UNIVERSITE DU QUE BEC . MEMOIRE PRESENTE A L …depot-e.uqtr.ca/6223/1/000536506.pdf · Unis et...
Transcript of UNIVERSITE DU QUE BEC . MEMOIRE PRESENTE A L …depot-e.uqtr.ca/6223/1/000536506.pdf · Unis et...
UNIVERSITE DU QUE BEC
. MEMOIRE
PRESENTE A
L ' UNIVERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVIERES
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN PSYCHOLOGIE
PAR
MARTINE LETELLIER
EXTRAVERSION ET ESTIME DE SOI CHEZ
L'ENFANT AGE DE 9 A 12 ANS
MAI 1982
Université du Québec à Trois-Rivières
Service de la bibliothèque
Avertissement
L’auteur de ce mémoire ou de cette thèse a autorisé l’Université du Québec à Trois-Rivières à diffuser, à des fins non lucratives, une copie de son mémoire ou de sa thèse.
Cette diffusion n’entraîne pas une renonciation de la part de l’auteur à ses droits de propriété intellectuelle, incluant le droit d’auteur, sur ce mémoire ou cette thèse. Notamment, la reproduction ou la publication de la totalité ou d’une partie importante de ce mémoire ou de cette thèse requiert son autorisation.
Table des matières
Int r oduction ....... , .......................................... .
Chapitre premier - Contexte théorique.
Extraversion - Introversion .
Estime de soi • . .. ..... . , ................................... . Hypothèses •...
Posi tian du problème .. 1 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Chapi tre II - Méthodologie ....................•................
Chapitre III - Analyse des résultats ......................... ..
Discussion et conclus ion ...................................... .
Appendice A - Que.stionnaire d ' estime de soi • .
Appendice B - Questionnaire d'extraversion .................... .
Appendice C - Résultats individuels ........................... .
Appendic e D - Distribution des scores aux questionnaires d'estime de soi et d'extraversion •. ........
l
5
6
17
26
29
31
43
66
74
79
84
105
Table des matières ( suite )
Appendice E - Scores bruts de chaque sujet aux questionnaires d'estime de soi et d'extraversion •. ..........•.••
Références ................................................ . .... .
112
123
L'estime de soi est la valeur qu'un individu attribue aux di
verses . facettes de sa personnalité et traduit une attitude d'approbation
ou de désapprobation 'qu'il tient à l'égard de lui-même (Coope,rsmith, 1967).
La personne qui a une ~stime de soi .élevée a tendance à être
plus affirmative et plus indépendante que celle qui a une estime de soi
basse (Delut y, 1979: Alberti et Emmond, 1970). Elle recherche davantage
les activités sociales et la présence des autres autour d'elle. Il est
d'ailleurs démontré que l'affirmation de soi et l'estime de soi sont
reliées de façon positive (Pachman et Foy, 1978).
Ceci amène la description d'une dimension de la personnalité
en fonction du comportement. La façon selon laquelle une personne se
perçoit et se définit a un effet sur son comportement. L'extraversion
introversion est une attitude de base dans la réaction à l'environne
ment. Dans le domaine de la personnalité, Eysenck (1967, 1970) a pré
senté l'évidence que l'extraversion-introversion est une dimension très
importante autour de laquelle les différences individuelles sont orga
nisées.
Toutefois, trop peu de chercheurs se sont attardés à démontrer
la relation entre la dimension estime de soi et l'expres~ion du comporte
ment en terme d'extraversion-introversion. La présente recherche tente
de combler cette lacune par une opérationalisation des concep~s afin
d'étudier la possibilité d'une relation entre les deux. De plus, elle
3
tient son originalité par le choix de sa population, composée de jeunes
enfants francop~ones et par ses instruments de mesure adaptés.
Le chapitre premier présente les conceptions de certains au
teurs en ce qui concerne les concepts d'estime de soi et d'extraversion
introversion. Ceux-~i sont d'abord d~finis dans un cadre théorique puis
expérimental pour soutenir l'hypothèse de la présente recherche.
Le deuxième chapitre donne le détail de la méthodologie suivie
au cours de la recherche . La technique de l'enquête au moyen de question
naire est celle qui correspond le plus au type d'étude désirée. Ce cha
pitre contient également la présentation du~estionnaire d'estime de soi
de Jodoin (1976) . L'estime de soi n'est pas une variable unidimension
nelle. Elle peut varier à travers diverses expériences et une apprécia
tion de ses principales activités permet à l'individu d'en arriver à un
niveau général d'estime de soi (Coopersmith, 1967). Le questionnaire de
Jodoin regroupe diverses sphères d ' activités de l'enfant.· Le mesure
d'extraversion est constituée de l'échelle d'extraversion du questionnaire
de personnalité pour enfants de Cattell bâti en 1968 .
Les analyses statistiques utilisées sont présentées dans le troi
sième chapitre. L'étude corrélationnelle effectuée offre la possibilité de
vérifier certaines données de recherches antérieures en plus d'en apporter
de nouvelles .
Une dimension complémentaire à la recherche est apportée dans le
dernier chapitre. En regroupant les réponses de tous les enfants pour chacun
4
des deux questionnaires , il est possible d'exprimer en terme de pourcenta
ges les affirmations des enfants et de dresser ainsi un profil de comporte
ment ou de personnalité de l ' enfant âgé de 9 à 12 ans . Il est alors inté
ressant d ' apprendre comment l ' enfant se perçoit , comment il se croit perçu
par ses parents , par ses pairs et à l ' école , ainsi que sa perception de ses
parents , sa vie d ' écolier , ses goûts et ses préférences .
Extraversion-introversion
Définition du concept
Les termes introversion et extraversion ont été proposés par Jung.
Quand il utilisa pour la première fois le terme introversion, en 1911, c'é
tait pour désigner "le détachement de la libido des objets du monde exté
rieur et son reflux vers le monde intérieur du sujet" (Depuydt-Berthe et
Ranger, 1975). L'extraversion concerne la relation du sujet à l'objet avec
une tendance positive de l'intérêt subjectif pour l'objet (Lievens , 1976).
Jung considère qu'on parle d'une attitude extravertie lorsque
l'orientation vers l'objet et les faits objectifs est si prédominante que
les décisions et les actions les plus fréquentes et les plus essentielles
sont déterminées par des relations objectives plutôt que par des valeurs sub
jectives. Lorsque cela devient habituel, on parle du type extraverti. Con
trairement à l'extraverti, le type introverti est surtout orienté par des
facteurs subjectifs. Il n'y a pas de doute que la conscience introvertie
voit les conditions extérieures, mais ce sont les éléments subjectifs qui
l'emportent (Eysenck , H.J., 1,950).
Jung reconnalt que les processus d'extraversion et d'introversion
sont à l'oeuvre chez les individus normaux. Ce n'est que dans les cas ex
trêmes de fonctionnement de l'un de ces mécanismes à l'exclusion de l'autre
7
que l'on parle de cas pathologique.
Ces deux formes d'activité alternent dans le cours normal de
la vie chez tout ' être humain. Toutefois, événements externes d'une part,
dispositions internes d'autre part, favorisent très souvent un mécanisme,
tandis qu'ils limitent . ou entravent l'autre. D'où la prédominance de l'un
(Depuydt-Berte et Ranger, 1975). Il n'existe donc pas de type pur, ne pos
sédant qu'un seul des deux mécanis,mes.
Rorschach (1922) écrit que ses concepts d'introversivité et
d'extraversivité n'ont de commun avec la théorie de Jung que le nom qu'il
leur donne (Lievens, 1976). Introversivité (avec prédominance des réponses
kinesthésiques) signifie une intelligence différenciée, une plus grande
productivité personnelle, une orientation plus importante vers l'intérieur,
une affectivité plus stable, une moindre capacité d'adaptation à la réa
lité, un contact plus intensif qu'extensif, une motilité mesurée, plus
stable, un comportement maladroit, une inhabileté. L'extraversivité
(avec prédominance des couleurs) comprend chez Rorschach les caractéristi
ques suivantes: une intelligence plus stéréotypée, une reproductivité
plus importante, une vie plus orientée vers l'extérieur, une affectivité
labile, une plus grande capacité d'adaptation à la réalité, un contact
plus extensif qu'intensif, a4res~~ et habileté. Les conceptions de Beck
(1951), Piotrowski (1950), et Rapaport-Shafer ~1968), telles que rappor
tées dans Lievens (1976), sont conformes aux positions de Rorschach.
Conk1in (1922), tel que cité dans Eysenck (1950), définit l'ex
traversion comme un état de plus ou moins longue durée pendant lequel
: ,
8
l'attention est contrôlée par des conditions objectives plutôt que sub
jectives et dans ~equel le contenu des conditions subjectives est plus
étroitement lié ' aux conditions objectives. Il définit l'introversion
comme étant le contraire de la description de l'extraversion (Eysenck,
H.J., i950).
Pour Freyd ' (1924), cité dans Eysenck (195ô), l'introverti est
un individu caractérisé par une exagérati~n du processus de la pensée par
rapport au comportement sociable directement observable et par une t endan
ce à éviter les contacts sociaux. L'extraverti est le contraire de celui-ci.
La définition que donne McDougall (1926) et citée par Eysenck,
(195~,des deux concepts est davantage physiologique. Selon lui, le signe
essentiel de l'introverti extrême est la tendance à l'activité interne du
cerveau, spécialement à un excès des activités supérieures dans lesquelles
la conscience de soi et le contrôle des processus inférieurs prennent de
grandes proportions. La caracétristique principale de l'extraverti est
le passage immédiat à l'acte et à l'expression, sans qu'interviennent
une modification et un contrôle de l'acte par le processus cérébral du
niveau le plus élevé. Il rajoute (1971) que l'influence du cortex sur
les centres nerveux provoque l'inhibition chez la personne introvertie.
Le type extraverti ne connait pa~ une aussi forte inhibition des réact
tions émotives.
Eysenck (1950) cite que Bingham (1925), apport?nt une défini
ion behavioriste des deux concepts soutient qu'en introversion nous met
tons l'accent sur les ,tendances exagérées à retarder la réponse, à inhiber
l'expression émotionnelle en voie de manifestation et à éviter les con
tacts sociaux.
: .
9
On pourrait résumer très brièvement les conceptions de ces pre-
miers auteurs en répétant leur accord sur le fait q.ue l'extraverti a une
tendance vers l'objectivité et l'introverti vers la subjectivité. L'ex-
traversion indique un degré plus haut d'activité, tandis que l'introver -
sion tend vers une attitude cérébrale plus importante. Aussi, l'extraverti
semble-t-il avoir un contrôle de soi inférieur à celui de l'introverti
(Lievens, 1976).
Ces descriptions rapides des définitions des divers auteurs qui
furent parmi les premiers à investiguer ce domaine, nous permettent de voir
l'évolution de la recherche autour de ces concepts. Aussi nous aident-elles
... a comprendre les conceptions les plus modernes de l'extraversion-introversion .
Dans le domaine de la personnalité , Cattell (1957) aux Etats-
Unis et Eysenck en Angleterre (1967, 1970) ont présenté l'évidence que
l'extraversion-introversion est une dimension très importante autour de
laquelle l es différences individuelles sont organisées.
L'introversion, selon l es Eysenck, est un produit de l'éveil cor-
tical, intervenant par la formation réticulaire; les introvertis sont habi-
tuellement dans un état d'éveil plus élevé que les extravertis et, consé-
quemment , démontrent un seuil sensoriel plus bas et des r~actions plus
intenses aux stimulations sensorielles (vérifié par Corcoran, 1964).
Eysenck (1950) effectua une étude comparative entre les introvertis
et les extravertis'. Il , note que ~es premiers sont. timides', nerveux et qu'ils
ont un complexe d'infériorité. Ils ont une intelligence etm niveau d'aspiration
10
élevés ainsi qu'une sous-estimation de ses exécutions . Dans les question
naires d'extraversion-introversion, les item indicateurs de timidité sociale
ont toujours été notés comme étant un pronostic d'introversion (Eysenck ,
1956).
L'extraverti a, d'autre part, des intérêts limités, une intelli
gence peu développée, un niveau d'aspiration bas et une surestimation de ses
exécutions.
On définit le type extraverti en disant qu'il accorde spontanément
son intérêt aux objets (personnes, idées, événements) et les valorise. Il .
tend à situer à l'extérieur de lui-même la causalité des événements. Il se
sent à l'ai se en société et il réussit dans la sphère du monde extérieur et
des relations humaines.
L'extraverti est aussi un individu nerveux et mal à l'aise quand
il se trouve sans divertissement et tend à rejeter les préoccupations concer
nant sa vie intérieure, qu'il considère morbides et narcissiques. Ses réac
tions émotives sont vives mais peu durables (Depuydt-Berthe et Ranger, 1975).
Scarr (1969) définit l'introversion-extraversion sociale en utili
sant des consepts tels la sociabilité, l'anxiété sociale, l'amitié face aux
étrangers et la spontanéité sociale. Le comportement est alors qualifié de
timide, introspectif, retiré, extraverti ou caractérisé par des engage
ments avec l'environnement interpersonnel .
Eysenck (1971) et Lippa (1976) disent de l'extraverti qu'il est
11
sociable , qu ' il aime les réunions , qu ' il a beaucoup d ' amis et qu ' il a besoin
de personnes à qui parler . Il n ' aime pas lire ou travailler tout seul . Il
r echerche les émotions f ortes et a ime prendre des risques . L' extraverti est
aussi celui qui fait des projets mais agit sous l'impulsion du moment . Il est
généralement impulsif . Aussi , aime-t-il l es grosses plaisanteries et possè
de-t- i l une réplique facile. Il aime en général le changement et la rigolade ,
est insouciant, peu exigeant, optimiste , préfère rester en mouvement et agir .
L ' extraverti a aussi tendance à être agressif et à perdre son sang-froid ra
pidement . I l ne possède pas un très grand contrôle de ses sentiments et n ' est
pas une personne sur qui on peut toujours compter .
A l' opposé , le type introverti se caractérise par une relation
négative à l ' objet: seule l ' intéresse sa vie intérieure ; c ' est à ses pen
sées , , sentimènts et fantasmes qu ' il accorde de l ' importance. Il tend
à situer en lui-même la causalité des événements . Il est plus à l ' aise et
réussit mieux quand il est livré à lui-même . Il se tient sur la réserve ou
se sent mal à l ' aise quand il se trouve mêlé à de grands groupes . Ses sen
t iments et ses émotions sont lents à se manifester , mais ils sont profonds
et durables (Depuydt-Berte et Ranger , 1975) .
. Eysenck (1971 ) définit l'introverti typique comme étant tranquille,
effacé , introspectif . Il est plus amateur de livres que de gens . Il est
r éservé et distant sauf avec des amis intimes . De plus , il a tendance 8..
prévoir , ne s ' engage pas à la légère , se méfie des impulsions du moment ,
n ' aime pas les sensations fortes , prend au sérieux les choses de la vie quo
tidienne . D' une façon générale , il aime avoir une vie bien réglée .
12
Adaptation
Les psychologues américains considèrent le type extraverti mieux
adapté, alors que les psychologues européens pensent le contraire, l'intro
verti étant mieux adapté. Eysenck offre un éclaircissement. Il a pu éta
blir que l a sociabilité va de pair avec un comportement mieux adapté tandi s
que l'impulsivité est pl~tôt associée à une adaptation moindre (Depuydt
Berte et Ranger, 1975).
Hérédité
Depuis les quelques dernières années , plusieurs psychologues sont
convaincus que l'extraversion-introversion est une dimension très importante
de. la ' personnalite ,' quoique tous ne semblent pas s'accorder sur sa nature.
Eysenck (1956) par exemple, est convaincu que l'hérédité y joue un rôle ma
jeur (Carrigan, 1960). Cattell (1957) pour sa part, conclut à l'évidence que
l'extraversion-introversion a une origine dans le milieu.
Scarr (1969) rapporte que des différences individuelles de l'in
troversion-extraversion sociale furent examinées dans un grand échantillon
de filles jumelles et on trouva que ces différences sont fortement hérédi
taires. Ceci supporte les études antérieures de Eysenck, Freedman , Gottesman,
Vandenberg et autres, qui rapportent des caractères héréditaires similaires
pour l'introversion-extraversion sociale dans d'autres populations, testées
avec d'autres instruments de mesure. On conclut toutefois (Scarr, 1969) que
l'introversion-extraversion est une façon de base de répondre au milieu,
produite par l'hérédité polygénique et l'interaction avec l'environnement.
l3
Développement de l'extraversion-introversion
Scarr (1969) fait remarquer qu'en traçant les séquences du dé
veloppement, on peut constater qu'un enfant modérément retiré ayant une
mère très stimulante développera phénotypiquement moins de comportement
de re~~ait qu'un enfant simi1airement introverti, mais ayant des condi
tions maternelles moins stimulantes. ~n enfant extraverti serait moins
affecté par un manque -de stimulation maternelle.
Schaffer (1965) tel que rapporté par Scarr (1969) démontra que
des enfants de tempéraments différents interagissent différemment devant
le même environnement institutionnel. Des enfants calmes et retirés souf-
frent de pertes beaucoup plus grandes de leur quotient de développement
que des enfants plus actifs et plus exigeants. Le degré d'introversion
sociale de l'enfant est déterminé d'une grande part par son endurance à
supporter les effets d'un environnement qui n'est pas stimulant. Les
enfants les plus extravertis demandent plus d'attention de la part de
l'adulte et se stimulent plus eux-mêmes que les enfants introvertis.
Scarr (1969) ajoute que l'introversion-extraversion sociale
est une dimension de base à la façon de répondre à l'environnement. Des
différences individuelles sont observables dans _les premières années de
vie. C'est aussi une dimensio~ .re1ativement stable durant les années
d~ développement. Toutefois, en tant que dimension de la personnalité,
l'extraversion n'est pas clairement émergeante avant l'âge de neuf ou
dix ans et sa mesure au moyen de questionnaire présente des difficultés
avec les groupes d'âge plus jeunes.
14
D'autre part, Emmerick (1965) obtient l'évidence de la stabi-
lité de l'extraversion, même durant la première enfance. L'analyse fac-
torielle faite par Peterson suggère même que l'extraversion peut être
évaluée sûrement chez l'enfant (Rachman, 1969).
Peterson (1960) tire une conclusion très intéressante de sa re-
cherche: la structure de la personnalité ne change 'pas radical~ment de
l'enfance à la maturité. Il remarque que " des facteurs isolés chez l'adul-
te sont de même nombre et de signification similaire chez l'e~fant.
Eysenck et Eysenck (1969) ajoutent que la continuité dans le
développement de la personnalité amène la possibilité d'une théorie uni-
fiée du comportement de l'enfant et de l'adulte. Ainsi, on a les mêmes
dimensions de personnalité chez l'adulte et l'enfant. Les recherches de
Cattell permettent de confirmer que les facteurs de personnalité chez des
enfants de quatre ans et plus sont essentielle~ent les mêmes que ceux ap-
paraissant chez les sujets ayant atteint la maturité (Peterson, 1960) • .
Ainsi, l'extraversion sociale est relativement consistante de l'enfance
à la pré-adolescence.
Différences de sexe et introversion-extraversion
Les recherches effectuées sur la dimension extraversion-intro-
version par rapport à la variable sexe et citées par Rachman (1969) ne
semblent pas concluantes; Eysenck (1965) trouve une l~gère tendance
vers des scores plus élevés en extraversion chez les garçons. Gibson
(1964) rapporte des résultats semblables à l'aide du "Junior M.P.I.",
alors que Costello et Brachman (1962) ne trouvent aucune différence
..
. i 1 !
"'
15
entre les sexes en utilisant le même test. Terman et Tyler (1954) con
cluent à l'évidence d'une plus grande sociabilité chez les filles alors
que les garçon~ sont plus dominants et agressifs que les filles à peu
pr~s i tous les iges .
Anthony (lQ73) observe que' l!extraversion s'accroit de 7 à
13 ans, atteignant un sommet à 13 ou 14 ans, alors ~ue l'habilité géné
rale augmente jusqu'à la vingtaine. Par ' ailleurs, Eysenck (1969) remar
que que les introvertis se développent plus lentement que le~ extravertis.
Ainsi, la supériorité du rendement observée chez les extravertis durant
les quelques premières années à l ' école se tournerait en infériorité au
cours des années de scolarité plus avancées .
Anthony (1973) ajoute des explications en disant qu'un enfant
qui est de façon consistante en avance dans son développement sera d'abord
plus extraverti que les enfants de son ige, mais il atteindra son sommet
plus tôt qu'eux, et quelques années plus tard, sera moins extraverti que
les enfants de son ige. De façon similaire, un enfant plus tardif dans
le développement sera d'abord plus introverti, atteindra plus tard le
sommet et sera extraverti plus tard que ceux de son ige.
Affirmation de soi
Plusieurs auteurs cités par Guilford (1959) s'accordent pour
avancer qu ' il existe une relatiàn positive entre l ' affirmation de soi
et l'extraversion (Allport, 1930; Broom~ 1930; Oliver, 1930; Stagner,
1932; Wang, 1932). Les mesures d ' affirmation de soi et de soumission
sont habituellement ob·tenues à partir du test d'Allport.
: .
16
Guilford (1959) décrit la personne affirmative comme maintenant
ses droits. Elle prend aussi des initiatives sociales. Ne craignant pas
d'être remarquée, elle est un leader; elle prend facilement la parole ou
dirige la conversation. De plus, l'idée de parler d'elle-même ne lui répu-
gue pas. ' On remarque q~e cette description a certaines similitudes avec la
définition de la personne typiquement extravertie.
Bronzaft, Hayes, Welch et Koltuv (1960) rappor.tent que plusieurs
chercheurs, utilisant le Allport A-S scale et le Laird's Personal Inventory
ou le Heidbreder Test d'introversion-extraversion, ont trouvé une corrélation
légèrement positive entre l'affirmation de soi et l'extraversion. Ils ont
voulu ' eux-mêmes vérifier davantage cette hypothèse et confirmèrent une corré-
lation pos i tive élevée entre l'af firmation de soi et l'extraversiQn.
Recherches antérieures
Plusieurs recherches ont été menées jUqqu'à maintenant avec l'in-
tention de mesurer certaines variables en fonction de la dimension introver-
, ,
sion-extraversion. Ainsi, par rapport à la fonction intellectuelle, Himmelweit
(1945) et Foulds (1957) trouvent que l'introverti obtient un résultat au sous-
test voaabulaire qui indique un quotient ~ntellectuel bas, alors qu'il est
élevé pour l'extraverti. Eysenck et Cookson (1969) démontrent que la rela-
tion entre l'extraversion et l'intelligence est complexe, étant positive à
l'âge ' de l'école primaire et négative au-dessus de 13 ans. De plus, le ni-. )
veau d'aspiration est élevé chez l'introverti et faible chez l'extraverti
(Himmelweit, 1947; Miller, 1951). La sociabilité, basse chez l'introverti,
est élevée chez l "extraverti (Eysenck, 1957). On remarque aussi une adapta-
17
tion lente chez l'introverti et rapide chez l'extraverti (Eysenck, 1967).
On peut aussi souligner ~ue ~uel~ues caractéristi~ues sont reliées
positivement à l'introversion dont l'âge, l'intelligence, les attitudes
d'infériorité , l'int elligence sociale , le sexe f éminin, la soumission, l'af
fectivité, les états dépressifs et la tendance névroti~ue.
Nous constatons ~ue plusieurs recherches concernant l'extraversion
introversion ont été faites dans le but de relier cette dimension à diverses
variables. Toutefois, les études reliant cette dimension à l'estime de soi
chez l'enfant sont prati~uement inexistantes.
Estime de soi
Définition du concept
Rogers (19.54) définit l'estime de soi ("self-esteem") comme étant
un dérivé du concept de soi ("self-concept") et du soi idéal ("self-ideal").
Le concept de soi est une configuration organisée, fluide mais consistante,
des caractéristi~ues du "je" et du "moi", admissible à la conscience. Le
soi idéal est formé des caractéristi~ues du "je" et du "moi" ~ue, consciemment,
l'individu tient comme désirables ou indésirables pour lui-même. L'estime
de soi est la différence entre la mesure du concept de soi et du soi idéal
(Jodoin, 1976).
Selon A. Cohen (1959), l'estime de soi d'une personne affecte la
façon dont elle évalue sa performance dans une situation particulière ain
si ~ue la manière selon l~uelle elle se comporte lors~u'elle interagit avec
18
d'autres. Il rajoute que l'estime de soi est la valeur qu'un individu at
tribue aux diverses facettes de sa personnalité. Il est affecté par les
succès et les échecs que l'individu rencontre dans la satisfaction de ses
princip~u~ besoins.
Pour Coopersmith (1967), l'estim~ de soi est l'évaluation qu'un in
dividu fait et maintient généralement à l'égard de lui-même. L'e~time de soi
exprime une attitude d'approbation ou de désapprobation et indique jusqu'à
quel point l'individu se voit lui-même comme capable, important, estimablè
et apte à réussir. D'après lui, l'estime de soi peut varier d'un champ d'ex
périence à l'autre. C'est pourquoi, il considère dans son instrument de me
sure différentes sphères d'activités de l'enfant: école, famille, pairs, en
plus des item relatifs au sujet lui-même. Il conclut toutefois que l'appré
ciation de soi dans ces différents domaines dépend d'une appréciation générale
de sa valeur.
Branden (1969), cité par Jodoin (1976), déduit qu'un lien très inti
me existe entre l'estime de soi et la santé mentale. Pour lui, l'estime de
soi fait appel à la confiance fondamentale de l'humain en son efficacité et
sa valeur. L'estime de soi concerne aussi la capacité d'apprendre en général.
Selon Ziller, Hagey et Smith (1969), l'évaluation de soi se fait
aussi en terme de réalité sociaie. DO' après cette définition de l'estime de
soi, si l'environnement social change, un changement de l'estime de soi peut
être anticipé. On propose alors que la réponse d'un individu à son milieu
social est fonction de son estime de soi.
Yamamoto (~972), cité par Jodoin (1976), définit le concept
19
d'estime de soi par rapport au soi ("self") et concept de soi ("self-con
cept"), le soi se ré~érant à notre être entier, tandis que le concept de soi
est la représentat~on symbolique du soi. Quant à l'estime de soi, c'est une
évaluation de l'individu sur son soi. Cette estime de soi permet de dévelop
per une attitude d'acceptation de soi et il devient possible de projeter une
image de soi qui correspond à ce que nous sommes réellement.
Shavelson, Hubner et Stan ton (1976) définissent le concept de soi
comme étant la perception d'elle-même d'une personne. Ces percep.tions sont
formées à travers son expérience du milieu. Cette perception de l'individu
de lui-même influence sa façon d'agir et sa façon d'agir influence en retour
la façon dont il se perçoit lui-même. Ainsi, estime de soi et comportement
sont des concepts pouvant être reliés. Comme le mentionnent Hubner, Shavel
son et Stan ton, il apparaît dans la littérature que les termes "concept de
soi" et "estime de soi" ont été utilisés de façon interchangeable. De plus,
la définition que donne Perkins (1958) au concept 'de soi est très similaire
à la définition donnée par Coopersmith (1958) de l'estime de soi. Il ajoute
que les gens avec qui l'enfant interagit, ses parents, sa fratrie, ses pro
fesseurs, ses pairs, exercent une influence sur la formation et le changement
du concept de soi. Dans les études ultérieures, les termes "estime de soi" ,
et "concept de soi" étant utilisés de façon interchangeable, nous considé
rons donc les études du concept de soi pour avancer des hypothèses sur l'es
time de soi.
20
Estime de soi faible et élevée
Coopersmith. (1959), suite à une expérience sur un groupe d'en
fants âgés de 10 à 12 ans, remarque une cohérence entre l'évaluation de soi
et le comportement pour la majorité des cas. De plus, on trouve que les
personnes qui ont plus d'expériences de succès sont significativement plus
élevées dans leur évaluation de soi que les individus ayant moins -de telles
expériences.
Selon Witkin (Witkin, Dyk, Foterson, Goodenough et Karps 1962:
voir Jodoin, 1976), la personne ayant une estime de soi basse est dépendan
te du milieu, c'est-à-dire qu'elle tend à se conformer passivement à l'in
fluenc~ de la situation.
Dinkmeyer (1962) dit d'un enfant qui a un concept de soi pauvre,
qu'il tend à être plus anxieux et moins adapté qu'un enfant ayant un concept
de soi plus adéquat. De plus, il est moins effectif en groupe, au travail
et en société.
Dans une expérience menée par Mossman et Ziller (1968) on émet
l'hypothèse que l'estime de soi est positivement reliée à la fréquence de
participation à un groupe de discussion. On démontre qu'une estime de soi '
élevée est associée à l'acceptation sociale. De plus, les individus ayant
une estime de soi positive sont plus consistants dans leur comportement so
cial que les individus ayant une estime de soi basse.
En 1965, Rosenberg établit qu'une estime de soi élevée signifie que
la ' personne se sent · assez bonne, se respecte pour ce qu'elle est,' alors
qu'une estime de soi basse implique le rejet de soi, l'insatisfaction de soi.
: .
21
De plus, Rosenberg (1965), Coopersmith (1967) et Ziller (1969)
ajoutent qu'une estime de soi élevée correspond à un comportement sain,
étant socialement et psychologiquement fonctionnel à une bonne adaptation;
tandis 'qu'une estime de soi basse correspond à de plus hauts degrés d'anxiété.
Ainsi, la perso?ne ayant une estime de soi basse manifeste un man-
. que de confiance en soi, ' est dépendante des autres, est. timide, défensive
(Rosenberg, 1965), elle manque d'imagination,. est .conformiste, évite: l'intros-
pection (Linton et Graham, 1959) est moins créatrice, moins flexible (Cooper-
smith, 1967), moins autoritaire (Boshier, 1969) et plus disposée à diverses
formes de déviances ou de criminalité (Fitts, 1972).
Pour certains auteurs comme Block et Thomas (1955), Coombs et al.
(1963) et Weissman et Ritter (1970), cités par Wells et Marwell (1971), un
degré moyen d'estime de soi est optimal pour le fon~tionnement d'une person-
nalité saine. On s~ggère que la relation entre l'estime de soi et l'adapta-
tion est curvilinéaire plutôt que positive ou négative. Ainsi, des réponses
extrêmes sur l'échelle de l'estime de soi ne sont pas nécessairement reliées
à une bonne adaptation personnelle. Un score moyen représente plutôt un de-
gré raisonnable et réaliste de l'acceptation de soi.
Concept de soi positif et négatif
Carlson (1966) entrep~end une étude longitudinale afin d'examiner
l'estime de soi pendant le développement de l'adolescence. Ses conclusions
sont similaires à celles trouvées par Engel (1959). L'estime de soi est
une dimension relativement stable du "self" et indépendante du sexe.
22
Selon Brownfain (1952), l'individu qui a un concept de soi positif
est celui qui s'accèpte, qui se valorise lui-même fortement et qui se sent
sûr de lui.
, '. L' individu qui a un concept de soi négatif est déficient par
r~pport à son estime de ' soi. .
Il est incertain de son identité et ambivalent
.. quant a savaleur ·personnelle.
Alors que l'estime de soi . est considérée comme étant en corréla-
tion positive avec la stabilité du concept de soi, nous ne pouvons préciser
s'il s'agit de la cause ou de l'effet. Nous établissons donc qu'il y a une
relation causale circulaire entre les deux (Brownfain, 1952). On suggère
alors deux explications à ce genre de relation.
La première explication suppose une réaction compensatoire à une
faible estime de soi. L'individu qui a une estime de soi faible doit se dé-
fendre de l'insécurité qu'il vit. Ainsi, pour des motifs défensifs, il peut
être capable de se voir de façon positive. Les gens qui ont un concept de
soi instable sont incapables de consolider les différentes composantes de
leur concept de soi en une organisation stable parce qu'ils ne peuvent pas
tolérer les éléments négatifs inhérents à une faible estime de soi. Aussi
longtemps qu'ils recherchent une image de soi acceptable, le concept de soi
demeure fluide.
La seconde explication suggère que l'individu qui a une estime
de soi faible est plus du genre de celui qui est dominé par une situation.
23
... Incertain et peu sur de lui, il est dépendant de ce qu'il perçoit comme é-
tant les demandes de son milieu. Au contraire, un individu ayant une estime
de soi élevée est ' plus maltre de la situation.
,La recherche de Brownfain (1952) est concluante. Les sujets ayant ,
~ concept de soipositif sont mieux adaptés que ceux ayant un c?ncept de soi
négatif. . De plus, ·ils ont une estime de soi plus élevée. Ils n'ont pas de
sentiment d'infériorité, sont plus aimés et plus populaires dans un ' groupe,
ont une plus grande participation sociale et démontrent moins de comporte-
ments compensatoires défensifs.
Estime de soi et affirmation de soi
L'affirmation de soi ("assertiveness") est définie comme étant
l'habilité à exprimer ses opinions et sentiments de façon non-hostile, en
ne violant pas les droits des autres. La non-affirmation de soi peut prendre .. ,
deux formes: · l'agressivité ou la soumission (Alberti et Emmons, 1971).
Selon ces mêmes auteurs, l'affirmation de soi et l'estime de soi sont posi-
tivement reliées. Percell et al., (1974) vérifient cette relation et ob-
tiennent des corrélations statistiquement significatives sur les résultats
au Lawrence Interpersonal Behavior Test (Lawrence, 1969), une mesure de l'af-
firmation de soi et le Self-acceptance Scale of the California Psychological
Inventory (Gough, 1957).
Toutefo~s, Pachman et Foy (1978) ne trouvent aucune évidence que
l'individu affirmatif a tendance à se considérer de façon positive.
24
Alberti et Emmons (1978) disent de l'individu tout à fait soumis
qu'il a peu d'estime pour lui-même et qu'il éprouve une anxiété difficile
ment supportable dans â peu près toutes les situations sociales.
Delut y (1979) trouve aussi que les scores sur une échelle de sou
mission sont en corrélation positive avec les scores de désirabilité socia
le et négative avec les scores d'estime de soi.
Perkins (1957) dit d'ailleurs que la façon dont l'enfant sè voit
et se sent est révélée par son comportement, ses actions, ses mofs, ses
gestes et ses expressions faciales.
Estime-- de soi et niveau socio-économique
Malgré le nombre de recherches sur la relation entre le concept de
soi et le statut socio-économique, elle demeure encore ambigu~. Plusieurs
auteurs postulent que les enfants de bas niveau socio-économique réflètent
l'image négative que la société leur attribue (Ausubel et Ausubel, 1963;
Erickson, 1963; Witt y, 1963). Quelques chercheurs cités par Jodoin (1976),
approuvent cette thèse (Deutsh, 1960; Long et Henderson, 1968; Wylie, 1963)
alors que d'autres trouvent qu'il n'y a pas de différence significative entre
le concept de soi des enfants de différents niveaux socio-économiques (Coleman,
1966; McDaniel, 1967; Rosenberg et Pearlin, 1978; Scott, 1969). Des études
de Clark et Trowbridge (1971), 'Soares (1969, 1970), Trowbridge (1969, 1970,
1972) et Zirkel et Hoses (1970) indiquent que le concept de soi des enfants
de bas niveau socio-économique peut même être plus élevé que celui d'enfants
de la classe moyenne (Jodoin, 1976).
25
Estime de soi et variable sexe
Dans une recherche de Klass et Hodge (1978) on trouve que le sexe
a un effet sur ~'estime de soi, les filles ayant une estime de soi plus é-
levée' que ' les garçons, dans un échantillon d'enfants de septième année.
Une étude de Piers et Harris (1964), dans l~uelle un instrument
de mesure du conqept de soi est administré à des enfant~ de ), 6 et 10e . ,
année, n'a pas révélé de différence entre les sexes.
Plusieurs recherches, dont celles d'Horowitz (1962), Sears (1970)
et Trowbridge (1972) montrent que le sexe n'est pas une variable signifi
cative ,dans la mesure du concept de soi (Jodoin, 1976).
Plusieurs auteurs (Ausubel et al., 1955; Bledsoe, 1961, 1964;
Davidson et al., 1958; Sarason et al., 1958) rapportent un concept de soi >
plus élevé chez les filles (Jodoin, 1976).
Estmme de soi 'vetsusâge
D'après Horowitz (1962) Lipsitt (1958) et Trowbridge (1972), il
n'existe pas de différence significative quant à l'âge ou le degré scolaire,
dans la mesure du concept de soi (Jodoin, 1976).
L'étude de Piers et Harris (1964) déjà citée révèle que les en-
fants de troisième et de dixième année ont un concept de soi plus élevé que
celui des enfants de sixième année.
Pour les raisons déjà invoquées, nous supposons que l'estime de
soi se comporte comme le concept de soi.
: ,
26
Position du problème
Comme le 'mentionne Gergen (1971), l'évaluation ou l'estime que ,l'in
dividu ' se porte à lui-même joue un rôle-clé dans la détermination de son
comportemept. Wells et Marwell (1976) ajoutent que la façon selon laquelle
une personne se perçoit et se définit a un" effet sur son comport~ment. Ain
si, il devient pertinent de vérifier la relation existante entre l'estime de
soi chez l'enfant et son comportement en terme d'extraversion-introversion.
En effet, la plupart des chercheurs sont d'accord pour avancer que l'estime
de soi se bâtit à partir des échanges entre l'individu et le milieu.
Lorsque l'on examine le relevé de la littérature sur le lien exis
tant entre l'extraversion-introversion et l'estime de soi, on constate que
les recherches sur ce sujet sont extrêmement rares.
Toutefois, à travers les études qui se sont faites de part et
d'autre sur chacun de ces concepts (introversion-extraversion et estime de
soi), on peut , arriver à formuler certaines hypothèses.
Vingoe (1967) trouve des corrélations fortement positives entre
l'extraversion et les échelles de l'Inventaire Psychologique de Californie
(Gough, 1957). Ainsi, l'extraversion est associée aux facteurs de présence
sociale, de sociabilité, de domination mais surtout d'acceptation de soi.
D'autre part, Brownfain (1952) définit l'estime de soi comme étant le degré
selon lequel l'individu s'accepte et s'évalue.
Eysenck définit l'extraversion comme caractérisant un individu
27
sociable , impulsif , optimiste , de bonne humeur et actif , alors que l ' intro
verti n ' est pas s ociable , est pessimiste , triste et passif . Lorsqu 'on consi
dère l es études de Coopersmith (1967) sur l ' estime de soi , on définit qu'une
estime de soi basse est associée à tristesse , dépression et léthargie, alors
qu' une estime de soi positive est associée à joie, spontanéité et enthousiasme.
Les premières notions d' extraversion-introversion étaient similaires à celles
c i alors que Jung (1923) décrivait l ' extraverti comme une personne sociable ,
gai e , active et animée .
Entwistle et Cunningham (1968) trouvent que les garçons extravertis
stables sont supérieurs dans le travail scolaire . Toutefois , les filles qui
ont du succès sont introverties et stables . A mesure que l ' enfant vieillit ,
i l semble y avoir un changement dans l ' introversion, c ' est-à-dire qu ' à l ' âge
scolaire , l ' introverti est presque toujours supérieur à l ' extraverti . De
plus , Coopersmith (1967) conclut que l ' estime de soi est grandement reliée
aux succès rencontrés dans l es réalisations personnelles. Pour l ' enfant ,
ceci implique qu ' une partie de son estime de soi dépend de ses performances
à l ' école . Ainsi , la réussite à l ' école est associée à une estime de soi po
sitive .
Rosenberg (1965) arrive à la définition qu ' une personne ayant une
es t ime de soi basse , manque de confiance en s oi , est dépendante des autres ,
est timide et défensive . Eysenck (1965) :ajoute que la personne timide est
troublée par des sentiments d ' infériorité , préoccupée par le fait d ' être ti
mide e t facilement mal à l ' aise avec les gens . Dans une recherche de Pilkonis
(1977) dans laquelle on demande aux gens de se c l asser eux-mêmes , on trouve
28
que ceux qui se disent timides sont moins · extravertis et moins sociables.
Ainsi on trouve des corrélations négatives significatives entre la timidité
telle que rapportée par le sujet lui-même et les mesures d'extraversion.
Toutefois, des questionnaires de Zimbabo et al., (1974) démontrent
que des groupes de répondants se décriven~' comme étant timides mais extraver-
tis. Ainsi, les gen~ ti~ides ne luttent-ils pas contr~ cette timi~ité pour
en arriver à émettre un comportement extraverti par formation réactionnelle?
. Des études expérimentales (Himmelweit, 1947; Miller, 1951) sur
l'introversion-extraversion démontrent que l'introverti a un niveau d'aspi-
ration élevé tandis que ce niveau est bas chez l'extraverti. Pour Cooper-
smith, l'estime de soi indique jusqu'à quel point l'individu se voit lui-
même capable, estimable et apte à réussir. Ainsi, une estime de soi élevée
correspond à un haut niveau d'aspiration. . ,
Eysenck (1965) dit de l'extraverti qU'ii est sociable, qu'il
prend des initiatives pour se faire des amis, qu'il a plusieurs engagements
sociaux et qu'il s'adapte facilement. A l'opposé de l'introverti, il aime
les rencontres sociales. Cette compétence sociale plus élevée est remarquée
par Achenback et Zigler (1963) chez les personnes ayant une estime de soi
basse. De plus, Neuringer et Wandke (1966: voir Wells et Marwell, 1976),
trouvent que les personnes ayant une estime de soi élevée ont une instabi-
lité interpersonnelle plus grande.
Les résultats d'une recherche menée par Vingoe (1968) sur la théo-
rie du "self" de Rôgers et sur celle d'Eysenck sur l'~xtraversion, mènent à
29
la conclusion que les extravertis s'acceptent significativement plus que
les introvertis.
Alberti et Emmons (1970) affirment qu'il existe une corrélation
forte entre l'affirmation de soi et l'estime de soi. Bronzaff, Hayes,
Welch et Koltuv (1960) trouvent une corrél~tion positive entre l'affirma-
tion de soi et l'extraversion.
Cattell (1972) décrit la personne timide, qu'il qualifie aussi
d'introvertie et inactive socialement, comme une personne qui éprouve des
sentiments d ' infériorité et qui n'a pas confiance en soi.
Hypothèse
Nous constatons que la relation entre l'estime de soi et la so-
ciabilité est assez controversée à travers la littérature. Il est tantôt ' ..
affirmé que l'estime de soi est généralement asso~iée positivement à la
sociabilité et aux habilités sociales (Berger, 1955; Fitts, 1972; Lucky,
1961· Omwake, 1954; Rosenberg, 1965) alors qu'Achenback et Zigler rapportent ,
que les personnes ayant une estime de soi basse ont une plus haute compéten-
ce sociale. Neuringer et Wandke (1966) trouvent que les personnes ayant une
estime de soi élevée ont une plus grande instabilité interpersonnelle (Wells
et Marwell, 1976).
Toutefois, un plus grand nombre de recherches et .. , parmi celles-
ci, les plus récentes, telles que citées dans Wells et Marwell (1976), sup-
porte qu ' il y a une relation positive entre l ' estime de soi et la dimension
extraversion . Cette hypothèse sera soumise à une expérimentation sur une
30
popùlation d'enfants âgés de 9, 10, Il et 12 ans, apportant ici une nouvelle
dimension aux concepts déjà étudiés mais trop rarement expérimentés.
Ce qui amène l'hypothèse: il y a une corrélation positive entre
l'estime de soi et l'extraversion. On veut démontrer l'existence d'une re
lation entre le comportem~nt affirmatif de ~'enfant et l'estime qu'il se
porte à lui-même, entre les âges de 9 à 12 ans.
, .
Schème expérimental
L'objectif de cette recherche est de découvrir si les dimensions
extraversion-introversion et estime de soi ont un lien entre elles. Elle
se classe ainsi dans la catégorie des études descriptives. Le but n'est
pas d'établir si la relation est causale mais seulement de vérifier si
elle existe.
Les ~uestions ~ue soulève ce genre d'étude présupposent une bonne
connaissance antérieure du problème. Le but du premier chapitre est donc
de définir le plus clairement possible les principaux concepts de la re
cherche.
La techni~ue de l'en~uête au moyen de ~uestionnaires est uti-'
lisée car elle semble la plus adé~uate et la plus appropriée, considérant
l'opérationalisation des concepts d'estime de soi et d'extraversion. On
s'efforce de minimiser les inconvénients d'une telle techni~ue: éviter
de biaiser les réponses des sujets par l'orientation des ~uestions, faire
en sorte ~ue les sujets répondent d'une façon honnête et sincère, éta
blir le bon moment pour distribuer les ~uestionnaires, et s'assurer de la
validité des ~uestionnaires.
33
Choix des méthodes de mesure
Le questionnaire est la technique utilisée dans cette recherche,
celui-ci ayant l'avantage de pouvoir être complété collectivement, offrant
ainsi la. possibilité d'un plus grand échantillon.
Questionnaire d'estime de soi
Le premier questionnaire distribué aux enfants mesure l'estime
de soi. Il comprend 61 phrases simples auxquelles l'enfant répond en en-.
cerclant "oui" ou "non" selon qu'il se reconnaît ou pas dans l'énoncé, tel:
d'habitude, je suis de bonne humeur.
Le questionnaire, bâti en 1976 par Jodoin, est l'un des rares
instruments de mesure de l'estime de soi en français s'adressant aux en-
fants âgés de 8 à 12 ans.
: . La cote globale de l'estime de soi peut .être décomposée. Elle
est en fait la somme des scores obtenus dans les quatre catégories: "pa-
rents" (22 item), "sujet" (19 item), "école" (10 item), et "pairs" (10 item).
L'appendice A énumère les questions de chacune de ces catégories.
La catégorie "Parents" signifie l'acceptation de l'enfant par les
parents et l'autonomie accordée à l'enfant à l'intérieur de limites claire-
ment définies. La catégorie "sujet" traduit le sentiment de valeur person-
nelle, la compétence dans ses propres réalisations et l'état affectif de . J
l' enfan t. La catégorie "école" regroupe l'acceptation par le professeur
et la compétence à apprendre. La catégorie "pairs" identifie la compétence
sociale et la popularité de l'enfant (Jodoin, 1976).
34
Jodoin (1976) a vérifié. la validité de son instrument afin de s' as-
surer qu'il mesure vraiment le concept étudié. En effectuant une validité
de contenu on obtient, ·par une très haute fidélité des analystes (90.8%),
une fidélité des catégories positif et négatif très élevée (94%) et un in-
dice de fidélité de la catégorie neutre très bas. Le choix de réponse se li-
mit~ donc à "oui" et "non". La moyenne de ' fidélité pour l'ensemble des item
est très élevée G94%) -et l'écart-type se situe à 10.2%. Certains ~tem furent
retirés en raison de leur faible indice de fidélité.
De plus,Roberge (1981) a effectué une analyse d'item de l'ins-
trument. Après des études des corrélations tétrachoriques et bisériales,
d'une vérification de la consistance interne du test et d'une analyse du sco-
re total au test par rapport au score à chaque catégorie, les item trouvés
non valides furent retirés de la présentation finale du questionnaire.
Questionnaire d'extraversion-introversion
Le second questionnaire mesure l'extraversion. Il est constitué
des 50 item de l'échelle d'extraversion du questionnaire de personnalité
pour enfant de Cattell (1963, 1968), le Children's Personality Questionnai-
re CPQ, en version française. Les énoncés sont du type: Aimes-tu la com-
pagnie des jeunes enfants?
. . Les 50 item du questionnaire sont le regroupement au hasard des
facteurs A, E, F, H et Q3 de Cattel!'. L'extraversion est le calcul mathé
matique des cotes obtenues sur chacun d'eux. L'appendice B ~numère les
questions regroupées sous chaque facteur.
35
Le CPQ s'adresse principalement aux enfants de 8 à 12 ans. Il me
sure les dimensions ~ui furent expérimentalement démontrées comme faisant
partie de la pe+sonnalité. En utilisant ce test avec les tests d'intelligen
ce, le psychologue peut prédire de façon plus précise la réussite scolaire
de l'élèvè. · Les résultats au CPQ donnent unè évaluation quantitative des
aspects de la personnalité sous forme de prof~l, permettant une évaluation
continue du développement de la personnalité .de l'enfant. (Il existe d'au
tres tests similai~es au CPQ s'adressant à des groupes d'âge différents).
Le questionnaire peut être administré individuellement ou en groupe.
Des formules équivalentes A, B, C, et D permettent à l'examinateur
d'utiliser une version plus abrégée ou plus extensive du test, selon le
temps disponible ou de la précision que l'on veut obtenir. Le test est assez
facile à coter, que ce soit à la main, avec le stencil ou à l'ordinateur.
La construction du test respecte les règles qui permettent d'y in
clure seulement les item qui mesurent bien le facteur étudié. On vérifie
la signification du facteur par la corrélation du facteur du questionnaire
avec le même facteur de d'autres échelles et avec des facteurs ayant la mê
me signification dans l'évaluation du comportement. On élimine les "patterns"
de réponse en incluant dans le questionnaire des item dont les réponses
"oui" et les réponses "non" coritriDuent autant positivement les unes que les
autres au score total.
La structure finale du test comprend 140 item dans· chaque formule
(un total de 560 item pour les formules A, B, C, et D) ayant di~ item par
facteur par formule (40 item par facteur si les qua tre formules sont utili
sées).
Toutefois , 140 item par formule est une procédure trop longue
pour l e s classes de s plus j eunes enfants et de ni veau de lecture moins él evé .
Chaque formule est alors divisée en deux parties . Ainsi , la formule A est
composée de la partie Al et de la partie A2 ' chacune étant constituée de
70 item , cinq par facteur . Il en est de même pour les formules B , C et D.
La formul e A est celle qui fut choisie pour l' expérimentation ~
A une semaine d'intervalle entre une première et une deuxième pas
sation , la fidélité du CPQ est assez bonne. Toutefois, de s études à long
terme n ' étant pas disponibl es , il faut r econnaltre qu ' après de très longues
périodes de temps , des changements de score au test pourraient représenter
les changements réels de l ' âge des suje ts , du développement aussi bien qu'u
ne erreur de mesure . De tels coefficient s informeraient probablement da
vantage sur la stabilité du trait mesuré plutôt que sur la construction du
test .
Les corrélations de Spearm~n-Brown illustrent qu'une plus grande
précision est obtenue lorsque plus d ' une simple formule du test est utilisée.
Une autre faiblesse particulière de la présente recherche est de
n ' avoir pu trouver un test standardisé sur une population canadienne
française .
37
Le choix de l' échantillon
Age des sujets
Pour les raisons données ci-après, la limite inférieure d'âge
est située à neuf ans. D'abord, étant donné la dimension de l'échantillon,
il est préférable d'utiliser un instrument de mesure qui n'exige pas une
passation individuelle. Le questionnaire répond à cette exigence . L'en
fant doit donc avoir une connaissance suffisante de la lecture pour compren
dre les item de l'instrument. D'ailleurs, les instruments de mesure de l'es
time de soi déjà existants tels le Piers Harris Children's Self-concept Scale
(1969) et le Self-esteem Inventory de Coopersmith (1967) s'adressent à des
enfants âgés d'au moins huit ans. Il en est de même pour l'utilisation du
questionnaire de personnalité de Cattell le CPQ (1975).
Eysenck (1969) trouve, au moyen de son questionnaire d'extraver
sion-introversion, le Junior Eysenck Personality Inventory, qu'il est possi
ble de mesurer l es principales dimensions de la personnalité chez l'enfant
au moins au-dessus de huit" neuf ans. Il ajoute toutefois que l'extraversion
est une dimension qui n'est pas clairement émergente avant l'âge de neuf ou
dix ans et sa mesure présente plus de difficulté avec les groupes d'âge plus
jeunes.
Ainsi, pour les raisons citées ci-haut, la limite inférieure d'âge
est fixée à neuf ans dans l'échantillon.
Des études de Kokenes (1974) démontrent que des facteurs qui in-
38
fluencent-l'estime de soi seràient ,d~férents au moment de _l'adolescence
(Jodoin, 1976). -On remarque à cet effet que les enfants de sixième année ont
en moyenne une ~stime de soi moins élevée que les autres groupes d'âge. pe
plus, considérant que le passage du niveau élémentaire au niveau secondaire
est un facteur trop important pour être miq de côté, nous établissons la li-
mité supérieure d'âge à -12 ans et au niveau élémentaire.
L'échantillon regroupe donc des enfants du deuxième cycle du ni-
veau élémentaire, des enfants âgés de 9 à 12 ans, se retrouvant en 4e , Se
et 6e année.Le nombre total de l'échantillon est de 238 enfants.
Niveau socio-économique
Ne pouvant rencontrer les exigences et la complexité de recrutement
d'un échantillon représentant les divers niveaux socio-économiques de la po-
pulation, les effets de cette variable sont minimisés en limitant l'expéri-
mentation à une population de niveau socio-économique moyen .
A cet effet, une école fut déterminée comme milieu d'expérimentation
par le service éducatif de la Commission scolaire de Sherbrooke. Le critère
définissant le milieu socio-économique moyen est établi par la Commission -
scolaire de Sherbrooke selon les normes d'une étude économique·faite par le
ministère de l'éducation. L'école Bussière de Sherbrooke est le milieu d'ex-
périmentation1 •
111 convient de remercier la Commission scolaire de Sherbrooke et les professeurs de l'école Bussière pour l'excellence de leur collaboration.
39
L'école Bussière de Sherbrooke regroupe des enfants de deuxième
cycle seulement. L'éxpérimentation s'est faite sur toute la population de
cette école. La répartition -des enfants selon le sexe et l'âge n'est pas
considéré"e de façon à respecter des proportions fixes. Le regroupement na
turel des ~nfants dans cette école est plutôt choisi étant donné qu'il of
fre des nombres équivalents d'enfants pour les variables sexe et groupe
d'âge.
Seul le groupe d'âge de 12 ans contient moins de sujets. Ceci
s'explique par le fait que la classe de 7e année au niveau élémentaire est
supprimée. La majorité des enfants de 12 ans se retrouve donc au niveau
secondaire. Pour les raisons déjà citées, l'expérimentation se limite au
niveau élémentaire.
Le tableau suivant représente la répartition de l'échantillon
selon le sexe et l'âge des enfants. Il expose un échantillon total de 238
enfants, soit 59 enfants de 9 ans, 71 enfants de 10 ans, 82 enfants de 11
ans et 26 enfants de 12 ans.
Groupe
d'â~e
9 ans
10 ans
Il ans
12 ans
Total
Tableau l
Répartition de l'échantillon selon l'âge et le sexe
Filles
N
33
32
39
13
117
%
13.9
13.4
16.4
5.5
49.2
Garçons
N
26
39
43
13
121
%
10.9
16.4
18.1
5.5
50.8
La cueillette des données
N
59
71
82
26
238
Total
%
24.8
Q9.8
34.5
10.9
100
40
Toutes les classes de l'élémentaire de l'école, qui ne regroupe
que le deuxième cycle, ont répondu aux deux questionnaires. L'expérimenta
teur se rend dans chacun des neuf groupes et demeure dans la classe jusqu'à
ce que tous les enfants terminent le second questionnaire. Il demeure ainsi
présent à répondre aux explications des jeunes.
Les enfants remplissent la section des renseignements demandés
tels l'âge, le sexe, ' le niveau de scolarité. L'expérimen~ateur lit avec
eux les instructions. Les enfants répondent individuellement à chaque
énoncé, l'expérimentateur demeurant à leur disposition pour des informa
tions supplémentaire~.
41
Lorsque tous les enfants ont terminé et remis le premier ques
tionnaire, on distribue le second en procédant de la même façon. Encore une
fois, les enfants ont la possibilité de demander individuellement des infor
mations supplémentaires ou des précisions, telles la signification d'un mot
ou la façon de répondre à une question spécifique. Par exemple, les en
fants de famille monoparentale ont presque tous hésité aux questions faisant
référence aux parents ou à l'un d'eux. Il faut alors prendre soin de ne pas
orienter ou suggérer les réponses à l'enfant lorsque celui-ci ne sait comment
faire son choix. Très souvent, la lecture de l'énoncé avec l'enfant suffit
à l'encourager.
Avec l'aide du professeur de chaque classe, il fut possible de re
pérer dans le groupe les enfants manifestant des difficultés de lecture pou
vant amener une mauvaise compréhension des item. En comparant les scores de
ces enfants avec ceux obtenus par les enfants ayant une compréhension adé~ua
te de la lecture, aucune différence importante n'est remarquée. Il devient
alors très difficile d'établir des critères permettant de déterminer les
questionnaires valides de ceux qui ne le seraient pas. Ils sont alors pres
que tous inclus dans l'analyse des résultats. Seuls trois répondants
sont éliminés, leurs questionnaires étant incomplets.
L'analyse des résultats
Codage des réponses
Le score obtenu sur la mesure de l'estime de soi est l'addition
des cotes à chacun des 61 item. Ainsi, chaque réponse est cotée 1 ou -1 se-
42
Ion l'orientation de la question. Il est alors possible d'avoir des cota-
tions pour chaque catégorie en regroupant les item les décrivant.
Le score obtenu sur "l'échelle d'extraversion est l'application
de la formule mathématique décrite par Cattell. Le nombre de réponses sous ,
chaque facteur est déterm~né et appliqué 'dans la formule:
Extraversion = .2 (A + F -+ H) -1- .1 CE - Q3) + 2.2
Analyse statistique
Pour la présente étude, les coefficients de corrélation·entre
les résultats obtenus aux deux questionnaires et les diverses catégories
composant le questionnaire d'estime de soi et les autres variables telles
le sexe et l'âge des sujets furent calculés.
Une analyse de variance (ANOVA) est calculée sur les catégories
de l'estime de soi (pairs, école, sujet et parents) considérant les varia-
bles sexe, âge et le score à l'extraversion. Afin" de faciliter certains
calculs statistiques, les scores obtenus à l'extraversion sont regroupés
en sept catégories qui figurent au tableau 26, en appendice.
Résultats
Les coefficients de corrélation .pour les divers scores obtenus
par les sujets , aux deux questionnaires et auX différentes catégories qui
composent le questionnaire d'estime de soi ont été calculés . On rapporte
aussi le détail de l'analyse de la variance et les moyennes obtenues aux .
différentes catégories des questionnaires .
Extraversion et estime de soi
Le calcul du coefficient de corrélation des scores au questionnai
re d'estime de soi et des scores au questionnaire d ' extraversion confirme
l'hypothèse de départ: il existe une corrélation positive significative en
tre l'extraversion et l ' estime de soi (r = .43; ~< .001). Ainsi, plus
l'enfant âgé de 9 à 12 ans a un comportement extraverti , plus son estime de
soi est élevée. Le tableau 2 rapporte le détail des corrélations de Pearson
entre les deux questionnaires .
Estime de soi versus âge
Les résultats de l a présente recherche supportent ceux d'Horowitz
(1962) , Lipsitt (1958) et Trowbridge (1972) qui rapportent qu ' il n'existe
pas de différence significative entre l ' âge et la mesure ~e l'estime de soi.
Les enfants de 9, 10 , Il et 12 ans obtiennent des moyennes similaires au
questionnaire d'estime de soi .
A
A. Age
B. Sexe .04
C. Extraversion -. 02
D. Estime de soi - .00
E. "par~nt" .00
F. "sujet" ~ - .02
G. "école" 7." . 03
H. "pairs" -.02
* P .001 ** P .02
Tableau 2
Intercorrélations des résultats obtenus aux questionnaires d'estime de soi et extraversion
(N = 238)
B c . D E F
.46*
- .00 .43*
- .09 .21* . 71*
.02** .45* .81* .39*
- .14** .15* . 70 . .39* .49*
.04 .50* .75 .39* . 61*
G H
.37*
46
Estime de soi et la variable sexe
Contrairement à ce que trouvèrent Klass et Hodge (1978), la pré-
sente recherche ne démontre pas de relation entre la mesure de l'estime de
soi et le sexe de l'enfant, supportant ainsi les études de Carlson (1966),
Horowitz (l962), Piers et Harris (1964), S~ars (1970) et Trowbridge (1972).
Comme pour la présente recherche, celles-ci furent effectuées avéc des popu-
lations de l'élémentaire .
36
·ri 35 0 ~ ro
34 , ,
ID ,
~ , , ,
ID 33 ,
~ ~ ·ri
, ~
, ro 32
, ID
, / , / - '~ M
,ffi 31 ro ID 30 ~ ~ ID ~ 29 0 ~
28
9 10 11 12
Groupe d ' âge
•• -----.. filles ' 0-----0 garçons
Fig . 1 - Distribution des moyennes obtenues au questionnaire d'estime de soi pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes.
47
Toutefois, . l'analyse de la variance démontre que la variable sexe
a un effet significatif sur le score à l'estime de soi CP <:.001). La fi
gure 1 illustre la distribution des scores chez les deux sexes. On observe
que les scores moyens à l'estime de soi varient de façon inverse chez les
Tableau 3
Moyennes au questionnaire d'estime de soi
Groupe d'âge Filles Garçons Total
9 ans 30.10 34.77 32.15
10 ans 34.63 33.03 33.75
11 ans 35.49 31.42 33.35
12 ~s 28.69 33.92 31·31
Total ' 32.97 32.93 32.95
garçons et les filles. Chez les garçons , la moyenne diminue de 9 à 11 ans,
pour ensuite augmenter jusqu'à 12 ans. Chez les filles, la moyenne à l'estime
de soi augmente jusqu'à 11 ans, pour diminuer vers 12 ans. Peut-on supposer,
qu'à l'adolescence, des facteurs influencent l'estime de soi et que ces mêmes
facteurs seraient différents chez le garçon et la fille? Le tableau 3 donne
le détail sur les moyennes obtenues au questionnaire d'estime de soi. Aux
âges de 9 et 12 ans, l es garçons obtiennent des moyennes plus élevées que les
filles, alors qu'à 10 et 11 ans, les filles obtiennent des scores plus élevés.
Le tableau 4 rapporte également que le score obtenu à l'extraversion a un
Tableau 4
Analyse de la variance à l'estime de soi
Source de variation
Age
Sexe
Extraversion
Age X Sexe
Age X Extraversion
Sexe X Extraversion
Age X Sexe X Extraversion
*p < .001
**p < .05
Degrés de liberté
3
1
6
10
3
12
4
19
5
Carré moyen
34.67
3015.59
2959.31
1792.34
128.23
127.14
207.39
115.29
557 ~34 .
F
0.19
l6.4P"
16.11*
0.70
0.69
1.13
3.03**
49
lien avec le score obtenu à l'estime de soi (p~.001). Ainsi, le fait que
l'enfant soit plus ou moins extraverti a un effet sur son estime de soi. De
plus, l'interaction âge, sexe et score à l'extraversion a un effet sur le
score à l'estime de soi (pc( .05).
Extraversion et la variable sexe
Nos r~sultats supportent ceux d'Eysenck (1965) et de Gibson (1964)
Tableau 5
Moyennes au questionnaire d'extraversion
Groupe d ' âge Filles Garçons Total
9 ans 4 . 66 6.06 5.27
la ans 4 . 95 5 . 74 5 . 39
Il ans 5.14 5 . 56 5 . 36
12 ans 4.49 5.74 5.12
Total 4.88 5.75 5.32
en ce qui concerne un score plus élevé à l'extraversion chez "les garçons
(r .46; p <: .OOl) . D'ailleurs , sur la majorité des questionnaires de per
sonnalité, on fournit des tableauxd-e normes différents · pour chaque sexe.
Cattell remarque que les filles sont plus émotives alors que les garçons sont
plus dominateurs . Cette dominance est considérée comme un trait de l'extra
verti . Aussi , les garçons ont davantage tendance à développer des troubles
de comportements extravertis alors que les filles développent des troubles
50
dysthymiques. Le tableau 5 donne le détail des moyennes obtenues au question-
naire d'extraversion. Il rapporte une moyenne plus élevée chez les garçons
au questionnaire d'extraversion. Lorsque l'on examine les moyennes obtenues
chei les différents groupes d'âge, les garçons sont plus extravertis que les
~ 0 ·ri 00 ' ~ ID > ro ~ ~ x ID -~
,ro 00 ID § ID ~ 0 ~
7
6 -~-----~-----~
5
,4
9 10 Il 12
Groupe d'âge
.-----. filles 0-----0 garçons
Fig. 2 - Distribution des moyerines obtenues au questionnaire d'extraversion pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes
filles à tous les âges. Les moyennes pour les deux sexes augmentent entre
9 et 10 ans et diminuent ensuite jusqu'à 12 ans.
La figure 2 illustre la distribution des scores moyens à l'ex-
traversion selon l'âge des enfants. Chez les garçons , les scores diminuent
entre 9 et Il ans et augmentent légèrement vers 12 ans. Chez les filles,
l'inverse se produit. Les moyennes augmentent sensiblement , jusqu'à Il ans
et diminuent vers 12 ans. Les filles seraient-elles moins extraverties à
51
l'adolescence? On observe qu'à cet âge, elles se distinguent plus nette-
ment des garçons en ce qui concerne leur comportement affirmatif.
Extraversion et estime de soi parmi les pairs
-Tl existe une relation positive entre le score à l'extraversion
et le score à l'estime de soi à la catégorie "pairs" Cr = .50; p < .001).
Ainsi, un enfan~ qui a confiance en sa capacité à établir de bonnes rela-
A
tions avec ses pairs, qui recherche la compagnie des enfants de son age,
qui ne craint pas la compétition et qui se sent accepté par son groupe,
aura tendance à être davantage extraverti.
L'analyse de la variance à la catégorie "pairs" du questionnà~e
de l'estime de soi rapporte que les variables sexe et score à l'extra-
version prises isolément ont un lien significatif avec le score à la ca-
tégorie "pairs" CP <. .001); c'est-à-dire que le score obtenu à cette ca-
tégorie de l'estime de soi varie selon que l'enfant est plus ou moins ex-
traverti et selon qu'il est un garçon ou une fille. De plus, l'inter-
action des trois variables âge, sexe et score à l'extraversion a aussi
un lien avec le score à cette catégoJ;'ie de l'estime de soi CP < ,05).
Le tableau 6 donne le détail de ces résultats.
Tableau 6
Analyse de la variance à la catégorie "pairs" du questionnaire de l'estime de soi
Source de variation
Age
Sexe
Extraversion
Age X Sexe
Age X Extraversion
Sexe X Extraversion
Age X Sexe X Extraversion
*p < .001 **p < .05
eN = 238)
Degrés de liberté
3
1
6
10
3
12
4
19
5
Carré moyen
4.34
176.98
248.77
152.01
10.38
10.81
9.75
10.19
25.92
F
0.38
15.28*
21.48*
0.90
0.93
0.84
2.24**
53
Les moyennes obtenues à la catégorie "pairs" du questionnaire de
l'estime de soi son t rapportées dans le tableau 7.
Tableau 7
Moyennes à la catégorie "pairs" du 'luestionnaire de l'estime de soi
Groupe d'âge Filles Garçons
9 ans 3.55 4.54
10 ans 4.44 4.95
Il ans 4.82 3.81
12 ans 1.85 5.31
Total 4.03 4.50
Total
4.05
4.70
4.32
3.58
4.26
Les garçons obtiennent une moyenne globale plus élevée 'lue les filles à la
catégorie "pairs" de l'estime de soi. Ils obtiennent aussi des scores moyens
plus élevés 'lue les filles aux â ge s de 9, 10 et 12 ans. Pouvons-nous en
déduire 'lue les garçons ont une plus grande facilité ou capacité d'adapta-
bilité en groupe? Pour les deux sexes, les scores moyens augmentent entre
9 et 10 ans et entre Il et 12 ans; ils diminuent entre 10 et Il ans.
La figure 3 démontre la distribution des moyennes à la catégoriè
"pairs" du 'luestionnaire de l'estime de soi.
6 -
5 - Il '"
4
3 -
2
1 -
9 10 11 12
Groupe d'âge
• • filles 0-----0 garçons
Fig . 3 - Distribution des moyennes à la catégorie "pairs" du questionnaire de l'estime de soi pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes
Chez les garçons, les moyennes obtenues à la catégorie "pairs" de l'estime
de soi augmentent entre 9 et 10 ans, diminuent entre 10 et Il ans et aug-
mentent jusqu'à 12 ans. Chez les filles, on remarque une augmentation des
moyennes entre 9 et Il ans et une diminution jusqu'à 12 ans. Encore ici,
on remarque que les garçons se distinguent des filles dans la perception de
leurs aptitudes en groupe, au début de l'adolescence.
,
55
Extraversion et estime de soi à l'école
On obtient· une relation positive significative entre le score à
l'extraversion et le score à la catégorie "école" du questionnaire de l'es
time de soi (r = .15; p < . 001) . Ainsi, l'enfant extraverti se sent plus
accepté pàr son professeur et se sent plus compétent à apprendre. L'école
est davantage vécue comme une expérience de succès par l'enfant éxtraverti.
L'acceptation par le professeur est .perçue par l'enfant, par exemple, quand
celui-ci se dit satisfait du travail de son élève, quand il lui fait des com
pliments ou lui donne des responsabilités dans la classe. La compétence à
apprendre est perçue par l'enfant à travers ses résultats académiques
(Jodoin, 1976). De plus, dans l'échantillon, les filles ont tendance à a
voir un score plus élevé à la catégorie "école" de l'estime de soi que les
garçons (p<: .02), la corrélation étant négative (r = -.14). Peut-on asso
cier ce résultat à une meilleure performance scolaire et à des expériences
de succès plus nombreuses dans le groupe de filles?
L'analyse de la variance à la catégorie "école" du questionnaire
de l'estime de soi, telle que rapportée dans le tableau 8, démontre que le
score à l'extraversion a un lien significatif avec le score à cette catégo
rie (p< .001) ainsi que le sexe (p<:.001). Ainsi, que l'enfant soit plus
ou moins extraverti et qu'il soit un garçon ou une fille, sa perception de
lui-même à l'école en est affectée • . L'interaction sexe et score à l'extra
version a aussi un lien significatif avec le score à la catégorie "école"
(p < .05).
Tableau 8
Analyse de la variànce à la catégorie "école" du questionnaire de l'estime de soi
Source de variation
Age
Sexe
Extraversion
Age X Sexe
Age X Extraversion
Sexe X Extraversion
Age X Sexe X Extraversion
. -l<-p < .001
**p < .05
. (N = 238)
Degrés de liberté
3
1
6
10
3
12
4
19
5
Carré moyen
110.27
78.13
24.46
9.39
45.62
17.14
31.26
F
0.39
15.12*
5.75*
1.28
0.49
2.38**
1.63
57
Le tableau 9 donne l e détail des moyennes obtenues à l a catégorie
"école" du questionnaire de l' estime de soi .
Tableau 9
Moyennes'à la catégorie " école" du questionnaire de l'estime de soi
Groupe d'âge Filles Garçons
9 ans 5.55 6.46
10 ans 6.31 4.28
Il ans 6.95 4.98
12 ans 5.46 4.69
Total 6.21 5.04
Total
6.01
6.30
5.97
5.08
5.62
On observe un score moyen plus élevé chez les filles . Toutefois , les garçons
obtiennent des score s plus hauts à l'âge de 9 ans . Les moyennes pour les
deux sexes diminuent entre 9 et 10 ans et entre Il et 12 ans, pour aug-
menter ensuite entre 10 et Il ans . Peut-on encore suggérer que l es filles
vivent davantage de succès à l'école et qu'elles se perçoivent plus compé-
tentes?
La figure 4 est la représentation de la distribution des moyennes
à la catégorie "école" du questionnaire de l'estime de soi.
7
6 -
5 -
4 -
3 -
9 10 11 12
Groupe d'âge
e---e filles 0-----0 garçons
Fig. 4 - Distribution des moyennes à la catégorie "école" du questionnaire de l'estime de soi pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes
58
Chez les filles, les scores augmentent entre 9 et 'll ans et diminuent vers
12 ans. Chez les garçons, les moyennes obtenues diminuent entre 9 et
10 ans, augmentent jusqu'à 11 ans et ne diminuent que légèrement vers
12 ans. Il appara1t que les filles vivent un plus grand changement dans
la perception d'elles-mêmes à l'école au moment de l'adolescence. Effec-
tivement, leur performance scolaire est-elle différente?
59
Extraversion et estime de soi perçue des parents
Il existe ·une corrélation positive significative (r = .21;
P ~ .001)entre .le score à l'extraversion et le score à la catégorie "parents"
de l'estime de soi. L'enfant extraverti se sent plus accepté par ses pa
rents, à travers leurs attentions positiv~s, l'intérêt qu'ils portent à
tout ce qui concerne leur enfant, leur disponibilité et l'autonomie accordée
à leur enfant (jodoin, 1976).
L'analyse de la variance démontre que le score à l'extraversion
a un lien significatif avec le score à la catégorie "parents" de l'estime de
soi (p<: .001). Ainsi, le fait que l'enfant soit plus ou moins extraverti
a une influence sur sa perception de soi, telle que transmise par ses pa
rents. Le sexe aussi a un lien significatif avec le score à la catégorie
"parents" (p < .001). Le garçon a-t-il une perce.ption de lui-même différente
de la fille à ce niveau?
Le tableau 10 donne le détail de la variance à la catégorie "pa
rents" de l'estime de soi.
Tableau 10
Analyse de la variance à la catégorie "parents" du questionnaire de l'estime de soi
Source de variation
Age
Sexe
Extraversion
Age X Sexe
Age X Extraversion
Sexe X Extraversion
Age X Sexe X Extraversion
*p < .001
(N =.238)
Degrés de liberté
3
1
6
10
12
4
19
5
Carré moyen
2.71
334.19
136.84
91.41
13.62
39.56
20.80
29.28
22.10
F
0.09
11.34*
4.64*
0.46
1.34
0.71
0.75
61
Le tableau Il rapporte le détail des moyennes obtenues à la ca-
tégorie "parents" du questionnaire de l ' estime de soi . On observe des moyen-
nes plus élevées en faveur des garçons à tous les âges . Les scores moyens
pour les deux sexes diminuent entre 9 et 10 ans et entre Il et 12 ans, puis
marquent une augmentation entre 10 et Il ans.
Tableau Il
Moyennes à la catégorie "parents" du questionnaire de l ' estime de soi
Groupe d ' âge Filles Garçons
9 ans 15.09 13 · 73
10 ans 14. 41 13 . 59
Il ans 15 . 49 14 . 42
12 ans 14. 31 13 .23
Total 14.95 13 . 73
Total
14 .41
14 .00
14.96
13 . 77
14 . 33
La figure 5 illustre que les scores varient sensiblement de la mê-
me façon chez les deux sexes à la catégorie "parents" du questionnaire de
l ' estime de soi . On remarque une diminution des moyennes entre 9 et 10 ans,
une augmentation jusqu'à Il ans et une diminution vers 12 ans . Des facteurs
particuliers semblent intervenir , au moment de l'adolescence , dans la percep-
tion que l'enfant a de l ' acceptation de ses parents . L'intérêt que portent
les parents à leur enfant , leur disponibilité et l'autonomie qu'ils lui accor-
dent seraient -ils perçus différemment à ce moment?
tIl +> ~ ID
~ Pt
tIl ID
§ ID » 0
::8
16 --
15 -
14 -
13 -
,,;A " ,
,,; ..... 0- - - - -0'" ,
9 10 11
Groupe d'âge
, b
12
.-e filles 0-----0 garçons
Fig. 5 - Distribution des moyennes à la catégorie "parents" du questionnaire de l'estime de soi pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes
Extraversion et estime de soi-même
On obtient une corrélation positive significative (r = .45;
62
p <.001) entre le score à l'extraversion et le score à la catégorie "sujet"
de l'estime de soi. Ainsi, il semble que plus l'enfant est extraverti, plus
il a confiance en lui et moins il est anxieux. Les garçons ont tendance à
avoir un score à la catégorie "sujet" de l'estime de soi significativement
plus élevé que les filles (p<. .02; r = .02). Peut-être peut-on relier
ce résultat à une plus grande tendance névrotique chez les femmes en général?
L'analyse de la variance à la catégorie "sujet" de l'estime de soi -'
rapporte que le score à l'extraversion a un lien significatif avec le score
à cette catégorie de l'estime de soi (p< .001). Ainsi, que l'enfant soit
Tableau 12
Analyse de la variance à la catégorie "sujet" au questionnaire de l'estime de soi
Source de variation
Age
Sexe
Extraversion
~ge X Sexe
Age X Extraversion
Sexe X Extraversion
Age X Sexe X Extraversion
*p < .001
**p < .05
(N = 238)
Degrés de liberté
3
1
6
10
3
12
4
19
5
Carré moyen
46.27
66.42
353.50
242.53
15.29
19.60
26.61
23.30
67.94
F
1.58
2.27
12.09*
0.52
0.67
0.91
2.32**
64
plus ou moins extraverti, il se perçoit de façon plus ou moins positive.
De plus, l'interaction âge, sexe et score à l'extraversion a aussi un lien
significatif avec le score à la catégorie "suje t" (p < .05). Le tableau 12
donne le détail de l'analyse de la variance à la catégorie "sujet" du ques-
tionnaire de l'estime de soi.
Tableau 13
Moyennes à la catégorie "sujet" du questionnaire de l'estime de soi
Groupe d'âge Filles Garçons
9 ans 5.91 10.04
10 ans 9.47 : 10.38
11 ans 8.23 8.21
12 ans 7.08 10.69
Total 7.71 9.65
Total
7.98
9.93
8.22
8.89
8.69
Le tableau 13 donne le détail des moyennes obtenues à la catégorie
"sujet" de l'estime de soi. On remarque une moyenne plus élevée chez les
garçons à presque tous les âges, sauf à 11 ans où les scores sont équivalents.
Les moyennes pour les deux sexes augmentent entre 9 et 10 ans, diminuent en-
tre 10 et 11 ans et augmentent jusqu'à 12 ans.
La figure 6 illustre la distribution des scores moyens à la caté-
gorie "sujet" du questionnaire de l'estime de soi. Chez les filles, les
moyennes augmentent entre 9 et 10 ans et diminuent jusqu'à 12 ans. La même
~ ID . .., ~ Ul = Ul ID
§ ID >.. 0 ~
Il -
,...,..0, 9
1
10 - ... ' \ 1 0'" \ 1
\ 1 \
9 \ / \ 1
\ 1
8 -
7 -
6 -
5 -
9 10 Il 12
Groupe d'âge
.-. filles 0----0 garçons
Fig. 6 - Distribution des moyennes à la catégorie "sujet" du questionnaire de l'estime de soi pour les différents groupes d'âge et pour les deux sexes
variation s'observe chez les 'garçons jusqu'à Il ans; cependant, les scores
augmentent ensuite jusqu'à 12 ans chez les garçons, alors que chez les fil-
les ils diminuent. Une différenoe entre les sexes est plus remarquable vers
12 ans. Au moment de l'adolescence, les filles auraient une perception de
soi moins positive, démontrant encore une fois des distinctions plus nettes
entre les sexes à cette étape du développement.
Les résultats de l ' étude corrélationnelle supportent l ' hypothèse
de départ : il y a une corrélation positive très significative entre les me
sures à l ' extraversion et à l' estime de soi . Ceci signifie qu ' entre les â
ges de 9 et 12 ans , plus un enfant est extraver ti , plus ila une estime de
soi élevée .
On ne remarque pas de différence significative quant aux scores
d ' estime de soi , entre l es groupes de filles et de garçons . Cette absence
s ' observe aussi au niveau de l ' âge des enfants. Toutefois, en ce qui con
cerne la mesure d ' extraversion , les garçons obtiennent des scores significa
tivement plus élevés que les fi l les .
Le score global obtenu à la mesure de l' estime de soi est décompo
sabl e . I l c omprend les cotes de trois sphères d ' activité de l ' enfant reliées
à ses pairs , ses parents , l ' école et l a valeur qu ' il s ' accorde à lui-même ,
que l'on nomme la catégorie " sujet".
La catégorie "pairs" signifie la confiance de l ' enfant en sa capa
cité à établir de bonnes relations avec ses pairs et à se sentir accepté par
s on groupe . I l existe une corrélation positive significative entr e le score
à l' extraversion et le score obtenu à cette catégorie de l ' estime de soi .
Ceci répond par l ' affirmative à la question : un enfant qui a une estime de
s oi positive , démontrera~t-il un comportement extraverti lorsqu ' il se re-
68
trouve parmi ses pairs?
La catégorie "école" signifie l'acceptation , perçue par l'enfant,
de son professeur et la confiance en sa capacité à apprendre. On obtient une
corrélation positive significative entre le score à l ' extraversion et le sco
re à cette catégorie de l' estime de soi . L'enfant extraverti vit davantage
l'école comme une expérience de succès. Plus l'enfant a une estime de soi
élevée à 1 .' école , plus il a un c omportement extraverti . Les filles ont une
estime de soi plus élevée que les garçons dans cette sphère d ' activité.
La catégorie "parents " réfère à l'acceptation des parents telle
que perçue par l'enfant, la disponibilité des parents et l'autonomie qu'ils
accordent à l'enfant. Il existe une corrélation positive significative en
tre l e score à l' extraversion et le score à cette catégorie de l'estime de
soi. Ainsi, plus l' enfant se sent accepté par ses parents , plus ceux-ci
lui accordent des attentions positives et de l'intérêt, plus il aura un com
portement extraverti .
On obtient également une corrélation positive significative entre
le score à l'extraversion et le score à la catégorie "sujet" de l ' estime de
soi. Plus l'enfant a confiance en lui, moins il est anxieux et plus il dé
montre un comportement extraverti . Les garçons ont une estime de soi à
cette catégorie plus élevée que l es filles.
La construction du questionnaire d'estime de soi permet d'obtenir
une cote globale sans toutefois donner une échelle de mesure de l'estime de
soi. Ainsi, pour un âge précis, il n ' est pas possible actuellement de spé-
cifier si l'enfant obtient une cote au-dessus ou au-dessous d'une norme
représentative.
69
L'existence d'une relation étant démontrée entre l'estime de soi
et l'extraversion, des recherches futures pourraient s'attarder à la nature
du lien entre ces deux dimensions. La présence d'une relation causale reste
encore à prouver. Une telle relation amènerait le chercheur à se demander
si des techniques d'affirmation de soi, enseignées à des enfants qui ont
une estime de soi faible, n'amélioreraient pas cette dimension de la per
sonnalité.
Alberti et Emmons (1978) énoncent que la conduite d'affirmation
de soi s'accompagne ordinairement de bien-être. Wolpe (1969) tel que men
tionné par Morgan (1974), affirme qu'un individu peut avoir de la difficulté
à s'affirmer aussi parce qu'il n'a jamais eu l'opportunité d'acquérir les
habitudes nécessaires.
Des enfants qui apparaissent timides et apeurés dans la classe
sont socialement isolés et produisent de faibles résultats académiques à
cause de leur échec à participer aux activités de la classe (Marston, 1968).
Un enfant peu confiant possède souvent certaines habiletés mais ne réussit
pas à les développer de façon appropriée à cause de son anxiété. Il craint
que son comportement soit évalué par l'environnement aussi sévèrement que
par lui-même. On suppose que des techniques d'affirmation de soi seraient
profitables à cet enfant, améliorant son estime de soi et son épanouisse
ment social.
70
Une nouvelle dimension est apportée à la recherche lorsque l'on
considère l'ensemble des réponses données aux questionnaires par tous les
enfants. Il est alors possible de dresser un profit de comportement ou de
personnalité de l'enfant âgé de 9 à 12 ans. Il devient intéressant de com
parer ces profils pour chaque groupe d'âge et pour chaque sexe. Il convient
de considérer ces données comme source d'information sur ce que pensent et
nous disent ces enfants, plutôt que comme un portrait restrictif de l'en
fant de 9 à 12 ans.
Les tableaux 14 à 23, en appendice C, donnent les pourcentages de
réponse obtenus aux questionnaires d'estime de soi et d'extraversion. On
y retrouve le pourcentage des enfants ayant répondu l'un et l'autre choix
à chacune des questions. Ces données sont regroupées pour l'ensemble des
enfants, pour chaque catégorie d'âge et pour les deux sexes. C'est en con
sidérant ces résultats qu'on en arrive à généraliser certains types de ré
ponses, pour l'ensemble des enfants.
L'enfant âgé de 9 à 12 ans a une perception de soi qui est assez
positive. Ainsi, il se décrit comme étant intelligent, fort, bon dans les
sports et dans d'autres activités. Il se dit habile dans les travaux manuels
et trouve qu'il ne manque pas d'imagination. Il est généralement de bonne
humeur et est démonstratif. Cet enfant nous dit qu'il ne se fait pas trop
de soucis. Aussi, quand il a un problème, il trouve quelqu'un pour l'aider.
D'ailleurs, quand il veut quelque chose, il fait tout pour l'obtenir. L'en
fant de 9 à 12 ans raconte qu'il est sensible. Il trouve qu'il est facile
ment blessable. Qu'and on rit de lui, cela le fâche et il est mal quand il
se sent différent des autres.
71
L'enfant âgé entre 9 et 12 ans décrit la perception que tiennent
ses parents à son égard. Ceux-ci lui accordent une certaine compétence à
apprendre et considèrent qu'il a de bonnes idées. L'enfant se sent accepté
tel qu'il est par ses parents et croit qu'ils sont contents de lui. Il trou
ve qu'il communique beaucoup avec eux, qu'ils sont assez disponibles lorsqu'il
veut leur parler et qu'ils sont présents quand il a besoin d'eux. Il recon
naît que ses parents ne sont pas trop sévères, même s'ils lui imposent cer
taines restrictions. Aussi, il considère qu'il est puni seulement lorsqu'il
le mérite.
A l'école, l'enfant âgé entre 9 et 12 considère qu'il n'éprouve
pas beaucoup de difficulté. Il travaille au même rythme que les autres et
il estime être un bon élève. Le professeur n'est pas impatient avec lui et
semble content de son travail.
Avec les pairs, il se fait facilement des amis. Ceux-ci le trou
vent drôle et pensent qu'il a de bonnes idées. En général, il se sent ac
cepté par eux. Il préfère d'ailleurs leur compagnie à la solitude. Il
trouve qu'il a beaucoup d'amis alors que la fille de 12 ans semble plus
sélective et restrictive.
Certains intérêts et préférences de l'enfant de 9 à 12 ans sont
révélés dans les réponses qu'il donne aux questionnaires. Il aime mieux
dessiner les oiseaux (85.7%) que les chasser, lire des livres amusants
(71.0%) que taire de l'arithmétique (28.6%), écouter des histoires d'ours
(82.4%) que de se trouver devant des ours, faire le ménage de sa chambre
(76.5%) plutôt que ·d'avoir quelqu'un pour le faire (23.5%). Il aiderait
72
d'abord à laver la vaisselle (68.5%) plutôt que d'écouter la musique ou la
télévision (30.7%). Il préférerait avoir un tout petit chien avec lequel
il pourrait s'amuser (78.6%) plutôt que d'avoir un gros chien de garde
(21.0%).
Les goûts des filles sont toutefois différents de ceux des gar
çons. Ainsi, la fille aimerait mieux être professeur (96.5%) que grand
chasseur, comme le voudrait le garçon (69.2%). Aussi,elle choisirait d'ê
tre danseuse à claquettes (88.5%) plutôt que soldat, ce que préférerait le
garçon (77.0%). La fille aimerait mieux travailler dans une bibliotheque
(90.7%) alors que le choix du garçon est d'être général d'armée (58.6%).
Le garçon croit pouvoir apprendre à piloter un avion (67.6%) alors que la
fille trouve que cela serait trop difficile (71.1%).
Il semble important de signaler ici que les motivations des en
fants à choisir une réponse plutôt qu'une autre, ne sont pas explicites.
Ainsi, il n'est pas possible de savoir si un enfant qui dit d'abord laver
la vaisselle plutôt qu'écouter ,la télévision, le fait vraiment par intérêt
ou parce que chez lui cette tâche lui est assignée. Certaines questions ne
sont pas construites de la façon qu'aimerait l'enfant. Il en est d'ailleurs
averti au départ.
Généralement, les jeunes enfants sont assez confortables devant
une question qui n'offre que deux choix de réponses. Toutefois, les plus
âgés aimeraient parfois des choix plus nuancés et trouvent les deux sugges
tions trop restrictives. Seules des enquêtes plus extensives laisseraient
aux enfants une plus grande liberté dans leurs choix de réponses. Elles
apporteraient également des éléments complémentaires à notre connaissance
et compréhension des enfants.
73
La recherche confirmant la relation positive entre l'estime de soi
et l'extraversion, n'y aurait-il pas lieu de s'interroger sur l'influence de
l'une sur l'autre? Ce qu'on peut avancer à ce stade-ci, c'est qu'un enfant
qui s'affirme de façon positive n'adoptera pas des attitudes de soumission
ou d'agressivité remarquables. Il sera modérément extraverti. Comprenant
ce processus, il sera peut-être plus facile pour les éducateurs de l'enfant,
d'ajuster leur seuil de tolérance face aux comportements plus "démonstratifs".
Aussi, l'enfant très introverti a une estime de soi basse, est peu dérangeant
pour son entourage mais non moins sensible à son inconfort intérieur.
Une situation moyenne sur l'échelle introversion-extraversion cor
respond à une adaptation sociale et un comportement ajustés. L'enfant très
extraverti aurait avantage à moins limiter ses intérêts, à être moins impul
sif, à mieux contrôler ses émotions et à considérer sa part de responsabilité
dans la causalité des événements. L'enfant très introverti aurait profit à
acquérir plus d'habiletés sociales et à rechercher une meilleure estime de
soi. L'enfant arrive à avoir une bonne estime de soi s'il peut vivre dans
ses premières années de vie, de l'acceptation et des sentiments positifs
des personnes de qui il dépend. Bien sûr, la valeur qu'il s'accorde à lui
même a toute son importance: sa personnalité, la compétence qu'il s'accorde
à travers ses réalisations et son état affectif sont à l'image de l'estime
qu'il se porte.
Consigne
Questionnaire d'estime de soi et les .catégories qui le composent
75
"Tu vas lire une série de phrases. Imagine que l es phrases par-
lent de toi. Mets un cercle alentour de "oui" si la phrase est vraie pour
toi. Mets un cercle alentour de "non" si elle est fausse pour toi.
Ce qu'on veut savoir, c'est comment tu es d'habitude. Réponds
en pensant à comment tu es la plupart du temps .
Si, par exception , il y a une question où tu ne sais pas quoi ré-
pondre, passe à la phrase suivante.
Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Dis tout simplement
ce que tu penses vraiment .
Prends bien ton temps pour répondre aux questions."
Catégorie "parents"
6. Mes parents trouvent que je suis capable d'apprendre beaucoup de choses.
8. Mes parents me laissent faire tout ce que je veux.
Il. Mes parents voudraient que je sois plus débrouillard.
13. A la maison , je suis puni seulement quand je le mérite.
76
15 . Mes parents sont toujours occupés quand j e veux leur parler .
17 . Je parle beaucoup avec mes parents.
18. Mon père ne s ' intéresse pas à ce que je fais à l ' école .
22 . Quand ma mère décore ma chambre , elle aime que ce soit à mon goût.
2) . J ' ai beaucoup de plaisir à la maison .
24 . La fin de semaine , je fais des choses avec mon père ou avec " ma mere .
25 . Mes parents aimeraient mieux que je sois différent de ce que je suis .
27 . Mes parents sont contents de moi .
29 . Mes parents sont là quand j'ai besoin d ' eux .
)1 . Ma mère regarde des programmes de télévision avec moi .
)7. Mes parents me découragent quand je veux faire quelque chose . ". par mOl-meme;
)8 . Mes parents sont trop sévères .
42 . Avec ma famille, je fais des sorties intéressantes .
46 . Ma mère ne veut rien savoir de mes amis.
47 . Mes parents trouvent que j ' ai de bonnes idées .
50 . Mes parents me font confiance .
56 . Mes parents veulent que je pense comme eux .
59 . A la maison , j ' écoute mes disques préférés.
Catégorie "sujet"
2 . D' habitude, je suis de bonne humeur .
) . Quand on m' explique quelque chose , j ' ai de la misère à comprendre .
4. J ' ai peur de me tromper quand je fais quelque chose.
5. Je suis bon dans les sports.
9. Je m'occupe de mon apparence physique.
12. D'habitude, je suis triste.
19. Je suis fort.
33. Je manque d'imagination.
34. Je suis habile de mes mains.
36. Quand j'ai besoin de quelque chose, j'ai peur de le demander.
39. Je suis intelligent.
77
49. J'ai beaucoup de misère à me décider quand je dois choisir.
51. Quand on joue en équipe, je pense que mon équipe va perdre.
53. Quand j'ai un problème, je trouve quelqu'un pour m'aider.
55. Je suis mal quand je me sens différent des autres.
57. Je saute de joie quand je suis content.
58. J'ai peur de ne pas répondre comme il faut à ce questionnaire.
60. Je suis bon à rien en musique.
61. Quand je veux quelque chose , je fais tout pour l'obtenir.
Catégorie "école"
1. Mon professeur me demande d'aider ceux qui ont de la misère en classe.
10. Quand le professeur nous pose des questions, je sais bien les réponses.
16. A l'école, je finis mon travail après les autres.
28. Le professeur dit souvent que je ne comprends rien.
30. J'ai beaucoup de misère à l'école.
32. Je suis fier de mon bulletin.
35 . Les autres apprennent plus vite que moi .
41 . Mon professeur trouve que je suis mauvais élève.
43 . Je pense que mon professeur est content de mon travail .
45 . Le professeur est impatient avec moi .
Catégorie " pairs"
7. J ' aime mieux jouer avec des enfants plus jeunes que moi .
14 . Aux récréations , des amis aiment que je joue avec eux .
20 . Mes amis trouvent que j ' ai de bonnes idées .
21 . Après l ' école , des amis viennent jouer chez moi .
26 . D' habitude , j ' aime mieux jouer tout seul .
40 . En groupe , j ' ai peur de faire rire de moi .
44. Je me fais des amis facilement .
48 . Quand on fait des équipes à l'école , je suis choisi en dernier .
52 . Je suis gêné de parler devant la classe .
54 . Mes amis me trouvent drole.
78
Consigne
Questionnaire d'extraversion et les facteurs qui le composent
80
"Lis chaque phrase attentivement et fais une croix (X) dans le car-
reau qui convient le mieux à ta réponse. Certaines questions ne seront peut-
être pas posées de la façon que tu aimerais, mais réponds à toutes les ques-
tions le mieux possible.
Il Y a pour toutes les questions deux carreaux dans lesquels tu
peux signifier ton choix. N'en choisis qu'un seul pour inscrire ta réponse."
Facteur A
6. Travailles-tu lentement ou ___ rapidement?
7. Lorsque l'instituteur laisse à un enfant un travail que tu veux faire, cela te fait-il de la peine ou est-ce que ça ne te fait rien?
14. As-tu beaucoup d'amis ___ ou ___ seulement quelques bons amis?
29. Quand tu es en train de perdre au jeu, t'arrive-t-il d'aban-donner pour te reposer ___ ou ___ t'y remets-tu de plus belle?
30. Finis-tu ton travail de classe rapidement ___ ou ___ prends-tu trop de temps?
31. Tes idées plaisent-elles aux gens ___ ou elles?
34. Est-ce que les enfants abusent de toi gentils?
leur déplaissent-
ou sont-ils
Facteur E
Facteur F
81
45. Si un enfant rit de toi , est-ce que ça te fâche ___ ou __ _ ris-tu t oi aussi?
48. Quand tu visites un nouvel édifice , aimes-tu avoir quelqu ' un pour te guider ___ ou ___ préfères-tu le faire seul?
1. Aimerais-tu mieux chasser les oiseaux ou les dessiner?
4. Quand on t 'offre en cadeau un nouveau jeu, préfères-tu l'es-sayer le premier ou te faire montrer co~~ent t ' en servir?
8. Au terrain de jeu, fais-tu beaucoup de bruit ou t'amuses-tu tranquillement sans être trop bruyant?
13. Aimerais-tu mieux écrire un livre cipal acteur dans une pièce?
ou être le prin-
21 . Aimerais-tu mieux te trouver devant des ours ou écouter des histoires d ' ours?
22. Si l'instituteur ( trice ) te gronde sévèrement, le diras-tu à ta mère en pleurant ___ ou ___ tout simplement en riant?
33. Ton instituteur (trice) trouve-t-il (elle ) que tu es tran-quille ou ___ que tu es agité?
38 . Est-ce que la façon d'agir de ta mère est la meilleure ou fais-tu mieux qu ' elle parfois?
40 . Aimerais-tu mieux être professeur ___ ou ~_ grand chasseur?
47 . Préfères-tu parler avec ton instituteur (trice ) ___ ou __ _ avec un bon ami?
9. Si deux enfants se battaient dans la cour de l'école, les laisserais-tu faire ou irais-tu avertir le maitre?
Il. Peux-tu travailler quand on parle et rit autour de toi ou ___ préfères-tu qu'on se tienne tranquille?
18. Es-tu habile à marcher sur une clôture ou un billot ou les autres le sont-ils plus que toi?
Facteur H
82
20. Préfèrerais-tu avoir un tout petit chien avec leQuel tu pourrais t'amuser ___ ou ___ un gros chien de garde?
23. Aimerais-tu mieux travailler dans une bibliothèQue ___ ou ___ être général d'une armée?
25. Aimerais-tu mieux être capitaine d'un paQuebot ___ ou __ _ d ' un sous- marin en temps de guerre?
35. Crois-tu pouvoir apprendre à piloter un avion ou serait-ce trop difficile?
37. Achètes-tu toi-même tes jouets mère s'en occuper?
ou laisses-tu ta
43. Quand tes amis discutent, prends-tu part à la discussion ou restes-tu à l'écart?
44. Aimerais-tu mieux être un danseur à claQuettes ou un soldat?
5. As-tu de la difficulté à choisir un jeu tu rapidement?
la. Es-tu facilement blessable, oui ou
ou te décides-
non?
15. Fais-tu ton travail le mieux possible ___ ou ___ pourrais-tu faire mieux?
19. Oublies-tu tes soucis rapidement ou te tracasses-tu longtemps?
26. As-tu peur des nouveaux instituteurs ou les aimes-tu habituellement?
27. As-tu peur de ce Qui pourrait t'arriver les choses comme elles viennent?
ou ___ prends-tu
32. Devant un surplus de travail, t'en sors-tu facilement ou deviens-tu tout mêlé?
41. La plupart des enfants sont-ils gentils avec toi ou sont-ils parfois peu aimables?
42. Ton père s'occupe-t-il de toi tout bonnement ou est-ce Que ça te coûte de le déranger?
83
50 . Tes parents sont-ils toujours prêts à t ' écouter ou sont-ils parfois trop occupés?
Facteur Q3
2. Quand on t e joue un tour , est-ce que ça te bouleverse ___ ou
3.
___ l ' acceptes-tu facilement?
Aimes-tu mieux étudier en classe joute?
ou assister à une ---
12 . Aimes-tu la compagnie des jeunes enfants ou non?
16 . Aimes-tu mieux avoir quelqu'un qui fasse le ménage dans ta chambre ou aimes-tu mieux le faire toi-même?
17 . A la maison, aiderais-tu d'abord à laver la vaisselle ou écouterais-tu de la musique ou encore la télévision?
24 . Quand un camarade te dis des injures, te bats-tu ou fais-tu voir que ça ne te fait rien?
28. Aimerais-tu mieux lire des livres amusants ; de l'arithmétique?
36. La vie d'écolier est-elle difficile
39 . Aimerais-tu mieux aller à l'école à la maison?
ou
ou
ou faire
facile?
travailler
46. Quand tu lis, as-tu de la difficulté à te concentrer ou ___ peux-tu lire jusqu ' à la fin, sans distraction?
85
Tableau 14
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi (N = 238)
Numéro de Réponses Réponses Sans la question "oui" "non" réponse
,
l 62.6 37.4 2 95.8 3.8 0.4
' 3 25.2 73.9 0.8 4 54.2 45.4 0.4 5 74.4 25.6
6 95.8 3.8 0.4 7 18.5 81.5 8 7.0 93.0 9 90.3 8.0 1.7
10 69.7 28.6 1.7
Il ' 65.5 34.0 0.4 12 11.3 88.7 13 90.8 9.2 14 89.1 10.9 15 24.8 75.2
16 20.2 79.0 0.8 17 82.8 17.2 18 35.7 59.2 5.1 19 68.1 31.1 0.8 20 78.2 20.2 1.7
21 58.8 41.2 22 88.7 10.9 0.4 23 93.7 5.9 0.4 24 86.1 13.9 25 29.8 69.7 0.4
' 26 15.6 84.0 0.4 27 <;1.6 8.0 0.4 28 13.0 86.6 0.4 29 91.2 8.0 0.8 30 19.8 79.4 0.8
Tableau 14 ( suite )
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi (N = 238)
Numéro de la Réponses Réponses question " oui" "non"
31 85.7 14.3 32 81.5 18.5 33 21.4 78.2 34 87.0 12.6 35 33.6 64.7
36 40.8 59.2 37 12.2 87.4 38 7.6 92.4 39 87.4 12.2 40 39.9 59.2
41 7.6 92.4 42 94.1 5.5 43 85.3 13.4 44 81.1 18.9 45 22.7 76.5
46 14.3 85.3 47 92.0 8.0 48 29.4 70.6 49 50.4 49.6 50 95.8 4.2
51 18.1 81.5 52 55.5 44.1 53 86.1 13.5 54 81.8 37.4 55 73.9 26.1
56 4405 54.6 57 84.0 16.0 58 35.7 64.3 59 77.7 21.9 60 29.0 70.6 61 76.1 23.5
86
Sans réponse
-~--
0.4 0.4 1.7
0.4
0.4 0.8
0.4 1.3
0.8
0.4
0.4 0.4 0.4 0.8
0.8
0.4 0.4 0.4
Tableau 15
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 9 ans
(N = 59)
87
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
1 51.5 57.7 48.5 42.3 2 90·9 92.3 9.1 7.7 3 30.3 23.1 63.6 76.9 6.1 4 69.7 34.6 30.3 61.5 3.8 5 39.4 84.6 60.6 15.4
6 93.9 92.3 6.1 3.8 3.8 7 24.2 30.8 75.8 69.2 8 6.1 11.5 93.9 88.5 9 90.9 96.2 6.1 3.8 3.0
10 63.6 73.1 36.4 26.9
Il 87.9 76.9 12.1 23.1 12 15.2 7.7 84 .8 92.3 13 97.0 92.3 3.3 7.7 14 87.9 92.3 12.1 7.7 15 21.2 19.2 78.8 80.8
16 18.2 7.7 \ 81.8 92.3 17 87.9 92·3 12.1 7.7 18 30.3 42.3 60.6 57.7 9.1 19 51.5 76.9 48.5 23.1 20 75.8 73·1 24.2 26.9
21 48.5 65.4 51.5 34.6 22 87.9 88.5 12.1 11.5 23 100 92.3 0 7.7 24 81.8 100 18.2 0 25 36.4 26.9 60.6 73.1 3·0
26 15·2 19.2 84.8 80.8 27 93.9 88.5 6.1 11.5 28 9.1 19.2 90.9 80.8 29 97.0 96.2 3.0 3.8 30 21.2 11.5 75.8 88.5 3.0
Tableau 15 ( suite )
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 9 ans
.(N == 59)
88
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
31 87.9 76.9 12.1 23.1 32 93.9 88.5 6.1 11.5 33 21.2 11.5 78.8 88.5 34 87.9 84.6 12.1 15.4 35 39.4 19.2 60.6 80.8
36 39.4 34.6 60.6 65.4 37 12.1 7.7 87.9 92.3 38 6.1 7.7 93·9 92.3 39 72.7 88.5 27.3 11.5
40 39.4 30.8 57.6 69.2 3.0 41 9.1 7.7 90.9 92.3 42 93.9 96.2 6.1 3.8 43 90.9 80.8 9.1 15.4 3.8 44 81.8 76.9 18.2 23.1 45 27·3 19.2 72.7 80.8
46 12.1 11.5 87.9 88.5 47 93.9 88.5 6.1 11.5 48 12.1 23·1 87.9 76.9 49 63.6 26.9 36.4 73.1 50 97.0 96.2 3·0 3·8
51 33·3 23·1 66.7 76.9 52 63.6 42.3 36.4 57.7 53 87.9 80.8 12.1 19.2 54 39.4 65.4 60.6 34.6 55 72.7 61.5 2703 38.5
56 54.5 76.9 45.5 23.1 57 87.9 88.5 12.1 11.5 58 39.4 23·1 60.6 76.9 59 100 73.1 0 26.9 60 27.3 30.8 72.7 69.2 61 69.7 69.2 30.3 30.8
Tableau 16
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les erifants de '10 ans
(N = 71)
89
Numéro de la Réponses "oui " Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
1 75·0 59.0 25.0 41.0 2 96.9 94.9 3·1 5.1 3 18.8 17.9 81.3 76.9 4 46.9 35.9 53.1 64.1 5 71.9 82.1 28.1 17.9
6 90,.6 94.9 6.3 5.1 3.1 7 21.9 10.3 78.1 89.7 8 6.3 2.6 93.8 97.4 9 87.5 94.9 6.3 5.1 6.3
10 78.1 66.7 21.9 33.3
Il 62.5 66.7 34.4 33.3 3.1 12 6.3 12.8 93.8 87 .2 13 96.9 89.7 3.1 10.3 14 90.6 89.7 9.4 10.3 15 28.1 28.2 71.9 71.8
16 21.9 30.8 78.1 69.2 17 75.0 89.7 25.0 10.3 18 31.3 35.9 53.1 64.1 15.6 19 62.5 92.3 37.5 7.7 20 87.5 79.5 12.5 15·4 5.1
21 71.9 56.4 28.1 43.6 22 87.5 87.2 9.4 12.8 3·1 23 93.8 92·3 3.1 7.7 3.1 24 81.3 89.7 18.8 10.3 25 21.9 41.0 78.1 59.0
26 6.3 23.1 93.8 76.9 27 90.6 89.7 9.4 10.3 28 15.6 25.6 84.4 74.4 29 84.4 89.7 12.5 10.3 3.1 30 21.9 30.8 78.1 66.7 2.6
Tableau 16 (suite)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour .les enfants de 10 ans
(N = 71)
90
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
31 81.3 92.3 18.8 7.7 32 84.4 71.8 15.6 28.2 33 12.5 33.3 87.5 66.7 34 87.5 92.3 12.5 7.7 35 28.1 38.5 68.8 61.5 3.1
36 50.0 33.3 50.0 66.7 37 12.5 17.9 87.5 79.5 2.6 38 9.4 5.1 90.6 94.9 39 90.6 89.7 9.4 10.3 40 40.6 33.3 59.4 66.7
41 0 10.3 100 89.7 42 93·8 97.4 3·1 2.6 3.1 43 87.5 79.5 9.4 20.5 3.1 44 81.3 74.4 18.8 25.6 45 25.0 25.6 75.0 74.4
46 21.9 15.4 78.1 84.6 47 93.8 84.6 6.3 15.4 48 31.3 35.9 68.8 64.1 49 43.8 51.3 53.1 48.7 3·1 50 96.9 92.3 3.1 7.7
51 9.4 17.9 90.6 82.1 52 62.5 41.0 37.5 59.0 53 87.5 87.2 9.4 12.8 3.1 54 53.1 74.4 46.9 25.6 55 81.3 59.0 18.8 41.0
56 34.4 48.7 65.6 48.7 2.6 57 84.4 87.2 15.6 12.8 58 37.5 38.5 62.5 61.5 59 90.6 64.1 9.4 35.9 60 21.9 33.3 78.1 66.7 61 75.0 76.9 21.9 23.1 3·1
- == '
Tableau 17
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 11 ans
eN = 82)
91
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
1 92.3 58.1 7.7 41.9 2 97.4 97.7 0 2.3 2.6 3 25.6 32.6 74.4 67.4 4 66.7 60.5 33.3 39.5 5 74.4 86.0 25.6 14.0
6 100 93.0 0 7.0 7 12.8 20.9 87.2 79.1 8 10.3 7.0 89.7 93·0 9 94.9 81.4 5.1 18.6
10 59.0 74.4 33.3 25.6 7.7
11 51.3 62.8 48.7 37.2 12 5.1 20.9 94.9 79.1 13 94.9 81.4 5.1 18.6 14 92·3 81.4 7.7 18.6 15 28.2 20.9 71.8 79·1
16 17.9 23·3 79.5 74.4 2.6 2.3 17 76.9 81.4 23·1 18.6 18 38.5 41.9 59.0 53·5 2.6 4.7 19 56.4 67.4 41.0 30.2 2.6 2·3 20 89.7 65.1 10.3 30.2 4.7
21 69.2 53.5 30.8 46.5 22 89.7 88.4 10.} 11.6 23 92.3 95.3 7.7 4.7 24 89.7 90.7 10.3 9.3 25 12.8 32.6 87.2 67.4
26 12.8 16.3 84.6 83.7 2.6 27 89.7 97.7 7.7 2.3 2.6 28 2.6 16.3 97.4 81.4 2.3 29 94.9 83.7 5·1 14.0 2.3 30 7.7 18.6 92.3 81.4
Tableau 17 (suite)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 11 ans .
. (N == 82)
92
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
31 89.7 88.4 10.3 11.6 32 94.9 67.4 5.1 32.6 33 23.1 25.6 76.9 72.1 2.3 34 84.6 81.4 15.4 16.3 2.3 35 23.1 34.9 71.8 62.8 5.1 2.3
36 41.0 44.2 59.0 55.8 37 17·9 7.0 82.1 93.0 38 5.1 11.6 94.9 88.4 39 87.2 88.4 10.3 11.6 2.6 40 48.7 41.9 51.3 58.1
41 2.6 16.3 97.4 83.7 42 97.4 90.7 2.6 9.3 43 97.4 72.1 2.6 25.6 2.3 44 89.7 86.0 10·3 14.0 45 15.4 32.6 82.1 67.4 2.6
46 15.4 14.0 82.1 86.0 2.6 47 92·3 95.3 7.7 4.7 48 23.1 39.5 76.9 60.5 49 59.0 48.8 41.0 51.2 50 100 95.3 0 4.7
51 10.3 16 .3 89.7 81.4 2·3 52 74.4 51.2 25.6 46.5 2.3 53 87.2 81.4 12.8 16.3 54 69.2 62.8 28.2 34.9 2.6 2.3 55 76.9 79.1 23.1 20.9
56 35.9 32.6 64.1 65.1 2.3 57 74.4 79.1 25.6 20.9 58 41.0 27.9 59.0 · 72.1 59 84.6 60.5 12.8 39.5 2.6 60 25.6 41.9 71.8 58.1 2.6 61 74.4 76.7 25.6 23.3
Tableau 18
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 12 ans .
(N == 26)
9J
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
1 92.J 61.5 7.7 J8.5 2 100 100 0 0 J J8.5 2J.l 61.5 76.9 4 76.9 46.2 2J.l 5J.8 5 61.5 92.J J8.5 7.7
6 100 100 0 0 7 2J.1 0 76.9 100 8 7.7 7.7 92.J 92.J 9 84.6 92.J 15.4 0 7.7
10 69.2 84.6 2J.l 15.4 7.7
11 46.2 69.2 5J.8 Jo.8 12 15.4 7.7 84.6 92.J IJ 76.9 92.J 2J.l 7.7 14 92.J 92.J 7.7 7.7 15 15.4 J8.5 84 .6 61.5
16 JO.8 46.2 69.2 5J.8 17 84.6 69.2 15.4 JO.8 18 J8.5 15.4 5J.8 84.6 7.7 19 61.5 76.9 J8.5 2J.l 20 69.2 84.6 JO.8 15.4
21 JO.8 61.5 69.2 J8.5 22 100 84.6 0 15.4 2J 84.6 92.J 15.4 7.7 24 69.2 61.5 JO.8 15.4 25 46,2 15.4 5J.8 61.5
26 15.4 2J.l 84.6 76.9 27 84.6 92.J 15.4 7.7 28 0 7.7 100 92.J 29 92.J 100 7.7 0 JO 46.2 15.4 5J.8 84.6
Tableau 18 (suite)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'estime de soi pour les enfants de 12 ans
(N = 26)
94
Numéro de la Réponses "oui" Réponses "non" Sans réponse question F G F G F G
31 92.3 69.2 7.7 30.8 32 69.2 69.2 30.8 30.8 33 23.1 15.4 76.9 84.6 34 84.6 84.6 15.4 15.4 35 53.8 61.5 46.2 38.5
36 46.2 38.5 53·8 61.5 37 15.4 7.7 84.6 92·3 38 7.7 15.4 92.3 84.6 39 100 93.3 0 7.7 40 61.5 30.8 38.5 61.5 7.7
41 0 15.4 100 84.6 42 84.6 92.3 15.4 7.7 43 92.3 76.9 7.7 23.1 44 69.2 76.9 30.8 23·1 45 15.4 7.7 84.6 84.6 7.7
46 7.7 7.7 92.3 92.3 47 100 92.3 0 7.7 48 53.8 23·1 46.2 76.9 49 53.8 61.5 46.2 38.5 50 92.3 92.3 7.7 7.7
51 23·1 23·1 76.9 76.9 52 69.2 38·5 30.8 61.5 53 84.6 84.6 15.4 15.4 54 53.8 76.9 46.2 23.1 55 84.6 92.3 15.4 7.7
56 38.5 38.5 61.5 61.5 57 92.3 92.3 7.7 7.7 58 61.5 30.8 38.5 69.2 59 84.6 61.5 15.4 38.5 60 30.8 7.7 69.2 92.3 61 84.6 100 15.4 0
95
Tableau 19
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraversion (N ~ 238)
Numéro de Réponses Réponses Sans la question "1er choix" "2e choix" réponse
1 14.3 85.7 2 45.0 55.0 3 55.5 43.2 1.3 4 33.2 66.8 5 60.5 39.1 0.4
6 27.3 71.4 1.3 7 30.3 69.3 0.4 8 31.1 68.9 9 20.2 79.4 .4
10 57 .6 42.0
11 10.1 89.9 12 76.1 22.2 1.7 13 33.6 66.0 14 59.7 40.3 15 66.0 34.0
16 23.5 76.5 17 68.5 30.7 0.8 18 51.3 47.9 0.8 19 59.3 39.9 0.8 20 78.6 21.0 0.4
21 17.2 82.4 0.4 22 39.5 59.7 0.8 23 65.5 34.1 0.4 24 13.9 86.1 25 72.7 26.0 1.3
26 13.9 85.7 0.4 27 29.4 70.6 28 71.0 28.6 0.4 29 20.6 79.4 30 79.0 20.6 0.4
Tableau 19 (suite)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraversion ." (N ::: 238)
Numéro de Réponses Réponses la question "1er choix" "2e choix"
31 81.9 17.3 32 67.2 32.4 33 70.2 29.8 34 17.2 82.4 35 49.6 49.1
36 39.1 60.9 37 25.6 71.9 38 63.1 36.1 39 57.6 39.9 40 62.6 37.4
41 68.1 31.5 42 69.7 26.9 43 66.4 33.2 44 55.5 44.1 45 59.7 39.9
46 39.5 60.5 47 34.0 65.6 48 34.0 65.6 49 68.9 31.1 50 48.3 51.7
96
Sans réponse
0.8 0.4
0.4 1.3
2.5 0.8 2.5
0.4 3.4 0.4 0.4 0.4
0.4 0.4
Tableau 20
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraversion pour les enfants de 9 ans
(N = 59)
97
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
1 0 30.8 100 69.2 2 39.4 38.5 60.6 61.5 3 57.6 34.6 42.4 61.5 3.8 4 36.4 38.5 63.6 61.5 5 60.6 50.0 39.4 50.0
6 39.4 15.4 60.6 84.6 7 24.2 38.5 75.8 61.5 8 24.2 26.9 75.8 73.1 9 6.1 19.2 93.9 80.8
10 54.5 23.1 45.5 76.9
Il 9·1 15.4 87.9 84.6 3·0 12 75.8 76.9 24.2 23.1 13 45.5 34.6 54.5 65.4 14 69.7 65.4 30.3 34.6 15 69.7 65.4 30.3 34.6
16 9.1 23.1 90·9 76.9 17 84.8 69.2 15.2 30.8 18 27.3 76.9 72.7 23·1 19 48.5 69.2 51.5 26.9 20 87.9 76.9 12.1 30.8
21 9.1 30.8 90.9 69.2 22 66.7 30.8 33·3 69.2 23 84.8 26.9 15.2 73.1 24 15.2 15.4 84.8 84.6 25 93·9 38.5 6.1 61.5
26 21.2 11.5 78.8 88.5 27 33.3 23.1 66.7 76.9 28 72.7 61.5 27.3 38.5 29 24.3 26.9 75.8 73.1 30 75.8 92.3 24.2 7.7
Tableau 20 (sui te)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extravers ion pour l e s enfants de 9 ans
(N = 59)
98
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
31 90.9 76.9 9.1 23.1 32 48.5 69.2 51.5 30.8 33 81.8 76.9 18.2 23·1 34 15.2 11.5 84.8 88.5 35 24.2 80.8 75.8 19.2
36 27.3 34.6 72.7 65.4 37 27·3 30.8 72.7 69.2 38 57.6 76.9 42.4 23·1 39 54.5 42.3 45.5 57.7 40 100 19.2 0 80.8
41 48.5 76.9 51.5 23.1 42 75.8 76.9 24.2 23.1 43 66.7 61.5 33·3 38·5 44 87.9 15.4 12.1 84.6 45 63.6 50.0 36.4 46.2
46 33.3 30.8 66.7 69.2 47 39.4 30.8 60.6 69.2 48 12.1 11.5 87.9 88.5 49 72.7 73·1 27·3 26.9 50 42.4 38.5 57.6 61.5
Tableau 21
Pourcentage des répons~s au questionnaire d'extraversion pour les enfants de 10 ans .
(N = 71)
99
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans r éponse question F G F G F G
1 3·1 25.6 96.9 74.4 2 40.6 41.0 59.4 59.0 3 81.3 41.0 18.8 59.0 4 25.0 41.0 75.0 59.0 5 56.3 56.4 43.8 41.0 2.1
6 21.9 23·1 78.1 78.1 5·1 7 28.1 20.5 68.8 79.5 3.1 8 37.5 43.6 62.5 56.4 9 9.4 20.5 90.6 79.5
10 56.3 25.6 43.8 71.8 2.1
11 6.3 7.7 93·8 92.3 12 87.5 64.1 12.5 35.9 13 34.4 35.9 65.6 64.1 14 56.3 61.5 43.8 38·5 15 78.1 64.1 21.9 35.9
16 12.5 33.3 87.5 66.7 17 87.5 74.4 12.5 31.3 18 34.4 69.2 59.4 37.5 6.3 19 65.6 74.4 34.4 31.3 20 84.4 69.2 15.6 34.4 2.1
21 9.4 17.9 87.5 82.1 3.1 22 46.9 17.9 53.1 76.9 2.1 23 90.6 43.6 9.4 53.8 2.1 24 6.3 25.6 93.8 74.4 25 93.8 53.8 3.1 43.6 3·1 2.1
26 12.5 17.9 87.5 82.1 27 15.6 28.2 84.4 71.8 28 65.6 76.9 31.3 23·1 3.1 29 12.5 17.9 87.5 82.1 30 90.6 66.7 9.4 33.3
Tableau 21 (sui te)
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraversion pour les enfants de 10 ans
(N = 71)
100
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G -_ . . ---_ .. _-------
31 78.1 76.9 18.8 23.1 3.1 32 71.9 59.0 28.1 41.0 33 68.8 61.5 31.3 38.5 34 9.4 23.1 90.6 74.4 2.6 35 31.3 51.5 62.5 38.5 6.3
36 25.0 56.4 75.0 43.6 37 12·5 25.6 78.1 69~2 9.4 5.1 38 59.4 51.3 37.5 46.2 3·1 2.6 39 53.1 51.3 43.8 38.5 3.1 10.3 40 93.8 . 30.8 6.3 69.2
41 75.0 66.7 25.0 30.8 2.6 42 53.1 76.9 31.3 20.5 15.6 2.6 43 71.9 61.5 25.0 38.5 3.1 44 96.9 15.4 3·1 82.1 2.6 45 56.3 61.5 43.8 38.5
46 34.4 41.0 65.6 59.0 47 40.6 25.6 59.4 74.4 48 40.6 46.2 56.3 53.8 3.1 49 68.8 61.5 31.3 38.5 50 46.9 51.3 53.1 48.7
Tableau 22
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraversion pour les enfants de Il ans
(N = 82)
101
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
1 30.2 100 69.8 ' 2 53.8 44.2 46.2 55.8 3 71.8 46.5 28.2 51.2 2.3 4 17.9 32.6 82.1 67.4 5 69.2 65.1 30.8 34.9
6 23.1 30.2 76.9 67.4 2.3 7 30.8 37.2 69.2 62.8 8 25.6 34.9 74.4 65.1 9 15·4 37.2 84.6 62.8
10 38.5 39.5 61.5 60.5
Il 2.6 16.3 97,4 83.7 12 94.9 65.1 5.1 30.2 4.7 13 33.3 25.6 64.1 74.4 2.6 14 69.2 51.2 30.8 48.8 15 79.5 51.2 20.5 48.8
16 15.4 37.2 84.6 62.8 17 56.4 51.2 43.6 46.5 2.3 18 43.6 62.8 53.8 37.2 2.6 19 51.3 58.1 48.7 41.9 20 79.5 69.8 20.5 30.2
21 20.5 25.6 79.5 74.4 22 38.5 30.2 61.5 67.4 2·3 23 94.9 46.5 5.1 53.5 24 5.1 18.6 94.9 81.4 25 84.6 67.4 12.8 32.6 2.6
26 7.7 16.3 92·3 81.4 2·3 27 35.9 32.6 64.1 67.4 28 64.1 76.7 35.9 23.3 29 20.5 16.3 79.5 83.7 30 84.6 74.4 15.4 25.6
Tableau 22 (sui te)
Pourcentage des réponses -au questionnaire d'extraversion pour les enfants de lI· ans
. (N = 82) ..
102
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
31 89.7 72.1 10.3 27.9 32 87.2 60.5 12.8 37.2 2.3 33 79.5 58.1 20.5 41.9 34 5.1 30.2 94.9 69.8 35 28.2 76.7 69.2 23.3 2.6
36 35·9 46.5 64.1 53.5 37 33.3 27.9 66.7 72.1 38 64.1 65.1 35.9 34.9 39 82.1 41.9 17·9 55.8 2.3 40 92·3 34.9 7.7 65.1
41 82 .1 58.1 17.9 41.9 42 69.2 69.8 28.2 27.9 2.6 2.3 43 69.2 67.4 30.8 32.6 44 92.3 27.9 7.? 72.1 45 53·8 58.1 46.2 41.9
46 51.3 34.9 48.7 65.1 47 28.2 34.9 69.2 65.1 2.6 48 30.8 51.2 69.2 48.8 49 69.2 67.4 30.8 32.6 50 51.3 58.1 48.7 41.9
Tableau 23
Pourcentage des réponses au questionnaire d'extraver s ion pour les enfants de 12 ans
(N = 27)
103 .
Numér o de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
1 0 15.4 100 84.6 2 61.5 53.8 38.5 46.2 3 76.9 30.8 23.1 61.5 7.7 4 23.1 69.2 76.9 30.8 5 53.8 69.2 46.2 30.8
6 46.2 30.8 53.8 69.2 7 46~2 23.1 53.8 · 76.9 8 15.4 23.1 84.6 76.9 9 7.7 53.8 92·3 38.5 7.7
10 46.2 38.5 53.8 61.5
11 15.4 15.4 84.6 84.6 12 84.6 53.8 15.4 38.5 7.7 13 23.1 30.8 76.9 69.2 14 15.4 69.2 84.6 30.8 15 61.5 46.2 38.5 53.8
16 23.1 38.5 76.9 61.5 17 76.9 46.2 23.1 53.8 18 30.8 53.8 69.2 46.2 19 38.5 53.8 61.5 38.5 7.7 20 92.3 84.6 7.7 15.4
21 0 7.7 100 92.3 22 76.9 30.8 23.1 69.2 23 92.3 46.2 7.7 53.8 24 0 15.4 100 84.6 25 84.6 61.5 15.4 38.5
26 7.7 7.7 92.3 92·3 27 38.5 30.8 61.5 69.2 28 84.6 69.2 15.4 30.8 29 46.2 15.4 53.8 84.6 30 61.5 84.6 30.8 15.4
Tableau 23 ('suite)
Pourcentage des réponses·.au questionnaire d'extraversion pour les. enfants de 12 ans
(N = 27)
104
Numéro de la Réponses "1er choix" Réponses "2e choix" Sans réponse question F G F G F G
31 92.3 92·3 0 7.7 7.7 32 69.2 84.6 30.8 15.4 33 69.2 69.2 30.8 30.8 34 30.8 15.4 69.2 84.6 35 23·1 61.5 76.9 38.5
36 46.2 38.5 53.8 61.5 7.7 37 7.7 30.8 92.3 61.5 38 76.9 69.2 23.1 30.8 39 76.9 84.6 23.1 15.4 40 100 38.5 0 61.5
41 61.5 84.6 38.5 15.4 42 61.5 69.2 30.8 30.8 7.7 43 61.5 69.2 38.5 30.8 44- 76.9 30.8 23.1 69.2 45 84.6 69.2 15.4 30.8
46 38.5 61.5 61.5 38.5 47 61.5 23.1 38.5 76.9 48 23.1 46.2 76.9 53.8 49 84.6 61.5 15.4 38.5 50 38.5 46.2 61.5 53.8
106
Tableau 24
Distribution des scores au questionnaire d'estime de soi (N = 238) .
Scores Garçons Filles Total N % N % N %
-20 - -Il 1 0.83 0 1 0.42
-10 - -1 6 4.96 4 3.42 10 4.20
0 - 9 7 5.79 6 5.13 13 5.46
10 - 19 13 10.74 11 9.40 24 10.08
20 - 29 Il 9.09 22 18.80 33 13.87
30 - 39 29 23.97 28 23.93 57 23.95
40 - 49 39 32.23 32 27.35 71 29.83
50 - 59 15 12.40 14 Il.97 29 12.18
-20
-10
0
. 10
20
30
40
50
Tableau 25
Disb. ibution des scores au questionnaire d' estime de soi selon l'âge et le sexe .
(N = 238)
Scores 9 ans 10 ans Sexe N % Sexe N • O p . _
- -11 G 1 3.85 G 0
F 0 0 F 0
- -1 G 1 3.85 G 2
F 2 6.06 F 1
- 9 G 0 0 G 4
F 2 6.06 F 1
- 19 G 0 0 G 5
F 2 6.06 F 3
- 29 G 4 15.38 G 2
F 9 27.27 F 4
- 39 G 8 30.77 G 7
F 8 24.24 F 10
- 49 G 9 34.62 G 13
F 6 18.18 F 9
- 59 G 3 11 • .54 G 6
F 4 12.12 F 4
107
%
0
0
5.13
3.13
10.26
3.13
12.82
9.38
5.13
12.50
17.95
31.25
33·33
28.13
15.38
12.50
Scores
Tableau 25 (suite)
Distribution des scores au questionnaire d'estime de soi selon l'âge et le sexe
(N = 238)
11 ans 12 ans Sexe N % Sexe N
-20 - -11 G 0 0 G 0
F 0 0 F 0
-10 - -1 G 2 4.65 G 1
F 1 2.56 F 0
0 - 9 G 3 6.98 G 0
F 1 2.56 F 2
10 - 19 G 7 16.28 G 1
F 4 10.26 F 2
20 - 29 G 3 6.98 G 2
F 6 15.38 F 3
30 - 39 G 11 25.58 G 3
F 9 23.08 F 1
40 - 49 G 13 30.23 G 4
F 13 33.33 F 4
50 - 59 G 4 9.30 G 2
F 5 12.82 F 1
108
%
0
0
7.69
0
0
15.38
7.69
15.38
15.38
23.08
23.08
7.69
30.77
30.77
15.38
7.69
109
Tableau 26
Distribution des scores au questionnaire .d'extraversion (N = 238)
Scores Garçons N %
0 - 2.9 0 0
3 - 3.9 4 3.31
4 - 4.9 15 12.40
5 - 5.9 56 56.28
6 - 6.9 35 28.93
7 - 7.9 10 8.26
8 - 8,9 1 0.83
Filles N %
1 0.85
10 8.55
52 44.44
47 40.17
6 5'~13
1 0.85
0 0
Total N %
1 0.42
14 5.88
67 28.15
103 43.28
41 17.23
11 4.62
1 0.42
0
3
4
5
6
7
8
Tabléau 27
Distribution des scores au questionnaire d'extraversion selon l'âge et le sexe
(N = 238)
Scores 9 ans 10 ans Sexe N % Sexe N
- 2.9 G 0 0 G 0
F 1 3.03 F 0
- 3.9 G 0 0 G 3
F 3 9.09 F 2
- 4.9 G 1 3.85 G 5
F 17 51.52 F 14
- 5.9 G 13 50.00 G 12
F 12 36.36 F 15
- 6.9 G 9 34.62 G 15
F 0 0 F 0
- 7.9 G 3 11.54 G 4
F 0 0 F 1
- 8.9 r' 0 0 G 0 .J
F 0 0 F 0
110
%
0
0
7.69
6.25
12.82
43.75
30.77
46.88
38.46
0
10.26
3.13
0
0
0
3
4
5
6
7
8
Ta"bleau 27 . (suite)
Distribution de s scores · au questionnaire d'extraversion se~on l'âge et le sexe
(N = 238)
Scores 11 ans 12 ans Sexe N % . Sexe N
- 2.9 G 0 0 G o.
F 0 0 F 0
- 3.9 G 1 2.33 G 0
F 2 5.13 F 3
- 4.9 G 6 13.95 G 3
F 14 35.90 F 7
- 5.9 G 27 62.79 G 4
F 18 46.15 F 2
- 6.9 G 6 13.95 G 5
F 5 12.82 F 1
- 7.9 G 2 4.65 G l
F 0 0 F 0
- 8.9 G 1 2.33 G 0
F 0 0 F 0
111
%
0
0
0
23.08
23.08
53.85
30.77
15.38
38.46
7.69
7.69
0
0
0
No Age
1 9 2 9 3 9 4 9 5 10
6 9 7 9 8 9 9 9
10 9
Il 10 12 9 13 9 14 9 15 9
16 10 17 9 18 9 19 9 20 9
21 10 22 9 23 9 24 10 25 · 10
26 10 27 9 28 10 29 10 30 9
113
Tableau 28
Scores bruts de chaque sujet aux questionnaires d'extraversion et d'estime de soi
Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école" "pairs" version de soi
F 14 -3 4 0 5.2 15 M 17 10 8 4 5.9 39 M 18 14 9 10 6.7 51 M 14 13 9 4 5.1 40 M 10 3 2 0 3·7 15
F 12 -3 4 -4 4.0 9 M 22 . 9 10 6 5.5 47 F 22 -7 8 4 4.1 27 F 18 9 10 2 4.5 39 F 8 -5 2 -2 3.5 3
M 14 13 4 10 6.2 41 M 16 17 10 6 5·8 49 F 16 Il 10 6 5.3 43 F 20 Il 10 8 5.5 49 M 16 7 8 0 6.6 31
M 2 1 4 -2 5.8 5 F 20 5 8 10 5.2 43 F 17 17 10 8 5.5 52 M Il 7 6 0 6.1 24 M 12 9 6 8 5.7 35
M 16 17 8 8 6.3 49 F 22 Il 10 8 5.5 51 F 16 -1 2 4 4.6 21 F 12 15 10 8 5.7 45 M 14 9 2 6 5.3 31
F 7 5 8 -2 4.5 18 M 17 16 8 4 6.9 45 F 22 15 8 8 5.3 53 M 20 17 8 8 6.7 53 M . 16 15 10 10 7.4 51
No
31 32 33 34 35
36 37 38 39 40
41 42 43 44 45
46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 .
56 57 58 59 60
Tableau 28 (suite)
114
Scores bruts de chaque sujet .alixquestionnaires d'extraversion . . et 'd'estime de soi
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école'·' "pairs" version de soi
9 F 16 3 8 4 4.5 31 9 F 22 15 8 la 5.3 55
la M 12 -7 -2 6 6.3 9 9 F 16 14 2 4 4.2 36 9 F 9 7 8 2 4.7 26
9 F 16 3 6 2 4.5 27 la M la .15 8 9 7.4 35 9 F 16 Il 4 9 4.8 40 9 M 16 19 8 8 6.5 51 9 M 8 18 la 8 6.7 44
9 M 14 6 a a 5.3 20 9 F 14 7 1 4 4.9 26 9 M la 13 la 8 7.1 41
la F 14 7 4 a 4.3 25 9 F 14 -1 la 6 4.0 29
9 M 16 7 2 6 5.2 31 la F -2 -3 -6 4 4.9 -7 la M 22 17 8 la 7.1 57 9 F 18 15 6 4 6.9 -1 9 M -6 1 a 4 6.9 -1
9 M 16 13 6 6 5.4 41 la M 20 7 8 8 6.1 43 9 F 12 13 4 2 1.6 31 9 F 16 5 6 4 5.3 31 9 M la -15 -8 -2 5.9 -15
9 F la -1 8 6 _ 5.1 23 9 M 14 5 la -2 5.5 27 9 F 8 7 4 -2 4.7 17 9 F 4 -1 -la -2 3.9 -9 9 M 18 5 la 2 5.8 35
No
61 62 63 64 65
66 67 68 69 70
71 72 73 74 75
76 77 78 79 80
81 82 83 84 85
86 87 88 89 90
. Tableau 28 ( suite)
Scores bruts de chaque sujet aux questionnaires d'extraversion et d' estime' de soi '
115
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime uparent" "sujet" "école" ':pairs" version de soi
la F 22 5 8 4 5.4 39 9 M 18 Il la 6 5.8 45 9 F 8 -8 -4 -2 4.6 -6
la M 4 3 -4 -6 3.5 -3 9 F 12 9 4 6 5.4 31
9 M la 9 2 6 .7.3 27 la M 14 15 6 8 6.2 43 9 F 18 9 4 4 4.8 35 9 F 18 19 8 8 5.7 53
la F 12 Il la 2 4.8 35
9 M 18 Il 8 2 4.8 39 la M 14 13 la la 6.5 47 9 F 14 1 8 -2 3.1 21 9 F 20 1 2 -2 4.7 21
la M 18 Il 4 0 5.1 33
la F 22 13 8 6 4.3 49 9 F 16 5 la 0 4.8 31 9 F 16 17 8 8 4.8 49
la F la 5 -2 4 5.3 17 la M 14 3 4 -3 4.5 18
9 M 8 13 4 6 5.0 31 9 M 18 Il 4 2 6.4 35 9 M la 17 8 6 6.2 41
10 M 18 13 6 8 7.1 45 la M 5 -2 -6 2 5.6 -1
Il · M 18 Il la la 5.9 49 Il F 20 17 8 4 6.0 49 10 F 22 13 10 8 5.9 53 Il F . 18 Il la 6 ,.6 45 la M 2 5 5 -8 3.9 4
No
91 92 93 94 95
96 97 98 99
100
101 102 103 104 105
106 107 108 109 110
III 112 113 114 115
116 117 118 119 120
Tableau 28 . '. (suite)
116
Scores bruts de chaque sujet aux questionnaires d'extraversion . et d.(estime de soi
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école" "pairs" version de soi
Il M 14 19 6 10 7.1 49 10 F 18 9 0 6 5.3 33 Il M 16 5 -4 2 5.5 19 10 M 19 Il 8 8 6.5 46 10 M 16 13 8 8 6.0 45
10 F 16 9 10 6 5.0 41 Il F 18 3 4 4 4.2 29 Il M 20 9 8 4 5.5 41 10 F 16 5 4 6 4.8 . 31 Il M 18 Il 10 6 5.9 45
10 F 22 15 6 8 5.2 51 10 M 18 7 8 -1 6.0 32 Il M 6 7 0 4 4.7 17 Il M 12 -1 -2 4 5.2 13 10 M 16 13 -2 8 6.3 35
10 F 6 1 -1 -2 3.6 4 Il M 19 13 10 10 5.7 52 Il M 14 1 4 -2 3.6 17 10 F 18 Il 10 8 5.5 47 Il F 18 17 10 8 5.9 53
10 M 22 15 4 6 5.5 47 10 F 16 15 -1 6 7.2 36 10 F 19 19 8 0 5.7' 46 10 F 21 15 10 4 4.9 50 Il M 17 7 3 6 6.3 33
10 M 20 19 10 10 7.2 59 10 F 18 3 0 6 4.5 27 Il M 4 -3 -2 2 4.7 1 10 F 13 13 10 6 4.0 42 10 M 16 15 6 6 6.1 43
No
121 122 123 124 12.5
126 127 128 129 130
131 132 133 134 13.5
136 137 138 139 140
141 142 143 144 14.5
146 147 148 149 1.50
Tableau 28 (suite)
117
Scores bruts de chaque sujet aux questionnaires d' extraversion . . et d'estime de soi
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école" "pairs" version de soi
10 M 12 1.5 6 8 .5.4 41 Il F 14 1.5 10 10 4.9 49 Il M 10 7 8 0 6.0 2.5 10 M 10 .5 4 4 .5.3 23 10 M 18 1.5 8 8 6.2 49
10 M 18 13 10 10 6.8 .51 Il F 22 7 2 8 .5.9 39 Il M 18 Il 10 4 .5.6 43 10 M 20 1.5 10 8 .5.9 .53 10 F 18 13 6 10 .5.0 47
Il M 17 13 -6 6 8.3 30 10 F 1.5 10 8 -2 4 • .5 31 10 F -3 1.5 10 8 4.9 30 Il F 12 17 8 8 .5.2 4.5 10 M 8 1.5 -2 -2 4.9 19
Il M 20 1.5 10 8 6.0 .53 Il F 17 17 10 10 6.3 .54 Il F 14 1 2 2 4.8 19 10 F 4 1.5 10 4 4.9 33 10 M -T.' 12 -6 6 .5.3 .5
10 M 13 12 2 4 4.8 31 10 }l' 10 3 10 -6 3.2 17 Il F 8 10 .5 2 .5..~ 2.5 10 M 19 16 10 8 .5.6 .53 10 M 12 2 2 0 4.8 16
10 F 13 4 4 0 4.8 2i . Il M 9 4 -4 2 .5.8 Il Il F 13 14 10 4 4.0 41 10 M 1.5 12 -8 8 .5.6 27 Il M .5 -4 -8 0 .5.4 -7
No
151 152 153 154 155
156 157 158 159 160
161 162 163 164 165
166 167 168 169 170
171 172 173 174 175
176 177 178 179 180
Tableau 28 (suite )
118
Scores bruts de chaque sujet ,aux questionnaires d'extraversion et d'estime de soi
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école" "pairs" version de soi
Il F Il . 10 9 4 5.8 34 10 f 13 6 4 4 4.4 27 10 F 15 4 10 8 ).1 37 10 F 19 12 10 8 5.5 49 10 M 15 12 . 8 8 6.5 43
10 M 5 4 2 2 4.6 13 12 F 15 18 10 6 5.1 49 Il F 12 2 8 8 4.5 30 10 F 16 17 8 6 5.3 47 10 M 16 Il 4 2 5.4 33
10 F 17 3 8 6 5.0 34 Il M 12 15 10 4 5.7 41 Il M 18 7 10 4 4.2 39 Il M 6 -1 4 -6 5.4 3 12 M 20 16 4 9 7.5 49
Il F 20 3 10 4 4.7 37 12 M 14 7 8 8 5.8 37 Il M 22 13 8 4 5.1 47 Il F 22 13 8 6 5.8 49 Il F 10 3 8 4 4.9 25
Il M 14 13 10 10 6.2 47 Il M 8 3 6 -2 5.8 15 12 M 16 17 10 0 4.1 43 Il M 16 -3 2 -10 4.6 5 Il F -4 5 10 6 5.1 17
Il M 18 Il 6 8 5.6 43 Il M 16 5 6 5 5.4 32 Il F 8 3 8 4 4.2 23 12 F 16 7 10 2 3.5 35 Il M 10 7 10 2 5.9 29
No
181 182 183 184 185
186 187 188 189 190
191 192 193 194 195
196 197 198 199 199 200
201 202 203 20.4 205
206 207 208 209 210
Tableau 28 . (suite)
119
Scores bruts de chaq~e sujet aux questionnaires d'extraversion et d'estime de soi ..
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" "sujet" "école" "pairs" version de soi
11 F 16 7 10 4 5.0 37 12 M 6 -9 0 -4 5.0 -7 11 F 20 11 10 10 4.8 51 12 F 8 -1 -2 -2 3.9 3 12 F 12 5 1 -2 3.6 16
11 F 18 13 7 6 4.6 44 11 F 16 1 8 -6 3.9 19 12 M 20 17 8 10 6.1 55 12 F 18 19 10 8 6.8 55 11 F 12 -1 -10 -2 3.5 -1
11 M 17 7 2 -2 4.5 24 11 M 20 17 10 8 7.3 55 11 M 10 15 4 5 5.0 34 12 M 18 7 -4 0 5.6 21 11 M 22 7 5 2 5.5 36
11 M 22 11 6 4 5.8 43 12 M 6 11 10 4 6.5 31 11 F 22 1 -2 6 5.7 27 12 F 20 9 10 6 5.0 45 12 F 20 9 10 6 5.0 45 11 F 16 15 4 6 4.4 41
11 F 20 15 8 4 6.6 47 12 M 6 7 0 8 6.6 21 12 F 16 -1 2 4 4.0 21 11 F 22 3 6 0 5.2 31 11 M 14 11 6 0 6.3 31
11 F 18 9 6 8 5.4 41 12 M 20 19 10 10 ·' 6.4 59 11 F 16 5 8 4 5.9 33 11 F 8 5 8 -2 4.5 19 12 M 10 4 -3 0 5.6 11
No
211 212 213 214 215
216 217 218 219 220
221 222 223 224 225
226 227 228 229 230
231 232 233 234 235
236 237 238
Tableau 28 (suite)
120
Scores bruts de chaque sujet aUx questionnaires d'extraversion . et d'estime de soi
Age Sexe Score Score Score Score Extra- Estime "parent" " sujet" "école" "pairs" version de soi
12 M 16 13 6 8 4.2 43 Il F 16 3 8 6 5.1 33 Il M 20 13 8 10 6.9 51 Il M -2 -1 4 -6 4.4 -5 12 F 12 7 10 0 4.2 29
12 F -2 7 0 -4 4.1 1 Il F 18 9 8 0 5.0 35 Il F 21 13 8 8 5.4 50 12 M 18 13 4 6 4.7 41 12 M 2 17 8 10 6.5 37
Il M 16 5 6 4 5.5 31 Il M 16 9 10 4 5.9 39 Il F 12 -3 8 8 4.8 25 Il N 8 5 -2 4 5 .0 15 Il F 20 Il 8 4 6.0 43
Il F 18 13 8 8 5.8 47 Il f1 16 15 0 10 5.3 41 Il M 16 Il 10 10 5.0 47 12 F 20 Il 8 2 4.3 41 Il M 18 9 2 2 5.0 31
12 F 16 Il 10 10 4.9 47 12 F 20 3 0 -2 4.6 21 Il F 20 19 8 10 6.2 57 Il N 16 9 8 6 5.4 39 Il F 2 -1 2 -2 4.7 1
Il F 20 5 10 6 5.0 41 Il M 14 15 10 8 5.2 47 12 F 15 -3 2 -4 4.4 10
REMERCIEMENTS
Je tiens a remercier mon directeur, monsieur
Bertrand Roy, M.Ps., pour le support et les encou
ragements soutenus au cours de la recherche. Son
aide et sa compréhension sont des qualités que j'ai
appréciées tout au long de la rédaction.
123
ADCOCK, C.J. (1965). · A comparison of the concepts of Cattell and Eysenck. British journal of educat ional psychology, 12, 90-97.
ALBERTI, R.E., EMMONS, M.L. (1978). Affirmez-vous~ U.S.A.: Impact.
ANTHONY, W.S. (1973). The development of extraversion, of ability, and of the relation between them. Brithish journal of educational psychology, ~, 223-227.
BRONZAFT, A., HAYES, R., WELCH, L., KOLTUV, M. (1960). Relationship between extraversion, neuroticism and ascendance. Journal of psychology, jQ, 279-285.
BROWNFAIN, J.J. (1952). Stability of the self-concept as a dimension of personality. Journal of abnormal and social psychology, 47, 597-606 . .
CARRIGAN, P.M. (1960). Extraversion-introversion as a di mension of personality: a reappraisal. Psychological bulletin, 2l, 329-360.
CATTELL, R.B. (1956). Second-order personality fac t ors in the questionnaire realm. Journal of consulting psychology, 20, (No. 6),411-418.
CATTELL, R.B. (1972). The description and measurement of personality. New York: Worl~ .
CATTELL, R.B., DAY, M., MEELAND, T. (1953). La standardisation du questionnaire de personnalité en 16 facteurs de l'I.P.A.T., Revue de psychologie appliquée, l, 67-83.
CATTELL è R.B., KLINE, P. (1977). The scientific analysis of personality and motivation. New York: Academie Press.
COHEN, A.R. (1966). Some implications of self-esteem for social influence, in C.I. Hovland, I.L. Janis (Ed.): Personnalityand persuability-(pp. 102-120). New Haven: Yale University Press.
COOPERSMITH, S. (1959). A method for determining types of self-esteem. Journal of ab normal psychology, 22, 87-94.
COOPERSMITH, s. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: Freeman.
124
DELUT Y , R.H. (1979). Children's action tendency scale: a self- report measure of aggressiveness, assertiveness, and submissiveness in children. Journal of consulting and clinical psychology, ~, 1061-1071.
DEPUYDT-BERTE, R., RANGER, P. (1975). L'introversion-extraversion, soixante ans plus 'tard. Revue de psychologie et des sciences de l' é ducation, 10, 179-194.
DICKS-MlREAUX, M.J. (1964). Extraversion-introversion in experimental psychology: examples of experimental evidence and their theoretical implications. Journal of analytical psychology, ,2, 117-129.
DINKMEYER, D.C. (1965). Child development; the emerging self. New Jersey: Prentice-Hall.
EN GEL , M. (1959). The stability of the self-concept in adolescence. Journal of ab normal and social psychology, 58, 211-215.
EYSENCK, H.L. (1950). Les dimensions de la personnalité. Paris: Presses Universitaires de France.
EYSENCK, H.J. (1956). The inheritance of extraversion-introversion, in H.J. Eysenck: Readin s in extraversion-introversion; theorical and methodological issues pp. 388-404. London: Staples Press.
EYSENCK, H.J. (1968). Manual for the Eysenck personality inventory. Paris: Edition du Centre de Psychologie Appliquée, 1971.
EYSENCK, H.J. (1969). The validity of the M.P.I.; positive validity, in H.J. Eysenck, S.B.G. Eysenck: Personality structure and measurement {pp. 131-132). California: Knapp.
EYSENCK, H.J., COOKSON, D. (1969). Personality in primary school children: 1. Ability and achievement. British journal of educational psychology, ]2, 109-122.
EYSENCK, S.B.G. (1965). A new scale for personality measurement in children, in H.J. Eysenck: Reading in extraversion-introversion: theoretical and methodological issues. London: Staples Press.
EYSENCK, S.B.G. (1969). Personality dimensions in children, in H.J. ' Eysenck, S.B.G. Eysenck: Personality structure and measurement (pp. 265-316). California: Knapp.
EYSENCK, S.B.G., RUSSELL, T., EYSENCK, H.J. (1970). Extraversion, intelligence, and ability to draw a person. Perceptual and motor skills, ]Q, 925-926.
GERGEN, K.J. (1971). The concept of self. New York: Holt.
GUILFORD, J.P. (1959). Personality. New York: McGraw-Hill.
125
JODOIN, S. (1976). Une mesure du "self-esteem" chez l'enfant. Thèse de mattrise, Université du Québec à Trois-Rivières.
KLASS, W.H., HODGE, S.E. (1978). Self esteem in open and traditional classrooms. Journal of educational psychology, 70, 701-705.
LIEVENS, s. (1976). Les concepts d'extraversion et d'introversion dans les techniques projectives. Revue belge de psychologie et de pédagogie, ~, (No 153), 27-32.
LIPPA, R. (1976). Expressive control and the leakage of dispositional introversion-extraversion during role-played teaching. Journal of personality, 44, (No 4), 541-559.
MEYERS, L.S., GROSSEN, N.E. (1974). Behavioral research: the ory , procedure, and design~ San Francisco: Freeman.
MORGAN, W.G. (1974). The relationship between expressed social fears and assertiveness and its treatment implications. Behavior research and therapy, 12, 255-257.
MOSSMAN, M.B., ZILLER, R.C. (1968). Self-esteem and consistency of social behavior. Journal of abnormal psychology, 11, 363-367.
NEALE, J.M., LIEBERT, R.M. (1973). Science and behavior: an introduction to methods of research. New Jersey: Prentice-Hall.
PACHMAN, J.S., FOY, D.W. (1978). A correlational investigation of anxiety, self-esteem and depression: new findings with behavioral measures of assertiveness. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, ;g, (No 2), 97-101. .
PERCELL, L.P., BERWICK, P.I., BEIGEL, A. (1974). The effects of assertive training on self-concept and anxiety. Archives of gene~al psychiatry, }l, 502-504.
PERKINS, H.V. (1957). Changing perceptions of self, in D.E. Hamacheck: The self in growth, teaching and learning (pp. 449-453). New Jersey: Prentice-Hall.
PERKINS, H.V. (1958). Factors influencing change in children's selfconcepts. Child development, ~, (No 2), 221-230.
PETERSON, D.R. (1960). The age generality of personality factors derived from ratings. Educational and psychological measurement, 20, (No 3),
126
PIERS, E.V."HARRIS, D.B. (1964). Age and other correlates of self conèept in children. Journal of educational psychology, 22, (No 2), 91-95.
PILKONIS, P.A. (1977). Shyness, publie and private, and its relationship to other measures of social behavior. Journal of personality, 45, (No 4), 585-595.
PORTER, R.B., CATTELL, R.B. (1975). questionnaire "CPQ". Illinois: Testing.
PORTER, R.B., CATTELL, R.B. (1975). questionnaire (CPQ). Illinois: Testing.
Manual for the children's personality Institute for Personality and Ability .
Handbook for the children's personality Institute for Personality and Ability
RACHMAN, S. (1969). Extraversion and neuroticism in childhood, in H.J. Eysenck, S.B.G. Eysenck: Personality structure and measurement (PP. 253-264). California: Knapp.
ROBERGE, L. (1981). L'estime de soi des enfants diabétiques âgés de 8 à 12 ans. Thèse de maltrise, Université du Québec à Trois-Rivières.
ROSENBERG, M., PEARLIN, L. (1978) . Social class and self-esteem among children and adults. American journal of sociology , 84, 53-77.
SCARR, S. (1969). Social introversion-extraversion as a heritable response. Child development, 40, (No 3), 823-832.
SELTIZ, C., WRIGHTSMAN, L.S., COOK, S.W. (1976). Les méthodes de recherche en sciences sociales. Montréal: D. Bélanger, 1977.
SHAVELSON, R.J., HUBNER, J.J., STANTON, G.C. (1976). Self-concept: validation of construct interpretations. Review of educational research, 46, (No 3), 407-441.
SOARES, A.T., SOARES, L. (1969). Self-perceptions of culturally dis,),dvantaged children. American educational research journal, Q, 31-45.
TROWBRIDGE, N., TROWBRIDGE, L., TR OWB RIDGE , L. (1972). Self-conce~t and socio-economic status. Child study journal, ~, (No 3), 123-143.
VINGOE, F.J. (1968). Rogers' self theory and Eysenck's extraversion and neuroticism. Journal of consulting and clinical psychology, ~, 618-620.
WELLS, L.E., MARWELL, G. (1976). Self-esteem: its conceptualization and measurement. California: Sage Publications.