UNIVERSITATEA

DIN

CRAIOVA

LUCRARE METODICO TIINIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator stiinific , Lect. Univ. Dr. VALI ILIE

Propuntor : Prof. Inv. Prescolar:Puna (Srbu ) Alina

CRAIOVA 2012

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

LUCRARE METODICO - TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A LIMBAJULUI LA PRECOLARI

Coordonator tiinific : Lect . Univ. Dr. VALI ILIE

Propuntor : Prof.inv. prec. Puna (Srbu ) Alina CRAIOVA 2012

CUPRINSIntroducere ............................................................................... 2 Motivarea alegerii temei ......................................................... CAPITOLUL I . FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI

1.1. Tendine ale dezvoltrii educaiei moderne in contextual reformei precolare.. 1.1.1 . Direcii generale ........................................................... 1.1.2.Specificul reformei in educaia precolar................... 1.2. Specificul strategiilor de instruire la precolari..................... 1.2.1. Metode de instruire........................................................ 1.2.2. Mijloace de invmnt ................................................... 1.2.3. Forme de organizare . CAPITOLUL II . COORDONATE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE 2.1. Ipoteza cercetrii ................................................................... 2.2. Scopul i obiectivele lucrrii de cercetare ............................ CAPITOLUL III . STABILIREA CADRULUI ORGANI ZATORIC I METODOLOGIC AL CERCETRII 3.1. Cadrul organizatoric . 3.2. Metode de cercetare folosite . CAPITOLUL IV . PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR 4.1. Metode i procedee activ-participative folosite in activitile de educarea limbajului .......................................................... 1 4.2. Evaluarea rezultatelor ............................................................ CONCLUZII I PROPUNERI .................................................... BIBLIOGRAFIE ............................................................................ ANEXE

INTRODUCERE Cred sincer c limba romn , in care m-am nscut i pe care o slujesc cu toat dragostea e pinea , vinul , aerul fr de care viaa noastr nu s- ar lega de pmnt....... A vorbi frumos romnete nseamn a fi colindat de dor , a scrie frumos romnete nseamn a fi gsit crarea dorului spre dor ( Fnu Neagu )

Experiena muncii didactice din grdini a confirmat c dezvoltarea vorbirii, a limbajului n special, are loc sub influena educaiei. Acest lucru se realizeaz cu optim eficien n cadrul ntregului program din grdini, n procesul relaiei copil copil, copil educatoare, pe baza experienei cognitive cptate. Sub influena cerinelor crescnde ale comunicrii, pe parcursul anilor de grdini, copiii asimileaz, i nsuesc forme de limb privind dezvoltarea fonetic, vocabularul i structura gramatical. n cadrul activitii de intercomunicare cu copiii din grup sau cu adulii, precolarului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, lucru ce se realizeaz n orice moment al zilei. Prin jocuri atractive i accesibile se pot efectua exerciii sistematice care s contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structur sonor viznd anumite sunete: s, r, l, g, etc. i care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. n grupa mijlocie se folosesc aceleai procedee, dar se complic sarcina didactic, cernd copiilor s perceap difereniat primul sunet din cuvnt i s gseasc un alt cuvnt care ncepe cu acelai sunet. Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizeaz jocuri didactice care presupun ghicirea cuvntului dintr-o propoziie eliptic de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte. Jocurile ofer copiilor posibiliti pentru exersarea unei pronunii corecte i clare. Modalitatea cea mai adecvat este exerciiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupndu-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel nct sunetul a crui pronunare corect o exersm, s apar n silabe diferite i s ocupe n cuvnt poziii diferite. Asimilarea compoziiei cuvintelor reprezint la grdini un moment nsemnat n dezvoltare limbajului, l ajut pe copil s se descurce mai uor n diferite raporturi ale exprimrii. La nceput precolarii sunt familiarizai cu ceea ce este n mod practic o propoziie. Se alctuiesc propoziii dup ilustraii, apoi dup obiecte din imediata apropiere i numai dup aceea liber, fr suport intuitiv. Dup multe exerciii individuale, cu grupuri mici sau cu ntreaga grup, sub forma jocurilor didactice se trece la alctuirea unor mici povestioare, deprinznd copiii s continue ideea, s alctuiasc un text logic. nainte de familiarizarea cu termenul de silab, se atrage atenia asupra faptului c n rostirea fiecrui cuvnt deschidem gura o dat, de dou sau de mai multe ori. Se constat c perceperea silabelor unui cuvnt este uurat dac rostirea este nsoit de

bti din palme, corerspunztoare structurii silabice a cuvntului. Procesul analizei fonetice se continu pn la nivelul sunetelor, sesizndu-se la nceput sunetul primar n cuvinte monosilabice. n complicare se cere s nlocuiasc un sunet pentru a obine un nou cuvnt, prin jocul ,, Schimb sunetul. Activitile alese au o important contribuie la nsuirea exprimrii corecte din punct de vedere fonetic i gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liber a vorbirii l constituie comunicarea ce se stabilete n cadrul jocurilor de creaie. Copiii trebuie lsai s vorbeasc liber, s improvizeze propoziii, s susin un dialog. Interpretnd un rol ei completeaz aciunile prin cuvinte, comunic inteniile, repartizeaz rolul obiectelor cu care se joac i fac observaii n conduita lor. O alt modalitate folosit n scopul dezvoltrii limbajului este convorbirea, n cadrul creia bogia ntrebrilor i diversitatea rspunsurilor copiilor pun n eviden elementele semnificative ale creativitii verbale manifestat la aceast vrst. Mai trziu, n grupele mari, cnd copilul vorbete corect i are o oarecare experien de via se mbogete vocabularul i prin nelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale (copac copcel) sau cu formarea de familii de cuvinte. Exerciiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienei cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil i invers. Adulii trebuie s fie un exemplu de conduit verbal, iar greelile de limb ale copiilor nu trebuie s constituie prilej de amuzament sau s fie trecute cu vederea. nsuirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizeaz direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitile i ocaziile care implic o comunicare verbal. Trebuie nvinse dificultile de vorbire ale unor copii i stimulai n aceeai msur, n aa fel nct, la terminarea grdiniei s beneficieze de un vocabular bogat, s reueasc s povesteasc coerent, s rspund corect i complet la ntrebrile puse. Pentru a introduce copiii n tehnica exprimrii corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie s fie suplimentat nu numai de cunoaterea copiilor, a universului i personalitii lor, dar i de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a cuta i pune la ndemna lor cele mai bune exemple de nvare contient a limbii. In educaia precolar exist cutri permanente sub aspectul coninututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care s eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integrat a coninuturilor se constitue ca o veritabil cale logica ce asigura realizarea virtuilor formative ct i modelarea personalitii copiilor precolari in concordan cu exigentele cunoaterii actuale .Realizarea unui invmnt precolar modern presupune deci o abordare a proiectrii i in maniera interdisciplinar ,ceea ce solicit din partea educatorului o cultur ampl ,spirit intreprinztor ,creativ i imaginaie . Instituiile de invmnt trebuie s-i adapteze metodele i practicile clasice i s gseasc metode i procedee didactice noi care s permit formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare i dialog .Trebuie s gseasc mijloace de a stimula i favoriza autoinstruirea i de a pstra echilibru intre individualism si socializare.Trebuie s pregteasc individul pentru un nou stil de via i de instruire : invare continu .

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Vsta precolar reprezint cea mai important perioad din viaa copilului intrucat este marcata de momente cruciale pentru succesul de mai tarziu ,la coal i in viaa.Intervenia adultului asupra copilului in aceasta perioad este fundamental . Cerecetrile din ultimi 30 de ani au evideniat corelaii semnificative intre mediu si dezvoltarea intelectual , intre invarea timpurie i invarea care are loc in alte etape ale vieii.Astfel,copii crescui intru-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat in comparaie cu cei crescui intr- un mediu restrictiv .De la natere si pn cresc , copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv si o receptivitate special faa de diferitele categorii de stimuli , aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le primete copilul din mediul ,precum i de calitatea procesrii acestora .Se impune astfel organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter instructiv educativ pentru a valorifica aceast receptivitate . Calitatea educaiei ,a ingrijirii i proteciei copilului precolar depinde in mare parte de educatori crora li se impune s acioneze coerent si s aib in atenie permanent copilul si particularitile lui .In grdinia modern rolul educatorilor este indeosebi acela de a organiza , indruma i evalua activitatea instructiv-educativa a precolarilor .Ca urmare se impune ca educatorul s invee , s se dezvolte permanent ,s lucreze in echipa pornind de la aceeai intelegere a copilului i a dezvoltrii acestuia , s experimenteze diferite tipuri de strategii de instruire pentru a asigura o intervenie integrat i o abordare global a dezvoltrii fiecrui copil cu care interacioneaz i fa de care are o responsabilitate . Motivarea personal a alegerii temei este dictat de urmtoarele dorine , interese , expectane : Dorina de a m implica activ in formularea de reflecii , ipoteze , soluii, alternative in ceea ce privete strategiile de instruire Satisfacerea interesului tiinific , a nevoii de a cuta ,a descoperi ,a experimenta . Nevoia de cunoatere , de descoperire a noului ,de implicare activ in construirea propriei inelegeri .

CAPITOLUL I .FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI 1.1. TENDINE ALE DEZVOLTRII EDUCAIEI MODERNE IN CONTEXTUL REFORMEI PRECOLARE 1.1.1 DIRECII GENERALE Elaborarea concepiei despre reform pedagogic are in vedere evaluarea experienei colii romnesti in ultimele decenii , raportarea la tendinele de evoluie a sistemelor de invmnt european i ridicarea colii noastre la nivelul standardelor lumii contemporane .Astfel se are in vedere egalizarea anselor de acces in invmnt , optimizarea raporturilor dintre cultura general i cultura de specialitate, aplicarea unui model pedagogic al democraiei . Restructurarea i inovarea invmntului romnesc decurg din largul proces al dezvoltrii societii romneti . Dintre orientrile fundamentale ale invmntului romnesc actual se pot meniona :redarea potenialului creativ al naiunii si punerea individului ca fiina liber ,autonom in centrul politicii educaionale ; prioritatea resurselor umane ; caracterul global al reformei invmntului continuu, deschis, perfectibil ; inovarea educaional; crearea de posibiliti pentru dezvoltarea adecvat a tuturor categoriilor de indivizi ; redarea statutului i rolul instituiei de invmnt i a educatoarului ; ameliorarea sistemului de perfecionare a cadrelor didactice . De asemenea si in evoluia didacticii , Miron Ionescu (2001,p.nr.34-36 ) identific urmtoarele tendine majore : tendina de reconsiderare i valorificare continu a didacticii tradiionale ; tendina de imbogire continu a metodologiei didactice prin modernizarea invmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice ; tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic : informativ i formativ ; tendina de a face din elev un partener in educaie . Aceste tendine ale didacticii actuale sunt asigurate de urmtoarele demersuri : aciunea de prospectare , ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii i educaiei societi viitoare ; abordarea comprehensiv , integratoare i global a problematicii procesului de instruire i educaie ,respectiv a componentelor acestuia ; centrarea pe invare ,in relaie structural i funcionalcu predarea i evaluarea ; reproiectarea ,in consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente intre elevprofesor- materia de studiat i efectele formative ale educaiei ; reevaluarea i selectarea coninutului invmntului att in sensul deschiderii lui spre noile educaii , ct i a selectri sale dup valoarea formativ. proiectarea coninutului invmntului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui invmnt eficient : curriculum comun- curriculum difereniat ;curriculum obligatoriu- curriculum la decizia colii ; curriculum formal- curriculum informal etc. identificarea unor strategii de lucru i unor forme de organizare a activitii didactice care s implice responsabil elevii , fiind in acelai timp operante i productive .

1.1.2 SPECIFICUL REFORMEI IN EDUCAIA PRECOLAR Scopul reformrii sistemului educaional in instituile precolare rezidin crearea condiiilor pentru dezvoltarea i valorificarea potenialului psihofiziologic i intelectual nativ al fiecrui copil . Legea Invmntului ( Nr. 84/1995 )stipuleaz ca ideal educaional al colii romneti dezvoltarea liber ,integral i armonioas a individualitii umane ,in formarea personalitii autonome i creative . ceputul de drum pentru precolarii de azi inseamn i inceputul de drum al viitoarei societi care se dezvolt odat cu ei. De aceea , in educaia precolar este o preocupare permanent pentru toi factorii implicai in aceast fundamental misiune , pentru concentarea i corelarea resurselor naturale i umane in direcia elaborrii cadrului pedagogic optim , astfel inct ,formarea precolarilor de astzi s prefigureze cerinelor viitoarelor decenii . Reevaluarea programelor colare a dus la o clarificare a finalitiilor pe trepte de invmnt . Pentru invmntul precolar finalitile sunt urmtoarele : dezvoltarea liber , integral i armonioas a personalitatii copilului ,in funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia . dezvoltarea capacitii de a interaciona cu alti copii cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunostine, deprinderi ,atitudini i conduite noi ;incurajarea explorrilor,exerciiilor,incercrilor i experimentrilor ,ca experiene autonome de invare . descoperirea de ctre copil , a propriei identiti ,a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive . sprijinirea copilului in achiziionarea de cunostine ,capaciti,deprinderi ,atitudini necesare acestuia la intrarea in coal i pe tot parcursul vieii( Curriculum pentru Invmntul Precolar 3-6/7 ani aprobat prin OM nr.5233/1.09.2008 ) Spre deosebire de celelalte subsisteme ale sistemului de invmnt ,la nivel precolar reforma a inceput din interior, omogen in atitudine i scopuri .Astfel s-au conturat cteva idei ce au inceput s se realizeze : o libertate mai mare oferit copilului , capacitilor sale de expresie , o eliberare a educatoarei i a copilului de formalism , invmntul este privit tot mai mult ca o instruire realizat prin educaie i nu ca o educaie dobndit prin instrucii , dezvoltarea copilului este privit din perspectiva sprijinului ce i se acord acestuia pentru a-i implini trebuinele , dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelrii dup un tipar prestabilit . Programa precolar actual raspunde nevoi de schimbare precum i modificarilor care sau petrecut deja in invmntul precolar .Perspectiva psiho- social care a stat la baza revizuirii programei vizeaz cele dou aspecte complementare ale scopurilor instruciei precolare :

stimularea dezvoltrii copilului ca individ, dar ca fiin social; pregtirea corespunztoare pentru coal . Noua program pentru invmnt precolar prezint o abordare sistematic in vederea asigurrii continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curricular interdependenei dintre disciplinele colare i categoriile de activiti din invmantul precolar ; deschiderii spre module de instruire opionale . Procesul educaional al copiilor precolari spre respectarea ritmului propriu de dezvoltare ,spre satisfacerea necesitilor cognitive, comunicative,socio-afective ,motorii in parteneriat cu familia , coala i alte instituii sociale . Pregtirea copilului pentru a inva inseamn accesul la educaie activ i creativ ,accesul la formele democratice specifice invmantului precolar . Invmantul precolar prevede promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil . In centrul activitiilor instructiv- educative se afl cerinele individuale ale copilului i necesitatea abordrii holiste a dezvoltrii copilului ,abordare ce presupune considerarea i acordarea in permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare : dezvoltare fizic, sntatea dezvoltarea limbajului si comunicrii , dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio emoional . Activitiile principale care sunt promovate i susinute la vrst precolara sunt comunicarea ,jocul ,activitatea practic cu obiecte i invarea . In desfurarea jocurilor i activittilor ,cadrele didactice au in vedere obiectivele cadru i cele de referin prevzute pentru realizare ,coninuturile curriculare propuse pentru insuire ,nivelul intelectual al grupului de copii ,tipul activitii i condiiile in care se efectueaz ,particularitile de vrst ale copiilor .Activitile colective sunt incluse in programul de lucru pe parcursul zilei .Ele sunt planificate i organizate astfel ,inct s nu provoace surmenajul copiilor , ci s impulsioneze i s generalizeze activitatea lor individual sau pe grupuri in zonele de joc.In educaia precolar exist cutri permanente sub aspectul coninututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care s eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integrat a coninuturilor se constitue ca o veritabil cale logica ce asigura realizarea virtuilor formative ct i modelarea personalitii copiilor precolari in concordan cu exigentele cunoaterii actuale .Realizarea unui invmnt precolar modern presupune deci o abordare a proiectrii i in maniera interdisciplinar ,ceea ce solicit din partea educatorului o cultur ampl ,spirit intreprinztor ,creativ i imaginaie . Instituiile de invmnt trebuie s-i adapteze metodele i practicile clasice i s gseasc metode i procedee didactice noi care s permit formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare i dialog .Trebuie s gseasc mijloace de a stimula i favoriza autoinstruirea i de a pstra echilibru intre individualism si socializare.Trebuie s pregteasc individul pentru un nou stil de via i de instruire : invare continu . In sprijinul educaiei intervin noile tehnologii ale societii informaionale tehnologia informaiei i comunicaiilor .Metodele invmntului tradiional nu poate face fa avalanei de cunotinte i acestei dispersii aceentuate a calificriilor,meseriilor i domeniilor de activitate , care devin tot mai specializate ,dar in mod paradoxal tot mai

interconectate.Posibilitile oferite de noile tehnologii informatice i de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor in cmpul educaiei .folosirea calculatorului in cadrul activitilor din grdini aduce un plus de eficien i optimizare a procesului instructiv-educativ. Instruirea asistat de calculator reprezint o noua cale de invare eficient ,valabil la toate nivelurile ,treptele i disciplinele precolare,colare i universitare .Resursele sale interactive angajaj practic o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori,teorii si cunotinte existente in planurile i programele colare de astzi i de mine (Videanu pag. 239). Pentru copilul precolar,calculatorul este partenerul ideal de joc.Calculatorul poate in egal msur ,s instruiasc ,s ajute in rezolvarea unor sarcini i s distreze .Utilizarea sistemului de tehnici multimedia in invmntul precolar determina o noua situaie educaional i un nou mod de aciune .Educaia a profitat intodeauna de inovaiile in domeniul tehnologiilor comunicaionale ,inovaii care au impus chiar o reconsiderare a noiunii de nevoie educativ . Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezinta o serie de avantaje ,cum ar fi : un management eficient al invrii,informarea rapid,individualizarea instruirii,invarea prin descoperire ,realizarea unui feedback permanent apt s asigure invarea de tip interactiv ,oportuniti de aprofundare ,simulare ,rezolvare de probleme ,structurarea experienelor de invare ale copiilor in funcie de nevoile i posibilitile lor individuale.Datorita modului de lucru on-line ,acetia au posibilitatea s se implice in demersuri interactive,ceea ce mai greu se poate realiza in sala de clasa tradiional. Pedagogii nu au ezitat s-si exprime increderea in consecinele pozitive ale valorificri noilor tehnologii in activitiile colare :Sperana fr precedent pentru viitorul invmntului se leag mai ales de utilizarea computerelor,scrie Cerghit (2001 ,pag.97).Valenele instructiv-educative ale utilizrii reelelor de computere in coal ,dovedite prin numeroase cercetri psihopedagogice ,au asigurat mobilurile acestui proces de inovare . Este de dorit ins asigurarea unei rigori in controlul asupra timpului petrecut la calculator.Jocul la calculator ar trebui s costitue o variant placut de instruire in care copilul s descopere i s invee in mod planificat ,evitndu-se ,ins,dezvoltarea unor activiti mecanice in dertimentul unor aciuni logice . In esen ,metoda instruirii asistat de calculator ofer accesul comod i eficient la informaiile i cunotinele cele mai noi ,este o metod nou i eficient de predare,invare i evaluarea a cunotinelor ,instruire i formare permanent .

1.2 SPECIFICUL STRATEGIILOR DE INSTRUIRE LA PRECOLARI DELIMITRI CONCEPTUALE

Tehnologia didactic Sintagma poate avea dou accepiuni : - Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativ (sens restrns,din ce in ce mai puin utilizat ); - Ansamblu structurat al metodelor ,mijloacelor de invmnt,al strategiilor de organizare a predrii-invrii,puse in aplicare in interaciunea educator educat ,printr-o strans corelare a lor cu obiectivele pedagogice ,coninuturile transmise,formele de realizare a instruiri,modalitile de evaluare . Cea de-a doua accepie este mai curent utilizat,mai rspndit in ultimul timp: Stategia didactic desemneaz un demers acional i operaional flexibil (ce se poate modifica,adapta),racordat la obiective i situatii prin care se creeaz condiiile predrii i generrii invrii ,ale schimbrilor de atitudini i de conduite in contexte didactice diverse ,particulare .Strategia reprezinta o schem procedual care vizeaz eficientizarea demersurilor didactice i este dimensionat astfel inct s prefigureze o realitate educaional generatoare de cunoatere,mobiluri,credine,valori,in condiii care se pot schimba . Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic modul de combinare i organizare a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective .Pentru pedagogul Marin Stoica ,strategia didactic desemneaz modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instrurire pe baza combinrii metodelor,a mijloacelor de invmnt i a formelor de grupare a precolarilor ,in scopul realizrii obiectivelor pedagogice Stoica,1996,pag.213 Definit ca un anumit fel de inginerie pedagogic desfasurat, strategia exprim voina de traducere a inteniilior instructiv educative in acte pedagogice (Cerghit , 2002,pag 278) . Dac in primele faze de abordare a strategiei didactice ,aceasta a fost limitat la metode ,in ultimul timp se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de invmnt ca auxiliare ale metodelor,dar i a formelor de organizare a activitii precolarilor (frontal ,pe grupe,individual )i a activitii generale (in grup,in afara grupei,in afara grdiniei )( Joia ,2003,pag.179). Strategia didactic este caracterizat prin mai multe dimensiuni (Cucos, 2002 ) - Epistemologic prin faptul c este nainte de toate un construct teoretic, coerent,coextensiv anumitor reguli tiinifice ; - Pragmatic in sensul c merit s modeleze situaii didactice concrete pentru a le maximiza eficiena ; - Operaional deoarece include suite de operaii corelate,in rezonan cu situaiile didactice concrete; - Metodologic deoarece include ansambluri de metode i procedee didactice consonante i compatibile reciproc . Ioan Nicola (1994 .pag.307-308) enuna cateva caracteristici ale strategiei didactice :

1. Prin orice strategie de instruire se urmrete apariia i stabilirea unor relaii optime intre activitatea de predare i cea de invare ;opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constitue un scop in sine sau o modalitate de a da culoare Activitii profesorului ,ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive in invarea elevilor .Acest obiectiv constitue ,de altfel,argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instruire de noi strategii educaionale in instituia colar . 2. Actualizarea oricrei strategii didactice impune imbinarea dintre activitatea profesorului i cea a elevului .In acest caz vizm dou aspecte complementare :pe de o parte ,in cadrul strategiei imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente ,situaii,sarcini care s permit manifestarea activ a elevului in sens ascendent ,in aa fel inct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaza invarea independena i creeatoare pe de alta parte ,opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfaurate de elevi . In consecin ,preferina subiectiv ,strict personalizat a profesorului (pe baza a ceea ce place acestuia sau ceea ce il framnt dintr-un motiv sau altul va fi cel din urm argument utilizat in alegerea i realizarea unei strategii didactice . Factorul determinant ,motivator pentru a dezvolta o formul strategicmetodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic i s se centreze pe nivelul intelectual al precolarului ,pe specificul activitii lui etc.Atunci cnd educatorul primete semnale despre o activitate a elevului lipsit de performane ,va trebui s supun unei evaluari atente propria strategie didactic (generatoare ,intr-o proporie variabil,a insuficienei sesizate ),cu scopul de a scimba , a,imbunti,perfeciona calea de instruire adoptat . Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase ,strategia didactic reprezint ,totui o manifestare i expresie a personalitii profesorului. 3.Instruirea unei strategii de instruire se produce intr-un cmp de factori intmpltori ,cu o pondere i cu un rol necontrolabil in cadrul aciunii pedagogice ,finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate . Fiecare educator posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice .experiena educational a relevat adeseori faptul ca valoarea sau calitatea aciuni pedagogice este dependent nu doar de ct de multe metode poate operaionaliza un pedagog ,ci i de inspiraia sau neobinuitul strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile).Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric)al metodelor ,ins nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur in termeni teoretici ), deoarece depind ,alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic ,de creativitatea i imaginaia formatorului ,de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare /invare etc.In ultima instan ,competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capaciatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente. Profesorii i elevii pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a invrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire ,aplicate sau aplicabile in experiena educaional ,a impus cerina de a le ordona ,de a le tipologiza,dup un ansamblu de criterii .

R.Iancu (2001,pag.101)ofer o clasificare destul de cuprinztoare a strategiilor instruirii : - Dup criteriul coninuturilor i domenilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive,afective- atitudinale,psihomotrice i mixte ; - Dup operaiile cognitive predominante strategii inductive,deductive ,analogice, (explicarea unui concept ,fenomen prin analogie cu un altul cunoscut ),trasductive (prin apel la raionamente mai sofisticate de natura metaforic ,eseistic ,jocuri de limbaj etc.)strategii mixte ;(Cerghit si Vlsceanu ). - Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire : strategii algoritmice (pe baza de structuri fixe ,repetitive de aciuni mintale );strategii semi-prescrise (permind i schimbarea traiectelor acionale );strategii euristice (axate pe explorare ,descoperire pe cont propriu,prin incercare i eroare ) - Dup mediul de organizare a situaiilor de invare :strategii formale (la nivelul orei inscrise in program ),semiformale (in contextele dinaintea sau de dup programul de instruire ).extracolare (prin activitile complementare traseelor didactice ) - Dup forma de organizare a elevilor : individual .pe grupe, frontal ; - Dup gradul de explicitare a coninuturilor :direct ,sugerat i ascuns; - Dup dimensiunea (cantitata ) coninutul transmis ;secveniala ,integrat(pe uniti tematice ),global; - Dup gradul de intervenie sau asisten din partea cadrului didactic permanent ,episodic,combinat ; - Dup coeziunea i gradul de legatur intre diferitele secvene episoade ,independente ,autonome,episoade corelate pe plan sincronic ,episoade derivate pe un plan diacronic . Alegerea unei strategii se realizeaz in funcie de urmtoarele (Vali Ilie , 2007,p.159) - concepia pedagogic a profesorului ,in funcie de specificul epocii (concepiile moderne pun accent pe stimularea activitii elevilor ). - obiectivele stabilite (cu ct strategia este mai focalizat pe obiective ,cu att este mai eficient ). - natura coninutului vehiculat (pentru unul i acelai coninut se pot concepe strategii diferite); - tipul de experien de invare a elevilor (ex.Invarea prin descoperire dirijat solicit o cale inductiv,bazat pe observaie i demonstraie ); Strns corelat cu termenul de invmnt este cel de instrucie .De regul ,termenul instrucie este utilizat cu urmtoarele trei nuanri: - instriure general activitate de inzestrare cu cunotine din domeniile culturii,tiinei i de aplicare a lor in practic; - instruire profesional activitate al crei scop este insuirea unei specialiti,a unei profesii concrete activitatea ce se bazeaz pe insuirea cunotinelor profesionale ,pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesuluisi a preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruire activitatea de instruire realizat prin efort propriu ,in afara unei instituii i in absena indrumrii unei persoane din afar.A instrui pe cineva inseamn a-l inzestra cu ceea ce el nu cunoate ,a-l ajuta s se transforme ,s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate .A te instrui presupune cunoatere

independen,transformare,modelare a propriului eu prin eforturi personale,fr intervenia cuiva din afar,nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale. Noiunea de instruire este legat numai de aciunile contiente care urmresc insusirea unui sistem de abiliti,dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere,formarea concepiei,spre deosebire de educaie ,care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea intregii personalitii a celui supus aciunii educative .

1.2.1 METODE DE INSTRUIRE DELIMITARI CONCEPTUALE Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice ,tiina care studiaz natura,definirea,statutul funciile,clasificarea i cerinele de valorificare a acestora,pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i invrii. Termenul de metodaderiv etimologic din dou cuvinte Greceti (odos-cale;mehta-spre,catre)i are inelesul de drum otre ),In didactic ,metod se refer la calea care e urmat ,drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale . Sintetiznd mai multe definiii avansate de diferii pedagogii,profesorul George Vileanu (1986,pag.3-4) - selecionat de cadrul didactic i pus in aplicare in lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i in beneficiul acestora . - care presupune, in toate cazurile ,cooperarea intre profesori i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor ,la distingarea adevarului de eroare etc. - care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate ,combinate i utilizate in fucie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor ,in vederea asimilrii temeinice a cunotinelor,a tririlor valorilor,a stimulrii spiritului creativ etc.;utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor ; - care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor invmntului i ca organizator al proceselor de predare invare ;in cursul desfurrii acestora ,el poate juca rol de animator,ghid,evaluator,predarea fiind un aspect al invrii. Procedeul este un detaliu ,o particularizare a metodei ,un ansamblu de practici insoite ,dup caz ,de tehnici i mijloace didactice ,pentru realizarea metodelor didactice .Orice metod poate deveni procedeu ,dup cum un procedeu i poate aroga ,la un moment dat,denumirea de metod . Tehnica este o imbinare de procedee ,o soluie didactic practic insoit ,dupa caz ,de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice . Metoda are un caracter polifuncional ,in sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative , Printre funciile metodelor se numr :

- funcia cognitiv pentru elevi ,metoda constitue o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor ,spre insuirea culturii i a compotamentelor specific umane : - funcia formativ-educativ-ajut la dezvoltarea proceselor psihice ; - funcia instrumental sau operaional servete drept tehnica de executie ,de intermediere intre profesor i elev,intre obiective si rezultate; - funcia normativ arat cum trebuie s se procedeze, adic cum s se predea i cum s se invee astfel inct s se obin cele mai bune rezultate . CLASIFICRI ALE METODELOR DIDACTICE

Ordonarea metodelor de invmnt ,in funcie de un ansamblu de criterii ,aduce un plus de claritate intr-un cmp problematic foarte bogat ,nelipsit de controverse .Dei contribuiile semnificative in problema ,att romneti ct i strine ,sunt numeroase (I.Cerghit,1980 );G.Palmade , 1975; C.Moise ,1993; I.Cerghit , L.Vlscescu, 1988;I.Nicola ,1994 ;E.Macavei, 1997;C.Cuco,1996 s.a.)prezentm tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieean C.Cuco (1996,pag.85-86) i clasificarea propus de I.Cerghit (1980,pag.89): a) Din punct de vedere istoric: - metode tradiionale,clasice :expunerea ,conversaia,exerciiul etc. - metode moderne , de data mai recent :utilizarea calculatorului ,algoritmizarea problematizarea ,brainstormingul,instruirea programat etc . b) In functe de extensiunea sferei de aplicabilitate : - metode generale (valabile tuturor disciplinelor de invmnt ): expunerea,prelegerea ,cursul magistraletc. - metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline ,trepte ale instruciei i educaiei,laturi ale educaie sau situaii formative );spre exemplu ,pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral . c) Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor : - metode verbale (utilizeaza cuvntul scris sau rostit) - metode intuitive (bazate pe concret senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia ) d) Dup gradul de angajare a precolarilor din punct de vedere al eforturilor de inelegere ,gndire,memorare : - metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv); - metode active (bazate pe activitatea de explorare personal a realitii) e) Dup funcia didactic principal : - metode de predare i comunicare ; - metode de fixare i consolidare ; - metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii . f) Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi insuit : - metode algoritmice (bazate pe secvene operaionale stabile,construite dinainte ) - metode euristice (cetrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme )

g) Dup forma de organizare a muncii : - metode individuale (care mobilizeaz elevul in mod individual ); - metode de grup (omogen sau eterogen); - metode frontale (pentru intreaga clas ); - metode combinate (prin alternri intre variantele precedente in cadrul aceleiai lecii). h) In funcie de axa de invre mecanic (prin receptare )invare contienta (prin descoperire ): - metode bazate pe invarea prin receptare (expunerea ,demonstraia cu caracter expozitiv ); - metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic ,observata dirijat ,instruirea programat,studiul de caz etc.) - metode de descoperire propriu-zis (Moise, 1993):observarea independent ,exerciiul euristic,rezolvarea de probleme ,brainstorming-ul. i) Dupa sorgintea schimbrii produse la elevi (Landsheere, 1992: - metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul ) expunerea ,conversaia ,studiul de caz, problematizarea etc. - metode autostructurante (individul se transform pe sine ): descoperirea ,observaia,exerciiul etc. Din punct de vedere al lui Ioan Cerghit (1980,pag.89)metodele didactice se grupeaz in categoriile urmtoare : 1. Metode bazate pe cuvnt : a) cnd suportul cuvnt este rostit se constitue metodele de comunicare oral; b) cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern ,se instituie reflecia personal; c) cnd cuvntul este scris / tiprit ,metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris . 2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale ,respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative ). 3. Metode bazate pe aciune (metode practice operaionale ;I.Cerghit ,L.Vlscescu , 19880. Opiunea educatorului pentru o anumit metod de invmnt constitue o decizie de mare complexitate .Alegerea unei metode se face tinnd cont de finalitile educaiei ,de coninutul procesului instructiv educativ,de particularitile de vrst i cele individuale ale copiilor ,de psiho-sociologia grupurilor ,de natura mijloacelor de invmnt ,de experiena i competena didactic a educatorului . In cercetrile lor , J.Piaget ,J.Bruner,B.F. Skinner , M.Ionescu demonstreaz faptul c,aplicandu-se metode diferite ,care fac jocul anumitor operaii mintale ,se obin diferene in planul rezultatelor . De asemenea ,mai arat i c aceste diferene confirm ,de obicei ,superioritatea unor metode fa de altele ,a celor activ participative fa de cele mai puin activizante. Gaston Mialaret (1981 ,pag.46)scria orice metod pedagogic rezult din intlnirea mai multor factori i,din acest punct de vedere ,educaia va rmne mereu o art :arta de a adapta ,la o situaie precis ,indicaiile generale date de criile de metodologie . Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai,pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop.Intre

acestea,ei au optat,adeseori,pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau comportamente ale aciunii educative .Astfel,metoda didactic poate fi insoit de: 1)un raport material relevant ,demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic ;in acest sens ,in aciunea educativ sunt incluse :obiecte naturale reale sau originale (plante ,animale,aparate,instrumente,maini,icoane,inscrisuri,obiecte de cult,cri etc.);obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii (machete ,mulaje,globuri terestre ,truse de piese demontabile etc.);reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau,fenomene(desene,ilustaraii,fotografii,hri,atalse,tablouri,panouri,reproduceri de art etc.);reprezentri vizuale sau vizual-auditive (diapozitive ,diafilme,emisiuni de televiziune,imagini stereoscopice ,discuri,video,benzi etc;I.Cerghit ,L.Vlsceanu ,1988,pag.204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentri grafice ,scheme etc.) 3) o form determinat de gruparea precolarilor (grupuri mici :3-6 copii,grupuri mari 12-15 copii ,grupa intreag 20-25 copii,sau individualizarea activitii pentru cte un precolar.

CARACTERUL DINAMIC AL METODOLOGIEI DIDACTICE Metodologia didactic formeaz un sistem realizat prin stratificarea i cumularea mai multor metode,att pe axa evoluiei istorice ,ct i pe plan sincronic ,metode care se coreleaz ,se prelungesc unele in altele i se completeaz reciproc. Metodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la innoire,la inovaie.Metodologia se cere a fi supl permisiv la dinamica schimbrilor care au loc in componentele procesului instructiv-educativ.In decursul timpului ,fiecare metod sau sistem de metode a suferit transformri mai mult sau mai puin radicale ,nu att sub aspectul formei ,ct a coninuturilor i elurilor crora i-au fost subordonate,adaptndu-se noilor orientri ale sistemelor de instruire , nivelului de cunotine atins de tiinele explicative ale fiinei umane ,de progresele teoriei i practicii pedagogice .Prin caracterul ei dinamic ,metodologia didactic a rmas ,astfel,un domeniu de permanent deschidere a cercetrilor i experimentrilor ,inovaiei i creaiei slujitorilor coliii(C.Ioan,pag.55) In toate timpurile i la toate popoarele ,odat cu imbogirea experienei de cunoatere i de aciune ,a existat preocuparea elaborrii unor modaliti mai bune de transmitere i asimilare a valorilor culturii,a experienelor umane celor mai inaintate . Transformrile rapide prin care a trecut invmntul au impus o evoluie ascendent a metodologiei ,laturii sale procesuale.

Metodele ,care cu timpul s-au dovedit perimate ,au fost treptat abandonate ;altele,mai elaborate ,au fost supuse innoirii i revitalizrii ;concomitent s-au constituit si tehnici noi de instruire . Aceasta selecie i promovare in timp s-a soldat ,pn la urm ,cu reconsiderri periodice ale intregului complex de metode viabile,la un moment dat. Acelai proces logic se petrece i astzi ,cu o vigoare incomparabil mai puternic dect oricnd altdat.i astzi progresul multilareral al vieii socioculturale se inregistreaz nu numai in sistemul valorilor promovate prin intermediul colii,ci i in metodele i mijloacele de invmnt care tind s caracterizeze activitatea colar specific acestui inceput de secol XXI. C.Cuco (pag.288) avanseaz o serie de exigene i cerine spre care ar trebui s evolueze metodologia actuala de instruire : - punerea in practic a noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat noile situaii de invare;dezvoltarea in calitatea metodologiei ,prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice ,din alte spaii problematice ,dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea in invmnt a brainstormingul-ului ,care este la origine o metod de dezvoltare a creativitii );creterea cantitativ a metodelor nu este ins soluia cea mai fericit ; - folosirea pe scar mai larg a unor metode activ participa-tive ,prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie ;maximizarea dimensiunii active a metodelor i minimalizarea efectelor pasive ale acestora ;fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale metodei; - extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice ,prin alternri ale unor caracteristici ,i nu prin dominant metodologic ;renunarea la o metod dominant in favoarea varietii i flexibilitii metodice ,care s vin in intmpinarea nevoilor diverse ale elevilor i care s fie adecvate permanent la noile situaii de invare ; - instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invmnt adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predrii-invrii; - extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii didactice ,respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor-elevi sau pe direcia elevi-elevi ;atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice ;intrirea dreptului elevului de a inva prin participare , alturi de alii; - accentuarea tendinei formativ educative a metodei didactice ;extinderea metodelor de cutare i identificare a cunotinelor ,i nu de transmitere a lor pe cont propriu ;cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanente ;promovarea unor metode care i ajut efectiv pe elevi in sensul dorit ;adecvarea metodelor la realitatea existent pragmatizarea metodologiei . Principalele tentine ale innoirii i modernizrii metodologiei didactice dup Ioan Jinga (pag.353) sunt: Valorificarea metodelor in direcia aigurrii caracterului complementar al activitii de predare invare ,prin imbinarea activitii de predare a educatorilor cu activitatea de invare a elevilor .In concepia didacticii moderne ,metodele de invmnt reprezint att instrumente de lucru (predare )ale dasclului ,ct i instrumente de lucru

(invare )ale elevilor.Numai o asfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente ,in cadrul creia ,activitiile de predare i invare se sprijin i se completeaz reciproc . Valorificarea metodelor in direcia activizrii elevilor ,a stimulrii participrii lor efective la dobndirea noilor cunotine i abiliti intelectuale i practice .Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de invare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice / motrice ale copiilor ,procesele lor intelectuale ,operaiile gndirii ,spiritul de observaie ,spiritul critic ,imaginaia ,creativitatea lor etc.Numai in acest fel ,cunotinele i abilitile intelectuale i practice dobndite vor putea asigura o invare constient ,profund i eficient ,care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine .Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel inct s se determine antrenarea elevilor in activiti de formulare de situaii problem ,de cutare ,investigare ,cercetare ,care s permit invarea prin problematizare i descoperire . Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor ,la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite ,de a aplica noile cunotine ,de a judeca ,de a reflecta,de a face evaluri,de a investiga ,de a-i pune probleme i de a cuta soluii . Metodele se constitue in autentice exerciii de formare cognitiv ,moral afectiv i estetic a elevilor,respectiv de modelare a personalitii acestora . Valorificarea intr-o masur ct mai mare a metodelor active ,centrate pe elev i orientate spre antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor ,spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic ,spre transformarea elevului intr-un coparticipant la propria instrucie i educaie ,care ii construiete singur cunoaterea . Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere ,ct mai ales ,valorizri care vizeaz accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale , evidenierea i accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale ,evidenierea i accentuarea caracterului lor euristic i activ . Este eronat s afirmm ca metodele tradiionale nu sunt eficiente ,iar cele moderne eficiente .Eficiena unei metode depinde de modul in care ea este valorificat intr-un anumit context didactic ,de influena pe care o au asupra rezultatelor colare ,de cantitatea de efortul intelectual i practic de volumul de timp investite .

EXEMPLE DE METODE FOLOSITE PENTRU STIMULAREA LIMBAJULUI IN INVMNTUL PRECOLAR Pentru aplicarea n practic a cunotinelor tehnice acumulate de educatoare, o importan deosebit o constituie cunoaterea metodelor i tehnicilor care le aplic sau utilizeaz pentru educarea copilului i realizarea procesului instructiv-educativ. n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele de nvare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat, concretizat la un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaiei, metodele sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de educaia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puin productiv, mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea ce constituie aporturi formative majore. Metoda: termenul deriv etimologic din cuvintele greceti metha (ctre, spre ) i odos ( cale, drum ). Astfel, n didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale parcursa de profesor pentru a le nlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Vaideanu amintea cteva trsturi ale metodei i anume: este selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii i activiti extracolare; se folosete sub form de variante sau procedee n funcie de nivelul, interesele sau trebuintele elevilor, avnd ca scop asimilarea temeinica a cunotinelor; aduce o mai bun cooperare cu elevii . Aceasta este una dintre cele trei accepiuni dominante, celelalte doua referindu-se la un curent pedagogic care ncearc s promoveze anumite finaliti educative ( de exemplu, metodele tradiionale sau metodele active ) si un tip de activitate ce permite anumite achiziii si dezvolta anumite capaciti ( metoda proiectelor, nvarea programat ). Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare prin eficienta cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, n condiii date.. Procesul de educatie fiind foarte divers, necesit, n ansamblul su, metode diferite, fiecare util n anumite situaii, singura sau n asociaie, i nepotrivit n alte situaii. Pentru obiective restrnse, punctuale i n condiii date, este de obicei mai util o anumit metod. Pentru obiective complexe se apeleaz la strategii didactice, adic la ansambluri in care metode diferite i completeaz reciproc efectele i constituie un demers coerent de educare. Conform datelor psihologiei i pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de nvare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunotine de ctre copilul nsui. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte n procesul de nvmnt. Toate aceste modaliti de intervenie ale metodelor n evoluia copilului constituie n argumente n favoarea alegerii cu discernmnt a metodelor de educaie. Dirijarea foarte riguroasa a ntregii activiti a acestuia este un exces, este duntoare. Activitatea independent a copilului devine tot mai productiv, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate nva singur tot ce poate si este necesar s nvee. Trebuie deci stabilit raportul just ntre metodele educative, dirijate, si cele ale activitii educative independente. Educatoarea va dirija pe copiii prin metode

adecvate pentru nelegerea a ceea ce este foarte important si dificil pentru ei n cunoatere, n momentul respectiv. n rest, dirijismul si activitatea independent a copilului se vor mbina n proporii considerate utile att de educatoare, ct i de copil. n nvmntul precolar se folosesc variante simple, n curs de constituire ale tuturor metodelor folosite n procesul de nvmnt n general: observaia spontana, observaia dirijata de adult, observaia dup un plan simplu, algoritmic, nvat deja; demonstraia; modelarea; experiena dirijata; lucrarea practica; proiectul doar in forme simple si dirijate; explicaia, ca argumentare si raionament logic, ca descriere, caracterizare, definiie, naraiune; conversaia euristica si de verificare; activitatea cu cartea; exerciiul dirijat si independent. Prin toate metodele se urmrete eficiena n cunoatere, participarea activa, creatoare a copilului, ntreinerea curiozitii i a plcerii de a cunoate i nsuirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate si independent. Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumita situaie de nvare, cadrul didactic trebuie sa in seam de factorii obiectivi i de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se refer la obiectivele educaiei si la logica intern a tiinei din cadrul creia sunt selectate informaiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman i social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor i a colectivului de elevi. Metodele pedagogice deriv din metodele de cercetare sau tiinifice, dar ntre ele exist o deosebire esenial. n timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisa a cunotinelor, la producerea si elaborarea lor ntr-o forma tiinific, metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunotine si ajuta elevii sa le redescopere ca pe adevruri noi, dei ele sunt deja parte integranta a experienei umane. DEEF ( 1994 ) precizeaz c n definirea metodelor pedagogice se reunesxc trei serii de date eterogene ( pp.. 662-663 ): Polul axiologic al valorilor pentru care le promoveaza; Polul stiintific al achiziiilor tiinifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc. pe care se sprijin; de exemplu, metodele active sunt o operaionalizare a constructivismului piagetian. Polul praxiologic reprezentat de dimensiunea mijloacelor si instrumentelor mobilizate pentru o aciune eficienta. O bun metoda pedagogic presupune un echilibru ntre cei trei poli. Metoda ndeplinete n cadrul procesului de nvmnt mai multe funcii ( Cerghit, op. cit., p. 64 ): Funcia cognitiv, prin intermediul creia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la valorile cunoaterii umane. Funcia formativ-educativ are n vedere realizarea n practic a valenelor formativ-educative ale procesului de nvmnt, ndeosebi este vorba despre metodele activ-participative. Funcia motivaionala, prin care se urmrete trezirea i dezvoltarea curiozitii n procesul de cunoatere. Funcia instrumental sau operaional sugereaz ca metoda mijlocete atingerea obiectivelor urmrite. Funcia normativ, de optimizare a aciunii prin intermediul creia, subordonndu-se aciunii, metoda garanteaz ntr-o anumit msur o aciune eficient, arat modul cum trebuie s se procedeze n anumite situaii concrete.

Profesorul Ioan Cerghit definete metoda ca ,, o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reuete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si . ( ib., p. 63 ). Principalele metode folosite n grdini sunt: observaia, demonstraia,explicaia, exerciiul, conversaia, descrierea, naraiunea, activitatea cu cartea. Astfel, explicaia este metoda expunerii, n care predomin argumentarea raional.Explicaia ca metod de lucru i gsete larga sfer de aplicaie n grdini, deoarece nsoete ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, n cadrul activitilor frontale dirijate, ct i a celorlalte activiti desfaurate pe parcursul zilei, explicaia nlesnete nsuirea cunotinelor, nelegerea i completarea lor cu ajutorul educatoarei. Explicaia completeaz n mod automat demonstraia i i are ca teren direct de desfurare activitile de observare, lecturi dup imagini, activit ile matematice. Explicaia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsuirii unor deprinderi tehnice de lucru i a unor modaliti de aciune (de exemplu la activitile de desen, modelaj, aplicaii, confecii, educaie fizic, educaie muzical, etc.). Reuita acestor activiti depinde de corectitudinea cu care a fost aplicat explicaia. Prin explicaie educatoarea reuseste s concentreze atenia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie i la cunoaterea cauzelor obiectului n studiu. Mai dificile par a fi explicaiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep n momentul respectiv. n aceasta situaie, educatoarea apeleaz la reprezentrile formate anterior sau folosete anumite texte literare, versuri, povestiri, poveti, tablouri, ilustraii, diverse piese muzicale, care sunt n concordan cu tema explicaiei i constituie punct de sprijin pentru noile cunotine. Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaz cntecul prin repetarea numrului 1-5 pe degetele mici ale minii.

Observaia Cunotinele precolarului fiind srace i superficiale, baza intuitiva a cunoaterii este indispensabila. n asociaii, analogii, activitatea este mult mai eficient dac exist termeni de referin concrei, care s-i readuc n memorie anumite cunotine, care s-i sugereze soluii de rezolvare i s-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmaiilor cu realitatea. n evoluia percepiei copilului sunt importante att maturizarea, ct i experiena. Un precolar care nu a avut ocazia sa ,,citeasc imagini va descifra sumar o imagine. Percepia nu se dezvolt independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltrii personalitii. Observaia const n urmrirea independent, premeditat, intenionat, cu scop, realizat planificat i sistematic uznd, dac este nevoie, de instrumente tehnice. Educatoarea poate influena calitatea observaiei prin: expunerea de subiecte care pot capta atenia precolarului; ntreinerea interesului de cunoatere; organizarea unor condiii materiale propice observaiei;

dirijarea activitii prin cuvnt; propunerea de activiti de fixare a rezultatelor; acordarea timpului necesar pentru observaie; valorificarea cunotinelor obinute prin observaie n explicaii, conversaie. n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, observaia ca metoda este folosit n mod preponderent n cadrul lecturilor dup imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exerciiu, cum ar fi: ,,Ce tii despre mine?, ,,Cine face?, ,,Eu spun una, tu spui multe etc. Demonstraia Este una din metodele de baza ale grdiniei. Este intuitiv, utilizat n activitile de dobndite de noi cunotine dar i de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda aceast rspunde caracterului senzorial al percepiei copilului. Demonstraia este nsoit de explicaie, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunotine i de viaa al copiilor. n grdini, demonstraia se poate face cu: obiecte si jucrii ( grupa mic i mijlocie, n special ); material didactic structurat ( grup mare i pregtitoare ). n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, metoda demonstraiei este folosit cu eficien n cazul memorizrilor, al povestirilor, al corectrii unor tulburri de vorbire, cand se mbin demonstraia cu explicaia i exerciiul, jocuri didactice, jocuriexerciiu etc. Exerciiul Const n repetarea contient a unei aciuni pentru a o perfeciona, avnd ca termen de comparaie un model, cu scopul de a o automatiza, adic de a o punea desfura cu un foarte redus control contient. Reuita exerciiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivaia copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultilor in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor nsuite deja, de ajutorul i corectrile fcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru. Precolarii i nsuesc totul prin exerciii, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numrare i nu n ultimul rnd de exprimare corecta si expresiva.

Conversaia Este o metod verbal de nvare cu ajutorul ntrebrilor i al rspunsurilor. Baznduse pe cuvnt este o metoda de cunoatere imediata. Conversaia euristic de descoperire l conduce pe copil la cunotine noi prin ntrebri asupra altor cunotine dobndite deja. Pentru c rezolvarea nu poate fi sesizat dintr-o data de copil, adultul l conduce prin ntrebri; el atrage atenia asupra unor elemente importante pentru nelegere si astfel l ajuta sa sesizeze noi relaii, sa contureze

probleme mai restrnse a cror rezolvare simplifica explicaia integrala. Dac ntrebrile adultului sunt prea simple, efortul de nelegere este redus, iar contribuia conversaiei la descoperirea cunotinelor este redus. Conversaia de verificare examinatoare urmrete sa evidenieze gradul, de nsuire a anumitor cunotine. ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului prin adunarea coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea i calitatea formei lor. Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i sistematizeaz, conduc pe copil spre sinteze. Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El ne va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntre bare care i-a reinut atenia, sau va ncerca sa prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit. Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi fcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu ntreaga grupa. n convorbirile cu ntreaga grupa, riscurile de ndeprtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari. Deosebite obligaii i revin educatoarei n antrenarea repetat n dialog a copiilor timizi sau recalcitrani. Descrierea Aceasta metod se practic de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul nsuirilor generale, eseniale, ale clasei din care face parte. Precolarul folosete descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevrai algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obinuit pentru copil. Dac este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentndule prile principale. Conversaia euristic de descoperire l conduce pe copil la cunotine noi prin ntrebri asupra altor cunotine dobndite deja. Pentru c rezolvarea nu poate fi sesizat dintr-o data de copil, adultul l conduce prin ntrebri; el atrage atenia asupra unor elemente importante pentru nelegere si astfel l ajuta sa sesizeze noi relaii, sa contureze probleme mai restrnse a cror rezolvare simplifica explicaia integrala. Dac ntrebrile adultului sunt prea simple, efortul de nelegere este redus, iar contribuia conversaiei la descoperirea cunotinelor este redus. Conversaia de verificare examinatoare urmrete sa evidenieze gradul, de nsuire a anumitor cunotine. ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului prin adunarea coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea i calitatea formei lor. Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i sistematizeaz, conduc pe copil spre sinteze. Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El ne va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntre bare care i-a reinut atenia, sau va ncerca sa prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit. Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi fcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu ntreaga grupa. n convorbirile cu ntreaga grupa, riscurile de ndeprtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari. Deosebite obligaii i revin educatoarei n antrenarea repetat n dialog a copiilor timizi sau recalcitrani.

Descrierea aceasta metod se practic de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul nsuirilor generale, eseniale, ale clasei din care face parte. Precolarul folosete descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevrai algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obinuit pentru copil. Dac este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentndule prile principale. Copilul poate dobndi informaii i din ntmplrile veridice sau verosimile prezentate n povestiri, poveti, basme, balade. Povestirea este o specie a naraiunii creia i este caracteristica prezentarea unei ntmplri simple, in mod exemplar, de ctre un participant la fapte, deci la persoana I. Povestea sau basmul presupun o desfurare epica, ampl, cu mai multe episoade, n versuri sau n proz, n care intervin evenimente supranaturale si personaje fantastice, avnd rol distractiv de ncurajare a isteimii care nvinge prostia, sau moralizator de condamnare a rului care ntotdeauna este nfrnt de bine. La grup mic. Povestirea trebuie s fie simpl, nencrcat, cu multe comentarii si fr multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura nelegerea i reacia afectiva adecvata, educatoarea trebuie sa foloseasc stilul literar oral, s apeleze la comparaii plastice, s foloseasc imagini de o reala calitate estetica, cu posibiliti de sensibilizare adecvate vrstei precolare. Copilul trebuie sa foloseasc toate expresiile i cuvintele folosite n povestire, altfel exist riscul de a memora cuvinte al cror sens nu l cunoate i de a le atribui semnificaii eronate. Activitatea de repovestire este foarte ndrgit de copii pentru ca le da posibilitatea de a ptrunde n lumea imaginarului, de a fi ascultai i de a se afirma. La grupa mare, copiii pot ajunge s stpneasc foarte bine mai multe poveti. Precolarul i cere celui care povestete fidelitate fa de prima versiune a povetii. El accepta uor ficiunea, planul ireal al povestirii, dar o dat expus o variant, e necesar pstrarea ei. Altfel, copilul contest adevrul i calitatea povestirii. Explicaia o constituie caracterul relativ rigid al gndirii copilului. Povestirea cu nceput dat prefigureaz n parte desfurarea n concordana cu premisele din partea povestit de educatoare. De obicei copilul nu-i face un plan riguros care sa dea o linie de desfurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. n povestirea cu nceput dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la nceput cnd trebuie s aleag un subiect, un personaj i totodat are suficient timp pentru imaginaie. Copilul are resurse creatoare.. Nu trebuie s se exagereze n aprecierea lor, ajungndu-se la ideea ca imaginaia evolueaz o dat cu vrsta. Produsele creatoare ale copilului care cer n mare msur contribuia imaginaiei sunt superioare, dar nu n comparaie cu produsele de aceeasi natura ale adulilor, ci cu rezultatele copilului n activiti care presupun gndirea cauzal i sunt mult mai puin n sfera de interese a copilului dect ntmplrile specifice povetilor. Activitatea cu cartea Dei n general nu tiu sa citeasc, precolarii folosesc, incipient i aceasta metoda. Rsfoind cri de poveti cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memoreaz poveti, privesc desenele, le comenteaz. nsi inerea corect a crii, rsfoirea fil cu fil de la nceput pn la sfrit, cunoaterea irului ( firul logic ) al povestilor din fiecare carte sunt achiziii importante pentru precolari.

Distincia text scris - imagine, recunoaterea unor litere sau cuvinte familiare - cum ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare etc. sunt aspecte care faciliteaz deprinderea copilului de a lucra cu cartea. Memorizarea activitate de predare- nvare Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar pe particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst. Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie, ( memorare ), faza de reinere ( pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaterea si reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 269. ) Memoria precolarilor are caracteristici specifice: caracterul concret-intuitiv; mare plasticitate; uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan afectiva pentru el ( memoria este activ ); tendina memorrii pasive, involuntare; nestpnirea proceselor de memorare. Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor din lumea nconjurtoare. Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar. Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem. Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic, gndirea este foarte activ, realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune memorrii mecanice. Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele perceptive sunt reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietile sensibile i de coninutul materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc./ ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 270. ) n opoziie cu memorarea involuntar, activ, este memorarea voluntara sau intenionat, ,, caracterizat prin prezenta inteniei de a memora; este o activitate orientat contient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea raional a repetiiilor i de scheme memotehnice ( ansamblu de repere ale aciunii mintale ). Memoria se afla in interaciune si interdependent cu toate procesele psihice, nsuiri si capaciti psihice. Memoria are funcie reflectorie. n comparaie cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice. Este: activ / pasiv;

selectiv adic se reactualizeaz ceea ce concorda cu preocuprile, dorinele, interesele subiectului; situaional n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea subiectului; relativ fidel nu o copie a realitii ( cauzele sunt personalitatea subiectului, dar si uitarea ); mijlocita pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente ,, stimuli mijloc : obiecte concrete, cuvntul, gndul, asociaii de gnduri; inteligibil ceea ce nseamn nelegerea celor memorate si reactualizate; aceasta caracteristica releva interaciunea memoriei cu gndirea, relev caracterul ei logic, raional, contient. Pentru memorare, se folosesc scheme raionale, scheme memice, de exemplu: mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestor uniti logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc. Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizata, sistematica, productiva, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activiti din grdini, corespunztor obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecia textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuinelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stpnirea mecanismelor memorrii. Scopul memorizrii const n: dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare; dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare; dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate ); dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele; formarea deprinderii de a recita corect si expresiv; sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva. Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume: activiti de predare-nvare; activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate n activiti de predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere contient i expresiv; activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei memorrii. n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri. Etapele activitii de memorizare sunt:

Organizarea activitii, care const n asigurarea cadrului adecvat de desfurare: curenie, aerisirea slii de clasa, aezarea mobilierului in semicerc sau n careu, pregtirea materialului didactic si organizarea copiilor. Desfurarea activitii de memorizare, care cuprinde doua secvene: Secvena I, n care li se spune copiilor ca vor avea de nvat o poezie, li se comunica titlul si autorul, anumite obiective operaionale, menite sa creeze motivaia nvrii, s stimuleze memorarea si sa ntrein atenia voluntara; Secvena a II-a este predarea-nvarea poeziei, veriga principala a activitii de memorizare, desfurat ntr-un cadru emoional favorabil audierii, nvrii si reproducerii poeziei. Secvena I cuprinde urmtoarele momente: Introducerea copiilor n tema activitii prin reactualizarea i precizarea reprezentrilor i a cunotinelor implicate n textul poeziei. Prin variate metode ( povestire, conversaie, explicaie, exerciiu s. a. ) copiii sunt pregtii pentru familiarizarea cu coninutul de idei si de sentimente al poeziei. Metodele i mijloacele de realizare a acestei secvene depind de grupa de vrsta si de specificul i complexitatea textului literar. Pentru facilitarea nelegerii poeziei se pot folosi ilustraii, diapozitive, casete audio si video, care concretizeaz momente ale poeziei. Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizeaz n funcie de specificul, accesibilitatea si complexitatea textului literar. n cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renuna la introducerea pregtitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazat pe ilustraii, tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, n care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregtindu-se nelegerea si nsuirea acestora. n familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit l are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare.Prima recitare-model creeaza emoia care contribuie la realizarea nvrii. A doua recitaremodel, urmasta de analiza textului prin care prescolarii descopera tririle afective, sentimentele si muzicalitatea versurilor i pregtete pe copii pentru memorarea poeziei. Recitarea-model trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s fie clar; s fie expresiv; s fie nsoit de mimica si gesticulaie adecvate; s creeze emoie copiilor, motivndu-i pentru nvare. Expresivitatea recitrii se realizeaz prin: schimbarea tonului vocii; accente si pauze logice, psihologice si gramaticale; respectarea ritmulu si a rimelor poeziei; mimica si gesticulaie. Secvena a II-a - predarea-nvarea poeziei n funcie de coninutul si gradul de dificultate al poeziei, nvarea acesteia se face n ntregime ( nvare globala ) sau pe uniti logice. Poeziile simple, atractive, se nva global, cele mai dificile se memoreaz pe uniti logice, care nu ntotdeauna concorda cu

versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logic de memorat se reproduce numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceasta repetare a unitilor precedente contribuie la nelegerea unitii de coninut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele logice in succesiunea lor fireasca dezvolta memoria logica. n activitile cu precolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care educatoarea urmrete corectitudinea pronunrii, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de nelegere a textului de ctre fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu permite acest control individual, n cazul unor copii aceasta recitare reducndu-se la reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea colectiv se poate folosi numai n ncheierea activitii, dac poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ). n recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spun titlul si autorul poeziei, sa reproduc versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulai prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a nvrii: nregistrarea pe caseta, selecionarea pentru programul serbrii, pentru un concurs de recitri, ntrecere intre grupuri de copii s.a. n activitatea de consolidare a memorrii se pot realiza: recitri pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea coninutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic; mbinarea recitrii individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj ndrgit de copii; recitarea selectiv, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorarii. Pentru dezvoltarea diciei si pentru sesizarea muzicalitii si frumuseii limbajului, se utilizeaza urmatoarele procedee: analiza, mpreun cu copiii, a unor versuri; folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei; mimarea unor stri sufleteti; reproducerea unor onomatopee sau a unor micri specifice unor fenomene ale naturii s.a. ncheierea activitii are ca obiect prioritar fixarea celor nvate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc si ntrein interesul copiilor pentru poezie: intonarea unui cantec cu tema asemanatoare; redarea in desen a unor aspecte ale coninutului poeziei; folosirea unui disc, a unei nregistrri pe caseta video si audio; executarea unor micri imitative; aprecieri colective si mai ales individuale s.a. Memorizarea activitate de fixare Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorri temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara si expresiva.

Structura acestei activiti cuprinde: Organizarea activitii Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene: Introducerea n activitate: anunarea activitii; reamintirea poeziei ce urmeaza a fi repetata; Fixarea cunotinelor: reproducerea poeziei de ctre copii. ncheierea activitii Formele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze frumuseea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei nii astfel de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii. Activitatea se poate ncheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ? Se vor exemplifica, n continuare, diferite modaliti pe care educatoarea le are la ndemn pentru nsuirea coninutului de idei, pentru memorarea contient a poeziei Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu. Cuvintele si expresiile ce necesita explicaii sunt: izvoarele suspina, codrul negru tace, feerie, totu-i vis si armonie. Se poate explica personificarea izvorului prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, incet. Versul Pe cnd codrul negru tace se poate explica prin imaginea unei pduri ntunecate, unde psrile au adormit, nu mai ciripesc, deci in pdure este ntuneric si linite. Cuvntul feerie se asociaza frumusetii. Versul Totu-i vis si armonie se asociaza cu starea de liniste, pace si frumusete. Imaginile sugestive folosite mpreun cu explicaiile necesare si chiar asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activa si afectiva a copiilor la nvarea poeziilor. Dup nvarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfura scurte jocuri-exerciiu pentru fixarea noilor cuvinte in vocabularul copiilor: s construiasc propoziii cu cuvintele: lebda, codru, trestii; s gseasc sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie; s spun antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie; s despart in silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie; s gseasc cuvntul pereche /( cuvntul care rimeaz cu cel dat ) : psrele-rmurele, tace-pace, feerie-armonie. Astfel de scurte jocuri-exerciiu se pot desfura la orice activitate de memorizare, in special la grupele mari pregtitoare. Ele au drept scopninsusirea cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale. Ele fac legtura ntre activitatea de la grdini si leciile de la coala. POVESTIREA Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le satisface nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii de comunicare. Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraii sau desene s.a. ); imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate; limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional ( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii. povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente ale personajelor s.a. n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri: povestirile educatoarei; povestirile copiilor. Povestirile educatoarei Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii, memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale. Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.) Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea. Povetile si povestirile au teme variate: lumea copilriei si viaa adulilor; povestiri despre vieuitoare; poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice. Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ). Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi

opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare. Structura activitii de povestire Aceste activiti trebuie proiectate conform finalitilor procesului instructiveducativ din nvmntul precolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile ealonat, de-a lungul ntregului an de nvmnt, in strns relaie cu celelalte activiti de educare a limbajului; trebuie selectate judicios coninuturile in funcie de obiectivele cadru si de referin. Pregtirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde: stabilirea obiectivelor; selectarea coninuturilor; studierea atent a textelor literare, adaptarea acestora la particularitile de vrst ale copiilor; alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat; pregatirea materialului didactic. Etapele activitii de povestire: Organizarea activitii cuprinde: - asigurarea cadrului adecvat desfurrii activitii; - pregtirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-video s.a. Desfurarea activitii presupune mai multe secvene: Introducerea n activitate este o parte parte foarte importanta pentru succesul activitii. De modul in care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse. Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcie de vrsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucrii, siluete de personaje, marionete de la teatrul de ppui, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversaia libera ori pe baza de ilustraii, mai ales atunci cnd este nevoie sa pregtim copiii pentru nelegerea coninutului. Astfel, la grupa mica, in introducerea activitii de povestire cu tema Csua din oala ( basm popular ) educatoarea poate realiza momentul de captare a ateniei copiilor cu ajutorul personajului Ric-Iepuric care anuna cteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie ateni si sa spun la sfrit de ce s-a numit aa povestea si ce personaje au ntlnit in ea. La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizeaz cu un personaj simbolic Primvara- sau cu ajutorul unei plane ce ilustreaz primvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuie pentru prezentarea coninutului povestii. Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: educatoarea anuna titlul si autorul povetii / povestirii sau basmului; expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenia, pentru a trezi emoii si pentru a asigura motivaia nvrii.

Expresivitatea expunerii se brealoizeaz prin: modularea vocii; schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:; repetiii; mimica si gesticulaie; mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si machete. Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu ntrebri retorice, menite sa le ntrein atenia, sa creeze tensiunea emoional si dinamism. Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menine interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propoziiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpun in rolul personajelor, sa ncerce sa le transmit permanent emoii copiilor. Pe msur ce se deruleaz expunerea, li se prezena copiilor si imagini ce sugereaz coninutul sau se deruleaz un diafilm, n caseta video, se mnuiesc siluete, ppui, marionete sau se folosete un alt procedeu modern. Expunerea trebuie adaptata nivelului de nelegere al copiilor, pstrndu-se ns stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenionarea copiilor prin formule: ,,Fii ateni!, ,,Ascultai!, ,,Nu mai vorbi! etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonaie, ntrebri retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai ntmplat! sau: ,,Oare cine l va ajuta? etc. ncheierea activitii se axeaz pe fixarea coninutului povetii. Aceasta se poate realiza prin: reinerea momentelor principale ( pe baza de imagini si ntrebri ). Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungeasc prea mult aceasta parte, punnd prea multe ntrebri, dorind sa cunoasc tot ce au reinut copiii si astfel sa transforme ncheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de coninut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, ntrebrile pot fi de genul: ,, Cine s-a suprat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepseasc?, ,,Ce reprezint ghiocelul si de ce l numim astfel?. Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative. Educatoarea poate pune doua-trei ntrebri cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plcut si de ce?, ,,Ce personaje nu v-au plcut si de ce?, ,,Care sunt personajele pozitive? ( ntruchipri ale binelui ), ,,Care sunt personajele negative? ( ntruchipri ale rului ), ,,Cu ce personaj ai dori sa semnai si de ce?, ,,Cu ce personaj ai dori sa nu semnai si de ce? etc. - integrarea noilor cunotine in sistemul celor nsuite anterior si asigurarea reteniei si a transferului. Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au acelai mesaj, personaje sau ntmplri asemntoare. Exemplu: ,,n ce alta poveste ai ntlnit personajul mama vitrega? sau ,,Spunei titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, ngmfarea, egoismul etc. )!

Retenia si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a gsi modaliti de a-l apra pe ghiocel de frigul iernii. - mimarea unor aciuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o modalitate des ntlnit la g