar
mbi bazën e niveleve për zhvillimin e të menduarit kritik (Pandeliadhou, 2000).
a) Të lexuarit fjalë për fjalë është risjellja e përpiktë e të dhënave të tekstit në
mënyrë që t’u përgjigjet pyetjeve të kuptimit të përgjithshëm.
b) Të lexuarit interpretues është ndërveprues, lexuesi ndërvepron dhe mban një
qëndrim aktiv ndaj tekstit, lidh të dhënat e tekstit me njohuritë dhe përvojat e tij të
mëparshme. Lexuesi i mirë mund të parashikojë vazhdimin e përmbajtjes si dhe të
ndërtojë pikëpamjet e tij personale rreth asaj që lexon.
- 16 -
c) Të lexuarit kritik është reflektues, lexuesi është aktiv dhe gjithëpërfshirës në
procesin e të lexuarit, i negocueshëm me njohuritë e tekstit dhe në përpjekje për të
rindërtuar dhe rikonsoliduar të nxënët e kuptimshëm.
Sipas PISA (2009) të lexuarit të kuptimshëm të një teksti realizohet në tri nivele
kryesore: a) identifikim informacioni 25% b) të kuptuarit dhe interpretim teksti 50%
c) reflektim dhe vlerësim kuptimor 25%. Kjo hierarki presupozon që lexuesi para se
të vlerësojë dhe të reflektojë mbi të kuptuarit e një teksti, duhet të ketë kuptuar së
pari përmbajtjen dhe qëllimin e të shkruarit të një teksti, llojin dhe formën e tekstit.
2.3. Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Mësuesit mjeshtër e trajtojnë lëndën jo si dije të dhënë njëherë e përgjithmonë apo si
ide të ngurosura, por si mënyra të dituri, si mënyra të ndërtimit të njohurive. Orët më
të mira të mësimit sipas Halpern (1996). Unrau (1997), etj. janë ato që i nxisin
nxënësit të mendojnë vetë dhe të përfshihen në të menduarit kritik (cituar në Temple,
Crawford, Saul, etj. CDE, 2006). Të menduarit kritik na mundëson të shqyrtojmë
mendimet tona dhe të ndërgjegjësohemi për natyrën e tyre. Kjo do të thotë që
nxënësit të reflektojnë për ato që kanë lexuar, të mendojnë si problemzgjidhës të
kuptimit të një teksti, të vërejnë dhe të reflektojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre
dhe se si mund t’i përdorin ato në jetë. Konstruktivistët shpjegojnë ndërtimin e
njohurive të thella në të lexuarit me qëllim zhvillimin e të menduarit kritik (Anderson
& Krathwohl, 2001). Në analizën e tij të të nxënit konjitiv, Dejvid Osjublel (1978)
ofron katër lloje të nxëni: a) të nxënit marrës, ku nxënësit duhet të përvetësojnë
materialin; b) të nxënit zbulues, ku nxënësit duhet të zbulojnë çfarë duhet mësuar dhe
më pas ta përpunojnë dhe ta integrojnë materialin me strukturat konjitive ekzistuese
c) të nxënit e kuptimshëm, ku nxënësit përvetësojnë dhe ndërtojnë kuptime të reja d)
të nxënit përmendësh, ku nxënësit duhet të memorizojnë fakte.
Të nxënit e kuptimshëm në të lexuarit presupozon përpunim të thellë dhe ndërtim
njohurish si përvijim procesesh mendore. Dijet nënkuptojnë objektin e të menduarit.
Në mbështetje të dijeve (ligje, rregulla, fakte) ndodh procesi i veprimtarive të të
menduarit (cituar në Zajazi, 2003). Sipas fushës kognitive të Bloom për zotërimin e
dijes dhe zhvillimin e shprehive të të menduarit, proceset mendore përshkallëzohen
në 6 nivele: Njohja. Të kuptuarit. Zbatimi. Analiza. Sinteza dhe Vlerësimi. Në
taksonominë e rishikuar të Anderson & Krathwohl (2001), nivelet e të menduarit u
- 17 -
modifikuan për nga struktura dhe terminologjia në nivelet kognitive të shprehura
përmes foljeve: kujtoj, kuptoj, zbatoj, analizoj, vlerësoj, krijoj; niveli 5-6 integrohen
ne nivelin 5, dhe i shtohet niveli ‘krijoj’. Zotërimi i çdo niveli të njohjes dhe i të
menduarit në të lexuarit e kuptimshëm, sipas taksonomisë së rishikuar të Bloom,
përfshin edhe njohuritë proceduriale për zotërimin e çdo niveli të njohjes: njohuritë
pragmatologjike, eniologjike, proceduriale dhe metakognitive.
a) dija pragmatologjike janë njohuritë elementare që duhet të zotërojnë nxënësit për
të kuptuar një temë mësimore. b) dija eniologjike janë klasifikimet, parimet,
përgjithësimet, toritë, modelet apo strukturat që kanë lidhje me të mësuarit. c) dija
proceduriale janë njohuritë rreth përfundimit të një detyre në një fushë të mësuari. d)
metanjohja është vetëdija kognitive ose reflektuese mbi zgjidhjen e një problemi,
zbatimin e nje strategjie, etj.
Në taksonominë e Bloom të rishikuar, në tabelën përmbledhëse, paraqiten nivelet e të
nxënit dhe nivelet e të menduarit si dhe marrëdhënia me tyre.
Nivelet e të nxënit, Shprehitë dhe Produkti i të nxënit dhe të menduarit I Të nxënët përvetësues Marrja e informacionit te
plotë
Të dhënat
II Të nxënët organizues (formimi i kuptimeve) TË KUPTUARIT
Organizimi i të dhënave Krahasim Klasifikim Renditje hierarki
Kuptime, korrelacione të thjeshta
III Analiza e të dhënave dhe nxjerrja e përfundimeve VLERESIMI DHE M.KRITIK
Analizë e të dhënave strukturuese Vendosje e lidhjeve Dallim i skemave mendore-përgjithësime Dallimi i fakteve prej pikëpamjeve Sqarim (ritregim, shembuj, interpretim, analogji, vlerësim, etj)
Përgjithësime, parime, skema
IV Të nxënët produktiv TË MENDUARIT PROBLEMOR
Tejkalim i të dhënave Shpjegim Parashikim-hipotezë Vërtetim Organizim mendimi
Zgjidhja e problemeve Formulim i teorisë/produkte kognitive prototipike
Anderson & Krathwohl (2001)
2.3. Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit
- 18 -
Zhvillimi i shprehive të larta të të menduarit si dhe zgjidhja e problemeve përbën një
objektiv pothuajse universal të programeve arsimore. Të nxënët në të lexuarit e
kuptimshëm synon drejt të menduarit kritik. Mendimi kritik është një rezultat, ai
është një pikë në procesin e të menduarit, me anën e të cilit cdo njeri mendon në
mënyrë kritike si një rrugë natyrore e ndërveprimit me idetë dhe informacionin. Ai
është një proces aktiv, që kërkohet të zhvillohet me qëllim ose ndodh rastësisht, i cili
në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin; dhe kështu
ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të shpërndajë
informacionin. Elemente bazë strukturues të të menduarit kritik, janë: a) arsyetimi
logjik b) shprehitë njohëse c) metakognitivizmi (njohuritë, shprehitë, qëndrimet).
Produktet e të menduarit kritik janë konceptet, gjykimet, përgjithësimet, skemat,
procedurat, qëndrimet.
Studimet psikologjike në të lexuarit vënë në dukje, gjithnjë dhe më me forcë, se
procesi i të lexuarit është shumë më i ndërlikuar, ai përmbledh më shumë shprehitë
për arsyetimin dhe ato që kanë të bëjnë me zgjidhjen e problemit, sesa një
grumbullim të thjeshtë të informacionit.
Të kuptuarit përbën qëllimin kryesor të të lexuarit dhe lidhet me proceset e të
menduarit. Të lexuarit dhe të kuptuarit janë procedura komplekse, të cilat ndërtohen
përmes ndërveprimit të shumë proceseve mendore dhe perceptuese. Përpjekja e
lexuesit për të kuptuarit e një teksti nuk është kaq e madhe sa përpjekja e të
arsyetuarit. Kjo për faktin se të lexuarit kritik është më kompleks se të lexuarit që
synon thjesht të kuptuarit (Roussey & Piolat, 2008. Hayes, 1996.
Mendimi kritik në të lexuarit përbën llojin më të lartë të të menduarit në të kuptuarit
e thellë. Karakterizohet nga përdorimi i kritereve vlerësuese, mundësitë e
rishqyrtimit dhe rikorrigjimit, bëhet fjalë për një tërësi gjykimesh logjike, aftësish
kognitive dhe metakognitive si dhe qëndrimesh në përpunimin e të dhënave dhe
nxjerrjen e konkluzioneve të vlefshme. Për shumicën e edukatorëve, të menduarit
kritik do të thotë të menduarit në nivel më të lartë, aftësi njohëse kognitive më të
larta në shkallën e taksonomisë së Blumit të fushës njohëse.
Një nga mënyrat me të cilat organizohen synimet e të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm është ajo që përftohet përmes krijimit të kategorive ose të tipave të
pyetjeve, si dhe rezultateve të mësimdhënies. Në skajin më të lartë të të menduarit
dhe të nxënit janë veprimtaritë mendore të rendit më të lartë, të krijimit të ideve dhe
përgjithësimeve të reja. Të nxënët konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm është
- 19 -
zhvillimi i të menduarit të rendit më të lartë, përgjatë të cilit nxënësit duhet të
zhvillojnë të menduarit kritik dhe të jenë zgjidhës problemesh.
Nxënësit duhet jo vetëm të zbulojnë të kuptuarit e një tekti, por të reflektojnë mbi të,
të mendojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre dhe si t’i përdorin ato në situata të
tjera të nxëni dhe në jetë. Për të nxitur të nxënët e kuptimshëm të rendit më të lartë në
të lexuarit, është më mirë që të bëhen pyetje që u kërkojnë nxënësve të zhvillojnë të
menduarit kritik dhe kompleks. Zakonisht pyetjet e rendit më të lartë kërkojnë
përdorimin e strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Këto i nxisin
nxënësit të gjejnë informacionin e rëndësishëm dhe ta përdorin atë për të nxjerrë
përfundime dhe për të bërë krahasime, pasqyrojnë një nivel më të lartë të menduari,
përtej pyetjeve që kërkojnë përsëritjen e thjeshtë të fakteve.
Mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e fakteve, rregullave dhe veprimeve
zbatuese kanë të bëjnë me përvetësiminn e njohurive, me të nxënët përvetësues,
ndërsa mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e koncepteve, të modeleve dhe
abstragimeve, kanë të bëjnë me të nxënët e kuptimshëm dhe zhvillimin e shprehive të
të menduarit kritik. Struktura për të menduarit dhe të nxënët kritik përgjatë të lexuarit
dhe të shkruarit është një procedurë tri fazash ERR ose PNP përmes së cilës mësuesit
udheheqin nxënësit drejt të kuptuarit, të arsyetuarit dhe transferimit të të mësuarit.
Të nxënët e kuptimshëm konstruktiv në të lexuarit bëhet për procese kognitive dhe
metakognitive. Është proces njohës, sepse nxënësit duhet të mendojnë rreth
përmbajtjes, rreth ideve dhe arsyetimit, rreth informacionit dhe njohurive të
përgjithshme. Eshtë metanjohës, sepse ata duhet të mendojnë rreth të menduarit të
tyre. Ajo që ndodh kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e
tyre metanjohëse është se bëhen më të aftë për të kuptuar idetë e reja, skemat e reja,
mënyrat e reja të vendosjes së informacionit dhe të koncepteve së bashku.
Nxënësit bëhen më të aftë të reflektojnë për informacionin e ri, janë të përgatitur më
mirë për ta përdorur atë si për zgjidhjen e problemeve, për shprehjen e opinioneve si
dhe prodhimin e ideve të reja, nxënësit zhvillohen në lexues kritikë për një të nxënë
efektiv dhe afatgjatë. Me kultivimin e mendimit kritik në të lexuarit zhvillohet
personaliteti i nxënësit të pavarur, përvetësimi i dijes së vlefshme dhe përgatitja e
nxënësit për jetën (Gardner, 1993. Marzano, 2001).
2.4.Qasjet psikologjike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm
- 20 -
Ky studim teorik konkludon se marrëdhënia ndërmjet faktorëve social-kognitivë në
të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti lidhet me qasjet e ndryshme
konstruktive dhe në rastin tonë studimor, lidhet me perceptimet dhe qëndrimet e
mësuesve ndaj të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.
Në qasjen bihejvioriste të lexuarit perceptohet si një proces linear riprodhues i
shenjave grafike nga poshtë-lart (bottom-up). Lexuesi luan rol pasiv në procesin e të
lexuarit pasi ky model të nxëni nuk u mëshon njohurive ekzistuese të lexuesit.
Në qasjen kognitiviste ose modelin e përpunimit të informacionit, të lexuarit është një
proces abstragimi i të dhënave përgjatë të cilit veprimet logjike mendore të nxënësit
lëvizin sipas parimit plotësues dhe kufizohen në rolin funksional.
Modeli i leximit nga lart-poshtë Baynham (2002), vitet e fundit ushtroi ndikimin më
të madh në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm. Lidhet me konceptimin holistik të
mësimit të gjuhës dhe thekson ndërveprimin e lexuesit me tekstin. Lexuesi përdor
njohuritë rreth botës dhe njohuritë rreth gjuhës në zhvillimin e të kuptuarit. Ky model
është një proces përpunimi dhe verifikimi i vazhdueshëm hipotezash dhe përfshin
nivele të larta mendore përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Në këtë model Gudmen
sheh modelin e lexuesit të mirë (cituar nga Gjokutaj, 2009). Meqenëse njohuritë dhe
dijet ndryshojnë ndërmjet nxënësve, i njëjti tekst mund të interpretohet në kuptime të
ndryshme. Edhe ky model u kritikua për faktin se është gati e pamundur të shpjegojë
rastin kur lexuesi has një tekst të vështirë për të bërë parashikimin kuptimor të tij.
Për arsye të dobësive që u hasën në modelet e mësipërme, gjatë viteve 70 -80, u
prezantuan modelet interaktive (interactive) në të lexuarit e kuptimshëm. (Stanovich,
1980) prezantoi modelin (interactive-compensatory model), Anderson (1977)
modelin e skemave njohëse (schema theory), Kintsch dhe Van Dijk (1983) dhe më
pas Kintsch (1988), modelin e strukturim-integrimit (construction-integration
model). Këto modele u përqëndruan në nivele më të thella të kuptuari, në rolin e
kujtesës së punës dhe mekanizmat e të kuptuarit të thellë të tekstit.
Në Teorinë e skemave (schema theory) përfshihen skemat/njohuritë ekzistuese të
përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, ose duke i zgjeruar ato, ose duke i
modifikuar në skema të reja. Zbulimi i kuptimit të tekstit varet nga përvoja
subjektive e lexuesit (Kintsch & Van Dijk, 1983). Kintsch (1988) e zgjeron më tej
teorinë e tij përmes modelit të strukturim-plotësimit, element bazë i të cilit është
dallimi i dy niveleve të ndryshme të përmbajtjes kuptimore të një teksti: a)
mikrostruktura semasiologjike e lidhjes mes fjalëve dhe fjalive të tekstit dhe
- 21 -
makrostruktura semasiologjike e të kuptuarit holistik të tekstit, p.sh. idetë kryesore
që lidhin pjesë më të mëdha të tekstit (text base). b) Të kuptuarit e thellë plotësohet
me modelin kuptimor situativ (situation model).
Teoritë konstruktiviste
Të lexuarit e kuptimshëm në qasjet konstruktiviste është më tepër një proces mendor
dhe intelektual i ndërtimit aktiv të njohurive prej lexuesit, sesa riprodhim i fjalëve të
tekstit. Përgjatë ndërtimit të kuptimit të një teksti, lexuesi përdor njëherazi tekstin,
me një strukturë dhe përmbajtje të caktuar, si dhe njohurite dhe vullnetin e tij lexues:
sfondi njohës dhe afektiv i lexuesit (Page, 1985. Mosenthal, 1989).
Figura 1. Ndërlidhja e komponentëve bazë të modelit të leximit të kuptimshëm
Teksti përbën materialin e shkruar dhe mund të shqyrtohet në tre drejtime: a) qëllimi
i shkrimtarit b) struktura c) përmbajtja dhe d) mjedisi i të nxënit. Qëllimi i
shkrimtarit dhe lloji i tekstit përcaktojnë kontekstin e komunikimit në të lexuar. p.sh.
shkrimtari mund të shkruajë tekste për përdorim personal, publik, profesional,
arsimor, etj. Autori mund të veprojë në sferën emocionale të lexuesit, në sferën
njohëse, mund të ndikojë në sjelljen e vullnetshme të lexuesit, etj.
Figura 2. Ndërveprimi i faktorit ‘Lexues’ me Procedurat dhe Strukturat
- 22 -
Sfondi njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, njohuritë gjuhësore,
metakognitive dhe njohurite e tjera vetjake. Të lexosh në mënyrë aktive nuk do të
thotë të lexosh saktë me shpejtësinë e duhur për të marrë kuptimin e asaj që lexon. E
rëndësishme në këtë proces është që të lexosh në mënyrë të kuptimshme. Të lexuarit
e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të
informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve.
Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk
mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për
të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim. Përgjatë
ndërveprimit të lexuesit me tekstin, përpunimi i të dhënave dhe ndërtimi i njohurive
të reja ndodh përmes zbatimit të procedurave kognitive. (Ιrwin, 1986) ka propozuar
pesë kategori të mëdha procedurash:
a) mikroprocedurat, të cilat përdoren në të kuptuarit e informacionit të një fraze si
dhe në njohjen/identifikimin e fjalëve, në gjetjen e informacionit, etj. b) procedurat e
koherencës, të cilat kanë si funksion vendosjen e lidhjeve ndërmjet fjalive ose
frazave përmes fjalëve lidhëse. c) makroprocedurat, të cilat ndikojnë në të kuptuarit
tërësor të tekstit, kryesisht në të kuptuarit e ideve kryesore të tekstit, përmbajtjes dhe
strukturës, etj. d) procedurat e përpunimit, të cilat i lejojnë lexuesit të tejkalojë
tekstin, të nxjerrë konkluzione që nuk parashikohen prej lexuesit, të shkojë përtej
qëllimeve dhe pritshmërive të shkrimtarit. Në procedurat e përpunimit përfshihen
strategjitë: parashikimet e lexuesit mbi përmbajtjen dhe strukturën e tekstit,
përfytyrimet mendore të lexuesit, reagimi emocional i lexuesit, përfshirja e
njohurive të reja të tekstit tek njohuritë ekzistuese të lexuesit, reflektimi mbi
përmbajtjen dhe formën e tekstit, etj. e) procedurat metakognitive drejtojnë dhe
- 23 -
udhëheqin të kuptuarit e plotë të tekstit si dhe zhvillojnë vetëdijen metakognitive të
nxënësit.
Sfondi afektiv i lexuesit përfshin motivimin, qëndrimet, vlerat dhe besimet
përkundrejt të lexuarit. Motivimi ka të bëjë me dëshirën apo nevojën për t’u
angazhuar në lexim. Qëndrimet dhe vlerat kanë të bëjnë me parapëlqimet e lexuesit
për botën. Besimet përfshijnë opinionet dhe bindjet që u japin formë vendimeve të
lexuesit. Në teorinë e saj transvepruese të leximit, Luiz Rozenblat (cituar në ‘Studio
gjithçka, arsyes vendin e parë’AEDP) e quan paraqitjen e qëndrimit të lexuesit ndaj
një teksti si evokim të tekstit. Gjatë dhe pas ndërtimit të kuptimit, lexuesi mund të
përshtasë një qëndrim shkencor ose estetik ndaj tij.
Lexuesit që përshtatin një qëndrim deduktiv apo shkencor i kushtojnë më shumë
vëmendje informacionit, analizës dhe logjikës. Qëndrimi deduktiv priret të jetë më
publik dhe i shkëmbyeshëm me të tjerët, qëndrimi estetik është më privat dhe më
vetjak. Të gjithë ata që pranojnë pikëpamjen e Rozenblat mbi kuptimin e një teksti,
presin që nxënësit jo vetëm të krijojnë evokime të ndryshme mbi kuptimin e një
teksti, por edhe të përshtasin qëndrime të ndryshme ndaj tyre në momente të caktuara
gjatë leximit. Sipas Rozenblat, qëndrimi i përshtatur gjatë leximit të një teksti ndikon
në vlefshmërinë e një interpretimi.
2.4.1 Qasjet dhe mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një
teksti Debati arsimor mbi procesin e realizimit të kuptimit në të lexuarit ka të bëjë me
gjetjen e një lloj konsensusi mbi procesin e ndërtimit të kuptimittë një teksti. Kjo për
faktin e vështirësisë së të kuptuarit dhe të përcaktimit jo të plote të proceseve të
njohjes dhe të metanjohjes. Pikëpamjet e Konstruksionistëve mbi mënyrën se si
ndërtohen njohuritë gjetën zbatim dhe në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm:
(a) Konstruktivistët kognitivë Alderson (2000), Piaget, etj. (cituar në Woolkfolk,
2011), theksojnë proceset mendore të nxënësit në ndërtimin individualisht të
njohurive. Kognitivistët e të lexuarit të kuptimshëm e lidhin procesin e të kuptuarit të
një teksti me potencialet kognitive të vetë nxënësit: metanjohja, motivimi,
vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit, etj.
- 24 -
Këto pikëpamje gjetën zbatim në teorinë e skemave rreth lidhjes mes njohurive të
reja dhe njohurive ekzistuese të nxënësit, në përdorimin e strategjive të të mësuarit,
të organizuesve grafikë, etj.
(b) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë realitetet dhe të vërtetat e botës së jashtme.
Individët e rindërtojnë realitetin e jashtëm duke ndërtuar përfytytrime mendore të
sakta, mënyra si gjërat janë në realitet. Sa më shumë të mësojë një njeri, aq më e
gjerë përvoja e tij dhe aq më saktë njohuria e tij do të pasqyrojë realitetin objektiv.
Përpunimi i informacionit i përmbahet kësaj pikëpamjeje mbi njohuritë (Cobb &
Browers, 1999). Këto pikëpamje mbi ndikimin e proceseve të jashtme të të nxënit, në
të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim në qasjen konstruktive social-kulturore të
shkollës së Sidneit. Zhvillimi i aftësive kognitive të të shkruarit dhe të të lexuarit nuk
janë një proces i thjeshtë psikologjik, por kryesisht një veprimtari social-
psikologjike. Modelet social-kulturore i mëshojnë më tepër faktorit kontekst kulturor
i tekstit në ndërtimin e kuptimit të një teksti. Ky model përbën një variant të modelit
holistik të leximit të kuptimshëm dhe mbështetet tek psikologjia social-konstruktive
e Vygotskyt (1978), sipas të cilit mjedisi dhe ndërveprimet sociale drejtojnë të
mësuarit. Përshkrimi nga Vigotsky i zhvillimit kognitiv që kryhet përmes
përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si gjuha, është në përputhje me këtë
pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria e Banduras mbi ndërveprimet e
ndërsjellta midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Në qasjen social-kulturore të
shkollës së Sidneit, një koncept të rëndësishëm të modelit përbën scaffolding,
mbështetja që u ofrohet nxënësve në procesin e të mësuarit. Nxënësit i përftojnë, i
zhvillojnë dhe i përdorin mjetet e dijes (në rastin tonë të lexuarit) në mjedise
autentike të nxëni. Zhvillimi i të kuptuarit dhe i të shkruarit realizohet në tre stade
(Rothery, 1996): a) stadi i paraqitjes së modelit. Mësuesi shpjegon karakteristikat
dalluese funksionale të llojit dhe të tipave të tekstit, organizimin e të dhënave dhe
strukturimin e tyre si dhe përzgjedhjet gjuhësore b) stadi i ndërtimit të kuptimit në
grup dhe c) stadi i ndërtimit individual të kuptimit. Konteksti social-kulturor i tekstit
dhe ndërtimi i dijes së fushës (përmbajtja), janë dy komponentë, të cilët
përgjithësohen në të tria fazat e modelit, janë faktorë të një rëndësie të veçantë në
ndërtimin kuptimor dhe shkrimin e një teksti.
Shkolla e Sidneit konsolidoi teorinë e qasjes me bazë tekstin në ligjërimin e shkruar
dhe më pas ajo u shtri në të gjitha lëndët mësimore. Teksti u perceptua si një
dinamikë ndërvepruese funksionale e përmbajtjes, strukturës, gramatikës dhe
- 25 -
vlerësimit në çdo fazë të të kuptuarit apo të shkruarit të një teksti. Studimi i llojit të
tekstit në të lexuarit e kuptimshëm fiton një rëndësi të veçantë në ndërtimin e dijes
shkollore dhe të dijes jashtë shkollës si dhe në zhvillimin e shprehive të mendimit
kritik (Knapp & Watkins, 2005), p.sh që nxënësit të aftësohen për të shkruar një
artikull, një poster, një intervistë, një tekst me përmbajtje sociologjike, etj. duhet të
dinë se si strukturohen llojet e tekstit në lidhje me qëllimin e të shkruarit në
kontekstin e vet kulturor.
(c) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë si proceset e jashtme, edhe ato të brendshme.
Njohuritë rriten përmes ndërveprimit të faktorëve të brendshëm kognitivë me ata të
jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Konstruktivistët Vigotsky, Windschitl (2002), etj.
marrin në konsideratë si anën psikologjike, edhe atë sociale në të nxënët.
Ndërveprimi shoqëror luan një rol themelor në zhvillimin e njohjes. Sipas Vigotskyt
(cituar nga Wooltfolk, 2011), çdo funksion në zhvillimin kulturor të fëmijës shfaqet
në dy nivele, fillimisht në nivelin shoqëror dhe më pas në atë individual, fillimisht
mes njerëzve (interpsikologjik) dhe pastaj brenda nxënësit (intrapsikologjik).
Koncepti i Vigotskyt, mbi ‘zonën e zhvillimit të afërt’, sfera në të cilën një fëmijë
mund të zgjidhë një problem me ndihmën e një të rrituri, është konsideruar si pika ku
kultura dhe dija krijojnë njëra-tjetrën.
Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv në ligjërimin e shkruar, Flower (1994),
Hayes (1996), e konceptojnë procesin e të kuptuarit të një teksti si proces individual
të ndërtimit të njohurive, por dhe si proces social të ndërveprimit të lexuesit me
kontekstin social-kulturor të një teksti. Ata theksojnë sidomos njohuritë e mira të
lexuesit rreth llojit dhe strukturës së tekstit. Njohësit e mirë të llojit të tekstit dhe
strukturës së tekstit kanë dhe pritshmëri më të larta parashikuese rreth të kuptuarit si
dhe aftësi më të mira organizuese të skemave mendore në të kuptuarit e një teksti.
Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv përfaqësojnë një evoluim të modeleve
kognitive dhe social-kulturore, pasi e trajtojnë të kuptuarit në kontekstin social-
kulturor të një teksti. Faktorët kognitivë të nxënësit (metanjohja, stimujt,
vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale) përbëjnë parakushte bazë në ndërtimin
e njohurive përgjatë të lexuarit, por të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve
social-gjuhësorë të tekstit.
Zbatimi i konstruktivizmit në kurrikulën e arsimit parauniversitar shqiptar është në
funksion të mënyrës si nxënë njerëzit, se si kjo nxënie mund të kthehet në të nxënë
gjatë gjithë jetës, për të përgatitur individë mendimtarë kritikë dhe pjesëtarë të
- 26 -
shoqerisë së tregut të lirë. Modeli i ri i zhvillimit kurrikular perceptohet i zhveshur
nga dimensioni transmetues i të mësuarit duke shkuar në favor të modelit të
konstruktivizmit social për përftimin e dijes. Ka një vlerësim se të gjitha dijet, jo
vetëm informacioni, edhe vlerat dhe aftësitë, janë subjekt i një filtrimi individual dhe
social. Mënyra se si ne e interpretojmë dhe përthithim dijen, është në një pjesë të
madhe e varur nga kultura jonë, ndërveprimi social dhe nga pikëpamjet që ne
shoqërisht kemi ndërtuar mbi botën që na rrethon.
Ndërtimi i dijes konstruktive lidh tri parime organizimi nga tri fusha kërkimi: a)
fusha e veprimit, të nxënit në situatë (Mosciota dhe kolegët, 2007). b) fusha
kurrikulare, e cila saktëson ato elemente të programeve arsimore që zhvillojnë
realisht kompetencat. Kurrikula e arsimit parauniversitar është një kurrikul e
integruar, e cila u siguron nxënësve mundësinë për të sintetizuar, analizuar dhe për t’i
përdorur aftësitë në kontekste komplekse. c) fusha e nxënies siguron kushtet që
nxënësit t’i zhvillojnë realisht kompetencat, si: 1.orientimi në rezultatet dhe
produktet e të nxënit. 2. nxënësi në qendër dhe të nxënët kritik 3. integrimi lëndor
dhe metodologjia kros-kurrikulare. 4. natyra e dijes lidhet me procesin e zbulimit dhe
ndërtimit të njohurive, shkathtësive, qëndrimeve 5. referimi te socio-konstruktivizmi
mbi proceset e mësimdhënies dhe të nxënit.
2.4.2. Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në
të lexuarit kritik Qasjet socialkognitive dhe socialkulturore kanë pika të përbashkëta:
(a) procesi i ndërtimit të kuptimit të një teksti si një veprimtari komplekse dhe
shumëdimensionale. (b) parime të përbashkëta në mësimdhënie: procedura/strategji
mbështetëse socialkognitive dhe scaffodling. Sipas konceptit të zonës së zhvillimit
proksimal të Vigotskyt, të mësuarit përmes vëzhgimit dhe modelimit të një
strategjie, ndikon në rritjen e potencialeve mendore të nxënësit nën udhëheqjen e
mësuesit. (c) zhvillimi i metakognitivizmit dhe i mendimit kritik (d) të nxënet
ndërveprues (e) teksti si mjet komunikimi (Μatsaggouras, 2004).
Qasja me bazë tekstin si mjet komunikimi (kryesisht në modelin social-kulturor),
krahasimi ndërmjet teksteve, përdorimi, ndërtimi i kuptimit si dhe shkrimi i një teksti
në kontekstin situativ të tipit të tekstit, etj, përbëjnë kushte për zhvillimin e të
menduarit kritik në të lexuarit. Dallimi ndërmjet dy qasjeve qëndron a) në mënyrën e
- 27 -
qasjes dhe të analizës së tekstit b) në veprimtaritë mbështetëse të ndërtimit të
kuptimit si dhe c) në kohën e zbatimit te veprimtarisë mbështetëse.
Në qasjen socialkognitive të mësimdhënies, roli mbështetës i mësuesit është i
dukshëm në të tria fazat e të lexuarit, para, gjatë dhe pas leximit. Në
konstruktivizmin social-kulturor, roli mbështetës i mësuesit (scaffolding) është i
dukshëm në fazën para leximit. Në modelin social-kulturor, struktura e tekstit
përshkruhet në lidhje me marrëdhëniet shoqërore në kontekstin situativ social-
kulturor ku ato ndërtohen.
2.4.3 Një vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e
kuptimshëm: Studimi i të lexuarit të kuptimshëm të një teksti përbën interesin e studimit të
shkencave ndërdisiplinore: psikologji e të lexuarit, gjuhësi, letërsi, analizë teksti, etj.
Në studimin psikologjik, të lexuarit e kuptimshëm është rezultat i një procesi kognitiv
ndërveprues mes lexuesit, tekstit dhe kontekstit social-gjuhesor të komunikimit.
Ndërsa nga pikëpamja psikologjike, të lexuarit e kuptimshëm është një veprimtari e
zgjidhjes së problemit, në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, sipas Carell, et all
(1988), Meyer (1975), Brandt and Bluth (1980), të kuptuarit e një teskti konsiston në
rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit realizohen funksionet gjuhësore dhe jo
gjuhësore në organizimin logjik kuptimor të një teksti. Në mënyrë të përmbledhur,
marrëdhënia mes shkencave të studimit të leximit të kuptimshëm të një teksti
paraqitet përmes tabelës përmbledhëse.
Qasje tradicionale dhe bashkëkohore në të nxënët dhe mësimdhënien e të
lexuarit të kuptimshëm Qasjet tradicionale Dija konceptohet e qëndrueshme dhe te nxënët është një proces mekanik riprodhues informacioni
Qasjet bashkëkohore Të nxënët është një proces intensiv dhe i thellë, shumëdisiplinor dhe integrues. Nxënësi është aktiv në procesin e të mësuarit, mësuesi është inkurajuesi, mbështetësi dhe ndihmësi në procesin e ndërtimit të dijes. Përparësi u jepet njohurive dhe aftësive të mëparshme të nxënësit si dhe aftësive kognitive dhe metakognitive. Në veprimtaritë mësimore zbatohen shumë mjete dhe strategji të mësuari.
Kognitive (1980-1990) Konstruktivizmi
- 28 -
Teori bihejvioriste (1970-1980)
(product-approach) Dija merret statike. Të lexuarit e kuptimshëm është proces përpunimi, strukturimi dhe organizimi logjik informacioni, synon në zbulimin e kuptimit të një teksti.
Të lexuarit e kuptimshëm është proces ndërtimi individual dhe shoqëror i kuptimit të një teksti Social-kognitive (1995-) Vigotsky (genre-based approach)
Modele teorike psikologjike
nga poshtë-lart
Modeli top down Teoria e përpunimit të informacionit Modeli interactive reading nga lart poshtë & nga poshtë-lart Teoria e skemave schema theory
Social-kulturore (mësim i fokusuar në të nxënët ndërveprues në situatë) Social-kognitive (Flower, 1994 & Hayes, 1996-mësimi/ proces dinamik ndërveprues i faktorëve social-kognitivë në ndërtimin e kuptimit)
Modele teorike gjuhësore Strukturalizmi
(qasja gjuhësore funksionale me bazë tekstin Psikolinguistike) Theksi i vihet kuptimit dhe përdorimit të gjuhes ne situata të ndryshme komunikimi
(qasja funksionale kritike me bazë tekstin) Theksi i vihet ndërvepr. gjuhësor në situata autentike komunikimi dhe konceptimit të gjuhës si praktikë shoqërore (Halliday, 1989)
2.5.Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin Në qasjen e të nxënit me bazë tekstin të lexuarit është një proces njohës përgjatë të
cilit lexuesi ndërvepron me tekstin dhe të kuptuarit përvijohet prej ndërveprimit të
dyanshëm. Kjo qasje lidhet me gjuhësinë sistemike-funksionale australiane të
M.Halliday dhe Psikologjinë Social-kulturore të Lev Vygotskyt. Kjo teori u
konsolidua si genre based approach, e cila lidh llojin e tekstit (discourse and genre
analysis) me kontekstin social të komunikimit gjuhësor (place discourse
communities) (Swales, 1990). Më tej kjo teori zhvillohet në aftësi të njohjes së
llojeve të tekstit dhe të tipave të ligjërimit si dhe në teori të ndërtimit të dijes
shkollore sipas fushave të veprimtarisë shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter
1994, Jons 2002, Hyland 2009).
- 29 -
Të nxënët në të lexuarit sipas qasjes me bazë tekstin shqyrton a) strukturën b) gjuhën
dhe c) përmbajtjen e tekstit. Duke patur si pikënisje këta elementë të tekstit, të
lexuarit kritik vjen si proces dinamik i interpretimit të të dhënave në varësi të llojit,
strukturës dhe stilit të tekstit (Martin, 2000). Nëpërmjet elementit stil interpretohet
lidhja sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit social-kultiuror.
Elementi stil (register) janë variantet gjuhësore social-semasiologjike, të cilat
vendosin lidhje ndërmjet tekstit dhe kontekstit (Halliday, 1989). Stili përcaktohet
nga elementet e kontekstit të komunikimit (context of situation) dhe konkretisht: a)
fusha e tipit të ligjërimit (field of discourse) - çfarë ndodh, b) rolet e
bashkëbiseduesve të një konteksti komunikimi (tenor of discourse) - cilët marrin
pjesë, c) mënyrën e tipit të ligjërimit (mode of discourse) - si shkëmbehen dhe
negociohen kuptimet (Halliday, 1989). Këto tri faktorë të kontekstit ndikojnë tek
përzgjedhjet gjuhësore në strukturimin e tekstit; fusha stilistikore përfaqëson
përvojën tonë mbi botën (ideational metafunction); rolet bashkëbiseduese lidhen me
realizimin e funksionit ndërpersonal të sistemit semasiologjik të gjuhës; mode of
discourse lidhet me metafunksionin tekstual semasiologjik, mënyra me të cilën gjuha
strukturon mesazhin në lidhje me procesin tërësor të komunikimit (Halliday 1989).
Teoria e fushës stilistikore evoluon më tej me konceptin e llojit të tekstit (genre). Në
qasjen funksionale dhe kritike me bazë tekstin (critical discourser and genre
analysis), studiuesit u mëshojnë të kuptuarit të strukturave dhe praktikave tekstuale
(critical genre awareness) në zhvillimin e të lexuarit kritik (Devvit, 2009). Të nxënët
në të lexuarit e kuptimshëm vjen si rezultat i ndërthurrjes së tri dimensioneve të
ligjërimit: a) aktualizimi gjuhësor (dimensioni social) b) ndërveprimi i elementeve
gjuhësore me mjedisin shoqëror (konteksti social, makrokonteksti) c) komunikimi i
pikëpamjeve ose i bindjeve (dimensioni njohës). Nxënësit e zotë në ndërtimin e
kuptimit të thellë dhe shkrimin e një teksti efikas komunikimi, zotërojnë
kompetencën tekstuale.
2.5.1 Kriteret e tekstualizimit Në qasjen social-kulturore me bazë tekstin, zhvillimi i të kuptuarit të një teksti është i
lidhur ngushtë me kriteret e tekstualizimit. Ato i japin tekstit identitet unik dhe
zhvillojnë të kuptuarit holistik të një teksti.
Kriteret e tekstualizmit janë shtatë:
- 30 -
• kohezion, është lidhja gramatikore mes elementeve strukturues të tekstit
(fjalët).
• koherencë, janë lidhjet kuptimore të elementeve strukturues të tekstit, të cilat
sigurojnë koherencën kuptimore, p.sh. ato mund të realizohen përmes
njohurive jashtë tekstit të lexuesit.
• intentionality-qëllimshmëria, janë bindjet, qëndrimet dhe synimet e
shkrimtarit rreth mesazhit që kërkon të perçojë shkrimtari.
• informativity, janë të dhënat përmes të cilave teksti vërteton apo
përgënjeshtron pritshmëritë tekstuale të lexuesit.
• intertextuality, na tregon se si dhënësi, edhe marrësi, në interpretimin dhe
ndërtimin e tekstit, risjellin njohuritë që disponojne për tekste të tjera të
ngjashme. Çdo tekst, së bashku me tekste të tjera, përfshihen në një kategori
më të gjerë ku vihet re lidhja formë-përmbajtje.
• konteksti (situationality). Teksti duhet t’i përshtatet kontekstit social-kulturor
referues. Interpretimi dhe ndërtimi i kuptimit të tekstit bëhet mbi bazën e këtij
konteksti.
pranueshmëria (acceptability), janë aftësitë e lexuesit për të lidhur faktorët e
mësipërm, të cilët unifikojnë dhe i japin kuptim tekstit.
2.5.2 Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të
menduarit Si realizohet të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë llojet e tekstit?
Sipas shkollës social-kulturore të Sidneit, të menduarit kritik në të lexuarit është
proces i një ndërveprimi reciprok ndërmjet kulturës, kontekstit shoqëror, llojit të
tekstit, qëllimit, organizimit dhe gjuhës së tekstit. Njohja e llojit të tekstit i aftëson
nxënësit në parashikimin e ngjarjeve situative, si: personazhet, tema, qëllimi, etj. si
dhe në realizimin e detyrave me shkrim në shkollë dhe jashtë shkollës. Njohuritë
rreth kontekstit të komunikimit i aftëson nxënësit në interpretimin kuptimor
funksional të elementeve strukturues të tekstit.
Llojet e tekstit janë veprime shoqërore që mbështeten në situata shoqërore të
përsëritura. Në këtë kuptim, llojet e tekstit u përgjigjen situatave teorike konkrete dhe
të përsëritshme dhe u shërbejnë nevojave të caktuara të komunikimit. Të kuptuarit e
një teksti realizohet jo vetëm nëpërmjet analizës së llojit të tekstit, por edhe
- 31 -
nëpërmjet analizës së situatave/ kontekste (discourse), si: pjesëtarët, qëllimi, tema,
koha, vendi, etj.
Qasja funksionale-kritike me bazë tekstin i përgjigjet dinamikës së llojeve dhe tipave
të tekstit, nëpërmjet përzgjedhjes së atyre elementeve të tekstit, që e specifikojnë atë
si lloj teksti (konteksti më i gjerë social-kulturor) dhe si tip teksti (konteksti situativ)
p.sh., qëndrimi i shkrimtarit të një eseje në kontekstin e objektit të tij njohës
(përmbajtja e esesë), përbën çështje të tipit të ligjërimit, ndërsa marrëdhënia e
shkrimtarit me një publik të veçantë lexues, përbën çështje të llojit të tekstit (Kress,
1989). Sipas Kress (1994), lloji i tekstit strukturohet në tipa të ndryshëm teksti, të
cilat i emërton tipa stilistikorë (register types). Lloji dhe tipat e ligjërimit janë
rezultat i ndërveprimeve të subjekteve të komunikimit me kontekste të caktuara
sociale. Të kuptuarit dhe të shkruarit e një teksti është proces social, i cili nuk është
asnjëherë statik, por i ndryshueshëm në kontekstin e evoluimit të kulturave. P.sh.,
teksti bindës shfaqet në tipa të ndryshme ligjërimi, si: reklamat, ligjërimi politik
bindës, ligjërimi shkencor bindës, etj.
Qëndrueshmëria e diversiteteve në struktura dhe marrëdhënie shoqërore, përcakton
dhe qëndrueshmërinë e tipave të tekstit, rezistenca ndaj strukturave sunduese
shoqërore, sjell ndryshime dhe në formën e teksteve (Kress, 1989). Në këtë kuptim,
lloji i tekstit është i lidhur ngushtë me kontekstin social dhe marrëdhëniet shoqërore
konvencionale specifikojnë strukturimin gjuhësor të komunikimit në kontekstin
situativ shoqëror.
Në mësimdhënien e qasjes me bazë tekstin, vihen re dy prirjaprirje kryesore
gjuhësore: drejtimi gjuhësor, i cili e koncepton tekstin në aspektin teorik gjuhësor, si
element të pavarur të analizës gjuhësore nga fusha stilistikore dhe si mjet të
klasifikimit të llojeve të ndryshme të tekstit (Jim Martin).
Drejtimi kritik, i cili e trajton llojin e tekstit si element përbërës të fushës stilistikore
dhe si njërin dhe jo të vetmin faktor që ushtron ndikim në strukturimin e kuptimit të
llojit të tekstit (Gunther Kress) Qëllimi i mësimdhënies është pëqendrimi sistematik
i nxënësve në gramatikën funksionale te tekstit në lidhje me kontekstin situativ
nëpërmjet tipit të ligjerimit (discourse). Interesi studimor u zhvendos më tej në
analizen e ligjerimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis), dhe kryesisht
ne versionin kritik te tyre (critical discourser and genre analysis), në lidhje me një
komunitet social-kulturor të komunikimit (place discourse communities) (Swales,
1998). Teksti u trajtua si elementi më i rëndësishëm në ndërtimin e kuptimit të thellë,
- 32 -
dhe jo vetëm, por edhe si mjeti i zotërimit të dijes shkollore në të gjitha lëndët
mësimore.
2.5.3 Klasifikimi i llojeve të tekstit Në qasjen e të lexuarit të kuptimshëm me bazë tekstin, llojet e teksteve u specifikuan
sipas parimit të konsolidimit të dijes shkollore. Si të tilla u cilësuan ato lloje tekstesh
nëpërmjet të cilave dija strukturohet dhe transferohet në fusha te tjera të veprimtarisë
shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter 1994, Jons 2002, Hylad 2009). Çdo sistem
arsimor i përcakton llojet e teksteve në lidhje me qëllimet e përgjithshme të arsimit
dhe objektivat e veçantë të programeve mësimore. Në qasjen gjuhësore australiane
me bazë tekstin (genre –based literacy pedagogy movement), interesi studimor u
zhvendos në analizën e ligjërimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis)
dhe më pas në versionin kritik të tyre (critical discourser and genre analysis), lloje
teksti të konsoliduara nga komuniteti social-kulturor i komunikimit (place discourse
communities) (Swales, 1990).
Vihen re dy tipologji klasifikimi të llojeve të tekstit: Në klasifikimin Martin, lloji i
tekstit u specifikua si njësi e pavarur e analizës gjuhësore dhe si mjet klasifikimi i
tipave të ndryshme të tekstit (Martin, 1999). Bëhet fjalë për dy ndarje të mëdha të
llojeve të tekstit: a) tekstet e rrëfimit dhe b) tekstet pragmatologjike. Në klasifikimin
Kress, lloji i tekstit u përcaktua në procesin dinamik ndërveprues të ndërtimit
kuptimor, i cili prodhon produktin-tekst. Në konceptimin dinamik të Kress,
tekstet/procedura prodhojnë tekste/produkte: përshkruese, shpjeguese,
pragmatologjike, argumentuese dhe rrëfyese.
PISA i klasifikon llojet e teksteve sipas qëllimit kryesor retorik: në tekste
pershkruese, narrative, pragmatologjike, orientuese, argumentuese dhe ndërvepruese.
Megjithë klasifikimet e shumta të llojeve të tekstit, studiuesit i përmbahen një
tipologjie të përbashkët klasifikimi në tekste a) rrëfyese b) argumentuese c)
përshkruese d) proceduriale/pragmatologjike.
Llojet e teksteve të shkruara në lënden e gjuhës dhe të letërsisë për klasat 7-10,
është realizuar në kuadrin e një projekti studimor australian Literacy and Learning
(Rothery, 1994. Rothery, 1996. Rothery & Stenglin 1997. Macken-Horarik 2002).
Ato klasifikohen në a) tekste pragmatologjike (factual genres) b) tekste rrëfyese
(story genres) c) tekste të korrespodencës, që komentojnë tekste të tjera.
- 33 -
Llojet e teksteve në lëndën e gjuhës dhe të letërsisë (klasa 7-10) Makrokategori Lloje/qëllimi social Struktura retorike Tekste pragmatologjike (factual genres)
a.bindëse -ese -diskutime b.procedura
Tezë/argument/përmbledhje Tema/argument Objektiv/hapa
Tekste rrëfyese (Story genres)
a.përshkrim b.tregim c.rrëfim d.mit moralizues e.rrëfim ngjarjesh i vlerave kulturore f.lajme /rrëfim ‘conotativ’i ngjarjeve të ditës
Orientim/përshkrim ngjarje/koment Orientim/rregjistrim ngjarjesh/ripërcaktim Orientim/veprim vlerësim/zgjidhje Orientim/veprim/moralizim Orientim/ngjarje/interpretim Ngjarje kryesore/prapaskenë/burime
Tekste respodente (response genres) tekste komentuese të teksteve të tjera/ të masmedias dhe letersisë
a.Tekste personale (personal) b.Kritika (rewiews) c.Interpretime (interpretations) d.Tekste kritike (critical)
Orientim/përshkrim teksti/koment Kontekst konkret/ përshkrim teksti/pohim Vlerësim teksti/përmbledhje teksti/vlerësim/reagim (reaction) Vlerësim/ rivlerësim teksti
Burimi: Rothery 1994: 80-197
2.5.4 Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në
AMU Të lexuarit të kuptimshëm është një aftësi mendore intelektuale që lidhet me të
nxënit e kuptimshëm dhe si e tillë përbën një aftësi kros-kurrikulare integruese për të
gjitha lëndët mësimore. Në lëndën e gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm
shqyrtohet si pjesë integruese dhe në funksion të zhvillimit të komunikimit gjuhësor.
Është me interes studimor analiza dhe shqyrtimi i njohurive dhe i shkathtësive që
mundësojnë realizimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm në lëndën e gjuhës
shqipe. Lënda e gjuhës shqipe përbën pjesë të fushës më të gjerë kurrikulare ‘Gjuhët
dhe komunikimi’ dhe zhvillohet përmes integrimit të gjuhës shqipe dhe leximit
letrar. Hartimi i programit të Gjuhës shqipe është bazuar në Kornizën Kurrikulare të
Arsimit Parauniversitar, në Standardet e të Nxënit të fushës kurrikulare, në elementet
pozitive të programeve tona të mëparshme, në programet e gjuhëve amtare të
vendeve të ndryshme të Europës si dhe në kornizën e PISA, 2009.
- 34 -
Programi mësimor i gjuhës shqipe realizohet nëpërmjet ndërthurjes së 5 linjave: të
lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit dhe njohuri rreth sistemit gjuhësor. Linja
e të lexuarit zë 40% te lëndes mësimore. Linjat gjuhësore ndërlidhen dhe plotësojnë
njëra-tjetrën. p.sh., aftësia e të lexuarit të kuptimshëm të teksteve të ndryshme të
gjuhës së shkruar dhe mediatike, ndikojnë në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe
për të folur, etj. Për arsye studimore, aftësia e të lexuarit të kuptimshëm realizohet
nëpërmjet Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e
teksteve joletrare. Në currikulën e gjuhës shqipe theksohen dy funksone të
rëndësishme në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm: a) funksioni i transmetimit të
njohurive dhe b) funksioni i zhvillimit të aftësive dhe të shkathtësive studimore.
Procesi i të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm mbështetet: a) në modelin njohës
kurrikular, në atë çfarë duhet të dijë nxënësi për tekstin dhe kontekstin dhe b) në
modelin e të menduarit kritik në të lexuar, të qëndrimit kritik ndaj të dhënave dhe
ideve të një teksti situativ, u përshtatet kërkesave të situatave: konteksti situativ dhe
konteksti kulturor i tekstit c) dija ndërtohet mbi bazën e arritjeve të mëparshme;
lexuesi ndërvepron me tekstin e shkrimtarit dhe ristrukturon të menduarit.
Të nxënët dhe mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU
zhvillohet sipas parimeve të konstruktivizmit social dhe kognitiv. Qasja e
mësimdhënies me bazë tekstin është a parakuptueshme, por jo e shprehur në kurrikul.
Në currikulën e gjuhës shqipe vendin kryesor e zë teksti narrativ dhe më pak teksti
pragmatologjik. Në programin e ri mësimor të gjuhës shqipe, teksti joletrar zë gati
30% të llojit të tekstit. Teksti argumentues dhe i krahasim –kontrastit fillon të
studiohet në klasën VIII. Klasifikimi i teksteve për lendën e gjuhës shqipe në arsimin
e mesëm të ulët, në linjën e të lexuarit jepet në tabelën e mëposhtme:
Gjuha shqipe/ totali 350 orë. Njohuri letrare/ 175 orë Klasa VII-70/175 ore Klasa VIII-70/175ore Klasa IX-65/175 ore Tekste poetike 12ore (6-7 tekste)
Tekste në prozë (30 orë) 13-14 tekste
35 tekste letrare 32-33 tekste letrare
Tekste dramatike 7 orë (2-3 tekste)
Tekste joletrare 20 orë, autobiografi, biografi, intervista, enciklopedi, udhëzime, artikuj
Tekste joletrare 13-14 udhepërshkrim, biografi, intervistë, shkrim publicist, ese
11-12 tekste joletrare udhepërshkrim, kujtime historike, biografi, intervistë, shkrim
- 35 -
gazetash, revista, udhëzime, njoftime, shpjegime, ese.
argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit
publicist, ese argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit, apologji argumentuese
Burimi: programi i gjuhës shqipe, shkalla III
Të lexuarit kritik përbën dhe nivelin më të lartë të leximit të kuptimshëm. Të nxënët
në të lexuarit e kuptimshëm zhvillon a) aftësitë e përpunimit, të organizimit, të
analizës, të interpretimit, të krahasimit të të dhënave, të shprehura qartazi dhe të
nënkuptuara. b) aftësitë e interpretimit stilistikor të gjuhës c) aftësitë e identifikimit
të elementeve strukturues të tekstit, të kohezionit dhe të koherencës.
Disa prej tezave mbi procesin e realizimit të leximit të kuptimshëm në qasjen
gjuhësore me bazë tekstin, janë: a) Teksti është elementi bazë i analizës dhe sintezës
kuptimore. b) Të kuptuarit e një teksti kushtëzohet prej mikrokontekstit (cotext) dhe
makrokontekstit/kontekstit situativ (context). c) Të kuptuarit dhe të shkruarit e një
teksti është një proces i vështirë. Në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, çdo lloj teksti
mund të konceptohet polisemantik për nga interpretimi kuptimor. Nxënësi zhvillon
vetëdijen e të kuptuarit se çdo lloj teksti përfaqëson një formë të lexuari të realitetit.
Çdo lloj teksti pasqyron një prej përfaqësimeve të mundshme të botës dhe
konceptohet si praktikë shoqërore e interpretimit të botës. Nxënësi zhvillon
vetëdijen e qëndrimit kritik ndaj tekstit dhe botës.
Në qasjen me bazë tekstin, mësimdhënia në të lexuarit e kuptimshëm zhvillohet në
disa faza:
1. Faza parapërgatitore
• Aktivizim i njohurive të mëparshme në lidhje me llojin e tekstit dhe
përmbajtjen
• Parashikim i strukturës dhe i përmbajtjes së tekstit
• Pyetje problemore rreth përmbajtjes së tekstit
2. Qasja lexuese
• Objektivat e të lexuarit
• Veprimtari e udhëhequr në përgjigje të objektivave
• Pyetje identifikimi dhe risjellje të dhënash
3. Përpunim sistematik i të dhënave me qëllim të kuptuarit e tekstit
- 36 -
• Pyetje të kuptimit të përgjithshëm (identifikim i elementeve strukturues
dhe i thurrjes së ngjarjes, Identifikim i kohesionit dhe koherencës së
tekstit; lidhje mes ngjarjeve, situatave, përvojave personale të lexuesit me
përvojat e shkrimtarit; lidhje mes përmbajtjeve të tekstit; përmbledhje e
shkurtër e përmbajtjes)
• Pyetje interpretuese (interpretim i të dhënave nëpërmjet identifikimit,
pranimit, nënkuptimit, pikëpamjeve personale, interpretimit gjuhësor-
stilistikor)
4. Pyetje të të kuptuarit kritik
• Vlerësim i strukturës, formës, përmbajtjes së tekstit
• Vlerësim i ndikimit të tekstit në përvojat tona personale
• Përmbledhje dhe zgjerim i përmbajtjes së tekstit
• Konstatim i kundërshtive, i paragjykimeve
• Krahasim i pikëpamjes subjektive të personazheve dhe i pikëpamjes
objektive të shkrimtarit
• Krahasim dhe vlerësim i burimeve primare rreth temës
5. Zbatimi i të kuptuarit
• Ritregim personal i një ngjarjeje, shndërrim mediatik i tekstit
6. Vetëvlerësimi metakognitiv
Në kurrikulën e arsimit parauniversitar vihet re zhvendosja e të nxënit nga
përmbajtjet lëndore (mësuesi në qendër), në atë që nxënësit kanë nevojë të dinë dhe
të bëjnë në situata të ndryshme të nxëni (nxënësi në qendër). Në currikulën e arsimit
të mesëm të ulët synohet të nxënit per t’iu qasur informacionit në mënyre efikase dhe
efektive, për ta vlerësuar atë në mënyrë kritike e me kompetencë dhe për ta
shfrytëzuar në mënyrë të saktë dhe krijuese. Kurrikula pasurohet me përvoja të
larmishme të nxëni (p.sh. kombinimi i qasjeve teorike me praktikën; të menduarit
abstrakt dhe veprimet e kontekstualizuara, kontakti me realitetin konkret dhe virtual
etj.), në mënyrë që nxënësit të identifikojnë atë që u pëlqen dhe fushat e interesit.
Kurrikula është e fokusuar në rezultatet e të nxënit. Rezultatet e të nxënit përmbajnë
njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat, të cilat zhvillohen dhe thellohen
gradualisht nëpër shkallë, duke patur parasysh zhvillimin kognitiv të nxënësve.
Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit, është mësimdhënie
me në qendër nxënësin dhe e strukturuar në tri faza: E (Evokim/lidhja me njohuritë e
- 37 -
mëparshme) R (Realizim/Përpunim kuptimi) R (Reflektim/konsolidim, ristrukturim i
njohurive/ndërtim i të nxënit)
Mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU mbështetet në
parimet e mëposhtme:
a) Mësimdhënie me në qendër nxënësin
Nxënësit do të jenë në qendër të procesit mësimor. Ky proces do të ndërtohet në
varësi të nevojave, aftësive dhe interesave të nxënësve. Zhvillimi i të lexuarit të
kuptimshëm kërkon që nxënësit të zhvillojnë njohuritë, aftësitë dhe shkathtësitë në të
lexuarit e kuptimshëm. Këto diktojnë nevojën për strategji të ndryshme të
mësimdhënies, të cilat përshtaten me objektin e të nxënit dhe nevojat e nxënësve.
b) Të mësuarit bashkëveprues
Mësuesit sigurojnë një mjedis të pasur dhe nxitës për komunikim dhe ndërveprim
mes nxënësve. Ata përdorin metoda, strategji dhe teknika që nxitin të mësuarit
bashkëveprues. Detyrat e përbashkëta u sigurojnë nxënësve më shumë kohë për të
folur dhe për të ndarë përvojat e tyre me njëri-tjetrin. Njëherazi, edhe shkalla e
zotërimit të leximit të kuptimshëm rritet.
c) Në këndvështrimin konstruktivist, në kurrikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e
kuptimshëm mund të realizohet nga nxënësit në kontekstin situativ tekstual të të
nxënit. Kurrikula synon të sigurojë të nxënët efektiv dhe të pavarur në të lexuarit e
kuptimshëm gjatë gjithë jetës.
2.6. Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të
kuptimshëm
2.6.1 Zhvillimi i shprehive studimore Vlerësimi i nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm fitoi një rëndësi të veçantë për vetë
faktin se lidhet drejtëpërdrejt me rezultatin e të mësuarit. Studimet Pisa 2009 i lidhën
rezultatet jo të kënaqshme të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm, jo kaq me
aftësitë lexuese të nxënësit, sesa me aftësitë strategjike të nxënësve në të lexuarit e
kuptimshëm.
Në lidhje me zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm, interesi studimor u
drejtua në hulumtimin e proceseve kognitive dhe metakognitive përgjatë të lexuarit
të kuptimshëm të një teksti (Maki & Berry, 1984).
- 38 -
Konstruktivistët, përtej shqyrtimit të vështirësisë së tekstit (text difficulty) dhe
treguesve të lexueshmërisë (readability), u pëqendruan tek mekanizmat mendorë të
nxënësit në të lexuarit e kuptimshëm: a) skemat e njohjes b) strategjitë e të nxënit
dhe të lexuarit c) proceset metakognitive për të monitoruar dhe vlerësuar sjelljen d)
faktorët psikologjikë të nxënësit (motivimi i nxënësit, faktorët psikoemocionalë dhe
socialë).
Në qasjet konstruktive, mësimdhënia luan rol mbështetës në nxitjen e proceseve
kognitive dhe metakognitive, të skemave të njohjes rreth botës dhe të skemave të
tekstit përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Konstruktivistët synojnë nxitjen dhe
zhvillimin e shprehive studimore nëpërmjet strategjive/procedura të të lexuarit,
mbështetëse të proceseve të ulta dhe të larta mendore (strategji sipërfaqësore dhe të
thellësisë). Në këtë proces nxënësit nxiten të përzgjedhin dhe të zbatojnë një sërë
strategjish kognitive dhe metakokognitive, nëpërmjet të cilave realizojnë detyra
njohëse, kontrollojnë, korrigjojnë dhe monitorojnë të lexuarit, për t’u zhvilluar në
përpunues të fortë të dhënash (Kintsch, 1988).
Studime të kryera përgjatë shumë viteve tregojnë se përdorimi i strategjive të mira në
të lexuarit e një teksti i ndihmon nxënësit të mësojnë se si të mësojnë. Këto strategji
mund t’u mësohen atyre nga mësuesit (Hamma, Berthelot, Saia & Crowley, 2000.
Pressley & Harris, 2006). Në literaturën studimore, strategjitë e sofistikuara të
leximit të kuptimshëm si dhe shprehitë studimore, rrallë u mësohen nxënësve në
mënyrë të drejtëpërdrejtë para shkollës së mesme. Për rrjedhojë, shumica e nxënësve
janë praktikuar pak për t’i zotëruar këto strategji. Nxënësit zakonisht i zbulojnë herët
disa strategji, përsëritjen dhe mësimin përmendësh, dhe kjo është arsyeja pse i
përdorin gjerësisht këto strategji. Mënyra se si mësohet ndikon shumë në aftësitë e të
mbajturit mend dhe të përdorimit të njohurive më vonë.
Nxitja e aftësive ‘mësoj si të mësoj’, kërkon së pari që nxënësit të përfshihen në
mënyrë kognitive në të lexuarit, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura dhe të
rëndësishme të materialit. Së dyti, kërkon që nxënësit të investojnë përpjekje, të bëjnë
lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë të dhënat, në mënyrë që
të mendojnë dhe ta përpunojnë në thellësi materialin. Sa më shumë praktikë në
përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët.
Së fundi, kërkon që nxënësit të rregullojnë, të monitorojnë dhe të vlerësojnë të nxënët
e tyre, pra të zhvillojnë aftësitë metakognitive. Studiuesit e lidhin metakonjicionin
me zhvillimin e njohurive të niveleve të larta mendore, pasi zhvillon aftësitë për të
- 39 -
monitoruar dhe rregulluar proceset njohëse: arsyetimin, të kuptuarit dhe zgjidhjen e
problemeve.
2.6.2Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme:
a) Konstatimin e strategjive të të nxënit në realizimin e një objektivi të mësuari.
b) Përcaktimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Përcaktimi i strategjive të
suksesshme realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të mirë ose
mbi bazën e ndonjë teorie njohëse.
c) Mesimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre.
Nuk ekziston një përputhje e plotë mendimesh rreth tipologjisë së strategjive. Një
tipologji mjaft e njohur dhe e zbatuar në të mësuarit është ajo e Chamot O΄ Malley
(1990), e cila mbështetet në procedurat e të nxënit: a) Strategjitë metakognitive
nëpërmjet të cilave nxënësi ndjek, kontrollon dhe vlerëson vetë të nxënët. b)
Strategjitë njohëse, nxënësi ndërvepron me objektivat e të nxënit. c) Strategjitë
social-emocionale, të cilat ndihmojnë nxënësin në aspektin e ndërveprimit social, të
kontrollit emocional dhe të rritjes së vetëbesimit.
2.6.3 Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në
zhvillimin e të menduarit kritik. Në studimet psikologjike rreth poceseve komplekse të të nxënit, njohuritë
metakognitive dhe vetërregullimi përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe
kërkimi, pasi ato lidhen me zhvillimin e shprehive studimore të nxënësit si dhe
mbështesin proceset e larta mendore në ndërtimin kuptimor të një teksti.
Metakonjicioni është njohje e rendit të lartë që përdoret për të monitoruar dhe
rregulluar proceset njohëse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj.
Duke qenë se njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive,
studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e nxënësve në të mësuarit, sa të
saktë janë dhe si mësojnë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e të
mësuarit të pavarur dhe me zhvillimin e të menduarit kritik.
Një nxënës metakognitiv mund të kontrollojë, të modifikojë dhe të përmirësojë
proceset mendore në detyra kognitive. Metakognitivizmi përmirësohet me zhvillimin
e vetëdijes strategjike të nxënësit. Studiuesit e përkufizojnë metakognitivizmin si
- 40 -
vetëdija e njerëzve për makineritë e tyre kognitive (Meichenbaum, Burland, Gruson
& Cameron, 1985).
Metakognitivizmi, në kuptimin e ngushtë të fjalës do të thotë konjicion rreth
konjicionit, njohuri rreth procesit të njohjes ose njohuri rreth të nxënit dhe të diturit.
Metakognitivizmi përfshin tri llojet e njohurive: a) njohuritë deklarative për veten si
nxënës, faktorët që ndikojnë mbi të nxënët dhe kujtesën, aftësitë, strategjitë dhe
burimet që nevojiten për të kryer një detyrë b) njohuritë proceduriale, të diturit si
duhen përdorur strategjitë c) njohuritë vetërregulluese që garantojnë kryerjen e
detyrës, të diturit e rrethanave dhe të kushteve, kur dhe pse duhen zbatuar procedurat
dhe strategjitë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me zhvillimin e aftësive
vetërregulluese në të mësuarit dhe të lexuarit, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi
strategjik i njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen e
objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi përdoret për të rregulluar
mendimin dhe mësimin (Brown, 1987, Nelson, 1996).
Vetëdija metakognitive në të lexuarit (Baker & Brown, 1984) përfshin: a) vetëdijen
lexuese rreth objektivave të të lexuarit si dhe b) vetëdijen rreth potencialeve të veta
lexuese, d.mth. vetëdija e lexuesit në kontrollin e ecurisë së të lexuarit, në
përzgjedhjen e strategjive të të lexuarit dhe ne vetëvlerësimin e të lexuarit.
Për mjaft studiues, këto aftësi përbëjnë dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë
nga lexuesit e dobët. Lexuesit e dobët/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e
kanë kuptuar tekstin te cilin lexojnë (Garner Reis, 1981). Studiuesit bien në dakortësi
përsa i përket rolit të metakognitivizmit në të lexuarit e kuptimshëm. Ata përdorën
termin metanjohje për t’iu referuar proceseve mendore në të kuptuarit e një teksti.
Metanjohja dallohet në tri forma: a) e para përfshin njohuritë e lexuesit rreth natyrës
së të lexuarit si funksion njohës, rreth qëllimit të të lexuarit, por dhe rreth faktorëvë
që ndikojnë në të (metacognitive knowledge) b) e dyta përfshin njohjen rreth
përzgjedhjes dhe përdorimit të strategjive të të lexuarit (Flavell & Wellman, 1977) c)
e treta përfshin kontrollin ekzekutiv, vetërregullues të lexuesit mbi procesin e të
kuptuarit (Brown, Armbruster & Baker, 1986). Studiuesit dallojnë tri aftësi
themelore nëpërmjet të cilave fitohet të lexuarit dhe të menduarit vetërregullues:
planifikimi, monitorimi, dhe vlerësimi.
Planifikimi ka të bëjë me vendimmarrjen për kohën që i duhet dhënë një detyre,
përzgjedhjen e strategjive, burimet e materialit, përqëndrimin e vëmendjes, etj.
- 41 -
Monitorimi është vetëdija në kohë reale lidhur me kontrollin e të mësuarit. Vleresimi
përfshin gjykimin rreth proceseve dhe rezultateve të mendimit dhe mësimit.
Sipas studiuesve të metakognitivizmit, metanjohja rreth të lexuarit shndërrohet në një
teori të strukturuar dhe të formuar për fëmijën në moshat 9-10 vjeç. Metanjohja në të
menduarit e fëmijës reflekton dhe në të menduarit e tjetrit (Desoete & Roeyers,
2002), ndërsa procesi i përsosjes së mëtejshme së saj vazhdon të plotësohet edhe pas
adoleshencës nëpërmjet përvojës (Brown & Palincsar, 1989).
Nocioni i metakognitivizmit në të lexuarit të kuptimshëm ka të bëjë me rishikimin e
të kuptuarit, ridimensionimin e të menduarit dhe lidhjen e të kuptuarit me jetën. Kjo
përbën thelbin e metakognitivizmimetakognitivizmit në të lexuarit për zhvillimin e të
kuptuarit dhe të menduarit.
2.6.4 Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë
të një teksti Afflerbach et al bëjnë dallimin mes aftësive lexuese (skills) dhe strategjive të të
lexuarit/shprehive studimore (Afflerbach et al, 2008). Shprehitë lexuese janë
procedura automatike, ndërsa strategjitë janë veprime të qëllimshme, të kontrolluara,
dhe të dyja synojnë në të lexuarit dhe të kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi
dhe efikasitet. Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara.
Lexuesit ekspertë, kur lexojnë ndërtojnë së pari një përfaqesim mendor të tekstit
(gist), i cili përbën bazën e ndërtimit të kuptimit të tekstit nga lexuesi.
Sipas kognitivistëve, për të lehtësuar përpunimin e informacionit në kujtesën e punës,
lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta ndihmojnë në
procesin e të kuptuarit. Përzgjedhja e strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë
njohuritë metakognitive të nxënësit. Studiuesit e lidhin përdorimin e strategjive
lexuese me rezultatin e të kuptuarit të një teksti, të lexuarit e kuptimshëm rezulton në
një proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj
situatave të reja. Strategjitë e të lexuarit përkufizohen si procedura konkrete, të
qellimshme, të cilat kontrollojnë dhe rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë
kuptimin e tekstit (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008).
Në mësimdhënien për zhvillimin e të kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuar,
zhvillohen strategji që lehtësojnë të kuptuarit në nivelin e ulët, p.sh. përsëritja e
faktit, nënvizimet në të lexuarit, rileximi dhe rishikimi i fakteve, etj, si dhe në nivelet
- 42 -
e larta të të menduarit dhe të kuptuarit. Në këtë rast zhvillohen strategjitë e të
menduarit të thellë në të lexuar.
Në realizimin e procesit te leximit të kuptimshëm duhet vendosur një ekuilibër
ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese/ skills dhe përdorimit, përzgjedhjes
dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë
zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit të të lexuarit. Studiuesit e psikologjisë
së të lexuarit janë të interesuar që nxënësit të zhvillojnë shprehitë studimore në të
lexuarit për një të nxënë të pavarur dhe të qëndrueshëm gjatë gjithë jetës.
Ndërtimi i shprehive studimore kërkon që nxënësit a) të përfshihen mendërisht në
procesin e të nxënit, të përqëndrojnë vëmendjen në aspektet e rëndësishme dhe të
përshtatshme të materialit b) të bëjnë përpjekje, lidhje, të përpunojnë, të përkthejnë,
të organizojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë materialin me qëllim që të
mendojnë dhe të përpunojnë në mënyrë më të thellë c) të vëzhgojnë të nxënët e tyre,
të mbajnë shënime për të gjitha që kanë kuptim dhe të jenë të vëmendshëm ndaj
mënyrës që duhet të përdorin për studim.
2.6.5 Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore Shumë studiues janë të mendimit se strategjitë e të nxënit dhe metakognitivizmi
mund dhe duhet t’u mësohen nxënësve në mësim. Studiuesit e lidhin mësimin e
drejtëpërdrejt të strategjive të të lexuarit me rritjen e vetëdijes strategjike të nxënësit,
me rritjen e aftësive lexuese, rritjen e cilësisë së përpunimit të thellë të një teksti si
dhe me aftësitë e transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të llojeve të
tjera.
Ndër synimet e programit mësimor në AMU për zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të
kuptimshëm është zhvillimi i shrehive strategjike të nxënësit. Vënia e theksit në rolin
aktiv të nxënësit përgjatë të lexuarit e kuptimshëm nuk është gjë e re për mësuesit
dhe edukatorët. Ogden dhe Richards, në punimin ‘The Meaning of Meaning’, (cituar
nga Musai 2003) hodhën idenë se kuptimi nuk është një sasi statike, por një
veprimtari, me anë të së cilës njeriu i jep kuptim diçkaje. Megjithatë, një fushë e re e
shkencës së njohjes, bazuar në këtë ide, ka arritur rezultate të reja. Në qoftë se
ndërtimi i kuptimit është veprimtari e lexuesit, rezulton që nxënësit mund t’i mësohet
ta kryejë këtë veprimtari në mënyra më efikase.
- 43 -
Tradicionalisht, shkollat kanë shpalosur para nxënësve produktet e të menduarit (për
shembull njohuritë e formalizuara, që transmetohen me libra dhe leksione), por rrallë
kanë demonstruar proceset me anë të të cilave janë arritur këto produkte. Në lidhje
me zhvillimin e aftësive të të nxënit, sipas Donald Graves (1982), t’u mësosh
nxënësve të mendojnë është një mjeshtëri, një artizanat (cituar në Temple, Crawford,
etj, 2006), kurse sipas Isabel Beck, të nxënit duhet kuptuar si stazh kognitiv (cituar
nga Wooltfolk, 2011). Të dyja këto shprehje ndihmojnë në ngërthimin e rolit të
mësuesit, si model i të menduarit dhe i të nxënit, me rolin e nxënësve, për të fituar
nga këto demonstrime proceset dhe strategjitë, që mund të përdorin në ndërtimin e
kuptimit.
Kultivimi i shprehive studimore rreth procesit mësoj si të mësoj bëhet pjesë e një
kulture mësimnxënie me në qendër nxënësin, ku mësuesi është inkurajuesi dhe
drejtuesi i përdorimit të tyre nga ana e nxënësit. Nxënësit ekspertë janë të zotë në
përdorimin e tyre, madje ata shndërrohen dhe në lexues të pavarur, studiues të
kuptimit të një teksti. Një pjesë e nxënësve jo ekspertë dështojnë në këtë aspekt.
Në lidhje me këtë, disa studiues propozojnë mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të disa
strategjive efikase në procesin e të lexuarit të kuptimshëm, pasi garantohet së pari
sigurimi i suksesit te menjëhershëm në të kuptuarit e materialit të lexuar dhe se dyti
sigurimi i aftësisë së përdorimit të strategjive përforcuese në të kuptuarit, si: a)
praktikimi në permbledhje b) gjetja e ideve kryesore c) vetëkontrolli d) struktura e
tekstit, etj.
Në mbështetje të përpjekjeve të nxënësve në përpunimin sa më thellë të
informacionit dhe në monitorimin e të kuptuarit, kombinimi i një numri strategjish
mund të sigurojë të kuptuarit dhe të mësuarit më efikas, transferimin më të mirë të të
mësuarit, mundësi më të mëdha të ruajtjes në kujtesë dhe përmirësim në të kuptuarit.
Bëhet fjalë për një numër të madh grupimesh, ndër të cilat si më efikase përmenden
(Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Maj, 2011):
• udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues
• përdorim i organizuesve grafikë
• përgjigje ndaj pyetjeve të mësuesit dhe feedbek i menjehershëm
• pyetje drejtuar autorit, mësojnë të vetëpyesin dhe të vetëpergjigjen rreth
përmbajtjes kuptimore
• konkluzione apo gjykime mbi tekstin.
- 44 -
• përdorimi i strukturës së tekstit si mjet i risjelljes në kujtesë i përmbajtjes
së tekstit
• përmbledhje kuptimore e përmbajtjes së tekstit në makrokontekst.
Strategji komplekse
a) Një strategji e sugjeruar në orientimin e të lexuarit dhe të drejtuarit e pyetjeve rreth
tekstit, është strategjia e tri Ç-ve. Kjo strukturë e përgjithshme mund të përdoret në të
gjitha klasat (Çfarë di unë për këtë temë? Çfarë dua të di? Çfarë mësova nga kjo
pjesë?) Pyetjet dhe përgjigjet rreth materialit i detyrojnë nxënësit ta përpunojnë më
thellë informacionin. (Doctorow, Wittrock $ Marks, 1978. Hamilton,1985).
b) Shumë mësues përdorin mnemonikën për t’i ndihmuar nxënësit të mbajnë mend
hapat në procesin e të lexuarit. Një strategji e tillë që përdoret pas shkollës 9-vjeçare
është READS. R Rishikoni titujt dhe nëntitujt E Ekzaminoni fjalët me shkronja të
zeza. A Analizoni Çfarë pres të mësoj D Drejtohuni nga leximi, filloni të lexoni S
Sqaroni përmbledhtazi me fjalët tuaja atë që lexoni (cituar nga Wooltfolk, 2011).
c)Mësimdhenia reciproke. Mbështetet në parimet e konstruktivizmit social-kognitiv
mbi mësimdhënien mbështetëse ‘scaffoling” dhe të nxënit në situatë (Pressley, 2001.
Palinscar & Brown, 1984).
Vitet e fundit pati një mbështetje të madhe në mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të
strategjive të të lexuarit, sidomos për nxënësit jo ekspertë në të lexuarit e
kuptimshëm. Studiuesit e sugjerojnë mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjive në të tria
fazat e të lexuarit. Ata e lidhin mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë me
qëndrueshmërinë e përdorimit dhe përmirësimin e rezultatit në të lexuarit e
kuptimshëm. Sipas NICHHD, (2000), niveli i të lexuarit të kuptimshëm mund të
përmirësohet nëse u mësojmë nxënësve përdorimin e disa strategjive efikase në të
lexuarit të kuptimshëm. Mësuesi u shpjegon nxënësve qëllimin e përdorimit të
strategjisë, përshkruan modelet e përdorimit të strategjisë dhe i drejton nxënësit në të
mësuarit dhe përdorimin e strategjisë, derisa nxënësi të aftësohet si përdorues i
pavarur i strategjisë.
2.7Përmbledhje teorike Ky punim orientohet në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa
faktorë konstruktivë të nxëni dhe vetëdijen strategjike të nxënësit si dhe rivlerësimin
e kësaj marrëdhënie nëpërmjet zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke.
- 45 -
Studimi teorik i punimit mbështetet në literaturën botërore dhe vendase; në qasjet
konstruktiviste mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe zhvillimin e
nxënësve në lexues të pavarur; në rezultatet studimore ndërkombëtare PISA mbi
shkaqet dhe faktorët që lidhen me cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm; në
dokumentet kurrikulare të hartuara për arsimin e mesëm të ulët;
Prej shqyrtimit të literaturës studimore, rezultatet e të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm, nuk lidhen kaq me aftësitë lexuese të nxënësve, sesa me dobësitë në
aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm. Studiuesit mbështesin zhvillimin e të lexuarit të
kuptimshëm në mjedise komplese të nxëni. Mjedise të tilla të nxëni mbështesin
proceset social-gjuhësorë dhe kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Këto procese të
nxëni a) i përfshijnë nxënësit në një komunikim të drejtëpërdrejtë me informacionin
e tekstit, si: përmbajtja, struktura, gramatika, stilistika gjuhësore e tekstit, lidhja
ndërtekstuale, etj. b) nxitin proceset kognitive të nxënësit, përdorimin e strategjive
dhe zhvillimin e shprehive mendore në përpunimin dhe ndërtimin e materialit
kuptimor të një teksti. Sipas konstruktivistëve të viteve të fundit, faktorët kognitivë të
të nxënit (metanjohja, stimujt, vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale)
përbëjnë premisat bazë përgjatë procesit të ndërtimit të njohurive në të lexuarit, por
të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve social-gjuhësorë të një teksti.
Fokusi i këtij studimi është eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjellë në rivlerësimin e marrëdhënies ndërmjet faktorëve/treguesve social-
kognitivë dhe rezultatit të të lexuarit të kuptimshëm pas ndërhyrjes së strategjisë.
Zbatimi i kësaj strategjie është në koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit
në lidhje me mësimdhënien mbështetëse (scaffolding) dhe të nxënit në situatë. Prej
shqyrtimit të literaturës studimore u arrit në pëfundimin se përdorimi i strategjisë së
mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e të kuptuarit holistik të një teksti
(Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), rrit cilësinë e treguesve kuptimorë në të lexuarit
e kuptimshëm, zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese në të lexuarit si dhe
aftësitë e përgjithësimit dhe të transferimit të strategjive edhe në të lexuarit e teksteve
të tjera.ωκά ε την ηση
Trajtimi teorik i studimit është i domosdoshëm për të përgatitur shtratin e nevojshëm
konceptual mbi proceset komplekse dhe shumëdimensionale të të nxënit në të
lexuarit e kuptimshëm, duke synuar zhvillimin e të kuptuarit të thellë, të menduarit
kritik në të lexuarit si dhe edukimin e shprehive studimore të thella në të lexuarit, për
një të nxënë efektiv dhe gjatë gjithë jetës.
- 46 -
, λαμβάνοντας υπόψη (και) το περιεχόμενο, τη δομή,
KAPITULLI I TRETË-METODOLOGJIA
3.1. Metoda hulumtuese dhe projekti studimor
Modeli i hulumtimit i ndjekur në studimin tonë metodologjik është rasti studimor,
subjekt studimor i të cilit është të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm në arsimin e
mesëm të ulët. Zgjedhja e rastit ka rëndësi, sepse ai duhet të ketë potencialin të
prodhojë të dhëna që do të bëjnë të mundur t’u jepet përgjigje pyetjeve të hulumtimit.
Në këtë punim qasja e përdorur është holistike, pasi hulumtimi interesohet si për
marrëdhëniet që eksistojnë midis pjesëve përbërëse të rastit, ashtu dhe për rastin si
një i tërë. Fokusi i interesit të studimit janë ndikimi i faktorëve psikokognitivë të
nxënit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe në zhvillimin e vetëdijes
strategjike të nxënësit.
Qasja holistike e studimit u realizua nëpërmjet hulumtimit interpretues të pjesëve të
veçanta të hulumitmit. Për pjesët e veçanta hulumtuese janë ndërtuar një pyetësor
drejtuar mësuesve dhe një pyetësor drejtuar nxënësve. Secili prej rasteve të veçanta
eksplorohet në thellësi dhe në mënyrë të thelluar, dhe të gjitha së bashku
interpretohen në funksion të sistemit holistik hulumtues. Hulumtimi ynë ka natyrë
përshkruese, eksploruese/shqyrtues gjetëse.
- 47 -
Synimi i këtij hulumtimi, përveç të tjerash, përfshin edhe bërjen e rekomandimeve
për mënyrën se si mund të përmirësohet mësimdhënia në zhvillimin e cilësisë së të
lexuarit të kuptimshëm dhe të aftësive strategjike të nxënësve në të lexuarit e
kuptimshëm. Pra, hulumtimi në fjalë ka dhe natyrë vlerësuese.
Hulumtimi është një proces i ndërlikuar, origjinal, i cili ndërmerret për të fituar
njohuri, për t’i kuptuar dhe për t’i transferuar. Cilësia e hulumtimit lidhet me disa
karakteristika a) Hulumtimi duhet të ketë gjithmonë një qëllim dhe të jetë i
strukturuar dhe sistematik. Duhet të na japë njohuri që janë të shëndosha, të
mbrojtshme dhe të dobishme (Pole & Lambard, 2002). b) Duhet të jetë më shumë
sesa mbledhje faktesh. Hulumtimi është më tepër se një përshkrim faktesh, zakonisht
përqëndrohet tek shpjegimi, po aq sa dhe tek përshkrimi. c) Mbështetshmëria ose
bazueshmëria, e cila lidhet me riprodhimin e rezultateve nga hulumtues të tjerë, nëse
ata përdorin të njëjtat metoda. d) Vlefshmëria dhe besueshmëria.
Ka lidhje me të dhënat e mbledhura për t’i dhënë përgjigje pyetjes studimore. e)
Përgjithësueshmëria dhe transferueshmëria. Ka të bëjë me përgjithësimin e gjetjeve
të konsideruara pak a shumë të vërteta për gjithë popullatën dhe me mundësinë për
t’u transferuar edhe në kontekste të tjera. Hulumtimi në Shkencat e Edukimit synon
përgjithësimin dhe transferimin e të dhënave studimore në kontekste të tjera të nxëni.
Modeli eksperimentues është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave
vlerësuese të tipit shkak-pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për
studime të mëtejshme në të ardhmen. Në funksion të këtij qëllimi, eksperimentimi i
strategjisë së mësimdhënies reciproke përfaqëson modelin social-kognitiv të të nxënit
në të lexuarit e kuptimshëm dhe është në koherencë të plotë me teorinë dhe filozofinë
currikulare të mësimdhënies në AMU. Në këtë hulumtim janë gërshetuar të dy llojet
e metodave kërkimore, si ajo sasiore edhe ajo cilësore. Sipas Glatthorn & Joyner
(2005) një studim përshkrues dhe analizues është ai që përpiqet të shpjegojë
karakteristikat e popullatës duke ekzaminuar mostra nga kjo popullatë. Por nuk duhet
të harrojmë faktin se nuk ka metodologji të vërtetë apo të rreme, por vetëm pak apo
shumë të dobishme (Silverman 1993). Mbledhja e të dhënave duhet të synojë
sigurimin e informacionit të rëndësishëm për t’iu përgjigjur pyetjeve kërkimore dhe
për të vërtetuar hipotezat. Sipas Rudestam & Newton (2007) sugjerohet që përdorimi
i kombinuar i metodologjive sasiore dhe cilësore mund të jetë shumë efektiv.
Metoda cilësore përshkruan dhe analizon marrëdhëniet ndërmjet faktorëve dhe
vecorive, të cilat përfshihen në pyetjet studimore respektive. Metoda sasiore e
- 48 -
hulumtimit merret kryesisht me mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave, të cilat
mund të paraqiten në trajtë numerike (Matthews dhe Ross, 2010).
Sipas Burns dhe Grove (2005) kërkimi sasior konsiderohet një proces formal,
objektiv dhe sistematik në të cilin të dhënat numerike përdoren për të përftuar
informacion rreth objektit dhe individëve, të cilët studiohen. Kjo metodë përdoret: a)
për të përshkruar variablat b) për të shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet variablave c)
për të përcaktuar ndërveprimet shkak- pasojë ndërmjet variablave (Burns dhe Grove
2005).Studimi metodologjik iu përmbajt qasjes konstruktive social-kognitive mbi
faktorët përcaktues të procesit të realizimit të leximit të kuptimshëm duke synuar të
nxënët e qëndrueshëm dhe të pavarur gjatë gjithë jetës. Qëllimi i këtij studimi
metodologjik është të verifikojë nëse dhe sa eksiston një marrëdhënie e fortë
korrelative ndërmjet proceseve social-kognitive të të nxënit dhe të lexuarit e
kuptimshëm si dhe të rivlerësojë këtë marrëdhënie nëpërmjet eksperimentimit të
strategjisë së mësimdhënies reciproke përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një
teksti (në lëndën e gjuhës shqipe, arsimi i mesëm i ulët).
3.2. Popullimi dhe kampionet Popullsia është një tërësi e artikujve apo e gjërave të marrë në shqyrtim (Berenson et
al, 2011). Përcaktimi i madhësisë së mostrës së zgjedhur është një nga pikat më të
rëndësishme të studimit. Mostra e zgjedhur duhet të përfaqësojë popullsinë e marrë
në studim nga pikëpamja e karakteristikave që do të studjohen duke realizuar një
siguri të pranueshme statistikore, pra nje marzh gabimi brenda disa kufijve të
paracaktuar, zakonishte 5% deri 10%. Blumberg et al (2005) e ka përcaktuar mostrën
si një pjesë e popullatës dhe e zgjedhur me kujdes për të përfaqësuar gjithë
popullatën.
Blumberg et al (2005) ka renditur tre arsye në mbështetje të marrjes së mostrave: a)
Saktësia më e madhe e rezultateve b) Shpejtësia më e madhe e mbledhjes së të
dhënave c) Disponueshmëria e elementëve të popullsisë.
Lidhja midis madhësisë së mostrës, popullimit dhe marzhit të gabimit jepet me anë të
formulës Slovins :
( )21NnNe
=+
ku,
- 49 -
n - tregon madhësinë e mostrës që do të studiohet
N - tregon madhësinë e plotë të popullsisë nga do të përzgjidhet mostra
e - tregon marzhin e gabimit
Nga kjo formulë mund të llogaritet lehtë marzhi i gabimit që lind nga përzgjedhja e
mostrës në një popullim të caktuar, me anë të barazimit:
N nen N
−=
⋅ (3.1)
Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me ndikimin e faktorëve social-kognitivë
të të nxënit dhe vetëdijes strategjike të nxënësit në rezultatin e të lexuarit të
kuptimshëm, kemi studiuar një popullim të përbërë nga mësuesit e gjuhës dhe nga
nxënësit e klasave të arsimit të mesëm të ulët (6-9) të arsimit 9-vjecar të rrethit të
Gjirokastrës. Metodologjia e përdorur për grumbullimin e të dhënave numerike të
nevojshme për realizimin e studimit statistikor është metoda klasike statistikore e
grumbullimit të të dhënave parësore me anë të pyetësorëve (A.1 Pyetësor për
nxënësit, Appendix dhe A.2 Pyetësor për mësuesit, Appendix). Pyetësorët përmbajnë
pyetje, të cilat përfaqësojnë në tërësi variablat që kemi përdorur për verifikimin e
hipotezave statistikore, ose pyetje të cilat janë pjesë përbërëse e variablave të
ndryshëm. Në këtë mënyrë, pyetjet që përmbajnë pyetësorët, ose që përfaqësojnë në
mënyrë të drejtëpërdrejtë variablat, ose disa prej tyre, përfaqësojnë një variabël të
vetëm.
Për të realizuar grumbullimin e të dhënave numerike, nga popullimi i mësipërm kemi
zgjedhur një kampion përfaqësues.
3.3. Kampioni i mësuesve Për grumbullimin e të dhënave me anë të pyetësorit të mësuesve, kampionimi ka
qenë një proces më i thjeshtë, për faktin se, me suportin e DAR Gjirokastër, u
sigurua pjesëmarrja në studim gati e të gjithë mësuesve të profilit gjuhë dhe letërsi që
japin mësim në shkollat 9-vjecare të qytetit të Gjirokastrës (gjithsej 29 nga 31).
Kampioni ynë i mësuesve zë 95.5 % të popullimit të tyre. Përfshirja e të gjithë
mësuesve në proces u bë për të mundësuar një përafrim të modelit matematik sa më
të mirë me realitetin, për faktin se gjithë popullimi përmban një numër relativisht të
vogël individësh.
- 50 -
3.4 Kampioni i nxënësve Qyteti i Gjirokastrës ka gjithsej 1407 nxënës të klasave të ciklit të lartë të shkollës 9-
vjecare, klasat 6, 7, 8 dhe 9 të shkollave 9-vjecare (Tabela 3.1). Për pyetësorin e
nxënësve kampioni përbëhet nga 106 nxënës të këtyre klasave. Përcaktimi i numrit të
individëve nga çdo shkollë u bë duke ndjekur rregullin që secila shkollë të
përfaqësohej nga të paktën 7%-10%. Pasi u përcaktua numri i individëve nga cdo
klasë, u ndoq parimi i përzgjedhjes sipas renditjes emërore në rregjistrin e klasës, të
aq nxënësve sa i takonte klasës përkatëse.
Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxnesve EMRI I
SHKOLLES NUMRI I NXENESVE (KLASA 6-
9) KAMPIONI
KOTO HOXHI 584 45 PANDELI SOTIRI 128 10 URANI RUMBO 289 20
NAIM FRASHËRI 185 15 A.Z.ÇAJUPI 221 16 TOTALI 1407 106
Burimi: DAR Gjirokastër, Regjistrimet e vitit 2015-2016
Ne këtë mënyrë, kampioni ynë siguroi parimin e përzgjedhjes së rastësisë
probabilitare. Në total, kampioni përfshin 7.5 % të popullimit të nxënësve të qytetit
të Gjirokastrës. Zbatimi i formulës Slovins (Barazimi 3.1) për popullimin dhe
kampionin e marrë prej tij, na mundëson llogaritjen e marzhit të gabimit që kufizon
rezultatet e studimit tonë:
1407 106 0.093106 1407
e −= ≈
⋅
Pra, marzhi i gabimit, i përkthyer në përqindje do të jete afërsisht 9.3 %. Duke
patur parasysh se një kampion është një përfaqësues i mirë numerik i një popullimi
në qoftë se marzhi i gabimit është brenda kufijeve 5% - 10%, mund të themi se
vëllimi numerik i kampionit tonë është statistikisht i mirë.
3.5. Instrumentet e studimit Instrumentet bazë për grumbullimin e të dhënave sasiore dhe cilësore janë dy
pyetesorë të strukturuar dhe të hartuar për secilin nga kampionet e përzgjedhur. Është
realizuar hartimi i dy pyetësorëve, pasi mendojmë se mbledhja e të dhënave prej dy
pyetësorëve do të mundësojë evidentimin më të plotë të disa faktorëve social-
- 51 -
kognitivë të nxëni, të cilët luajnë rol në nivelin e Të lexuarit kritik dhe Përforcim i
leximit të kuptimshëm.
Një pyetësor i strukturuar paraqet opsione të ndryshme për çdo pyetje, dhe i
intervistuari duhet thjesht të selektojë përgjigjen e përshtatshme (Babbie, 1990).
Pyetësori është një instrument për të mbledhur të dhënat nga popullsia që do të
studiohet. Objektivi i përdorimit të pyetësorit është që të ndihmojë kërkuesin për të
arritur në konkluzione (Jankowicz, 2000). Një pyetësor konsiderohet si një teknikë
që përdoret për të mbledhur të dhëna, të cilat shprehin perceptimin individual të çdo
subjekti të intervistuar në kuptimin që çdo individi i është kërkuar që t’u përgjigjet
pyetjeve në një mënyrë të paracaktuar. Në këtë kontekst, hartimi i pyetësorit ka
kaluar në disa faza. Faza e parë lidhet me rishikimin e literaturës, ku është
mbështetur për sigurimin e disa pyetjeve nga studimet e mëparshme në të njëjtën
fushë dhe që mendohet se sigurojnë informacion të vlefshëm.
Faza e dytë lidhet me përcaktimin dhe hartimin e disa pyetjeve që janë zhvilluar
ekzaktësisht për këtë studim. Faza e tretë lidhet me ndarjen në seksione të pyetësorit,
duke patur parasysh edhe hipotezat që do të verifikohen, lidhjen e dëshiruar variabël
i varur – variabla të pavarur si dhe kodifikimin e tyre. Kodifikimi i variableve u
përshtat në mënyrë që të jetë i mundshëm përpunimi i tyre më anë të software-it
statistikor SPSS, versioni 21. Pyetjet e pyetësorit janë të thjeshta dhe të
drejtpërdrejta, në mënyrë që të nxjerrin përgjigje të sakta dhe relevante (Moser &
Kalton, 1985). Natyra e të dhënave që siguruam me anë të pyetesorëve, në të dyja
rastet, është numerike dhe për çdo pyetje, përgjigja respektive shprehet me anë të
nivelit të perceptimit individual të nxënësit apo mësuesit duke përdorur kryesisht
shkallët e Likertit 1-5 ose 1-3. Pra, në grumbullimin fillestar të të dhënave, rezultatet
për çdo pyetje janë të dhëna numerike ordinale. Meqenëse, sikurse është përmendur
në çështjen 3.1, disa pyetje përfaqësojnë në grup një variabël të vetëm, kemi përdorur
metodën e vlerës mesatare të përgjigjeve dhe në këtë mënyrë, variabli që ato
përfaqësojnë merr vlera numerike të vazhduara (jo ordinale).
Ndërtimi i pyetësorit është hapi i radhës pasi janë kaluar me sukses fazat e
projektimit të pyetësorit dhe të përzgjedhjes së pyetjeve. Detyra kryesore në këtë fazë
është mënyra e renditjes së pyetjeve, grumbullimi i tyre në seksione dhe identifikimi
i variableve të pavarur dhe variablit të varur që do të studiohet. Sipas Sandhusen
(2000) një pyetësor studimi duhet të ndërtohet në një mënyrë të tillë që të përkthejë
- 52 -
objektivat e studimit sipas teorisë së përdorur dhe i ndan ato në pyetje specifike
brenda seksioneve të ndryshëm që duhet të ndjekin një rend normal.
3.6. Instrumenti i mësuesve
3.6.1 Konceptimi i strukturimit i pyetësorit të mësuesit Instrument studimi përbën analiza krahasuese e teorive konstruktive në të nxënit e të
lexuarit të kuptimshëm, të cilat kanë shërbyer si parametra krahasues të faktorëve të
të të nxënit dhe të marrëdhënies mes tyre në realizimin e leximit të kuptimshëm.
Këta faktorë përfaqësojnë njohuritë dhe aftësitë që duhet t’u mësohen nxënësve për
të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm.
Gjetjet e sjella nga përpunimi statistikor i të dhënave evidentojnë nivelin e ndikimit
të faktorëve social-kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Faktorët social-gjuhësorë
të të nxënit u përcaktuan mbi bazën e modelit sistemik-funksional për mësimin e
gjuhës dhe zhvillimin e të kuptuarit të një teksti (Rothery, 1994). Faktorët kognitivë
u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta
mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjise
së Edukimit rreth shprehive studimore të të nxënit të vetërregulluar. Nëpërmjet këtij
pyetësori synohet të mblidhen të dhëna, të cilat sjellin perceptimet, pikëpamjet dhe
qëndrimet e mësuesve ndaj proceseve të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit të
kuptimshëm. Nëpërmjet rezultateve të përpunimit statistikor të të dhënave, do të
evidentohet qasja e ndikimit konstruktivist në rastin tonë studimor si dhe do të
identifikohen ato faktorë social-kognitivë me ndikimin më të lartë në të lexuarit e
kuptimshëm.
3.6.2 Strukturimi i pyetësorit të mësuesit Hartimi i pyetësorit të mësuesit u mbështet në qasjet social-kognitive të të nxënit në
të lexuarit e kuptimshëm. U hartua (Pyetësori A1, Appendix) për mësuesit e gjuhës
dhe letersisë, të cilët janë pjesë e kampionit të parë.
Pyetësori është i konceptuar në dy rubrika: Në rubrikën e parë synohet të
evidentohet ndikimi i disa faktorëve social-kognitive në zhvillimin e të menduarit
kritik si dhe marrëdhënia mes tyre. Në rubrikën e dytë synohet të evidentohet ndikimi
i disa strategjive të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të kuptuarit të një teksti.
- 53 -
Këto strategji u përcaktuan mbi bazën e përfundimeve të vlerësimit ndërkombëtar
PISA në lidhje me strategjitë më efektive në të lexuarit e kuptimshëm.
Pyetësori përbëhet nga pyetjet kryesore, variabla të pavarur, të cilët marrin përgjigje
me anë të nënpyetjeve specifikuese të pyetjes kryesore. Pyetjet 4, 9 përcaktojnë
variablat e varur të pyetësorit të mësuesit, të cilët mundësojnë strukturimin e
pyetësorit sipas dy dimensioneve të studimit të tekstit në rubrikën e të lexuarit: ‘‘Të
menduarit kritik ’’dhe ‘‘Përforcim i leximit të kuptimshëm’’.
Përcaktimi i variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor
paraqiten në tabelën 3.2. Përgjigjet e secilës pyetje apo nënpyetje i nënshtrohen
shkallëve ordinale të Likertit me tre nivele: Pak = 1; Mjaftueshëm = 2; Shumë = 3.
Për të evidentuar ndikimin e faktorëve social-kognitivë në të nxënit për zhvillimin e
Mendimit kritik në të lexuar, janë përcaktuar dy variabla: Faktorët social-gjuhësorë
të tekstit dhe Shprehi mendore & procedura/strategji mbështetëse në të kuptuarit e
tekstit. Elementet strukturues ose indikatorët matës të variablit “Faktorët social-
gjuhësorë të tekstit’, janë përshkruar në tabelën 3.2. Indikatorët matës u specifikuan
sipas modelit sistemik-funksional për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës
Rothery (1994), i cili është mbështetur në teorinë gjuhësore sistemike-funksionale të
Halliday (1989). Kjo e fundit përcakton komponentët bazë të ndërtimit të kuptimit të
një tekti: gjuha, teksti dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime nëpërmjet aktualizimit
në lloje dhe tipa teksti. Njësi gjuhësore të ndërtimit holistik kuptimor të tekstit janë
struktura dhe organizimi tërësor i tekstit dhe jo pjesët e izoluara, si fjalët dhe fjalitë.
Negocimi kuptimor i lexuesit me tekstin realizohet nëpërmjet komponentit stil, i cili
vendos lidhje sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit, ose ndërmjet tekstit dhe
praktikës shoqërore që teksti aktualizon.
b.Variabli ‘‘Shprehi të mendimit kritik dhe strategji të kuptuari’’ (faktorët kognitivë)
u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta
mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjisë
së Edukimit rreth shprehive studimore në të lexuarit e kuptimshëm. Në pyetësorin e
mësuesit u specifikuan edhe disa strategji të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të
kuptuarit të një teksti (P9). Këto strategji u përcaktuan sipas konstatimeve
hulumtuese PISA në rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm.
Lidhja mes shprehive mendore dhe strategjive të të kuptuarit është e dukshme. Sipas
studiuesve të psikologjisë së edukimit, të nxënët e shprehive të të menduarit bëhet
më i efektshëm, kur nxënësit përfshihen në veprimtari që kërkojnë të menduar të
- 54 -
pasur. Pyetjet që nxisin nivelet e rendit më të lartë, zakonisht kërkojnë përdorimin e
strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Studiuesit e psikologjisë
kognitive propozojnë përdorimin e strategjive të të kuptuarit të thellë, mbështetëse të
niveleve të larta mendore. Nivelet e të menduarit përvijonë nivelet e të kuptuarit në të
lexuarit e kuptimshëm.
3.7. Instrumenti i nxënësve Si instrument studimi në vlerësimin e strategjive të të lexuarit dhe ndikimin e tyre në
rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hartua pyetësori i nxënësit mbështetur tek
pyetësori How do you learn (Lompscher, 1994-95). Ky i fundit u drejtohet nxënësve
të gjimnazit dhe liceut dhe ndahet në: a) strategji sipërfaqesore b) strategji të
thellësisë c) teknika të mësuari si dhe d) strategji metakognitive të planifikimit,
monitorimit dhe kontrollit të të mësuarit. Rezultati i leximit të kuptimshëm u
përfaqësua nëpërmjet testit të vlerësimit të arritjes së nxënësve në lëndën e gjuhës
shqipe.
Për sa u përmendën më sipër plotësojnë fazën e parë të hartimit të pyetësorit për
kampionin e nxënësve dhe përbëjnë bazën konceptuale të ndërtimit të pyetjeve të
pyetësorit. Pyetësori i nxënësve (Pyetësor A1, Appendix) përmban 25 pyetje të
drejtëpërdrejta, përgjigjet e të cilave vlerësohen me anë të shkallëve të Likertit rritëse
të nivelit të perceptimit: Asnjëherë = 1; Ndonjëherë = 2; Disaherë = 3; Shpesh = 4;
Gjithmonë = 5. Pyetësori përmban edhe një pyetje (P 26), e cila përfaqëson notën
mesatare të nxënësit në lëndën e gjuhës dhe që u plotësua nga rregjistri i mësuesit për
këta nxënës. Nota mesatare u përdor si variabël i varur në verifikimin e hipotezës
përkatëse.
Pyetësori është ndarë në tre seksione:
(i) seksioni Pyetje-strategji, i cili përfshin 5 pyetjet e para
(ii) seksioni Gjatë leximit, i cili përfshin 15 pyetjet pasuese
(iii) seksioni Pas leximit, ku përfshihen 5 pyetjet e fundit
Ndarja në tre seksionet e mësipërme përfaqëson tri fazat e procesit të realizimit të
leximit të kuptimshëm dhe ndihmon të intervistuarin për të përcaktuar më mirë
natyrën e secilës pyetje dhe procesin ku ajo bën pjesë, duke mundësuar kështu
një përgjigje më korrekte.
- 55 -
Më tej seksionet përfshijnë pyetje/strategji përfaqësuese të tri kategorive klasifikuese
të strategjive të të mësuarit dhe të lexuarit të kuptimshëm: Strategji metakognitive,
Strategji të thellësise, Teknika e të nxënit. Ky klasifikim është përdorur për
përcaktimin e variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor
(Tabela 3.2).
Si teknikë klasike e mbledhjes së të dhënave u përdor pyetësori. Vlerësimi i
strategjive të të lexuarit sipas literaturës bashkëkohore bëhet kryesisht përmes
pyetësoreve. Ana pozitive e pyetësorit është se jep mundësi për një kodifikim më të
lehtë të të dhënave dhe të nxjerrjes së përfundimeve, ka mundësi më të madhe
përgjithësimi dhe besueshmëri të lartë.
Strukturimi dhe kodimi i të dhënave të pyetësorit u mbështet në analizën konceptuale
të klasifikimit të strategjive të të lexuarit nga teoricienët e mëposhtëm kognitivistë: -
Në pyetësorin ‘How do you learn’, (Lompscher, 1994-95), i cili strukturon strategjitë
e të kuptuarit të një teksti në strategji sipërfaqësore, strategji të thellësisë, teknika të
mësuari dhe strategji metakognitive të planifikimit, monitorimit dhe kontrollit të të
mësuarit.
- Në klasifikimin (O’Malley & Chamot, 1990) në strategji kognitive dhe
metakognitive.
- Në klasifikimin (Weinstein & Mayer, 1986), strategjitë kognitive ndahen në
strategji sipërfaqësore dhe strategji të thellësisë. Më tej strategjitë e thellësisë ndahen
në strategji të organizimit: gjetja e idesë kryesore, përfaqësimi optik i informacionit,
etj. dhe strategji të përpunimit, të cilat realizojnë përpunimin semasiologjik dhe
zbulimin e kuptimit: përmbledhjet, lidhja e njohurive të reja me njohuritë e
mëparshme, etj.
-Në klasifikimin e Cooper (1997) të strategjive metakognitive, të cilat ndahen në
katër kategori kryesore: konkluzione, kontroll i funksioneve kognitive, përmbledhje
vetëpyetje.
Duke iu përmbajtur tipologjive të mësipërme të klasifikimit, u realizua kodifikimi i
indikatorëve matës në a) strategji të thellësisë b) teknika të mësuari dhe c) strategji
metakognitive. “Strategjitë e thellësisë” ndahen në “strategji kognitive” dhe “strategji
metakognitive”, të cilat për asrye studimore shpërndahen sipas tri fazave të leximit
të kuptimshëm: strategji para, gjatë dhe pas leximit.
- 56 -
Si variabël i varur u përcaktua rezultati mësimor në lënden e gjuhës shqipe i
shprehur në vlerësimin me notë, i cili përfaqëson dhe rezultatin e të lexuarit të
kuptimshëm.
3.8. Analiza statistikore Metoda kryesore e përdorur për studimin statistikor të të dhënave dhe verifikimin e
hipotezave me anë të rezultateve që mundëson kjo metode, është ajo e tipit shkak-
pasojë. Lidhjet shkak-pasojë janë një model i përgjithsëm i analizave që përdor
statistika inferenciale. Ato klasifikohen në dy grupe kryesore: (i) lidhjet statistikore
(korrelacionet) midis variablave të pavarur dhe (ii) lidhjet funksionale (ekuacionet
regressive) midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Lidhjet statistikore
synojnë të përcaktojnë marrëdhëniet korrelative midis variablave të pavarur si dhe
lidhjet që mbartin efektin e multikolinearitetit midis variablave, duke mundësuar
përzgjedhjen e atyre variablave, të cilat kanë ndikimin më të mirë dhe më efektiv mbi
variablin e varur. Lidhjet funksionale janë kryesisht lidhjet matematikore që
ekzistojnë midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Ato shprehen me anë të
ekuacioneve matematike me ndihmën e koeficientëve të vlerësuar statistikisht. Si
rrjedhim, pjesë e analizes së lidhjeve funksionale është identifikimi i shkallës së
përcaktueshmërisë së modelit dhe niveli i besueshmërisë së modelit të ndërtuar, në
kuptimin se sa përfaqësues është ky model për realitetin e përfaqësuar nga kampioni i
zgjedhur. Pjesë e studimit statistikor është edhe analiza deskriptive e të dhënave me
qëllim ndërtimin e konkluzioneve sa më të qarta mbi rezultatet e përpunimit
statistikor në përgjithësi.
Duke e përmbledhur në hapa, procesi i studimit statistikor i punimit i nënshtrohet
algoritmit:
(i) hartimi i hipotezave statistikore në përputhje me pyetjet studimore që ngre
punimi yne (autori);
(ii) përcaktimi i variablave të varur dhe te pavarur që do të bëjnë të mundur
verifikimin e hipotezave statistikore (autori);
(iii)përcaktimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave të grumbulluara me anë të
pyetësorëve (SPSS v.21);
(iv) përcaktimi dhe interpretimi i marrëdhenieve korrelative ndërmjet variablave
me anë të koeficientëve të Pearson-it (SPSS v.21)
- 57 -
(v) verifikimi (testimi) i hipotezave me anë të koeficientëve të modelit të
regresionit linear (SPSS v.21);
Skema e studimit statistikor të të dhenave
3.9. Hipotezat statistikore Një nga qëllimet kryesore të përpunimit statistikor është që t’i japë përgjigje pyetjeve
studimore nëpërmjet verifikimit të hipotezave statistikore. Për të realizuar këtë, çdo
pyetje studimore “përkthehet” në trajtën e një hipoteze statistikore në përbërjen e së
cilës të dallohen qartë variabli i varur dhe variablat e pavarur, në menyrë që
verifikimi i vërtetësisë së saj të bëhet i mundur me anë të përpunimit statistikor të të
dhënave të grumbulluara për secilin nga variablat që marrin pjesë në hipotezë.
Hipotezat statistikore përbëhen nga Hipoteza null (H0), e tipit fjali mohuese, dhe nga
Hipoteza alternative (Ha), e tipit fjali pohuese.
Kur koeficientët (𝛽𝛽i) pranë variablave të pavarur, në vlerësimin statistikor me anë të
regresionit linear janë që të gjithë zero, atëhere është e pranueshme H0, kur të paktën
njëri prej tyre të jetë i ndryshëm nga zero, atëhere është e pranueshme hipoteza
alternative Ha, e cila perfaqëson përgjigjen pozitive për pyetjen studimore respektive.
Hipoteza H1
Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta
mendore dhe strategji të lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në
zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar?
Hipoteza statistikore:
Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit
kritik në të lexuar dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi
mendore në të lexuarit.
- 58 -
Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit
kritik” dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi të leximit
të kuptimshëm.
Testimi:
H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2)
Ha: H0 nuk është e vërtetë
Hipoteza H1
Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikojnë strategjitë e të lexuarit kognitiv dhe
metakognitivizmi në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti ?
Hipoteza statistikore:
Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të
kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive në të lexuarit e një
teksti.
Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të
kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji të thellësisë, Strategji metakognitive dhe
mbështetje në Teknika të mësuari.
Testimi:
H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2,3)
Ha: H0 nuk është e vërtetë
Hipoteza H3
Pyetja studimore: A ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i
drejtëpërdrejtë i strategjive të leximit të kuptimshëm?
Hipoteza statistikore:
Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Përforcim i
leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia
DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS.
Hipoteza alternative (Ha): Ekziston nje marrëdhenie e ngushtë midis Përforcim i
leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia
DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS.
Testimi:
H0: 𝛽𝛽i = 0 (i=1,2,3,4,5)
Ha: H0 nuk është e vërtetë
- 59 -
H4: Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke rrit cilësinë e
treguesve kuptimorë të një teksti si dhe përmirëson rezultatet e pritshme në të
lexuarit e kuptimshëm për të gjitha nivelet e nxënësve.
3.9.1 Variablat e studimit Në varësi të hipotezave të mësipërme, kemi ndërtuar variablat që kemi përdorur për
testimin e tyre. Variablat janë klasifikuar në variabla të varur dhe variabla të pavarur
për secilën hipotezë. Tabela 3.2 pasqyron këtë klasifikim të variablave si dhe pyetjet
respektive, të cilat kanë shërbyer si burim për ndërtimin e variablave të varur dhe të
pavarur të studimit.
Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre LLOJI I
VARIABLIT HIPOTEZA EMRI I VARIABLIT PYETJET QË E
PËRFAQËSOJNE PYETËSORI
H1 Ruzultati të nxënit
(Nota) P26 Nxënës
VARIABLAT
E H2 Të lexuarit kritik P4 Mësues
VARUR
H3 Përforcim i leximit te kuptimshëm P9 Mësues
H1 Teknika e të mësuarit P3, P6, P7, P8, P14, P15 Nxënes
H1 Strategji të thellësisë P1,P2,P4,P5,P9,P10,P11,P17
,P20,P21,P24 Nxënës
H1 Strategji metakognitive P12,P13,P16,P18,P19,P22,P2
3,P25 Nxënës
H2
Teksti dhe gramatika e
tekstit dhe e
komunikimit (faktorët
social-gjuhësorë)
P1a,1b P2a,2b,2c,2d P3a,3b,
3d,3e Mësues
H2
Shprehi të mendimit
kritik&strategji të
lexuari
P10, P5a,b,c,d,e, Mësues
VARIABLAT
E PAVARUR
H4 Strategjia 5-hapa 8a Mësues H4 Strategjia READS 8b Mësues H4 Strategjia DDM 8c Mësues H4 Përmbledhja e
përmbajtjes 8d Mësues
H4 Struktura e tekstit 8e Mësues
Burimi: Autori
- 60 -
3.9.2 Modeli i Regresionit linear Për të testuar hipotezat, ne duhet të ndërtojmë regresione për të matur marrëdhëniet
midis variablave të varur dhe të pavarur. Analiza e regresionit teston fortësinë
statistikore të modelit tonë (Parramore & Watsham, 1997, p. 188). Teknika që ne
vendosëm të përdorim për të ndërtuar modelin është "Ordinary Least Squares"
(OLS), Metoda e zakonshme e katrorëve më të vegjël. Forma e përgjithshme e OLS e
vlerësimit të parametrave (koeficientëve të regresionit) përdoret për të ndërtuar
ekuacione të tipit:
0 i,1
n
t i t ti
y xβ β ε=
= + +∑ (3.2)
Ku:
ty është variabli i varur
0β është konstantja e modelit
iβ janë koeficientët e modelit për variablat e pavarur që përfshihen në model
εt është gabimi i modelit
Një koeficient multivariat regresioni tregon ndryshimin që pritet të pesojë vlera e
variablit të varur kur rritet me një njësi vlera e një variabli të pavarur, duke mbajtur
variablat e tjerë të pavarur kostantë (Studenmud 2011, p.40).
Sipas Studenmud (2011, p. 94), ka 7 supozime që duhen marrë në konsideratë me
qëllim që vlerësuesit OLS të jenë statistikisht të mirë:
1. Modeli i regresionit është linear, është përcaktuar në mënyrë korrekte dhe
ka një term gabimi shtesë.
2. Termi i gabimit ka një pritje matematike zero të popullimit.
3. Të gjithë variablat shpjegues janë të pakorreluar me termin e gabimit
4. Vëzhgimet e termit të gabimit janë të palidhura me njëra-tjetrën, nuk ka
korrelacion serial.
5. Termi i gabimit ka një variancë konstante, nuk ka heteroskadicitet.
6. Asnjë variabël shpjegues nuk është funksion linear i përsosur i variablave
të tjerë shpjegues, nuk ka multikolinaritet perfekt.
7. Termi i gabimit ka shpërndarje normale, jo e detyrueshme.
Për këtë arsye, ne kemi nevojë të testojme multikolinaritetin, Supozimi 6, dhe
heteroskaditicitetin, Supozimi 5, të variablave që marrin pjesë në modelet lineare që
do të shërbejnë për verifikimin e hipotezave.
- 61 -
3.9.3 Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të individëve të
kampioneve të përzgjedhura nga popullimet përkatese. Këto perceptime varen nga
përgjegjshmëria dhe saktësia e individëve të kampionit. Për këtë arsye, në nxjerrjen
e rezultateve të përpunimit statistikor është e domosdoshme të merren në konsideratë
pasaktesitë që mund të lindin prej të dhënave që u korrespodojnë përgjigjeve, të cilat
ndikohen nga faktorët subjektivë të punimit statistikor.
Zakonisht, pasaktësitë dhe pavlefshmëritë statistikore prodhojnë të dhënat ekstreme
të tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare, të cilat prodhojnë efekte
multikolineare midis variablave dhe dukurinë e heteroskedaticitetit. Pjesë e
interpretimit të rezultateve të përpunimit statistikor është edhe niveli i përshtatjes me
realitetin i modelit të ndërtuar, pra sa parashikues është modeli matematik që
prodhon përpunimi statistikor.
Të dënat ekstremisht të vrojtuara (Outliers)
Në studimet statistikore të realizuara me anë të të dhënave parësore, për shkaqe të
ndryshme shpeshherë vërehen vlera, të cilat janë dukshëm ekstremisht të
pozicionuara kundrejt vlerave të tjera të të njëjtit variabël.
Këto vlera njihen si outliers dhe sidomos në rastet kur ato janë pasqyrim i
mospërgjegjësisë së individit të zgjedhur për t’u vrojtuar, sjellin anomali
dhe paqartësi në rezultatet e studimit statistikor.
Figura 3.1. Outliers janë vlerat e vrojtuara numerike ekstreme në krahasim me
pjesën tjetër të të dhënave. Përcaktimi i vlerave si "outliers" është subjektiv. Ka disa
standarte për të përcaktuar nëse një vlerë mund te konsiderohet si “outliers”. Në
studimin tonë ne kemi përdorur mënyren grafike me anë të “boxplot”-eve për të
identifikuar ekzistencën e vlerave ekstremisht të vrojtuara, të cilat në shumicën e
rasteve sjellin anomali të mundshme në analizën e mëtejshme statistikore të të
dhënave.
- 62 -
Boxplot është një paraqitje grafike e shpërndarjes së vlerave të vrojtuara me anë të
zonave IQR (interkuartile). Në një Boxplot dallohen elementet: (1) mesatare, (2)
përqëndrimi 50% i vrojtimeve, (3) zonat që përmbajne 25% të vrojtimeve, të cilat
janë jashtë zonës (2), elementet (4) paraqesin vlerën më të madhe dhe më të vogël të
vrojtuar por jo te veçuar, dhe (5) jane outliers.
Në një klasifikim të përgjithshëm, ekzistojnë dy kategori të “outliers”: (i)
njëdimensionale (univariate outliers) dhe (ii) shumëdimensionale (multivariate
outliers). Në kategorinë e parë (i) synohet të përcaktohen vlera individuale të
vrojtimeve për secilin variabël, ndërsa në kategorinë e dytë (ii) synohet të
përcaktohen kombinime ekstreme të vlerave të vrojtuara. Në studimin tonë jemi
interesuar për kontrollin mbi ekzistencën e outliers të kategorisë së parë.
Verifikimi i të dhënave të përftuara nga pyetësori për nxënësit
Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat 3.2. 3.3), pa u interesuar për natyrën e përqëndrimit
të vrojtimeve rreth mesatares, na lejon të konkludojmë se të dhënat e grumbulluara
- 63 -
për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit outliers.
Kështu, për variablin ‘Teknika e të mësuarit”, në pyetësorin e nxënënit, mesatarja e
përgjigjeve për pyetjet 3, 6, 7, 8, 14 dhe 15 (X1=1.67) që përfaqëson vlerën e këtij
variabli, vlerësohet nga programi SPSS v.21 si Outlier (Figura 3.2 Boxplot-i majtas).
Gjithashtu, për variablin “Strategji të thellësisë”, janë vlerësuar si outliers dy raste:
vrojtimi me numër 53 (X2=2.10) dhe ai me numër 6 (X2=2.00) (Figura 3.5,
Boxplot-i djathtas). Për dy variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për nxënësin,
nuk permbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers) (Figura 3.3 Boxplot 2) .
Verifikimi i të dhënave të grumbulluara nga pyetësori për mësuesit
Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat 3.4 -3.6), na lejon të konkludojmë se të dhënat e
grumbulluara për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit
outliers. Kështu, për variablin ”Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm”, në
pyetësorin me numër 12, mesatarja e përgjigjeve për pyetjet 3c, 5a, 5b, 5c, 5d, 5e dhe
- 64 -
10 (X2=2.67) që përfaqëson vlerën e këtij variabli, vlerësohet si Outlier (Figura 3.2,
3.4 Boxplot-i djathtas).
Figura 3.4 Boxplot 1 (te dhënat nga mësuesit)
Burimi: Output i SPSS v.21
Figura 3.5 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit)
Burimi: Output i SPSS v.21
Figura 3.6 Boxplot 3 (te dhënat nga mësuesit)
Nr i vrojtimit 12
Nr i vrojtimit 21,22
- 65 -
Burimi: Output i SPSS v.21
Gjithashtu, për variablin “Detyrat”, janë vlerësuar si outliers dy raste: vrojtimi me numër 21 (Z1=1.33) dhe ai me numër 22 (Z1=1.33) (Figura 3.5, Boxplot-i majtas). Të gjithë variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për mësuesin, nuk përmbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers).
Figura 3.7 Boxplot 4 (të dhënat nga mësuesit)
Burimi: Output i SPSS v.21
Figura 3.8 Boxplot 5 (të dhënat nga mësuesit)
Burimi: Output i SPSS v.21
Multikolinariteti
- 66 -
Duke marrë parasysh se vlerat e variablave që marrim pjesë në studim janë rezultat i
përgjigjeve të individëve të kampionit, të dhënat e grumbulluara mbartin rrezikun e
multikolinaritetit. Multikolinariteti ndodh kur një ose më shumë variabla shpjegues
janë shumë të lidhur linearish me njëri-tjetrin. Multikolinaritet perfekt do të thotë që
një variabël shpjegues është një funksion linear perfekt i ndonjë variabli tjetër
shpjegues, i cili është mjaft i lehtë për t’u shmangur. Multikolinariteti jo perfekt është
përcaktuar si "Një marrëdhënie lineare funksionale midis dy ose më shumë
variablave të pavarur që është kaq e fortë, sa ajo mund të ndikojnë dukshëm në
vlerësimin e koeficientëve të variablave ". Megjithatë, kjo nuk do të paragjykojë
vlerësimin dhe aftësinë e përgjithshme të ekuacionit (Studenmund, 2011, p. 248-
254). Në studimin tonë ne do të bëjmë ekzaminimin e efekteve multikolineare duke
përdorur koeficientët e korrelacioneve bivariate të tipit PCC midis variablave. Nëse
PCC është e lartë në vlerë absolute, atëhere të dy variablat janë të lidhura shumë fort
dhe multikolinariteti është një problem potencial. Disa studjues marrin një vlerë
absolute prej 0.80 dhe shqetësohen në lidhje me multikolinaritetin kur koeficienti i
korrelacionit tejkalon 0.80 (Studenmund, 2011, p. 258). Për të siguruar që në
modelet tona rreziku i efekteve multikolineare në vlerësimin e parametrave është
minimal, kemi përdorur testin VIF (Variance Inflation Factor) dhe CI (Conitional
Index). Në qoftë se 1<VIF<10 atëhere rreziku i efekteve multikolineare është i
papërfillshëm në vlerësimin e parametrave me anë të OLS. Kur vlerat e VIF janë
jashtë intervalit (1;10) ose vlerat e CI janë më të mëdha se 30, atëhere rreziku i
multikolinearitetit është prezent në vlerësimin e parametrave të regresionit linear me
anë të OLS.
Heteroskedaticiteti
Heteroskedaticiteti ekziston në qoftë se varianca e shpërndarjes së termave të gabimit
ndryshon për cdo vëzhgim ose rangun e vëzhgimeve (Studenmund, 2011, p. 98).
Heteroskedaticiteti edhe pse nuk paragjykon vlerësimin e koeficientëve, mund të
shkaktojë në vlerësimet e OLS gabime standarte të koeficientëve, SE (𝛽𝛽), me vlera të
larta, duke cuar në testimin e hipotezave në mënyrë jo të besueshme. Në studimin
tonë kemi përdorur identifikimin e dukuriit të heteroskedaticitetit me anë të
verifikimit të grafikëve që mundëson programi SPSS v.21. Figura 3.9. Në rastin (a)
paraqet sjelljet grafike të rasteve kur të dhënat nuk shfaqin prirja heteroskedaticiteti,
- 67 -
në këtë rast kemi homoskedaticitet dhe në rastin (b) kemi të dukshme dukurinë e
heteroskedaticitetit.
Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet (Knaub, J. 2007).
Burimi: Autori (modelim)
Koeficienti i përcaktueshmërise R2 Niveli i përshtatshmërisë me realitetin
Për të vlerësuar aftësinë parashikuese të një modeli statistikor me anë të ekuacionit të
regresionit linear, jemi mbështetur në koeficientin e përcaktueshmërise R2. R2 është
raporti i shumës së vrojtuar të katrorëve ndaj shumës totale të katrorëve.
2
2 1
2
1
1(Y )
n
ii
n
ii
eR
Y
=
=
= −−
∑
∑ (3.2)
Kur R2 është më i lartë, ekuacioni i regresionit i vlerësuar me anë të të dhënave të
vrojtuara i përshtatet më mirë realitetit. R2 shtrihet midis 0 dhe 1: sa më afër 1, aq më
e mirë është përshtatja e ekuacionit të regresionit me realitetin. (Studenmund, 2011,
p. 49).
- 68 -
3.10. Etika
Rezultatet e studimit tonë janë mbështetur në të dhënat e grumbulluara me anë të
instrumentit të pyetësorëve, të cilëve u janë përgjigjur nxënës dhe mësues të
shkollave të ndryshme të qytetit të Gjirokastrës. Për këtë arsye, parimi që ka
udhëhequr fazën e sqarimit dhe plotësimit të pyetesorëve nga individët e kampioneve
të përzgjedhura ka qenë parimi i ruajtjes së konfidencialitetit të burimit të të dhënave.
Në çdo pyetësor, në hyrjen e tij, theksohet se: “Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime
dhe konfidenciale” (Pyetësor A1 dhe Pyetësor A2, Appendix). Asnjë e dhënë
personale e nxënësve apo mësuesve të përfshirë në kampionet përkatëse nuk është
publikuar dhe të gjitha të dhënat mbi pergjigjet e tyre janë përdorur vetëm për efekt
studimi. Të gjitha të dhënat fillestare të grumbulluara: nga nxënësit për rastin e
pyetësorit të nxënësve; nga mësuesit për rastin e pyetësorit të mësuesit, ruhen me
përgjegjësi të plotë dhe nuk do të përdoren për asnjë qëllim tjetër që nuk ka lidhje me
këtë studim.
3.11. Kufizimet
Rezultatet e studimit, të cilat bazohen mbi rezultatet e përpunimit statistikor të të
dhënave, janë produkt i drejtëpërdrejtë i cilësisë dhe saktësisë së këtyre të dhënave.
Cilësia dhe saktësia e të dhënave është rezultat i ndërgjegjes dhe përgjegjshmërisë
individuale të nxënësve dhe mësuesve, të cilët kanë qenë pjesë e kampioneve të
përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Pavarësisht se përpunimi statistikor i këtyre
të dhënave është shoqëruar nga verifikimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave,
është e natyrshme të pranojmë se niveli i besueshmërisë së rezultateve të përftuara
prej tyre, cënohet në nivele, të cilat mendojmë se janë minimale nga faktorët
subjektivë të mësipërm. Ekzistenca e outliers-ve, në vetëm disa prej rasteve dhe
numri i vogël i tyre, Nënçështja 3.4.4, Paragrafi: “Të dhënat ekstremisht të vrojtuara,
Outliers, tregon se individët e kampionit, në përgjithësi kanë qenë korrektë dhe
objektivë në përgjigjet e tyre.
Rezultatet dhe përgjithësimet e këtij studimi janë mbështetur në rezultatet e një
kampioni të përzgjedhur nga një popullim që përfshin vetëm shkollat dhe stafin
mësimdhënës të qytetit të Gjirokastrës, gjë e cila kufizon vlefshmërine e tyre për një
përgjithësim më të madh. Shpresojmë që ky studim të shërbejë si pikënisje për
studime të tjera në të ardhmen, edhe nga këndvështrime të tjera të problematikave të
mësimdhënies dhe të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm.
- 69 -
KAPITULLI I KATËRT- PËRPUNIMI STATISTIKOR
4. REZULTATET E STUDIMIT
Në përputhje me algoritmin që kemi përcaktuar në Çështjen 3.4 të kapitullit të Tretë,
rezultatet e përpunimit statistikor i kemi prezantuar me anë të: (iv) përcaktimit dhe
interpretimit të marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave me anë të
koeficientëve të Pearson-it; dhe (v) verifikimit të hipotezave me anë të koeficientëve
të modelit të regresionit linear. Të dyja këto procese i kemi realizuar me anë të
përpunimit statistikor të të dhënave nëpërmjet programit të softwere-it SPSS,
versioni 21. Për të arritur në një përfundim më qartë dhe në mënyrë racionale,
hipotezat i kemi marrë njëra pas tjetrës.
4.1. Statistika përshkruese H1
.Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore
1.Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të
lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik
në të lexuar?
Në përgjigje të pyetjes kërkimore është hartuar hipoteza e parë:
H1: Ekziston nje marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të menduarit kritik dhe faktorëve
social-kognitivë: Faktorët social-gjuhësore të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të
leximit të kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë
është i ndryshëm.
Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 dhe të paraqitura në Tabelën
4.1 tregon se mesatarja e vlerave të vrojtuara për variablat Të menduarit kritik,
Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi mendore të leximit të
kuptimshëm, është ndjeshëm nën mesataren teorike të vlerave të mundshme që
mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe,
alternativat e mundshme për t’iu përgjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqesojnë,
janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 2. Për këto variabla
vihet re se mesatarja e vrojtuar vetëm për variablin e varur, është mbi mesataren
torike (Y2=2.21), ndërsa për dy variablat e pavarur është nën mesataren teorike
(X1=1.90; X2=1.98). Por në të tri rastet, sikurse shihet dhe në tabelë, mesatarja e
vrojtuar është shumë afër mesatares teorike, që do të thotë se nuk shfaqen prirja të
- 70 -
maksimizimit të ndonjërit per tyre. Qëndrueshmërine e kësaj dukurie dukurie
përforcon vlera e ulët e devijimit standard, i cili në rastin më të keq është
s(Y2)=0.57.
Tabela 4.1 Elemente të statistikës përshkruese H2
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Të lexuarit kritik 28 1.00 3.00 2.2143 .56811
Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit 29 1.29 2.43 1.9014 .28761
Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm 29 1.43 2.67 1.9817 .29864
Valid N (listwise) 28
Burimi: Output i SPSS v.21
Rezultati i statistikës deskriptive për variablat që marrin pjesë në testimin e hipotezës
H1 tregon se nivelet mesatare të perceptimit mbi “Faktorët social-gjuhësorë’’ dhe
“Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm”, shoqërohen me një nivel gjithashtu
mesatar të rezultatit për Të lexuarit kritik.
4.1.2 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H2
Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative (Tabelën 4.1) ndërmjet variablave që marrin
pjesë në verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë disa rezultate: vihet re se kemi një
signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të
korrelacionit (PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur. Kjo tregon se të dy
variablat e pavarur i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim.
Tabela 4.2 Matrica korrelative per variablat e H2
Correlations
Te
lexuarit kritik
Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit
Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm
Të lexuarit kritik
Pearson Correlation 1
Sig. (2-tailed)
N 28
Faktorët social-gjuhësorë të
Pearson Correlation .288 1
- 71 -
komunikimit Sig. (2-tailed) .137
N 28 29
Strategji dhe shprehi te leximit të kuptimshëm
Pearson Correlation .192 .603** 1
Sig. (2-tailed) .327 .001
N 28 29 29
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Burimi: Output i SPSS v.21
Vihet re se niveli i vlerave te PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun
(PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në
vlerësimin e parametrave të regresionit linear. Pra, nisur nga kuptimi i
multikolinearitetit, modeli që do të ndërtojmë, është korrekt.
Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të
pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.137 > 0.05
dhe 0.327 > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre. Ajo që vihet re
është se vlerat e PCC-ve janë pozitive, gjë që na lejon të ngremë hipotezën
statistikore se variablat e pavarur kanë një ndikim pozitiv mbi variablin e varur.
4.1.3 Heteroskedaticiteti per H1
Figura 4.1, e cila paraqet Normal P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Të
menduarit kritik”, për testimin e Hipotezës H1, tregon se nuk kemi shfaqje të
dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit
nuk kemi rrezikun e gabimeve standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta, gjë e cila rrit
besueshmërinë në verifikimin e hipotezës H2 statistikore.
Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H2 (Te menduarit kritik)
Burimi: Output i SPSS v.21
- 72 -
4.1.4.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H1
Për verifikimin e hipotezës H1 kemi përdorur gjithashtu metodën e regresionit linear
dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i
Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Të
menduarit kritik (Y2), ndërsa si variabla të pavarur kemi marrë: Strategji dhe shprehi
të leximit te kuptimshëm (X1) dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X2).
Tabela 4.3 Variablat që testojnë H2 Variables Entered/Removeda
Model Variables Entered Variables Removed Method
1 Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit Enter
a. Dependent Variable: të menduarit kritik
b. All requested variables entered.
Burimi: Output i SPSS v.21
Tabela 4.4 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i
vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e
grumbulluara me anë të pyetesorëve, është i ulët (S.E =0.57 < 1 njësi), ndërsa
koeficienti i përcaktueshmeërisë R2 është i ulët (R2=0.083<1). Rezultatet për këto dy
parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin sigurojnë
një model përgjithësues signifikativ, por jo me një shkallë të lartë përafrimi me
realitetin e marrëdhënieve ndërmjet variablave që marrin pjesë në këtë model, në
kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së variablit të varur kur njihen vlerat
respektive të variablave të pavarur.
Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2 Model Summaryb
Model R R
Square
Adjusted R
Square
Std. Error of
the Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change df1 df2
Sig. F Change
1 .289a .083 .010 .56522 .083 1.139 2 25 .336
a. Predictors: (Constant), Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem, Faktoret social-kulturor te komunikimit
b. Dependent Variable: Te mesuarit kritik
Burimi: Output i SPSS v.21
- 73 -
Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur ka bërë vlerësimin e
koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H1.
Në Tabelën 4.5 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që vërteton
qëndrueshmërinë e hipotezes H1.
Tabela 4.5 Rezultatet e modelit per H2 Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t
95.0% Confidence
Interval for B
Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Lower
Bound Upper Bound Tolerance VIF
1
(Constant) 1.081 .810 1.334 -.588 2.750
Faktoret social-kulturor te komunikimit
.535 .475 .270 1.127 -.443 1.512 .638 1.566
Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem
.056 .449 .030 .124 -.869 .981 .638 1.566
a. Dependent Variable: Te mesuarit kritik
Burimi: Output i SPSS v.21
Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka
trajtën:
( ) ( )2 1 21.081 0.535 0.056Y X X ε= + + +
Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik siguron signifikancën statistikore,
por nuk e ka nivelin e mjaftueshëm për të qenë një model i përgjithësuar. Pavarësisht
këtyre, ai shpreh qartë tendencën e ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi
variablin e varur. Kështu, shikojmë se 1 0.535 0β = > që do të thotë se variabli i
pavarur Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X1) ushtron ndikim pozitiv mbi
variablin e varur. Po kështu, variabli i pavarur Strategji dhe shprehi të leximit të
kuptimshëm (X2) rrit nivelin e Të menduarit kritik duke ushtruar ndikim pozitiv mbi
të ( 2 0.056 0β = > ).
- 74 -
Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2
Burimi: Autori
Në Figurën 4.3 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk
ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e
statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Të menduarit kritik është
2.21 dhe me një devijacion standart të lartë s(Y2) =0.57. Përpunimi statistikor i të
dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të dy variablave të
pavarur, siguron një pritshmëri matematike e Të menduarit kritik më të ulët se ajo e
vrojtuara [E(Y2)= 1.94] dhe me një devijacion standart më të lartë (St.Dev=0.96).
Figura 4.3 Histogrami i “Të lexuarit kritik” në Regresionin per H2
Burimi: Output i SPSS v.21
- 75 -
4.1.4 Përfundime mbi pyetjen problemore përmes Verifikimit të hipotezes
H2 (i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit kritik të shprehur me anë
të perceptimit sipas shkallëve të Likertit nga 1 në 3 dhe dy faktorëve të tjerë që
ndikojnë në të lexuarit kritik: Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm dhe
Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit .
(ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i njëjtë për nga pozitiviteti i tij: Strategji
dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit
ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e perceptimit të Të lexuarit kritik.
(iii) vlera mesatare e vrojtuar (2.21) e Të lexuarit kritik ndryshon dukshëm nga
pritshmëria matematike (1.94) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e vrojtuara.
4.1.5Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur
‘Faktorët social-gjuhësorë’ Në grafikun 1 paraqitet shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara për secilin nga
indikatorët që përcaktojnë vlerën e variablit ‘Faktorët social-gjuhësorë’ dhe vlera
mesatare e vrojtuar për këtë variabël. Nga grafiku shihet se mesataret e indikatorëve
P1a teksti letrar, P2a teksti argumentues, P3a përmbajtja dhe konteksti, janë mbi
mesataren e variablit, ndërsa mesataret e të gjithë indikatorëve të tjerë janë nën këtë
mesatare. Kjo tregon se janë pikërisht vlerat e larta të vrojtuara për këta tre
indikatorë, të cilët kanë mundësuar nivelin e arritur për mesataren e vrojtuar.
Grafiku1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për
‘Faktorët social-gjuhësorë’
- 76 -
Por, pavaresisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 2 vihet
re se niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur është e njëjtë.
Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin
Faktorët social-gjuhësorë
Burimi: Autori (Tabela 3.2)
Këtë konkluzion e përforcon studimi i linearitetit dhe normalitetit të shpërndarjes së
variablit të varur ‘Faktoret soc-gjuhësorë’ i studiuar në regresion me indikatoret që e
përcaktojnë atë. Në grafikun 3 vihet re se vrojtimi i bërë mbi kampionin, nuk i
afrohet shpërndarjes normale të përfaqësuar nga vija e kuqe në grafik (grafiku 8,
djathtas). Po kështu krahasimi i linearitetit të vrojtimit për variablin e varur tregon
për një shpërndarje konstante të tij (grafiku 3, majtas) nën ndikimin e indikatorëve
përcaktues.
Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin Faktorët social-gjuhësorë
4.1.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur
‘strategji & shprehi mendore të të nxënit’ Nga studimi deskriptiv i të dhënave të vrojtuara për indikatorët e variablit ‘Strategji
dhe shprehi’, vihet re se vetëm mesatarja e vrojtuar për indikatorin P10 është mbi
- 77 -
mesataren e vrojtuar për variablin ‘Strategji dhe shprehi’, ndërsa të gjitha mesataret e
tjera janë më të ulta ose të barabarta me mesataren e tij (grafiku 4).
Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për
Strategji dhe shprehi…
Studimi inferencial me anë të regresionit linear me variabël të varur ‘Staretegji dhe
shprehi’…tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët
P5b dhe P5e, ndërsa më të ultin e ushtron P5a. Të gjithë indikatorët kanë një ndikim
pozitiv mbi variablin e varur (grafiku 5).
Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin
strategji dhe shprehi…
Nga grafiku 11 konkludojmë se shpërndarja probabilitare e variablit ‘strategji dhe
shprehi mendore’ nuk i nënshtrohet një sjelljeje normale (grafiku 6, djathtas), ashtu
sikurse edhe një sjelljeje lineare (grafiku 6, majtas).
- 78 -
Grafiku 6. Sjellja lineare dhe normale per variablin Strategji dhe shprehi…
4.2. Statistika përshkruese për H2 Në përgjigje të pyetjes kërkimore Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë
statistikore ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe strategjive të të lexuarit të
një teksti, u hartua hipoteza e dytë:
H2: Nuk ekziston një marrëdhenie e ngushtë midis nivelit të Leximit të kuptimshëm
dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive të lexuari të një teksti si dhe
mbështetje në Teknika të mësuari.
Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 ka mundësuar nxjerrjen e
rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për
verifikimin e hipotezës H2. Në Tabelën 4.6 vihet re se mesatarja e vlerave të
vrojtuara për variablat Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji
metakognitive, është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme që mund të
marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe, alternativat
e mundshme për t’iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë, janë nga 1
deri në 5, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 3.
Për të tre këto variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike,
por në nivelin e gjysmës së njësisë (X1=3.43; X2=3.54; X3=3.44), që do të thotë se
nuk shfaqen prirja të maksimaliizimit të ndonjërit prej tyre. Qëndrueshmërinë e kësaj
dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i cili në rastin më të keq
është s(X1)=0.64.
- 79 -
Tabela 4.6 Elemente të statistikës përshkruese H2
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Teknika e te mesuarit 106 1.67 4.67 3.4340 .64063
Strategji te thellesise 106 2.00 4.70 3.5399 .54695
Strategji metakognitive 106 2.00 4.86 3.4439 .59759
Ruzultati te nxenit 103 4.00 10.00 7.2330 1.56684
Valid N (listwise) 103
Burimi: Output i SPSS v.21
Nga rezultatet e statistikës deskriptive për variablin Rezultati i të nxënit, vihet re se
ai ka një mesatare të vrojtuar Y1 =7.23, që i korrespodon vlerave të notës mesatare të
vlerësimit të nxënësve në procesin mësimor. Ky rezultat për këtë variabël shoqërohet
me një devijacion standart relativisht të lartë s(Y1) =1.57. Pavarësisht kësaj, mund të
konkludojmë se në një popullim me nivele mesatare të perceptimit për veçorite:
Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji metakognitive, shoqërohet
me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të vlerësimit me
Notë të nxënësve.
4.2.1 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H1
Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në
verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë rezultate interesante. Kështu, në Tabelën 4.2
vihet re se kemi një signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) dhe shumë të fortë (0.00< p
<0.01) statistikore në vlerësimin e koeficientëve PCC ndërmjet variablave të pavarur.
Të tre variablat e pavarur krijojnë lidhje korrelative pozitive ndërmjet tyre, gjë që
tregon se çdo njëri prej tyre shoqërohet me zhvillimin në vlerë të dy të tjerëve në po
të njëjtin drejtim. E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën
vecori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për dy të tjerat dhe anasjelltas.
Tabela 4.7 Matrica korrelative për variablat e H2 Correlations
Teknika e te mesuarit
Strategji te thellesise
Strategji metakognitive
Ruzultati te nxenit
Teknika të mësuari Pearson Correlation 1
Sig. (2-tailed) Strategji të thellësisë Pearson Correlation .225* 1
Sig. (2-tailed) .020 Strategji Pearson Correlation .356** .617** 1
- 80 -
metakognitive Sig. (2-tailed) .000 .000 Ruzultati i të nxënit Pearson Correlation -.150 -.056 -.097 1
Sig. (2-tailed) .130 .577 .329 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Burimi: Output i SPSS v.21
Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun
(PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në
vlerësimin e parametrave të regresionit linear.
Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të
pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.130 > 0.05;
0.577 > 0.05; 0.329 > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre,
pavarësisht se vlerat negative të PCC-ve na lejojne të ngremë hipotezën statistikore
se variablat e pavarur kanë një ndikim negativ mbi variablin e varur.
4.2.2 Heteroskedaticiteti per H2
Në Nënçështjen 3.4.4 të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e
heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes
grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet qe mund
të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.4, e cila paraqet Normal
P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Rezultati i të nxënit”, për testimin e
Hipotezës H2, tregon se ne nuk kemi shfaqje të dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në
vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit nuk kemi rrezikun e gabimeve
standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta gjë, e cila rrit besueshmërinë në verifikimin e
hipotezave statistikore.
Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H1 (Rezultati i të nxënit)
Burimi: Output i SPSS v.21
- 81 -
4.2.3.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H2
Për verifikimin e hipotezës H2 kemi përdorur metodën e regresionit linear dhe
testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i
Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Rezultati i të
nxënit (Y1), ndërsa si variabla të pavarur Strategji metakognitive (X1), Teknika të
mësuari (X2) dhe Strategji të thellësisë (X3).
Tabela 4.8 Variablat që testojnë H2
Variables Entered/Removeda
Model Variables Entered Variables Removed Method
1 Strategji metakognitive (X3), Teknika të mësuari (X1), Strategji të thellësisëb (X2),
Enter
a. Dependent Variable: Ruzultati të nxënit (Y1)
b. All requested variables entered.
Burimi: Output i SPSS v.21
Tabela 4.9 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i
vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e
grumbulluara me anë të pyetësorëve, është relativisht i lartë (S.E =1.57 > 1 njësi)
ndërsa koeficienti i përcaktueshmërisë R2 është i ulët (R2=0.025<1). Rezultatet për
këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin,
nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet variablave që
marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së
variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur.
Tabela 4.9 Përmbledhja e modelit për H2
Model Summaryb
Model R R Square Adjusted R Square
Std. Error of the
Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change df1 df2
Sig. F Change
1 .158a .025 -.004 1.57032 .025 .849 3 99 .470
a. Predictors: (Constant), Strategji metakognitive, Teknika e te mesuarit, Strategji te thellesise
b. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit
Burimi: Output i SPSS v.21
- 82 -
Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e
koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H1.
Në Tabelën 4.10 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që
vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H1.
Tabela 4.10 Rezultatet e modelit për H2
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t
95.0% Confidence
Interval for B Collinearity
Statistics
B Std.
Error Beta Lower Bound
Upper Bound Tolerance VIF
1 (Constant) 8.756 1.205 7.269 6.366 11.146
Teknika të mësuari -.327 .260 -.133 -1.260 -.843 .188 .881 1.135
Strategji të thellësisë .048 .368 .017 .130 -.682 .777 .603 1.658
Strategji metakognitive -.164 .348 -.062 -.470 -.854 .527 .568 1.760
a. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit
Burimi: Output i SPSS v.21
Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka
trajtën:
( ) ( ) ( )1 1 2 38.756 0.327 0.048 0.164Y X X X ε= − + − +
Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik nuk e ka signifikancën e
mjaftueshme për tëe qenëe një model i përgjithësuar, por ai shpreh qartë tendencën e
ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi variablin e varur (Figura 4.5). Kështu,
shikojmë se 1 0.327β = − që do të thotë se variabli i pavarur Teknika e të mësuarit
(X1) ushtron ndikim negativ mbi variablin e varur, ashtu sikurse edhe variabli tjetër i
pavarur Strategji metakognitive (X3) për të cilin vlera e koeficientëve të regresionit
është 3 0.164β = − . Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë (X2) rrit nivelin e
Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të ( 2 0.048β = ).
- 83 -
Figura 4.5 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H1
Në Figuren 4.5 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk
ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e
statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Rezultati i të nxënit ë
shtë 7.23 dhe me një devijacion standart të lartë s(Y1) =1.57. Përpunimi statistikor i
të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të tre variablave të
pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Rezultati i të nxënit më të ulët se ajo e
vrojtuara [E(Y1)= 6.4] dhe me një devijacion standart të përmirësuar (St.Dev=0.985).
Figura 4.6. Histogrami i “Rezultati të nxënit” në Regresionin për H2
Burimi: Output i SPSS v.21
Verifikimi i hipotezës H2 na mundëson të konkludojmë se:
(i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Rezultati i të nxënit të shprehur me
anë të vlerësimit me notë dhe tre faktorëve të tjerë që ndikojnë në leximin e
- 84 -
kuptimshëm: Teknika e të mësuarit, Strategji të thellësisë dhe Strategji
metakognitive.
(ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i ndryshëm për nga pozitiviteti i tij:
Teknika e të mësuarit dhe Strategji metakognitive ushtrojnë ndikim negativ
mbi nivelin e Rezultati i të nxënit, ndërsa Strategji të thellësisë ushtron
ndikim pozitiv mbi të.
(iii) vlera mesatare e vrojtuar (7.23) e Rezultat i të nxënit ndryshon dukshëm nga
pritshmëria matematike (6.40) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e
vrojtuara, gjë e cila, në rastin më të keq, tregon për një vlerësim jo objektiv të
nxënësve në konceptin e matjes së nivelit të leximit të kuptimshëm.
4.2.4.Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor Për verifikimin e hipotezës H2, si variabël i varur është përdorur Rezultati mësimor i
shprehur me anë të notës mesatare në lëndën e gjuhës shqipe. Në konceptin e cilesisë
së të nxënit, klasifikimi i nivelit të cilësisë me anë të notës mesatare, është Nivel i
dobët={5-6}; Nivel mesatar={7-8} dhe Nivel i lartë={9-10}. Nivelet e të nxënit u
përcaktuan sipas standarteve të arritjes (2013) të hartuara për çdo standard të nxëni.
Në kampionin e përzgjedhur për studim, dominon niveli mesatar i cilësisë (46%), por
edhe niveli i dobët zë një pjesë të konsiderueshme të kampionit (36%) (Grafiku 1).
Grafiku 6 Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë
Nga studimi i koeficientëve të regresionit vihet re se faktori Strategji të Thellësisë
është i vetmi që ushtron një ndikim pozitiv mbi Rezultatet e të nxënit të shprehur me
anë të variablit Nota.
- 85 -
Nga Grafiku 7 vihet re se perceptimi i nxënësve të kampionit të përzgjedhur ka një
shpërndarje të përqëndrimit të vlerave të Strategji të thellësisë të ndryshme përsa i
përket Nivelit të cilësisë së tyre. Vihet re se Niveli i dobët ka një mesatare të
përqëndrimit më të lartë se mesatarja e vrojtuar e Strategji të thellësisë (vija e kuqe
në grafik). Për nxënësit me Nivel mesatar, mesatarja e përqëndrimit është më e vogël
se mesatarja e Strategji të thellësisë, ndërsa Niveli i lartë ka një mesatare të
përqëndrimit pothuajse të barabartë me të.
Grafiku7 Përqëndrimi i vlerave të Strategji të thellësisë sipas nivelit të notës
4.2.5 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur
strategji të thellësisë Vlerat e variablit Strategji të thellësisë janë përcaktuar si mesatare e thjeshtë
aritmetike e vlerave ordinale (shkallet e Likertit) që marrin indikatorët e përfaqësuar
në pyetësor me anë të pyetjeve: P1, P2, P4, P5, P9, P10, P11, P17, P21 dhe P24. Për
të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej këtyre indikatorëve mbi
variablin e pavarur “Strategji të thellësisë”, kemi studiuar marrëdhënien regresive
lineare të tyre, si variabla të pavarur, dhe variablit ‘Strategji të thellësisë” si variabël i
varur. Rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 janë paraqitur në
Grafikun 8.
- 86 -
Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin
‘ Strategji të thellësisë’
Vihet re se të gjithë indikatorët, me përjashtim të P21, ushtrojnë ndikim pozitiv të
ndryshëm mbi variablin ‘Strategji të thellësisë’. Ndikimin më të madh pozitiv e
ushtron indikatori P9. P21, ndonëse në vlera të ulta, ushtron ndikim negativ mbi
nivelin e perceptimit të “Strategji të thellësisë” .
4.2.6 Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur
‘Strategji metakognitive’ Faktori ‘Strategji metakognitive’, si variabël statistikor, merr vlera të barabarta me
mesataren e thjeshtë aritmetike të indikatorëve të shprehur me anë të pyetjeve: P16,
P18, P19, P20, P22, P23 dhe P25. Për të vlerësuar shkallën dhe natyrën e ndikimit të
secilit prej tyre, kemi bërë analizën statistikore të lidhjes regresive ndërmjet tyre dhe
variablit ‘Strategji metakognitive’. Rezultatet e kësaj analize janë paraqitur në
Grafikun 9.
Grafiku 9 Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin
Strategji metakognitive
Nga ky grafik vëmë re se të gjithë indikatorët e sipërpërmendur ushtrojnë ndikim
pozitiv në nivele të ndryshme mbi variablin ‘Strategji metakognitive’. Ndikimin më
të madh e ushtron indikatori i përfaqësuar me anë të pyetjes P23, ndërsa ndikimin më
të vogël e ushtron indikatori P16.
- 87 -
Duke iu referuar paraqitjeve grafike mbi shpërndarjen probabilitare që siguron
variabli ‘Strategji metakognitive’ si variabël i varur, nën ndikimin e indikatorëve
përbërës të tij të marrë si variabla të pavarur, vihet re se vrojtimi i realizuar me anë të
kampionit të marrë në studim, pothuajse përputhet linearisht me vijën regresive të tij
(Grafiku 10, majtas). Kjo siguron një shpërndarje pothuajse normale të vrojtimit për
këtë variabël (Grafiku 10, djathtas).
Grafiku 10
4.3. Statistika përshkruese për H3
Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore:
Nëse dhe sa ndikojne në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i
drejtëpërdrejtë i disa strategjive të leximit të kuptimshëm?
Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21, ka mundësuar nxjerrjen e
rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për
verifikimin e hipotezës H3. Në Tabelën 4.11 vihet re se mesatarja e vlerave të
vrojtuara për të gjitha variablat është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme
që mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe,
alternativat e mundshme për t’iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë,
janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike (teorike) 3. Për të gjithë këto
variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike, por pa e kaluar
nivelin e gjysmës së njësisë (Y4=2.28; X1=2.24; X2=2.17; X3=2.17; X4=2.21;
X5=2.21), që do të thotë se nuk shfaqen prirja të maksimizimit të ndonjërit prej tyre.
Qëndrueshmërinë e kësaj dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i
cili në rastin më të keq [s(X5)=0.86], nuk e kalone njësinë e perceptimit.
- 88 -
Tabela 4.11 Elemente të statistikës përshkruese H3
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Përforcim i leximit të kuptimshëm 29 1.00 3.00 2.2759 .70186
Strategjia 5-hapa 29 1.00 3.00 2.2414 .57664
Strategjia READS 29 1.00 3.00 2.1724 .65841
Strategjia DDM 29 1.00 3.00 2.1724 .75918
Përmbledhja e përmbajtjes 29 1.00 3.00 2.2069 .67503
Struktura e tekstit 29 1.00 3.00 2.2069 .86103
Valid N (listwise) 29
Burimi: Output i SPSS v.21
Duke përmbledhur rezultatet e statistikës deskriptive mund të konkludiojmë se në një
popullim me nivele mesatare të perceptimit për vecoritë: “Strategjia 5-hapa’’,
“Strategjia READS”, “Strategjia DDM”, “Përmbledhja e përmbajtjes” dhe “Struktura
e tekstit”, shoqërohet me një nivel mesatar të “Përforcim i leximit të kuptimshëm”.
4.3.1Lidhjet statistikore te variablave dhe multikolineariteti per H3
Nga vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në
verifikimin e hipotezës H3 (Tabelen 4.12) vihet re se kemi një signifikancë shumë të
fortë (0.00< p <0.01) statistikore në vleresimin e koeficientit PCC ndërmjet
variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5-hapa (PCC=0.545**>0).
Tabela 4.12 Matrica korrelative për variablat e H3
Correlations
Perforcim i leximit te
kuptimshem
Strategjia 5-hapa
Strategjia
READS
Strategjia DDM
Permbledhja e
permbajtjes
Struktura e
tekstit
Perforcim i leximit te kuptimshem
Pearson Correlation
1
Sig. (2-tailed)
N 29
Strategjia 5-hapa
Pearson Correlation
.359 1
Sig. (2-tailed) .056
- 89 -
N 29 29
Strategjia READS
Pearson Correlation
.203 .545** 1
Sig. (2-tailed) .292 .002
N 29 29 29
Strategjia DDM
Pearson Correlation
.243 .309 -.062 1
Sig. (2-tailed) .205 .102 .751
N 29 29 29 29
Permbledhja e permbajtjes
Pearson Correlation
.177 .326 .319 .207 1
Sig. (2-tailed) .359 .084 .092 .282
N 29 29 29 29 29
Struktura e tekstit
Pearson Correlation
.020 .255 .187 .053 .600** 1
Sig. (2-tailed) .916 .181 .332 .786 .001
N 29 29 29 29 29 29
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Burimi: Output i SPSS v.21
Kjo tregon se niveli i vlerësimit nga mësuesit për këto dy strategji zhvillohet në të
njëjtin drejtim. E njëjta dukuri korrelative shoqëron lidhjen statistikore ndërmjet
variablave të pavarur “Struktura e tekstit” dhe “Përmbledhja e përmbajtjes”
(PCC=0.600**>0). E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën
veçori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër.
Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun
(PCC >0.8) e rrezikut të dukurive multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në
vlerësimin e parametrave të regresionit linear.
Përsa i përket lidhjeve të tjera statistikore ndërmjet variablave, shohim se ato nuk e
sigurojnë signifikancen e mjaftueshme statistikore, por nisur nga pozitiviteti i
koeficientëve PCC mund të themi se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve korrelative
- 90 -
pozitive për te gjitha çiftet e tjera të variablave, me perjashtim të çiftit Strategjia
DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq një koeficient korrelacioni PCC negativ.
4.3.2 Heteroskedaticiteti për H3
Në Nënçështjen 3.4.4 të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e
heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes
grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet që mund
të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.7, e cila paraqet Normal
P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur “Përforcim i leximit të kuptimshëm”,
për testimin e Hipotezës H3, tregon se nuk kemi shfaqje të dukuriit të
heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit, nuk kemi
rrezikun e gabimeve standarte SE (𝛽𝛽) me vlera të larta, gjë e cila rrit besueshmërinë
në verifikimin e hipotezave statistikore.
Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3 (Përforcim i leximit të
kuptimshëm)
Burimi: Output i SPSS v.21
4.3.3Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H3
Për verifikimin e hipotezës H3 kemi perdorur gjithashtu metodën e regresionit linear
dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen 3.4.3 (Modeli i
Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Përforcim i
leximit të kuptimshëm (Y3), ndërsa si variabla të pavarur Strategjia 5-hapa (X1),
- 91 -
Strategjia READS (X2), Strategjia DDM (X3), Përmbledhja e përmbajtjes (X4) dhe
Struktura e tekstit (X5).
Tabela 4.13 Variablat që testojne H3
Variables Entered/Removeda
Model Variables Entered Variables Removed Method
1
Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Përmbledhja e përmbajtjesb Enter
a. Dependent Variable: Përforcim i leximit të kuptimshëm
b. All requested variables entered.
Burimi: Output i SPSS v.21
Tabela 4.14 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i
vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e
grumbulluara me anë të pyetësoreve, është relativisht i ulët (S.E =0.71 < 1 njësi)
ndërsa koeficienti i përcaktueshmërise R2 është relativisht i ulët (R2=0.165).
Rezultatet për këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori
për nxënësin nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet
variablave që marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore
të vlerës së variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur.
Tabela 4.14 Përmbledhja e modelit për H3
Model Summaryb
Model R R Square
Adjusted R
Square
Std. Error of
the Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change df1 df2
Sig. F Change
1 .406a .165 -.016 .70757 .165 .910 5 23 .492
a. Predictors: (Constant), Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Permbledhja e permbajtjes
b. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem
Burimi: Output i SPSS v.21
- 92 -
Tabela 4.15 Rezultatet e modelit për H3
Burimi: Output i SPSS v.21
Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e
koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H3.
Në Tabelën 4.15 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që
vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H3.
Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e
koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H3.
Në Tabelën 4.15 shohim se koeficientët iβ janë të ndryshëm nga zero, gjë që
vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H3.
Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka
trajtën:
( ) ( ) ( ) ( ) ( )4 1 2 3 4 51.086 0.355 0.041 0.126 0.134 0.119Y X X X X X ε= + + + + − +
Duke gjykuar nga modeli matematik mund të vlerësojmë natyrën e ndikimit të secilit
variabël të pavarur mbi variablin e varur si dhe shkallën e këtij ndikimi (Figura 4.8).
Kështu, duke krahasuar vlerat absolute të koeficientëve të regresionit, shikojmë se
ndikimin më të madh mbi variablin e varur e ka variabli Strategjia 5-hapa
( 1 0.355β = ) dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia READS
( 2 0.041β = ).
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
95.0% Confidence Interval for B Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Lower
Bound Upper Bound Tolerance VIF
1
(Constant) 1.086 .684 -.329 2.500
Strategjia 5-hapa .355 .308 .291 -.282 .992 .567 1.764
Pyetje autorit .041 .261 .038 -.498 .580 .607 1.647
Strategjia DDM .126 .199 .136 -.285 .537 .786 1.272
Permbledhja e permbajtjes .134 .265 .129 -.414 .682 .560 1.787
Struktura e tekstit -.119 .197 -.146 -.526 .289 .622 1.607
a. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem
- 93 -
Variabli i pavarur Struktura e tekstit ( 5 0.119β = − ) ushtron ndikim negativ mbi
nivelin e perceptimit nga mësuesit për variablin e varur Përforcim i leximit të
kuptimshëm, ndërsa të gjithë variablat e tjerë të pavarur ushtrojnë ndikim pozitiv mbi
variablin e varur. Shkalla e ndikimit mbi variablin e varur dhe krahasimi i tyre
paraqiten ne Figurën 4.8.
Figura 4.8 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H3
Burimi: Autori
Ne Figuren 4.9 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, ka
një shpërndarje gati normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e
statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e ‘Përforcim i leximit të
kuptimshëm’ është 2.28 dhe me një devijacion standart s(Y4) =0.7. Përpunimi
statistikor i të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të pesë
variablave të pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Përforcim i leximit të
kuptimshëm shumë pak më të ulët se ajo e vrojtuara [E(Y4)= 2.22] dhe me një
devijacion standart shumë pak më të lartë (St.Dev=0.9).
- 94 -
Figura 4.9 Histogrami i “Përforcim i leximit te kuptimshem” në Regresionin për H3
Burimi: Output i SPSS v.21
Verifikimi i hipotezës H3 na mundëson të konkludojmë se:
(i) nivelet mesatare të perceptimit për vecoritë: Strategjia 5-hapa, Strategjia
READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit,
shoqërohet me një nivel mesatar të Përforcim i leximit të kuptimshëm.
(ii) ndërmjet çiftit të variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5-
hapa dhe çiftit Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes ekzistojnë lidhje
shumë të forta korrelative pozitive, pra çdo rritje e rezultatit për njërën veçori
shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër.
(iii) lidhjet e tjera ndërmjet çifteve të variablave të marrë në studim për hipotezën
H3 nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore, por nisur nga
pozitiviteti i koeficientëve PCC konkludojmë se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve
korrelative pozitive për të gjithë çiftet e tjera të variablave, me përjashtim të çiftit
Strategjia DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq lidhje korrelative negative.
(iv) hipoteza alternative e H3: Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis
Përforcim i leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e
tekstit, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS, është e
qëndrueshme sipas verifikimit me anë të ketij kampioni.
(v) ndikimin më të madh mbi Përforcim i leximit të kuptimshëm e ka variabli
Strategjia 5-hapa dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia
READS, ndërsa variabli i pavarur Struktura e tekstit është i vetmi, i cili ushtron
- 95 -
ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit nga mesuesit për variablin e varur
Përforcim i leximit të kuptimshëm.
4.3.4Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të kampioneve të
përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Këto perceptime varen nga përgjegjshmëria
dhe saktësia e individëve të kampionit. Zakonisht, pasaktësira dhe pavlefshmëri
statistikore prodhojnë të dhënat e tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare,
të cilat prodhojnë efekte multikolineare midis variablave, të dhënat të cilat prodhojnë
dukurinë e heteroskedaticitetit si dhe sa parashikues është modeli matematik i
ndërtuar nga SPSS.
5. Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të
nxënit në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti Literatura bashkëkohore dhe Currikula e arsimit parauniversitar përcakton
konstruktivizmin kognitiv dhe social si baza psikologjike e të nxënit efektiv.
Në qasjen konstruktive, të lexuarit e kuptimshëm është më tepër se zbulim kuptimor
dhe përgjithësim logjik i informacionit, rrjedhojë e një procesi ndërveprues të
proceseve mendore të nxënësit me njohuritë e tekstit.
Është një proces tejkalimi i të dhënave nëpërmjet mekanizmave të ndërtimit të dijes:
mohim/pohim, asimilim/akomodim, prishje ekuilibri/vendosje ekuilibri, abstragim i
thjeshtë/abstragim mendor, dije natyrore/dije logjikoproblemore, etj. ku ndarja mes
tekstit të shkrimtari/tekstit të lexuesit tejkalohet dhe ndërtohet dija kuptimore e
tekstit.
Në librin ‘Mendja e pashkolluar’, (Gardner, 1991 në RP2. ITK, 2009) Gardner na jep
një tablo shumë të qartë se zhvillimi bazë i edukimit është të zhvillojë pjesa më e
madhe e nxënësve aftësinë për të kuptuar. Me këtë ai ka parasysh të kuptuarit e
koncepteve, parimeve dhe aftësive, në mënyrë që individi të mund t’i përdorë ato në
zgjidhjen e problemeve dhe të situatave të reja, duke vendosur se në cilin rast i
mjaftojnë kompetencat e tij aktuale dhe në cilin rast i duhen njohuri dhe aftësi të reja.
Nëse do t’i ktheheshim realitetit të shkollës shqiptare, do të konstatonim se bëhen
përpjekje serioze që shkolla t’i pajisë siç duhet nxënësit me aftësi dhe shprehi për një
të nxënë efektiv dhe të pavarur; që nxënësit të mësojnë të përdorin sa më mirë
- 96 -
mendjen e tyre duke u aftësuar në përdorimin e njohurive për zhvillimin e të
menduarit kritik dhe lidhjen e të kuptuarit me situata jetësore. Në këtë kontekst,
zhvillimi i aftësive të leximit të kuptimshëm merr një rëndësi parësore në zhvillimin
e të menduarit kritik dhe të aftësive për jetën. Të menduarit kritik në të lexuar
realizohet nëpërmjet ndërtimit të modelit situativ të të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm.
Rezultati provoi një lidhje të ngushtë statistikore ndërmjet dy faktorëve të të nxënit
dhe zhvillimit të aftësive të leximit të kuptimshëm. U vu re se një perceptim mesatar
i mësuesve ndaj faktorëve social-gjuhësorë të të nxënit, shoqërohet gjithashtu nga një
perceptim mesatar ndaj faktorëve kognitivë në procesin e të lexuarit të kuptimshëm.
U provua gjithashtu një lidhje e ngushtë e ndërsjellë ndërmjet dy faktorëve të të
nxënit, të cilët i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim. U vu re një signifikancë
e fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të korrelacionit
(PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur (Tabela 4.2). Me rritjen e njohurive
rreth faktorëve social-gjuhësorë strukturues të tekstit, kemi rritje të niveleve të
shprehive mendore të nxënësit në përpunimin, ndërtimin dhe zhvillimin e të
menduarit kritik të një teksti; dhe e kundërta.
Duke u mbështetur në rezultatet e përpunimit statistikor, shtohen pyetjet:
-Si realizohen proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm?
Nxënësi ndërthur njohuritë e tekstit me skemat e tij: përvojën personale, dijen
gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996).
D.m.th. lexuesi kontriubon me njohuritë e tij për të plotësuar mangësitë e tekstit dhe
për të ndërtuar një përfaqësim kuptimor tërësor gjithëpërfshirës.
Qasja e lexuesit ndaj kuptimit të tekstit ndryshon në varësi të llojit të tekstit dhe
kontekstit social-shoqëror referues; e drejton vëmendjen e lexuesit në strukturën e
tekstit, (Kucan & Beck, 1996), por edhe në qëllimin për të cilin u shkrua teksti. Në
currikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm realizohet nëpërmjet
mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik. Mbështetet në parimin e
integrimit ndërlëndor dhe në parimin e të mësuarit me kompetenca. Aftësitë e të
lexuarit e kuptimshëm realizohen përmes integrimit të aftësive:
Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e teksteve
joletrare. Linja e të lexuarit për të kuptuar është strukturuar sipas rubrikave: Kuptimi
i përgjithshëm, interpretimi, vlerësimi dhe reflektimi gjuhësor dhe stilistikor i tekstit.
Në mësimnxënien për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar, nxënësit
- 97 -
aftësohen a) të kuptojnë dhe të interpretojnë përmbajtjen kuptimore të llojit të tekstit
dhe kontekstin social-kulturor të ligjërimit. b) të analizojnë funksionin kritik të
elementeve strukturues të tekstit në llojin e tij d) të shkruajnë tekste për nevojat
shkollore dhe më pas shoqërore. e) të transferojnë kompetencat rreth të lexuarit të
kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore; si dhe në zhvillimin e aftësive për jetën.
Koeficientët e regresionit linear provuan shkallën e ndikimit të secilit faktor mbi Të
menduarit kritik në të lexuar, prej nga Faktorët social- gjuhesorë të tekstit ushtrojnë
një ndikim pozitiv 1 0.535 0β = > mbi Të menduarit kritik në të lexuar pothuajse 10
herë më të lartë se faktori Shprehi të larta mendore. 2 0.056 0β = > . Vihet re një
prirje ndaj qasjes social-kulturore në zhvillimin e proceseve të të nxënit në të lexuarit
e kuptimshëm. Në këtë qasje, lloji i tekstit konceptohet si produkt, si proces krijimi
dhe si praktikë shoqërore.
Teksti interpretohet si një proces i integruar shoqëror, në thelb interaktiv, i ndërtimit
dhe i përforcimit të kuptimeve shoqërore nëpërmjet tekstit të shkruar. Komponentë
bazë te ndërtimit të kuptimit si proces dhe si praktikë shoqërore, jane: gjuha, teksti
dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime përmes përdorimit të saj në lloje dhe tipa
teksti. Lloji dhe gjuha e tekstit strukturojnë përmbajtjen kuptimore dhe zhvillojnë të
menduarit (Halliday & Martin, 1993). Teksti i shkruar konceptohet si tekst i
shkrimtarit, por dhe si një kontekst social-kulturor, i cili konsolidon të menduarit në
lidhje me të kuptuarit.
-Si ndërtohet kuptimi dhe si zhvillohet të menduarit kritik?
Ndërsa në teoritë psikologjike kognitive, të menduarit kritik rreth një teksti
përcaktohet si një veprimtari psikologjike e zgjidhjes së problemit (zbulim kuptimi);
në teoritë e qasjes me bazë tekstin (social-kulturore), të kuptuarit dhe zhvillimi i të
menduarit kritik konsiston në rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit individi mëson
të identifikojë rolin e ndryshëm që luajnë elementet gjuhësorë në strukturimin dhe
organizimin logjik të informacionit në kontestin social-kulturor referues. Të nxënit
në të lexuarit e kuptimshëm kushtëzohet prej përdorimit aktiv të teksteve në
kontekste të ndyshme komunikimi nëpërmjet funksionit ndërmjetësues të
ligjërimit/discourse, i cili lidh tekstin me kontekstin referues.
-Në ç’mënyrë nxënësi mund të zotërojë rolin e lexuesit kritik të një teksti?
Mësuesit i vendosin nxënësit në mjedise komplekse të nxëni dhe përballë zgjidhjes
së detyrave komplekse për të zhvilluar shprehitë e të menduarit kritik dhe të zgjidhjes
- 98 -
së problemeve. Njohuritë dhe aftësitë që zhvillojnë nxënësit rreth qëllimit të
shkrimit dhe llojit të tekstit (p.sh. të informojë, të rrefejë, të bindë,etj), njohuritë rreth
tipave të ligjërimit sipas qëllimit dhe kontekstit të komunikimit, studimi krahasues i
teksteve për nga përmbajtja, struktura, gramatika funksionale, etj. janë disa nga
faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει ή
5.1.1 Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit ‘faktorët
social-gjuhësore strukturues të një teksti’ Nga analiza e të dhënave të statistikës përshkruese, rezultoi se vlerat më të larta ndaj
variablit Faktorët social-gjuhësorë (grafiku 1), e kanë indikatorët P1a Teksti letrar,
P2a Teksti argumentues, P3a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit, P3e Stili dhe gjuha
stilistikore e tekstit, ndërsa vlerën më të vogël krahasuese e merr P3b Struktura e
tekstit.
Pavarësisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 7, vihet re se
niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur Faktorët gjuhësorë
strukturues të tekstit është i njëjtë. Ajo që vihet re është se faktorët struktura e tekstit
dhe lidhje ndërtekstuale, edhe pse janë indikatorët me perceptimin më të ulët
krahasuar me indikatorët e tjerë, megjithatë ushtrojnë po të njëjtin ndikim mbi
variablin e varur faktorët social-gjuhësore të tekstit.
-Shtrohet për diskutim pyetja: Si ndikon lloji i tekstit në zhvillimin e të kuptuarit dhe
të menduarit kritik në të lexuarit?
a) Në konceptimin Kress të llojit të tekstit, zhvillimi i vetëdijes kritike në të lexuarit
presupozon një proces dinamik ndërveprues në ndërtimin kuptimor të produktit –
tekst. Sipas Kress format konvencionale të tekstit burojnë prej strukturave social-
kulturore që i prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin, tipi i ligjerimit - discourse
vendos lidhjen mes llojit dhe tipit të tekstit dhe kontekstit social-gjuhësor referues.
b) Njohuritë dhe shkathtësitë rreth llojit të tekstit zhvillojnë aftësitë për jetën, p.sh.
që nxënësit të shkruajnë një artikull me temë nga letërsia rrëfimtare apo me temë nga
sociologjia, një poster mbi organizimin e një aktiviteti, etj. duhet të dinë se si
strukturohet lloji i tekstit për nga përmbajtja dhe konteksti social referues. Zhvillimi i
të menduarit konstruktiv në situatat jetësore nuk pretendon vetëm njohjen e
rregullave gramatikore, aftësitë leksikore, aftësitë e shkrimit apo aftësitë lexuese. E
- 99 -
rëndësishme është që nxënësit të zotërojnë aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm, të
cilat lidhin strukturimin kuptimor të një teksti me situatat autentike të jetës.
c) Lloji i tekstit ndikon tek lexuesi dhe e drejton lexuesin në struktura konkrete
tekstuale për zhvillimin e të kuptuarit (Kucan & Beck, 1996). Tekstet rrëfyese duket
se janë më të përshkueshme prej lexuesit në krahasim me tekstet informuese apo
shpjeguese, për arrsye të kërkesave të ndryshme në njohuri të mëparshme dhe
përpunim të dhënash. Në tekstet narrative, thurrja e ngjarjeve dhe elementet kryesore
p.sh. vendi, koha, personazhet, bëhen më të dukshme prej shkrimtarit, prandaj dhe
janë më të kuptueshme prej lexuesit; në tekstet informuese duhen më shumë njohuri
të mëparshme në lidhje me temën; në tekstet argumentuese duhen më shumë strategji
të mendimit kritik. (Beck & McKeown, 1989).
c) Organizimi gjuhësor i tekstit, koherenca dhe kohesioni gjuhësor, zhvillon dhe
strukturon të menduarit (Christe &Misson, 1998).
Pjesë e këtij diskutimi përbën dhe problematika e vendit që zë lloji i tekstit në
programin mësimor. Cili duhet të jetë raporti mes studimit të tekstit letrar dhe jo
letrar? Cilat lloje të tekstit duhen bërë pjesë e programit mësimor?
Nga rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave vihet re se mësuesit pretendojnë
më shumë hapësirë në programin mësimor për tekstin jo letrar në përgjithësi dhe
tekstin argumentues në veçanti. Duke u nisur prej faktit se përvetësimi i dijes
shkollore, kërkon njohjen e llojeve të ndryshme të tekstit, janë hartuar programe
mësimore për llojet e tekstit që plotësojnë nevojat e mësimdhënies (shiko klasifikimi
sipas Rothery).
Sipas Bruner, vendin e parë në lëndën shkollore duhet ta zëjë teksti narrativ-rrefyes,
meqenëse në vitet e para të zhvillimit fëmija zotëron të menduarit narrativ dhe më
pas zhvillon të menduarit logjik-matematikor në tekstet pragmatologjike. Tekstet
pragmatologjike konsiderohen disi të vështira për nga skemat e strukturës dhe
nocionet që përfshijnë. Literatura studimore sugjeron përfshirjen e tyre në lëndën
mësimore pas moshës 10 vjeç. Përsa u përket teksteve argumentuese ato
konsiderohen të vështira, por të një rëndësie të veçantë për dijen shkollore (Kellogy
1994). Teksti argumentues e drejton nxënësin në të menduarit kritik, përpunimin dhe
vlerësimin e të dhënave, gjykimin, qëndrimin vlerësues, interpretues, etj.
Nxënësit aftësohen në të menduarit kritik të një teksti argumentues kryesisht pas
moshës 10 vjeç, kur nxënësit të jenë të zotë të japin dhe pikëpamjen e kundërt nga
ajo e tekstit. Fëmijët më të vegjël mund të propozojnë një tezë dhe disa argumente,
- 100 -
ndersa nxënësit pas moshës 10 vjeç, jo vetëm argumentojnë, por edhe prezantojnë
argumente në mbështetje të tezës së tyre.
5.1.2Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit ‘ shprehi
mendore dhe strategji studimore në të lexuarit Të menduarit dhe të lexuarit e kuptimshëm kanë një marrëdhënie simbiotike me
njëra-tjetrën, përforcojnë dhe varen nga njëra-tjetra. Të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm bëhet më i efektshëm kur nxënësit përfshihen në veprimtari mendore të
larta, të cilat zhvillojnë nivelin e të kuptuarit. Sa më të forta të jenë bazat e shprehive
të të nxënit ndër nxënësit, aq më i qëndrueshëm bëhet të kuptuarit e koncepteve,
fakteve dhe ideve të shumta që duhet të mësojnë në klasë. Studimi inferencial me anë
të regresionit linear me variabël të varur Shprehi mendore dhe strategji të lexuari
tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët P5b
Analizë-sintezë dhe P5 Vlerësim, P10 Strategji leximi, ndërsa më të ultin e ushtron
P5a Krahasimi dhe P5c Vetërregullim i të kuptuarit. Ky rezultat tregon për një lidhje
të fortë të mësimdhënies në të lexuarit kritik me shprehitë e analizës, sintezës dhe
vlerësimit/ ndër shprehitë mendore për zhvillimin e të menduarit kritik me në të
lexuar.
Rezultatet nga përpunimi statistikor i të dhënave, shtrojnë për diskutim pyetjet
problemore: A duhet ndjekur një rradhitje hierarkike në mësimdhënie për zhvillimin
e shprehive të të menduarit në të lexuarit e kuptimshëm? Cilat shprehi mendore duhet
t’u kultivojmë nxënësve? Dy dekadat e fundit vihen re shumë studime mbi llojet e
shprehive të të menduarit që duhet t’u kultivohen nxënësve në shkollë. Në lidhje me
historikun e studimeve për të menduarit, literatura burimore bën fjalë për
taksonominë e famshme të shprehive mendore të Bloom, dhe bashkëautorëve të tij
(Bloom, Engelhar, Furst, Hill dhe Krathwnoll, 1956). Klasifikimi i Bloom i kanë
ndihmuar mësuesit të shikojnë mënyrat se si mund të analizohen dhe si ndërvaren
nga njëra-tjetra shprehitë e të menduarit. Robert Marzano, Pickering, Arredondo,
(1997) në ‘Dimensions of Learning’, kanë çuar më tej të kuptuarit tonë mbi të
menduarit, duke dhënë shpjegime praktike se si lidhen me njëra tjetrën shprehitë e
ndryshme të tij.
Kanë krijuar kategori shprehish të nxëni, si shprehitë e përqëndrimit, të kujtesës, të
organizimit dhe të integrimit (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Më vonë
- 101 -
shtohen si shprehi të rëndësishme që duhet të dinë nxënësit, shprehitë e identifikimit,
të ngjashmërive dhe dallimeve, të përmbledhjes dhe të ngritjes dhe vërtetimit të
hipotezave (Marxano, Pickering dhe Pollock, 2001). Biles studiues të tjerë vënë në
dukje rëndësinë që ka mësimdhënia e drejtëpërdrejtë e këtyre shprehive për nxënësit
(Beyer, 1987 Chamot dhe O Malley, 1993). Studiues të tjerë, (Grant Wiggins dhe Jay
McTighe, 2000) kanë krijuar një kornizë me ato shprehi që ata i quajnë gjashtë anë të
të kuptuarit: shpjegimi, interpretimi, zbatimi, perspektiva, vënia e vetes në vend të
tjetrit dhe njohja e vetvetes.
Ndonëse do të ishte e volitshme që mësimdhëia të organizohej rreth modelit të të
menduarit linear të Blumit, kjo në fakt nuk mund të bëhet. Vetë Blumi ka pranuar se
të menduarit shkollor paraqitet më tepër në formë spiraleje, sesa lineare. p.sh. Bloom
dhe të tjerë, pranojnë se dikush mund ta përdorë vlerësimin, niveli më i vështirë i të
menduarit, sipas sistemit të tyre, përpara se të përpunojë njohuritë në një nivel më të
ulët, apo më të lehtë. Kjo tregon se mendimet e njerëzve janë shumë më të
ndërlidhura, sesa thjesht një grup hapash apo shkallësh që ndiqen prej tyre. Njeriu
nuk ka nevojë për të kaluar nëpër të gjitha shkallët e të menduarit, për të bërë sintezë
apo vlerësim të sukseshëm. Dhe, për shkak të natyrës së trurit njerëzor, të nxënët
është më tepër ‘bashkëndodhës” sesa ‘sekuencial i njëpasnjëshëm’ gjë që do të thotë
se në tru ndodhin shumë gjëra në të njëjtën kohë, që sot ende nuk i kuptojmë. Në
fakt, truri mund të quhet sfida më e madhe.
Një prej synimeve të mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik duhet të jetë
automatizimi i të menduarit shkollor, dhe jo përdorimi vetëm kur u kërkohet apo kur
u bëhen pyetje specifike. Kur këto shprehi bëhen më automatike, truri çlirohet për të
kryer procese të tjera mendore, p.sh. përpunim të hollësive, koncepteve të veçanta
dhe ideve abstrakte të përmbajtjes lëndore.
Shprehitë e të menduarit në lëndë të ndryshme nuk mund të përdoren në masë të
barabartë. P.sh., në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, në lëndën e gjuhës, të
menduarit interpretues dhe vlerësues, përdoret më shumë sesa në fushat e tjera
lëndore. Zgjidhja e problemeve përdoret më shumë në lëndët shkencore dhe
matematikë, kurse lëndët shoqërore përdorin më shumë të menduarit shkak-pasojë,
sesa gjuha dhe letërsia.
-Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e analizës?
Analiza konsiderohet një prej shprehive bazë për zhvillimin e të menduarit kritik,
pasi shumë shprehi të tjera varen prej sa, sidomos për shprehitë e krahasimit, të
- 102 -
kategorizimit dhe të klasifikimit. Më tej këto shprehi janë të nevojshme për shprehi
të tjera, si zgjidhja e problemeve, argumentimi, sinteza dhe vlerësimi. Aftësia për të
analizuar varet shumë nga përvoja dhe njohuritë e mëparshme të një personi, për
mënyrën se si mund të zbërthehen sendet, idetë dhe konceptet (Ruggiero, 2000) .
Sipas Van der Broek dhe Kremer, 2000, analiza është në themel të pjesës më të
madhe të detyrave shkollore (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Aftësa për të
analizuar tekste është një shprehi thelbësore, që duhet zhvilluar në klasat e larta,
sidomos për nxënësit që kanë probleme me leximin.
Një lloj i dobishëm i analizës së të kuptuarit të një teksti, është ndarja e tekstit në
pjesë të ndryshme përbërëse, p.sh qëllimi i autorit, struktura e tekstit, mjetet pamore,
pyetjet, nëntitujt dhe fjalët kyçe.
Një lloj më i rëndësishëm i analizës është aftësia për të përcaktuar paqartësinë ose
mungesën e informacionit në një mesazh. Kjo lidhet me aftësinë për të vënë në
dyshim vlerën dhe lidhjen e elementeve në një argumentim dhe vlerën për të gjykuar
se sa vlen informacioni mbështetës. Nxënësit që dinë të bëjnë mirë analizat kritike të
teksteve janë ata që zakonisht bëjnë këto pyetje: Cili është qëllimi i tekstit? Çfarë bën
ai informon, bind, zbavit apo tregon? A është i kualifikuar për të shkruar këtë temë
ai? A është tendencioz në atë që shkruan? Çfarë bën autori, jep mendime, krijon
klishe apo përgjithëson? A bën autori një parashtrim dhe pastaj paraqet
kundërargumente? A jepen fakte mbështetëse të besueshme?
-Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e sintezës?
Sinteza është një prej shprehive më krijuese të të menduarit dhe për këtë arsye, një
prej shprehive më të vështira për t’u dhënë mësim. Marzano (2000), e përshkruan
sintezën si procesi i identifikimit të strukturës themelore të njohurive, të sekuencave
dhe marrëdhënieve midis pjesëve si dhe të informacionit të rëndësishëm përkundrejt
atij të parëndësishëm. Sinteza është aftësia për të bërë lidhje dhe për të krijuar
këndvështrime gjithnjë dhe më të gjera p.sh. të bësh lidhjen mes njohurive ekzistuese
dhe njohurive të reja dhe të riformulosh koncepte ose ide dhe mendime të reja.
Sinteza është e ndryshme nga përmbledhjet, sepse në përmbledhje përqëndrohemi në
tek një koncept apo tekst dhe reduktojmë atë në pikat kryesore. Ndërsa në sintezë
krijojmë një mënyrë të re për t’i parë dhe për t’i përdorur njohuritë. P.sh. nëse
nxënësit i kërkohet të shkruajë një ese mbi traditën popullore të veshjeve folklorike,
atëhere do të lexojë artikuj të ndryshëm përshkrues-informues, do të nxjerrë pikat
kryesore dhe do t’i krahasojë. Në vijim do të bëjë lidhjet me njohuritë ekszistuese.
- 103 -
Në fund do të sintetizojë informacionin, do t’i bashkojë të gjitha pikat për të nxjerrë
konkluzione dhe për të bërë vlerësimet përkatëse. Përmbledhja mund të përfshijë
edhe shprehinë e sintezës.
-Përse mësuesit duhet të zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e vlerësimit?
Në taksonominë fillestare të Bloom (1956), vlerësimi ishte niveli më i lartë i të
menduarit. Studiues të tjerë, si Robert Marzano (1988) dhe Berry Beyer (2001c), e
kanë përfshirë vlerësimin, gjithashtu, si një aftësi të rëndësishme informacion-
përpunuese, që nxënësit duhet ta zhvillojnë për të pasur sukses në shkollë (cituar nga
Temple, Crwford, etj. 2006) . Aftësia kyçe në vlerësim është përdorimi me efikasitet
i pyetjeve dhe përcaktimi i kritereve. Kriteret janë kategorii ose parime racionale, që
përdoren për të gjykuar vlerën apo logjikën e një ideje. Kriteret rrjedhin dhe
përcaktohen në një mjedis bashkëpunues, nga një shumëllojshmëri burimesh, p.sh.
klasat, mësuesit, sistemet shkollore, apo përvoja dhe kultura e vetë personit. Për të
përcaktuar kriteret, duhet të zhvillohen shumë negociata nga të gjitha palët e
përfshira. P.sh. Mund t’u kërkohet nxënësve të vlerësojnë kontributet e një personi
historik, si Kristofor Kolombi.
Ai filloi kolonizimin dhe tregtinë midis Amerikës dhe Evropës. Nga ana tjetër,
sklavëria ishte produkt i zbulimit të tij. Bëri më shumë dëm sesa mirë? Për t’iu
përgjigjur këtyre pyetjeve duhet bërë vlerësim duke u mbështetur në përmbajtjen e
tekstit, në burime të tjera informacioni si dhe në përvojën dhe kulturën e vetë
personit mbi kategoritë racionale të kolonizimit dhe të tregtimit. Përmes velerësimit
gjykohet mbi vlefshmërinë e një interpretimi sipas Luiz Rozenblat (cituar në Studio
gjithçka, arsyes vendin e parë. AEDP, 1998. f. 228-232). Vlefshmëria e interpretimit
të një teksti kushtëzohet nga mjaft faktorë ndërveprues. Ekspertët e leximit
përcaktojnë të paktën katër burime kompetitive të autoritetit për interpretimin e
teksteve në klasë: tekstin, lexuesin, mësuesin dhe komunitetin e klasës. Teksti,
mësuesi dhe secili nxënës, të gjithë kontribuojnë në bashkëveprimet përkatëse në
klasë, të cilat çojnë në Testimin e vlefshmërisë së interpretimeve.
Qëllimi i mësuesit duhet të jetë automatizimi i shprehive mendore te nxënësit, për t’i
aftësuar ne lexues kritikë të pavarur të një teksti. Si duhen ndihmuar nxënësit për të
automatizuar shprehitë e të menduarit? Në të kundët nxënësit do ta humbin interesin
ose do të mbingarkohen me informacione të shumta dhe të palidhura. (Alvermann
dhe Phelps, 2002).
- 104 -
Për ta përfshirë nxënësin në mënyrë aktive në procesin e të nxënit dhe për të nxitur të
menduarit kritik në të lexuarit, mësuesit duhet:
-të lidhin të nxënët e tanishëm me mësimet e mëparshme, lëndët e tjera, përvojën
jashtë shkollës, etj.
-të përdorin sa më shumë strategji/organizues grafikë për zhvillimin logjik të të
menduarit.
-të synojnë që të zhvillohen ndër nxënësit shprehitë studimore, p.sh. mbajtja e
strukturuar e shënimeve, pyetje autorit, ngritje hipotezash të argumentuara,
konkluzione, vetërregullim dhe vlerësim i të kuptuarit, etj.
-disa studiues vënë në dukje mësimin hpjegues të disa strategjive mësimore në
mbështetje të shprehive të të menduarit dhe zhvillimin e të kuptuarit, etj.
5.2. Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në
rezultatin mësimor Studimet ndërkombëtare PISA e lidhin nivelin e lartë ose të ulët në të lexuarit e
kuptimshëm me zotërimin e aftësive strategjike të nxënësit, përtej aftësive lexuese.
Afflerbach et al (2008) bëjnë dallimin ndërmjet aftësive lexuese dhe strategjive të të
lexuarit. Shprehitë e të lexuarit janë procedura automatike, ndërsa strategjitë janë
veprime të qëllimshme, të kontrolluara dhe që të dyja synojnë në të lexuarit dhe të
kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi dhe efikasitet. Në konceptimin e ri
mësimor, strategjitë e të mësuarit përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe
kërkimi që përqëndrohet kryesisht në: a) strategjite që zoterojne dhe përdorin
nxënësit në përpjekjen e tyre për të mësuar b) llojet e strategjive, të cilat ndikojnë më
tepër në të lexuarit e kuptimshëm d) aftësitë metakognitive të nxënësit dhe
vetërregullimin e të lexuarit
Bëhet fjalë për strategjitë kognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, përmes
të cilave përmirësohet aftësia lexuese dhe përforcohet të kuptuarit. Ndikojnë në
zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm prej niveleve më të ulta të të nxënit në
nivele më te larta të menduari dhe të kuptuari të një teksti (Graesser, 2007).
Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara.
Lexuesi vepron si problemzgjidhes i kuptimit të tekstit. Në këtë proces të përpunimit
të informacionit, lexuesi identifikon skemat e reja dhe mbi bazen e skemave të
njohura ndërton njohuritë e reja. Për të lehtësuar procesin e përpunimit të thellë të
- 105 -
informacionit, lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta
ndihmojnë në procesin e të kuptuarit. Studimet rreth përdorimit të strategjive
kognitive në të lexuarit kanë treguar se përdorimi efikas i tyre përmirëson nivelin e të
kuptuarit të nxënësit dhe rrit nivelin e motivimit në të lexuarit.
Pjesë të këtij diskutimi përbën marrëdhënia mes strategjive të të lexuarit në lidhje me
nivelin e të kuptuarit të një teksti. Hulumtimi i kësaj marrëdhënie u investigua në të
dhënat e mbledhura përmes pyetësorit të nxënësit. Duke u mbështetur në rezultatet e
përpunimit statistikor të të dhënave për H2, në vazhdim u jepet përgjigje pyetjeve
problemore: Përbëjnë strategjitë e të lexuarit një faktor të fortë parashikues të të
kuptuarit të një teksti (rezultatit mësimor)? A diferencohen strategjitë e të lexuarit
sipas nivelit mësimor të nxënësve?
Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme:
a) Konstatimin e strategjive të të mësuarit për të realizuar një objektiv mësimor.
b) Identifikimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Identifikimi i strategjive të
suksesshme të të mësuarit realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të
mirë (naive – experts) ose mbi bazën e ndonjë teorie njohëse.
c) Mësimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre. Përmes vleresimit e
koeficientëve të regresionit linear u shqyrtua ndikimi i strategjive të të mësuarit në
rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm të një teksti.
Nga analiza statistikore e të dhënave Figura 4.5 u provua se ndikimi në Rezultati i të
nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, parashikohet sipas renditjes: strategji të
thellësisë =,048 strategji metakognitive , -164 teknika të mësuari ,-327. Pra, variabli
i pavarur Teknika e te mesuarit (X1) dhe Strategji metakognitive (X3) ushtrojnë
ndikim negativ mbi variablin e varur. Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë
(X2) rrit nivelin e Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të
( 2 0.048β = ).
Modeli i regresionit linear tregon qartë për një ndikim pozitiv të strategjive të
thellësisë mbi rezultatin e të nxënit r=0.048, një lidhje jo shumë e mirë me rezultatin
e të nxënit. Meqenëse literatura studimore ndërkombëtare e lidh rezultatin mësimor
me përdorimin efikas të strategjive të thellësisë (Diseth, 2003. Diseth & Martinsens,
2003), mund të arsyetojmë se nxënësit nuk e kanë zhvilluar mjaftueshëm vetëdijen
rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive të thellësisë. Për këtë arsye, literatura
studimore në të lexuarit e kuptimshëm sugjeron edhe mësimin shpjegues të
- 106 -
strategjive më efikase në të lexuarit e kuptimshëm. Më tepër ky konkluzion vlen për
nxënësit e dobët, për faktin se këta të fundit kanë një qasje më tepër sipërfaqësore
ndaj të mësuarit, gjë e cila shpjegon në mos lidhje të dobët me strategjitë e thellësisë,
mungesë të formimit të vetëdijes strategjike.
Sipas Baker & Brown (1984) vetëdija lexuese rreth qëllimit të të lexuarit si dhe
vetëdija e potencialeve të veta lexuese, d.mth. vetëdija metakognitive e lexuesit, janë
dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë nga lexuesit e dobët. Përzgjedhja e
strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë njohuritë metakognitive të nxënësit
rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive lexuese. Të nxënit konsiston në një
proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj situatave të
reja nëpërmjet zhvillimit të vetëdijes metakognitive. Strategjitë metakognitive
përkufizohen si procedura konkrete, të qëllimshme, të cilat kontrollojnë dhe
rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë kuptimin e tekstit (Afflerbach,
Pearson, Paris, 2008). Lexuesit e dobet/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e
kanë kuptuar tekstin, të cilin lexojnë. Për të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm, duhet
vendosur një ekuilibër ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese dhe aftësive
strategjike të përdorimit, përzgjedhjes dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të
përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit
të të lexuarit.
5.2.1.1 Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas
nivelit të nxënësve Shpërndarja e vlerave të perceptimeve mbi strategjinë e thellësisë sipas tre grup-
niveleve të nxënësve e përfaqësuar nga nota mesatare e tyre, paraqitet në Figurën x.4.
- 107 -
Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të
frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e
madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të
shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana
tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin “e dobët” është mbi
prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse
nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin
variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra,
mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo
simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë,
nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë
mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon
me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë
≈3.25 dhe ≈3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën
ndikimin e faktorit “staretegji e thellësisë” shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit
të tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi
mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë
në rezultatin e të nxënit.
Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe
përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme
dhe e vështirë për t’u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se:
- Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit.
Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t’i përzgjedhin, kur dhe
ku t’i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve ekspertë në të
lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të
lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një
teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një
teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë
përdorin më shumë strategji holistike, global strategies. Strategjitë globale (Plakons,
2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si
të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve,
strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj.
- Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të
mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa
- 108 -
studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji
rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen
nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët,
përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet
studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e
mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të
krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo
të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, 1988.
Entwistle, 1988, Marton, 1988).
- Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të
kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley &
Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe
të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown,
1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se
ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është
aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999)
si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir
& Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë
strategji, të cilat do t’i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të
kuptuarit (Biggs, 1988,1993).
o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve
Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet
fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë
që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit
në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të
mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga
faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e
nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për
zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e
zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar.
- 109 -
5.2.2. Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj
matës Për të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej indikatorëve mbi
variablin e pavarur Strategji të thellësisë, është studiuar marrëdhënia regresive
lineare e tyre si variabla te pavarur) dhe variablit Strategji të thellësisë si variabel i
varur. Nga rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 në Grafikun 8.
vihet re se të gjithë indikatorët, me perjashtim të P21 “përmbledhje e tekstit” (-,049),
ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin ‘Strategji të thellesisë’. Ndikimin
më të madh pozitiv e ushtron indikatori P9 “Përfaqesimi mendor optik”, renditen më
tej P24 ‘konkluzione interpretuese” dhe më të ultin P5 “lidhja e njohurive të reja me
njohuritë e mëparshme” (,0.24). Faktori P9 “përfaqesimi mendor optik” (,220) dhe
P24 “konkluzione interpretuese” (,178) ushtrojnë ndikimin më të lartë në variablin
“Strategji të thellësisë” dhe kanë një lidhje të ngushtë me zhvillimin e të kuptuarit të
një teksti.
Studimet tregojnë se P9 “përfaqesimet mendore spontane” ndikojnë ne përpunimin e
informacionit, por jo kaq në të kuptuarit e tekstit. Kur është fjala për përfaqësime
mendore të vetëdijshme të informacionit, atëhere lexuesi është më i përqëndruar dhe
më aktiv në përpunimin e informacionit, pra më aktiv në ndërtimin e kuptimit të
tekstit. Strategjinë P24 “konkluzione” studiuesit e përfshijnë tek procedurat e
kohesionit, të lidhjes së brendshme logjike të informacionit të një teksti. Nëpërmjet
strategjisë “konkluzione”, lexuesi ndërton marrëdhënie logjike kuptimore nëpërmjet
të dhënave të shprehura qartë në tekst ose lidh njohuritë ekzistuese me njohuritë e
mëparshme, konstaton si dhe vlerëson të dhënat e shprehura jo drejtëpëdrejt në tekst.
Cunningham (1987) i ndan konkluzionet në dy lloje: a) konkluzione që lidhen me të
dhënat brenda tekstit (konkluzione logjike) si dhe b) konkluzione që lidhen me
njohuritë e mëparshme ose skemat që zotëron lexuesi (konkluzione
pragmatologjike). P21 “përmbledhja kuptimore e tekstit”, ndonëse në vlera të ulta,
ushtron ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit të Strategji të thellësisë.
-Ky rezultat në ndikim mund të shpjegohet ndoshta me faktin se ndërsa
“përmbledhja” e tekstit frekuentohet mjaft në të nxënit e të lexuarit e kuptimshëm,
nxënësit nuk e kanë praktikuar atë si strategji të mësuari. Literatura bashkëkohore e
trajton atë jo vetëm si tregues i nivelit të të kuptuarit të një teksti, por dhe si tregues i
qëndrimit kritik të lexuesit ndaj tekstit.
- 110 -
-Studimet kërkimore tregojnë se edhe pse është gati e pamundur që lexuesi t’i
përdorë të gjitha apo gati të gjitha strategjitë, ekzistojnë të dhëna të konsiderueshme
për efikasitetin e perdorimit te tyre.
-Disa prej strategjive të thellësisë, të cilat studiuesit i lidhin me të kuptuarit e thellë
në makrokontekst, në studimin tonë të rastit P11 idetë kryesore të tekstit (,0.26) dhe
P21 përmbledhja (-0,049) P5 lidhja e njohurive të reja me njohuritë e mëparshme
(,0.24) ushtrojnë një ndikim të ulët në ‘strategji të thellësisë’ dhe për rrjedhojë dhe në
rezultatin e të mësuarit.
o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve
Një dobësi e kësaj çështjeje të diskutimit ka të bëjë me faktin se nuk kemi të dhëna
konkrete për të tria nivelet e nxënësve në mënyrë që të konkludojmë në të dhëna të
besueshme për secilën nga strategjitë në lidhje me nivelin e perceptimit dhe të
ndikimit në rezultatin mësimor. Një dobësi tjetër është fakti që nxënësit e dobët nuk
janë shumë të besueshëm në plotësimin e pyetësorit.
5.3 Diskutim rreth strategjisë së strukturës së tekstit dhe përmbledhjes së
tekstit në të kuptuarit e një teksti Strategjitë që lidhen me rezultatin mësimor klasifikohen në strategji të përsëritjes, të
përpunimit dhe të organizimit të të dhënave (Weinstein & Meyer, 1986). Struktura e
tekstit, përmbledhja, pyetje drejtuar autorit, parashikimi, etj. përfshihen në strategjitë
e përpunimit të kuptimit (Grabe, 2003). Dy strategjitë në fjalë, “struktura e tekstit
dhe përmbledhja”, janë strategji kognitive të organizimit logjik të informacionit dhe
përbëjnë interes të veçantë studimor.
Në rastin tonë studimor, mësuesit kanë një perceptim pozitiv rreth strategjisë së
strukturës së tekstit (3b) në zhvillimin e të kuptuarit të thellë. Por, duke iu referuar
statistikës përshkruese dhe inferenciale, niveli i ndikimit i kësaj strategjie në
Përforcim i të kuptuarit P9 merr vlerë (- 0,119).
Vlen të diskutohet lidhja shumë e fortë korrelative pozitive ndërmjet variablave të
pavarur të çiftit të strategjive Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes.
Vihet re se ekzistojnë lidhje të forta korrelative, pra çdo rritje e rezultatit për njërin
variabël, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër. Ky rezultat
është në koherencë me kërkimet studimore në lidhje me përgjithësimin dhe
transferimin e aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet këtyre dy strategjive.
- 111 -
Studiuesit sugjerojnë edhe mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë së strukturës së
tekstit, pasi siguron feedbeckun e menjëhershëm në të kuptuarit e strukturës së tekstit
(Armbruster et al, 1987. Carrell, 1985. Duke 7 Pearson, 2002). Studiuesit e lidhin
këtë strategji me rritjen e nivelit mësimor të leximit të kuptimshëm, me rritjen e
aftësive të kontrollit metakognitiv të një teksti si dhe të vetëdijes rreth qëllimit të
shkrimtarit dhe elementeve strukturues të tekstit. Rezultatet studimore kanë treguar
gjithashtu përmirësime të konsiderueshme në cilësinë e të kuptuarit dhe të shkruarit
të një teksti, pasi për një kohë të gjatë është aplikuar skema e strukturës së tekstit prej
vetë nxënësit. Mjaft studime kërkimore provojnë se zhvillimi i aftësive strategjike të
strukturës së tekstit mund të transferohet edhe në tekste të tjera të panjohura (Leon &
Carretero, 1995).
Nxënësit, të cilët ishin njohës të mirë të strukturës së një teksti, paraqitën rezultat më
të lartë edhe në zhvillimin e përmbledhjes së tekstit (Rusell, 2005). Studimet kanë
evidentuar tansferimin e disa aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet dy
strategjive. Strategjia e përmbledhjes fiton përparësi ndaj strategjisë së strukturës së
tekstit për nga transferimi i aftësive strategjike të nxënësit. Përmbledhja i drejton
nxënësit në një përfshirje më aktive të organizimit logjik të të dhënave dhe në një
përpunim më të thellë kuptimor të një teksti se sa struktura e tekstit. Nëse nëpërmjet
strukturës së tekstit nxënësit kuptojnë të dhëna të rëndësishme dhe marrëdhënie
ndërmjet ideve apo nocioneve, nëpërmjet strategjisë së përmbledhjes realizohet
parafrazimi dhe organizimi logjik i këtyre të dhënave.
o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve rreth strukturës së tekstit
Rezultati studimor rreth strukturës së tekstit sjell të dhëna jo koherente me rezultatet
e literaturës studimore. Ndërsa gjetja studimore rreth lidhjes korrelative të ngushtë
ndërmjet strukturës dhe përmbledhjes së tekstit, është në koherencë me disa rezultate
të literaturës studimore. Prej këtij diskutimi mund të konkludojmë në nevojën e
realizimit të studimeve të tjera të këtij lloji në të ardhmen për të sjellë të dhëna
plotësuese verifikuese.
5.4. Marrëdhënia mes metakognitivizmit dhe indikatorëve matës Studiuesit e psikologjisë kognitive së proceseve komplekse mendore e lidhin
metakognitivizmin me përforcimin e të kuptuarit dhe reflektimin kuptimor rreth një
teksti. Aftësia e të lexuarit të kuptimshëm përbën një veprimtari psikike të lartë dhe
- 112 -
komplekse dhe si e tillë kërkon dhe aftësi të larta metakognitive. Metakonjicioni
është njohje e rendit te lartë që përdoret për të monitoruar dhe rregulluar proceset
komplekse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj. Duke qenë se
njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive, ata dallojnë edhe në
mënyrën se sa të saktë janë dhe si mësojnë, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi
strategjik i këtyre njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen
e objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi është shumë i dobishëm
kur detyrat janë sfiduese, por jo tejet të vështira. Ne mund t’i kthejmë aftësitë tona
metakognitive në procese të automatizuara.
Në rastin tonë studimor, lidhja e metakognitivizmit me rezultatin mësimor është
negative. Rezultati negativ mbi ndikimin e metakognitivizmit në nivelin e të
mësuarit 3 0.164β = − , tregon se në këtë studim, në pamje të parë, metakognitivizmi
nuk ndikon në rezultatin e notës. Ky rezultat mund të shpjegohet me faktin se
nxënësit nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive te monitorimit, kontrollit dhe
vleresimit të te kuptuarit në të lexuar ose mund te shpjegohet me faktin se këto
procese mendore komplekse veprojne te automatizuara dhe nxënësit nuk janë të
vetëdijshëm për përdorimin e tyre.
Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të
frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e
madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të
shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana
tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin “e dobët” është mbi
prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse
nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin
variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra,
mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo
simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë,
nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë
mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon
me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë
≈3.25 dhe ≈3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën
ndikimin e faktorit staretegji e thellësisë shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit të
tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi
- 113 -
mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë
në rezultatin e të mësuarit.
Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe
përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme
dhe e vështirë për t’u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se:
- Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit.
Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t’i përzgjedhin, kur dhe
ku t’i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve eksperë në të
lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të
lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një
teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një
teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë
përdorin më shumë strategji holistike (global strategies). Strategjitë globale (Plakons,
2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si
të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve,
strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj.
- Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të
mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa
studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji
rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen
nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët,
përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet
studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e
mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të
krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo
të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, 1988.
Entwistle, 1988, Marton, 1988).
- Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të
kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley &
Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe
të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown,
1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se
ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është
aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999)
- 114 -
si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir
& Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë
strategji, të cilat do t’i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të
kuptuarit (Biggs, 1988,1993).
o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve
Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet
fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë
që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit
në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të
mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga
faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e
nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për
zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e
zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar.
5.5. Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit Studiuesit sugjerojnë përdorimin e sa më shumë strategjive për një rezulat më cilësor
në të lexuarit e kuptimshëm. Objektivi përfundimtar i përdorimit të strategjive është
të kuptuarit holistik i tekstit.
Përdorimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke përfshin një grup strategjish të
rëndësishme, të cilat në ndërthurrje me njëra-tjetrën japin një rrjedhë logjike të
përpunimit të thellë të të dhënave, përforcojnë njëra-tjetrën dhe zhvillojnë të
kuptuarit holistik të një teksti. Strategjia e mësimdhënies reciproke u shoqërua edhe
nga strategji dhe teknika plotësuese, si: pyetje autorit, struktura e tekstit, mbajtja e
shënimeve, nënvizime, shqyrtim i titullit të tekstit, etj.
Një nga konkluzionet mbi diskutimet në lidhje me përdorimin e strategjive të të
mësuarit dhe të lexuarit, është dhe nevoja për mësimin e drejtëpërdrejtë të disa
strategjive në zhvillimin e vetëdijes strategjike dhe përmirësimin e të kuptuarit.
Studiuesit kanë identifikuar nje numër parimesh të rëndësishme:
-Nxënësit duhet të njihen me një numër strategjish të ndryshme, jo vetëm me
strategjitë e të nxënit të përgjithshëm, por edhe me taktika shumë specifike për lëndë
të veçanta.
- 115 -
-Duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike strategji të caktuara,
shumë edukatorë dhe psikologë rekomandojnë mësimin e drejtpërdrejtë të këtyre
strategjive në shkollë për të përmirësuar nivelin e të kuptuarit dhe arritjet tek nxënësit
e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla sipas Pressley $ Harris
(2006), Rosenshine $Meister (1994) (cituar nga Woltfolk, 2011). Dobitë nga mësimi
shpjegues i strategjisë janë të shumta. Lexuesit, të cilët u përfshinë në mësimin e
strategjisë , përforcohen në të kuptuarit krahasuar me ata të cilët nuk janë pjesë e
mësmit të drejtëpërdrejtë (Trabbasso & Bouchard, 2002). Përforcimi i të kuptuarit
është i konsiderueshëm për të gjitha nivelet e nxënësve.
-Nxënësve duhet t’u mësohen njohuritë për aftësitë vetërregulluese: kur, ku dhe pse
duhet të përdorim strategji të ndryshme. Meqenëse kjo duket si gjë e ditur, mësuesit
shpesh e neglizhojnë këtë hap. Strategjitë kanë më shumë gjasa të përdoren, nëse
vetë nxënësit e dinë kur, ku, dhe pse duhet të përdoren. Rëndësi ka edhe motivimi i
nxënësit në përdorimin e strategjive të të nxënit.
-Studiuesit sugjerojnë dhe mesimin e drejtëpërdrejtë të një grupi strategjish
lehtësuese në nxitjen e të menduarit dhe të kuptuarit të një teksti, të tilla si: strategji
të kuptimit të përgjithshëm (tituj, përmbledhje, tabela, organizues paraprakë, etj), por
edhe të një grupi strategjish të interpretimit të thellë të tekstit, si: përmbledhja e
tekstit, struktura e tekstit, lidhja mes tekstit dhe njohurive të mëparshme, ideja
kryesore, konkluzione, etj.
-Objektivi kryesor i përdorimit të strategjive është zhvillimi ose përmirësimi i
aftësive të të kuptuarit të një teksti (Magliano, 1999) si dhe transferimi i aftësive
strategjike në tekste të tjera (Duke & Pearson, 2002).
-Përzgjedhja e strategjisë duhet bërë sipas rezultateve të pritshme dhe mbi bazën e të
dhënave studimore, në mënyrë që të sigurohet vlefshmëria e mësimit të strategjisë.
5.6. Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së
mësimdhënies së ndërsjelltë në përforcimin e procesit të dyfishtë të të
nxënit në të lexuarit të kuptimshëm
5.6.1 Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Studimi në Shkencat e Edukimit synon vlerësimin, përgjithësimin dhe transferimin e
të dhënave studimore në mjedisin mësimor të të nxënit. Eksperimentimi i të dhënave
është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave vlerësuese të tipit shkak-
- 116 -
pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për studime të mëtejshme në të
ardhmen.
Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke u realizua duke u
mbështetur në disa disa prej konkluzioneve të këtij studimi metodologjik. Në
verifikimin e tri Hipotezave statistikore mbi ndikimin e disa faktorëve të të nxënit
konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm, rezulton se:
a) Nga shqyrtimi i hipotezës H1 u konkludua se faktorët social-gjuhësorë të tekstit
në kontekst, luajnë rol kushtëzues, përcaktues dhe orientues ndaj faktorëve
psikokognitivë të nxënësit (proceset mendore, procedurat/strategji, vetëkontroll në të
lexuarit, metanjohje).
b) Në rastin tonë studimor, një nivel mesatar perceptimi për strategjitë e të lexuarit,
shoqërohet me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të
vlerësimit me Notë të nxënësve.
c) Faktorët Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët social-
gjuhësorë tekstualë ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e të Të lexuarit kritik.
d) Nga verifikimi i H3, si dhe nga shqyrtimi i literaturës studimore mbi mësimin e
drejtëpërdrejtë të strategjive të të lexuarit, u evidentua se një nga strategjitë me
ndikimin më të fortë në nxitjen e të kuptuarit të një teksti është strategjia e
mësimdhënies së ndërsjellë (strategji komplekse prej katër strategjish të lexuari).
Qëllimi kryesor i këtij eksperimenti është të hulumtohet niveli i përforcimit të leximit
të kuptimshëm si proces i dyfishtë të nxëni nëpërmjet zbatimit të programit
ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke.
Hipoteza studimore: Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke
përmirëson nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të
përdorimit dhe të kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi.
Në përgjigje të hipotezës së mësipërme janë hartuar pyetje kërkimore, të cilat lidhen
me hulumtimin e marrëdhënies mes zbatimit të strategjisë dhe
• zhvillimit të aftësisë strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e
kuptimshëm
• përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst
• verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një
teksti
• hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas
zbatimit të strategjisë
- 117 -
• hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit
• interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse
5.6.2 Literatura studimore Mësimdhënia e ndërsjellë u hartua nga teoricienët e të nxënit (Palinscar, 1984) me
qëllim që nxënësit të lexojnë me kujdes për të kuptuar. Mënyra më e mirë për të
mësuar diçka është ta japësh mësim atë. Nxënësit mësojnë të lexojnë për të kuptuar,
të gjejnë idetë kryesore, lidhjet mes ideve dhe tekstit. Mësimdhënia e ndërsjellë
është veprimtari e të nxënit në bashkëpunim, në grupe katërshe, ku secili nxënës merr
me rradhë rolin e mësuesit.
Zbatimi i kësaj strategjie lidhet me plotësimin e kushteve të mëposhtme:
a) Është një strategji komplekse dhe përfaqëson një prej strategjive të modelit
konstruktiv social-kognitiv në të lexuarit e kuptimshëm.
b) Studimet kanë konstatuar se zbatimi i kësaj strategjie përmirëson rezultatin e të
kuptuarit të një teksti në nivele të ndryshme arsimore (Lysynchuk, Pressley & Vye,
1990), në arsimin fillor dhe të mesëm të ulët.
c) Ushtron nxënësit në zhvillimin e aftësive të vetëkontrollit në të lexuarit.
d) Konsiderohet e lehtë dhe e thjeshtë për t’u trajtuar, si për mësuesit që duhet ta
vënë në zbatim, edhe për nxënësit që duhet ta mësojnë ( Carter, 1997).
e) Kjo strategji është në koherencë të plotë me filozofinë e konstruktivizmit social-
kulturor të Vygotsky, 1999. Nëpërmjet zbatimit të kësaj strategjie procesi i të
mësuarit ndodh në situata autentike të nxëni (situated learning) sipas Dunlap, 1997.
Nxënësit ndahen në veprimtari grupi prej 4-5 vetash, të cilët përfshihen aktivisht në
procesin e të nxënit. Nxënësit studiojnë tekstin, japin argumente, shkëmbejnë
pikëpamje, sintetizojnë pikëpamje në mënyrë krijuese, etj. (Bennet &Dunne, 1992).
Pjesëtarët e grupit bashkëpunojnë në realizimin e të kuptuarit, rolin qëndror e merr
udheheqësi i grupit, i cili shkëmbehet me rradhë tek pjesëtarët e grupit, deri në
aftësimin e të lexuarit të pavarur (Brown & Palinscar, 1989).
f) Në mësimdhënien reciproke gjejnë zbatim parimet e të nxënit me në qendër
nxënësin:
• (fading scaffolding), roli udhëheqës i mësuesit dobësohet gradualisht, deri sa
nxënësit të zhvillojnë të nxënët e pavarur.
- 118 -
• (modeling), mësuesi funksionon si model, udhëheq nxënësit në procesin e të
lexuarit të kuptimshëm nëpërmjet të menduarit me zë (Brown &Palincsar,
1989. Collins, 1989).
• (coaching), praktikim i drejtuar dhe nxitje. Në mësimdhënien e ndërsjellë
nxënësit orientohen përmes modelimit dhe të ushtruarit në vetërregullimin e
të lexuarit si dhe nëpërmjet mbështetjes emocionale.
5.6.3 Hapat e zbatimi të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë Para se të zbatohet një strategji në mësimdhënie, duhet të kihen parasysh disa kritere.
Parimet e mësimdhënies së drejtëpërdrejtë mund të zbatohen edhe në mësimin e një
strategjie (Block & Pressley, 2002. Duke & Pearson, 2002. Pressley & Harris, 1990).
Modeli i mësimdhënies shpjeguese (Duffy, 2002) përbën modelin më të mirë në të
mësuarit metakognitiv për përdorimin e pavarur të një strategjie. Është më rezultative
sesa mësimdhënia jo e drejtëpërdrejtë, pasi lexuesi zhvillon vetëdijen e objektivave,
rëndësinë dhe kushtet e përdorimit (Wenden & Rubin 1987). Nxit përdorimin
automatik të strategjisë në kontekste të ndryshme, pra nxit aftësitë transferuese si dhe
zhvillon aftësitë metakognitive rreth strategjisë. Më tepër rezultat jep përsfhirja e
mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjisë në programin mësimor të lëndës mësimore
(Oxford & Crookall, 1989), sesa në orë mësimore të veçanta.
Shumica e psikologëve identifikojnë tri faza për zhvillimin e një aftësie strategjike: faza
kognitive, asociative dhe autonome. Në fazën kognitive, mbështetemi tek njohuritë e
përgjithshme për zgjidhjen e problemeve, p.sh. njohuritë që kemi për të zhvilluar te
lexuarit. Në fazën asociative, hapat individuale të një procedure kombinohen ose
grupohen në njësi më të mëdha. Duke u ushtruar, faza asociative na çon drejt fazës
autonome. Ky kalim, nga faza kognitive ne atë asociative dhe më pas në fazën
autonome, është i vërtetë për zhvillimin e aftësive kognitive në çdo fushë.
Në mësimin shpjegues të një strategjie duhen marrë parasysh katër elementë të
rëndësishëm (Strategies Intervention Model), të cilët përfshijnë:
a) natyrën ose përmbajtjen e strategjisë ndërhyrëse b) planifikimin e përmbajtjes së
strategjisë c) përdorimin ose mundësinë e transferimit të strategjisë në kërkesat dhe
problemet që has nxënësi d) hapat e ndjekura në të mësuarit e një strategjie duhet të
kenë një sekuencë të brendshme dhe organizim idesh që çojnë në realizimin efikas të
një detyre.
- 119 -
Strategjia e mësimdhënies reciproke përbëhet nga katër strategji të veçanta, por të
lidhura në një sistem të vetëm për realizimin e të kuptuarit të një teskti. Nëpërmjet
mësimdhënies së ndërsjellë përforcohen katër strategji të lexuari që ndikojnë në të
kuptuarit e një teksti: a) strategji–pyetje drejtuar tekstit (generating questions) b)
pyetje sqaruese (clarifying) c) përmbledhje (summarizing) d) parashikim
(predicting).
Nëpërmjet strategjisë-pyetje rreth përmbajtjes së tekstit, synohet evidentimi i të
kuptuarit (generating questions). Kjo strategji u zbatua në një gamë të gjerë veprimi,
duke përfshirë pyetje rreth përmbajtjes kuptimore si dhe pyetje rreth llojit të tekstit,
strukturës, stilit, etj. Kjo strategji përbën një strategji të rëndësishme vetëkontrolli në
të kuptuarit e një teksti dhe nxit metakognitivizmin. Më vonë (Palincsar & Klenk,
1991), por edhe (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), përfshinë në modelin e tyre
edhe pyetje rreth strukturës së teksteve kryesisht pragmatologjikë, të cilat lehtësojnë
konstatimin, klasifikimin dhe lidhjen mes të dhënave të tekstit.
Pyetje sqaruese. Kjo strategji përdoret për pjesë me vështirësi kuptimore (clarifying)
Përmbledhja kuptimore së tekstit tekstit (summarizing) konceptohet si strategji e
përpunimit të thellë dhe e kontrollit metakognitiv, përmes së cilës individi
vetërregullon të kuptuarit përgjatë përpunimit të të dhënave. Strategjia e
përmbledhjes së tekstit është tregues i të kuptuarit holistik të tekstit në
makrokontekst.
Parashikimi i zhvillimi kuptimor të tekstit. Parashikimi si strategji e të lexuarit, nxit
të lexuarit e kuptimshëm dhe të qëllimshëm, nxit përqëndrimin e nxënësit me qëllim
verifikimin dhe daljen në parashikime konkrete (Palincsar & Brown, 1984. Brown
&Palincsar, 1985). Parashikimi konceptohet si strategji për zhvillimin e të menduarit
kritik, pasi përqëndron vëmendjen e nxënësit në të dhënat e tekstit dhe në vlerësimin
e njohurive ekzistuese duke e aftësuar atë në parashikimin e zhvillimit të kuptimit të
një teksti.
5.6.4 Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit Një kriter ka vlefshmëri të ndërtimit kuptimor të një testi (construct valyty), nëse
mund të vërtetohet se mbart veçoritë që rrjedhin nga modeli teorik në të cilin
mbështetet ky kriter. Për këtë qëllim duhet të përcaktohen karakteristikat e veçanta të
- 120 -
matjes që vërtetojnë koherencën e brendshme të ndërtimit kuptimor të kriterit.
(Bryant, 2000).
Testi i vlerësimit i aftësisë së leximit të kuptimshëm të një teksti jo letrar u bazua në
modelet e leximit të testeve të standartizuara PISA.
5.6.5 Struktura dhe mbledhja e të dhënave Për të testuar efektet e ndikimit mbështetës të strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjellë në rezulatin e të lexuarit të kuptimshëm, është përdorur metoda
eksperimentale sipas procedurës së shprehur me anë të Diagramës 1. Modeli
eksperimental qëndron në themel të shumë hulumtimeve shoqërore dhe fillon me
premisën që rastet që po studiohen, mund të manipulohen nga hulumtuesi në një farë
mase ose mënyre, me qëllim që të matet ndonjë farë ndryshimi ose diference. Në
shembujt e hulumtimeve eksperimentale, hulumtuesi ndërhyn mbi rastin e studimit
në mënyrë që të provokojë dhe më pas të matë reagimin. Për të hulumtuar efektin e
ndikimit të programit ndërhyrës të strategjisë në të lexuarit e kuptimshëm, u ndërtua
modeli i eksperimentit mbi bazën e dy grupeve hulumtimi: grupin eksperimenal të
fshatit dhe të qytetit, i cili manipulohet ose ndryshohet nëpërmjet zbatimit ndërhyrës
të strategjisë së mësimdhënies reciproke; dhe grupin e kontrollit të fshatit dhe të
qytetit, i cili është pothuajse identik me grupin e eksperimentit në aspektin e zbatimit
të programit mësimor, të përgatitjes metodike të mësuesit si dhe në përafërsi të
nivelit të nxënësve. Numri i ndryshëm i nxënësve nuk e cënon saktësinë e
konkluzioneve të eksperimentit për faktin se studimi statistikor i të dhënave me
metodën e krahasimit është bërë mbi bazën e vlerave mesatare të rezultateve të
nxënësve. Ndryshimi nga grupi i eksperimentit ka të bëjë vetëm me aspektin e
manipuluar.
Për të testuar këtë hipotezë është përdorur metoda eksperimentale e cila i është
nënshtruar procedurës së shprehur me anë të Diagramës 1.
- 121 -
Diagrama 1 Procedura e zhvillimit të eksperimentit
Programi ndërhyrës përfshin mësimin e drejtëpërdrejtë të katër strategjive sipas
modelit të mësimdhënies reciproke: 1. pyetje sqarues 2. pyetje interpretuese
3.përmbledhje. 4.parashikim. Programi u realizua përgjatë tremujorit të dytë mësimor
2016-2017 në tekstin narrativ përshkrues dhe u zbatua në tekstet e lëndës së
biologjisë të klasave të nënta për rreth 20 orë mësimore (sipas Palincsar & Broën).
Zbatimi i kësaj strategjie në tekstin përshkrues shpjegohet me faktin se përbën llojin
më të përdorur të tekstit në lëndët mësimore shkollore dhe së dyti është provuar që
kjo strategji jep më tepër rezultat në tekstin përshkrues dhe informues krahasuar me
tekste të llojeve të tjera. Për të vlerësuar efektet e ndikimit të strategjisë në aftësitë
strategjike dhe në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u realizua vlerësimi i të
dhënave para dhe në përfundim të programit ndërhyrës të strategjisë. Si tekst
vlerësimi i aftësisive strategjike sipas strategjisë së mësimdhënies reciproke, u
përzgjodh teksti përshkrues “Policia”. Ky tekst u përzgjodh nga njësitë e leximit të
programit Pisa, i një niveli mesatar për nga shkalla e vështirësisë dhe i përshtatshëm
për përdorimin e strategjive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të strategjisë së
mësimdhënies reciproke.
Si teste vlerësimi paraprak dhe përfundimtar në nivelet e të lexuarit të kuptimshëm u
përzgjodhën dy modele tekstesh jo letrare përshkruese nga programi i detyrave PISA
të vlerësimit në të lexuarit (shiko tek shtojcat: njësia e leximit ‘Gripi’ dhe ‘Atletet”).
Vlerësimi i aftësisë strategjike të nxënësit sipas modelit të mësimdhënies reciproke, u
realizua nëpërmjet metodës së vëzhgimit. Mësuesi–eksperimentues shënonte
përgjigjet e nxënësve të dobët në fletën e vlerësimit sipas shkallës së matjes nga 0-2.
Ky vlerësim u mendua që të realizohet vetëm për nxënësit e dobët meqenëse përbën
interesin më të madh të literaturës studimore si dhe kategorinë e nxënësve ku
programi ndërhyrës ka dhënë më tepër rezultat. Grupi kontrollit të fshatit përbëhej
nga 6 nxenes, ndersa i qytetit nga 5 nxënës. Grupi eksperimental i fshatit përbëhej
nga 9 nxenes, ndërsa i qytetit nga 7 nxënës. Për zbatimin e programit ndërhyrës të
strategjisë klasa u nda në grupe prej 4 nxënësish, të cilat përbëheshin nga nxënës të të
- 122 -
gjitha niveleve në mënyrë që nxënësit më pak të mirë të përfitonin nga nxënësit më të
mirë. Në përfundim të zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, nxënësit e dobët
iu nënshtruan të menduarit të zëshëm në vlerësimin e përdorimit të strategjive
nëpërmjet metodës së vëzhgimit.
Shkalla e vlerësimit të aftësive strategjike të nxënësit
0. aspak
1. pjesërisht, përdorim i strategjisë me ndihmen e mesuesit ose të shokut drejtues
2. plotësisht, përdorim i pavarur i strategjise
Shkalla e vlerësimit e nivelit të leximit të kuptimshëm
Matja e rezultatit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm u realizua sipas shkallës së
vlerësimit prej 100 pikësh në përqasje me nivelet e vlerësimit Pisa.
Shkalla 1. identifikim informacioni 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F1)
Shkalla 2. interpretim teksti 50% e pyetjeve/ 50 pikë (F2)
Shkalla 3. reflektim dhe vlerësim teksti 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F3)
5.7. Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të
nxënësve të dobët në përfundim të programit ndërhyrës
5.7.1Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së
strategjisë
Ne Tabelen 1 paraqiten piket mesatare per secilin grup dhe te ndara sipas secilit faktor (F1,
F2, F3, F4)
Tabela 1. Rezultatet e eksperimentit 1 (Nxenesit e dobet te fshatit dhe te qytetit)
Indikatori F1 F2 F3 F4 Nr i nxenesve
Gr.kontrolli Protest 1.08 0.79 0.62 0.61 6 Fshat Test 1.08 0.82 0.69 0.62 Rez. Kont 0.00 0.03 0.07 0.01 Gr.Eksperim Protest 1.01 0.81 0.54 0.63 9 Test 1.25 1.11 0.70 0.78 Rez. Eksp 0.24 0.30 0.16 0.15 Gr.kontrolli Protest 1.05 1.04 0.61 0.79 5 Qytet Test 1.07 1.04 0.63 0.82 Rez. Kont 0.02 0.00 -0.01 0.03 Gr.Eksperim Protest 1.02 0.96 0.62 0.81 7 Test 1.22 1.30 0.80 1.00 Rez. Eksp 0.20 0.34 0.18 0.19
- 123 -
5.7.2 Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit
para dhe pas eksperimentit
Duke perpunuar statistikisht rezultatet e Tabeles 1 me ndihmen e metodave te
statistikes deskriptive, me poshte, kemi paraqitur disa rezultate dhe perfundime te
cilat kane ndihmuar ne nxjerrjen e konkluzioneve perfundimtare mbi eksperimentin e
zhvilluar.
Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Fshat)
Krahasimi i rezultateteve të protestit dhe testit për grupin e kontrollit te nxënësit e
fshatit vihet re se periudha e zhvillimit të eksperimentit nuk ka sjellë ndonjë
ndryshim cilësor dhe të dukshëm për të gjithë faktorët e marrë në studim (Grafiku 1).
Siç duket nga grafiku, faktori F1 nuk ka patur ndonjë zhvillim pozitiv, ndërsa tre
faktorët e tjerë kanë pësuar ndryshime pozitive shumë të vogla, të cilat, në rastin më
të mirë (F3) nuk e kalojnë masën 7% të përmirësimit. Në total për të gjithë faktorët,
rezultatet e protestit dhe testit sigurojnë një përmirësim mesatar afërsisht 3%. Kjo
rritje pothuajse e pandjeshme është rezultat normal i evolucionit te njohurive në
funksion të kohës.
- 124 -
Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Fshat)
Në ndryshim nga grupi i kontrollit, grupi eksperimental i fshatit (Grafiku 2) ka
pësuar ndryshime të ndjeshme të shprehura nga krahasimi i rezultateve të protestit
dhe testit. Të katërt faktorët kanë pësuar rritje pozitive dhe në një masë të
konsiderueshme, ku më e ulëta është 16% (F4) dhe më e larta është 30% (F2). Rritja
totale mesatare për të katër faktorët është 21%. Niveli i rritjeve individuale dhe rritja
totale mesatare tregojnë për një produktivitet pozitiv dhe te rëndësishëm në vlerë për
grupin eksperimental të fshatit.
Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Qytet)
Nga Grafiku 3 vihet re se grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit ka ndryshime të
vogla pozitive (F, 2%, F3, 2% dhe F4, 3%), por gjithashtu ka edhe zero (F2, 0%). Në
total, grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit siguron një rritje pozitive mesatare për të
katër faktorët, vetëm 2%. Rezultati i arritur nga grupi i kontrollit tregon se nuk mund
te behet fjalë për përmirësim të përfillshëm të rezultateve gjatë periudhës së
eksperimentit.
- 125 -
Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Qytet)
Zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në grupin eksperimental të qytetit ka
një ndikim të ndjeshëm pozitiv në rezultatin e nxënësve të dobët sipas krahasimit të
rezultateve të protestit dhe testit (Grafiku 4). Vihet re se të gjithë faktorët pësojnë një
ndryshim të dukshëm pozitiv në vlerësimin e tyre sipas testeve. Ky ndryshim luhatet
në intervalin 18%-34%, ku rritjen më të vogël e realizon faktori F3 dhe me të lartën
faktori F2. Në total për të gjithë faktorët, rritja mesatare e rezultateve është në masën
23%, gjë e cila tregon për një produktivitet pozitiv të eksperimentit.
5.7. 3 Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët.
Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve te grupit te kontrollit me ate te eksperimentit (Fshat)
Krahasimi i rezultateve të eksperimentit sipas grupeve dhe faktorëve për nxënësit e
dobët të fshatit (Grafiku 5) dhe të qytetit (Grafiku 6) tregon se prirjat e rezulateve për
- 126 -
secilin faktorë janë pothuajse të njëjta në rastin e grupeve të eksperimentit (vijat me
ngjyrë të kuqe në Grafikët 5 dhe 6). E njëjta gjë nuk mund të thuhet për prirjat e
rezultateve të grupeve të kontrollit, për të cilat, ndonse me ndryshime shumë të vogla
në vlerë, kanë prirja pothuajse të kundërta (vijat me ngjyrë blu në Grafikët 5 dhe 6).
Kjo e fundit mund të shpjegohet me faktin se strategjite e pyetjes mbeshtesin dhe
plotesojne njera-tjetren. Me të njëjtin arsyetim do të gjykonim për strategjinë e
përmbledhjes dhe të parashikimit.
Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit të kontrollit me atë të eksperimentit (Qytet)
Krahasimi i mësipërm dhe rezultatet me tendencë pothujse të njëjtë të rezultateve të
eksperimentit, tregon për një qëndrueshmëri efektive dhe përcaktuese të
eksperimentit në grupin e nxënësve të dobët. Zbatimi i kësaj strategjie për nxënësit e
fshatit realizon një efikasitet në masën 15%-24% për faktorët F1, F3 dhe F4 dhe
30%-për F2. Për faktorët F1, F3 dhe F4 për nxënësit e qytetit, luhatshmëria është
shumë e vogël, 18%-20%. ndersa për faktorin F2 -34%.
Krahasimi i grafikëve 5 dhe 6 dhe përfundimi i mësipërm tregojnë se faktorët F1, F2,
F3 kanë korrelacion pozitiv ndërmjet tyre, prirje të njëjta, si për nxënësit e fshatit
dhe për ata të qytetit nën ndikimin e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjelltë, ndërsa faktori F4 ka korrelacion negativ. Në rastin e nxënësve të fshatit
ulet krahasimisht me F3, ndërsa në rastin e nxënësve të qytetit, rritet krahasimisht me
F3.
- 127 -
Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit midis fshatit dhe qytetit
Së fundmi, eksperimenti i zhvilluar me nxënësit e dobët të fshatit dhe të qytetit na
krijon mundësinë e e arritjes në përfundimin mbi efikasitetin e eksperimentit sipas
faktorëve tek nxënësit e fshatit krahasuar me ata të qytetit (Grafiku 7). Nga grafiku
vihet re se në shumicën e faktorëve (F2, 4%; F3,2% dhe F4,4%) nxënësit e dobët të
qytetit arrijnë një rezultat më të lartë eksperimental krahasuar me nxënësit e dobët të
fshatit. Vetëm në lidhje me faktorin F1 (4%) nxënësit e dobët të fshatit kanë mundur
të arrijnë një rezultat më pozitiv se ata të qytetit. Por në të gjitha rastet, ky ndryshim
nuk e kalon masën 4%, gjë e cila na lejon të konkludojmë se me siguri mbi 95%,
eksperimenti siguron rezultate të njëjta si për nxënësit e dobët të fshatit, ashtu edhe
pë rata të qytetit.
5.8. Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm
(Zbatimi i strategjisë për nxënësit e qytetit)
5.8.1 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit
Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa me përkatësishtë 28 dhe 27
nxënës. Klasa me 28 nxënës, me një përzgjedhje të thjeshtë probabilitar u përzgjodh
si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u përjashtuan nga
te dyja grupet nxënësit me rezultate shume të mira, përkatësisht 7 për grupin
eksperimental dhe 6 për grupin e kontrollit. Për zhvillimin e eksperimentit, si
moment fillestar dhe përfundimtar shërbyen dy teste, i pari në fillim të periudhës dhe
- 128 -
u quajt protest, i dyti në fund të periudhës së eksperimentit dhe u quajt thjesht, test.
Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1, F2, F3) e
marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F), për secilin nga grupet
dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 2.
Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit 2 (Qytet)
Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest 15.00 12.00 4.00 31.00 7
NX. TE DOBET Test 16.50 12.50 4.00 33.00
Rez. Kont 1.50 0.50 0.00 2.00
(0-54 PIKE) Gr.Eksperim Protest 14.00 12.00 4.50 30.50 7 Test 18.00 16.00 5.00 39.00 Rez. Eksp 4.00 4.00 0.50 8.50 Gr.kontrolli Protest 18.00 24.00 16.00 58.00 9
NX. MESATAR Test 20.00 24.00 18.00 62.00 Rez. Kont 2.00 0.00 2.00 4.00
(55-74 PIKE) Gr.Eksperim Protest 19.00 24.00 14.00 57.00 8 Test 23.50 33.50 19.50 76.50 Rez. Eksp 4.50 9.50 5.50 19.50 Gr.kontrolli Protest 22.00 36.00 18.00 76.00 5
NX. TE MIRE Test 24.00 36.00 20.00 80.00 Rez. Kont 2.00 0.00 2.00 4.00
(75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest 23.00 33.00 20.00 76.00 7 Test 25.00 39.00 22.00 86.00 Rez. Eksp 2.00 6.00 2.00 10.00
Në grafikun 8 jepen pikët mesatare të përftuara në secilin nga testet dhe diferenca
reale e pikëve midis testit dhe protestit për secilin nga faktorët.
5.8.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët
Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët
- 129 -
Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i
kontrollit dhe ai eksperimental, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime
shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas
faktorëve. Kjo prirje ruhet edhe në lidhje me rezultatet e testit, pavarësishtë se vlerat
e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në
grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme. Duke analizuar dhe arritur në
përfundimin mbi prirjen e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re
se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat për faktorin F3,
dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të
rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje konstante të rezultateve të testit krahasuar
me ato të protestit për secilin nga faktorët.
5.8.3 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë
Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë
Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i
kontrollit dhe i eksperimentit, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime
shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjta kur i referohemi krahasimit sipas
faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të
protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja
rastet, kemi prirje të njëjta në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe
konkluduar mbi rezultatin e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet
re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ulta për faktorin
F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të
rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit
- 130 -
krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për
faktorin F2 dhe me ndryshim të vogël, por të dukshëm krahasuar me F3, rritjen më
të ulët e realizon faktori F1.
5.8.4 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë
Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të Mire
Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se në protest si grupi i kontrollit dhe grupi
i eksperimentit kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë,
port ë dallushme, ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas
faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të
protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja
rastet, kemi prirje të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe
konkluduar mbi tendencën e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët vihet
re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin
F3, dukuri ky që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të
rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit
krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për
faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet për faktorin F3. Në lidhje më këtë
nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për të dy testet e eksperimentit.
- 131 -
5.8.5 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të
gjitha grupet e nxënësve Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve per te gjitha grupet e nxenesve
Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se
faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si rezultat i eksperimentit (vija e
kuqe ne Grafikun 11), ndërsa dy faktorët e tjerë shfaqin prirje më të ulta rritjeje gjatë
eksperimentit. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të
njëjta. Si përfundim, mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i
sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara.
5.8.6 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit Grafiku 12 krahasimi në përqindje i rezultetve për grupin e nxënësve të dobët
Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se rritja është e dukshme për të gjithë
faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F2 (39.58 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1
(23.68 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së
mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e
nxënësve measatarë të barabartë me 34.21 %.
- 132 -
Grafiku 14 krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë
Për nëngrupin e nxënësve të mirë vihet re se në grupin eksperimental, rritje të
rezultateve në përqindje e realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati
total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si një shfaqje jo normale, por duke iu
referuar rezultateve të testit, vihet re re se nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur
maksimumin e pikëve të mundshme për faktorin F në të dyja testet e eksperimentit,
rrjedhimisht rritja është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F2 (18.18 %) dhe rritjen
më të ulët e ka F13 (8.70 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se
zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total
për nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me 13.16 %.
5.8.7 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit
të eksperimentit Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e
nxënësve
GR. EKSPERIMENTAL Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) 30.5 57 76 Rez. Pergj. Test (F) 39 76.5 86
Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu
referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës
3.
Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i
strategjisë së mësimdhënies reciproke u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e
pikëve të fituara në grupin eksperimental (Tabela 3). Një pyetje që lind natyrshëm
është: A sjell programi ndërhyrës i strategjisë ndryshime cilësore në klasifikimin e
nxënësve në nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit?
- 133 -
Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit
Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analizimi i rezultateve të Tabelës 3 dhe
shqyrtimi i Grafikut 15. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e
nxënësve të dobët, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të tyre, d.m.th kalimin e
mundshëm të tyre në grupin e nxënësve mesatarë. Ndërsa për dy nëngrupet e tjera
vihet re se zbatimi i strategjisë në nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe të mirë të
grupit eksperimental shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit mesatarë e kalojnë
mesatarisht nivelin minimal të grupit të nxënësve të mirë me 2.5 njësi (pikë), gjë që
do të thotë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve me nivel mesatar, në fund të
eksperimentit, plotësojnë kushtet për t’u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve të mirë.
E njëjta dukuri vërehet edhe për nëngrupin e nxënësve të mirë, mesatarja e pikëve të
të cilëve në testin përfundimtar e tejkalon me 2 njësi nivelin minimal të nëngrupit të
nxënësve shumë të mirë. Si përfundim, zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjelltë krijon mundësinë që një pjesë e nxënësve të mirë të riklasifikohen në
nëngrupin e nxënësve shumë të mirë.
5.9 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit
Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa, përkatësisht
me 25 dhe 23 nxënës. Klasa me 25 nxënës, me një short të thjeshtë probabilitar u
përzgjodh si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u
përjashtuan nga të dyja grupet nxënësit me rezultate shumë të mira, përkatësisht, 5
- 134 -
për grupin eksperimental dhe 7 për grupin e kontrollit. Vlerësimi i rezultateve në
nivelin e të kuptuarit të një teksti u realizua në fillim dhe në përfundim të zbatimit të
strategjisë. Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1,
F2, F3) e marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F) për secilin nga
grupet dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 4.
Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit 2 (Fshat)
Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest 13.00 9.00 0.00 22.00 5
NX. TE DOBET Test 15.00 10.00 0.00 25.00 Rez. Kont 2.00 1.00 0.00 3.00
(0-54 PIKE) Gr.Eksperim Protest 12.00 10.00 0.00 22.00 7 Test 19.00 14.50 0.00 33.50 Rez. Eksp 7.00 4.50 0.00 11.50 Gr.kontrolli Protest 17.00 26.00 15.00 58.00 7
NX. MESATAR Test 20.00 28.00 18.00 66.00 Rez. Kont 3.00 2.00 3.00 8.00
(55-74 PIKE) Gr.Eksperim Protest 16.00 28.00 14.00 58.00 8 Test 21.00 36.00 17.00 74.00 Rez. Eksp 5.00 8.00 3.00 16.00 Gr.kontrolli Protest 22.00 38.00 16.00 76.00 4
NX. TE MIRE Test 22.50 38.50 16.00 77.00 Rez. Kont 0.50 0.50 0.00 1.00
(75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest 25.00 36.00 18.00 79.00 5 Test 25.00 42.00 22.00 89.00 Rez. Eksp 0.00 6.00 4.00 10.00
5.9.1. Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët
Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët
- 135 -
Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se rezultatet e protestit, si për grupin e
kontrollit dhe të eksperimentit, kanë prirje të njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas
faktorëve, por grupi i kontrollit shfaq një rezultat më të mirë se grupi eksperimental,
me një diferencë të barabartë me 2 njësi (Tabela 4). Kjo tendencë ruhet edhe në
lidhje me rezultatet e testit, pavarësisht se vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk
ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi
ndryshime të dukshme. Nga analiza e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të
dobët, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat
për faktorin F2, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i
përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje pothuajse të njëjtë të
rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët F1 dhe F2,
ndërsa F3 mbetet i pandryshuar në nivelin minimal.
5.9.2 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë
Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë
Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe të
grupit eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në
vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e
testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në
grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet, kemi prirje
të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e
pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky
- 136 -
grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet
edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi
eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të
protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe me
ndryshime konstante shfaqen faktori F3 dhe faktori F1.
5.9.3. Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë
Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë
Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe
eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë,
ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit
për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin
eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet kemi tendencë të
njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e
pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të mirë, vihet re se pikët më të larta ky grup
i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në
përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq
një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin
nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet
për faktorin F3. Në lidhje më këtë nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për
të dy testet e eksperimentit duke bërë që ky faktor të shfaqet me diferencë zero të
pikëve midis protestit dhe testit.
- 137 -
5.9.4 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve
Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve
Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se
faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si pasojë e eksperimentit (vija e kuqe
ne Grafikun 11) për të tre nëngrupet, faktori F1 (vija blu në grafik shfaq prirje të
qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, ndërsa
faktori F3 shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të
mirë. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të njëjta. Si
përfundim mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së
rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara.
5.9.5 Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit Grafiku 20 Krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të
dobët
- 138 -
Një perceptim të rëndësishëm mbi shkallën e ndikimit të përdorimit të strategjisë së
mësimdhënies reciproke jep krahasimi në përqindje i rezultateve (rritja në përqindje e
pikëve midis testit dhe protestit) për secilin nëngrup në vecanti dhe dy grupeve në
tërësi. Për nëngrupin e nxënësve të dobët shikojmë se rritja është e dukshme për të
gjithë faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (58.33 %) dhe rritjen më të ulët
e ka F3 (0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i
strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për
nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me 52.27 %.
Grafiku 21 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve mesatarë
Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vërehet se rritja është e dukshme për të gjithë
faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (31.25 %) dhe F2 (28,57%) dhe rritjen
më të ulët e ka F3 (21,4 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se
zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në mësimdhënie, mundëson një rritje
të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me 27.59 %.
Grafiku 22 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të mirë
- 139 -
Për nëngrupin e nxënësve të mirë vërehet se në grupin eksperimental, rritje të
rezultateve në përqindje realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati
total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si nje shfaqje jo normale, por duke iu
referuar rezultateve të testit, nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur maksimumin e
pikëve të mundshme për faktorin F në të dy testet e eksperimentit, rrjedhimisht rritja
është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F3 (22.22 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1
(0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së
mësimdhënies reciproke në mësimdhënie mundëson një rritje të rezultatit total për
nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me 12.66 %.
5.9.6 Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit
të eksperimentit Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e
nxënësve gr. I eksperimenit Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) 22 58 79 Rez. Pergj. Test (F) 33.5 74 89
Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu
referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës 5.
Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i
strategjisë u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e pikëve të fituara në grupin
eksperimental. Edhe në rastin e nxënësve të fshatit, pyetja që lind natyrshëm është: A
sjell ndryshime cilësore izbatimi i strategjisë në riklasifikimin e nxënësve në
nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit?
Grafiku 23 Riklasifikimi i cilesise se nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit
- 140 -
Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analiza e rezultateve të Tabelës 5 dhe
shqyrtimi i Grafikut 23. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së
ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e
nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të
tyre, d.m.th. tejklalimin e nivelit përkatës të rezultatit. Zbatimi i strategjiësë
mundësoi ndryshime cilësore për grupin e nxënësve mesatarë në kufirin maksimal të
intervalit klasifikues të nxënësve të mirë. Ndërsa për nëngrupin e nxënësve të mirë
vihet re se implementimi i programit të strategjisë së mësimdhënies reciproke
shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit e mirë, kalojnë mesatarishtë nivelin
minimal të grupit të nxënësve shumë të mirë me 5 njësi, gjë që do të thotë se një
pjesë e konsiderueshme e nxënësve të këtij niveli, në fund të eksperimentit,
plotësojnë kushtet për t’u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve shumë të mirë.
5.10 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm
Pjesë e rëndësishme e përfundimeve të eksperimentit është krahasimi i rezultateve
faktoriale dhe të përgjithshme midis nxënësve, të cilët mësojnë në shkollat e fshatit
dhe atyre që mësojnë në shkollat e qytetit. Rezultatet në përqindje të ndikimit të
metodës…. Paraqiten në Tabelën 6.
Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit
Indikatori F1 F2 F3 F NX. TE DOBET FSHAT 58.33 45.00 0.00 52.27 (0-54 PIKE) QYTET 28.57 33.33 11.11 27.87 NX. MESATAR FSHAT 31.25 28.57 21.43 27.59 (55-74 PIKE) QYTET 23.68 39.58 39.29 34.21 NX. TE MIRE FSHAT 0.00 16.67 22.22 12.66 (75-84 PIKE) QYTET 8.70 18.18 10.00 13.16
Krahasimi i rezultateve për nxënësit e dobët (Grafiku 24) tregon rezultate interesante
në krahasimin factorial midis fshatit dhe qytetit. Në lidhje me faktorin F1, janë
nxënësit e dobët të fshatit (58.33%) ata që favorizohen më shumë se ata të qytetit
(28.57%) nga zbatimi i strategjisë. Po ashtu për faktorin F2, nxënësit e dobët të
fshatit (45%), përfitojnë më shumë se ata të qytetit (33.33%). Për faktorin F3,
nxënësit e dobët të fshatit (0%) nuk ndjejnë asnjë ndryshim , ndërsa nxënësit e dobët
- 141 -
të qytetit ndiejnë një ndryshim pozitiv mjaft të konsiderueshëm (11.11%). Në
përgjithësi (faktori F), janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata të cilët përfitojnë
më shumë krahasuar me ata të qytetit (27.87 %).
Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët
Krahasimi i rezultateve për nxënësit mesatarë (Grafiku 25) tregon se në lidhje me
faktorin F1, janë nxënësit mesatarë të fshatit (31.25%) ata që favorizohen më shumë
se ata të qytetit (23.68%) nga zbatimi i strategjisë. Për faktorin F2, nxënësit mesatarë
të fshatit (28.57%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (39.58%). Për faktorin F3,
nxënësit mesatarë të fshatit (21.43 %) përfitojnë më shumë sesa ata të qytetit
(39.29%). Në përgjithësi (faktori F), janë nxënësit mesatarë të qytetit (34.21%) ata të
cilët përfitojnë më shumë krahasuar me nxënësit mesatarë të fshatit (27.59 %).
Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë
- 142 -
Krahasimi i rezultateve për nxënësit e mirë (Grafiku 26) tregon se në lidhje me
faktorin F1, nxënësit e mirë të fshatit nuk përftojnë asnjë ndryshim nga zbatimi i
strategjisë (0%), ndërsa ata të qytetit përftojnë 8.70 %. Për faktorin F2, nxënësit
mesatarë të fshatit (16.67%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (18.18%). Për
faktorin F3, nxënësit mesatarë të fshatit (22.22%) përfitojnë më shumë se ata të
qytetit (10%). Në përgjithësi (faktori F) janë nxënësit e mirë të fshatit (12.66%) ata të
cilët përfitojnë më pak krahasuar me ata të qytetit (13.16 %).
Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë
5.11. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të qytetit
Tabela 7 Imakti i ndikimit i strategjisë
Fshat
Gr.kontr. Gr.Eksp. Qytet
Gr.kontr. Gr.Eksp. F protest 52 53 55 54,5 F test 56 65,5 58,3 67 Rritja reale 4 12,5 3,3 12,7 Rritja ne perqindje 7,7% 23,6% 6,06% 23,24% Impakti
15,9%
17,18%
Nga analiza krahasuese e rritjes në përqindje i faktorit të përgjithshëm F ndërmjet
grupit të eksperimentit dhe grupit të kontrollit, rezulton se impakti i ndikimit prej
zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke është 15, 89 % për fshatin dhe
17,18 % për qytetin.
- 143 -
Grafiku 27 Impakti i eksperimentit ne shkollat e fshatit dhe te qytetit
5.12. Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje përgjithësuese
në lidhje me efektet e ndikimit të kësaj strategjie në nxitjen e të kuptuarit të një teksti
si dhe në zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm. Një nga kufizimet e këtij
eksperimenti lidhet me vështirësinë e zbatimit të strategjisë në një kampion më të
madh nxënësish, për këtë arsye gjetjet e sjella nga ky eksperiment janë përafërsisht të
besueshme dhe përgjithësuese për pjesën tjetër të popullsisë. Në rastin tonë të
studimit eksperimental u ndoq metoda e zgjedhjes së kampionit mbi baza thjesht
rastësore, i përbërë nga nxënës të të tria niveleve mësimore dhe si i tillë është i
besueshëm, pasi përfaqëson përafërsisht karakteristika të njëjta të popullatës. Qëllimi
i studimit është shqyrtimi i impaktit të ndikimit të strategjisë për të tre nivelet e
nxënësve si dhe sjellja e prirjeve përgjithësuese dhe jo studimi një për një për një
nivel të caktuar nxënësish. Përftimi i grupeve homogjene do të sillte një kampion me
një gabim më të vogël në zgjedhjen e tij sesa popullsia heterogjene. Në këtë kampion
të popullatës shqyrtohet vetëm ndikimi i strategjisë në rezultat pa marrë parasysh
efektet e ndikimit të faktorëve të tjerë në rezultatin e strategjisë. Pavarësisht
currikulave dhe programeve mësimore të njëjta, ne nuk mund të identifikojmë
ndikimin e disa faktorëve të veçantë të të nxënit mbi rezultatet e eksperimentit: p.sh.
veçoritë dhe nevojat individuale të nxënësve në të nxënët, ndryshimet në edukimin
profesional të mësuesve mbi përdorimin dhe edukimin e strategjive të leximit të
kuptimshëm, kulturës më të gjerë shkollore, etj. Ky kufizim lidhet me faktin e
- 144 -
përbërjes heterogjene të popullsisë, pra zbatimi i strategjisë për të tria nivelet e
nxënësve, pasi lidhet me qëllimin e studimit tonë eksperimental. Vështirësia e
zbatimit në një popullatë më të madhe, qëndron gjithashtu në vetë natyrën e
eksperimentit, i cili kërkon përkushtim dhe gadishmëri nga ana e mësuesve, si dhe
vështirësi në monitorimin e ecurisë së zhvillimit të eksperimentit nga ana e
studiuesit. Nga intervistat me mësuesit u konstatua se edhe pse ata i pranojnë efektet
pozitive të strategjisë, hezitojnë kur është fjala për ta zbatuar atë. Një kufizim tjetër i
këtij studimi ka të bëjë me faktin se kohëzgjatja e zbatimit të këtij eksperimenti nuk
mund të jetë e njëjtë për të tria nivelet e nxënësve, pasi nxënësit me vështirësi të
nxëni kërkojnë një kohë më të gjatë për të parë efektet e ndikimit të strategjisë. Ana
pozitive e zbatimit të këtij eksperimenti qëndron në sigurimin e një niveli të lartë
besueshmërie përsa i përket përzgjedhjes së grupeve përafërsisht homogjene dhe
vlerësimit të aftësive të leximit të kuptimshëm mbi bazën e testeve të standartizuara
PISA. Gjetjet studimore të këtij eksperimenti, sjellin një bazë të mirë përgjithësimesh
studimore, të cilat përveç kontributit, përbëjnë dhe mbështetje burimore për studime
të tjera në të ardhmen.
5.13.Diskutime mbi rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm
“Mësuesit që dinë diçka për procesin e të mësuarit, nuk mund t’i rezistojnë
angazhimit në sfidën intelektuale për të parë nëse mund ta përmirësojnë efektin e
mësimdhënies së tyre mbi të nxënët e nxënësve” (Cross, 2005)
“Gjeni çfarë di një nxënës dhe mësojeni atë në përputhje me rrethanat” (Ausubel)
Në këtë kapitull diskutohen gjetjet e studimit, analizohen kufizimet dhe bëhen
sugjerimet përkatëse në lidhje me zbatimin e kësaj strategjie në mësimdhënie si dhe
hapësirat për studime të ngjashme në të ardhmen. U jepet përgjigje pyetjeve
kërkimore në lidhje me efektivitetin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në
përmirësimin e rezultatit të leximit të kuptimshëm të një teksti dhe të aftësive të të
menduarit dhe të nxënit. Qëllimi praktik i këtij studimi është të hulumtojë aftësitë e
përdorimit të strategjive të të mësuarit në përmirësimin e nivelin të leximit të
kuptimshëm në përfundim të zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë së
mësimdhënies reciproke.
- 145 -
Në zbatim të këtij eksperimenti u shtruan pyetjet kërkimore: A sjell ndryshime të
ndjeshme zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në përmirësimin e
aftësisë strategjike të nxënësve dhe në rezultatin e përgjithshëm të leximit të
kuptimshëm? A ka diferencim mes rezultatit të leximit të kuptimshëm fshat-qytet?
Cili nivel nxënësish u favorizua më tepër nga zbatimi i strategjisë dhe pse?
Nga analiza e rezultateve të pjesës së parë të eksperimentit u arrit në përfundimin se
pas zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, nxënësit u aftësuan më tepër në
përdorimin e strategjisë së pyetjeve informuese dhe inferentiale (generating
questions) në vlerën 30-34 % dhe më pak në përdorimin e strategjisë së pyetjes
sqaruese (clarifying), parashikimit dhe të përmbledhjes së tekstit. Aftësimi i
nxënësve në përdorimin e “pyetjeve për dhënie përgjigjesh” përbën një tregues të
rëndësishëm në përmirësimin e të kuptuarit në të lexuar, në zhvillimin e aftësisë së
kontrollit metakognitiv si edhe në motivimin e të lexuarit për të mësuar (Chapman
&Meister &Rosenshine , 1996).
Më vonë (Palincsar & Klenk, 1991), por edhe (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990),
përfshinë në modelin e tyre të pyetjeve, edhe “pyetje rreth strukturës dhe stilit të
teksteve”, të cilat lehtësojnë konstatimin, klasifikimin dhe lidhjen mes të dhënave të
tekstit.
Strategjia pyetje sqaruese përdoret për pjesë me vështirësi kuptimore. Rezultati i
eksperimentit nuk tregon rritje të pritshme të konsiderueshme per pyetje sqaruese,
parashikim dhe përmbledhje. për të cilat, kemi një luhatje në vlerën 15-25% më tepër
në favor të grupit të eksperimentit të fshatit. Ky rezultat na mundëson të arsyetojmë
se nxënësit ose vështirësohen në identifikimin e të dhënave të rëndësishme ose nuk i
vlerësojnë sa duhet ato. Përsa i përket aftësisë në përdorimin e strategjisë parashikimi
dhe përmbledhja e tekstit, ato përbëjnë dy strategji më komplekse, të cilat realizojnë
të kuptuarit holistik të tekstit dhe të kuptuarit ndërmjet pjesëve të tekstit.
Në lidhje me strategjinë e parashikimit, studimet kanë treguar se nxënësit me
vështirësi në të kuptuarit e një teksti, akoma edhe në rastin e të gjitha të dhënave
kuptimore, e kanë të vështirë të bëjnë parashikimin e kuptimit. Të njëjtat studime
tregojnë se, aftësia e nxënësve për të drejtuar pyetje ndaj tekstit dhe për të dhënë
përgjigje, janë të një niveli më të lartë se aftësia e parashikimit apo e përmbledhjes së
tekstit ( Schwartz &Wehmeyer , 1997).
- 146 -
Në aspektin mësimdhënës, zhvillimii aftësisë së strategjisë së parashikimit ka një
vlerë te veçantë, pasi lidhet me zhvillimin e aftësisë së të kuptuarit të një teksti, i jep
kuptim dhe motivon lexuesin në zbullimin e kuptimit, përderisa aktivizohet për të
provuar vërtetësinë ose jo të parashikimit të kuptimit. Parashikimi përbën një aftësi
strategjike të rëndësishme për zhvillimin e të menduarit kritik, pasi e aktivizon
nxënësin në vlerësimin e njohurive ekzistuese si dhe të dhënat në tekst dhe mbi
bazën e këtij vlerësimi të parashtrojë hipotezën për parashikimin e kuptimit (Brown
&Palincsar , 1984. Brown & Palincsar, 1985) . Strategjia e përmbledhjes është
strategji e përpunimit të thellë të të dhënave. Nëpërmjet saj realizohet të kuptuarit e
përgjithshëm, parafrazimi i ideve kryesore të tekstit, por edhe ndërtimi i ideve të reja
nëpërmjet procesit të nxjerrjes së përfundimeve dhe të lidhjes me njohuritë e
mëparshme të lexuesit (Spiver, 1997). Mjaft studiues të tjerë kanë theksuar rëndësinë
e strategjisë së përmbledhjes në përforcimin e të lexuarit të kuptimshëm tek nxënësit
me vështirësi (Nadine Spo¨rer et al. 2009, Paola Pilonieta, Adriana Medina, 2009).
Kjo për faktin se nëpërmjet përmbledhjes së tekstit, nxënësit zhvillojnë aftësinë
kontrollit metakognitivtë dhënave, dhe për rrjedhojë aftësinë e kontrollit
metakognitiv të të kuptuarit si dhe të kuptimit holitik në përgjithësi. Edhe
përmbledhja përbën një aftësi komplekse, pasi lidhet me shprehinë e sintezës për
zbulimin e marrëdhënIeve kuptimore ndërmjet të dhënave dhe pjesëve.
Prej analizës së reultateve të eksperimentit për nxënësit e qytetit dhe të fshatit, u
vërejtën prirje të përbashkëta ndikimi, por edhe ndryshime. Prej analizës së
rezultateve u gjet një tendencë e përbashkët ndikimi si për nxënësit e fshatit dhe të
qytetit. Programi ndërhyrës i strategjisë dha efektin më të lartë të ndikimit në nivelin
e interpretimit kuptimor (F2) të tekstit përshkrues. për të tre nëngrupet, faktori F1
shfaq prirje të qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve
mesatarë, ndërsa faktori F3 shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë
dhe nxënësve të mirë.
Dy dallime të rëndësishme në rezultat u vërejtën prej zbatimit të strategjisë: Impakti i
përgjithshëm i ndikimit u evidentua më i lartë për nxënësit e qytetit 17,18%,
krahasuar me rezultatin e nxënësve të fshatit 15, 9%. Rezultati në testin përfundimtar
për grupin e kontrollit të fshatit rezultoi më i lartë për qytetin, me një diferencë të
vogël ndryshimi, e cila megjithatë nuk ndikoi në impaktin e ndikimit më të lartë të
strategjisë për qytetin. Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë
solli përmirësime të dukshme ndryshime cilësore për nxënësit mesatarë të qytetit,
- 147 -
duke i riklasifikuar ata në nivelin e nxënësve të mirë me një rritje prej 2, 5 njësish.
Për nxënësit e fshatit ndryshime cilësore të riklasifikimit në rezultat u evidentuan për
nxënësit e mirë me një rritje 5 njësi mbi nivelin minimal. Këto ndryshime në rezultat
fshat-qytet nuk përbëjnë ndonjë diferencë të konsiderueshme, por lënë për të
diskutuar. Prej analizës së literaturës studimore, vëzhgimeve të bëra, analizës së
pyetësorit të mësuesit dhe të nxënësit, si dhe nga eksperimentimi i strategjisë së
mësimdhëniessë ndërsjelltë, rezulton se procesi i të nxënit në të lexuarit të
kuptimshëm lidhet përveç të tjerash, me zhvillimin e kulturës profesionale të
mësuesve në të nxënët përsa i përket njohjes dhe përdorimit të strategjive kognitive,
metakognitive dhe sociale. Shumë psikologë të edukimit mendojnë se të menduarit e
saktë mund dhe duhet t’u mësohet nxënësve në klase. Përtej praktikave standarde të
klasës ku nxënësve u kërkohet t’u përgjigjen pyetjeve në fund të kapitullit apo të
marrin pjesë në diskutimet që drejtohen nga mësuesi, kërkohet edhe përqendrimi në
zhvillimin e aftësive të të menduarit. Kjo realizohet ose nëpërmjet programeve të
posaçme ndërhyrëse për t’i ngulitur këto aftësi në mënyrë të drejtpërdrejtë, ose
nëpërmjet metodave jo të drejtpërdrejta, që e bëjnë zhvillimin e të menduarit pjesë të
programit të rregullt mësimor. Sipas Perkins, Jay 7 Tishman (1993), mësuesit duhet
të krijojnë kulturën e të menduarit në klasat e tyre. Në klasa të tilla arsimi shikohet si
kulturim, si proces i gjerë dhe kompleks i marrjes së njohurive dhe i zhvillimit të të
kuptuarit, në përputhje me teorinë e Vigotskit për të nxënit përmes proceseve të
drejtuara (referuar në Woolfolk, A.). Të mësuarit dhe të lexuarit për të kuptuar është
bërë tashmë pjesë e kurrikulave lëndore dhe përdorimi i strategjive të leximit të
kuptimshëm në zhvillimin e shprehive studimore të të nxënit, janë të parakuptuara në
fushat e të nxënit në kurrikulën e arsimit të mesëm të ulët. Kjo do të thotë që në
klasa të krijohet shpirti i hulumtimit dhe i mendimit kritik, respekti për arsyetimin
dhe krijimtarinë, si dhe një atmosferë ku pritet që nxënësit të kuptojnë dhe të
mësojnë në mënyrë të pavarur. Në Kurrikulën (MAS, 2014) theksohet: “Qytetarëve
të shoqërisë së dijes u nevojitet të zhvillojnë njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe
qëndrimet vetjake, shoqërore dhe ato që lidhen me botën e punës dhe tregun e lirë.
Procesi i arsimimit do t’i mundësojë çdo nxënësi zotërimin e kompetencave kyçe, të
nevojshme për jetën dhe punën.”
Nga ndryshimet krahasuese të sjella ne rezultatin e përgjithshëm fshat-qytet si dhe
rezultatet në riklasifikimin e nxënësve pas ndërhyrjes së strategjisë, nuk mund të
konkludojmë kaq për diferenca rezultatesh fshat-qytet, sesa për prirje ndikimi të
- 148 -
strategjisë së mësimdhënies reciproke. Mbështetur në shqyrtimin e literaturës
studimore mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, arritëm në
përfundimin në disa tregues të rëndësishëm që lidhen me ndryshimet në rezultat prej
zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke:
(a) Aftësitë profesionale të mësuesve për zhvillimin e të nxënit aktiv dhe të
menduarit kritik.
(b) Aftësitë profesionale të mësuesve për formulimin e objektivave mësimorë të të
nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe lidhja e tyre me rezultatet e pritshme të
nxënësve.
(c) Aftësitë profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e tre grupeve të
strategjive të të mësuarit, në edukimin e kontrollit metakognitiv në të lexuarit e
kuptimshëm.
(d) Praktimi i një numri të përcaktuar të strategjive të leximit të kuptimshëm nga ana
e mësuesve.
(e) Aftësitë e mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për
zhvillimin e strategjive të të mësuarit.
(f) Kultura shkollore e të nxënit, hapësirat pozitive që krijon mjedisi dhe kultura
shkollore në edukimin e të nxënit të kuptimshëm dhe të menduarit kritik.
7. Përfundime mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm
Në këtë punim u studiua natyra dhe proceset e të nxënit konstruktiv në të lexuarit e
kuptimshëm. Zhvillimi i aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm studiohet në veçanti në
lëndën e gjuhës shqipe si nënkompetencë gjuhësore; përbën një aftësi
krosskurrikulare integruese, pasi lidhet me proceset e të nxënit të kuptimshëm dhe
zhvillimin e të menduarit kritik në të gjitha lëndët mësimore. Qëllimi i këtij punimi
lidhet me gjetjen dhe marrëdhënien ndërmjet faktorëve social-kognitivë në procesin e
dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm. Ky punim hulumtoi natyrën e të
lexuarit dhe lidhjen me proceset e të menduarit dhe të nxënit të kuptimshëm,
kryesisht nëpërmjet edukimit të shprehive studimore të të nxënit të qëndrueshëm dhe
të pavarur të nxënësve përgjatë të lexuarit.
Për realizimin e punimit është shfrytëzuar literaturë bashkëkohore, janë marrë
modele interpretimi dhe analize, por gjithmonë duke i patur parasysh edhe kufijtë e
citimeve dhe referimeve, që i japin punimit karakterin e kërkimit cilësor. Studimi i
- 149 -
punimit u bazua në qasjet e të nxënit konstruktiv social-kognitiv, ku të lexuarit e
kuptimshëm konceptohet si një ndërveprim interaktiv i proceseve mendore të
nxënësit me llojin e tekstit në kontekstin situativ të të nxënit. Rezultatet dhe
konkluzionet u realizuan mbi bazën e analizës, përpunimit dhe interpretimit të të
dhënave nga përgjigjet e marra në pyetësorët e zhvilluar me mësues e nxënës, që i
japin punimit karakterin e kërkimit sasior-cilësor. Ky studim ofron një bazë të
mëtejshme hulumtimi të përforcimit të procesit të dyfishtë të nxënit në të kuptuarit e
një teksti nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Rezultatet e këtij eksperimenti provuan pikëpamjen se programi ndërhyrës i
strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson aftësite e të menduarit dhe të
mësuarit në të lexuarit të kuptimshëm. Ky konkluzion u reflektua në përmirësimin e
aftësive strategjike dhe të rezultatit mësimor të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm
dhe është në koherencë të plotë me literaturën bashkëkohore dhe të dhënat studimore
në lidhje me efektet e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke për një kohë
relativisht të shkurtër, sidomos për nxënësit me vështirësi të nxëni në të lexuarit.
Rezultatet e eksperimentit janë të dukshme për të tre nivelet e nxënësve, të fshatit
dhe të qytetit. Përsa i përket përmirësimit të aftësive strategjike të nxënësve të dobët,
krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se
faktori F2 (general questions) është me prirje shumë të qarta rritjeje (vija e kuqe ne
Grafikun 11), ndërsa dy faktorët e tjerë F3, F4 shfaqin prirje më të ulta rritjeje si
pasojë e eksperimentit. Në rastin e nxënësve të fshatit F4 “parashikim” ulet
krahasimisht me F3 “përmbledhje”, ndërsa në rastin e nxënësve të qytetit, rritet
krahasimisht me F3. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultati total F janë pothuajse të
njëjta, që do të thotë se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së
rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara, si për nxënësit e fshatit dhe të
qytetit.
Në pjesën e dytë të eksperimentit u provuan efektet e ndikimit të strategjisë së
mësimdhënies reciproke në përmirësimin e rezultateve të leximit të kuptimshëm, për
tri kategoritë e nxënësve të fshatit dhe të qytetit. Prej analizës së të dhënave të rritjes
reale dhe rritjes në përqindje, si dhe krahasimit të rezultateve të grupit të
eksperimentit me grupin e kontrollit, kemi dalë në disa përfundime:
Përsa i përket impaktit të ndikimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke sipas
niveleve të nxënësve, janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata të cilët përfitojnë
më shumë krahasuar me ata të qytetit (27.87 %). Më pas vijnë nxënësit masatarë të
- 150 -
qytetit (34.21%) përkundrejt nxënësve mesatarë të fshatit (28%) dhe së fundi
nxëxësit e mirë të qytetit (13.16 %) ata të cilët përfituan më shumë se nxënësit e mirë
të fshatit (12,66 %). Është e dukshme se të tre nivelet e nxënësve përfitua prej
zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm tek nxënësit e nivelit
mesatar dhe të mirë të qytetit u evidentuan ndryshime cilësore. Përkatësisht nxënësit
e nivelit mesatar të qytetit u riklasifikuan në grupin e nxënësve të mirë me 2.5 njësi,
ndërsa nxënësit e mirë u riklasifikuan në grupin e nxënësve shumë të mirë duke
kapërcyer me 2 njësi nivelin minimal të nëngrupit të nxënësve shumë të mirë. Përsa
i përket nxënësve të fshatit, gjithashtu të tre nivelet e nxënësve përfituan prej
zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm nxënësit e mirë përfituan
ndryshime cilësore, për tu riklasifikuar në grupin e nxënësve shumë të mirë duke e
kapërcyer nivelin minimal prej një rritje 5 njësi. Krahasimi në mënyrë të
përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit si për nxënësit e fshatit dhe të
qytetit tregon për prirje të njëjta ndikimi prej zbatiimit të strategjisë së mësimdhënies
reciproke. Nndikimi i fortë i faktorit F2 (pyetje informuese dhe interpretese) është
rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara, faktori
F1 (pyetje sqaruese) shfaq prirje të qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët
dhe nxënësve mesatarë, ndërsa faktori F3 (pyetje reflektuese) shfaq prirje rritjeje për
nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të mirë.
Pas përfundimit të programit ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke, për
qytetin u evidentua një rritje e përgjithshme në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm
23,6% përkundrejt rritjes 7,7 % të grupit të kontrollit. Për fshatin u evidentua një
rritje e përgjithshme 23,24 % përkundrejt rritjes 6,06 të grupit të kontrollit. Duke
përgjithësuar, rezultatet krahasuese të rritjes në përqindje të faktorit të përgjithshëm
F ndërmjet grupit të eksperimentit dhe grupit të kontrollit, evidentuan se impakti i
ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke është 15, 89 % për fshatin dhe 17,18
% për qytetin.
- 151 -
KAPITULLI I SHTATË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
7.1 Përfundime dhe sugjerime
Ky kapitull paraqet një përmbledhje të shkurtër të përfundimeve bazuar në gjetjet e
studimit si dhe rekomandimet respektive. Përfundimet e këtij studimi dalin nga
gjetjet statistikore të pyetjeve kërkimore. Studimi tregon se pavarësisht nga
pritshmëritë që proceset kognitive ndërveprojnë dhe ushtrojnë po të njëjtin ndikim sa
edhe proceset social-gjuhësore në të nxënit e të lexuarit e kuptimshëm, rezultatet
statistikore tregojnë se mësuesit u japin një rëndësi më të vogël proceseve kognitive.
Nga testimi i pyetësorit të nxënësit “mësoj si të mësoj” rezultoi se këta të fundit nuk i
përdorin në nivel të kënaqshëm strategjitë e të lexuatrit të kuptimshëm dhe për më
tepër vënë në përdorim një numër mjaft të vogël të tyre. Sidomos vetëdija
metakognitive e nxënësve rreth përdorimit dhe monitorimit të strategjive të leximit të
kuptimshëm, rezultoi negative. Eksperimentimi në zbatimin e strategjisë së
mësimdhënies së ndërsjelltë provoi pritshmëritë pozitive mbi ndikimin e aftësive
strategjike të të mësuarit në përmirësimin e cilësisë së rezultatit të të kuptuarit të një
teksti si dhe të niveleve të veçanta. Bazuar në përfundimet e arritura si dhe në
diskutimin e tyre, ky studim parashtron dhe disa rekomandime për mësuesit e AMU
në lidhje me proceset e të nxënit dhe sidomos të strategjive të leximit të kuptimshëm
për zhvillimin e të kuptuarit dhe ndërtimin e njohurive të thella të një teksti; ky
studim ofron gjithashtu një kontribut për studentët e mësuesisë si dhe për studiuesit e
fushës.
Çështjet e trajtuara në këtë studim kanë të bëjnë me:
Përfundime mbi ndikimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit në të lexuarit e
kuptimshëm:
• Gjetjet statistikore prej pyetësorit të mësuesit tregojnë për një lidhje të
ngushtë statistikore ndërmjet nivelit “të leximit të
kuptimshëm” dhe dy faktorëve të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm: Strategji të
mësuari dhe shprehi të menduari dhe Faktorët social-gjuhësorë të të kuptuarit të një
teksti. Këta dy faktorë ndërveprojnë dhe se ushtrojnë ndikim pozitiv jo të njëjtë mbi
nivelin e “të lexuarit të kuptimshëm”. Faktorët “social-gjuhësorë të tekstit” ushtrojnë
një ndikim gati 10 herë më të lartë se faktorët “shprehi mendore dhe strategji të
lexuari” në rezultatin e të kuptuarit dhe zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit.
- 152 -
Këto rezultate, në rastin tonë studimor, tregojnë për një qasje sipas konstruktivizmit
social-kognitiv në të nxënët e të lexuarit e kuptimshëm dhe ku konstruktivizmi social
fiton epërsi ndaj konstruktivizmit kognitiv në zhvillimin e të kuptuarit dhe të
menduarit kritik. Rezultatet e këtij punimi tregojnë se mësimdhënia për nxitjen e të
kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuarit, është më tepër e drejtuar prej
proceseve të jashtme social-gjuhësore, sesa proceseve të brendshme kognitive. Ky
rezultat tregon gjithashtu se proceset mendore janë të drejtuara dhe të kushtëzura prej
faktorëve strukurues të tekstit dhe kontekstit situativ të të lexuarit. Njohuritë rreth
llojit të tekstit, strukturës, konvencionet gjuhësore, audienca referuese, qëllimi i
shkrimtarit, përbëjnë makrokontekstin e të lexuarit të një teksti, ndërsa tipi i
ligjërimit lidh makrokontekstin me kontekstin shoqëror referues. Faktori situativ i të
nxënit, teksti në kontekst, zë një vend të veçantë në qasjen e konstruktivizmit social-
kulturor. Në mësimdhënien për zhvillimin e të lexuarit kritik kjo nënkupton
ndërtimin e modelit situativ në të lexuarit e kuptimshëm dhe lidhjen e të kuptuarit me
situata jetësore. Në këtë proces të ndërtimit kuptimor të një teksti, nxënësi ndërthurr
njohuritë e reja të tekstit me skemat e tij ekzistuese: përvojën personale, dijen
gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996).
Interpretimi i kuptimit të një teksti ndryshon në varësi të llojit të tekstit; lloji i tekstit
e drejton vëmendjen e lexuesit në strukturën e tekstit si dhe në qëllimin e shkrimtarit
të një teksti. Në vijim po përmendim disa nga veprimtaritë mësimore për nxitjen e të
menduarit kritik në të lexuarit e kuptimshëm: nxënësit, të cilët lexojnë, shkruajnë,
diskutojnë dhe ballafaqohen me lloje dhe forma të ndryshme tekstesh, janë më të
prirur për t’u bërë mendimtarë kritikë. Mësuesit që nxitin diskutime, njohuri të
mëparshme, identifikim të objektivave të të nxënit në të lexuarit, shtrimin e
hipotezave dhe vërtetësinë e tyre, zhvillojnë vetëdijen kritike të lexuesit kritik.
Aktivitetet pas leximit krijojnë një mundësi për mësuesit në drejtim të kontrollit të
procesit të leximit të kuptimshëm nga ana e nxënësve. Transformimi i ideve lexuese
në krijimtari, është një akt krijues, vlerësues dhe interpretues, i cili nxjerr në pah
nivelin e të mësuarit të nxënësve. Ata duhet të këshillohen që të lexojnë për të gjetur
mënyra alternative të menduari rreth përmbajtjes së një teksti.
• Rezultatet statistikore për ‘Faktorët social-gjuhësorë të tekstit’, tregojnë se vlerat
më të larta mbi mesataren e vrojtuar e kanë indikatorët P1a Teksti letrar, P2a Teksti
argumentues, P3a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit, P3e Stili dhe gjuha stilistikore e
tekstit, ndërsa vlerën më të ulët e merr P3b Struktura e tekstit dhe Lidhje
- 153 -
ndërtekstuale. Faktorët struktura e tekstit dhe lidhje ndërtekstuale, edhe pse janë
indikatorët me perceptimin më të ulët krahasuar me indikatorët e tjerë, ushtrojnë po
të njëjtin ndikim mbi variablin “faktorët social-gjuhësore të tekstit”.
Në konstruktivizmin social, njohuritë rreth faktorëve social-gjuhësorë tekst kontekst
struktura e tekstit drejtojnë proceset mendore të nxënësit në zhvillimin e të menduarit
kritik në të lexuar. Në konceptimin Kress, zhvillimi i vetëdijes kritike në të lexuarit
presupozon një proces dinamik ndërveprues në ndërtimin kuptimor të produktit tekst,
ku format konvencionale të tekstit burojnë prej strukturave social-kulturore që i
prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin. Tipi i ligjerimit vendos lidhjen mes llojit të
tekstit dhe kontekstit social-gjuhësor referues. Zhvillimi i vetëdijes kritike ndaj llojit
të tekstit lidhet me zhvillimin e aftësive për jetën, p.sh. që nxënësit të shkruajnë një
artikull me temë nga letërsia rrëfimtare apo me temë nga sociologjia, një poster mbi
organizimin e një aktiviteti, etj. duhet të dinë se si strukturohet lloji i tekstit për nga
përmbajtja dhe forma, konteksti social referues.
Rezultatet tregojnë se mësuesit pretendojnë më shumë hapësirë në programin
mësimor për tekstin jo letrar në përgjithësi dhe tekstin argumentues në veçanti. Sipas
Bruner, vendin e parë në lëndën shkollore duhet ta zëjë teksti narrativ-rrefyes,
meqenëse në vitet e para të zhvillimit fëmija zotëron të menduarit narrativ dhe më
pas zhvillon të menduarit logjik-matematikor nëpërmjet teksteve pragmatologjike.
Tekstet pragmatologjike konsiderohen disi të vështira për nga skemat e strukturës
dhe nocionet që përfshijnë. Literatura studimore sugjeron përfshirjen e tyre në lëndën
mësimore pas moshës 10 vjeç. Përsa u përket teksteve argumentuese ato
konsiderohen të vështira, por të një rëndësie të veçantë për dijen shkollore (Kellogy
1994). Nxënësit aftësohen në të menduarit kritik përmes tekstit argumentues
kryesisht pas moshës 10 vjeç, kur nxënësit janë të zotë të japin dhe pikëpamje të
kundërt nga ajo e tekstit.
• Rezultatet statistikore për “Shprehi mendore” tregojnë se indikatorët me
ndikimin më të lartë janë P5b Analizë-sintezë dhe P5e Vlerësim, ndërsa me ndikimin
më të ulët P5a Krahasimi dhe P5c Vetërregullim i të kuptuarit. Shprehitë e të
menduarit në lëndë të ndryshme nuk mund të përdoren në masë të barabartë. p.sh. në
të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, shprehitë e interpretimit dhe vlerësimit
përdoren më shumë sesa në fushat e tjera lëndore.
- 154 -
Përfundime në lidhje me strategjitë e të lexuarit dhe rezultatin e të mësuarit
• Një nivel mesatar perceptimi për faktorët Teknika e të mësuarit, Strategji të
thellësise dhe Strategji metakognitive, vihet re një nivel mesatar i Rezultatit të të
nxënit . Strategjitë e të lexuarit ushtrojnë një ndikim të ndryshëm për nga pozitiviteti
i vet: Teknika e të mësuarit dhe Strategji metakognitive ushtrojnë ndikim negativ
mbi nivelin e Rezultati i të nxënit, ndërsa Strategji të thellësisë ushtrojnë ndikim
pozitiv mbi të.
Përse nxënësit duhet të zhvillojnë shprehitë studimore?
Procesi i përpunimit të thellë kuptimor dhe zhvillimi i të menduarit kritik në të
lexuarit mbështetet dhe lehtësohet nga strategjitë e të mësuarit. Studiuesit i ndajnë
në strategji kognitive, të cilat ndihmojnë në përpunimin e thellë të informacionit në
kujtesën e punës dhe në strategji metakognitive, të cilat ndihmojnë në konsolidimin
dhe reflektimin e të kuptuarit.
Duke u mbështetur në këto përfundime statistikore arrijmë në përfundimin se vetëm
strategjitë e thellësisë ndikojnë dhe lidhen me rezultatin mësimor. Mund të
supozojmë se nxënësit ose nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive ose se një
pjesë e nxënësve mesatarë, të mirë dhe shumë të mirë, i kanë shndërruar proceset
metakognitive në shprehi të automatizuara për të cilat nuk janë të vetëdijshëm. Ky
konstatim shtron për detyrë që mësuesit, përveç nxitjes së përdorimit të strategjive të
thellësisë, duhet të zhvillojnë dhe vetëdijen metakognitive të nxënësve, të
monitorimit dhe kontrollit metakognitiv të të lexuarit.
• Të tre variablat e pavarur Strategji të thellësisë, Teknika të mësuari dhe
Strategji metakognitive, krijojnë lidhje korrelative pozitive ndërmjet tyre, gjë që
tregon se rritja në vlerë e cdonjërit prej tyre, shoqërohet me zhvillimin në vlerë të dy
të tjerëve. Pra, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën vecori, shoqërohet me
rritjen e nivelit të perceptimit për dy të tjerat dhe anasjelltas.
• Nuk rezulton lidhje e ngushtë statistikore mes nivelit të perceptimit të strategjive
dhe rezultatit mësimor sipas nivelit të nxënësve.
Në Grafiku 2 vihet re se perceptimi i nxënësve të kampionit të përzgjedhur ka një
shpërndarje të përqëndrimit të vlerave të Strategji të thellësisë të ndryshme përsa i
përket Nivelit të cilësisë së tyre. U konstatua se niveli i dobët ka një mesatare të
përqëndrimit më të lartë se mesatarja e vrojtuar e Strategji të thellësisë (vija e kuqe
në grafik). Për nxënësit me nivel mesatar, mesatarja e përqëndrimit është më e vogël
- 155 -
se mesatarja e Strategji të thellësisë, ndërsa niveli i lartë ka një mesatare të
përqëndrimit pothuajse të barabartë me të.
Mund të arsyetojmë se nxënësit shumë të mirë i kanë shndërruar strategjitë në
shprehi të automatizuara, ndërsa nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen rreth
përdorimit të strategjive. Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit të
nxënësit dhe perceptimit në përdorimin e strategjive të thellësisë, konsiderohet një
gjetje jo e pritshme dhe e vështirë për t’u interpretuar. Disa studiues janë të mendimit
se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të mirë të strategjive të thellësisë,
por kjo mund të mos reflektohet në rezultat .
• Në rastin tonë studimor, të gjithë indikatorët, me përjashtim të P2
përmbledhje e tekstit (-,049), ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin
‘Strategji të thellësisë’. U konstatuan si strategji me ndikimin më të lartë në ‘Strategji
të thellësisë’ Faktori P9 Përfaqësimi mendor optik ,220 dhe P24 Konkluzione ,178
ndërsa me ndikimin më të ulët u konstatua P5 Lidhja e njohurive të reja me njohuritë
e mëparshme (0.24). Disa prej strategjive të thellësisë, të cilat studiuesit i lidhin me
të kuptuarit e thellë në makrokontekst, P11 Idetë kryesore të tekstit (,0.26) P21
Përmbledhja e tekstit (-0,049), P5 Lidhja e njohurive të reja me njohuritë e
mëparshme (,0.24), në studimin tonë të rastit ushtrojnë një ndikim të ulët në
‘Strategji të thellësisë’ dhe për rrjedhojë dhe në rezultatin e të mësuarit.
Literatura bashkëkohore konstaton si strategji më efektive në përpunimin dhe
ndërtimin kuptimor të një teksti strategjitë e përdorura prej nxënësve ekspertë. Për
rrjedhojë, në vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të
lexuarit të kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë
(Pressley & Levin, 1983 Schunk, 1990. Zimmerman & Martinez-Pons,1988).
Megjithatë, ka dhe të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë
(Biggs, 1970 Brown, 1978. Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi
studimet treguan se ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më
pak të mirë, është aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast
(Zimmerman, 1999) si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e
strategjive rezultative (Shafrir & Eagle, 1995).
Një dobësi e këtij studimi mund të thuhet se ka të bëjë me faktin se nuk kemi të
dhëna konkrete mbi perceptimin e strategjive nga nxënësit e të tria niveleve për të
konkluduar në të dhëna të besueshme për strategjitë më efektive. Një dobësi tjetër
janë të dhënat kontradiktore në lidhje me ndikimin e strategjive në rezultat. Në këtë
- 156 -
studim u vlerësuan strategjitë që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën
teste të vlerësimit të të menduarit të nxënësit në aftësi strategjike sipas teknikës së të
menduarit të zëshëm.
Niveli mesatar i perceptimit të mësuesve për faktorët “Strategjia 5-hapa”, Strategjia
READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit”,
shoqërohet me një nivel mesatar perceptimi të “Përforcim i leximit të kuptimshëm”.
Edhe pse niveli i perceptimit për këto strategji është i njëjtë, ato kanë nivel të
ndryshëm ndikimi në “Përforcim i leximit të kuptimshëm”, ku ndikimin më të lartë e
ushtron “Strategjia e mësimdhënies reciproke” dhe ndikimin më të ulët “Strategjia
READS”, ndërsa variabli i pavarur “Struktura e tekstit” është i vetmi, i cili ushtron
ndikim negativ.
• Ndërmjet faktorëve të pavarur ‘‘Strategjia READS dhe Strategjia 5 hapa” dhe
faktorëve “Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes” ekzistojnë lidhje
shumë të forta korrelative pozitive, pra çdo rritje e rezultatit për njërin faktor
shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për faktorin tjetër.
Ky rezultat mund të rishqyrtohet nga studiuesit për të verifikuar lidhjen e fortë
korrelative ndërmjet strategjive të çdo çifti të variableve përsa i përket përgjithësimit
dhe transferimit të aftësive të leximit të kuptimshëm të një teksti.
Ndërsa mësuesit e praktikojnë ‘përmbledhjen e tekstit’ si strategji të mësuari në të
lexuarit e kuptimshëm, me vlerë të ndikimit (0,134), nuk u evidentua e njëjta gjë
edhe në rezultatin e pyetësorit të nxënësit. Ndikimi i këtij indikatori matës mbi
variablin ‘strategji të thellësisë’ në pyetësorin e nxënësit, e ka vlerën (-,049).
Konkludojmë së pari se mësuesit duhet të zhvillojnë aftësitë strategjike të nxënësit në
“përmbledhjen e tekstit” dhe së dyti të praktikojnë “strukturën e tekstit” si strategji e
të mësuarit, pasi ndërmjet këtyre dy strategjive ekzistojnë lidhje shumë të forta
korrelative pozitive.
Përfundime në lidhje me zbatimin e programit ndërhyrës të strategjisë së
mësimdhënies reciproke
• Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke provoi ndikimin
përforcues të procesve kognitive “strategjitë e të mësuarit” në të nxënit e të lexuarit
të kuptimshëm.
Rezultatet e këtij studimi provuan edhe një herë pikëpamjen se zbatimi i strategjisë
së mësimdhënies reciproke përforcon aftësitë strategjike të nxënësit në të lexuarit e
kuptimshëm si dhe përmirëson nivelin e të kuptuarit të një teksti. Zbatimi i këtij
- 157 -
programi ndërhyrës provoi pikëpamjen se shprehitë studimore të të mësuarit mund
dhe duhet t’u mësohen nxënësve në klasë nëpërmjet mësimdhënies së drejtëpërdrejtë
sipas nevojave individuale tënxënësve, përmbajtjes mësimore, kontekstit të të
mësuarit, etj. U evidentua një rritje e përgjithshme e nivelit të leximit të kuptimshëm
23,6% për grupin e eksperimentit të qytetit, përkundrejt rritjes 7,7 % të grupit të
kontrollit. Për fshatin u evidentua një rritje e përgjithshme 23,24 % përkundrejt
rritjes 6,06 të grupit të kontrollit. Duke përgjithësuar, rezultatet krahasuese të rritjes
në përqindje të faktorit të përgjithshëm F ndërmjet grupit të eksperimentit dhe grupit
të kontrollit, evidentuan se impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke
është 15, 89 % për fshatin dhe 17,18 % për qytetin.
• Zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke solli përmirësime të dukshme në
rezultat për nxënësit e të tria niveleve, si për fshatin dhe për qytetin.
Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit si për
nxënësit e fshatit dhe të qytetit tregon për prirje të njëjta ndikimi prej zbatiimit të
strategjisë së mësimdhënies reciproke. Ndikimi i fortë i faktorit F2 “pyetje
informuese dhe interpretese” është rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të
pikëve në testet e zhvilluara, faktori F1 “pyetje sqaruese” shfaq prirje të qarta rritjeje
për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, ndërsa faktori F3 “pyetje
reflektuese” shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të
mirë.
Përsa i përket impaktit të ndikimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke sipas
niveleve të nxënësve, janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata, të cilët përfituan
më shumë krahasuar me nxënësit e dobët të qytetit (27.87 %). Më pas vijnë nxënësit
masatarë të qytetit (34.21%) përkundrejt nxënësve mesatarë të fshatit (28%) dhe së
fundi nxëxësit e mirë të qytetit (13.16 %) ata të cilët përfituan më shumë se nxënësit
e mirë të fshatit (12,66 %). Është e dukshme se të tria nivelet e nxënësve përfitua prej
zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm tek nxënësit e nivelit
mesatar dhe të mirë të qytetit u evidentuan ndryshime cilësore. Përkatësisht nxënësit
e nivelit mesatar të qytetit u riklasifikuan në grupin e nxënësve të mirë me 2.5 njësi.
Përsa i përket nxënësve të fshatit, gjithashtu të tria nivelet e nxënësve përfituan prej
zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, por vetëm nxënësit e mirë përfituan
ndryshime cilësore, për t’u riklasifikuar në grupin e nxënësve shumë të mirë duke e
kapërcyer nivelin minimal me një rritje 5 njësi. Mbështetur në gjetjet e rezultateve
- 158 -
mbi faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe në diskutimin e gjetjeve të
eksperimentit për fshatin dhe për qytetin, arritëm në përfundimin në disa tregues
psikopedagogjikë të mësimdhënies, të cilat ndikuan në diferencat e impaktit të
strategjisë së mësimdhënies reciproke:
(a) Aftësitë profesionale të mësuesve për zhvillimin e të nxënit aktiv dhe të
menduarit kritik.
(b)Aftësitë profesionale të mësuesve për formulimin e objektivave mësimorë në të
lexuarit e kuptimshëm dhe lidhja e tyre me rezultatet e pritshme të nxënësve.
(c)Aftësitë profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e tre grupeve të
strategjive të të mësuarit, si dhe në edukimin e kontrollit metakognitiv në të lexuarit e
kuptimshëm.
(d)Praktimi i një numri të përcaktuar të strategjive të leximit të kuptimshëm nga ana
e mësuesve.
(e) Aftësitë e mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për
zhvillimin e strategjive të të mësuarit.
(f) Kultura shkollore e të nxënit, hapësirat pozitive që krijon mjedisi dhe kultura
shkollore në edukimin e të nxënit të kuptimshëm dhe të menduarit kritik.
7.2 Propozime Mbështetur në përfundimet mbi faktorët konstructivë të të nxënit si dhe në efektin
përforcues të strategjisë së mësimdhënies reciproke në të nxënit e kuptimshëm të një
teksti, në vijim parashtrojmë disa propozime në drejtim të përmirësimit të aftësisë së
të lexuarit të kuptimshëm:
Edukimi i një kulture konstruktive të të nxënit
Për zhvillimin e të nxënit të qëndrueshëm dhe të pavarur në të lexuarit e kuptimshëm,
mësuesit duhet të kenë parasysh katër parime bazë të të nxënit konstructiv:
Të mësuarit aktiv. Të mësuarit e vetërregulluar. Të mësuarit kontekstual Të
mësuarit bashkëpunues.
Në mësimdhënien për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm si proces konstruktiv i
të nxënit duhet të nxiten proceset mendore në ndërveprim me njohuritë rreth llojit të
tekstit, qëllimit të autorit, strukturës dhe organizimit logjik të njohurive, kontekstit
situativ të komunikimit, etj. Në konceptimin konstruktiv Kress, zhvillimi i vetëdijes
- 159 -
kritike në të lexuarit e kuptimshëm presupozon një proces dinamik ndërveprues në
ndërtimin kuptimor të produktit–tekst; format konvencionale të tekstit burojnë prej
strukturave social-kulturore që i prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin.
Mësuesit duhet të arsyetojnë rreth proceseve dhe produkteve të të menduarit
të nxënësve. Sa e vlerësojnë ata se nxënësit po i shpalosin idetë e tyre?
Mësimdhënia e mirë nuk është dhe aq një art interpretues, sesa një proces i të
ndihmuarit të nxënësve për t’u angazhuar ata më aktivisht në procesin e të nxënit.
Mësuesi bashkëpunon me nxënësit dhe u siguron atyre drejtim e mbështetje.
Përqendrimi i mësuesit kalon nga vetja e tij tek nxënësit. Në vend që të pyesë: “Si po
shkoj?”, pyetja bëhet: “Si po shkojnë ata?” A po e kuptojnë ata këtë? Përse ata po
luftojnë me këtë koncept? Si mund t’i ndihmoj unë ata nxënës që kanë vështirësi?
• Disa gjëra që mund të bëjnë mësuesit për të siguruar “kornizën mbështetëse’’:
të bëjnë pyetje; të drejtojnë vëmendjen në pjesët e pa vëna re të informacionit,
mospërputhjet dhe anomalitë; të modelojnë strategjitë e të mësuarit, të kërkimit dhe
të zgjidhjes së problemeve; të ofrojnë sugjerime të dobishme, por në të njëjtën kohë
të ndërhyjnë sa më pak që të jetë e mundur; Përdorimi i termit “kornizë mbështetëse”
është i rëndësishëm, sepse përçon një strukturë mbështetëse të përkohshme. Pasi
nxënësi, duke përfituar nga korniza mbështetëse e arrin objektivin, ajo mund të hiqet,
duke e lejuar atë të kalojë tek objektivi pasues.
• Kontrolli i të menduarit dhe i të nxënit
Kontrollet ndryshojnë për nga formaliteti i tyre. Disa kontrolle janë joformale. Për
shembull, duke i vëzhguar me kujdes nxënësit, mësuesit përftojnë informacionin për
të marrë një larmi vendimesh. Mësuesit mund të ngadalësojnë, të japin më shumë
shembuj ose të jenë më entuziastë. Përgjigjet për pyetje si këto mund të japin si
rezultat ndryshime të menjëhershme në mësimdhënie. Kontrollet e tjera më formale
janë të rëndësishme për të marrë vendime për mësimdhënien, p.sh. provimet e
shkurtra ose testimet, vetëvlerësimi, sesa vrojtimet e rastësishme.
• Mësuesit duhet të shpalosin përpara nxënësve procesin të menduarit të tyre
dhe t’i nxitin ata të bëjnë të njëjtën gjë nëpërmjet veprimtarive të ndryshme.
Para se mësuesit të fillojnë të japin mesim ose grup mësimesh, duhet të
kërkojnë nga nxënësit e tyre të plotësojnë diagramin K-W-L. Kjo do të thotë çfarë ata
dinë në kohën e tashme. W do të thotë çfarë duan të dinë ata në fund të mësimit apo
grupit të mësimeve. L është çfarë mësova unë. Është e qartë që kolona L plotësohet
- 160 -
pasi ka mbaruar mësimi apo grupi i mësimeve p.sh., para zbatimit të strategjisë së
mësimdhënies reciproke. Nxënësit duhet të mësojnë të bëjnë lidhjet midis të mësuarit
të ri dhe asaj që ata tashmë dinë dhe mund të bëjnë. Për t’u bërë nxënës të
përjetshëm, nxënësit duhet të mësojnë t’i bejne këto lidhje vetë në vend që t’i kenë
ato të bëra për ta nga të tjerët. Ndërkohë që ata bëjnë lidhjet, mësuesit duhet t’i
komentojnë ato duke i korrektuar kur është e nevojshme dhe duke u zgjeruar në to
kur duhet.
• Të menduarit model ose teknika e “të menduarit me zë të lartë”. Meqenëse
nxënësit nuk mund ta shohin të menduarit, lipset që si mësues t’u tregojnë nxënësve
si po mendojnë.
• Vëmendje e përqëndruar, lexuesit e dobët harxhojnë më tepër kohë në të
dhëna të parëndësishme të tekstit ose pak vëmendje u kushtojnë sqarimit dhe
verifikimit të të dhënave, gjë që çon në konfuzion në interpretimin kuptimor të
tekstit.
Bërja e pyetjeve i ndihmon nxënësit të tejkalojnë më lehtë pengesat që hasin
në të kuptuarit e një teksti të vështirë pasi ndërgjegjësohen kur përjegjësia për këtë i
takon autorit. Nxënësit mësojnë ta bëjnë pjesë të brendshme procesin e të
vetëpyeturit që lexuesit e aftë e përdorin për të vëzhguar dhe zhvilluar të kuptuarin e
tyre.
Nxënësit mësohen të jenë lexues metakognitivë që në mënyrë të vazhduesh-
me vëzhgojnë dhe mendojnë për të kuptuarin e tyre gjatë leximit.
Nxënësit përfshihen thellë në të lexuarit, kur trajtohen problemet dhe çështjet
që ata mësojnë, në vend që t’i anashkalojnë ato.
Mësimdhënia e drejtëpërdrejtë mund të aplikohet edhe në të mësuarit e strate-
gjive të leximit të kuptimshëm sipas nevojave individuale të nxënësit dhe kërkesave
të përmbajtjes mësimore.
Njohja e vecorive individuale të nxënësit
Faktorët e brendshëm janë karakteristikat e vetë nxënësve p.sh. dija, aftesia,
motivimi, shqetësimet dhe aspiratat. Caktimi për nxënësit i kërkesave akademike që
e tejkalojnë shumë aftësinë, dijen dhe motivimin e tyre, ka të ngjarë të rezultojë në
mossukses.
- 161 -
Përqënderimi tek të nxënët e nxënësit dhe angazhimi i nxënësit në të mësuarit
Të mësuarit varet në një masë të madhe nga angazhimi i nxënësve në procesin
mësimor. Nxënësit “e orientuar drejt të mësuarit” punojnë me shumë përkushtim dhe
këmbëngulin përballë vështirësive më shumë sesa nxënësit “e orientuar drejt notës”
Për këtë sugjerohen:
-Dhënia e detyrave që u kerkojnë nxënësve të monitorojnë dhe të normojnë të nxënët
e tyre, pa iu dashur të pyesin mësuesin nëse një përgjigje ose zgjidhja e një problemi
është e saktë.
-Një mësimdhënie interaktive që karakterizohet nga dhënie e marrje informacioni,
idesh e opinionesh dhe i nxit nxënësit të përvetesojnë dijen në mënyra të
qëndrueshme.
Bashkërendimi i objektivave të të nxënit me rezultatet e të nxënit
Mësuesit duhet të mendojnë qartësisht rreth asaj çfarë do të mësojnë nxënësit e tyre,
dhe të jenë shumë të qartë në komunikimet e tyre rreth këtyre objektivave. Për këtë
sugjerohet:
• Drejtimi i përpjekjeve në mënyrë të përshtatshme
P.sh. nëse u kërkohet nxënësve të lexojnë një kapitull në një tekst, pa i informuar se
çfarë pritet të mesojnë ata duke e lexuar kapitullin, ka shumë të ngjarë që këta
nxënës të mësojnë gjëra krejt të ndryshme nga leximi, bazuar kryesisht në
përqëndrimin e tyre vetjak.
• Monitorimi i përparimit
Për nxënësit efekti më i prekshem i përcaktimit të objektivave mësimorë po e rrit
aftesine e tyre per te monitoruar te mesuarit qe bejne, per te gjykuar çfarë arrijne me
te mesuarit dhe per te bere korrigjimet e nevojshme qe ta permiresojne te mesuarit.
P.sh. nëse objektivi eshte: “Nxenesit te analizojne tregime te shkurtra ne terma me te
cilat elementet e tregimit p.sh., fabulat, personazhet, mjediset, konflikti,
kendveshtrimi dhe tema, ndikojne tek njeri tjetri.” Pyetjet model qe lidhen me kete
objektiv perfshijne: Si ndikoi mjedisi mbi personazhet kryesore? Si do të ndryshonin
personazhet kryesore në qoftë se do të ishte një mjedis tjetër? Si ndikon
kendveshtrimi mbi fabulën? Si do të mund të rishkruhej nga një tjetër këndvështrim?
Cili faktor i mjedisit çoi tek konflikti kryesor? Si mund të ishte shmangur konflikti
në qoftë se mjedisi do të ishte i ndryshëm?
- 162 -
Aftësimi profesionale të mësuesve në njohjen dhe përdorimin e strategjive të
leximit të kuptimshëm kognitive, metakognitive dhe social-kognitive.
Korniza kurrikulare ka hedhur bazat për transformimin e përmbajtjes dhe të
strategjive të të nxënit dhe të vlerësimit të nxënësve. Megjithatë jemi përballë fakteve
se tek mësuesit nuk janë krijuar plotësisht shprehitë e përdorimit të strategjive që
nxitin të lexuarit për të kuptuar.
Aftësimi i mësuesve në përdorimin e përmbajtjes së lëndëve mësimore për
zhvillimin e strategjive të të mësuarit.
Sa favorizohet përdorimi i strategjive nga përmbajtja lëndore? Përsa i përket
strukturimit të lëndës mësimore, pritshmëria është që përmbajtja e rëndësishme e
tekstit të përfshijë më tepër material procedurial sesa materiali më pak i rëndësishëm,
p.sh. kontrolli metakognitiv i nxjerrjes së konkluzioneve që rrjedh prej kuptimit të
pjesëve. Por kjo nuk do të thotë se duhet të konsumohet më shumë kohë për
materialin e rëndësishëm. Ne duhet të perzgjedhim dhe ndoshta të modifikojmë
strategjitë tona metanjohëse me ndryshimin e konteksteve dhe situatave.
Aftësimi profesional i mësuesve në zhvillimin e vetëdijes strategjike të nxënësit
dhe të metanjohjes
Ne perdorim mjaft shpesh strategji meta-njohese, megjithate mund të mos jemi
në dijeni të tyre, apo mund të mos perdorim strategjitë që janë në interesin tonë më të
mirë. Mësuesit duhet të sigurojnë kalimin nga metanjohja e pandërgjedhshme në atë
të ndërgjegjshme, në mënyrë që nxënësit të kuptojnë rëndësinë e metanjohjes në
përmirësimin e të menduarit dhe të mësuarit. Nxënësit, të cilët aftësohen në
përdorimin dhe përzgjedhjen e strategjive, bëhen më rezultativë, por dhe më të
pavarur dhe autonomë në përftimin e dijes dhe në zgjidhjen e problemeve. Sado që
mësuesit të përpiqen tu mësojnë nxënësve shprehitë studimore, prapëseprapë ata nuk
do të mund t’ua mësojnë të gjitha aftësitë dhe shprehitë e të nxënit, që do t’u duhen
në të ardhmen. E rëndësishme është që mësuesit të krijojnë kulturën e të nxënit dhe ti
aftësojnë nxënësit në mënyrën e të mësuarit.
Një mënyrë për ti ndihmuar nxënësitt “te mendojne per te menduarit e tyre” është
aftësimi i nxënësve në përdorimin e strategjive të leximit të kuptimshëm dhe të
metanjohjes. Studimet për funksionin e trurit tregojnë se nxënësit kanë nevojë të
- 163 -
përdorin në mënyrë aktive informacionin, në vend që të mbledhin në mënyrë të
thjeshtë copa të tij. Kjo pikëpamje e të nxënit është quajtur konstruktivizëm dhe
thekson se nxënësit kanë nevojë për më së shumti të veprojnë me informacionin për
të ndërtuar kuptimin, sesa për ta riprodhuar atë. Nga pikëpamja konstruktive nxënësit
e shpjegojnë informacionin, e lidhin me njohuritë e mëparshme dhe më pas e
përdorin atë për të zgjidhur detyra të reja.
Prej analizës së pyetësorit të nxënësit dhe të mësuesit në studimin tonë të rastit
strategjitë, si përmbledhja, hipoteza, bërja e pyetjeve dhe struktura e tekstit, rezultuan
në vlera të ulta në lidhje me përdorimin në të lexuarit, ndërsa rezultatet e
eksperimentit provuan se strategjitë e përmbledhjes, të parashikimit, dhe bërja e
pyetjeve, përmirësojnë të menduarit e nxënësit dhe zhvillojnë reflektimin kuptimor
dhe të menduarit kritik. Dy strategjitë, përmbledhja dhe parashikimi kuptimor i një
teksti lidhen me zhvillimin e të menduarit argumentues, e drejtojnë të menduarit e
nxënësve në pranimin ose rrëzimin e një hipoteze.
Për të evituar mangësitë e nxënësve në përdorimin e këtyre strategjive dhe për të
provuar efektivitetin e tyre në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u eksperimentua
aplikimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke.
Mbështetur në rezultatet prej aplikimit të strategjisë së mësimdhënies
reciproke mund të arsyetojmë dhe të parashtrojmë disa sugjerime të
rëndësishme për nxitjen e proceseve të të menduarit dhe të mësuarit në
zhvillimin e të nxënit të kuptimshëm:
• Mësuesit mund te aplikojnë strategjinë e mësimdhënies reciproke për të
përmirësuar proceset e të menduarit dhe të mësuarit në të nxënit e të lexuarit të
kuptimshëm, sa herë dhe për aq kohë sa nevojat individuale të nxënësit dhe
përmbajtja mësimore e diktojnë atë.
• Strategjia e mësimdhënies reciproke mund të aplikohet në tekstin joletrar për një
kohë relativisht të shkurtër. Rezultatet e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies
reciproke provuan efektet e ndikimit në përmirësimin e proceseve të të
menduarit dhe të mësuarit nëpërmjet zhvillimit të aftësive strategjike të nxënësit.
• Për më shumë efektivitet sugjerohet që strategjia e mësimdhënies reciproke të
përdoret në bashkëlidhje me strategji të tjera për zhvillimin e të lexuarit të
kuptimshëm dhe të menduarit kritik.
- 164 -
• Mësuesit mund të aplikojnë mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të një strategjie sa
herë konstatojnë që nxënësit kanë nevojë për të përmirësuar të menduarit e tyre
dhe në ç’drejtim duhet ta përmirësojnë atë; sa herë që përmbajtja mësimore është
e vështirë për t’u përpunuar dhe si e tillë kërkon strategji të veçantë në të lexuarit
për të kuptuar.Kjo do të thotë se në përfundim të proçesit të të nxënit, në vend të
asaj që nxënësit do të jenë në gjendje të dinë, ata duhet të jenë në gjendje të
bëjnë.
• Sugjerohet në veçanti aplikimi i strategjisë së përmbledhjes së tekstit, meqenëse
u vunë re mjaft vështirësi të nxënësve në përmbledhjen e paragrafëve të tekstit
dhe të përmbajtjes kuptimore të tekstit.Përmbledhja e tekstit është evidentuar si
strategji e përpunimit të thellë dhe e kontrollit metakognitiv, nëpërmjet së cilës
individi vetërregullon të kuptuarit përgjatë përpunimit të të dhënave.
Përmbledhja kuptimore e tekstit është tregues i të kuptuarit holistik të tekstit në
makrosistem. Është procesi mendor i përzgjedhjes së ideve kryesore, por edhe
prodhimi i ideve të reja, përmes procesit të nxjerrjes së konkluzioneve dhe
lidhjes me njohuritë e mëparshme (Spivery, 1997). Përmbledhja e përmbajtjes së
tekstit e transformon tekstin fillestar, por nuk e riprodhon atë (Kintch, 1998).
Nxënësit jo të gjithë e zotërojnë ose vështirësohen në performimin e aftësive që
nevojiten për të bërë një përmbledhje të nivelit të lartë.
Disa nga përparësitë e strategjisë së përmbledhjes së tekstit:
- ndikon në të kuptuarit, vlerësimin dhe reflektimin kuptimor pas procesit të të
lexuarit të paragrafeve dhe të tekstit (Paris, Nasik & Turner, 1996).
- ristrukturon tekstin, realizon ruajtjen e organizuar të të dhënave në kujtesën
afatgjatë si dhe risjelljen më të mirë të njohurive rreth të kuptuarit të një teksti
(Doctorow, Wittrock & Marks, 1978, Guido & Colwell, 1987. Walters, 2001)
- përmbledhja mund t’u mësohet nxënësve si strategji e të mësuarit dhe mund të
përdoret dhe si teknikë vetëvlerësimi e të kuptuarit të thellë të një teksti.
- strategjia e përmbledhjes ndikon dhe në zhvillimin e të menduarit kritik p.sh. kur
nxënësve u kërkohet organizimi i ideve të tekstit në makrostrukturë dhe zhvillimi i
argumentit ose gjatë kryerjes së detyrave kërkimore (Cambpell, 1990) kur nxënësve
u kërkohet të lidhin dhe të përfshijnë ide nga shumë burime;
- 165 -
Edukimi i të menduarit kritik Mendimi kritik po bëhet gjithnje e me i rendesishem ne nje bote ne te cilen eshte ne
dispozicion kaq shume informacion i “pa filtruar”. Pranimi jo kritik i informacionit, i
ideve dhe pikëpamjeve, ndërsa nuk ka qenë asnjëherë një mall i vlerësuar, është bërë
disi i rrezikshem edhe për individet, edhe për shoqerinë si një të tërë.
7.3 Propozime për studime të tjera në të ardhmen
Duke patur si pikënisje rezultatet studimore të këtij punimi, studime të tjera të
ngjashme mund të realizohen në të ardhmen.
Është me interes studimor zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke kryesisht
tek nxënësit me vështirësi të nxëni në të lexuarit me qëllim verifikimin e efekteve të
ndikimit të strategjisë, sipas veçorive dhe nevojave individuale, tek çdo nxënës në
veçanti. Kjo strategji të zbatohet dhe në grup prej dy vetash dhe të krahasohet me
zbatimin në grup prej 4 vetash. Përveç tekstit përshkrues, mund të zbatohet në tekste
të llojeve të tjera dhe në lëndë të tjera mësimore, përveç lëndës së biologjisë.
Dallimet jo të thella në rezultat mbi zhvillimin e aftësisë strategjike të nxënësit,
tregojnë se në përgjithësi mësuesit u përmbahen tri kushteve për zhvillimin e kulturës
së të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm. Studime të tjera në të ardhmen duhet të
hulumtojnë ndryshimet në përgatitjen profesionale të mësuesve fshat-qytet për tia
përshtatur strategjitë e të mësuarit nevojave individuale të nxënësve.
Së fundi propozohet edhe hulumtimi i vetëvlerësimit të nxënësit në përdorimin dhe
transferimin e strategjive në detyra të reja (Rubin, Chamot, Harris & Anderson ref.
në Cohen & Macaro, 2007).
- 166 -
7.4. REFERENCA
1. AEDP, (1998). Studio gjithçka, arsyes vendin e parë. Përmbledhje artikujsh. 2. Bamboykas, M.(2010). Aksiologish anagnvstikvn deksiothtvn. Ekdoseis
Grhgorhs, Athina. 3. Bazaka, M. (2006). Strathgikes anagnvshs. Metaixmio. 4. Gardner, H. (2003). Mendja e pashkolluar. Insituti i Studimeve Pedagogjike.
Tiranë. 5. Giasson. J. (2014). H anagnvstikh katanohsh. Ekdoseis Grigori. 6. Kekia, Ai. (2011). H paidagvgik toy grammatismoy basei ta keimenika eidh.
Adelfon Kyriakeidi, Athina. Referenca të cituara në (Kekia, Ai.2011) • Cope, B. and Kalantzis,M., (1993). “Introduction: How a genre approach to
literature can transform the way writing is taught” in B.Cope and M. Kalantzis (eds), The Powers of Literacacy: A Genre Approach to Teaching Writing. Pittsburg, PA: Pittsburg University Press
• Halliday, (1989). Language, Context anf Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective. Oxfords University Press.
• Halliday, M. A. K. & Martin, J. R. (1993). Writing Science: Literacy and Discursive Power. London: Falmer
• Hasan, R & G.Williams, eds.Literacy in Society. New York: Lonman, 86-123.
• Knapp & Watkins, (2005). Genre, Text, Grammar: Technologies for teaching and assessing writing. Sydney; University of New South Wales Press.
• Kress, G. (1988), “Towards a Social Theory of Genre”, Southern Review, 21, 215-243.
• Kress,G (1989).Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.
• Kress, G. (1993a). “Genre as Social Process”, in Cope, B. & M. Kalantzis, eds. The Powers of Literacy: A genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.
• Kress ,G (1994). Learning to Write. London: Routledge. • Martin, R.J. & Rothery, J. (1993).‘Grammar: Making Meaning in Writing’, in
Cope, B &M. Kalantzis.. • Martin, J.R. (1999). ‘Mentoring semogenesis: ‘Genre-based’ literacy
pedagogy”,in Christie, F., Ed. Pedagogy and the shaping of conciousness. London: Casell, 123-155
• Martin, J.R. (2000a)‘’Design and practice: Enacting functional linguistics’’, Αnnual Review of Applied Linguistics, 20, 116-126.
• Martin, J.R. (2000b) ‘‘Grammar meets Genre: Reflections on the Sydney School’’, Inaugural Lecture, Sydney University Arts Association, 1-31.
• Martin & Rose (2008). Genre Relations Mapping Culture. London: Equinox. • Martin, (2009). “Genre and language learning”, A social semiotic perspective,
Linguistics and Education, 20. 10-21 • Rothery, J. (1994). Exploring Literacy in School English. Write it Right
Resources for Literacy and Learning. Sydney: Disadvantaged Schools’Program, Metropolitan East Region, NSW Department of School Education.
- 167 -
• Rothery, J. (1996). “Making changes: Developing an educational linguistics”, in Hasan, R & G.Williams, eds. Literacy in Society. New York: Lonman, 86-123.
• Rothery, J. & Maree, S. (1997)Entertaining and instructing: Exploring experience through story”, in Christie, F. & J.R. Martin, eds. Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School. London: Cassell, 231-263.
• Irwin,J.(1986).Teaching reading Comprehension Processes. Englewood, New Jersey, Prentice-Hall.
7. IKT. Revista Pedagogjike 1/2009 (f.8-30) 8. IKT. Revista Pedagogjike 2/2009 (f.47-60) 9. Karameta, P. (2014). Arsimi i Gjeneratës tjetër. Konstruktivizmi, kurrikula,
Kompetenca. . 10. Kostaridhi E. (2005).. Ellinika grammata. . 11. Mathews B. & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. CDE, Tiranë.. 12. Μatsaggouras, H. (2006). Stratigikes didaskalias. H kritiki skepsi sti didaktiki
praksi. Gutenberg Athina. 13. Mayroskoyfhs, Dh. (2008). Didaktikh Methodologia kai krhtikh skepsi.
Adelfvn Kyriakeidhi, Athina.. 14. 15. Hamza, M. (2011). Kurrikula e arsimit bazë, nevojat për rishikim, prirjet dhe
konceptimi. Revista pedagogjike. Instituti i Zhvillimit të Arsimit (IZHA), Tiranë, 5-15.
16. CDE (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët për klasat mendimtare.. 17. Gjokutaj,M. (2012). Didaktika e gjuhës shqipe. Shtëpia botuese e Librit
Universitar. . 18. Musai, B.(1999) Psikologji Edukimi ) 19. Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. Tiranë. (f.104-132) 20. Musai, B. (2005a). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për
zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve: cikli i ulët. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE)..
21. Musai, B. (2005c). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve: shkencat shoqërore: klasa 6-12. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE).
22. Orstein, A. Hunkins, F. (2003). Kurrikula. Bazat, parimet dhe problemet. ISP, Tiranë. (f.267-280)
23. Qendra e Trajnimit dhe e Kualifikimit për Arsimin (QTKA), (2005). Mësimdhënia ndërvepruese. Tiranë. Grup autorësh
24. Salbaras, G. Montela kai strathgikes didaskalias. Diadrassi. 25. Temple, CH.Crawford, A. Saul,W. Mathews, S.(2006). Strategji të
mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare, CDE. 26. Vaughn, L. dhe Macdonald, C. (2010). Fuqia e të menduarit kritik. Qendra
për Arsim Demokratik (CDE), Tiranë. (f.229-349) 27. Zajazi, T.( 2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Vëllimi 3.
Shkup, (f.505-525) 28. Zwiers, J. (2006). Zhvillimi i shprehive të të menduarit në klasat 6-12. CDE,
Tiranë. 29. Wolk A. (2011). Psikologji Edukimi. CDE, Tiranë. (f.268-278) (304-335)
- 168 -
30. Aarnoutse, C., Leeuwe, J. & Verhoeven, L. (2005). Early Literacy From a Longitudinal Perspective. Educational Research and Evaluation, 11 (3), 253-275.
31. Aarnoutse C. & Schellings, G. (2003). Learning Reading strategies by Triggering Reading Motivation. Educational Studies, 29 (4), 387-406.
32. Afflerbach, Pearson, Paris (2008). Clarrifying differences between reading skills and reading strategies. The reading teacher (61,5), 364-373.
33. Allen, S. (2003). An analytic comparison of three models of reading strategy instruction. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 41(4), 319-339. referuar në http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED491502.pdf
34. Anderson, R. C. (1977). Schema –directed provesses in language comprehension, Technical Report No. 50, in A. Lesgold, J. Pelligreno, S.
35. Anderson, R., Hiebert, E., Scott, J. Et Wikinson, I. (1985). Becoming a Nation of readers: Τhe Report of the Commission on Reading. Washington, DC, The National https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/17553/ctrstreadtechrepv01988i00443_opt.pdf
36. Anderson, (1991). Individual defferences in strategy use in second language reading and testing. The modern Language Journal, 75(4) 460-472.
37. Armbruster et al, (1987 ) Does text structure/summarization instruction facilitare learning expositary text? Reading research quarterly, 22(3) 331-346.
38. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Εds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives: Complete edition. New York: Longman 3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0
39. Antoniou, F & Souvignier (2007). Strateggy instruction in reading comprehension an intervention study for students with learning disabilities. Learning disabilities a contemporary journal, 5(1), 41-57 https://eric.ed.gov/?id=EJ797669
40. Babbie, Earl R. (1990). Survey Research Methods, 2nd edition. USA: Wadsworth Cengage. http://web.stanford.edu/dept/communication/faculty/krosnick/Survey_Research.pdf
41. Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. P.D.Pearson (ed.) Handbook of reading research, 353 – 394, New York: Longman.
42. Basic Education Program. Modele detyrash nga Programi Pisa, Prishtinë 2014.
43. Bandura, A.(2001). Social kognitive theory: Annual Review of Psychology, 52, 1-26. https://llmcounseling.com/general-overview-banduras-social-cognitive-theory/
44. Bandura, A. (2007). Much ado over faulty conception of perceived self-efficacy grounded in faulty experimentation journal of social and clinical psychology. http://guilfordjournals.com/doi/abs/10.1521/jscp.2007.26.6.641
45. Baynham, M. (2002). Taking the social turn: The New Literacy Studies and SLA. Ways of Knowing Journal, 2, 43-68.
- 169 -
46. Beck, I. L., & Mc Keown, M. G. (1989). Expository text for young readers: The issue of coherence. In L. Resnick, Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 47 -66). Hillsdale, NJ: Erlbaum
47. Bennett, N. & Dunne, E. (1992) Managing Classroom Groups. Herts: Simon & Schuster.
48. Berenson, Mark L, David M Levine, and Timothy C Krehbiel (2011). Basic Business Statistics: Concepts and Applications. 12th Edition. New Jersey: Prentice Hall,
49. Biggs (1988). Approaches to learning and to essay writing. In R.R. Schmeck (Ed). Learning Strategies and Learning Styles (185-228). New York Plenum. papandoniou2_gr.pdf
50. Block & Pressley (2002). Comprehension Introduction. Reearch based best practices. New York. Guilford Press.
51. Blumberg, Boris, Donald R Cooper, and Pamela S Schindler (2005). Business Research Methods. New York: McGraw-Hill Education.
52. Brown, A. L., Armbruster, B., & Baker, L. (1986). The role of metacognition in reading and studying. In J. Orsany, Reading comprehension from research to practice, (pp. 49 - 75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf
53. Brown, A. L. (1987). Metacognition executive control self – regulation and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (eds.) Metacognition, motivation and understanding, (f. 67 – 116). Mahwah, NJ: LEA. referuar ne http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf
54. Brown, A.L. & Campione, J.C. (1986): Psychological theory and the study of learning disabilities. American Psychologist. http://content.apa.org/record/1987-08769-001
55. Brown, A.L. & Palincsar, A.S. (1989). “Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition”.
56. Brown, A.L. & Palincsar, A.S. (1985). Reciprocal teaching of comprehension Strategies: A natural history of one program for enhancing learning. Technical report, no 334. ED 257 046. http://www.academia.edu/21800686/Reciprocal_Teaching_of_Comprehension_Strategies_A_Natural_History_of_One_Program_for_Enhancing_Learning_Technical_Report_No._334
57. Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1986). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. https://eric.ed.gov/?id=ED270738
58. Bryant, F. (2000). Assessing the valitidy of measurement. In L. Grimm and P. Yarnold (Eds.) Reading and understanding more multivariate statistics (pp.99-146). Washington: American Psychological Association.
59. Burns, N., Grove S., K. (2005). The Practice of Nursing Research: Conduct, Critique, and Utilization (5th Ed.). St. Louis, Elsevier Saunders.
60. Cambpell (1990). Writing with others words using background reading test in academic compositions. Second language writting (211-230) Cmbridge. University Press
61. Carter, C.J. (1997) “Why Reciprocal Teaching?” Educational Leadership,54(6), 64-68.
62. Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review of Applied Linguistics 25, 112-130. https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/6882EFF43DCE89D3331DC2F3CFF31595/S0267190505
- 170 -
000061a.pdf/language-learning-strategy-instruction-current-issues-and-research.pdf
63. Cohen & Macaro (2007). Language learner strategies. Thirty years of
research and practice. Oxford. Oxford University Press. http://www.carla.umn.edu/about/profiles/CohenPapers/SBIimpact.pdf
64. Cooper (1997) Literacy: Helping children construct meaning. Boston: Houghton Miffling. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2
65. Doctorow, Wittrock & Marks (1978). Generative process in reading comprehension. Journal of Educational Psychology 70(2), 109-118.
66. Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention schemes. Nottingham: DCSF. http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx
67. Duke & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension. IA.A. Farstrup & S.j. Samuels (Eds.)What research has to say about reading instruction (93-rd 205-242) Nework, DE International Reading Association.
68. Desoete, A. & Roeyers, H. (2002). Off – line metacognition – A domain specific retardation in young children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 25, 123 – 139.
69. Dunlap, J.C. (1997) Preparing Students for Lifelong Learning: A Review of 70. Instructional Methodologies. ED 409, 835. 71. Christie, F., and Misson, R. (1998). Literacy and Schooling. London and New
York. http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf 72. Cunningham (1987). “Toward Pedagogy of of Inferential Comprehension and
Creative Response’. In R. Tierney, P. Andres et J.Mitchel (Eds). Understanding Readers’ Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum, p.229-255.
73. Caccamise, D. & Snyder L. (2005). Theory of pedagogical practices of text comprehension. Topics in Language Disorders, 25 (1), 5-20.
74. Chamot (2005). Language learning strategy instruction current issues and research. Annual Rewiew of Applied Linguistics, 25 (115-130).
75. Cohen, A.D., Weaver, S.J., & Li, T.Y. (1995). The impact of strategies-based construction on speaking a foreing language: Research report (pp.1-51). University of Minnesota: Center for Advanced Research of Language Acquisition.
76. Coirier, P.(1996). “Composing argumentative text”, in G.Rijlarsdam et al. (eds), Theories,Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press.
77. Cohen (1988). The taking and rating of summary tesks on a foreign language reading comprehension test.
78. Cordore-Ponce (2000). Summarization instruction. Effects on forreing language comprehension and summariyation of expository texts. Reading Research and instruction 39(4), 329-350.
79. Chase, N., Hynd, C. (1987). “Reader Response: An Alternative Way to Teach Students to Think about Text”. Journal of Reading, vol.30, n 6, p. 530-542.
- 171 -
80. https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/15797/1/RizouliTheokleia_Phd2013.pdf
81. Devvit, A (2009). Teaching Critical Genre Awareness, in Bazerman, C., Bonini, A.and D. Figueiredo, eds. Genre in a changing world. USA: WAC Clearinghouse-Parlor Press, 337-351.
82. Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205-242.
83. Duffy (2002). The case for direct explanation of strategies. In L.M. Morrow, C.C. Bloch S.R.
84. Eric De Corte (2013). Një udhëzues reference për mësuesit e orientuar drejt rezultateve.
85. Gee, J. (1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2 edition). London: Taylor and Francis.
86. Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning. A social cognitive theory of writing. Carbondale, IL: University of Southern llinois Press. www.etpe.gr/custom/pdf/etpe2251.pd
87. Fokkema, and R. Glaser (Eds.) Cognitive psychology and instruction, New York
88. Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. R. V. Kail, Jr. & W. Hagen (eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
89. Garner, R. & Reis, R. (1981). Monitoring and resolving comprehension obstacles: An investigation of spontaneous lokkbacks among upper – grade good and poor comprehenders. Reading Research Quarterly, 16, 569 – 582.
90. Gee, J.(1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2 edition). London: Taylor and Francis.
91. Glatthorn, A. A, and L. Randy Joyner. Writing the Winning Thesis or Dissertation: A Step-by-Step Guide, 2nd edition. California: Corwin, 2005.
92. Graesser A. C., Swamer S. S., Baggett W. B. & Sell M. Α. (1996). New models of deep Comprehension. In B. K. Britton & A. C. Graesser (Eds.), Models of Unterstanding Text, 1-32. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
93. Graesser (2007). An intruction to strategic reading comprehension. In.D.S. McNamara (Ed), Reading Comprehension strategies: Theories, interventions and technologies (pp 3-26). New Jerey: Erbaum, Mahwah.
94. Gove, M., Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., & McKeon, C. A. (2011). Reading and Learning to Read. Pearson.
95. Grabe (2003). Using discourse patterns to impove reading comprehension. JALT 2002 at Shizuoka conference Procedings. Tokyo: Japan Association for Language teaching.
96. Hacker, D.J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In: D. J. Hacker, J. Dunlosky and A. C. Graesser, eds. Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
97. Hayes J.R. (1996): A new framework for understanding cognition and affect in Writing. In C.M. Levz & S. Ransdell (Eds) The Science of Writing: Theories, methods individual defferences and application, pp 1-27. Mahwan N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
- 172 -
98. Hacker, D.J. (1998b). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J.Dunlosky, & a.c. Graesser (Eds.), Metakognitionin educational theory and prectice, (165-191). Mahwah, NJ: Erlbaum
99. Hannafin. M. & Land, S.& Oliver, K. (1999). Open learning environments. (cituar në Sina, Z. Doktoratura)
100. Halpern, D. F. Thought & Knowledge (1996): An Introduction to Critical Thinking. (3rd ed.) Mahwah, N.J.: Erlbaum.
101. Harris, T.L. and Hodges, R.E., eds., (1995). The Literacy Dictionary: The vocabulary of reading and writing. Newark, DE: International Reading Association.
102. Hashey, J. M. & Connors, D. J. (2003). Learn from our journey: Reciprocal teching action research. The Reading Teacher, 57 (3), 224 – 232. https://rdlg579.files.wordpress.com/2015/06/learn-from-our-journey-reciprocal-teaching-action-research.pdf
103. Hyland, K.(2009) Teaching and Researching Wiriting. Great Britain: Pearson Education Limited.
104. Israel, S. E., & Duffy, G. G. (Eds.), (2014). Handbook of research on reading comprehension. Routledge http://www.math.uoa.gr/me/dipl/2014-15/dipl_avouri.pdf
105. IZHA. Fusha “Gjuhët dhe komunikimi” Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Shkalla e parë, e dytë, e tretë dhe e katërt, Tiranë, 2014.
106. IZHA. Kurrikula kombëtare e arsimit bazë -Standartet e arritjeve. Tiranë, 2013 (Material i pabotuar)
107. IZHA (2014) Kurrikula berthamë për arsimin e mesëm të ulët. Tiranë 108. Israel, S. E., & Duffy, G. G. (Eds.), (2014). Handbook of research on reading
comprehension. Routledge 109. Jons, ANN, ED (2002). Genre in the Classroom: Multiple Perspectives.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. 110. J. Roussey ,& A. Piolat (2008). Critical reading effort during text
revision. European Journal of Cognitive Psychology, 20, 765–792. 111. Kellogg, R.,(1994). The Psychology of Writing. New York: Oxford
University Press. 112. Kintsch, W & Van Dijk, TA (1978). Toward a model of text comprehension
and production. Psychological Review, 1985 (5). 363-394. 113. Kintsch, W. (1988). The construction - integration model of text
comprehension and production. Psychological Review, 95, 163 - 182. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf
109.Kintsch, W. (2002). On the notions of theme and topic in psychological process models of text comprehension. In M. Louwerse & W. van Peer (Eds.),interdisiplinary studies (157-170). http://lsa.colorado.edu/papers/themeTopic.pdf.
110.Klassen, (2010). Teachers’stress The metiating role of collective eficacy beliefs. Journal of educational Research, 103, 342-350.
114. Knaub, J. (2007). Heteroscedasticity and homoscedasticity. In N. Salkind (Ed.), Encyclopedia of measurement and statistics,(pp. 431-432).
115. Kellogg, R.,(1994). The Psychology of Writing. New york, University Press.
116. Kucan, L., & Beck, I. L. (1996). Four fourth graders thinking aloud: An investigation of genre effects. Journal of Literacy Research, 28(2), 259 – 287 http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf
- 173 -
117. Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction integration model. Psychological Review, 95,163-182.
118. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
119. Kintch & van Dijk (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological review, 363-394.
120. Kintch (1998). Comprehension: A paradigm for condition Cambridge, UK. Cambridge University Press. Psychological Review, 85.
121. Koda, K (2005). Insights int second language reading: A cross –linguistic approach. Cambridge University Press.
122. Kucer, S. B. (2009). Dimensions of literacy: A conceptual base for teaching reading and writing inschool settings. Routledge.
123. Kucer, S. B., & Silva, C. (2012). Teaching the dimensions of literacy. Routledge.
124. Lompscher (1994). Learning strategies. A essential component of learning activity. Lern-und Lehrforschung, 7, 78–95.
125. Lompscher (1995). Learning strategies. Paper presented at the 6th EALLI Conference, Nimegen, The Netherlands.
126. Lysynchuk, L.M.., Pressley, M. & Vye, N.J. (1990) “Reciprocal Teaching Improvesstandartized reading comprehension performance in poor comprehenders. The elementary schools journal, 90, 469-484.
127. Moore, David S. (red.) (2009). The practice of business statistics: using data for decisions. 2nd ed. Neë York: W.H. Freeman and Co.
128. MASH (2009). Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2009-2013, Tiranë.
129. MASH (2004). Strategjia kombëtare e zhvillimit të arsimit parauniversitar 2004-2015, Tiranë.
130. Maki, R. H. & Berry, S. L. (1984). Metacomprehension of text material. Journal of Experimental Psychology: Learning, memory and Cognition, 10, 663 – 679. http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/Botsas_PhDs.pdf
131. Meyer, BJ.R, Brandt, D. M. & Bluth, G. J. (1980). Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of ninth-grade students. Reading Research Quarterly, 16, 72-103.
132. McGrundden, Perkins & Putuey, (2005). Self efficacy and interest in the use of reading strategies. Journal of Research in childhod Education, 20(2), 119-132. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2
133. Marton, (1988). Describing and improving learning. In R.R. Schmeck (Ed) Learning strategies and learning styles. (53-82) New York. Plenum
134. Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use. Revising the theoretical framework. The Modern Language Journal, 90(3). 320-337.
135. Magliano, J.P &Millis, KK.(2001). Assessing ceprehension during reading uth the Reading Strategy Assessment Tool (Rsat). Metacognition Learning 6, 131-154.
136. McGrundden, Perkins & Putuey, (2005). Self efficacy and interest in the use of reading strategies.
137. ΜcNamara, (2007). Reading comprehension strategies. Theory, interventions and technologies. Mahwah, NI: Elbaum
- 174 -
http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2
138. McNamara, D.S., Kintsch, W. (1996). "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence" Discourse Processes, 23: 247-288 McNamara, D.S. (Ed.). (2012). Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Psychology Press.
139. McCarthy & Carter (1994). Language as Dicourse: Perspectives for Language Teaching. London: Falmer Press, 203-230.
140. Mathews, B., dhe Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane. Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Tiranë.
141. McNamara, D.S., Kintsch, W. (1996) "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence" Discourse Processes 23: 247-288 http://ikee.lib.auth.gr/record/127336/files/GRI-2011-7344.pdf
142. Macken-Horarik, M (2002). ‘Something to Shoot For’: ‘A Systemic Funnctional Approach to Teaching Genre in Secondary School Science’, in Johns, A., ed.Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbawm, 17-42.
143. Moore, David S. (red.) (2009). The practice of business statistics: using data for decisions. 2nd ed. New York: W.H. Freeman and Co.
144. Oded & Walters (2001). Deeper processing for better EFL reading comprehension. System, 29. 357-370.
145. Oczkus, L.D. (2003). Reciprocal teaching at work: Strategies for improving reading comprehension.Newark, DE: International Reading Association. referuar në https://extension.ucdavis.edu/sites/default/files/Reciprocal%20Teaching.pdf
146. Orasanu, J. Penny, M. (1986). Introduction: Comprehension Theory and How it Grew. In J.Orasanu (Ed). Reading Comprehension: From Research to Practice. Hillsdale. New Jersey, Lawrence Erlbaum.
147. Oxford, R.L., & Crookall, D. (1989). Researchon language learning strategie: Methods findings and instructional issues. The Modern Language Journal, 73(4), 404-419.
148. Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers. http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/6027/Nikolakopoulos.pdf?sequence=2
149. Pressley & Levin (1983). Cognitive strategy research Educational applications. New York Springer.
150. Paris (Ed) Comprehension instruction research based best practices. New York. The Guilford Press.
151. Palincsar, A. & Brown, A.L (1989) “Reciprocal teaching of Comprehension – Fostering and Monitoring Activities”. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
152. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition Oxford: Thomson.
153. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp.907-929.
154. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition Oxford: Thomson.
- 175 -
155. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp. 907-929.
156. Paris (Ed) Comprehension instruction research based best practices. New York. The Guilford Press.
157. Palincsar, A. & Brown, A.L (1989). “Reciprocal teaching of Comprehension – Fostering and Monitoring Activities”. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
158. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition,Oxford: Thomson.
159. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp.907-929.
160. Parramore, K., & Watsham, T. (1997). Quantitative Methods in Finance. 1st edition, Oxford: Thomson.
161. Park, J. (2012). Corruption, soundness of the banking sector, and economic growth: A cross-country study. Journal of international money and Finance, 31 (5), pp. 907-929.
162. Palincsar, A. & Klenk, L.J. (1991). “Learning dialogues to promote text omprehension”.
163. Plakons (2009). The role of reading strategies in integrated L2 witing tasks. Journal of English for Academic Purposes, 8(4) 252-266.
164. Paris, Nasik & Turner (1996). The development of strategic readers. Handbook of reading research, Vol.II (609-640) New York: Longman.
165. Pressley, M., & Levin, J.R. (1983). Cognitive strategy research: Educational application. New York: Springer
166. Pressley & Harris (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Tresearch to Classroom Instruction. In P.A. Alexander and P.H. Winne (Eds.), Handbook psychology: Lawrence Erlbaum Associates publishers. Mahwah (pp.265-286).
167. Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated comprehension. International Reading Association. In A.E. Farstrup, & S.J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp. 291-309).
168. Roberts, P (2005). A framework for analyzing definitions of literacy. Educational Studies 31(1). 29-38.
169. Pressley & Harris (1990). What we realy Knowabout strategy instruction. Educational Leaderrship. 48 (1) 31-39.
170. Roberts, P. (2005). A framework for analyzing definitions of literacy. Educational Studies. 31 (1). 29-38.
171. Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/0034654306600218
172. Rusell (2005). Challenging task in appropriate text: designing discourse communities to increase the literay growth of adolescent struggling readers. referuar në drum.lib.umd.edu/bitstream/1903/2368/1/umi-umd-2227.pdf.
173. Shafrir & Eagle (1995). Response to failure, strategic flexibility, and learning. International Journal of Befavioral Development. 18(4). 677-700. referuar në papandoniou2_gr.pdf
- 176 -
174. Lysynchuk, L. Pressley, M. (1990). Standardized Reading-Comprehension Performance in Poor Comprehenders”, The Elementary School Journal, 90(5), 469-484.
175. Spivery (1997). The constructivist metaphor reading, writing and the making of meaning. San Diego,CA Academic Press.
176. Studenmund, A. H. (2011). Using econometrics: a practical guide. 6. ed. Boston, Mass, Pearson
177. Schunk & Pajares ( 2002). The development of academic self-officary. In A. 178. Stanovich, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of
individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16,32-71.
179. Sandhusen, Richard. Marketing. New York: Barron's Educational Series, 2000.
180. Studenmund, A. H. (2011). Using econometrics: a practical guide. 6. ed. Boston, Mass.: Pearson
181. Silverman, David. Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. University Of California: Sage, 1993.
182. Spo¨rer, N., Brunstein, J. C. & Kieschke, U. (2009). Improving students’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching, Learning and Instruction, 19, 272 – 286. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S095947520800056X?via%3Dihub
183. Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.
184. Trabbasso & Bouchard (2002). Teaching readers how to comprehend text stragically. In c.c.Eds Block and M. Pressley.Eds. Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 176-200). New York: The Gilford Press.
185. Weinstein, C.E.,& Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Witrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 312-327. New York: Macmillan.
186. Wehmeyer, M., & Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive adult outcomes: A follow-up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children http://www.supporteddecisionmaking.org/sites/default/files/self-determination_positive_adult_outcomes_follow-up.pdf
187. Wenden, A.& Rubin, J.(Eds), (1987). Learner Strategies in Language Learning. NJ, Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
188. Wenden, A.L. (1999b). Learner training in foreing/second language learning: A curricular perspective for the 21century. ED 416673, 1-38. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416673.pdf
189. Unrau, NJ. (1997). Thoughtful teachers, thoughtful learners. Scarborough, Ontario, Canada: Pippin.
- 177 -
Adresa web
http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pdf http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130El.pdf www.mash.gov.al http://www.oecd.org/pisa/ http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy https://www.oecd.org/pisa/.../pisa-2012-results-overview.pdf
http://izha.edu.al/ http://www.academia.edu/20297089/EMPATIA_SINTEZA_INTERPRETIMI http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3.pd. https://www.thefreelibrary.com/Selfefficacy+and+interest+in+the+use+of+reading+strategies-a0141212570
SHKURTIME
SPSS - Statistical Package for Social Sciences PISA - Programme for International Student Assessment PRLS- Practical relevant leadership skills NICHD -National Institute of Child Health and Human Development OECD -The Organisation for Economic Co-operation and Development)- Organizata për kooperim dhe zhvillim ekonomik ISP - Instituti i Studimeve Pedagogjike IZHA – Instituti i Zhvillimeve arsimore IKT-Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit MKLSH- Mendimi kritik në Lexim Shkrim AEDP-Projekti për zhvillimin e arsimit në Shqipëri CDE- (Centre for Democratic Education) Qendra për Edukim Demokratik SPSS v.21-Statistical Package for the Social Sciences, version 21 H0- hipoteza zero (null) Ha- hipoteza alternative OLS- Ordinary Least Squares (Metoda e zakonshme e katroreve me te vegjel) PCC- Pearson Coeficient of Correlation VIF -Variance Inflation Factor CI - Conitional Index SE –Standart Error
- 178 -
8. SHTOJCA
8.1. Instrumentet e përdorura në studim
PYETËSOR PËR NXËNËSIT
Në kuadrin e një studimi mbi faktorët më të rëndësishëm që ndihmojnë në rritjen e nivelit të të kuptuarit të një teksti shkollor dhe jashtëshkollor, ky pyetësor do të shërbejë si informacion i rëndësishëm. Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime dhe konfidenciale.
Nr i pyetjes Pyetje-STRATEGJI Asnjëherë Ndonjëherë Disaherë Shpesh Gjithmo
në PARA LEXIMIT
1 Bëj një lexim të shpejtë të tekstit për të gjetur idetë kryesore 1 2 3 4 5
2 Duke u nisur nga titulli i tekstit, parashikoj kuptimin e tij 1 2 3 4 5
3 Vëzhgoj me kujdes figurat dhe tabelat e tekstit për të kuptuar më mirë përmbajtjen e tekstit 1 2 3 4 5
4 Bëj një plan pune rreth të lexuarit të tekstit për ta kuptuar më mirë atë 1 2 3 4 5
5 Bëj lidhjen mes tekstit dhe njohurive të mëparshme 1 2 3 4 5
GJATE LEXIMIT
6 Mbaj shënime kur lexoj tekstin (shënime mbi shënime) 1 2 3 4 5
7 Nënvizoj fjalë ose pika kyç të tekstit 1 2 3 4 5
8 I drejtohem fjalorit për fjalët e panjohura 1 2 3 4 5
9 Përfaqësoj mendërisht përmbajtjen e tekstit (imagjinate e drejtuar) 1 2 3 4 5
10 Rregulloj shpejtesinë e të lexuarit sipas veshtiresisë që has në të kuptuarit 1 2 3 4 5
11 Kërkoj idenë kryesore të tekstit dhe bëj përmbledhjen e tij 1 2 3 4 5
12 I drejtoj pyetje vetes rreth atyre që lexoj (pyetja sjell pyetjen) 1 2 3 4 5
13 Ndalem në pjesë të rëndësishme të tekstit për ta kuptuar më mirë atë 1 2 3 4 5
14 E ndaj tekstin në pjesë të vogla dhe i lexoj një për një 1 2 3 4 5
15 Nëse nuk kuptoj pjesë të tekstit, i rilexoj ato 1 2 3 4 5
16 Nëse bëj gabime në të kuptuarit, përpiqem t’i vetëkorrigjoj 1 2 3 4 5
17 Gjej kuptimin e ndonjë fjale apo fraze edhe nga paragrafi ku ajo bën pjesë 1 2 3 4 5
18 Bëj ndalesa të herëpashershme gjatë të lexuarit për të kontrolluar të kuptuarit 1 2 3 4 5
19 Verifikoj kuptimin e parashikuar për pjesët e palexuara të tekstit 1 2 3 4 5
20 Kërkoj ndihmën e shokut ose të mësuesit kur has veshtirësi në të kuptuarit 1 2 3 4 5
PAS LEXIMIT
21 Bëj një përmbledhje të ideve kryesore të tekstit 1 2 3 4 5
22 Rilexoj pjesë të tekstit për të cilat hasa vështirësi në të kuptuarit 1 2 3 4 5
23 Kontrolloj dhe vetëvlerësoj të kuptuarit 1 2 3 4 5
24 Nxjerr konkluzione në lidhje me përmbajtjen e tekstit 1 2 3 4 5
25 I rikthehem të lexuarit për të verifikuar plotësisht të kuptuarit 1 2 3 4 5
26 Nota juaj mesatare është
- 179 -
Ju lutem, përgjigjuni duke rrethuar numrin përkatës për secilin nga pohimet mëposhtme: Asnjëherë = 1; Ndonjëherë = 2; Disaherë = 3; Shpesh = 4; Gjithmonë =
Ju faleminderit që jeni pjesë e këtij studimi!
PYETËSOR PËR MËSUESIT
Në kuadrin e një studimi mbi faktorët më të rëndësishëm që ndihmojnë në përmirësimin e nivelit të të menduarit kritik, te nxënit aktiv dhe leximit të kuptimshëm të një teksti shkollor dhe jashtëshkollor, ky pyetësor do të shërbejë si informacion i rëndësishëm.
Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime dhe konfidenciale.
Ju lutem, përgjigjuni duke rrethuar numrin përkatës për secilin nga pohimet e mëposhtme: Pak = 1; Mjaftueshem = 2; Shumë = 3.
Ju faleminderit që jeni pjesë e këtij studimi!
Nr i pyetjes
Pyetje-strategji Pak Mjaftueshëm Shumë
1 Sa përfaqësohet përzgjedhja e teksteve të leximit në lëndën e gjuhës shqipe? 1.a Teksti letrar 1 2 3 1.b Teksti joletrar 1 2 3 2 Sa mendoni se duhet të përfaqësohet teksti jo letrar?
2.a Teksti argumentues 1 2 3 2.b Teksti këshillues 1 2 3 2.c Teksti i krahasim-kontrastit 1 2 3 2.d Teksti përshkrues-informues 1 2 3
3 Sa mendoni se mësimdhënia në elementet strukturues të një teksti ndihmon në zhvillimin e të lexuarit kritik?
3.a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit (context & makrokonteksti/context –embedded) 1 2 3 3.b Struktura e tekstit 1 2 3 3.c 1 2 3 3.d Krahasim mes dy teksteve (lidhja ndertextuale, intertextuality) 1 2 3 3.e Stili dhe gjuha stilistikore e tekstit 1 2 3
4 Sa besoni se nëpërmjet mësimnxënies në linjën e të lexuarit zhvillohet të menduarit kritik? 1 2 3
5 Sa besoni se mësimdhënia në aktivizimin e shprehive të të menduarit & strategjive të të kuptuarit ndihmon në zhvillimin e të lexuarit kritik?
5.a Krahasim 1 2 3 5.b Analize-sinteze 1 2 3 5.c Veterregullim i të kuptuarit 1 2 3 5.d Gjykim-argumentim 1 2 3 5.e Vleresim 6 1 2 3 7
7.a 1 2 3 7.b 1 2 3 7.c 1 2 3 8 Strategjitë e përforcimit të leximit të kuptimshëm
8.a Strategjia e mësimdhënies reciproke përmes teknikës së 5 hapave: puno, kupto, mësoi tjetrit, jep mendime, shkëmbe (reciprocal teaching) 1 2 3
8.b Strategjia READS (rishiko titujt, pyetje parashikuese, lexim teksti, parafrazim) 1 2 3 8.c Strategjia DDM(Di, dua të di, mësoj) 1 2 3 8.d Përmbledhje e përmbajtjes së tekstit 1 2 3 8.e Gramatika e historisë (harta e tregimit) 1 2 3
9 Sa besoni se strategjitë e përforcimit të leximit të kuptimshëm nxitin të kuptuarit e një teksti? 1 2 3
10 Sa besoni se nëpërmjet mësimdhënies në linjën e “te lexuarit” zhvillohen shkathtësitë/strategjitë studimore të një teksti? 1 2 3
11 Sa besoni se nëpërmjet mësimdhënies në linjen e të lexuarit nxitet mësimdhënia bashkëpunuese? 1 2 3
- 180 -
8.2.Eksperimenti
NJËSIA E LEXIMIT: POLICIA
Është kryer një vrasje, por i dyshuari mohon çdo gjë. Ai pretendon se nuk e njeh viktimën. Ai thotë se nuk e ka njohur kurrë atë, se nuk i është afruar asnjëherë, dhe se as nuk e ka prekur kurrë. Policët dhe gjykatësi janë të bindur se ai nuk po thotë të vërtetën. Por si ta dëshmojmë? Armët Shkencore të Policisë Në skenën e krimit, hetuesit, kanë mbledhur çdo copëz të mundshme të provave që mund të imagjinohet: fije pëlhure, flokë, shenjat e gishtërinjve, bishtat e cigareve... Disa fije floku, të gjetura në xhaketën e viktimës janë të kuqe. Dhe ngjajnë me flokët e të dyshuarit. Nëse do të mund të provohet se këto flokë janë me të vërtet të tij, atëherë kjo do të ishte dëshmi që ai në të vërtetë e ka takuar në fakt viktimën. Çdo individ është unik Specialistët i vihen punës. Ata ekzaminojnë disa qeliza të rrënjës së këtyre fijeve të flokut dhe disa prej qelizave të gjakut të të dyshuarit. Në bërthamën e secilës qelizë të trupit tonë, ka ADN. Çfarë është kjo? ADN është si varëse e bërë me fije të përdredhura të veshura me perla. Imagjinoni që këto perla janë në katër ngjyra të ndryshme dhe se mijëra perla të ngjyrosura (të cilat formojnë një gjen) renditen në një mënyrë shumë specifike. Në secilin individ, kjo renditje është e njëjtë në secilën qelizë të trupit të tij: si në ato të rrënjës së flokëve, ashtu edhe në ato të gishtit të madh të këmbës; si në ato të mëlçisë, ashtu edhe në ato të stomakut apo gjakut. Por rendi i perlave ndryshon nga njëri person në tjetrin. Duke mbajtur parasysh numrin e perlave të lidhura në këtë mënyrë, ekzistojnë fare pak mundësi që të ketë dy njerëz me të njëjtën ADN, me përjashtim të binjakëve identikë. Unike për çdo individ, ADN-ja është, pra, njëlloj karte gjenetike e identitetit. Pra, gjenetistët janë në gjendje ta krahasojnë kartën gjenetike të identitetit të të dyshuarit (e përcaktuar nga gjaku i tij) me atë të personit me flokë të kuq. Nëse karta gjenetike është e njëjtë, ata do ta dinë se i dyshuari në të vërtetë ka shkuar pranë viktimës, gjë për të cilën ka thënë se nuk e ka vepruar kurrë. Vetëm një dëshmi Sa vjen e më shumë, në rastet e sulmeve seksuale, vrasjeve, vjedhjeve apo krimeve të tjera, policia kryen analiza gjenetike. Përse? Për të gjetur dëshmi të kontaktit midis dy njerëzve, dy objekteve apo një personi dhe një objekti. Ofrimi i dëshmive për një kontakt të tillë shpeshherë është shumë i dobishëm për hetimin. Por nuk ofron medoemos prova për krimin. Është vetëm një dëshmi mes shumë të tjerave. Anne Versailles
Pyetje të vlerësimit të aftësisë strategjike të nxënësit 1.Mund të mendosh një pyetje, e cila do të ndihmojë t’u japësh vëmendje pikave kryesore të tekstit? 2.Mund të mendosh një pyetje e cila do të ndihmojë të kuptosh më mirë gjërat e paqarta ose të panjohura të tekstit? 3.Mund të përmbledhësh me fjalët e tua përmbajtjen e pjesës? 4.Mund të parashikosh kuptimin e pjesës së mëposhtme?
- 181 -
NJËSIA E LEXIMIT: GRIPI PROGRAMI “ACOL” PËR IMUNIZIMIN VULLNETAR KUNDËR GRIPIT Sikurse e dini me siguri, gripi mund të na prekë shpejt dhe gjerësisht gjatë dimrit. Ata që preken mund të sëmuren për javë të tëra. Mënyra më e mirë për ta luftuar virusin është që të kemi një trup të shëndetshëm dhe në formë. Ushtrimet e përditshme dhe dietat në të cilat bëjnë pjesë fruta dhe perime të shumëllojshme, janë shumë të rekomandueshme për ta ndihmuar sistemin imunitar që t’i luftojë këto viruse pushtuese. “ACOL”-i ka vendosur t’iu ofrojë anëtarëve të stafit mundësinë që të imunizohen ndaj gripit, si një mënyrë për të parandaluar përhapjen tek ne të këtij virusi tinëzar. “ACOL”-i ka caktuar infermierë për të kryer imunizimet në “ACOL”, gjatë një seancë gjysmë-ditore në orarin e punës në datën 17 maj. Ky program është falas dhe është vënë në dispozicion të të gjithë anëtarëve të stafit. Pjesëmarrja është vullnetare. Anëtarët e stafit të cilët pranojnë të imunizohen do t’iu kërkohet të nënshkruajnë një formular miratimi, në të cilin pohojnë se nuk vuajnë nga asnjë alergji, dhe se e kuptojnë se mund të pësojnë efekte të vogla anësore. Këshillat mjekësore tregon se imunizimi nuk shkakton grip. Megjithatë, mund të shkaktojë efekte anësore, si: plogështi, pak temperaturë dhe mpirje të krahut. Kush do të duhet të imunizohet? Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit. Ky imunizim rekomandohet në mënyrë të veçantë për njerëzit mbi 65 vjeç. Por, pavarësisht moshës, KUSHDO, i cili ka një sëmundje kronike dobësuese, veçanërisht ata me sëmundje kardiake, pulmonare, bronkiale apo diabetike. Në ambientet e zyrave të GJITHË anëtarët e stafit rrezikojnë t’i zërë gripi. Kush nuk do të duhet të imunizohet? Individët të cilët janë të tejndeshëm ndaj vezëve, njerëzit të cilët vuajnë nga sëmundje akute që shoqërohen me temperaturë dhe gratë shtatzëna. Pyesni doktorin nëse jeni duke marrë ndonjë mjekim apo keni pasur reaksione të mëparshme ndaj ndonjë injeksioni kundër gripit. Nëse do të dëshironit të imunizoheshit më 17 maj, ju lutem këshillohuni me zyrtaren e personelit, Fiona MekSuini, deri të premten, më datë 7 maj. Data dhe ora do të caktohen në varësi të disponueshmërisë së infermierëve, numrit të pjesëmarrësve dhe orarit të përshtatshëm për pjesën më të madhe të anëtarëve të stafit. Nëse do të dëshironit të imunizoheshit për këtë dimër por nuk mund të merrni pjesë në orarin e caktuar, ju lutemi ta vini nëdijeni Fionën. Nëse ka anëtarë të mjaftueshëm, mund të caktohet një seancë tjetër alternative. Për informata të mëtejshme, ju lutemi ta kontaktoni Fionën në nr. 5577 Fiona MekSuini, zyrtare e personelit në një kompani që quhet ACOL, ka përgatitur fletë-informacionin e faqes së mësipërme për anëtarët e stafit të ACOL-it. Referojuni fletë-informacionit për t’iu përgjigjur pyetjeve të mëposhtme.
- 182 -
PYETJA 2.1 Cili prej pohimeve të mëposhtme përshkruan një tipar të programit të ACOL-it për imunizimin kundër gripit? A. Gjatë dimrit do të organizohen orë të përditshme për të bërë ushtrime fizike. B. Imunizimet do të kryhen gjatë orëve të punës. C. Pjesëmarrësve mund t’iu ofrohet një shpërblim i vogël. D. Injeksionet do t’i kryejë një doktor. PYETJA 2.2 Mund të flasim për përmbajtjen e një pjesë shkrimi (çfarë thotë). Mund të flasim për stilin e saj (mënyrën se si është paraqitur). Fiona dëshironte që stili i këtij fletë-informacioni të ishte miqësor dhe inkurajues. Mendoni se ia ka arritur qëllimit? Shpjegojeni përgjigjen tuaj duke iu referuar në hollësi faqosjes, stilit të shkrimit, vizatimeve dhe grafikëve të tjerë. PYETJA 2.3 Ky fletë-informacion sugjeron se nëse dëshironi të mbroheni kundër virusit të gripit, injeksioni kundër gripit është: A. më efektiv sesa ushtrimet dhe dieta e shëndetshme, por më i rrezikshëm. B. ide e mirë, por jo zëvendësues i ushtrimeve dhe dietës së shëndetshme. C. po aq i efektshëm sa ushtrimet dhe dieta e shëndetshme, dhe më pak i mundimshëm. D. nuk ia vlen të merret parasysh, nëse bëni shumë ushtrime dhe keni një dietë të shëndetshme. PYETJA 2.4 Një pjesë e fletë-informacionit thotë: Kush do të duhet të imunizohet? Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit. Pasi Fiona e kishte shpërndarë flet-informacionin, një koleg i tha asaj se do të duhej të mos i kishte përdorur fjalët “Kushdo që është i interesuar të jetë i mbrojtur ndaj virusit” sepse ishin çorientuese. A jeni ju dakord se këto fjalë janë çorientuese dhe do të duhej të mos ishin përdorur? Shpjegojeni përgjigjen tuaj. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… PYETJA 2.5 Sipas fletë-informacionit, cilët prej anëtarëve të stafit do të duhet ta kontaktojnë Fionën? A. Stivi i cili punon në dyqan dhe që nuk dëshiron të imunizohet sepse parapëlqen të mbështetet tek imuniteti i tij natyror. B. Xhulia nga departamenti i shitjeve, e cila dëshiron të dijë nëse programi për imunizimin është i detyrueshëm. C. Liza nga posta, e cila do të dëshironte të imunizohej këtë dimër, por pas dy muajve do të lindë.
- 183 -
D. Mikeli nga departamenti i financave, i cili do të dëshironte të imunizohej, por do të jetë në pushim më datën 17 maj. VLERËSIMI ME PIKË PËR GRIPIN 1 –Pyetje informuese Pikë të plota: B. Imunizimet do të kryhen gjatë orëve të punës. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje.
2 –Pyetje reflektuese Pikë të plota: - I referohet në mënyrë të saktë tekstit dhe lidh stilin me qëllimin, të cilët janë të pajtueshëm me “miqësor dhe inkurajues”. Përgjigja medoemos duhet të ketë SË PAKU një prej tipareve të mëposhtme: (1) i referohet njërit prej tipareve deri në hollësi (faqosjes, stilit të shkrimit, vizatimeve apo grafikëve të tjerë; apo karakteristikave të tjera të ngjashme)- d.m.th. i referohet një pjese apo cilësie specifike të një tipari; DHE/OSE (2) përdor terma vlerësimor të tjerë veç “miqësor” dhe “inkurajues”. (Vini re që terma të tillë si “interesant”, “i lehtë për t’u lexuar”dhe “i qartë” nuk konsiderohen se janë specifik në mënyrë adekuate.) Opinioni lidhur me atë nëse Fiona ka pasur sukses, lejohet të jepet i pohuar shprehimisht ose i nënkuptuar. Jo, vendosja e vizatimit të shiringës pranë fillimit ishte ide e keqe. Duket e frikshme. [I referohet një pjese specifike të dizajnit: një vizatimi të veçantë (1). Përdor termin e vetë vlerësimor: “e frikshme” (2).] Po, vizatimet e ndajnë tekstin dhe e bëjnë atë të lehtë për lexim. [Përshkruan një aspekt specifik të faqosjes (1).] Vizatimi si tek filmat vizatimorë i virusit është miqësore. [I referohet një aspekti specifik (“si tek filmat vizatimorë”) të një ilustrimi (1).]. Jo, vizatimet janë fëminore dhe pa lidhje. [Përdor termat (“fëminore”, “pa lidhje”) për të vlerësuar një prej tipareve të përmendura në tekst (2).] Po, stili i shkrimit është i shtendosur dhe jo zyrtar. [Përdor (“i qetë”, “jo zyrtar”) për të vlerësuar njërin prej tipareve të përmendura në tekst (2).] Po, stili është i ngrohtë dhe ftues. [Përdor termet e veta për ta vlerësuar stilin (2).] Shkrimi është i gjatë. Njerëzit nuk do ta merrnin mundimin ta lexonin. [I referohet një tipari relevant të prezantimin: sasisë së tekstit (1). Përdor termet e veta vlerësimore (2).] Ajo nuk i detyron njerëzit t’i nënshtrohen injeksionit, dhe kjo gjë do t’i inkurajonte njerëzit.
- 184 -
[Referim i nënkuptuar tek mënyra apo regjistri: një aspekt i stilit (2).] Jo, stili i shkrimit është mjaft formal. [I debatueshëm, por ka aplikim bindës të termit të vetë vlerësues: “formal” (2).] Pikë të pjesshme: - I referohet në mënyrë të saktë tekstit dhe e lidh qëllimin me informatat dhe përmbajtjen (më shumë sesa me stilin), të cilat janë koherente me “miqësor dhe inkurajues”. Opinioni lidhur me atë nëse Fiona ka arritur sukses lejohet të shkruhet në mënyrë të qartë ose të lihet i nënkuptuar. Jo, mesazhi i cili bën fjalë për bërjen e një injektimi nuk mund të jetë në asnjë mënyrë miqësor dhe inkurajues. Po, ajo ia ka dalë. Po ofron mjaft mundësi dhe po rregullon oraret për imunizimin ndaj gripit. Ajo gjithashtu ka dhënë edhe sugjerime për shëndetin. Asnjë pikë: - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë. Po, e bën të duket ide e mirë. Po, është miqësor dhe inkurajues [Termat nuk janë zbatuar tek tipare të caktuara] Jo, nuk funksionon. Jo, sepse një pjesë e informatave nuk janë të sakta. [I referohet përmbajtjes pa bërë asnjë lidhje me idenë e “miqësor dhe inkurajues”.] Po, ilustrimet janë inkurajuese dhe stili i fletë-informacionit është i pranueshëm. [“Ilustrimet janë inkurajuese” nuk shkon përtej termave të pyetjes. “Stili i fletë-informacionit është i pranueshëm” është tepër i paqartë.] Ia ka dalë, është i lehtë për t’u lexuar dhe i qartë [Termat e përdorur nuk janë specifik aq sa duhet.] Mendoj se ia ka dalë me sukses. Ajo i ka zgjedhur vizatimet dhe ka shkruar një tekst interesant. [Vizatimet nuk i vlerëson në asnjë mënyrë, ndërsa pjesa “tekst interesant” është tepër e paqartë.] - Shfaq të kuptuar të pasaktë të materialit ose jep një përgjigje të pambështetur ose jo relevante. Po, të gjithë do të duhet të bëjnë një injektim. [Jo relevante dhe e pasaktë.] Jo, vizatimet nuk kanë të bëjnë fare me mesazhin. [E pasaktë.] Po, sepse ajo dëshiron që njerëzit të shqetësohen se mos preken nga gripi. [Konfliktohet me idenë e “miqësor dhe inkurajues”.] Është i mirë, por është vetëm një mendim/opinion. [Jo relevante.]
- 185 -
Po, ajo ka dhënë një përshkrim të shkurtër për atë se çka do të bëjnë për ta ndalur gripin. [Jo relevante – i referohet përmbajtjes në një mënyrë jospecifike.] Po, ajo thotë thjesht faktet. [Jo relevante.] Po, sepse do të duhet të imunizohen më shumë njerëz. [Jep një opinion të përgjithshëm për temën e imunizimit, nuk i referohet stilit apo detajeve të përmbajtjes]. Po, sepse askush nuk dëshiron të sëmuret. Të gjithë e duan shëndetin e mirë. [Jo relevante]. - Asnjë përgjigje. 3 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: B. ide e mirë, por jo zëvendësues i ushtrimeve dhe dietës së shëndetshme. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje 4 –Pyetje reflektuese Pikë të plota: - Vlerëson seksionin e tekstit në marrëdhënie me termin “çorientues” duke treguar se ekziston një kontradiktë potenciale. (“Kush do të duhet të imunizohet? Të gjithë... “, nga njëra anë, dhe “Kush nuk do të duhet të imunizohet?” nga ana tjetër). Mund ta shpjegojë ose jo, se çfarë është kontradikta. Rënia dakord apo mosrënia dakord mund të pohohet tekstualisht ose të nënkuptohet. Po,sepse për disa njerëz do të ishte e rrezikshme ta bënin imunizimin (p.sh. gratë shtatzëna). [E përshkruan kontradiktën] Jo, sepse duhet të lexoni vetëm disa rreshta të tjerë për të kuptuar që disa njerëz nuk do të duhet ta bëjnë injektimin, dhe në tërësi ajo dëshiron që njerëzit ta bëjnë atë. Po, sepse ajo thotë “kushdo” mundet dhe më vonë përcakton njerëzit të cilët nuk do të duhet të imunizohen. [Identifikimi i kontradiktës] Ky rresht sugjeron se të gjithë njerëzit do të duhet të vaksinohen, çka është e pavërtetë. [E tregon shkurtimisht kontradiktën] Po, deri në njëfarë mase! Ndoshta: “Kushdo që është i interesuar të mbrohet kundër virusit, por që nuk vuan nga asnjë prej simptomave apo sëmundjeve të mëposhtme.” [Sugjerimi i riformulimit nënkupton pranimin dhe miratimin e kontradiktës.] - Vlerëson pjesën e tekstit në lidhje me termin “çorientues”, duke treguar se pohimi mund të jetë ekzagjerim. (d.m.th. Jo kushdo duhet të imunizohet, apo imunizimi nuk ofron mbrojtje të plotë.) Mund ta shpjegojë ose jo se çka është ekzagjerimi. Rënia dakord apo mosrënia dakord mund të pohohet në mënyrë të shprehur apo të nënkuptuar. Nuk duhej ta kishte përdorur, sepse imunizimi nuk garanton se nuk do të prekeni nga gripi.
- 186 -
Nuk jam dakord, megjithëse e bën tekstin të duket sikur po të thotë që patjetër do të prekesh nga gripi nëse nuk vaksinohesh. Bërja e injektimin nuk siguron mbrojtje të plotë. Nuk duhej ta kishte përdorur, sepse jo të gjithë preken nga gripi, veçanërisht nëse jeni të shëndetshëm dhe në formë. Po, jam dakord, sepse e bën panoramën të duket më e mirë nga çka është në të vërtetë. [Nënkupton një ekzagjerim, ndonëse të paspecifikuar.] Asnjë pikë: - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë, ose ripohon “çorientues” pa dhënë shpjegime. Mos e hiq, është mirë. [Nuk jep shpjegim.] Ata do të duhej të kishte vendosur edhe një vizatim tjetër në vend të titullit. [Nuk jep shpjegim.] Po, kjo fjali është “çorientuese” dhe mund të shkaktojë probleme. [Nuk jep shpjegim.] - Tregon të kuptuar të jo të saktë të materialit dhe jep një përgjigje të pambështetur apo jo relevante. Do të duhej të mos ishte përfshirë sepse kushdo ka të drejtë të vendosë për veten e vetë. [Keqkupton regjistrin e tekstit: nuk është urdhër.] Mendoj se fjala GRIP do të duhej të ishte vendosur pas fjalës VIRUS, pra Virusi i Gripit, sepse njerëzit që i hedhin një sy shpejt e shpejt njoftimit mund të mendojnë se bëhet fjalë për një virus tjetër dhe jo për gripin. [Shpjegim i pasaktë për “çorientues”] Po, njerëzit mund të interesohen, por mund të kenë frikë nga gjilpërat. [Jo relevante.] - Mungon. 5 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: D. Mikeli nga departamenti i financave, i cili do të dëshironte të imunizohej, por do të jetë në pushim më datën 17 maj Asnjë pikë: Përgjigje të tjera apo asnjë përgjigje.
NJËSIA 2 E LEXIMIT-ATLETET
Ndihuni mirë me atletet tuaja Për 14 vite, Qendra Mjekësore Sportive e Lionit (Francë) ka studiuar dëmtimet e sportistëve të rinj dhe profesionistëve të sportit. Studimi ka dëshmuar që veprimi më i mirë është parandalimi... dhe këpucët e mira. Goditje, rrëzime, dëmtimet...
- 187 -
Tetëmbëdhjetë për qind e sportistëve të moshës 8 deri 12 vjeç kanë dëmtime në thembra. Kërci i kyçeve të këmbëve të futbollistëve nuk reagon mirë ndaj tronditjeve, dhe 25 % e profesionistëve kanë zbuluar vetë se është një pikë veçanërisht e dobët. Kërci i lidhjes delikate të kyçit të këmbës mund të dëmtohet gjithashtu edhe në mënyrë të pariparueshme dhe, nëse nuk tregohet kujdes që prej fëmijërisë (10-12 vjeç), kjo mund të shkaktojë osteoartrit të parakohshëm. As legeni nuk i shpëton dëmtimit dhe, në veçanti kur janë të lodhur, lojtarët rrezikojnë të pësojë fraktura për shkak të rrëzimeve apo përplasjeve. Sipas studimit, futbollistët të cilët kanë luajtur prej më shumë sesa dhjetë vitesh, kanë të dala kockore në kërcellin e këmbës, ose në thembër. Kjo është ajo që njihet me emrin “këmbë futbollisti”, një deformim i cili shkaktohet nga këpucë me pjesë të shuallit dhe kyçit, të cilat janë tepër fleksible. Mbrojtje, mbështetje, stabilitet, zbutje e tronditjeve. Nëse këpuca është shumë e ngurtë, e kufizon lëvizjen. Nëse është tepër fleksible, rrit mundësitë për dëmtime dhe ndrydhje të këmbës. Këpuca e mirë sportive, do të duhet të plotësojë katër kritere: Së pari, ajo medoemos duhet të ofrojë mbrojtje të jashtme: t’i rezistojë goditjeve të topit apo atyre të lojtarëve të tjerë, të përshtatet me relievin e fushës, ta mbajë këmbën të terur dhe të ngrohtë edhe kur ka ngrica, edhe kur bie shi. Ajo patjetër duhet ta mbështesë këmbën, dhe në veçanti kyçin e këmbës, për të shmangur ndrydhjen, ënjtjen dhe problemet e tjera të cilat mund të prekin gjurin. Ajo duhet medoemos t’iu ofrojë lojtarëve stabilitet të mirë, me qëllim që ata të mos rrëshqasin në fushë të lagur apo në një sipërfaqe tepër të thatë. Së fundmi, ajo duhet medoemos t’i zbusë tronditjet, veçanërisht ato prej të cilëve vuajnë vollejbollistët dhe basketbollistët, të cilët kërcejnë lart vazhdimisht. Këmbë të terura Për t’i shmangur sëmundjet e vogla, por të dhimbshme, si flluskat apo madje edhe çarjet ose “këmbën e atletit” (infeksionet kërpudhore të lëkurës), këpuca medoemos duhet të lejojë avullimin e djersës dhe të parandalojë futjen e lagështirës nga jashtë. Materiali ideal për këtë është lëkura, e cila mund të përpunohet për t’u mbrojtur nga uji me qëllim që të parandalohet njomja e këpucës kur fillon të bjerë shi.
Përdorni artikullin në faqen e tjetër për t’iu përgjigjur pyetjeve të mëposhtme. PYETJA 1. Çfarë dëshiron të tregojë autori në këtë tekst? A. Që cilësia e shumë këpucëve sportive është përmirësuar mjaft. B. Që është mirë të mos luani futboll nëse jeni nën 12 vjeç. C. Që të rinjtë vuajnë nga shumë dëmtime për shkak të gjendjes së tyre jo të mirë fizike. D. Që është shumë e rëndësishme që sportistët e rinj të mbathin këpucë të mira sportive. PYETJA 2. Sipas artikullit, përse këpucët sportive nuk do të duhet të jenë tepër të ngurta? ………………………………………………………………………………………………………
- 188 -
PYETJA 3. Në një pjesë të artikullit është shkruar: “Këpuca e mirë sportive do të duhet të plotësojë katër kritere”. Cilat janë këto kritere? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… PYETJA 4. Lexoni këtë fjali pranë fundit të artikullit. Këtu paraqiten në dy pjesë: “Për të shmangur sëmundjet e vogla, por të dhimbshme, si flluskat apo madje çarjet ose “këmbën e atletit” (infeksionet kërpudhore të lëkurës).”
(pjesa e parë)
“...këpuca medoemos duhet të lejojë avullimin e djersës dhe të parandalojë futjen e lagështirës nga jashtë..”
(pjesa e dytë)
VLERËSIMI ME PIKË PËR ATLETET 1 –Pyetje interpretuese Pikë të plota: D. Që është shumë e rëndësishme për sportistët e rinj që të veshin këpucë të mira sportive. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera ose asnjë përgjigje
2 –Pyetje informuese Pikë të plota: I referohet kufizimit të lëvizjes. E kufizojnë lëvizjen. Të pengojnë të vraposh lirshëm. Asnjë pikë: - Shfaq të kuptuar të pasaktë të materialit ose jep një përgjigje të pambështetur apo jo relevante. Për të shmangur dëmtimet. Nuk mund ta mbështesin këmbën. Sepse duhet të mbështesësh këmbën dhe kyçin e këmbës. - Jep përgjigje të pamjaftueshme ose të paqartë. Përndryshe nuk janë të përshtatshme. - Asnjë përgjigje 3 –Pyetje informuese Pikë të plota: I referohet katër kritereve të paraqitura me shkronja të pjerrëta në tekst. Secila referencë mund të jetë një citim i drejtpërdrejt, perifrazim apo një përpunim i kriterit. Kriteret lejohet të jepen në cilindo renditje. Katër kriteret janë: (1) Të ofrojë mbrojtje të jashtme
- 189 -
(2) Ta mbështesë këmbën (3) Të japë stabilitet të mirë (4) T’i zbusë tronditjet 1. Mbrojtja e jashtme 2. Mbështetja e këmbës 3. Qëndrueshmëria e mirë 4. Zbutja e tronditjeve • Duhet medoemos të ofrojë mbrojtje të jashtme, ta mbështesë këmbën, t’i ofrojë lojtarit qëndrueshmëri të mirë, dhe patjetër duhet të zbusë tronditjet. Mbron, mbështet, stabilizon, zbut tronditjet. [Citon nëntitullin e kësaj pjese të tekstit] Asnjë pikë: - Përgjigje të tjera. 1. Mbron kundër goditjeve nga topi apo këmbët. 2. Përshtatet relievin e fushës. 3. E mban këmbën të ngrohtë dhe të thatë. 4. E mbështet këmbën. [Tri pikat e para të kësaj përgjigjeje janë të gjitha pjesë e kriterit 1 (ofrimi i mbrojtjes së jashtme).] - Asnjë përgjigje.
4 –Pyetje reflektuese (Evaluative-Critical): Pikë të plota: D. i jep zgjidhje problemit të përshkruar në pjesën e parë. Asnjë pikë: Përgjigje të tjera ose asnjë përgjigje.
Hapat e mësimdhënies reciproke 1.Pyetje sqaruese Nëpërmjet leximit në heshtje, nënvizoj fjalët ose frazat e paqarta dhe të panjohura. Pyes nxënësin, përdor fjalorin ose e gjej përgjigjen në tekst. 2. Pyetje informuese dhe të nënkuptuara rreth përmbajtjes (inferentiale) Përcaktoj informacionin më të rëndësishëm informues ose të nënkuptuar. Në vazhdim formuloj pyetjen, e cila kërkon zbulimin e përgjigjes ndaj këtij informacioni. 3.Përmbledhja Në fund të çdo paragrafi bëhet përmbledhja e kuptimit duke mënjanuar detajet dhe duke u përqëndruar tek e rëndësishmja dhe e përgjithshmja. 4. Parashikimi Nëpërmjet kësaj strategjie parashikojmë ecurinë zhvillimin e përmbajtjes kuptimore të një koncepti, të një funksioni, et. Njohuritë ekzistuese drejtojnë të menduarit tonë drejt parashikimit kuptimor.
- 190 -
Kontrolli i aftësive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të mësimdhënies reciproke 1. Konstatimi i të dhënave të shprehura qartë: pyetje literale 2. Konstatim i të dhënave të nënkuptuara: Pyetje interpretuese: (Inferential): Të kuptuarit dhe interpretimi i tekstit. Njohuritë e reja në tekst lidhen me njohuritë e ekzistuese në interpretimin e tekstit. 3. Mbështetje e një pikëpamje ose rrëzim i një pikëpamje tjetër nëpërmjet të dhënave argumentuese. Pyetje vlerësuese-reflektuese (Evaluative-Critical)
Programi i gjuhës shqipe, shkalla III-IV Shkalla e tretë KlasaVI - VII Rezultatet e të nxënit në fund të klasës së Shtatë interpreton tekstet duke përdorur idetë e dhëna në mënyrë të drejtpërdrejtë në tekst dhe idetë e nënkuptuara; dallon informacionin e rëndësishëm në tekst; lidh pjesët e ndryshme të një teksti dhe i analizon ato;
a) Tekste letrare analizon në tekste të ndryshme poetike, tregimtare dhe dramatike gjuhën e figurshme; dallon temën dhe analizon personazhet, mjedisin, kohën dhe subjektin në një tekst tregimtar dhe dramatik; dallon mjetet shprehëse në një tekst poetik dhe tregon funksionin e tyre; shpreh pëlqimet dhe mbron interpretimet e tij duke i ilustruar me detaje dhe pjesë nga teksti. a) Tekste joletrare dallon përdorimin e gjuhës dhe terminologjisë së fushës në tekste të ndryshme; kupton tiparet e strukturës dhe organizimit në tekste të ndryshme (paragrafë, tituj, nëntituj, etj.).
Shkalla e katërt Klasa VIII- IX Rezultatet e të nxënit në fund të klasës së Nëntë kupton tekstin edhe kur mendimet dhe idetë nuk jepen në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe shpjegon se si gjuha dhe stili ndikojnë për t’i dhene idete ne mënyrë të qartë ose të nënkuptuar; analizon dhe diskuton për interpretimet e të tjerëve rreth tekstit.
a) Tekste letrare vlerëson gjuhën dhe idetë që përcjell autori në tekst, analizon sjelljen dhe qëndrimet e personazheve, zhvillimin e fabulës ose subjektit; bën dallimin mes personazhit, autorit dhe tregimtarit; krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme; b) Tekste joletrare përzgjedh, krahason dhe përmbledh informacionin nga tekste të ndryshme; dallon informacionin e rëndësishëm nga i parëndësishmi, faktin nga opinioni, shkakun nga pasoja; veçon tiparet karakteristike në nivelin e fjalëve, fjalive dhe tekstit në tekste të ndryshme.
Burimi: izha.edu.al
- 191 -
8.3 Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave
II. Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave (SPSS v.21)
II.1 Hipoteza H2
Tabela A.1 ANOVA për hipotezën H2
ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 6.284 3 2.095 .849 .470b
Residual 244.124 99 2.466
Total 250.408 102
a. Dependent Variable: Rezultati të nxënit
b. Predictors: (Constant), Strategji metakognitive, Teknika e të mësuarit, Strategji të thellësisë
II.2 Hipoteza H1
Tabela A.2 ANOVA për hipotezën H1
Collinearity Diagnosticsa
Model Eigenvalue Condition
Index
Variance Proportions
(Constant) Teknika e të
mësuarit
Strategji te
thellësise Strategji
metakognitive
1 1 3.953 1.000 .00 .00 .00 .00
2 .024 12.765 .00 .79 .11 .10
3 .014 17.034 .74 .13 .00 .38
4 .009 21.247 .26 .07 .89 .52
a. Dependent Variable: Ruzultati të nxënit
- 192 -
Tabela A.3 Verifikimi i colinearitetit për hipotezën H1
Tabela A.4 Verifikimi i colinearitetit për hipotezën H1
Collinearity Diagnosticsa
Model Eigenvalue Condition Index
Variance Proportions
(Constant)
Faktorët social-kulturorë të
komunikimit
Strategji dhe shprehi të leximit
të kuptimshem
1 2.980 1.000 .00 .00 .00
2 .012 16.008 .99 .15 .25
3 .009 18.612 .01 .85 .75
a. Dependent Variable: Të menduarit kritik
ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression .728 2 .364 1.139 .336b
Residual 7.987 25 .319
Total 8.714 27
a. Dependent Variable: Të menduarit kritik
b. Predictors: (Constant), Shprehi mendore & Strategji të leximit të kuptimshëm, Faktorët social-kulturor të komunikimit
- 193 -
II.3 Hipoteza H3
Tabela A.5 ANOVA për hipotezën H3
Tabela A.6 Verifikimi i colinearitetit për hipotezën H3
ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 2.278 5 .456 .910 .492b
Residual 11.515 23 .501
Total 13.793 28
a. Dependent Variable: Përforcim i leximit të kuptimshëm
b. Predictors: (Constant), Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Përmbledhja e përmbajtjes
Collinearity Diagnosticsa
Model Eigenvalue
Condition Index
Variance Proportions
(Constant) Strategjia
5-hapa Strategjia READS
Strategjia DDM
Përmbledhja e përmbajtjes
Struktura e tekstit
1 1 5.695 1.000 .00 .00 .00 .00 .00 .00
2 .120 6.883 .01 .01 .00 .32 .03 .28
3 .095 7.751 .00 .03 .25 .21 .01 .14
4 .037 12.375 .01 .10 .01 .00 .83 .44
5 .030 13.736 .95 .18 .04 .09 .01 .01
6 .023 15.786 .04 .68 .70 .37 .11 .12
a. Dependent Variable: Përforcim i leximit të kuptimshëm
- 194 -
ABSTRACT This project studies and explores the level of meaningful reading with reference to
some of the learning social-cognitive factors, student awareness as well as the re-
evaluation of this relationship through mutual teaching. In order to produce statistical
results regarding the impact of social-cognitive factors on the meaningful reading
result, a research was conducted on a population consisting of Albanian language
teachers and lower secondary school students (6-9, AMU) of the district of
Gjirokastra. Data collection was made possible through the classical statistical
method of questionnaires.
Statistical data processing was performed through inferential statistics, which
examines statistical relations between independent variables and functional relations
between dependent variables and independent variables. The results of the statistical
data processing evidenced the potentials of the impact of some constructive factors in
the development of meaningful reading.
It was concluded that the semantic construction process of a given text is driven by
internal (individual processes of the student) processes and external (socio-linguistic
factors of situative semantic construction of a given text). External processes orient
and condition internal mental processes along the deep semantic processing of a
given text. The dynamic re-evaluation of the relationship between the socio-cognitive
factors of learning and the level of meaningful reading was realized through the
experimentation of the mutual teaching strategy, which constitutes the subject of the
methodological study of this project.
Literature and the study results prove that meaningful reading strategies influence the
improvement of the deep understanding of a given text, in the development,
generalization, and transfer of cognitive skills of the student, in the compensation of
reading skills, which support high mental activities for the developement of critical
thinking (Kinch, W. & Van Dijk, 1978 Macaro 2006, etc.). The Mutual Teaching
Strategy is in full coherence with the social-cognitive approach, resulting as one of
the complex strategies of meaningful reading with high impact on the learning
process and with implementing opportunities in primary education and AMU
(Lysynchuk, Pressley & Vye , 1990).
- 195 -
The implementation of this strategy for a relatively long time has been proven to
develop the student's strategic and self-regulatory skills in reading (Palincsar &
Brown 1985, 1989) and enables them to generalize and transfer these skills to
meaningful reading of other texts.
The mutual teaching strategy was implemented over a trimester, about 20 lessons, in
the ninth grades in AMU, in descriptive texts of the biology course. In order to create
a general perception on the degree of impact of the mutual teaching strategy on the
meaningful reading result, the results of the experimental group tests were compared
with the results of the tests of the verification group. The results of this experiment
proved the veracity of the conclusions of statistical data processing with regard to the
effect of the influence of cognitive factors on the reinforcement of the dual learning
process in meaningful reading.
It was also proved the increase of the meaningfulness of a text as well as the
development of student skills after the implementation of the mutual teaching
strategy. The assessment of the mutual teaching strategy was realized in two
perspectives: (i) in real growth value compared to the verification group, from which
the impact of strategy impact on each of the factors was being tested and (ii) a
relative increase compared to the growth itself of the experimental group. From the
analysis of the findings of the experiment, the comparative impacts between the
levels of the village and city students were highlighted and the respective suggestions
were made for the improvement of the meaningful learning processes.
Key words: constructive learning, meaningful reading, social-cognitive factors,
thinking habits, learning and reading strategies, mutual teaching strategy.
- 196 -