UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PROGRAMA DE MESTRADO...
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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO GESTÃO DE PROJETOS COMPETÊNCIAS DE LIDERANÇA DOS GESTORES DE PROJETOS E DESEMPENHO DO PROJETO: RELAÇÃO ENTRE ASSESSMENT DE PERSONALIDADE E INDICADORES DE DESEMPENHO EM PROJETOS. SÉRGIO MAGALHÃES PALÁCIOS JUNIOR São Paulo 2014
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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
GESTÃO DE PROJETOS
COMPETÊNCIAS DE LIDERANÇA DOS GESTORES DE PROJETOS E
DESEMPENHO DO PROJETO: RELAÇÃO ENTRE ASSESSMENT DE
PERSONALIDADE E INDICADORES DE DESEMPENHO EM PROJETOS.
SÉRGIO MAGALHÃES PALÁCIOS JUNIOR
São Paulo
2014
Palácios Junior, Sérgio Magalhães.
Competências de liderança dos gestores de projetos e desempenho do
projeto: relação entre assessment de personalidade e indicadores de
desempenho em projetos. / Sérgio Magalhães Palácios Junior. 2014.
143 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Nove de Julho - UNINOVE, São
Paulo, 2014.
Orientador (a): Profa. Dra. Cláudia Terezinha Kniess.
1. Gestão de projetos. 2. Liderança. 3. Fatores críticos de sucesso. 4.
Capacidades.
I. Kniess, Cláudia Terezinha. II. Titulo
CDU 658.012.2
Sérgio Magalhães Palácios Junior
COMPETÊNCIAS DE LIDERANÇA DOS GESTORES DE PROJETOS E
DESEMPENHO DO PROJETO: RELAÇÃO ENTRE ASSESSMENT DE
PERSONALIDADE E INDICADORES DE DESEMPENHO EM PROJETOS
Dissertação apresentada ao
Programa de Mestrado Profissional
em Administração: Gestão de
Projetos da Universidade Nove de
Julho – UNINOVE, como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Administração.
Orientadores: Profa.
Dra. Cláudia Terezinha Kniess
Prof. Dr. Fenando Antonio
Ribeiro Serra
São Paulo
2014
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer em primeiro lugar a minha esposa pela
paciência, suporte e amor dedicados, fundamentais para que eu pudesse
realizar o trabalho.
Um agradecimento especial aos meus pais que fizeram a passagem
durante este processo e infelizmente não puderam presenciar algo que os
deixariam muito orgulhosos. Toda a minha base de valores e princípios, o
meu propósito e o gosto pela busca do conhecimento veio deles, portanto
ainda que não fisicamente presentes os considero parte integrante e
essencial desta realização.
A minha orientadora Professora Dra. Cláudia Kniess, ao meu co-
orientador Professor Dr. Fernando Serra. Por todo o conhecimento
transmitido, pela paciência e compreensão pelos problemas pessoais e de
saúde que tive durante este processo. Muitas vezes ultrapassaram o papel
de orientadores, foram os Professores certos na hora certa.
Agradeço também aos professores da Uninove, a coordenação
acadêmica todos os profissionais que trabalham para tornar a Uninove como
realidade entre os melhores cursos de stricto sensu do Brasil.
A todos os colegas de sala que com sua competência e dedicação me
fizeram perceber que participei de um grupo especial.
RESUMO
A GP (Gestão de Projetos), tem ganho relevância nas organizações
por ser considerada uma ferramenta que aumenta a eficiência dos projetos,
permitindo um melhor controle de custos, cronograma e qualidade dos
projetos geridos sob a metodologia. A definição tradicional de sucesso em
GP se baseia na tríplice restrição (custo / cronograma / escopo), para todo
tipo de projeto executado. Em contraste com esta abordagem surge a
abordagem adaptativa sugerida por autores que defendem que cada projeto
deve ser medido e gerido de maneira distinta. Dentro desta abordagem inclui
a visão de que o gerente de projetos deve assumir o papel de um líder de
equipes, e que questões humanas e relacionais são relevantes para o
desempenho do projeto. Este trabalho consiste em uma pesquisa quantitativa
explanatória que relaciona fatores críticos de sucesso com capacidades de
liderança. Para definir as capacidades a serem estudadas 4 teorias de
liderança serviram como base para o estudo. Os resultados demonstram que
as capacidades de liderança do gerente de projetos impactam significamente
alguns fatores críticos de sucesso, enquanto outros não foram impactados. A
compreensão sobre como as capacidades de liderança do GEP impactam os
fatores críticos de sucesso do projeto, podem tanto trazer uma maior
efetividade no processo de contratação, desenvolvimento e direcionamento
de carreira dos GEP’s, bem como auxiliar as organizações e gestores que se
utilizam de técnicas e ferramentas de gestão de projetos para melhor avaliar
e definir fatores críticos de sucesso dos projetos. Aos gestores de projetos,
este trabalho pode auxiliar no entendimento de como mobilizar suas
capacidades de liderança de maneira mais efetiva, para que, dentro de seu
contexto gere resultados positivos e desempenho superior em seus projetos.
Palavras chave: Gestão de projetos, liderança, fatores críticos de
sucesso, capacidades.
ABSTRACT
The PM (Project Management), has gained importance in organizations
to be considered a tool that increases the efficiency of projects, enabling
better cost control , schedule and quality of projects managed under the
methodology . The traditional definition of success in PM is based on the triple
constraint (cost / schedule / quality), for all kinds of projects. In contrast to this
approach the adaptive approach suggests by althors who argue that each
project should be measured and managed differently. Within this approach
includes the view that the project manager must take the role of a team
leader, and that human and relational issues are relevant to project
performance. This work consists of a quantitative research that relates
projects critical success factors with leadership skills. To define the
capabilities to be studied, 4 leadership theories were the basis for the study.
The results demonstrate that the project manager leadership skills’
significantly impacts some success factors while others were not affected.
The understanding of how project managers’ leadership skills impact the
project critical success factors, can bring greater effectiveness in the project
managers’ hiring and developing process, as well as assist organizations and
managers that use techniques and project management tools to better define
critical success factors of projects. To project managers, this research may
help in understanding how to mobilize their leadership skills more effectively,
in order to generate positive results and superior performance in their
projects.
Keywords: Project management, leadership, skills, critical success
factors.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Estrutura do trabalho................................................................17
Ilustração 2 : Estrutura da fundamentação teórica........................................24
Ilustração 3: Relação entre indicadores de desempenho..............................37
Ilustração 4: Hipóteses...................................................................................57
Ilutração 5: Delineamento da pesquisa..........................................................76
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Matriz de correlações......................................................................80
Tabela 2: Papéis e responsabilidades............................................................87
Tabela 3: Objetivos e propósitos....................................................................89
Tabela 4: Processos de execução..................................................................91
Tabela 5: Ambiente psicológico......................................................................93
Tabela 6: Suporte organizacional...................................................................95
Tabela 7: Missão, visão e avaliações formais................................................97
Tabela 8: Expectativas dos stakeholders.......................................................99
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Referências para palavras-chave “project” e “performance”.........20
Quadro 2: Referências para palavras chave “leadership” e “performance” ...22
Quadro 3: Indicadores de desempenho em projetos......................................30
Quadro 4: Método clássico versus método funcional.....................................68
Quadro 5: Competências medidas.................................................................69
Quadro 6: Teste das hipóteses.......................................................................73
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Tipo de projeto gerido pelo participante.......................................79
Gráfico 2 – Percentual de GEP’s com certificação PMP................................79
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................... 14
1.2 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 16
1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO.................................................................................. 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................... 20
2.1 DESEMPENHO EM PROJETOS .............................................................................. 26
2.1.1 Indicadores de Desempenho em Projetos ........................................................ 30
2.2 COMPETÊNCIAS E CAPACIDADES VINCULADAS A LIDERANÇA ...................... 37
2.2.1 Liderança ........................................................................................................... 38
2.3 AUTOCONFIANÇA E EXCESSO DE AUTOCONFIANÇA ....................................... 41
2.4 TIPO DE ORIENTAÇÃO A METAS .......................................................................... 44
2.5 CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO .............................................................................. 46
2.6 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ................................................................................... 48
2.7 LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL ...................................................................... 52
2.8 MEDIÇÃO DO DESEMPENHO DOS LÍDERES ....................................................... 54
2.8.1 Medição do Desempenho pelo Resultado do Negócio. .................................... 54
2.8.2 Medição do Desempenho pelo Impacto Gerado nos Seguidores ..................... 56
3 HIPÓTESES ..................................................................................................................... 58
3.1 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DO TIPO ORIENTAÇÃO A METAS .......... 61
3.2 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DA AUTOCONFIANÇA ............................. 63
3.3 EXCESSO DE AUTOCONFIANÇA. .......................................................................... 64
3.4 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DA CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO ........ 66
3.5 HIPÓTESES RELACIONADAS À TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL. ....... 67
4 MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA ......................................................................... 69
4.1 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ............................................................................ 70
4.1.1 Assessment de Personalidade Sócrates ........................................................... 70
4.1.2 Questionário para Tipo de Orientação a Metas ................................................ 74
4.2 VARIÁVEIS INDEPENDENTES ................................................................................ 75
4.3 VARIÁVEIS DEPENDENTES ................................................................................... 76
4.4 VARIÁVEIS DE CONTROLE .................................................................................... 77
4.5 AMOSTRA ................................................................................................................. 78
4.6 DELINEAMENTO DA PESQUISA............................................................................. 79
4.7 PROCEDIMENTOS E ANÁLISE DE DADOS ........................................................... 82
5 RESULTADOS ................................................................................................................. 83
6 DISCUSSÃO .................................................................................................................. 102
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 112
8 LIMITAÇÕES E SUGESTÕES DE ESTUDOS FUTUROS ............................................ 113
9 REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 115
10 APÊNDICE A – FERRAMENTAS DE PESQUISA APLICADAS ............................... 130
10.1 QUESTIONÁRIO DE ORIENTAÇÃO A RESULTADOS. ..................................... 130
10.2 SÓCRATES. ......................................................................................................... 132
10.3 QUESTIONÁRIO DE DESEMPENHO DE PROJETOS: ...................................... 142
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1 INTRODUÇÃO
O estudo da Gestão de Projetos (GP) tem sido tema de interesse crescente,
sobretudo para a prática, visto que diversas empresas, dos mais diferentes setores e
dimensões, se utilizam das técnicas de GP na busca por melhores resultados nos
projetos em que atuam (Andersen & Jessen, 2003; Carvalho & Rabechini, 2005;
Frame, 1999; Leybourne, 2007; Maylor, 2001). Na percepção de alguns autores as
práticas de GP tendem a ser utilizadas de forma mais abrangente nas empresas,
mesmo em organizações que não são orientadas a projetos, mas que possuem
áreas que dirigem projetos em situações específicas (Kerzner, 2013; Maylor, 2001;
Shenhar, 2004).
O progresso no interesse pela GP tem inferência na pesquisa, sendo que a
partir do início dos anos 90 autores que acompanham o tema incorporam
nomenclaturas como: "Organização orientada a GP", "Cultura de GP" e "GP
moderna" (Bryde, 2003). Estes estudos mostram que a prática de GP vem evoluindo
e se modernizando especialmente nas duas últimas décadas. O desafio é que para
se manter relevante, o estudo acadêmico do GP deve acompanhar este avanço
derivado da prática, já que a estrutura tradicional de GP não responde mais ao
ambiente dinâmico, rápido e competitivo de desenvolvimento de produtos (Bryde,
2003; Maylor, 2001; Shenhar, 2004; Thamhain, 2011).
Pesquisas recentes em GP mostram que aspectos humanos, emocionais e
motivacionais se tornam relevantes como fator de sucesso de projetos. No entanto,
a certificação profissional utilizada pelo PMI para gerente de projetos, (PMP) 1 , não
foca nas capacidades de liderança do gerente de projetos. Neste sentido as
competências de liderança do gerente de projetos, tem sido apontadas como fator
de influência no desempenho de projetos na moderna GP (Anantatmula, 2010;
Levasseur, 2010; Lloyd-Walker & Walker, 2011; Müller, Geraldi, & Turner, 2012;
Thamhain, 2011).
1 A certificação de Project Management Professional da PMI (PMP) é a credencial mais
reconhecida mundialmente para indivíduos envolvidos com o Gerenciamento de Projetos.
(PMI, 2001)
14
Apesar do tema liderança em GP se mostrar relevante para a prática, a
quantidade e dimensão dos estudos acadêmicos da área encontra ainda espaço de
exploração (Palácios et al., 2013). Separadamente tanto a área de GP, como a de
liderança recebem atenção do meio acadêmico, que se preocupa em entender e
delimitar os seus impactos no resultado das empresas, ver nos trabalhos de (Ancona
& Caldwell, 1992; Gomes, de Weerd-Nederhof, Pearson, & Cunha, 2003; Hambrick
& Mason, 1984; J. K. Harter, Schmidt, Killham, & Agrawal, 2009; Lieberson &
O'Connor, 1972; Swink, Talluri, & Pandejpong, 2006). No entanto, estudos mais
abrangentes que relacionem estes campos e que busquem nas capacidades de
liderança dos gestores de projetos as respostas para o desempenho de projeto
ainda é uma lacuna a ser preenchida pelo meio acadêmico (Palácios et al., 2013).
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Apesar de toda pesquisa e aceitação por parte das organizações das técnicas
e ferramentas de GP, as estimativas são de que 70% dos projetos fracassem
considerando a tríplice restrição clássica de GP (tempo, custos e escopo) (Bryde,
2003; Kerzner, 2013; Shenhar, 2004). Mesmo que grande parte das empresas se
dediquem a adquirir e melhorar as suas práticas de GP, uma parcela significativa
dos projetos falham, reforçando os estudos acadêmicos que apontam para
necessidade de novas formas de se executar GP renovando o papel do GEP
(Gerente de projetos) tornando-o um líder estratégico de negócio (Shenhar, 2004).
Kerzner (2013), classifica os motivos das falhas dos projetos em três
categorias; o primeiro se refere ao planejamento, cronograma e estimativas
incorretos, o segundo motivo aponta para problemas de liderança, baixa moral do
time, falta de motivação, pobreza nos relacionamentos interpessoais e baixa
produtividade, o terceiro motivo é baixo engajamento pessoal e corporativo, falta de
compromisso dos empregados, demora na solução de problemas, políticas internas
mal resolvidas e conflitos de prioridades. Shenhar (2004), ao estudar fatores de
sucesso e fracasso em 600 projetos, argumenta que um dos princípios fundamentais
para se alcançar o sucesso dos projetos, é tornar o gestor de projetos o líder
responsável pelos resultados estratégicos do projeto vinculados ao negócio e não
exclusivamente a tríplice restrição.
15
A visão de tornar o gerente de projetos em líder de negócios, é considerada
por diversos autores como uma premissa fundamental para obter maior
comprometimento da equipe, melhorar a produtividade, solucionar problemas com
agilidade, contribuir para o alinhamento organizacional e com isso gerar vantagem
competitiva para o negocio (Levasseur, 2010; Mintzberg et al., 2005; Müller et al.,
2012; Porter, 2008; Shenhar, 2004). No entanto, a definição de qual deve ser o novo
perfil do gerente de projetos, e quais as habilidades sociais (soft skills) mais
relevantes para executar a tarefa ainda demandam maior discussão (Anantatmula,
2008, 2010; Thamhain, 2004, 2011)
Pelo exposto anteriormente, entender quais as capacidades dos gerentes de
projetos são relevantes para a prática, e quais destas competências se relacionam
com a capacidade de liderança do gerente de projetos pode ter uma contribuição
para o campo de estudo. Considerando contribuir para o campo de liderança em GP,
este trabalho explora as capacidades de liderança do gerente de projetos e o
impactos nos fatores críticos de sucesso do projeto como tema principal.
Como questão de pesquisa o trabalho busca responder: Quais capacidades
de liderança dos gerentes de projetos impactam em fatores críticos de sucesso do
projeto?
O objetivo deste trabalho é analisar quais as competências de liderança do
gerente de projetos que impactam o desempenho dos projetos.
Como objetivos específicos deste trabalho pode-se destacar:
1. Identificar as principais teorias de liderança apontadas pela literatura
e as correspondentes capacidades de liderança apontadas por estas teorias.
2. Identificar, por meio de ferramentas, de pesquisa quais as
capacidades de liderança apresentam os gerentes de projetos na amostra
estudada.
3. Analisar na literatura quais os critérios e fatores críticos de sucesso
dos projetos que estejam relacionados ás capacidades de liderança do gerente
de projetos.
16
4. Avaliar se existe relação entre as capacidades de liderança dos
gerentes de projetos e os fatores críticos de sucesso na amostra estudada.
1.2 JUSTIFICATIVA
A gestão de projetos tem sido objeto de estudos acadêmicos, por ser
considerado uma prática capaz de entregar novos produtos com maior controle de
qualidade, custo e tempo de desenvolvimento. Por esta razão, a adoção da gestão
de projetos pelas organizações implica maior eficiência na inovação de produtos e
serviços, sendo a gestão de projetos considerada como importante instrumento de
vínculo entre estratégia e execução. (Carvalho & Rabechini JR, 2005; Kerzner,
2013)
A adoção da gestão de projetos pelas organizações contribui para um melhor
aproveitamento dos recursos humanos e financeiros, eleva o engajamento da equipe
de projetos ao mantê-los informados e envolvidos na tomada de decisão. Ao
proporcionar maior visibilidade da execução dos projetos nos níveis hierárquicos
mais altos da organização, a gestão de projetos permite que os executivos do alto
escalão tomem decisões com melhor embasamento de informações relativas ao
desenvolvimento dos projetos. (Bryde, 2003; Kerzner, 2013; Shenhar, 2004;
Sundström & Zika-Viktorsson, 2009). No entanto os mesmos autores que
reconhecem os potenciais benefícios da gestão de projetos, criticam a forma como a
gestão de projetos é aplicada em grande parte das organizações. As críticas mais
frequentes se referem à forma como é definido o sucesso dos projetos, sendo
comum um projeto ser considerado bem sucedido ao alcançar as metas
estabelecidas para custo, escopo e cronograma. Os argumentos são de que esta
definição é insuficiente para variados tipos de projetos, principalmente por não
atribuir ao gestor do projeto responsabilidades que seriam inerentes à sua função,
como por exemplo, a aceitação do produto pelo mercado ou a moral da equipe de
projetos (Andersen & Jessen, 2003; Bryde, 2003; Frame, 1999; Maylor, 2001;
Shenhar, 2004).
Uma aplicação mais eficiente da gestão de projetos dentro das organizações,
passa pela redefinição do papel do gerente de projetos. Este deve evoluir de gestor
17
de recursos e decisor de questões técnicas do projeto, para líder de equipe e decisor
estratégico, que em sua tomada de decisão leva em consideração tanto a motivação
e moral da equipe de projetos, como aspectos estratégicos do negócio
(Anantatmula, 2010; Bryde, 2003; Levasseur, 2010; Maylor, 2001; Shenhar, 2004;
Thamhain, 2011). Apesar da importância atribuída ao exercício da liderança pelo
gerente de projetos, pesquisas que abordam o tema liderança em gestão de projetos
ainda são incipientes. Palácios et al. (2013) ao realizar um levantamento de
publicações sobre este campo de estudos, identificou dentro da base WOS somente
39 artigos sobre o tema. A quantidade de trabalhos publicados proporciona um
campo de estudos potencial tanto para a academia quanto para a prática, onde a
definição mais clara sobre o papel do gerente de projetos, de dever atuar como um
decisor técnico que objetiva entregar as metas e objetivos já traçados ou assumir
uma abordagem adaptativa, tomando decisões estratégicas que levam em conta o
futuro do negócio. Em suma seu papel deve ser técnico, líder ou ambos? O gerente
de projetos tem condições de assumir o papel de líder de equipes, engajando e
motivando aqueles que atuam em seus projetos, ainda que este não possua
autoridade documentada? Os principais estudos sobre GP levam em conta
majoritariamente, técnicas, ferramentas e processos, assunto relevante e que
merece atenção, no entanto, se não entendermos como os fatores humanos
implicam no desempenho dos projetos o entendimento do campo ficará limitado,
este trabalho visa contribuir com este viés para o campo.
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1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO
A estrutura do trabalho está organizada em 3 capítulos conforme apresentada
na Ilustração 1 e descrita em seguida.
Ilustração 1 – Estrutura do trabalho Fonte: O autor.
O primeiro capítulo aborda a parte introdutória da dissertação,
contextualizando o problema de pesquisa, e expondo os objetivos do estudo. No
segundo capítulo, tem-se a fundamentação teórica sobre o tema liderança em
projetos, onde são expostos os conceitos teóricos relacionados ao tema estudado. O
terceiro capítulo apresenta a metodologia utilizada no estudo, a natureza e
abordagem da pesquisa, os métodos de pesquisa, a seleção e classificação dos
dados e fontes de pesquisa, a coleta e tratamento e análise dos dados. O quarto
Capítulo 1 - Introdução
Capítulo 2 - Fundamentação Teórica
Capítulo 3 - Metodologia
Capítulo 4 - Apresentação dos Resultados
Capítulo 5 - Discussão
Capítulo 6 - Conclusões e sugestões futuras
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capítulo apresenta os resultados que serão discutidos com profundidade no quinto
capítulo, juntamente com o modelo teórico resultante e a concepção de uma
proposta de agenda de estudos futuros. Por fim, o sexto capítulo, apresenta as
considerações finais sobre as competências de liderança dos GEP’s e o
desempenho dos projetos.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo é apresentado o referencial teórico associado ao trabalho, que
servirá como suporte para a definição de hipóteses a serem testadas no estudo de
campo. Este referencial contextualiza a importância do estudo das competências
pessoais dos gestores de projetos para compreender as possíveis relações entre as
competências apontadas em algumas das principais teorias de liderança e o
desempenho do projeto em questão (Anantatmula, 2010; Müller et al., 2012; Müller &
Turner, 2010; Shenhar, 2004).
Apesar dos estudos acadêmicos terem se concentrado nas competências
técnicas dos gestores de projetos, existe uma vertente de pesquisa que se ocupa de
estudar fatores humanos, motivacionais e competências pessoais dos gestores de
projetos para compreender o impacto destes no sucesso dos projetos (Anantatmula,
2010; Müller et al., 2012; Shenhar, 2004). Palácios et al. (2013), identificaram que
dentro do campo de pesquisa de GP, a temática liderança em projetos, ainda é
incipiente dada a importância do assunto e abordada de forma fragmentada.
Para contribuir com o campo liderança em projetos este referencial se
fundamentará em três eixos teóricos para elaborar os princípios que nortearão este
trabalho: Desempenho e GP, Competências de Liderança, Liderança e Desempenho
.O primeiro polo teórico se refere ao desempenho em projetos, aborda formas e
métodos de se mensurar o sucesso do projeto, bem como, a definição dos fatores
que podem ser medidos para definir um projeto de sucesso. O objetivo da
exploração deste polo é definir instrumentos utilizados na pesquisa de campo,
fatores a serem considerados para medir o desempenho em projetos, além da
fundamentação das hipóteses.
Para servir de orientação para esta parte do referencial se realizou uma busca
na base WOS 2com as palavras-chave “project” e “performance”, resultando em 503
artigos. Para selecionar os artigos utilizados levou-se em consideração o número de
citações obtidos por meio do site Google Acadêmico e a relevância para o tema. O
Quadro 1 apresenta o referencial primordial utilizado para explorar o polo
2 2 WOS – Web of Science, trata-se de uma base de dados que indexa publicações científicas
de todo o mundo. Hoje já são mais de 11.000 periódicos disponíveis.
21
desempenho em projetos, sendo que estes trabalhos apontaram para outros que
também foram utilizados no referencial.
22
Referência. Citações Forma de obtenção dos dados
Dados medidos para aferição do desempenho
dos projetos
Ancona & Caldwell (1992)
1707 Questionários enviados aos membros e líderes dos times de projetos.
Comportamentos dos membros dos times de projetos.
Eisenhardt & Tabrizi (1995)
1882 Questionários enviados aos membros e líderes dos times de projetos, membros do alto escalão, manufatura e marketing.
Velocidade no desenvolvimento de produtos no ramo de computadores (tempo)
Swink et al. (2006) 129 Questionários enviados a membros de times de pesquisa e desenvolvimento de produtos.
Relação entre tempo, custo e qualidade do produto.
Griffin & Hauser (1996)
1165 Teórico. Satisfação do cliente, lucratividade do produto.
D. E. Harter, Krishnan, & Slaughter (2000)
337 Assessment de nível de maturidade de desenvolvimento de produtos realizado por auditoria externa.
Tempo, qualidade e esforço no desenvolvimento do produto.
Henderson & Clark (1990)
6116 Entrevistas com membros dos times de projetos e coleta de dados de fontes primárias e secundarias.
Aprendizado organizacional no desenvolvimento de novos produtos.
23
Clark (1991) 4775 Entrevistas, questionários e coleta de dados com membros de equipes de projetos em indústrias automotivas.
Relação entre desenvolvimento de produtos e estratégia da organização.
Katz & Allen (1985) 293 Questionários, entrevistas, e reuniões com membros do alto escalão, membros e líderes das equipes de projeto.
Tempo, custo, escopo do projeto. Criatividade, adaptabilidade, e capacidade de colaboração do time de projetos.
Cooper & Kleinschmidt (1987)
1193 Levantamento de dados referentes ao lançamento de 203 novos produtos.
Sucesso comercial no lançamento de novos produtos.
Quadro 1: Referências para palavras-chave “project” e “performance” Fonte: O autor
Os artigos do Quadro 1 foram utilizados para construir o eixo teórico
desempenho em projetos.
Para a construção do segundo eixo, Competências de Liderança, foi realizada
novamente uma pesquisa na base WOS com as palavras chave, “leadership” e
“competence”, “leadership” e “skill”. A busca resultou em 105 artigos ,sendo que
após uma análise criteriosa, foi reduzida para 38 artigos alinhados ao tema e
propósito deste trabalho.
O objetivo deste polo é entender quais as competências de liderança são
consideradas pelos trabalhos acadêmicos como as mais relevantes para a execução
do papel de líder. Como base para este entendimento foram identificados trabalhos
focados nas competências de adaptação dos líderes (Ancona, Malone, Orlikowski, &
Senge, 2007; Bennis & Thomas, 2002; Crossan, 1998; Heifetz, Grashow, & Linsky,
2009; Useem, 2010), caráter e traços pessoais dos líderes (Collins, 2001; Goffee &
Jones, 2000; Groves, 2005; Van Zant & Moore, 2013; Young & Dulewicz, 2008),
empatia e competência emocional dos líderes (Goleman, 1998; Gratton & Erickson,
24
2007; Lindebaum & Cassell, 2010; Mayer, 2004) e por fim o tipo de orientação a
metas dos líderes (Cron, Slocum, VandeWalle, & Fu, 2005; Dragoni, Tesluk, Russell,
& Oh, 2009; Ohlott, 2003; Don Vandewalle, 1997, 2001).
Para a construção do terceiro polo, Liderança e Desempenho, foi realizada
novamente uma busca na base WOS com as palavras chave “leadership” e
“performance”. A busca resultou em 518 relativos ao tema. Optou-se por utilizar
como base os artigos mais citados de acordo com o site Google Acadêmico,
conforme Quadro 2. A exploração deste polo é realizada de forma qualitativa e tem
como objetivo analisar como o desempenho dos líderes é medido, tanto na prática
como nos trabalhos acadêmicos.
Referência. Quantidade de citações.
Forma de obtenção dos dados
Dados medidos para aferição do desempenho dos líderes
Bernard M Bass (1985)
8760 citações
Análise documental, Survey (MLQ)
Desempenho dos subordinados.
Howell & Avolio (1993) 891 citações Survey (MLQ) Desempenho da unidade de negócios.
Dvir, Eden, Avolio, & Shamir (2002)
825 citações Survey (MLQ-5X), resultado dos testes do exército americano.
Desempenho de 54 soldados em testes de aptidão do exército americano.
Lowe, Kroeck, & Sivasubramaniam (1996),
1724 citações
Survey (MLQ) Desempenho da unidade de negócios.
Philip M Podsakoff, MacKenzie, & Bommer (1996)
960 citações Survey (MLQ) Desempenho da unidade de negócios.
25
Hambrick & Mason (1984)
5180 citações
Análise documental.
Relação do Perfil de executivos de alto escalão com lucratividade de crescimento da empresa.
Judge & Piccolo (2004)
1216 citações
Análise documental e pesquisa bibliográfica.
Efetividade da liderança e desempenho da organização e satisfação dos empregados.
Quadro 2: Referência para palavras chave “leadership” e “performance”
Fonte: O autor.
A Ilustração 2 sintetiza os três aspectos abordados na fundamentação teórica:
liderança e competências, liderança e desempenho, e sucesso em projetos.
Considerados conjuntamente, estes permitirão responder ao objetivo deste trabalho
que é avaliar quais as competências pessoais dos gerentes de projetos impactam no
resultado dos projetos.
26
Ilustração 2 – Estrutura da Fundamentação Teórica Fonte: O autor.
2.1 DESEMPENHO EM PROJETOS
Um projeto é um empreendimento temporário, que deve entregar um produto
ou serviço único com recursos limitados. Kerzner (2013, p. 36) define projetos como:
“Uma série de atividades e tarefas que:
• Possui um objetivo específico que deve ser entregue
dentro de determinadas especificações;
• Possui data de início e final determinadas;
• Tem recursos limitados;
Estabelecer relações estatísticas entre características de liderança e o
desempenho do projeto.
Desempenho em projetos.
Características dos líderes e desempenho
das organizações
Estudo das competências de liderança.
Estabelecer as métricas a serem utilizadas na pesquisa de campo.
Compreender o campo de competência e características de
liderança dos gestores nas ,organizações.
Entender como as características de liderança impactam o resultado dos negócios.
27
• Consome recursos humanos e não humanos (dinheiro,
equipamentos, pessoas);
• É multifuncional;”
Está é uma definição clássica de GP e nela fica clara a diferença entre
projetos e outras atividades operacionais, por evidenciar que é uma série de
atividades e tarefas, que possuem data de início e final e servem para entregar um
objetivo específico.
Esta definição remete à origem da GP moderna e reconhecida como uma
disciplina de negócios, ocorrida nos anos 40, ao final da segunda guerra mundial. A
moderna GP se deu impulsionada pela guerra fria e sua consequente corrida
armamentista, que demandou do governo americano um maior controle dos gastos e
cronogramas nos projetos militares Neste período era comum haver projetos que
durassem mais de dez anos, gerando dificuldades em se prever mudanças
tecnológicas por períodos tão extensos (Andersen & Jessen, 2003; Kerzner, 2013;
Söderlund, 2011).
As primeiras práticas de GP foram uma resposta ao descontrole de gastos e
cronogramas do governo americano durante o início da guerra fria, e trouxe uma
padronização na linguagem especialmente na forma de planejamento, report e
forecast (Andersen & Jessen, 2003; Kerzner, 2013; Söderlund, 2011).
O crescimento e a aceitação da GP tem se evidenciado ao longo dos últimos
40 anos, tanto pelo crescimento exponencial no número de profissionais certificados
(GPI, 2008), quanto pelo número de publicações e pesquisas (Carvalho & Rabechini
, 2005). Atualmente pode-se afirmar que existe um grande número de publicações
relacionados à GP, sendo que especificamente o foco deste trabalho, a medição do
desempenho e sucesso dos projetos, tem sido pesquisado em campos específicos,
em geografias diferentes, e sob condições diversas (Gomes et al., 2003; Katz &
Allen, 1985; Swink et al., 2006).
A definição dos critérios de medição do sucesso dos projetos tem sido tema
de discussão crescente nos estudos acadêmicos, especialmente a partir dos anos
28
2000, quando a abordagem da GP começa a ter um caráter mais organizacional do
que técnico (Carvalho & Rabechini, 2005). A abordagem tradicional da GP, foi criada
para gerar maior controle e previsibilidade nos projetos, enquanto o ambiente atual
de negócios cada vez mais ágil, incerto e complexo pede uma abordagem
adaptativa (Shenhar & Dvir, 2007). O enfoque no controle e previsibilidade da
abordagem tradicional, faz com que uma vez definido o escopo, cronograma e
budget, o sucesso para gerente de projetos significa reproduzir o planejado na
prática. Por outro lado, uma abordagem adaptativa considera a necessidade de se
identificar mudanças e adaptar o plano inicial (Carvalho & Rabechini , 2005; Griffin &
Hauser, 1996; Shenhar & Dvir, 2007; Söderlund, 2011).
Considere o caso do projeto do Ford Taurus nos EUA, quando sua primeira
geração foi introduzida ele se tornou rapidamente o veículo mais vendido na
América e um dos maiores sucessos da história da Ford. Sua qualidade e design se
tornaram referência para a indústria, e os consumidores adoravam o carro. Ainda
assim, após o seu lançamento os seus gerentes de projetos foram rebaixados,
porque este foi completado três meses após o programado. Com as lições
aprendidas pelos gerentes de projetos a segunda geração foi lançada dentro do
prazo, mas nunca repetiu o sucesso comercial de seu antecessor (Shenhar & Dvir,
2007).
Analisando o caso descrito fica evidente que atingir o plano do projeto, não
significa necessariamente alcançar os objetivos estratégicos da organização, e
implica que a definição de sucesso para o gerente de projetos, pode não estar
relacionada com o sucesso para a organização (Shenhar, 2004). Por isso, dentro
dos trabalhos que servem como direcionador para esta parte do referencial, pode-se
perceber que a maior parte dos autores que publicaram sobre o desempenho de
projetos, buscaram ir além da tríplice restrição mesmo antes do recente debate
sobre modelo adaptativo e modelo tradicional (Ancona & Caldwell, 1992; Cooper &
Kleinschmidt, 1987; Griffin & Hauser, 1996; Henderson & Clark, 1990; Katz,
Tushman, & Allen, 1995).
Ancona & Caldwell (1992), buscaram entender os comportamentos e
estratégias das equipes de projetos ao lidar com atividades que além de complexas
envolvem relacionamentos fora das fronteiras da organização. Utilizando a própria
29
percepção das equipes de projetos sobre o sucesso dos projetos pôde-se relacionar
estes comportamentos com o sucesso dos projetos, os resultados apontam que os
times que obtêm melhor desempenho tem um alto índice de coesão interna
alavancado por comunicação franca e frequente e que estes constantemente
ultrapassam as suas fronteiras para se relacionar com outros times de sua própria
organização ou de outras organizações.
Griffin e Hauser (1996), utilizaram-se de um levantamento bibliográfico para
estabelecer como a integração da área de marketing com a equipe de projetos,
durante as fases de planejamento e execução dos projetos, pode contribuir para o
sucesso dos projetos. As conclusões são de que a integração entre as equipes de
áreas distintas é vantajosa, entretanto apesar de trazer ganhos esta integração é
difícil e complexa, e para ocorrer demanda o suporte da gerência sênior, realocação
física das áreas e estabelecimento de estruturas informais que suportem esta
integração. Em linha similar, Clark (1991) busca estabelecer como a integração dos
times de projetos, pode contribuir para a relação entre o sucesso dos projetos e a
execução da estratégia da empresa, concluindo que GP é uma ferramenta de
entrega da estratégia.
Katz e Allen (1985), em sua pesquisa sobre empresas que trabalham sob
estrutura matricial, consideraram como fatores de sucesso em projetos, além da
tríplice restrição, criatividade, adaptabilidade, e capacidade de colaboração do time
de projetos. Henderson e Clark (1990) por sua vez consideraram que para a
indústria de semicondutores o aprendizado organizacional é fator crítico para se
definir o sucesso de um projeto.
Estes estudos mostram que a definição dos fatores que determinam o
sucesso dos projetos, são de caráter adaptativo em muitos casos, e só podem ser
definidos levando em conta, o tipo de projeto, o modelo organizacional e o produto a
ser entregue.
A tríplice restrição, custos x tempo e escopo, continua tendo a sua
importância na definição dos indicadores de desempenho dos projetos e aparecem
constantemente em artigos relacionados ao tema. A abordagem tradicional,
30
considera que os três indicadores da tríplice restrição representam tradeoffs 3
(Carvalho & Rabechini , 2005; Kerzner, 2013). Swink et al. (2006) contesta este
paradigma, ao comprovar que existem casos onde os três fatores podem ser
melhorados. Esta melhora pode ocorrer por meio da reestruturação do projeto,
eliminação de atividades desnecessárias e redução de defeitos e retrabalhos.
2.1.1 Fatores Críticos de Sucesso em Projetos
Esta parte da revisão teórica objetiva encontrar na literatura, fatores críticos
de sucesso (FCS) em GP, que focalizem questões humanas e relacionais relevantes
para condução dos projetos em alto desempenho. A importância da liderança e das
relações entre o membros da equipe de projetos para o desempenho do projeto é
tema reconhecido pela literatura da área tendo sido abordado por autores que se
dedicaram a pesquisar o impacto dos fatores humanos, relacionais e estilo de
liderança no desempenho dos projetos. (Christenson & Walker, 2004; Cleland, 1995;
Geoghegan & Dulewicz, 2008; Lloyd-Walker & Walker, 2011; Müller, Geraldi, &
Turner, 2012; Müller & Turner, 2010; Nauman, Mansur Khan, & Ehsan, 2010;
Shenhar, 2004). Dentre os resultados obtidos nestes trabalhos, foram identificados
FCS em GP onde o foco são fatores humanos, motivacionais e de trabalho em
equipe, relacionados a atuação do GEP, em detrimento da medição clássica da
tríplice restrição (custo, cronograma, escopo) (Anantatmula, 2008; Pinto & Slevin,
1987; Thamhain, 2004, 2011).
Um dos desafios em se estabelecer indicadores, que estejam sob influência
direta do GEP, e que possam medir efetivamente o desempenho das equipes de
projeto, se encontra na complexidade do papel exercido pelos GEP’s na prática.
Entre as atribuições da função está prover suporte aos gestores funcionais, com os
quais estabelece relações cross funcionais, cuidando para que estas relações se
mantenham produtivas, considerando que os GEP’s exercem liderança sem
nenhuma autoridade formal documentada.
Esta liderança do GEP se insere em um contexto que se torna mais complexo
a medida que as organizações adotam estruturas matriciais de forma cada vez mais
3 Tradeoffs, são decisões ou dilemas, que envolvem escolher um fator em detrimento de outro.
31
constante. A autoridade formal está designada aos gestores de linha, gerando os
desafios culturais advindos da falta de unidade de comando e pela busca pelo poder
conforme relatado por Cleland (1995); Pfeffer (2010). Este contexto faz com que na
prática, o GEP seja percebido liderando pessoas diversas, munidos de baixo nível
de controle direto, até mesmo por isso, a definição dos limites de alcance de sua
influência na motivação e desempenho do time é um trabalho ainda em construção
(Anantatmula, 2008).
Autores mais tradicionais de GP já apontam para a importância da questão.
Kerzner (2013), conclui que grande parte dos projetos falham em alcançar os
resultados desejados devido a questões relacionadas ao desempenho da equipe,
como falta de comprometimento, falta de clareza nas tarefas, baixa moral, relações
conflituosas e baixa produtividade. No entanto FCS que consigam acompanhar
estes aspectos ainda é um campo a ser explorado (Anantatmula, 2008).
Dentre os trabalhos que buscaram fatores críticos de sucesso relacionados
aos aspectos humanos e relacionais destacam-se os trabalhos de Pinto & Prescott
(1988); Pinto & Slevin (1987) como pioneiros na abordagem da questão humana
como fator de desempenho em projetos. Em sua pesquisa envolvendo exploração
da literatura e pesquisa de campo que contou com a participação de 408 GEP’s
certificados pelo PMI, eles identificaram empiricamente 10 FCS de projetos
relacionados a equipe e elaboraram um instrumento chamado de Project
Implementation Profile (PIP). Thamhain (1999) em estudo sobre estilo de liderança
com 400 profissionais da área de GP, identificou 5 FCS que caracterizam uma
equipe de projetos de alto desempenho e, por fim, Anantatmula (2008), por meio de
uma pesquisa bibliográfica exploratória estabeleceu sete FCS para medir o
desempenho dos projetos. Os FCS definidos pelos autores são apresentados no
Quadro 3.
32
FCS / Modelo 1
(Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin, 1987)
FCS / Modelo 2
(Thamhain, 1999, 2004)
FCS / Modelo 3
(Anantatmula, 2008)
Missão do Projeto. Clareza inicial dos objetivos e orientações gerais .
Entendimento dos papéis e responsabilidades dos membros da equipe de projetos.
Definição e esclarecimento dos objetivos do projeto.
Apoio da alta gestão. Disposição para fornecer os recursos necessários , autoridade e poder para o sucesso do projeto.
Definição para cada membro da equipe o seu papel e nível de responsabilidade
Definição dos papéis dos membros da equipe e processos de GP.
Cronograma do Projeto /Plano. Especificação detalhada da ação individual e dos passos necessários para a implementação do projeto.
Criação de um ambiente de confiança e suporte na resolução de problemas;
Esclarecimento das expectativas dos stakeholders.
Comunicação clara e constante com os stakeholders.
Motivação os membros da equipe e encorajar comunicação aberta e efetiva.
Emprego de processos efetivos.
Recrutamento e treinamento do pessoal necessário para a equipe de projeto.
Utilização ferramentas adequadas de comunicação, técnicas, ferramentas e sistemas.
5 Estabelecimento de confiança entre os membros do time de projetos.
Disponibilidade de tecnologia e dos conhecimentos necessários para realizar as etapas específicas de ações técnicas.
Obtenção de suporte e recursos da alta gestão da empresa.
Aceitação do cliente, ato de vender o projeto final ao seu usuário pretendido.
Esclarecimento da missão e propósito do projeto e gerenciamento das etapas e entregáveis dos projetos.
Monitoramento e feedback.
Comunicação.
33
FCS / Modelo 1
(Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin, 1987)
FCS / Modelo 2
(Thamhain, 1999, 2004)
FCS / Modelo 3
(Anantatmula, 2008)
Solução de problemas, habilidade para lidar com crises inesperadas e desvios do plano.
Quadro 3: Indicadores de desempenho em projetos. Fonte: O autor
34
Definiu-se como base para este trabalho o modelo de Anantatmula (2008),
adaptado como instrumento de pesquisa para melhor entendimento dos
participantes, a escolha se deu pela abrangência e pelo alinhamento do modelo com
o trabalho de diversos autores da área como segue:
a) Definir e esclarecer os objetivos do projeto. A definição dos objetivos e
entregáveis do projeto principalmente nas fases iniciais deste é crítico pois a
incorporação tardia de características e requerimentos pode levar a exceder de
prazos e custos (Müller et al., 2012; Pinto & Slevin, 1987; Thamhain, 1999, 2004).
b) A clara definição de papéis e responsabilidades dos participantes do
projeto sem que haja ambiguidade ou sobreposição de papéis, diminui o nível de
conflito na equipe e melhora o desempenho da equipe ao facilitar a utilização do
expertise dos membros da equipe, facilitando também ao GEP prover suporte
individualizado (Anantatmula, 2008; Thamhain, 1999, 2004).
c) Falhar em comunicar clara e constantemente as expectativas dos
stakeholders, leva a falhas em atingir as expectativas do projeto, principalmente se
os stakeholders internos e externos não participam ativamente do projeto a
incorporação tardia de requerimentos pode levar a exceder prazos e custos
(Anantatmula, 2008; Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin, 1987; Thamhain, 1999,
2004).
d) Grande parte das organizações gerencia projetos sem processos formais
estabelecidos, de forma a que a equipe de projeto dependa constantemente da
presença do GEP para executar o seu trabalho, levando a baixa produtividade e
engajamento da equipe (Anantatmula, 2008; Kerzner, 2013; Shenhar, 2004;
Thamhain, 1999, 2004).
e) O estabelecimento de um ambiente de confiança é essencial para a
resolução de problemas, gerando impacto na motivação e coesão do time. Este
ambiente é influenciado pela cultura organizacional e leva a uma comunicação
transparente, colaboração, cooperação e abertura aos relacionamentos
(Anantatmula, 2008; Goleman, 1998; Thamhain, 1999, 2004).
f) Obter suporte organizacional para o projeto em questão é fator crítico,
35
principalmente na necessidade de alguma mudança ou adaptação ao plano original.
As organizações lidam com recursos limitados e estes normalmente são geridos por
gerentes de linha, que por sua vez possuem metas individuais vinculadas ao budget
para cumprir. (Anantatmula, 2008; Kerzner, 2013; Shenhar, 2004; Thamhain, 1999,
2004).
g) Uma clara definição da missão do projeto e constante comunicação desta
facilita o processo de monitoramento dos entregáveis e do sucesso do projeto,
gerando otimização de recursos, motivação e excelência no desempenho. É também
uma oportunidade para reconhecer os resultados e o esforço da equipe de projetos,
corrigir direcionamento e sedimentar o aprendizado da equipe (Anantatmula, 2008;
Kerzner, 2013; Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin, 1987; Shenhar, 2004;
Thamhain, 1999, 2004).
Anantatmula (2010), propõem em seu modelo que existe uma hierarquia tanto
em ordem de importância relativa entre os itens como pelo fato de que estes se
apresentam em estrutura de causa e efeito conforme Ilustração 3. Na Ilustração as
setas representam a relação de causa e efeito e os número o nível de importância
atribuído pelos participantes.
36
Ilustração 3: Relação entre indicadores de desempenho.
Fonte: Anantatmula (2008).
1 - Definição de
papéis de
responsabilidasdes
2 – Comunica as
expectativas dos
stakeholders
5 – Emprega
processos
eficientes.
3 – Esclarece
objetivos e
propósitos
6 – Facilita o
suporte
organizacional.
7 – Gerencia e
monitora os
resultados.
4 – Fomenta
ambiente
psicológico
positivo.
37
2.2 COMPETÊNCIAS VINCULADAS A LIDERANÇA
O termo competência é amplamente utilizado em estudos de comportamentos
humanos, sua definição está relacionada a fatores que levam a um desempenho
superior do indivíduo em atividades específicas. Este tema gerou interesse em
distintas áreas de pesquisa, visto que a busca por desempenho superior é inerente a
qualquer área onde o comportamento humano seja fator de sucesso. Como exemplo
de áreas que já publicaram sobre o tema estão a psicologia, medicina, estratégia,
liderança e GP (Barrett & Depinet, 1991; Boyatzis, Stubbs, & Taylor, 2002; 1980;
2000; 1994; 2003).
O campo de estudo de competências de liderança não é diferente, diversos
autores se ocupam de relacionar competências de liderança com desempenho
superior. Dentro das publicações levantadas na base WOS e escolhidas para
nortear este polo teórico, nota-se que poucos autores que escreveram sobre o tema,
se preocuparam em definir o significado de competência em seus trabalhos,
preferindo abordar diretamente as análises, e as relações de causa e efeito entre
competência e desempenho, como pode-se observar em trabalhos de D. Ancona et
al. (2007); Collins (2001); Crossan (1998); Useem (2010).
As críticas à esta abordagem, é que a falta de uma definição para
competências pode levar a análises e conclusões baseadas no senso comum. Outro
risco é de confundir o leitor ao se utilizar de termos distintos no mesmo trabalho. D.
Ancona et al. (2007, p. 94), utiliza o termo “Capabilities”, Crossan (1998, p. 593)
“Key áreas”, Heifetz et al. (2009, p. 64) " Skills”, como fatores que predizem o alto
desempenho. Young (2005) um dos críticos desta abordagem, aponta autores que
por vezes se contradizem em seus trabalhos devido a esta falta de definição.
Uma das principais discussões sobre a definição de competências é se estas
devem ou não ser dissociadas dos traços de caráter. Alguns autores defendem esta
dissociação, alegando que traços de caráter devem receber um tratamento diferente,
sendo competências adquiridas e traços de caráter intrínsecos (Robertson, Gibbons,
Baron, MacIver, & Nyfield, 1999; Salgado, 1997). Outra linha defende competências
como indissociáveis de traços de caráter, e defende que uma característica pessoal
38
quando aplicada em uma tarefa de alto desempenho, deve ser tratada como
competência (Klemp Jr, 1980; Tett & Burnett, 2003). Klemp Jr (1980, p. 21), por
exemplo, define competências como sendo as “características intrínsecas de uma
pessoa que resulta em um efetivo e/ou superior desempenho" .
Uma outra visão é apresentada por autores como Le Boterf (1994); Ruas,
Antonello, e Boff (2005). Esta visão diferencia capacidades de competências, sendo
que capacidades são definidas em forma de conhecimento, habilidades e atitudes e
são latentes, não necessitam estar em prática para existirem. Já o conceito de
competência vem da mobilização destas capacidades numa situação que apresenta
recursos e restrições específicas. Dentro deste contexto não se pode considerar
uma pessoa competente mas sim sua ação.
Esta abordagem se faz mais aderente ao propósito deste trabalho, devido ao
fato que não se pretende medir exclusivamente competências na prática, mas sim
por meio de instrumentos de assessment verificar também a existência de
capacidades de liderança dos gestores de projetos e relacioná-las com os fatores
críticos de sucesso de equipes de projeto (Le Boterf 1994; Ruas, Antonello, & Boff
2005).
2.2.1 Liderança
A liderança tem sido objeto de estudos e publicações extensivas tanto no
meio acadêmico como em publicações dedicadas a negócios, fazendo com que a
proliferação das publicações sobre o tema pareçam demonstrar uma verdadeira
obsessão dos autores com o assunto (Higgs, 2003). Embora este fato induza a
acreditar que o conceito de liderança está bem definido, existe uma grande
dispersão de definições tanto no que tange a definição de liderança, como a
distinção entre liderança e gestão (Kotter, 1999). Avolio and Bass (1999) afirmam
parecer haver tantas definições de liderança quanto pessoas que se propuseram a
defini-la.
Um dos motivos alegados para a dificuldade em distinguir entre os papéis de
liderança e gestão, é que eles são usualmente exercidos pela mesma pessoa, sendo
que as duas funções se encarregam de tarefas muito similares (Kotter, 1999;
39
Mintzberg, 1971, 1973, 1975). Na prática a diferença entre as duas funções, está
mais relacionada com forma como o indivíduo aborda suas tarefas e seus
relacionamentos profissionais do que com a função em si (Boyatzis, 1994; Boyatzis
et al., 2002; Young & Dulewicz, 2008).
Embora o estudo da liderança tenha se concentrado nas área de negócio, o
termo foi definido e desenvolvido desde seu princípio nas forças armadas e baseado
em condições inerentes a disputas militares (Young & Dulewicz, 2008). Ainda que
isso possa levar a julgamentos precipitados que o modelo de liderança adotado no
exército não é adequado para os negócios vale a pena mencionar trecho de
entrevista de Drucker (2009) onde este afirma que "O exército treina e desenvolve
mais líderes que todas as outras instituições juntas e com menor número de baixas”
(Cohen, 2009, p. 166), esta visão é compartilhada por outros autores como Useem
(2010); Young and Dulewicz (2008); Yukl (1989).
Yukl (1989) ao definir uma definição mais aderente a original buscou-a nas
forças armadas norte americana, que define liderança como “influenciar outros para
que sigam por vontade própria”, tornando a atuação do líder predominantemente
focada nos aspectos emocionais, motivacionais e relacionais e define algo
importante para o constructo um líder tem seguidor(es), não liderado(s) ou
subordinado(s). Algo similar ocorre para o termo gestão, que antes de ser adotado
pelas indústrias, aparece em princípio nas guerras Napoleônicas, onde o termo foi
definido como o uso dos recursos de guerra para o melhor efeito (Adair, 2009). Esta
definição traz para a função um foco maior na questão racional e técnica. Cabe
mencionar que na indústria este termo ficou mais caracterizado pelos aspectos de
comando e controle, principalmente devido aos conceito da administração científica
elaborados por (Taylor, 1914), embora a definição original não remeta ao comando e
controle de forma tão contundente.
A importância da discussão sobre a definição de liderança se dá pelas
implicações que ela traz para a prática. Ao considerar a definição da marinha
americana, apresentada por Young e Dulewicz (2008, p. 18), fica claro que a
liderança é desvinculada de um cargo ou posição hierárquica. Esta definição define
a liderança como algo atribuído por seguidores sendo uma escolha não do indivíduo
mas sim daqueles (sua equipe) que se propõe a segui-lo. Esta pode ser a razão pela
qual os autores da área parecem não entrar em acordo com o uso do termo, alguns
40
autores utilizam-se do termo gerente (Drucker, 1977; Mintzberg, 1975), outros
utilizam o termo executivo (Hambrick & Mason, 1984) e outros utilizam o termo líder
(Ulrich & Smallwood, 2007) ainda que algumas vezes se refiram ao mesmo papel.
A dificuldade na definição do termo liderança torna a pesquisa de
competências de liderança abrangente e pouco objetiva. Poucos autores, por
exemplo, se ocuparam de distinguir entre as competências de liderança e de gestão.
A definição de quais as competências essenciais ao exercício do cargo varia
também de acordo com a abordagem do autor, como pode-se observar em trabalhos
de Collins (2001), Goleman (1998), Useem (2010), Young & Dulewicz (2008),
Zenger, Folkman, & Edinger (2011).
Para definir as competências a serem estudadas neste trabalho, buscou-se
dentro dos trabalhos levantados no WOS, as competências que foram apontadas
com maior frequência e ênfase pelos autores, bem como aquelas que melhor
aderem para a definição da marinha americana apontada no trabalho de Young e
Dulewicz (2008, p. 18), “influenciar outros para que sigam por vontade própria”. Com
isto em consideração, foram definidas 6 classes de capacidades a serem exploradas
neste referencial.
1. A autoconfiança, desde que não recaia no excesso de autoconfiança, pode estar
relacionada tanto com ousadia e capacidade de persuasão do indivíduo, como
com a confiança depositada por aqueles com quem ele se relaciona no trabalho.
(Kennedy, Anderson, & Moore, 2011; Sah, Moore, & MacCoun, 2013; Van Zant &
Moore, 2013)
2. O tipo de orientação a metas, é uma competência amplamente explorada em
trabalhos acadêmicos, não somente em liderança mas também na psicologia e
apresenta indícios de estar vinculada à outras competências como a persistência
do indivíduo perante situações difíceis, ousadia, humildade e motivação. O tipo
de orientação a metas é relacionada também a impactos positivos no
desempenho do indivíduo a médio e longo prazo. (Cron, Slocum, & Vandewalle,
2002; Dragoni et al., 2009; Vandewalle, 2001)
3. A Empatia e altruísmo, além de poder estarem vinculados ao alto desempenho
dos líderes (Young & Dulewicz, 2008), também aparecem como fundamentos de
bons relacionamentos tanto entre líder e seguidores, como com clientes internos
41
e externos. (Collins, 2001; Useem, 2010; Young & Dulewicz, 2008).
4. A inteligência emocional, está relacionada com a capacidade do indivíduo em
gerenciar as suas emoções e demonstrá-la de forma aberta e clara, o que pode
trazer impactos positivos tanto para a imagem do líder perante seus seguidores,
como para o clima da equipe (Goleman, 1998; Gratton & Erickson, 2007; Mayer,
2004; Young & Dulewicz, 2008).
5. A capacidade de adaptação, se faz relevante pela natureza da função de
liderança, Mintzberg (1971, 1973) documentou que grande parte do trabalho
gerencial é de origem espontânea, e portanto não planejadas. Outro fator de
relevância para esta competência é confirmada pela abordagem adaptativa de
projetos, já mencionada no capítulo 2.1 deste trabalho (Carvalho & Rabechini,
2005; Shenhar & Dvir, 2007).
6. Competências vinculadas a liderança transformacional se faz relevante pelas
evidências levantadas por diversos autores de que elas impactam positivamente
o desempenho dos seguidores. A liderança transformacional está relacionada à
aptidão do indivíduo em articular uma visão de futuro compartilhada com pares e
subordinados, ao estimulo intelectual que provê para os seus seguidores e na
maneira individualizada de tratar as pessoas (Bass, 1985; Lowe et al., 1996).
Estas competências e capacidades serão exploradas com mais profundidade
a seguir.
2.3 AUTOCONFIANÇA E EXCESSO DE AUTOCONFIANÇA
A autoconfiança surge como capacidade relevante para o exercício da
liderança especialmente pela relação que possui com a capacidade de persuasão, e
está alinhada com a definição de liderança utilizada, “influenciar outros para que
sigam por vontade própria”. Conforme já mencionado anteriormente, o cargo
somente não determina o exercício da liderança. Esta atribuição é feita pela equipe
de forma espontânea, para tal o líder deve persuadir a equipe para que sigam seus
preceitos e se engajem na busca de objetivos compartilhados por vontade própria
(Sah et al., 2013; Van Zant & Moore, 2013; Yukl, 1989).
42
Dentro dos estudos sobre o tema a autoconfiança aparece como uma
capacidade vinculada a uma autoimagem positiva. Esta autoimagem positiva surge
quando a pessoa confia em seus conhecimentos, habilidades e atitudes e confia a
eles a competência de superar adversidades e atingir objetivos. Como consequência
desta autoimagem positiva o status social do indivíduo se eleva perante o grupo,
fazendo com que este confie em seus julgamentos e decisões, e por isso aceitem
suas decisões com maior facilidade (Anderson, Brion, Moore, & Kennedy, 2012; Van
Zant & Moore, 2013).
Um engano do senso comum é que autoconfiança é transmitida pelo discurso
do indivíduo e pela declaração de seus conhecimentos e conquistas. Na prática o
que assegura a percepção de autoconfiança por terceiros é a linguagem não verbal
enquanto a pessoa expõe seus argumentos. O indivíduo quando autoconfiante se
manifesta de maneira mais constante dentro do grupo e suas opiniões tem maior
peso na tomada de decisão, isto ocorre não pela imposição de sua forma de pensar
mas na maneira calma e relaxada com que expressa os seus argumentos. Em suma
as pessoas tendem a confiar mais em quem demonstra autoconfiança (Anderson et
al., 2012; Sah et al., 2013; Van Zant & Moore, 2013). Um experimento realizado,
onde participantes que deveriam realizar determinadas tarefas em grupo foram
induzidos a acreditar, por meio de feedbacks falsos, que possuíam grande
competência em realizar o tipo de tarefa em questão, fizeram com estes passassem
a ter papel mais relevante na tomada de decisão do grupo (Kennedy et al., 2011
citado por ; Van Zant & Moore, 2013).
Por outro lado uma gama de autores consideram que a autoconfiança não é
benéfica sempre, especialmente quando esta é manifestada em excesso. Ao
contrário da autoconfiança, o excesso desta pode levar ao decréscimo do status
social do indivíduo, isto ocorre quando a pessoa acredita ter conhecimentos e
competências que na prática não possui, em um primeiro momento o grupo se
permite ser persuadido, entretanto quando se percebem induzidos a tomadas de
decisões erradas devido a argumentos infundados, o grupo passa atribuir menor
relevância à opinião do indivíduo em futuras tomadas de decisões (Anderson et al.,
2012; Kennedy et al., 2011; Sah et al., 2013; Tenney, MacCoun, Spellman, & Hastie,
2007; Van Zant & Moore, 2013).
Outro viés negativo do excesso de autoconfiança é a tomada de decisão
43
irracional, por confiar em excesso em seus conhecimentos e competências, o
indivíduo tende a se engajar em competições e se considerar superior a
concorrência em diversos aspectos, também tende a não considerar dados ou
opiniões alheias que contrariem a sua tomada de decisão. Isto leva o negócio a
correr riscos desnecessários, especialmente no que tange a investimentos, fusões,
lançamentos de novos produtos e de novos negócios (Anderson et al., 2012;
Kennedy et al., 2011; Sah et al., 2013; Tenney et al., 2007; Van Zant & Moore,
2013).
É possível atribuir como moderador entre a autoconfiança e o excesso de
autoconfiança a humildade. Para entender o conceito e fugir do senso comum no
entendimento da palavra, o Dicionário Aurélio online define humilde como: Ausência
completa de orgulho / Rebaixamento voluntário por um sentimento de fraqueza ou
respeito, pobreza. Esta definição e outras similares não estão alinhadas com o a
competência que pode moderar o excesso de autoconfiança mas sim tolhê-la.
Os autores que escreveram sobre o tema apresentam definições de
humildade no contexto da liderança bem mais alinhados com a possibilidade de
moderar a autoconfiança. A humildade dentro deste contexto pode ser definida auto-
aceitação, compreensão das imperfeições das pessoas, manutenção dos talentos e
realizações em perspectiva, e ausência de ambos; arrogância e baixa autoestima.
Segundo Collins (2001) e (Emmons) 1999 o líder possuidor de autoconfiança e
humildade não busca atribuir para si os sucessos e a culpa a terceiros, quando algo
dá errado assume a responsabilidade e prefere buscar soluções para os problemas
em vez de procurar culpados.
Diversos autores classificam a humildade como uma força e não uma
fraqueza, tanto em relação a auto percepção, como pela percepção de terceiros
(Exline & Geyer, 2004; Misajon, 2001; Nielsen, Marrone, & Slay, 2010). Collins
(2001), por exemplo pesquisou 1,435 empresas que apareceram na Fortune 500
desde 1965, para estudar aquelas que obtiveram uma melhoria considerável de
desempenho e que mantiveram este desempenho por pelo menos 15 anos
excluindo fatores externos nesta comparação. No achado desta pesquisa apenas 11
empresas conseguiram tal feito e todas elas possuíam na alta gestão inclusive o
CEO líderes que demonstravam um nível de modéstia e humildade.
44
2.4 TIPO DE ORIENTAÇÃO A METAS
O tipo de orientação a metas é uma característica estudada em princípio no
campo da psicologia e voltada a melhor entender como ela afeta o aprendizado de
crianças. Dweck (1986), foi um dos primeiros a estudar este conceito, em sua
pesquisa ele descobriu que as crianças tinham dois tipos distintos de metas em
relação ao aprendizado, Crianças que tinham metas de desempenho, procuravam
em princípio o julgamento favorável de terceiros para as suas competências,
enquanto crianças com metas de aprendizado buscavam aprender coisas novas,
melhorar suas competências ou dominar um novo conhecimento (Cron et al., 2005;
Dragoni et al., 2009; Dweck, 1986).
As crianças com orientação a metas de desempenho, quando não possuem
confiança em sua competência presente, apresentam respostas emocionais mal
adaptadas, com sintomas de ansiedade, dificuldade no aprendizado, pessimismo e
baixa persistência em aprender a tarefa ou conceito em questão, porém, quando
confiam em sua competência presente apresentam resposta emocional bem
adaptada, persistindo na tarefa em busca de reconhecimento. Crianças com
orientação a metas de aprendizado, independentemente da sua confiança nas
capacidades presentes, apresentam respostas emocionais bem adaptadas,
desfrutam de prazer em face de dificuldades em executar novas tarefas, pois
buscam do domínio de novas habilidades, estas crianças buscam novos desafios e
persistem diante dificuldades (Dragoni et al., 2009; Dweck, 1986; Don Vandewalle,
1997; VandeWalle & Cummings, 1997). Os resultados destas pesquisas passaram a
interessar outras áreas de estudo e serem empregadas em temas como, educação
executiva (Vandewalle, 1997; Vandewalle, Brown, Cron, & Slocum, 1999) e liderança
(Cron et al., 2002; Dragoni et al., 2009).
No desenvolvimento da teoria, percebeu-se utilidade em se separar a
orientação a meta de desempenho em duas classes, evitar julgamentos negativos, e
provar a competência em busca de julgamentos favoráveis. A diferença entre estas
duas classificações se mostrou relevante na prática, uma vez que o indivíduo com
orientação a metas de provar bom desempenho apresenta um nível de mal
adaptação, diante de adversidades, significativamente menor do que o indivíduo
com orientação a metas de evitar o mal desempenho. Na prática, a curto prazo a
45
orientação a metas de provar bom desempenho pode levar a um desempenho
superior, porém ao não se atingir a meta estipulada ou diante de feedbacks
negativos o desempenho do indivíduo passa a se deteriorar (Cron et al., 2002; Cron
et al., 2005; Dragoni et al., 2009; Vandewalle, 1997, 2001; Vandewalle & Cummings,
1997).
Um dos moderadores entre os tipos de orientação a metas está vinculado às
crenças do indivíduo, aquele que apresenta orientação a meta de aprendizado
acredita que o sucesso é função de esforço e aprendizado, acredita também que
competências são adquiridas ao longo do tempo. Por outro lado, indivíduos com
orientação a metas de desempenho acreditam que o sucesso é função de talento e
que este é nato e inelástico, se o sujeito não possui talento não terá sucesso no
trabalho. Outro fator moderador do tipo de orientação a metas é o ambiente.
Ambientes altamente competitivos, onde os indivíduos são constantemente julgados
ou avaliados de forma negativa em suas tarefas, e os erros tratados de forma
punitiva, podem elevar o nível orientação a metas de desempenho e diminuir o nível
de orientação a metas de aprendizado. (Dragoni et al., 2009; Dweck, 1986;
Vandewalle & Cummings, 1997).
De acordo com as teorias apresentadas, pode-se prever que o gestor de
projetos com orientação a metas de aprendizado terá melhor desempenho geral em
relação a gestores de projetos com orientação a metas de desempenho, pois
tendem, no decorrer de suas carreiras, a desenvolver mais competências que seus
pares. Além disso apresentam melhor resposta adaptativa e cognitiva nas tarefas
realizadas, persistem em situações adversas, arriscam, inovam e se adaptam mais
rapidamente às situações em busca de seus objetivos (Cron et al., 2005; Dragoni et
al., 2009; Dweck, 1986; Vandewalle, 1997, 2001; Vandewalle et al., 1999;
Vandewalle & Cummings, 1997).
O gestor de projetos com orientação a metas de evitar o mal desempenho,
tende a apresentar o nível de desempenho mais baixo entre todos, ao não tomar
decisões diante de adversidades, desistir diante dificuldades, e evitar riscos de
forma sistemática. O gestor de projetos com tipo de orientação a metas em provar
bom desempenho, tende a ter um desempenho intermediário, podendo em situações
favoráveis a apresentar bom desempenho e diante de adversidades experimentar
gradual declínio no desempenho (Cron et al., 2005; Dragoni et al., 2009; Dweck,
46
1986; Vandewalle, 1997, 2001; Don VandeWalle et al., 1999; Vandewalle &
Cummings, 1997).
2.5 CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO
Mintzberg (1971, 1973) documentou que grande parte do trabalho gerencial é
de origem espontânea, e portanto não planejada. Considerando-se as mudanças
presenciadas no ambiente de trabalho, pode-se considerar que o nível de incertezas
e complexidades vem se elevando nos últimos anos, fazendo com que uma
abordagem adaptativa de gestão seja cada vez mais necessária (Shenhar & Dvir,
2007). As publicações sobre competências de liderança convergem para esta
mesma linha, quando apontam a capacidade de adaptação como competência que
tem elevado sua relevância nos últimos anos. Pode-se definir a competência de
adaptação como a capacidade de responder ao ambiente de forma positiva, no
tempo adequado, mitigando riscos ou aproveitando oportunidades (Ancona et al.,
2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
A capacidade de adaptação não aparece como uma competência isolada,
mas como um conjunto de competências, que em atuação estruturada, fazem com
que o líder seja capaz de responder às necessidades do mercado de forma positiva.
Os autores da área apresentam estruturas distintas para esta competência,
entretanto, pode-se afirmar que a capacidade de analisar cenários externos e
internos é considerada fundamental, não somente durante o planejamento, mas
como atividade habitual (Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
A constante análise do ambiente externo pode ser obtida pelo processo
chamado de sensemaking (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998). O termo
sensemaking foi cunhado pelo psicólogo organizacional Weick (1993), e significa
fazer senso do mundo ao nosso redor, o sensemaking pode ser obtido pelo ato de
constantemente fazer perguntas a si mesmo e a sua equipe sobre cenários e
hipóteses tais como; como ficará a economia se o dólar subir? O que fará a
concorrência? Como estará a economia mundial no próximo ano? Este é um
processo que estimula a análise de cenários e, se realizada em conjunto com a
equipe, pode levar a melhores resultados (Ancona et al., 2007; Weick, 1993; 1995).
47
A compilação dos trabalhos analisados neste capítulo permite apresentar
modelo, onde a competência de adaptação passa por cinco fases distintas e
consecutivas, iniciando pelo sensemaking, passa por tomada ágil de decisão, ação
criativa, criação de visão de futuro e pelo trabalho em equipe, conforme descrito em
seguida.
O processo de sensemaking envolve a constante busca por dados de
mercado, seguida da criação de uma opinião crítica sobre estes dados. Durante este
processo o envolvimento dos stakeholders, nas fases de análise e validação, serve
como fator de alavancagem para as próximas etapas, tanto por criar um padrão de
pensamento comum como por possibilitar maior comprometimento destes com o
processo (Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Schoemaker, Krupp, & Howland,
2013; Useem, 2010).
Após esta primeira etapa, cabe ao líder decidir com velocidade, ainda que não
tenha total certeza ou consenso da decisão. Existe um lema pertencente aos
fuzileiros navais americanos que diz , “em situações de crise quando tiver 70% de
certeza e 70% de consenso aja” (Useem, 2010, p. 89). A tomada de decisão ágil é
importante em situações de combate, porque o inimigo não está parado e a demora
em agir pode custar a vitória. Em situações de mercado, podemos prever algo
similar, a concorrência não está parada e a demora em tomar decisões pode
prejudicar o projeto em questão ou até mesmo levá-lo ao fracasso (Crossan, 1998;
Heifetz et al., 2009; Mikkola, 2001; Schoemaker et al., 2013; Useem, 2010).
Agir com criatividade também é função do líder, primeiro porque nem toda
decisão se transforma em ação (Ulrich & Smallwood, 2007), segundo porque se a
situação é nova, provavelmente a solução também será (Crossan, 1998).
A criação de visão estratégica de futuro, serve como alicerce do processo
criativo, o excesso de foco na tarefa limita as soluções, enquanto a criação de uma
visão estratégica de futuro torna possível outros caminhos para se chegar na
solução. Esta visão deve ser inspiradora e advogada constantemente pelo líder, sob
o risco da equipe se voltar às tarefas rotineiras ou a antigos processos. Ainda que
nem todas as etapas para alcançar a visão estejam claras, é necessário criar um
senso de propósito comum e dar liberdade para que as pessoas criem meios de
48
atingir a visão (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Kouzes & Posner, 2006; Useem,
2010).
Para garantir a agilidade necessária na implementação da solução, o líder
terá de abrir mão do controle e permitir que membros da equipe assumam a
liderança de forma situacional, deve também encorajar os membros da equipe a se
engajarem nos relacionamentos e escutá-los ativamente para realizar ajustes na
visão quando necessário (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009;
Useem, 2010).
Pelo exposto pode-se considerar que o processo de adaptação é sobretudo
um processo criativo, com objetivo de gerar valor perante adversidades e melhorar
os processos de equipe de forma geral. O processo inovador é também uma forma
de questionar o modelo atual para torna-lo mais eficaz, desta forma a competência
de adaptação do líder pode fazer com que a equipe seja capaz de aumentar o
desempenho e superar os chamados tradeoffs de custo, tempo e qualidade,
presente na literatura de projetos, conforme previsto por (Swink et al., 2006).
2.6 CAPACIDADES VINCULADAS A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
O estudo dos aspectos emocionais no ambiente de trabalho não é tema
recente na área de administração. Mayo publicou em 1933, livro relançado em 2003,
os resultados da pesquisa realizada entre os anos de 1927 e 1932 e que ficou
conhecida como o experiência de Howthorne. O experimento, realizado na Western
Electric Company, tinha como objetivo medir o efeito da iluminação e de outros
fatores fisiológicos sobre o rendimento dos operários. Curiosamente durante os
cinco anos da pesquisa não foi possível verificar qualquer efeito dos fatores
fisiológicos conforme previsto no modelo Taylorista vigente, o que se verificou foi a
preponderância do fator psicológico sobre o fisiológico: a eficiência dos operários é
mais afetada por condições psicológicas de trabalho (Cohen, 2009; Drucker, 2009;
Follett, 2011; Mayo, 2003).
As funcionárias participantes do experimento alcançavam um rendimento
superior porque gostavam de trabalhar na sala de provas, onde o ambiente era
divertido e a supervisão branda, permitindo maior liberdade e menor ansiedade. Não
havia temor ao supervisor, pois este funcionava como orientador, o que ajudava a
49
criar um ambiente amistoso e sem pressões. As conversas eram permitidas e houve
um desenvolvimento social do grupo experimental, as participantes faziam amizades
entre si e tornaram-se uma equipe. Por fim, o grupo desenvolveu objetivos comuns,
como o de aumentar o ritmo de produção, embora fosse solicitado trabalhar
normalmente. No final a produtividade do grupo aumentou de 2400 peças semanais
por participante para 3000 (Cohen, 2009; Drucker, 1957, 2009; Mayo, 2003).
A publicação desta pesquisa trouxe para a motivação humana foco que o
modelo de administração vigente, baseado nos princípios de administração científica
não havia considerado. O Taylorismo (forma como ficou conhecido o modelo)
buscava o aumento da produtividade pelo estudo de tempos e movimentos. Cabia a
um especialista, nunca a um operário determinar a forma mais efetiva de se produzir
um bem ou produto. Ao operário cabia repetir o modelo com a máxima precisão
possível, enquanto ao gestor controlar com mão forte, para garantir que o operário
cumprisse o seu papel e não vadiasse ao trabalhar em ritmo lento. Os princípios de
Taylor, publicados originalmente em 1914, foram recebidos com entusiasmo pelos
empresários da época e prontamente aplicado nas industrias com grandes
benefícios, afinal trouxe aumento de produtividade e lucratividade para os donos,
aumentou o salário dos operários e diminuiu as suas jornadas de trabalho. Por outro
lado, tirou do trabalho todos os aspectos humanos, criativos e sociais, para Taylor os
fatores fisiológicos eram mais importantes para a produtividade do que fatores
psicológicos, estes foram deliberadamente ignorados, pois, para Taylor o homem
moderno era só movido a dinheiro e recompensas materiais (Cohen, 2009; Drucker,
2009; Follett, 2011; Krames, 2013; Mayo, 2003).
A publicação de Mayo em 1933, apesar de muito repercutida, não trouxe
grandes mudanças na práticas administrativas da época, os empresários ou
ignoraram ou rejeitaram os seus princípios (Cohen, 2009; Drucker, 1957, 2009;
Mayo, 2003). Coube a Drucker (1957), trazer o ser humano para o centro do mundo
corporativo ao disseminar o conceito de trabalhador do conhecimento. O conceito
nasceu pelas consequências do patrocínio do governo americano para estudo
universitário dos soldados que retornaram da segunda guerra, este fenômeno criou
uma geração de trabalhadores altamente capacitados intelectualmente para os
padrões da época, fazendo com as empresas não soubessem exatamente o que
fazer e como tratar estes profissionais, uma mudança nas práticas administrativas se
50
fez necessária. Drucker (1957) previu que a partir deste fenômeno ocorreria uma
drástica mudança nas relações sociais no trabalho, a dinâmica de poder nas
empresas mudariam, pois o trabalhador do conhecimento era dono de suas
ferramentas de trabalho. Para lidar com este fenômeno Drucker (1957) argumentou
que a administração deveria ser tratada como prática e ciência social e não como
ciência exata, este pensamento mudaria o curso da gestão como área do
conhecimento (Cohen, 2009; Drucker, 1957; Krames, 2013).
Gradualmente as publicações sobre os aspectos psicológicos e emocionais
no ambiente de trabalho, foram crescendo em quantidade e variedade, tendo sido
abordada dentro da psicologia, administração e neurociência. Seligman (2002), ex-
presidente da APA (American Psychological Association) e um dos precursores da
psicologia positiva, comprovou em seus experimentos que pessoas em ambiente de
trabalho, quando vivenciam emoções positivas tendem a ser melhor sucedidas em
suas tarefas, elas apresentam melhor cognição e criatividade face a problemas
complexos, lidam melhor com adversidades, estabelecem para si metas mais
ousadas e persistirem perante obstáculos. As pessoas mais felizes no ambiente de
trabalho a longo prazo tem mais sucesso na carreira (Lyubomirsky, King, & Diener,
2005; Seligman, 2002).
O tema ganhou grande notoriedade tanto no meio acadêmico como em
negócios quando Goleman (2006), publicou o livro no qual divulgou o conceito de IE
(Inteligência Emocional), com dados e informações que provocaram mudanças em
alguns paradigmas vigentes especialmente para os que consideravam o QI
(Quociente de Inteligência) como o principal fator de sucesso no trabalho. Só a
publicação em 2006, de um capítulo de seu livro, The Emotionally Intelligent
Workplace, editado pelo próprio autor, obteve mais de 15.000 citações. O conceito
não foi criado exclusivamente pelo autor, mas este certamente colaborou para o
desenvolvimento do tema e lançou livros que obtiveram grande aceitação no meio
acadêmico e de negócios (Brackett & Mayer, 2003; Gardner, 1999; Goleman, 1998,
2006).
As pesquisas na área demonstram que a IE é mais importante para o sucesso
do que o QI, sendo que ainda existem modelos e métodos de medições do IE que
competem entre si (Brackett & Mayer, 2003). Esta competição de método de
medição se deve também ao fato de autores diferentes apresentarem definições
51
distintas de IE, ainda que similares. O método que utilizaremos neste trabalho se
baseia no apresentado por Goleman (1998) em artigo para a Harvard Business
Review, neste modelo a IE se estrutura em cinco pilares; autoconsciência , auto
regulação, consciência social/empatia, motivação e gestão dos relacionamentos
(Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Clarke, 2010; Goleman, 1998).
A autoconsciência é a capacidade do indivíduo em compreender e reconhecer
as suas próprias emoções, seu estado de espírito e motivações, reconhecendo o
impacto que suas emoções causam nos outros. A auto-regulação, também
conhecido como auto gerenciamento, é a capacidade de controlar ou redirecionar
impulsos e emoções negativas, suspender o julgamento e pensar antes de agir, pela
definição, a auto-regulação não acontece sem a autoconsciência.
A motivação serve de insumo para emoções positivas, a IE a define como “a
paixão pelo trabalho que vai além de dinheiro e status” (Goleman, 1998, p. 98). O
indivíduo que experimenta este tipo de emoção, tende a impactar as emoções de
outros de forma positiva. Outra forma de impactar positivamente as emoções
alheias, é por meio da consciência social ou empatia, definido como a capacidade
de entender emoções de outros e tratá-los de acordo com as suas reações
emocionais, o indivíduo empático tem maior possibilidade de praticar a gestão de
relacionamentos e criar redes que o auxiliem a atingir objetivos comuns (Barling et
al., 2000; Brackett & Mayer, 2003; Clarke, 2010; Goleman, 1998, 2006; Mayer,
2004).
Diante das pesquisas discutidas neste capítulo pode-se concluir pelo papel
relevante da IE na liderança, a capacidade do líder de perceber e redirecionar
impulsos negativos, manter alto nível de motivação e construir redes de
relacionamento com base na empatia, e nas competências sociais, permite que a
equipe trabalhe para ele com mais prazer, que estabeleçam uma rede de
relacionamento entre si e ao experimentarem o aumento das emoções positivas,
terão por consequência um nível de desempenho superior, conforme previsto por
Lyubomirsky et al. (2005), Seligman (2002) e Csikszentmihalyi (2008).
52
2.7 COMPETÊNCIAS VINCULADAS A LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL
A dispersão de teorias, e as distintas definições de competências de liderança
pelos autores da área, encontra exceção quando o assunto é a liderança
transformacional, também já denominada como visionária ou carismática por autores
da área como Conger e Kanungo (1987); Shamir, House, e Arthur (1993); Shamir,
Zakay, Breinin, e Popper (1998). Este modelo elaborado por Burns (1978), se
baseou na análise qualitativa do estilo de liderança de diversos políticos e
posteriormente os estilos de liderança foram relacionado aos resultados obtidos por
estes em seus mandatos, criando assim os constructos de liderança
transformacional e também o de liderança transacional. Este constructo foi
posteriormente estudado e desenvolvido em diversos trabalhos dos quais pode-se
citar como exemplo, Bass (1985); Avolio e Bass (2009); Dvir et al. (2002); Judge e
Piccolo (2004); Lowe et al. (1996); Podsakoff et al. (1996); Shamir, Zakay, Breinin, e
Popper (1998).
As principais características do líder transformacional são as competências de
articular uma visão estimulante de futuro e compartilhá-la com pares e subordinados,
estimular intelectualmente os seguidores e dar atenção individualizada aos
seguidores levando em consideração as diferenças de personalidade entre as
pessoas (Bass, 1985; Lowe et al., 1996). O líder transformacional é posicionado em
distinção ao líder transacional, que possui como características a distribuição de
recompensas para os subordinados que apresentam o comportamento esperado por
ele ou pune aqueles que não apresentam tal comportamento (Bass, 1985;Podsakoff
et al., 1996; Shamir et al., 1998).
Enquanto o líder transacional efetua troca de recompensas por um
comportamento esperado, o líder transformacional engaja os seguidores na visão de
futuro compartilhada ao elevar o nível de motivação e moral da equipe por meio de
metas e definir elevadas aspirações morais coletivas, desta forma geram
expectativas nos seguidores em transcender o desempenho individual e melhorar a
eficácia da unidade de trabalho (Bass, 1985; Lowe et al., 1996). Os líderes
transacionais influenciam ao determinar metas, esclarecer expectativas sobre os
resultados esperados, prover feedbacks e trocar recompensas por resultados. Os
líderes transformacionais exercem influência adicional ao tornar mais abrangente e
53
elevadas as metas dos seguidores, provendo a eles confiança em alcançar um
desempenho acima do esperado. Desta maneira apesar de distintos estes modelos
de liderança podem ser considerados como complementares (Bass, 1985; Avolio
and Bass, 2009; Lowe et al., 1996; Shamir et al., 1998).
Três dimensões foram identificadas como pertencentes a liderança
transformacional (Bass, 1985; Avolio & Bass, 2009):
a) Carisma: O líder inspira orgulho e respeito na equipe, possui a
habilidade em ver o que é realmente importante e articula um senso de missão. Isto
é alcançado pela discrepância entre a visão futura advogada pelo líder e o status
quo. O líder é considerado carismático quando faz uso de meios inovadores para
alcançar a visão, tem a capacidade de analisar os recursos e limitações para realizar
a mudança e apesar dos obstáculos consegue inspirar os seguidores a alcançar a
visão (Bass, 1985; Conger & Kanungo, 1987; Lowe et al., 1996).
b) Consideração individualizada: O líder delega projetos com o objetivo
de estimular o aprendizado do seguidor pela experiência, provê suporte, treinamento
e trata o seguidor com respeito, de forma individualizada (Bass, 1985; Lowe et al.,
1996; Podsakoff et al., 1996).
c) Estímulo intelectual: O líder estimula os liderados a pensar em formas
diferentes de resolver os problemas, provê desafios que estimulem a criatividade e
enfatiza o planejamento e o sensemaking antes da ação (Bernard M Bass, 1985).
Duas dimensões foram identificadas como características da liderança
transacional.
a) Recompensas eventuais: O líder recompensa os seguidores que
desempenham de acordo com contratos formais ou informais feitos com o gestor ou
investe o esforço necessário para (Bass, 1985).
b) Gestão pela exceção: O líder evita dar direções ou ordens se as formas
antigas estão funcionando e permite que os seguidores continuem fazendo o seu
trabalho da mesma forma, quando as metas estão sendo atingidas (Bass, 1985).
Um dos destaques desta teoria de liderança e ao mesmo tempo um dos
grandes desafios em se realizar pesquisas com ela é o fato da medição do
54
desempenho dos líderes, ser vinculada ao desempenho de seus seguidores.
Fazendo com que foco passe do que o líder faz para o impacto de suas ações nos
seguidores.
Em campo medir, o líder pelo impacto que causa nos seguidores pode levar a
alguns problemas práticos, um dos métodos é aplicação de questionários onde os
seguidores avaliam o líder (conhecidos também como avaliação 360º, para
posteriormente relacionar este questionário com o desempenho do seguidor,
informações que na prática apresentem o desafio de lidar com o viés de resposta de
quem avalia o próprio líder bem como o desafio em se obter dados que efetivamente
meçam o desempenho dos seguidores. Esta discussão sobre a medição do
desempenho dos líderes será aprofundada a seguir.
2.8 MEDIÇÃO DO DESEMPENHO DOS LÍDERES
Medir o desempenho dos líderes é um desafio, tanto para os estudos
acadêmicos como para a prática. Isolar fatores que permitam medir efetivamente o
desempenho do líder é um dos problemas deste campo de pesquisa, tanto como
definir precisamente como se dá a relação da atuação do líder com o resultado
medido. Destacam-se na literatura duas formas de medir o desempenho dos líderes,
uma busca medir o desempenho dos líderes pelo resultado dos negócios, outra
busca medir pelo impacto da liderança no desempenho dos seguidores, sendo que o
problema da medição permanece para ambas as formas. Quando se considera, por
exemplo, que um líder levou uma empresa ao sucesso, ou um liderado a um
desempenho superior, como avaliar qual teria sido o resultado de outro líder perante
as mesmas condições? São questões deste tipo que dificultam determinar com
precisão do impacto dos líderes nos resultados (Hambrick & Mason, 1984; Lieberson
& O'Connor, 1972; Weiner & Mahoney, 1981).
2.8.1 Medição do Desempenho pelo Resultado do Negócio
Os autores que buscam medir o desempenho dos líderes pelo resultado do
negócio, o fazem utilizando como parâmetros de medição fatores como
lucratividade, faturamento, vendas, turn over, quantidade de defeitos, absenteísmo,
55
entre outros. Dentro desta vertente que estuda o desempenho da liderança pelo
resultado dos negócios, entende-se que esta liderança está inserida em um contexto
onde diversos outros fatores influenciam o resultado, a cultura organizacional, jogo
político, o tipo de negócio, condições de mercado, entre outros fatores. Desta forma
estabelecer métodos que isolem o impacto da liderança de outros fatores de negócio
se torna fundamental para obter resultados válidos (Collins, 2001; Hambrick &
Mason, 1984; Harter et al., 2009; Lieberson & O'Connor, 1972).
Para clarificar a questão, vale destacar alguns autores e respectivos métodos
de medição do impacto da liderança no resultado dos negócios. Lieberson e
O'Connor (1972) e Collins (2001), por exemplo, o fazem ao analisar empresas onde
houve troca de liderança de primeiro escalão e utilizam como variável de controle o
desempenho de outras empresas do mesmo segmento. Hambrick e Mason (1984),
por outro lado, estudam a tomada de decisão estratégica como fator de correlação
da liderança com o desempenho dos negócios e em sua pesquisa, buscam
compreender a relação entre liderança e desempenho pelo background4 do corpo
diretivo, postulando por exemplo, que líderes mais jovens tendem a arriscar mais em
busca do crescimento do negócio enquanto líderes mais experientes focarão mais
na lucratividade.
Harter et al. (2009) ao medir o desempenho dos líderes também o faz pelo
resultado do negócio. Para isolar fatores de mercado ele utilizou em sua pesquisa
uma cadeia de lojas e comparou o desempenho destas tendo como variável de
controle o tamanho do mercado da região. Por meio de métodos quantitativos, ele
pode relacionar quanto do resultado poderia ser definido pelo tamanho do mercado
e quanto poderia ser definido por outros fatores especialmente a liderança. De uma
maneira geral medir o desempenho do líder pelo resultado do negócio passa pelo
desafio de isolar fatores que podem contribuir para o resultado e não são
relacionados a liderança. Conta também com as consequentes limitações advindas
da complexidade em se estabelecer relações de causa e efeito. (Collins, 2001;
Hambrick & Mason, 1984; Harter et al., 2009; Lieberson & O'Connor, 1972).
4 Background pode ser entendido como o conjunto de experiências e competências desenvolvidas ao longo do
tempo.
56
2.8.2 Medição do Desempenho pelo Impacto Gerado nos Seguidores
A medição do desempenho dos líderes pelo impacto nos seguidores, é
normalmente medido utilizando-se como instrumento questionários e entrevistas. Os
questionários podem ser aplicados aos gestores dos líderes avaliados, seus
subordinados e pares. Quando o mesmo questionário é aplicado para os três é
comum denominar como avaliação 360°, outros são aplicados somente aos
liderados sendo chamado de avaliação 180°. O objetivo destas avaliações é obter
por meio de escalas likert, informações sobre competências, desempenho e impacto
dos líderes nos liderados, para que estas informações possam ser relacionadas a
outros dados de desempenho. (Avolio & Bass, 1999; Avolio, Yammarino, & Bass,
1991; Lee, Cheng, Yeung, & Lai, 2011; Podsakoff et al., 1996; Podsakoff,
MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003; Ulrich, Smallwood, & Sweetman, 2008; Zenger
et al., 2011).
Como foco deste trabalho tem como base os instrumentos utilizados para
medir o impacto dos líderes transformacionais em suas equipes. Um dos princípios
da liderança transformacional se baseia na capacidade que estes líderes possuem
em desenvolver competências de seus seguidores, e com isso obter um
desempenho acima do esperado. Um dos métodos utilizados é cruzar o resultado
dos seguidores de líderes transformacionais x líderes transacionais em tarefas
atribuídas a sua função (Avolio & Bass, 1999; Avolio et al., 1991; Dvir et al., 2002).
Como exemplo de uma pesquisa direcionada desta forma pode-se citar Dvir
et al. (2002, p. 737), neste trabalho os autores definem hipótese onde: “Liderança
transformacional tem um impacto positivo no desenvolvimento das competências
dos seguidores em termos de sua abordagem crítico - independente, engajamento
ativo na tarefa, e auto-eficácia.” Em seu trabalho Dvir et al. (2002) cruzaram os
dados de desempenho dos seguidores de dois grupos de líderes. O primeiro grupo
que serviu como grupo de controle recebeu treinamento normal de liderança,
enquanto o grupo experimental recebeu treinamento na liderança transformacional.
Analisando os dados de desempenho dos seguidores antes e pós treinamento, a
hipótese de que a liderança transformacional impacta positivamente o
desenvolvimento dos seguidores foi confirmada.
57
Outros autores também focaram a pesquisa do desempenho de líderes pelo
seu impacto na performance dos liderados (Bass, 1985; Judge & Piccolo, 2004;
Lowe et al., 1996; Podsakoff et al., 1996; Shamir et al., 1998). Podsakoff et al. (1996)
focam em suas pesquisas na medição do desempenho do líder em relação aos
seguintes fatores: satisfação dos subordinados, comprometimento organizacional,
confiança e lealdade ao líder, desempenho acima do esperado e comportamento de
cidadania organizacional. Trabalhos similares fizeram Shamir, House, e Arthur
(1993), Shamir et al. (1998) e Judge e Piccolo (2004), onde definem o desempenho
dos líderes em termos de moral, motivação, comprometimento e o desempenho do
liderado em relação as suas metas padrão.
Bass (1985), desenvolveu um instrumento para medir tanto o estilo de
liderança transacional quanto transformacional e investigar a relação do estilo de
liderança com a efetividade e satisfação da unidade de negócio. O MLQ (Multifactor
Leadership Questionnaire) é considerado o método de medição quantitativo mais
utilizado para a medição da liderança transformacional, utilizado em mais de 70
estudos em diversas organizações, ainda que utilizar a opinião do subordinado como
única forma de medição de desempenho tenha recebido críticas ocasionais (Avolio &
Bass, 1999; Avolio et al., 1991; Lowe et al., 1996).
Alguns autores sugerem que o uso do MLQ seja relacionado com
desempenho por meio de dados cruzados. Segundo Lowe et al. (1996, p. 4)
As escalas MLQ têm sido relacionadas a uma série de critérios de eficácia, tais como
percepções subordinadas de eficiência, bem como a uma variedade de medidas
organizacionais de desempenho, tais como avaliação da supervisão, número de
recomendações de promoção, notas de desempenho militares e algumas medidas objetivas,
como porcentagem de metas satisfeitas, taxa de aprovação em exames de competência
educacionais e desempenho financeiro da unidade de trabalho.
Avolio e Bass (1999) revisaram o MLQ original para um modelo que foi
denominado MLQ (5X), o formulário original foi criticado por alguns autores que
sugeriram que o questionário deveria conter somente itens comportamentais que
podem ser avaliados de forma mais precisa ao se eliminar julgamentos no
questionário. Os autores, inseriram algumas mudanças no questionário incluindo
mais perguntas comportamentais, no entanto perguntas em relação a carisma foram
58
mantidas em função do julgamento dos seguidores, por, segundo os autores, estar
mais de acordo com a própria definição de carisma que é uma característica
atribuída (Conger & Kanungo, 1987; Shamir et al., 1993).
O objetivo dos autores ao rever esse instrumento foi, testar a sugestão de
outros autores e também simplificar o modelo original, que continha 80 questões,
para um modelo mais simples que apresentasse a mesma confiabilidade. Para tal
fim, foi realizada uma análise de correlação entre variáveis e foi apresentado um
modelo otimizado com 36 questões que substitui o anterior com a mesma
confiabilidade (Avolio & Bass, 1999). Utilizou-se tanto os constructos da liderança
transformacional como o modelo de questionário chamado de MLQ (5X) como base
para definir algumas das competências consideradas nas medições obtidas por meio
da ferramenta Sócrates 5 (vide Quadro 4).
3 HIPÓTESES
O termo hipótese deriva do grego hipo (debaixo) e thésis (tese), e
originalmente era utilizado para designar o que serve de base. A hipótese são os
princípios e fundamentações de um teorema. Elas são formuladas com sentido de
antecipação de resposta para um problema que pode ser validada ou rejeitada. Há
um consenso no meio académico que a formulação de hipóteses é positiva para a
elaboração de estudos empíricos-teóricos (Martins & Theóphilo, 2007).
Para elaboração do desta pesquisa foram elaboradas 5 hipóteses que
estabelecem relações causais e servem de base para a análise dos dados
construção de modelos e validação ou rejeição destas.
As hipóteses foram formuladas para testar quatro teorias de liderança:
1. Teoria do tipo de orientação a metas.
2. Teoria da autoconfiança.
3. Teoria da capacidade de adaptação.
4. Teoria da inteligência emocional.
5 Ferramenta de assessment de personalidade explicada com mais detalhes na p.66
59
As hipóteses e tipo de relações esperadas estão representadas na Ilustração 4 a
seguir.
60
Autoconfiança
Des
empen
ho
Senso da comunicação
- gestão
Abertura às
experiências
Persuasão
Sociabilidade -
cooperação
Afabilidade
Estabilidade emocional
Orientação a
aprendizado
H1+
H2-
H3+
Diplomacia
T3 -
Cap
acid
ade
de
Adap
taçã
o
Variáveis de controle
Orientação a
desempenho (evitar)
H4+
Ilustração 4: Hipóteses Fonte: O autor
T1 –
Tip
o d
e ori
enta
ção
a
met
as.
T2 –
Auto
confi
ança
. T
4 –
IE
– H
abil
idad
es
Soci
ais
T4 – IE – Estabilidade
emocional
H5+
H6+
61
3.1 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DO TIPO ORIENTAÇÃO A METAS
Conforme descrito na revisão teórica foram identificados três tipos de
orientações a metas; orientação a metas de aprendizado, orientação a metas de
desempenho (provar) e orientação a metas de desempenho (evitar).
Um dos fundamentos que distingue o tipo de orientação a metas que o
indivíduo desenvolve ao longo de sua vida são suas crenças em relação ao sucesso;
indivíduos com orientação a metas de aprendizado acreditam que o sucesso é
função de aprendizado e esforço, que as competências são elásticas e podem ser
desenvolvidas ao longo da vida por meio das experiências práticas, especialmente
sob situações novas ou inusitadas (Dragoni, Tesluk, Russell, & Oh, 2009). Estas
crenças permitem que estes indivíduos apresentem respostas bem adaptadas,
perante situações adversas especialmente, ou seja, perante estas situações eles
persistem por acreditar que esta é uma oportunidade de aprendizado e focar menos
no julgamento alheio sobre o seu desempenho do que no resultado final. Pesquisas
também apontam que estes apresentam respostas cognitivas mais adequadas
(Dweck, 1986), pois sua atenção se concentra na tarefa em questão, e seu interesse
mais legítimo é o seu autodesenvolvimento acima do reconhecimento por um
trabalho bem feito (Cron, Slocum, VandeWalle, & Fu, 2005; Dragoni, Tesluk, Russell,
& Oh, 2009; Dweck, 1986; Vandewalle, 2001).
Em resumo pode-se dizer que são indivíduos que focam na busca por
soluções em detrimento da procura por culpados, não desistem facilmente perante
adversidades e aceitam o risco sempre que este trouxer intrinsicamente uma
oportunidade de aprendizado. Estes indivíduos possuem resposta cognitiva superior
e melhor autorregulação, garantindo uma resposta emocional superior (Cron,
Slocum, VandeWalle, & Fu, 2005; Dragoni, Tesluk, Russell, & Oh, 2009; Dweck,
1986; Vandewalle, 2001).
Devido a estas características pode-se estimar que indivíduos com orientação
a metas apresentam uma curva de desempenho positiva e constante, lidam melhor
com erros da equipe ao não buscaram culpados e focar nas soluções, trazendo
impactos positivos no clima e nos diversos indicadores de desempenho.
Diante do exposto elabora-se a seguinte hipótese:
62
H1 – Gestores de projetos com orientação a metas de aprendizado
impactam positivamente fatores críticos de sucesso do projeto.
Os outros tipos de orientação a metas identificados na literatura são dois tipos
similares mas distintos a orientação a metas de desempenho, as crenças relativas
ao sucesso que estimulam o desenvolvimento deste tipo de orientação a metas no
indivíduo, são de que o sucesso é função de talento e que este é nato e inelástico,
portanto não pode ser desenvolvido ao longo do tempo. Estes indivíduos se sentem
ameaçados perante situações onde seus pontos fracos possam ser expostos e
apresentam respostas mal adaptadas nestas situações. Realizam bem as tarefas
quando confiam em suas habilidades e em situações adversas onde estas são
postas em dúvida seja por si, seja por terceiros, se sentem ameaçados e seu
desempenho tende a diminuir (W. Cron, Slocum, & Vandewalle, 2002; Dragoni et al.,
2009; Duda & White, 1992; Dweck, 1986; Don Vandewalle, 1997, 2001; Don
VandeWalle, Brown, Cron, & Slocum, 1999).
Os dois tipos de orientação a metas de desempenho, apresentam
consequências distintas na prática, enquanto os indivíduos que possuem meta de
desempenho (provar) podem, a curto prazo, apresentar um bom desempenho
perante tarefas conhecidas e/ou ao receber feedbacks positivos sobre o seu
trabalho, podem no entanto, ao colecionar feedbacks negativos no longo prazo ou
ao apresentar intensidade no medo de falhar na tarefa proposta, apresentar
respostas mal adaptadas e perder desempenho (Cron et al., 2005; Dragoni et al.,
2009; Dweck, 1986; Vandewalle, 2001). As pesquisas apontam que indivíduos com
orientação a metas de desempenho (provar) apresentam desempenho inconstante,
e que para poder-se tirar conclusões estruturadas sobre o desempenho destes
indivíduos, o acompanhamento de suas consequências deve ser considerado a
longo prazo e perante um entendimento profundo do contexto organizacional onde o
indivíduo está inserido (Elliot & Church, 1997). Por este motivo, neste trabalho não
serão elaboradas hipóteses para este tipo de orientação a metas.
A orientação a meta de desempenho (evitar), por outro lado, apresenta
consequências mais severas e por isso mesmo mais perceptíveis, as características
mal adaptadas são mais evidentes e constantes, e estes indivíduos tendem a ser
63
mais sensíveis a críticas e apresentar baixa autorregulação perante adversidades.
Tendem a postergar ou mesmo não tomar decisões diante de adversidades, evitam
situações novas onde não possuam controle e diante de problemas podem
apresentar o comportamento de evitar a responsabilidade buscando culpados para
os problemas em vez de buscar soluções. (Dragoni et al., 2009; Don Vandewalle,
1997, 2001).
O desempenho destes indivíduos comparado aos indivíduos com outros tipos
de orientação a metas tende a ser inferior, em distintas situações e, perante o
exposto, pode-se prever que orientação a metas de desempenho (evitar) impacta
negativamente o desempenho do gestor de projetos e por consequência do projeto
em questão.
Relativo a orientação a metas de desempenho (evitar) elabora-se as
seguintes hipóteses:
H2 - Gestores de projeto com orientação de desempenho (evitar)
impactam negativamente fatores críticos de sucesso do projeto.
3.2 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DA AUTOCONFIANÇA
Conforme apresentado na revisão teórica a autoconfiança é apontada como
uma capacidade preditora de desempenho laboral superior, sendo também
vinculada intrinsicamente a capacidade de liderança do indivíduo. A liderança pode
ser definida como uma condição atribuída pelos que optam por seguir determinado
indivíduo (Young & Dulewicz, 2008), estes ao optar designar alguém como seu líder,
consideram a autoconfiança como uma característica fundamental para que decidam
depositar confiança nesta liderança. (Van Zant & Moore, 2013)
Autoconfiança pode ser definida como a crença que o indivíduo deposita em
suas próprias competências, habilidades, conhecimentos e na qualidade de seu
processo decisório. Estas características são percebidas principalmente pela
linguagem verbal e principalmente pela linguagem não verbal. Pesquisas na área
apontam que pessoas autoconfiantes são também mais persuasivos, possuem um
status social mais elevado e são julgados como detentores de maior credibilidade
por parte da equipe de trabalho (Anderson, Brion, Moore, & Kennedy, 2012; Moore &
64
Cain, 2007; Sah, Moore, & MacCoun, 2013; Tenney, MacCoun, Spellman, & Hastie,
2007; Van Zant & Moore, 2013).
Seligman (2002) um dos precursores da psicologia positiva aponta que
indivíduos mais autoconfiantes são também mais otimistas e por isso lidam melhor
com adversidades, diante de situações difíceis persistem por mais tempo, em
atividades laborais estes se propõem metas mais elevadas e apresentam condições
cognitivas superiores diante das tarefas.
3.3 EXCESSO DE AUTOCONFIANÇA.
Em contraste aos benefícios trazidos pela autoconfiança o excesso de
autoconfiança por sua vez pode levar a situações que impactem negativamente o
desempenho do indivíduo em três aspectos; status social, credibilidade e tomada de
decisão (Moore & Cain, 2007; Puri & Robinson, 2007; Sah et al., 2013; Simon &
Houghton, 2003; Tenney et al., 2007; Van Zant & Moore, 2013).
A primeira discussão se faz sobre a relação do excesso de confiança com
perda de credibilidade e de status social, neste campo pesquisas anteriores
apresentam duas hipóteses competindo: (1) A heurística da autoconfiança prevê que
quanto maior a autoconfiança maior a credibilidade do indivíduo. (2) A hipótese da
calibração prevê que pessoas com excesso de autoconfiança perderão credibilidade
quando outros perceberem que estas pessoas respondem com alto nível de certeza
sobre assuntos que não dominam.
A heurística 6 da autoconfiança termo cunhado por Price e Stone (2004)
estabelece que na dúvida em quem acreditar as pessoas confiarão sempre na
pessoa que apresentar maior autoconfiança, independente de situações passadas.
Autores que defendem esta teoria realizaram experimentos onde a escolha dos
participantes não tinha consequências durante o experimento, nestes casos as
pessoas apontaram os mais autoconfiantes como tendo maior credibilidade
independente do nível de acertos nas respostas, ver trabalhos de Anderson, Brion,
Moore, e Kennedy (2012); (Kennedy, Anderson, & Moore, 2011); Price and Stone
(2004).
6 Heurística pode ser traduzida como a elaboração de modelo, desenvolvido de forma
consciente ou inconsciente, utilizado para simplificar na solução de problemas.
65
Os autores que apoiam a hipótese da calibração afirmam que autoconfiança é
preditora do status social ou quando justificada (moderada), ou na impossibilidade
de calibração. Entretanto quando o grupo percebe que a autoconfiança do individuo
é injustificada ele perde rapidamente o status social e credibilidade (Sah, Moore, &
MacCoun, 2013; Tenney, MacCoun, Spellman, & Hastie, 2007; Van Zant & Moore,
2013). Estes autores em geral utilizaram em suas pesquisas consequências reais,
financeiras por exemplo, para o erro ou acerto do grupo. Nos casos da
impossibilidade de calibração os indivíduos com maior autoconfiança apresentavam
um status social elevado e persuadia os demais a confiarem em suas opiniões.
Quando o feedback das respostas ocorria rapidamente e permitia a calibração pelo
grupo do nível real de conhecimento dos indivíduos, os que apresentavam
afirmações imprecisas sobre o que de fato não conheciam perdiam status social e a
credibilidade perante o grupo. Estes resultados podem indicar que quando a
consequência do erro é relevante, rápida e a calibração possível, o excesso de
autoconfiança está negativamente relacionada com a credibilidade (Sah et al., 2013;
Simon & Houghton, 2003; Tenney et al., 2007; Van Zant & Moore, 2013).
Alguns autores que pesquisaram sobre o assunto, estudaram outras
características relacionadas ao excesso de autoconfiança, que não somente o status
social. Estes estudos relacionaram o excesso de autoconfiança com a tomada de
riscos irracionais, tendência a subestimar a competição e com o desejo de ter sua
opinião predominante, mesmo quando estão incertos ou errados sobre suas
pressuposições (Camerer & Lovallo, 1999; Moore & Cain, 2007; Puri & Robinson,
2007; Simon & Houghton, 2003; Van Zant & Moore, 2013).
Diante do exposto escolhe-se como teste a ser validado o proposto pela
heurística da autoconfiança, e desconsideraremos as consequências passíveis do
excesso de autoconfiança. Isso pelo fato do tamanho da amostra ser relativamente
pequeno para este teste, já que o excesso de autoconfiança aparece como mesmo
na literatura como um outlier considera-se que a amostra trará poucos casos de
pessoas nestas condições, tendo isso conta considera-se a seguinte hipótese.
H3 – A autoconfiança do gerente de projetos impacta positivamente
fatores críticos de sucesso do projeto.
66
3.4 HIPÓTESES VINCULADAS À TEORIA DA CAPACIDADE DE ADAPTAÇÃO
Conforme apresentado na revisão teórica a capacidade de adaptação
aparece não como uma capacidade isolada, mas como um conjunto de fatores e
características que integradas permite ao líder fomentar em sua equipe a responder
de forma proativa aos problemas e condições instáveis do contexto atual de
negócios. Contexto este que afeta a forma de gerir projetos demandando uma GP
moderna e também conhecida como adaptativa (Bennis & Thomas, 2002; Crossan,
1998; Heifetz, Grashow, & Linsky, 2009; Shenhar & Dvir, 2007; Useem, 2010).
Entre as capacidades apontadas como integrantes da capacidade de
adaptação do líder aparece o sensemaking, tomada de decisão, criação de visão de
futuro e a capacidade de abrir mão do controle escutando a equipe e se adaptando a
novos processos de formas de trabalho (Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem,
2010). Este trabalho não se propõe a medir todas as competências inerentes a
capacidade de adaptação, mesmo porque as ferramentas utilizadas não são
capazes de medi-las. No entanto é de interesse deste trabalho verificar o impacto na
melhoria do desempenho dos projetos, especialmente no que se refere aos
processos de execução, das competências, abertura às experiências e senso de
comunicação-gestão.
Relembrando que a ferramenta Sócrates descreve indivíduos que possuem a
competência senso de comunicação-gestão, como pessoas que se caracterizam
particularmente aptas em estruturar e organizar o trabalho, privilegiando a qualidade
das relações humanas graças às suas capacidades de comunicação. Justas e
abertas às ideias muito diferentes, elas se adaptam aos seus interlocutores, ajudam
a resolver conflitos, criam laços e harmonizam as relações já existentes. Elas
representam um modelo de chefe cuja liderança é participativa, sabendo delegar e
comunicar, preocupado com o bem estar de seus colaboradores (Moytica, 2014).
Em vista do exposto formula-se as seguintes hipóteses:
H4 – A capacidade de adaptação do gerente de projetos, impacta
positivamente fatores críticos de sucesso dos projetos.
67
3.5 HIPÓTESES RELACIONADAS À TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL.
As capacidades emocionais e sociais se apresentam com papel relevante no
papel de liderança do GEP. O GEP trabalha em organizações matriciais e utiliza-se
de mão de obra que deve se subordinar aos seus comandos e decisões sem que
possua de fato autoridade formal, esta sim atribuída oficialmente aos gerentes de
linha. Desta forma as capacidades de empatia, diplomacia, comunicação, abertura a
mudanças, persuasão e estabilidade emocional representam papel relevante no
desempenho dos projetos, pois os integrantes da equipe, os gerentes de linha e os
stakeholders, querem e precisam ser convencidos de seus papéis e persuadidos a
dar o seu melhor em prol do sucesso do projeto em questão, considerando um
ambiente onde os recursos são escassos e a atenção disputadas por múltiplas
demandas e projetos diversos (Anantatmula, 2008; Christenson & Walker, 2004;
Pinto & Prescott, 1988; Thamhain, 1999, 2004).
As teorias referentes a inteligência emocional destacam o impacto das
capacidades sociais na motivação e no desempenho da equipe. A partir das
capacidades sociais a equipe se convence a realizar esforço e por em prática a
criatividade por vontade própria se motivando intrinsicamente. (Gardner, 1999;
Goleman, 1998). Diversos estudos psicológicos apontam que para entrega de níveis
superiores de qualidade e criatividade é a motivação intrínseca que conta (Amabile
& Kramer, 2011; Csikszentmihalyi, 2008; Lyubomirsky, King, & Diener, 2005;
Seligman, 2002).
Ainda neste campo a teoria da liderança transformacional aponta relação
entre as habilidades sociais com o carisma e a consideração individualizada
considerando que estas habilidades trazem benefícios psicológicos à equipe. Esta
por sua vez apresenta desempenho superior quando considera que o seu líder é
carismático e os trata de maneira distinta e única (Avolio & Bass, 1999; Avolio,
Yammarino, & Bass, 1991; Bass, 1985; Dvir, Eden, Avolio, & Shamir, 2002; Judge &
Piccolo, 2004; Lowe, Kroeck, & Sivasubramaniam, 1996; Philip M Podsakoff,
MacKenzie, & Bommer, 1996).
A estabilidade emocional por sua vez é apontada como base para tomada de
decisão e solução de problemas mais efetivas, bem como para exercer as
68
capacidades sociais de forma efetiva (Dvir et al., 2002; Gardner, 1999; Goleman,
1998; Lyubomirsky et al., 2005; Seligman, 2002).
Diante do exposto seguem abaixo as hipóteses relativas às habilidades
sociais.
H5 – As capacidades sociais dos gestores de projetos impactam
positivamente fatores críticos de sucesso (FCS) do projeto.
H6 – A estabilidade emocional dos gestores de projetos está
positivamente relacionada com fatores críticos de sucesso (FCS) do projeto.
69
4 MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA
O método utilizado neste trabalho é a pesquisa explanatória, este tipo de
pesquisa tem como objetivo identificar relações causais baseadas em medidas
quantitativas (Pinsonneault & Kraemer, 1993). A coleta de dados neste tipo de
pesquisa pode ser obtida por meio de questionários 7 em escala, e se mostra
adequada quando (Freitas, Oliveira, Saccol, & Moscarola, 2000, p.2):
“Se deseja responder questões do tipo o quê?, por quê?, como? e
quanto?, ou seja, o foco de interesse sobre o que está acontecendo ou como e
porque isto está acontecendo;
não se tem controle das variáveis dependentes ou independentes, o
ambiente natural é a melhor situação para se estudar o fenômeno;
o objeto de interesse ocorre no presente ou em um passado recente
ou no presente.”
Para a coleta de dados neste trabalho, foram escolhidos para as variáveis
independentes questionários em escalas do tipo Likert para medir o tipo de
orientação a metas e o assessment8 de personalidade Sócrates® para avaliar as
capacidades dos gerentes de projetos. Para avaliação das variáveis dependentes
(FCS), foi escolhido questionário em escala Likert, baseado no trabalho de
Anantatmula (2008) e validado por uma análise teórica de outros autores que
estudaram esta tema (Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin, 1987; Thamhain, 1999,
2004). Todos os questionários foram enviados individualmente por e-mail. Os
questionários em escala Likert foram captados pela ferramenta SurveyMonkey e o
Sócrates pelo site da empresa colaboradora da pesquisa a Moytica. Os e-mails
tiveram de ser enviados de individualmente pois, as senhas para preenchimento do
Sócrates são individuais, foram enviados 240 e-mails e colhidas 96 respostas sendo
que 16 foram descartadas os questionários foram respondidos de forma incompleta.
O modelo Likert de questionário foi desenvolvido por Renis Likert nos anos
30, é considerado adequado para a medição de atitudes e muito utilizadas nas
investigações sociais. Consiste em um conjunto de afirmativas onde se pede ao
7 Este tipo de questionário também é denominado como Survey.
8 Assessment são também conhecidos como inventários para avaliar características de um profissional no caso
do Socrates competências.
70
sujeito que escolha um valor entre os cinco ou sete pontos em uma escala. Sendo
que o questionário pode ser auto aplicado, ou aplicado por meio de entrevistas.
O assessment de personalidade Sócrates ® é um teste realizado via internet,
validado pelo conselho de psicologia desde 94, fornece uma análise das
características pessoais e laborais de perfil do indivíduo é realizado no Brasil pela
empresa Moityca (Moytica 2014).
4.1 INSTRUMENTOS DE PESQUISA:
Os instrumentos de pesquisa utilizados neste trabalho são o assessment de
personalidade Sócrates, o questionário do tipo de orientação a metas e o
questionário de desempenho de projetos conforme detalhado a seguir.
4.1.1 Assessment de Personalidade Sócrates
O Sócrates é um questionário que fornece uma análise funcional e
personalizada das respostas de um sujeito e que incita a uma melhor compreensão
de si em termos de competências profissionais e pessoais.
Como o L.A.B.E.L. (aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia em 2004)
e o Comper (cuja complexidade de interpretação inviabiliza uma utilização
profissional em larga escala), este novo instrumento psicométrico foi desenvolvido
usando o Método Funcional cujos detalhes técnicos fogem do escopo deste
trabalho.
O Método Funcional nasceu da constatação que a teoria clássica dos testes
utilizada para a construção de todas as provas, sejam elas de desempenho
(aptidões e conhecimento – onde sempre existe uma resposta correta) ou de
avaliação subjetiva (atitudes e comportamentos típicos – onde só existe uma
resposta esperada) foi concebida e elaborada para construir provas de aptidão cujos
itens são simples, suscitando respostas objetivas (Verdadeiro ou Falso) explicadas
71
pela existência de uma aptidão subjacente única traço latente, que necessita uma
abordagem uni variada Moytica (2013).
Esta técnica, que praticamente não evoluiu nos últimos 90 anos, é também
aplicada a provas subjetivas, o que cria alguns problemas. Os testes de atitudes
comportam itens complexos que suscitam respostas subjetivas (escala de avaliação
subjetiva) que, no Método Funcional, são explicadas pela comparação da
definição/compreensão do item (característica do item no espaço de medição) com a
autoimagem global do sujeito, o que necessita de uma abordagem não métrica e
multivariada Moytica (2013). O Quadro 4 apresenta as diferenças metodológicas
entre os método clássico e o método funcional.
Quadro 4: Método clássico versus método funcional. Fonte: Moytica (2013).
Em outras palavras o que o Sócrates faz é por meio de estatísticas não
paramétricas compreender o estilo de resposta do pesquisado sua tendência a
exagerar e comparar com uma base de dados de n=1467, para comparar o seu nível
de competência com o padrão da base. Tendo como princípio que julga-se uma
pessoa é competente em uma atividade ao compararmos o desempenho dela com o
de outras Moytica (2013).
72
O Quadro 5 mostra as capacidades avaliadas pelo Sócrates e sua relação
com as teorias de liderança.
Capacidades Descrição Referência teórica.
Autoimagem Escores elevados nesta escala (G > 60) apontam uma autoimagem bem positiva Quando G> 70 ou até mesmo 80, pode ser que nos deparemos com a tendência a exagerar as qualidades positivas,
Escores entre 40 e 60 nesta escala indicam uma autoimagem subtilmente diferenciada. Escores <40 ou até mesmo 30, podem ser interpretados como um sinal de uma autoimagem desvalorizada.
Autoconfiança.
(Anderson et al., 2012; Collins, 2001; Hoelzl & Rustichini, 2005; Kennedy et al., 2011; Sah et al., 2013; Simon & Houghton, 2003; Tenney et al., 2007)
Diplomacia Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas que se adaptam facilmente às situações de mudança e sabem como se beneficiar de todas as situações graças a qualidades de empatia, generosidade e fluência na comunicação.
Escores baixos (G<40 e bruto <2,5) caracterizam pessoas que tendem a ser tensas e inquietas, às vezes carecem de tato, por estarem muito convencidas de estar certas.
1-Inteligência emocional - Autorregularão/empatia/capacidades sociais (Gardner, 1999; Goleman, 1998).
2-Adaptação (Ancona, Malone, Orlikowski, & Senge, 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
Persuasão Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas capazes de motivar e inspirar ações através de discursos ou de ensinamentos. Elas tem qualidades de unificadores e podem mudar os comportamentos pela qualidade das mensagens que transmitem. Elas possuem certo carisma e são capazes de manipulação se seu desejo de sucesso for importante. Elas podem se revelar excelentes na área de venda.
Escores baixos (G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas pouco interessadas pelas relações afetivas e sociais pois não procuram nem a mudança nem a novidade. Preocupadas com elas mesmas, elas não tentam influenciar outras pessoas e evitam trocas inúteis, particularmente nas reuniões de grupo que elas consideram perda de tempo.
1 - Autoconfiança.
(Anderson et al., 2012; Collins, 2001; Hoelzl & Rustichini, 2005; Kennedy et al., 2011; Sah et al., 2013; Simon & Houghton, 2003; Tenney et al., 2007)
2. Liderança transformacional -carisma
(Avolio & Bass, 1999; Bass, 1985; Dvir et al., 2002; P. M. Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003)
Senso da comunicação - gestão
Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas particularmente aptas em estruturar e
1-Liderança transformacional-carisma/consideração/individualizada
73
organizar o trabalho privilegiando a qualidade das relações humanas graças às suas capacidades de comunicação. Justas e abertas às ideias muito diferentes, elas se adaptam aos seus interlocutores, ajudam a resolver conflitos, criam laços e harmonizam as relações já existentes. Elas representam um modelo de chefe cuja liderança é participativa, sabendo delegar e comunicar, preocupado com bem estar de seus colaboradores.
Escores baixos (G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas independentes mas pouco interessadas pela liderança. Pouco comunicativas, elas preferem trabalhar e agir sem se importar com a opinião alheia e têm a tendência de evitar responsabilidades de ordem afetiva ou profissional.
(Avolio & Bass, 1999; Bass, 1985; Dvir et al., 2002; P. M. Podsakoff et al., 2003)
1-Inteligência emocional - empatia/capacidades sociais) (Gardner, 1999; Goleman, 1998)
2-Adaptação (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
Sociabilidade
- cooperação Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas sociáveis e comunicativas, sempre à escuta dos problemas alheios. Suas necessidades sociais são elevadas, elas são generosas e cooperam facilmente, razão pela qual não procuram ocupar uma situação de poder já que elas preferem conversar, ajudar e se divertir em companhia de seus colegas. Elas suportam mal a solidão já que as interações com as pessoas dão um sentido a suas vidas e suas ações.
Os escores baixos(G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas combativas, que procuram alcançar situações hierárquicas superiores levando em conta, antes de mais nada, seus próprios interesses. Elas consagram pouco tempo à escuta alheia e podem se mostrar autoritárias ou críticas em situações de estresse.
1-Inteligência emocional - Empatia / capacidades sociais) (Gardner, 1999; Goleman, 1998)
Abertura às experiências
Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas que possuem imaginação, tolerância e criatividade em matéria de ideias e ações. Consideradas originais, não conformistas e um pouco artistas, se mostram por vezes rebeldes à disciplina e à autoridade. No meio profissional, elas promovem a inovação e se adaptam facilmente às mudanças.
Escores baixos (G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas conscienciosas, disciplinadas, que planejam cuidadosamente seus projetos e ações. Conservadoras, elas se acomodam bem em ambientes estruturados e
2-Adaptação (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
74
raramente surpreendem por suas ideias ou atos.
Afabilidade Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas sociáveis, calorosas e altruístas. Elas procuram a companhia das pessoas e podem passar o bem estar delas antes do seu próprio. Simpáticas e reconciliadoras, tentam evitar os conflitos se adaptando às situações ao invés de contestá-las. No meio profissional, o caráter agradável as fazem ser apreciadas em todas as funções onde um contato fácil e uma certa destreza nas relações humanas são necessários, principalmente em situações de ajuda ou de conselho. Escores baixos (G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas com poucas necessidades sociais, autônomas e preferindo a solidão às grandes reuniões. Mais interessadas por elas mesmas que pelo vizinho, elas podem parecer críticas ou egocêntricas. Na realidade isto traduz certa timidez e desconforto ao expressar emoções.
1-Adaptação (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
2-Inteligência emocional - Empatia / capacidades sociais (Gardner, 1999; Goleman, 1998)
3-Liderança transformacional –carisma/consideração individualizada)
(Avolio & Bass, 1999; Bass, 1985; Dvir et al., 2002; P. M. Podsakoff et al., 2003)
Estabilidade emocional
Comparados com uma norma (escore G) ou no absoluto (escore bruto), valores elevados nesta escala (G>60 e bruto>3,5) caracterizam pessoas confiantes, satisfeitas de si mesmas, otimistas e positivas. Elas manifestam um humor mais ou menos constante, encaram situações estressantes com calma e serenidade, raramente sentem ansiedade e sabem controlar sua impulsividade. No meio profissional, elas representam os pilares da confiabilidade e da responsabilidade em todos os níveis hierárquicos. A organização pode contar com elas para trazer calma, segurança e eficiência no trabalho, assim como no relacionamento com os colaboradores.
Escores baixos (G<40 e bruto<2.5) caracterizam pessoas sinceras e com uma certa vulnerabilidade ou mal estar.
1-Inteligência emocional ( Auto-regulação) (Gardner, 1999; Goleman, 1998).
.
Quadro 5: Competências medidas Fonte: O autor
4.1.2 Questionário para Tipo de Orientação a Metas
Para medir o tipo de orientação a metas (variáveis independentes) utiliza-se o
questionário orientação a metas com 13 itens, desenvolvido e validado por
(Vandewalle, 1997). Cinco itens correspondem a orientação a metas de
75
aprendizado, 4 itens a orientação a metas de desempenho (provar) e 4 itens a
orientação a metas de desempenho (evitar). Uma escala Likert de 1 (discordo
fortemente) a 7 (concordo fortemente) é utilizada para medir cada um dos itens, o
tipo de orientação a meta é obtido pela média da avaliação de seus itens
correspondentes, conforme trabalho de Cron et al. (2005). O questionário é enviado
por e-mail por meio da ferramenta SurveyMonkey.
4.2 VARIÁVEIS INDEPENDENTES
O Quadro 6, ilustra como as capacidades serão medidas as variáveis
independentes com seus respectivos instrumentos e a escala de medição.
76
Capacidades. Instrumento Variáveis independentes, relacionadas.
Hipóteses
Escala
Orientação a metas
Questionário de tipo de orientação a metas.
Orientação a metas de provar bom desempenho.
Orientação a meta de evitar mal desempenho.
Orientação a metas de aprendizado.
H1+,H2- Escala de 7 pontos.
Autoconfiança. Sócrates Autoconfiança H3+ Escala de 100 pontos.
Capacidade de adaptação.
Sócrates Senso de comunicação - Gestão.
Abertura às experiências.
H4+ Escala de 100 pontos.
Habilidades Sociais
Sócrates Sociabilidade -cooperação,
Afabilidade,
Persuasão,
Diplomacia.
H5+ Escala de 100 pontos.
Estabilidade Emocional
Sócrates Estabilidade Emocional
H6+ Escala de 100 pontos.
Quadro 6: Variáveis independentes. Fonte o autor.
4.3 VARIÁVEIS DEPENDENTES
Os sete fatores críticos de sucesso adaptados de (Anantatmula, 2008)
elencados na revisão teórica, representam as variáveis dependentes e serão
medidos por meio de uma escala likert variando de 1 (Discordo totalmente) até 5
(Concordo totalmente), assim como o questionário de orientação a metas será
enviado por e-mail utilizando-se da ferramenta SurveyMonkey e descritos abaixo:
77
FCS 1: Clareza de papéis e responsabilidades de todos os envolvidos, não
havendo ambiguidade e ou sobreposição de responsabilidades (Clareza de papéis e
responsabilidades).
FCS 2: Clareza das expectativas dos stakeholders para todo o time de
projetos, e reforçada constantemente (Clareza das expectativas dos stakeholders).
FCS 3: Clareza dos objetivos, propósitos e requerimentos do projeto em
questão para todos os envolvidos (Clareza dos objetivos).
FCS 4: Processos de execução do projeto claros e eficientes, seguidos com
disciplina com ou sem a presença do líder/gerente de projetos (Processos de
execução).
FCS 5: O ambiente psicológico do time de projeto de confiança onde todos
tem a oportunidade de colocar o seu ponto de vista sabendo que este será
respeitado sem risco de retaliações (Ambiente psicológico).
FCS 6: Acesso a suporte organizacional, recursos e ferramentas
organizacionais de outras área e de gerentes de linha (Acesso a suporte
organizacional).
FCS 7: Clareza na missão e objetivos no projeto, permitindo a realização de
avaliações formais dos entregáveis e definido os critérios de sucesso do projeto
(Clareza na missão e avaliações formais).
4.4 VARIÁVEIS DE CONTROLE
Foram consideradas variáveis de controle aquelas que podem impactar os
resultados os projetos e que não necessariamente estejam vinculadas as
competências interpessoais de forma direta. Uma delas está vinculada as
competências técnicas do gestor de projetos e envolve a certificação PMP, serão
tratadas como variáveis Dummy com valor 0 se não possuem formação e valor 1
para o oposto. A variável experiência do gestor de projetos na profissão será
medida em anos. A terceira variável de controle será medida pela complexidade do
projeto e contemplará os seguintes valores:
78
a) Projeto estratégico ou inovador (alto nível de atenção dada pela alta
gestão).
b) Projeto de melhoria contínua (média nível de atenção dada pela alta
gestão).
c) Projeto relacionado ao dia a dia, manutenção das rotinas da empresa
(baixo nível de atenção dada pela alta gestão).
4.5 AMOSTRA:
Em relação a amostra da pesquisa, esta pode ser classificada como
probabilística ou não probabilística. Uma amostra probabilística se define como
aquela que possui quantidade suficiente de dados para ser representativa para toda
uma população, sendo que é o todos os elementos da população têm a mesma
chance de serem escolhidos os, resultando em uma amostra representativa da
população. Isto implica utilizar seleção randômica ou aleatória dos respondentes,
eliminando a subjetividade da amostra os resultados da pesquisa por sua vez podem
ser generalizados (Freitas, Oliveira, Saccol, & Moscarola, 2000). Uma amostra não
probabilística por sua vez é obtida a partir de algum tipo de critério, sendo que nem
todos os elementos da população têm a mesma chance de serem selecionados, o
que torna os resultados não generalizáveis (Freitas et al., 2000). É escolhida quando
fatores impedem que se obtenha uma amostra maior do universo populacional ou
quando se objetiva estudar um grupo específico da população (Martins & Theóphilo,
2007; Freitas et al., 2000). Este trabalho não objetiva generalizar a relação entre as
competências pessoais dos gerentes de projetos e o desempenho em projetos, mas
analisar um grupo específico da população para melhor compreender o campo,
sendo que a amostra estudada da população é portanto considerada não
probabilística. Neste trabalho foi considerado como condição fundamental para
participação a atuação como gerente de projetos no presente momento.
79
4.6 DELINEAMENTO DA PESQUISA
O delineamento da pesquisa está organizado em fases conforme Ilustração 3
apresentada, e descrita.
Ilustração 5 – Delineamento da pesquisa. Fonte: O autor.
Na primeira fase da pesquisa foi selecionada dentro da rede de contatos,
profissionais que atuam como gerente de projetos, para estes foi enviado e-mail
individual. Estes e-mails continham as instruções para o preenchimento do Sócrates
e a senha individual, necessária para preencher o questionário. Além do Sócrates foi
enviado um link via SurveyMonkey para preencher os questionários do tipo de
orientação a metas e o de desempenho do projeto.
A segunda fase foi devolutiva do Sócrates para cada um dos participantes
onde se aproveitou a situação para solicitar indicações de outros possíveis
interessados em participar da pesquisa, com objetivo de aumentar o universo de
respostas. Em seguida foram avaliadas as respostas dos questionários para
certificar que todos tinham sido respondidos e realizar um acompanhamento quando
Fase 1 - Envio das ferramentas de pesquisas por e-mail individualmente.
Fase 2 - Devolutiva do Sócrates e socitiação de indicações.
Fase 3 - Avaliação das respostas e follow-up
Fase 4 - Lançamento dos dados em planilhas
Fase 5 - Análise estatísticas com utilização do software SPSS
Fase 6 - Construção dos modelos
Fase 7 - Validação das hipóteses
80
os questionários não tinham sido preenchidos corretamente, no total 240 e-mails
foram enviados, 96 respondidos e 80 validados em um processo que durou 30 dias.
A quarta fase foi a tabulação dos resultados em planilhas para que pudessem
ser analisadas por software de estatística, como os resultados são fornecidos em pdf
este lançamento é manual.
A quinta fase foi a análise estatística com o software SPSS seguida pela
construção de modelos e validação das hipóteses. As análises envolveram matriz de
correlações, a criação de modelos e regressão múltipla entre as variáveis
independetes, de controle e dependentes e considerados para análise o nível de
significância e o R quadrado. A criação de modelos e a consideração de 7
indicadores de desempenho permite uma análise do impacto de cada um dos
modelos e variáveis nos indicadores, entretanto dificulta que as hipóteses sejam
suportadas complemante, tendo maior valia a análise dos modelos em si.
Hipóteses Referencial Modelos
H1 – Gestores de projetos
com orientação a metas
de aprendizado impactam
positivamente o
desempenho do projeto.
(Dragoni et al., 2009;
Dweck, 1986; Latham &
Locke, 1991; Ohlott, 2003;
Don Vandewalle, 2001; D
VandeWalle & Cummings,
1997; Zenger, Folkman, &
Edinger, 2011)
2, 9, 16, 23, 30, 37, 44
H2 - Gestores de projeto
com orientação de
desempenho (evitar)
impactam negativamente
o desempenho do projeto.
(Dragoni et al., 2009;
Dweck, 1986; Latham &
Locke, 1991; Ohlott, 2003;
Don Vandewalle, 2001; D
VandeWalle & Cummings,
1997; Zenger et al., 2011)
2, 9, 16, 23, 30, 37, 44
H3 – A autoconfiança do (Camerer & Lovallo, 1999; 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45
81
gerente de projetos
impacta positivamente o
desempenho dos projetos.
Kennedy et al., 2011;
Price & Stone, 2004; Puri
& Robinson, 2007; Sah et
al., 2013; Seligman, 2005;
Simon & Houghton, 2003;
Tenney et al., 2007; Van
Zant & Moore, 2013)
H4 – A capacidade de
adaptação do gerente de
projetos impacta
positivamente o
desempenho dos projetos.
(Ancona et al., 2007;
Bennis & Thomas, 2002;
Crossan, 1998; Heifetz et
al., 2009; Kouzes &
Posner, 2006; Mikkola,
2001; Mintzberg, 1973;
Useem, 2010; Weick,
1993)
4, 11, 18, 25, 31, 39, 46
H5 – As capacidades
sociais dos gestores de
projetos impactam
positivamente o
desempenho do projeto.
(Amabile & Kramer, 2011;
Csikszentmihalyi, 2008;
Ergeneli, Arı, & Metin,
2007; Gardner, 1999;
George, 2003; Goleman,
1998; Gratton & Erickson,
2007; Seligman, 2002)
5, 12, 19, 26, 32, 40, 47
H6 – A estabilidade
emocional dos gestores de
projetos está
positivamente relacionada
com o desempenho do
projeto.
(Amabile & Kramer, 2011;
Csikszentmihalyi, 2008;
Ergeneli et al., 2007;
Gardner, 1999; George,
2003; Goleman, 1998;
Gratton & Erickson, 2007;
Seligman, 2002)
5, 12, 19, 26, 32, 40, 47
82
4.7 PROCEDIMENTOS E ANÁLISE DE DADOS
As hipóteses formuladas na presente dissertação propõem uma relação
positiva entre algumas competências específicas do GEP e o desempenho do
projeto representado por indicadores. Inicialmente a análise descritiva das variáveis
independentes da pesquisa foi realizada, bem como das variáveis de controle. Em
seguida, foram realizadas regressões com dados em painel. Por fim, foram
realizadas equações de tendência linear, para confirmar as relações de causa e
efeito entre as variáveis indepentendentes e dependentes.
83
5 RESULTADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados dos testes estatísticos
realizados. Os gráficos 1 e 2 mostram a característica da população, o gráfico 1
demonstra que 60% dos projetos envolvidos no estudo são estratégicos ou
inovadores e que demandam alto nível de atenção da alta gestão da empresa, 20%
dos projetos são de melhoria contínua, demandando médio nível de atenção da alta
gestão e 20% são projetos vinculados à rotina demandando baixo nível de atenção
da alta gestão. Ainda em relação a população o gráfico 2 mostra que 33% dos
GEP’s participantes possuem a certificação PMP enquanto 67% não possuem.
84
Gráfico 1 – Tipo de projeto gerido pelo participante. Fonte: O autor.
Gráfico 2 – Percentual de GEP’s com certificação PMP Fonte: O autor.
85
A Tabela 1 mostra as estatísticas descritivas, médias e desvios padrão de
cada uma das variáveis, bem como as correlações entre todas as variáveis com os
respectivos níveis de significância. Para esta tabela foram consideradas
significâncias de 5% e 1%. A variável orientação a desempenho (evitar) apresentou
uma média baixa comparada com a orientação a aprendizado, 2,68 contra 5,58 o
que de certa forma pode ter interferindo na análise da hipótese H2 conforme
comentado com mais profundidade nas discussões do resultado.
A análise da tabela de regressão não apresentou indícios de
multicolinearidade, sendo portanto válido a aplicação dos modelos baseados em
regressões múltiplas. .
86
Média D.P. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Orientação a aprendizado 5,58 0,87 1
2 Orientação a desempenho evitar 2,68 1,09 0,028 1
3 Autoconfiança 45,43 20,85 ,344** -,291** 1
4 Abertura às experiências 49,06 18,75 0,143 -,340** ,223* 1
5 Senso de Comunicação 49,68 18,46 0,134 0,032 ,360*** -,314** 1
6 Diplomacia 47,48 26,31 -0,093 0,066 -,489** 0,112 ,290*** 1
7 Persuasão 54,16 20,18 0,162 -0,138 ,403** ,367** ,598** 0,203 1
8 Sociabilidade Cooperação 48,88 27,15 -0,167 0,163 -,608** -0,079 ,306** ,937** 0,100 1
9 Afabilidade 48,19 25,32 -0,152 0,119 -,543** -0,005 ,271* ,937** 0,063 ,972*** 1
10 Estabilidade
emocional 46,69 20,34 0,102 -,273* ,326** ,424** 0,129 0,207 0,045 0,097 0,206 1
11 Tipo de projeto 1,31 0,60 -0,147 0,055 -0,187 -0,120 -0,082 0,038 -0,050 0,080 0,033 -,283** 1
12 Tempo de atuação 8,50 5,04 -0,085 0,098 0,120 0,044 -0,030 -0,019 -0,012 -0,044 -0,015 0,114 -,305** 1
13 PMP 1,58 0,50 0,101 0,055 0,023 -0,059 0,066 -0,068 -0,013 -0,031 0,003 -0,063 0,161 -,227* 1
14 Papéis e responsabilidades 3,94 1,16 0,187 -0,116 0,042 0,020 0,167 0,216 0,137 0,200 ,244** 0,172 0,184 0,050 0,167 1
15 Expectativa dos stakeholders 4,04 0,96 ,316** -0,004 0,169 -0,012 0,135 0,055 0,058 0,039 0,065 0,063 0,128 -0,095 0,110 ,595** 1
16 Objetivos
propósitos 4,05 0,88 0,144 -0,104 ,347** -0,016 0,204 -0,053 0,116 -0,050 0,035 ,310** 0,040 0,052 0,075 ,467** ,533** 1
17 Processos de execução 3,53 1,20 0,187 -0,101 0,125 0,085 0,156 0,195 0,121 0,111 0,162 0,200 -0,131 0,116 0,032 ,520** ,386** ,366** 1
18 Ambiente
psicológico 4,18 0,83 0,129 0,071 -0,005 0,015 0,107 0,134 0,095 0,088 0,121 -0,138 0,105 -0,123 ,217* 0,125 0,192 0,138 ,306** 1
19 Suporte
organizacional 4,04 0,88 0,100 -0,071 0,114 0,134 -0,064 -0,043 -0,061 -0,075 -0,031 ,285** -0,045 -0,008 0,204 0,098 0,028 ,235* 0,178 0,193 1
20 MVV Avaliações formais 3,90 0,97 ,269* -0,087 0,208 -0,068 0,070 -0,064 -0,055 -0,133 -0,065 0,100 -0,052 0,045 ,294** ,492** ,622** ,404** ,493** ,295* ,320** 1
*, ** denota significância a, 5% e 1% respectivamente. Tabela 1 – Matriz de correlações. Fonte: O autor.
87
Os modelos foram elaborados considerando-se as teorias a serem testadas e
as variáveis dependentes (FCS). Para cada uma das variáveis de desempenho
foram elaborados 7 modelos conforme demonstrado nas Tabelas 2 a 8.
A Tabela 2 apresenta os modelos numerados de 1 a 7, todos referentes ao
FCS relativo às clareza dos papéis dos participantes do projeto.
O modelo 1 incluiu apenas as variáveis de controle, sendo que a variável tipo
de projetos se apresentou significativo para o resultado, sendo que esta variável se
mostrou significativa em todos os modelos.
O modelo 2 incluiu as variáveis de controle, e as variáveis relativas à teoria do
tipo de orientação a metas, neste modelo além variável tipo de projeto, se
mostraram significativas para o resultado a variável orientação a aprendizado
(positivamente) e a variável orientação a desempenho evitar (negativamente) ambas
na direção previstas pelas hipóteses H1 e H2. O modelo respondeu por 0,178 da
variância (R quadrado ajustado= 0,108).
O Modelo 3 inclui as variáveis de controle e a variável relativa à teoria da
autoconfiança, ainda que a variável de controle tipo de projetos tenha se mostrado
significativa, este modelo não se mostrou significativo para o indicador.
O Modelo 4 inclui as variáveis de controle e as variáveis independentes
relativas à teoria da capacidade de adaptação. Neste modelo além da variável de
controle tipo de projetos, se mostrou significativa a variável senso de comunicação –
gestão, de acordo com o previsto na hipótese H4. No entanto a variável abertura às
experiências não se mostrou significativa conforme prevista pela mesma hipótese. O
modelo respondeu por 0,112 da variância (Rquadrado ajustado = 0,58)
O modelo 5 inclui as variáveis de controle além das relativas à inteligência
emocional – habilidades sociais. Neste modelo além da variável de controle tipo de
projetos, se mostrou significativa as variáveis; afabilidade, persuasão e sociabilidade
cooperação de acordo com o previsto na hipótese H5. O modelo respondeu por
0,171 da variância (Rquadrado ajustado = 0,101)
88
O modelo 6 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – estabilidade emocional. Neste modelo além da variável de controle tipo
de projetos, se mostrou significativa a variável estabilidade emocional de acordo
com o previsto na hipótese H6. O modelo respondeu por 0,103 da variância
(Rquadrado ajustado= 0,055)
O modelo 7 inclui todas as variáveis. Este modelo respondeu por 0,292 da
variância (Rquadrado ajustado = 0,155) e teve como significativas as variáveis
orientação a aprendizado, orientação a desempenho evitar e estabilidade emocional.
89
No meu projeto atual estão claros os papéis e responsabilidades de todos os envolvidos, não havendo ambiguidade e ou sobreposição de responsabilidades.
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6 Modelo 7
Váriáveis de
controle
Tipo de orientação
a metas
Autoconfiança Capacidade de
adaptação
Inteligência emocional - Habilidades
sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação
a metas
Orientação a
aprendizado 0,334** 0,416***
Orientação a desempenho - evitar
-0,188* -0,222*
Autoconfiança
Autoconfiança 0,000 0,000
Capacidade de
adaptação
Abertura a
mudanças 0,010 0,023
Senso de comunicação - Gestão
0,160* 0,020
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,005 0,007
Sociabilidade -
cooperação 0,038* 0,020
Persuasão 0,012* 0,022
Afabilidade 0,054** 0,041
Estabilidade
emocional 0,140** 0,287*
Variáveis de
controle
Tipo de projetos 0,415* 0,533** 0,425** 0,517** 0,493** 0,541** 0,325**
PMP 0,290 0,127 0,027 0,121 0,049 0,079 0,175
Tempo de atuação 0,720 0,430 0,091 0,033 0,167 0,027 0,046*
F 1.371 2,410** 1,130 1,901* 2,001** 2,240* 2,464**
R2 0,049 0,174 0,055 0,112 0,171 0,103 0,292
R2 Ajustado 0,013 0,108 0,006 0,055 0,101 0,057 0,155
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 2: Papéis e responsabilidades Fonte: O autor
90
A tabela 3 apresenta os modelos numerados de 8 a 14, todos referentes ao
FCS relacionado aos objetivos e propósitos do projeto. O modelo 8 incluiu apenas as
variáveis de controle e, o modelo 9 inclui as variáveis de controle, e as variáveis
relativas à teoria do tipo de orientação a metas, ambos os modelos não se
mostraram significativos para o resultado.
O Modelo 10 inclui as variáveis de controle, e a variável relativa à teoria da
autoconfiança, neste modelo a variável autoconfiança se mostrou significativa,
conforme previsto na hipótese H3, o modelo respondeu por 0,158 da variância (R
quadrado ajustado = 0,101)
O Modelo 11 inclui as variáveis de controle e as variáveis independentes
relativas à teoria da capacidade de adaptação, a variável comunicação capacidade
de gestão se mostrou significativa para o modelo, no entanto o modelo não se
mostrou representativo para o resultado.
O modelo 12 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – habilidades sociais, este modelo respondeu por 0,171 da variância
(Rquadrado = 0,101) sendo que as quatro variáveis se mostraram significativas para
o modelo, diplomacia, sociabilidade-cooperação, afabilidade e persuasão. O modelo
13 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência emocional –
estabilidade emocional que se mostrou significativo para o modelo, no entanto o
modelo não se mostrou relevante para o resultado.
O modelo 14 inclui todas as variáveis, as variáveis autoconfiança, diplomacia,
persuasão, afabilidade e estabilidade emocional se mostraram significativas para o
modelo na direção prevista pelas hipóteses H3,H5 e H6 enquanto as variáveis
abertura às experiências e senso de comunicação gestão se mostraram
significativas no sentido oposto ao proposto pela hipótese H4. O modelo respondeu
por 0,421 da variância (R quadrado = 0,310).
91
Objetivos, propósitos e requerimentos do projeto em questão estão claros para todos os envolvidos. (participantes, stakeholders, alta gestão)
Modelo 8 Modelo 9 Modelo 10 Modelo 11 Modelo 12 Modelo 13 Modelo 14
Váriáveis de
controle
Tipo de orientação
a metas
Autoconfiança Capacidade de
adaptação
Inteligência emocional - Habilidades sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação
a metas
Orientação a
aprendizado 0,172 0,122
Orientação a desempenho - evitar
-0,091 -0,012
Autoconfiança
Autoconfiança 0,019*** 0,021*
Capacidade de
adaptação
Abertura ás
experiências 0,005 -0,038***
Senso de comunicação - Gestão
0,012** -0,035**
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,026** 0,019*
Sociabilidade -
cooperação 0,052* 0,034
Persuasão 0,014*** 0,032***
Afabilidade 0,079*** 0,068**
Estabilidade
emocional 0,015*** 0,017**
Variáveis de
controle
Tipo de projetos 0,099 0,159 0,178 0,166 0,211 0,236 0,262
PMP -0,011 -0,054 0,011 -0,034 0,108 -0,073 0,104
Tempo de atuação 0,011 0,018 0,008 0,017 0,019 0,009 0,014
F 0,358 0,828 3,013** 1,027 3,361*** 2,730 3,755***
R2 0,013 0,051 0,158 0,064 0,244 0,121 0,421
R2 Ajustado -0,024 -0,011 0,101 0,002 0,171 0,087 0,310
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 3: Objetivos e propósitos Fonte: o autor
92
A tabela 4 apresenta os modelos numerados de 15 a 21, todos referentes ao
FCS relacionado aos processos de execução sendo que nenhum deles se mostrou
significativo para o resultado. O modelo 15 incluiu apenas as variáveis de controle. O
modelo 16 inclui as variáveis de controle, e as variáveis relativas à teoria do tipo de
orientação a metas, neste modelo a variável orientação a aprendizado se mostrou
significativo para o modelo. O Modelo 17 inclui as variáveis de controle, e a variável
relativa à teoria da autoconfiança. O Modelo 18 inclui as variáveis de controle, e as
variáveis independentes relativas à teoria da capacidade de adaptação. O modelo
19 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência emocional –
habilidades sociais, a variável sociabilidade – cooperação se mostrou significativa
para o modelo. O modelo 20 inclui as variáveis de controle, além das relativas à
inteligência emocional – estabilidade emocional. O modelo 21 inclui todas as
variáveis.
93
Os processos de execução do projeto estão claros, e são seguidos com disciplina com ou sem a presença do líder/gerente de projetos?
Modelo 15 Modelo 16 Modelo 17 Modelo 18 Modelo 19 Modelo 20 Modelo 21
Váriáveis de controle
Tipo de orientação
a metas
Autoconfiança Capacidade de
adaptação
Inteligência emocional - Habilidades
sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação a
metas
Orientação a
aprendizado 0,266* 0,181
Orientação a desempenho - evitar
-0,128 -0,108
Autoconfiança
Autoconfiança 0,006 0,011
Capacidade de
adaptação
Abertura ás
experiências 0,007 -0,022
Senso de comunicação - Gestão
0,012 -0,013
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,023 0,030
Sociabilidade -
cooperação 0,047* 0,056
Persuasão 0,004 0,010
Afabilidade 0,034 0,045
Estabilidade
emocional 0,010 0,001
Variáveis de controle
Tipo de projetos -0,260 -0,115 -0,178 -0,167 -0,163 -0,112 -0,642
PMP -0,032 0,007 0,011 -0,013 0,019 -0,026 0,062
Tempo de atuação 0,019 0,030 0,008 0,018 0,015 0,018 0,079
F 0,649 1,115 0,663 0,883 1,414 1,066 1,114
R2 0,024 0,080 0,033 0,056 0,120 0,228 0,178
R2 Ajustado -0,013 0,009 -0,017 -0,007 0,035 0,003 0,018
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 4: Processos de execução Fonte: O autor
94
A tabela 5 apresenta os modelos numerados de 22 a 28, todos referentes ao
FCS relacionado ao ambiente psicológico, sendo que deles se mostrou significativo
para o resultado e nenhuma variável se mostrou significativa para nenhum dos
modelos. O modelo 22 incluiu apenas as variáveis de controle. O modelo 23 inclui as
variáveis de controle, e as variáveis relativas à teoria do tipo de orientação a metas.
O Modelo 24 inclui as variáveis de controle, e a variável relativa à teoria da
autoconfiança. O Modelo 25 inclui as variáveis de controle, e as variáveis
independentes relativas à teoria da capacidade de adaptação. O modelo 26 inclui as
variáveis de controle, além das relativas à inteligência emocional – habilidades
sociais. O modelo 27 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – estabilidade emocional. O modelo 28 inclui todas as variáveis.
95
O ambiente psicológico do time de projeto é de confiança onde todos tem a oportunidade de colocar o seu ponto sabendo que este será respeitado sem risco de retaliações?
Modelo 22 Modelo 23 Modelo 24 Modelo 25 Modelo 26 Modelo 27 Modelo 28
Váriáveis de controle
Tipo de orientação
a metas
Autoconfiança Capacidade de
adaptação
Inteligência emocional - Habilidades
sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação a
metas
Orientação a
aprendizado 0,125 0,068
Orientação a desempenho - evitar
0,059 0,017
Autoconfiança
Autoconfiança-
quadrado 0,001 0,000
Capacidade de
adaptação
Abertura ás
experiências 0,004 0,009
Senso de comunicação - Gestão
0,006 0,015
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,011 0,015
Sociabilidade -
cooperação -0,018 0,042
Persuasão 0,011 0,009
Afabilidade 0,011 0,035
Estabilidade
emocional -0,005 0,019
Variáveis de
controle
Tipo de projetos 0,104 0,130 0,108 0,143 0,136 0,061 0,069
PMP -0,020 -0,031 -0,016 -0,008 0,001 -0,023 0,069
Tempo de atuação -0,017 -0,016 -0,017 -0,017 -0,019 -0,016 -0,014
F 0,554 0,711 0,415 0,669 0,700 0,664 1,028
R2 0,027 0,044 0,021 0,043 0,063 0,033 0,166
R2 Ajustado -0,027 -0,018 -0,029 -0,021 -0,027 -0,017 0,005
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 5: Ambiente psicológico Fonte: O autor
96
A tabela 6 apresenta os modelos numerados de 29 a 35, todos referentes ao
FCS relativo ao suporte organizacional, sendo que dentre estes modelos o único que
se mostrou representativo para o resultado é o modelo 35, os outros modelos
também não apresentaram variáveis significativas. O modelo 29 incluiu apenas as
variáveis de controle. O modelo 30 inclui as variáveis de controle, e as variáveis
relativas à teoria do tipo de orientação a metas. O Modelo 31 inclui as variáveis de
controle, e a variável relativa à teoria da autoconfiança. O Modelo 32 inclui as
variáveis de controle, e as variáveis independentes relativas à teoria da capacidade
de adaptação. O modelo 33 inclui as variáveis de controle, além das relativas à
inteligência emocional – habilidades sociais. O modelo 34 inclui as variáveis de
controle, além das relativas à inteligência emocional – estabilidade emocional, a
variável estabilidade emocional se mostrou significativa para o modelo e este
respondeu por 0,151 da variância do resultado (R quadrado ajustado = 0,110)
conforme previsto na hipótese H6. O modelo 35 inclui todas as variáveis.
97
Tenho acesso a suporte organizacional, quando o projeto em que atuo necessita de suporte, recursos e ferramentas organizacionais de outras área e de gerentes de linha?
Modelo 29 Modelo 30 Modelo 31 Modelo 32 Modelo 33 Modelo 34 Modelo 35
Váriáveis de
controle
Tipo de orientação
a metas
Autoconfiança Capacidade de
adaptação
Inteligência emocional - Habilidades
sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação
a metas
Orientação a
aprendizado 0,107 0,022
Orientação a desempenho - evitar
-0,093 -0,028
Autoconfiança
Autoconfiança 0,004 0,012
Capacidade de
adaptação
Abertura ás
experiências 0,004 0,051
Senso de comunicação - Gestão
-0,003 -0,044
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,011 0,004
Sociabilidade -
cooperação 0,015 0,022
Persuasão -0,005 0,022
Afabilidade 0,004 0,034
Estabilidade
emocional 0,013*** 0,023**
Variáveis de
controle
Tipo de projetos -0,094 -0,051 -0,084 -0,118 -0,112 -0,093 -0,015
PMP 0,169* 0,195* 0,376* 0,319* 0,306* 0,394** 0,361*
Tempo de atuação 0,000 0,005 0,002 -0,004 -0,006 0,002 -0,010
F 0,947 0,927 1,178 0,785 0,717 3,045** 1,062
R2 0,035 0,057 0,057 0,050 0,064 0,151 0,184
R2 Ajustado -0,002 -0,004 0,009 -0,014 -0,025 0,110 0,011
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 6: Suporte organizacional Fonte: O autor
98
A tabela 7 apresenta os modelos numerados de 36 a 42 todos referentes ao
FCS relativo às avaliações formais dos entregáveis vinculado a missão e objetivos
do projeto. O modelo 36 incluiu apenas as variáveis de controle, a variável PMP se
mostrou significativa ao modelo e este respondeu a 0,150 da variância (R quadrado
= 0,102).
O modelo 37 inclui as variáveis de controle e as variáveis relativas à teoria do
tipo de orientação a metas. As variáveis orientação a aprendizado e PMP se
mostraram significativas para o modelo que representou 0,177 da variância (R
quadrado ajustado = 0,123), de acordo com o previsto na hipótese H1.
O Modelo 38 inclui as variáveis de controle, e a variável relativa à teoria da
autoconfiança. As variáveis autoconfiança e PMP se mostraram significativas para o
modelo que representou 0,237 da variância (R quadrado ajustado = 0,193), de
acordo com o previsto na hipótese H3
O Modelo 39 inclui as variáveis de controle, e as variáveis independentes
relativas à teoria da capacidade de adaptação, este modelo não se mostrou
representativo para o resultado.
O modelo 40 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – habilidades sociais, a variável sociabilidade-cooperação se mostrou
significativa para o modelo que representou 0,171 da variância do resultado
(Rquadrado ajustado = 0,101)
O modelo 41 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – estabilidade emocional e não se mostrou significativo para o resultado.
O modelo 42 inclui todas as variáveis. As variáveis orientação a resultados,
autoconfiança e diplomacia se mostraram significativas para o modelo que
representou 0,378 da variância do resultado (R quadrado ajustado = 0,238). De
acordo com o previsto nas hipóteses H1 e H3.
99
Existe uma definição clara da missão e objetivos no projeto que nos permite realizar avaliações formais dos entregáveis e determinar o sucesso do projeto? Criando excelência, motivação, reconhecimento e sinergia no time?
Modelo 36 Modelo 37 Modelo 38 Modelo 39 Modelo 40 Modelo 41 Modelo 42
Váriáveis de controle
Tipo de orientação a metas
Autoconfiança Capacidade de adaptação
Inteligência emocional - Habilidades sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação
a metas
Orientação a
aprendizado 0,319** 0,260**
Orientação a desempenho - evitar
-0,113 -0,011
Autoconfiança
Autoconfiança 0,010* 0,011*
Capacidade de
adaptação
Abertura ás
experiências -0,002
Senso de comunicação - Gestão
0,004
Inteligência
emocional
Diplomacia 0,016 0,027*
Sociabilidade -
cooperação 0,046* 0,027
Persuasão 0,002 -0,001
Afabilidade 0,029 0,007
Estabilidade
emocional 0,004 0,003
Variáveis de
controle
Tipo de projetos -0,121 -0,108 -0,070 -0,064 0,001 0,035 0,005
PMP 0,641*** 0,606*** 0,616*** 0,629*** 0,612*** 0,643*** 0,603**
Tempo de atuação 0,019 0,020 0,016 0,008 0,006 0,007 0,020
F 3,080* 3,305** 3,290** 1,730 2,140** 2,491** 2,984**
R2 0,150 0,177 0,237 0,103 0,171 0,113 0,378
R2 Ajustado 0,102 0,123 0,193 0,044 0,101 0,068 0,238
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 7: Missão visão e avaliações formais. Fonte: o autor
100
A tabela 8 apresenta os modelos numerados de 43 a 49, todos referentes ao
FCS relacionado às expectativas dos stakeholders. Os modelos 43, 45, 46, 47 e 48
não se mostraram significativos para os resultados. O modelo 43 incluiu apenas as
variáveis de controle. O modelo 45 inclui além das variáveis de controle a variável
relativa à teoria da auto confiança, a variável autoconfiança se mostrou significativa
para o modelo. O Modelo 46 inclui as variáveis de controle, e as variáveis
independentes relativas à teoria da capacidade de adaptação. O modelo 47 inclui as
variáveis de controle, além das relativas à inteligência emocional – habilidades
sociais. O modelo 48 inclui as variáveis de controle, além das relativas à inteligência
emocional – estabilidade emocional.
O modelo 44 inclui as variáveis de controle, e as variáveis relativas à teoria do
tipo de orientação a metas. A variável orientação a aprendizado se mostrou
significativa para o modelo que representou 0,234 da variância do resultado (R
quadrado = 0,178).
O modelo 49 inclui todas as variáveis, as variáveis autoconfiança e orientação
a resultados se mostraram significativas para o modelo que representou 0,218 da
variância (R quadrado ajustado = 0,067).
101
As expectativas dos stakeholders estão claras para todo a equipe de projetos, e é reforçada constantemente.
Modelo 43 Modelo 44 Modelo 45 Modelo 46 Modelo 47 Modelo 48 Modelo 49
Váriáveis de controle
Tipo de orientação a metas
Autoconfiança Capacidade de adaptação
Inteligência emocional - Habilidades sociais
Inteligência emocional - Estabilidade emocional
Todas as variáveis.
Tipo de orientação a metas
Orientação a aprendizado
0,389** 0,357**
Orientação a desempenho - evitar
-0,022 -0,002
Autoconfiança
Autoconfiança 0,009* 0,023*
Capacidade de adaptação
Abertura ás experiências
0,005 -0,007
Senso de comunicação - Gestão
0,009 -0,014
Inteligência emocional
Diplomacia -0,003 -0,002
Sociabilidade - cooperação
-0,020 0,017
Persuasão 0,004 0,000
Afabilidade 0,004 0,001
Estabilidade emocional
0,005 0,001
Variáveis de controle
Tipo de projetos 0,160 0,271 0,215 0,224 0,248 0,208 0,313
PMP 0,160 0,094 0,133 0,184 0,201 0,162 0,117
Tempo de atuação -0,009 0,000 -0,012 -0,004 -0,005 -0,009 -0,006
F 0,712 2,987** 1,347 0,903 0,624 0,765 1,439
R2 0,026 0,234 0,065 0,057 0,056 0,038 0,218
R2 Ajustado -0,011 0,178 0,017 -0,006 -0,034 -0,012 0,067
*, **, *** denota significância a 10%, 5% e 1% respectivamente.
Tabela 8: Expectativas dos stakeholders. Fonte: o autor
102
6 DISCUSSÃO:
Este trabalho se baseia na discussão dos impactos das capacidades de
liderança do gerente de projetos no desempenho dos projetos, sustentados por
diversos estudos prévios sobre o tema dentre os quais destacam-se os trabalhos de
Anantatmula (2008, 2010); Geoghegan e Dulewicz (2008); Lloyd-Walker e Walker
(2011); Müller et al. (2012); Müller e Turner (2010); Shenhar (2004); Thamhain
(2004, 2011). Buscou-se responder a questão de pesquisa: Quais capacidades de
liderança dos gerentes de projetos impactam no desempenho dos projetos? O
arcabouço teórico sobre o qual se fundamentou o trabalho baseou-se na literatura
de competências de liderança apontadas em distintas teorias de liderança (Avolio &
Bass, 1999; Bass, 1985; Dvir et al., 2002; Goleman, 1998; Van Zant & Moore, 2013;
Don Vandewalle, 2001), bem como nos estudos de FCS utilizados em pesquisas de
liderança em projetos (Anantatmula, 2008; Pinto & Prescott, 1988; Pinto & Slevin,
1987; Thamhain, 1999, 2004). Os resultados sustentaram algumas hipóteses e
apontaram que dentre as competências de liderança dos GEP`s que impactam de
forma mais relevante no desempenho do projeto, a orientação ao aprendizado
merece maior destaque.
Analisando as variáveis dependentes os FCS que sofreram maior influência
das competências de liderança do GEP foram os relativos a; definição de papéis e
responsabilidades, objetivos e propósitos, missão clara e acompanhamento dos
entragáveis. O FCS relativo ao suporte organizacional sofreu influência somente de
uma variável a estabilidade emocional, situação semelhante ao FCS relativo a
expectativa dos stakeholders que sofreu influência somente da variável orientação a
aprendizado. Os outros FCS, relativos ao ambiente psicológico e aos processos de
execução não foram afetados pelas competências dos GEP’s.
A hipótese 1 propôs que GEP’s que possuem orientação a aprendizado
impactam positivamente os FCS. Os resultados obtidos mostraram que esta
capacidade está positivamente relacionada a 3 dos 7 FCS, podendo ser considerada
juntamente com a estabilidade emocional a capacidade impacta positivamente a
maior quantidade de FCS utilizados neste trabalho e como uma das mais relevantes
para o GEP.
103
O gestor de projetos que apresenta esta capacidade, obtém desempenho
superior em seus projetos ao impactar positivamente na clareza dos papéis dos
envolvidos no projeto evitando sobreposição ou ambiguidade nestes, esclarecer as
expectativas dos stakeholders constantemente e realizar acompanhamento formal
dos entregáveis. Entretanto não apresentou impactos significativos para esclarecer
objetivos e propósitos, facilitar o suporte organizacional, empregar processos de
execução eficientes ou no ambiente psicológico da equipe.
A teoria sobre o tipo de orientação a metas aponta que indivíduos que
apresentam orientação a aprendizado tendem a ter desempenho superior a longo
prazo ao acumularem experiências e aprendizados de forma mais efetiva (W. Cron
et al., 2002; W. L. Cron, Slocum, VandeWalle, & Fu, 2005; Dragoni et al., 2009;
Dweck, 1986). Além disso, o indivíduo com orientação a aprendizado apresenta
melhor resposta adaptativa nas diversas situações que o contexto lhe apresenta,
decorrente dos seguintes fatores; melhor cognição no desempenho da função,
persistência perante situações adversas, melhor aceitação ao risco, inovação e
adaptação às situações com rapidez em busca de seus objetivos (Dragoni et al.,
2009; Latham & Locke, 1991; Don Vandewalle, 1997, 2001).
Ao analisar-se de forma mais sistêmica estes resultados, pode-se concluir
que o GEP com este tipo de orientação a metas, foca mais nos processos e meios
para se atingir o objetivo do que no resultado final em si, o que se mostra
consistente com a teoria que aponta este individuo apresenta como principal modelo
mental, a crença de que o sucesso (resultado) é função de esforço e aprendizado
(Dragoni et al., 2009; D VandeWalle & Cummings, 1997) e como consequência
deste modelo mental, o GEP com esta característica demonstra preferência em
focar no que está mais próximo a sua área de influência, deixando a busca por
suporte organizacional e o esclarecimento de objetivos e propósitos em segundo
plano. Os resultados obtidos suportam parcialmente a hipótese H1 que propôs que a
orientação a aprendizado dos gerentes de projetos impactam positivamente o
desempenho do projeto.
A hipótese H2 propõe que a orientação a desempenho (evitar) impacta
negativamente FCS do projeto, esta hipótese baseou-se na literatura sobre o tema
que aponta que o indivíduo com este tipo de orientação desvia-se de situações onde
104
possa se expor a erros, posterga a tomada de decisão e apresenta baixa tenacidade
perante adversidades. (Dragoni et al., 2009; Don Vandewalle, 2001). Apesar da
teoria alicerçar a hipótese em questão, a orientação a desempenho (evitar) só
apresentou os impactos esperados pela hipótese no FCS relativo aos papéis e
responsabilidades.
Não foram verificados impactos significativos desta variável nos outros FCS,
portanto a hipótese H2 não foi suportada, resultado este que não está de acordo
com estudos realizados por Don Vandewalle (2001), Dweck (1986) e (Elliot &
Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996). Ainda que no presente estudo a
proposição não tenha sido suportada este resultado deve ser analisado com cautela
devido a população pesquisada. De acordo com a Tabela 1, o nível de orientação a
desempenho (evitar) apresentado pelos participantes do estudo foi baixo, média de
2,68, se comparado com o resultado da orientação a aprendizado, média de 5,58. É
cabível supor que a escolha de uma população que apresente níveis mais altos
orientação a metas de desempenho (evitar) traga resultados distintos do obtido
nesta pesquisa, sendo que esta é uma lacuna a ser preenchida em estudos futuros.
A hipótese H3 propõe que a autoconfiança do gerente de projetos impacta
positivamente fatores críticos de sucesso do projeto. O resultado do presente estudo
constatou impactos positivos desta competência nos indicadores; clareza das metas
e resultados e clareza da missão e avaliações formais, suportando portanto a
hipótese H3. Os resultados apresentados estão em acordo com os trabalhos
apresentados por Anderson et al. (2012); Price and Stone (2004); Van Zant and
Moore (2013) que apontam um maior status social pelos indivíduos com maior nível
de autoconfiança. Estes resultados também corroboram com a proposição de que
indivíduos mais autoconfiantes são também mais otimistas (Seligman, 2002, 2005),
e por isso se propõem metas mais desafiadores e persistem mais perante
adversidades. Foram justamente os indicadores relacionados aos objetivos e
monitoramento destes que foram mais impactados pela variável independente, os
resultados sugerem que GEP’s mais autoconfiantes focam nos resultados e no
monitoramento do projeto em questão.
Duas variáveis independentes foram definidas como vinculadas a capacidade
de adaptação do GEP, a abertura às experiências e o senso de comunicação –
105
gestão. Ressaltando que as competências devem ser contextualizadas conforme
definidas pela ferramenta utilizada para medir as competências (Sócrates) e
apresentadas no quadro 5 . Posto isso indivíduos que possuem a competência
senso de comunicação – gestão, se caracterizam como pessoas particularmente
aptas em estruturar e organizar o trabalho, privilegiando a qualidade das relações
humanas graças às suas capacidades de comunicação. Justas e abertas às ideias
muito diferentes, elas se adaptam aos seus interlocutores, ajudam a resolver
conflitos, criam laços e harmonizam as relações já existentes. Elas representam um
modelo de chefe cuja liderança é participativa, sabendo delegar e comunicar,
preocupado com bem estar de seus colaboradores o que está em linha com a teoria
que estuda as competências vinculadas a capacidade de adaptação do líder
(Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Heifetz et al., 2009; Useem, 2010).
A proposição relativa a estas competências são expostas na hipótese H4, que
propõe que a capacidade de adaptação do GEP, representada pelas 2 variáveis já
mencionadas, impactam positivamente fatores críticos de sucesso do projeto. Os
resultados obtidos mostram que somente uma das variáveis, o senso de
comunicação - gestão se mostrou significativa para o FCS relativo aos papéis e
responsabilidades, o que está em linha com proposto pela teoria de que o gestor
com capacidade de adaptação está mais aberto a escutar opiniões e se adaptar
quando necessário (Ancona et al., 2007; Crossan, 1998; Useem, 2010), entretanto
insuficiente para suportar a hipótese formulada. Considerando também que a
variável abertura às experiências não apresentou correlação significativa com
nenhum indicador de desempenho.
Este resultado está em desacordo com os autores que propõem uma
abordagem adaptativa na gestão de projetos (Carvalho & Rabechini , 2005; Griffin &
Hauser, 1996; Shenhar & Dvir, 2007; Söderlund, 2011). O fato da hipótese H4 não
ter sido suportada deve ser analisado com cuidado sob o entendimento de que este
fato não significa que esta capacidade não seja importante para o GEP, as
ferramentas utilizadas para medir as variáveis dependentes e os FCS definidos para
medir o desempenho do projeto, foram escolhidos dentro de um contexto
abrangente de liderança e não específico. Devido a importância concedida pela
literatura a este tema e tendência apontada para o futuro, este resultado sugere a
necessidade de outros estudos que avaliem especificamente a capacidade de
106
adaptação do GEP e o desempenho do projeto. A resposta se o perfil ideal do GEP
deve levar em conta uma abordagem adaptativa ou se este deve se buscar atingir
resultados já previamente planejados e determinados não pode ser concluida pelo
presente estudo.
A hipótese H5 propõe que as competências vinculadas à IE - habilidades
sociais do líder impactam positivamente fatores críticos de sucesso do projeto.
Foram definidas como competências vinculadas às habilidades sociais do líder as
variáveis independentes: sociabilidade – cooperação, persuasão, afabilidade e
diplomacia. Ressaltando que estas variáveis devem ser interpretadas de acordo com
a ferramenta utilizada para medi-las (Sócrates) e apresentadas no Quadro 5. Os
resultados obtidos mostram impactos significativos destas competências nos FCS
relativos aos papéis e responsabilidades, objetivos e propósitos e missão e
acompanhamento dos entregáveis, suportado portanto parcialmente a hipótese H5.
Os resultados estão de acordo com as teorias que abordam estas competências,
inteligência emocional (Goleman, 1998) e liderança transformacional (Bass, 1985),
conforme apresentado no Quadro 5.
Interação positiva entre a estabilidade emocional do GEP e fatores críticos de
sucesso do projeto foi proposta na hipótese H6, os resultados mostraram impactos
positivos significativos nos FCS relativos a; papéis e responsabilidades, objetivos e
propósitos e suporte organizacional o que está em acordo com as teorias
elaboradas sobre o tema. Entretanto era esperado impacto significativo desta
variável no indicador ambiente psicológico do time resultado este não constatado, o
que está em desacordo com os trabalhos de Amabile e Kramer (2011); Goleman
(1998); Useem (2010); Young e Dulewicz (2008), que pressupõe que a estabilidade
emocional do líder apresentam impacto direto no ambiente psicológico da equipe.
Os resultados permitem suportar parcialmente a hipótese H6.
Os papéis e responsabilidades em um ambiente complexo e adaptativo são
condições dinâmicas, o resultado obtido sugere que a estabilidade emocional é fator
significativo para lidar tanto com as necessidades de ajuste destes papéis, como
com a obtenção de suporte organizacional para manter o desempenho do projeto.
Estes resultados estão de acordo com estudos realizador por (Seligman, 2002,
2005), segundo o qual pessoas sob emoções positivas, são mais otimistas e estão
107
mais aptas a tomar melhores decisões. Outros estudos que corroboram para este
resultado foram realizados por George (2003); Young e Dulewicz (2008) e apontam
que líderes que demonstram as suas emoções de forma clara e calma são
considerados mais críveis e autênticos, tanto pelo ponto de vista da equipe como do
de pessoas de seu relacionamento. A credibilidade o otimismo e o capacidade de
melhores decisões, podem explicar os impactos nos FCS papéis e
responsabilidades, objetivos e propósito e suporte organizacional.
Ao se analisar os resultados pelo prisma dos fatores críticos de sucesso, um
dos pontos que merece destaque, se refere ao indicador ambiente psicológico que
envolve o nível de confiança entre os membros da equipe, este FCS não foi
impactado por nenhuma competência do gestor de projetos, este resultado não está
de acordo com o trabalho proposto por (Shenhar, 2004), e sugere que o ambiente
psicológico do time responde à cultura da organização e aos gerentes de linha
conforme sugere trabalhos de Barrett (1998, 2006), cabendo ao GEP pouca
influência direta neste quesito.
O modelo proposto por Anantatmula (2008) propõe que o ambiente
psicológico da equipe é impactado pelos FCS papéis e responsabilidades,
processos de execução, expectativa dos stakeholders, e objetivos e propósitos.
Outro ponto que merece destaque é o fato do FCS relativo aos processos de
execução não ter sofrido impacto por nenhuma das variáveis. Este resultado merece
ser melhor investigado considerando fatores como; tipo de organização (matricial,
funcional ou projetizada) setor de atuação, maturidade do modelo de gestão de
projetos, entre outros para verificar se este resultado se mostra consistente em
outras situações. Pesquisas mais focadas neste item são recomendadas para
melhor indicar a quem cabe o estabelecimento e melhoria dos processos de
empregados na execução do projeto. Esta pesquisa indica que estão em
responsabilidade outros agentes, possivelmente gerentes funcionais, sem influência
direta dos gerentes de projetos. O Quadro 5 a seguir expõe o resultado das análises.
108
Hipótese Resultado Efeito em FCS do projeto. Comentários
H1 – Orientação a aprendizado.
Suportada parcialmente.
Papéis e responsabilidades
Expectativas dos stakeholders
Acompanhamento formal dos entregáveis.
A orientação a metas de aprendizado se mostrou como a característica que isoladamente mais contribui para o desempenho do projeto. Os resultados sugerem que o GEP com orientação a resultados prefere dar atenção aos processos que levam aos resultados do que aos resultados finais em si.
H2 – Orientação a desempenho evitar.
Não suportada
Papéis e responsabilidades.
Os resultados obtidos não suportaram a hipótese, no entanto os resultados devem ser analisados com cuidados, pois o nível geral da população participantes é baixa em relação a este quesitos, futuros estudos indicados.
H3 – Autoconfiança
Suportada parcialmente.
Objetivos e propósitos.
Missão clara do projeto e acompanhamento dos resultados.
Os GEP`s com maior nível de autoconfiança impactam os FCS mais relacionadas aos objetivos finais e o monitoramento destes. O resultado sugere que estes GEP’s ao confiarem no resultado final, levam o da equipe para objetivos.
H4 – Capacidade de adaptação.
Não suportada
Clareza de metas e objetivos.
A hipótese vinculada à capacidade de adaptação, não foi suportada apesar de uma variável independente ter se apresentado significativa para o indicador clareza de metas e objetivos, este resultado não foi considerado suficiente para suportar a proposição feita pela hipótese H6.
H5 – IE - Habilidades sociais.
Suportada parcialmente
Papéis e responsabilidades.
Objetivos e propósitos.
Missão e avaliações formais.
Os resultados mostram que o impacto das capacidades vinculadas as habilidades sociais se manifestam especialmente na clareza de papéis e responsabilidades e objetivos e propósitos
109
H6 – Estabilidade emocional
Suportada Papéis e responsabilidades.
Objetivos e propósitos.
Suporte organizacional.
Os resultados apontam que gestores de projeto com maior estabilidade emocional, impactam positivamente os indicadores relativos aos; papéis e responsabilidades, objetivos e propósitos e suporte organizacional. Os resultados suportados pela teoria sugerem que estes gestores mantém uma capacidade de argumentação e uma tomada de decisão mais eficaz, influenciando e persuadindo a equipe e os patrocinadores do projeto.
Quadro 5: Resultado das hipóteses Fonte: o autor
110
A Ilustração 6, a seguir, mostra o modelo final dos FCS de performance com
as respectivas competências que influenciam cada um destes. O modelo original
definido por Anantatmula (2008) foi complementado neste trabalho para incluir as
competências dos gerentes de projetos e as respectivas teorias de liderança as
quais eles pertencem.
O modelo de Anantatmula (2008) considerou somente fatores críticos de
sucesso. Neste modelo os números que precedem os indicadores são relativos a
ordem de importância de cada FCS, e as setas correspondem a ordem em que
estes FCS devem ser levados em consideração. Como exemplo de como se
interpretar o modelo pode-se citar que uma definição adequada dos papéis e
responsabilidades é necessária para o emprego de processos eficientes e para a
clareza das expectativas dos stakeholders, estes dois por sua vez são necessários
para a clareza de objetivos e propósitos.
Considerando a influencia das capacidades nos indicadores de desempenho.
O indicador 1 foi impactado positivamente pelas capacidades definidas pela teoria
da inteligência emocional, habilidades sociais e estabilidade emocional. Foi também
impactado positivamente pela orientação a aprendizado do gestor de projetos e
negativamente pela orientação a desempenho (evitar).
O indicador 2 foi impactado pela orientação a aprendizado do gestor de
projetos. O indicador 3 foi impactado tanto pela autoconfiança do gestor de projetos
como pelas capacidades relativas a inteligência emocional, habilidades sociais e
estabilidade emocional. Os indicadores 4 e 5 não foram influenciados por nenhuma
das capacidades medidas neste trabalho. O indicador 6 foi impactado pela
estabilidade emocional do gerente de projetos, enquanto o FCS 7 foi impactado pela
autoconfiança, orientação a aprendizado e pelas competências relativas às
habilidades sociais do gerente de projetos.
111
1 - Definição de
papéis de
responsabilidasdes
2 – Comunica as
expectativas dos
stakeholders
5 – Emprega
processos
eficientes.
3 – Esclarece
objetivos e
propósitos
6 – Facilita o
suporte
organizacional.
7 – Gerencia e
monitora os
resultados.
4 – Fomenta
ambiente
psicológico
positivo.
1 - Capacidades.
+ Orientação a
aprendizado.
- Orientação a
desempenho
(evitar).
+ IE – Habilidades
sociais.
+ IE estabilidade
emocional.
2 - Capacidades.
+ Orientação a
aprendizado.
7 – Capacidades.
+ Orientação a
aprendizado.
+ Autoconfiança.
+ IE – Habilidades
sociais
6 - Capacidades.
+ Estabilidade
emocional.
5 - Capacidades.
Não constatado
8 - Capacidades.
Não constatadas.
3 - Capacidades.
+ Autoconfiança
+ IE – Habilidades
sociais.
+ IE estabilidade
emocional.
Ilustração 6: Modelo capacidades x fatores críticos de sucesso.
Fonte: o autor, baseado em modelo de Anantatmula (2008)
112
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Esta dissertação teve como objetivo analisar quais as capacidades de
liderança do gerente de projetos impactam no desempenho do projeto. Para este fim
trabalhou-se com uma ferramenta de assessment de personalidade junto com um
questionário estruturado que medisse o tipo de orientação a metas e o desempenho
de fatores críticos de sucesso do projeto. Para tal, 260 e-mails foram enviados
individualmente com a senha de preenchimento do Sócrates e adicionalmente um
questionário de orientação a metas e de avaliação do desempenho do projeto. No
total 99 respostas foram coletadas e consideradas para o trabalho final 83, por
apresentarem dados completos.
A concepção dos objetivos deste trabalho se baseia nos trabalhos de autores
que recomendam uma abordagem adaptativa na GP (Carvalho & Rabechini , 2005;
Griffin & Hauser, 1996; Shenhar & Dvir, 2007; Söderlund, 2011), e a autores que
atribuem ao GEP não somente as funções de monitoramento, controle e tomada de
decisão técnica, mas também como um líder que se comunica, engaja, convence,
cria visão de futuro, constrói equipes e garante processos robustos (Anantatmula,
2010; Pinto & Slevin, 1987; Shenhar, 2004; Thamhain, 1999, 2004, 2011). Para
melhor compreender as peculiaridades da liderança do GEP em relação aos líderes
de linha foi utilizado como base para escolha das competências a serem testadas
algumas das principais teorias de liderança. Para testar as hipóteses foram
utilizadas matriz de correlações e regressões lineares entre as variáveis
dependentes e independentes.
A resposta a pergunta de pesquisa: Quais as capacidades de liderança do
gerente de projetos impactam fatores críticos de sucesso do projeto? Levou a um
resultado que apontam na direção de 3 teorias de liderança que impactam
significativamente o desempenho de indicadores de desempenho do projeto, são
elas:
a) A autoconfiança do gerente de projetos.
b) O tipo de orientação a metas.
113
c) As capacidades vinculadas à teoria da Inteligência Emocional, tanto as
relativas às habilidades sociais quanto as relativas à estabilidade
emocional.
d) A capacidade de adaptação do líder não se mostrou relevante neste
estudo, bem como o efeito adverso da orientação a desempenho
evitar. Antes de considerar estas informações conclusivas estes
estudos sugerem que outras pesquisas na área possam se aprofundar
no tema em posse de população e instrumentos específicos para
estudar o efeito destas competências para o GEP e para o
desempenho do projeto.
A presente dissertação buscou contribuir para o campo por meio de
abordagem abrangente que pudesse contribuir tanto para os estudos do campo
como para a prática. A compreensão sobre como as competências de liderança do
GEP impactam os fatores críticos de desempenho do projeto, podem trazer uma
maior efetividade no processo de contratação, desenvolvimento e direcionamento de
carreira dos GEP’s, bem como auxiliar as organizações e gestores que se utilizam
de técnicas e ferramentas de gestão de projetos para melhor avaliar e definir fatores
críticos de sucesso em projetos. Aos gestores de projeto este trabalho pode ajudar a
colocar em prática suas capacidades de liderança de maneira efetiva, para gerar
resultados mais positivos e desempenho superior em seus projetos.
8 LIMITAÇÕES E SUGESTÕES DE ESTUDOS FUTUROS
Apesar do esforço e do rigor metodológico empregado nos métodos de
pesquisa é importante salientar as limitações do estudo e as indicações de estudos
futuros. Primeiramente ressalta-se a quantidade de respondentes (N=83) é um
limitador para abrangência da pesquisa. Um fator que foi impactado por essa
limitação são as análises em relação aos gestores de projetos com metas de
114
desempenho (evitar), a possibilidade de que esta característica seja mais rara de se
encontrar na prática sugere que uma amostra mais abrangente poderia avaliar estas
características por meio de dados mais abrangentes.
Outro ponto que merece atenção são os resultados referentes a capacidade
de adaptação do GEP, as ferramentas e métodos deste estudo não foram dedicados
exclusivamente à medição desta competência e de seus impactos no desempenho
dos projetos. A não constatação de relevância desta competência para o GEP,
merece ser investigado em pesquisas futuras focadas nesta questão. Este empenho
visaria buscar um melhor entendimento do papel do GEP em relação à abordagem
adaptativa em GP.
Os procedimentos de coleta de dados foram respostas ao assessment
Sócrates que possui os seus próximos mecanismos de identificar possíveis
exageros na forma de responder, entretanto os indicadores foram respondidos pelos
próprios gerentes de projetos, enquanto o ideal seria que fossem respondidos pelos
gestores destes e pela equipe. Como sugerem, pesquisas realizadas por Avolio and
Bass (1999) e Katz and Allen (1985). Porém realizar este tipo de pesquisa sem o
apoio institucional da empresa onde os gerentes de projetos atuam, geram diversos
obstáculos de ordem prática, no entanto cabe ressaltar que os resultados em sua
maioria se mostraram consistentes com as hipóteses propostas e com as teorias
vigentes na área.
Os fatores críticos de sucesso escolhidos neste trabalho, foram por sua
relação com fatores humanos e relacionais, apropriados para a resposta da questão
de pesquisa. Estes FCS são considerados como indicadores meio, necessários no
processo que leva alcance do resultado final esperado pelo projeto. Os resultados
esperados de um projeto são normalmente definidos em termos de custo, prazo,
escopo, aceitação do cliente, lucro entre outros apontados pela literatura. Pesquisas
que possam vincular FCS de liderança do GEP com resultados finais dos projetos, é
uma sugestão de contribuição significativa para o campo.
115
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130
10 APÊNDICE A – FERRAMENTAS DE PESQUISA APLICADAS
10.1 QUESTIONÁRIO DE ORIENTAÇÃO A RESULTADOS.
Fonte: Vandewalle, Don (1997)
1 2 3 4 5 6 7
Nunca Quase
nunca
As vezes Usualmente Constantemente Quase
sempre
Sempre
1. Eu estou aberto a aceitar um função desafiadora no trabalho que
eu tenha muita oportunidade de aprender.
2. Eu sempre procuro por oportunidades para desenvolver novos
talentos e conhecimentos.
3. Eu realmente gosto de tarefas difíceis onde eu aprenderei novas
habilidades.
4. Para mim, o desenvolvimento de minhas habilidades no trabalho
é suficiente para que eu assuma riscos.
5. Eu prefiro trabalhar em uma tarefa que tenha um alto grau de
habilidade e talento.
Total: orientação a aprendizado.
131
6. Eu estou preocupado em mostrar que posso desempenhar
melhor que meu companheiros.
7. Eu tento encontrar maneiras de provar meu talento e
competência no trabalho.
8. Eu gosto quando os outros percebem o quão bem eu estou indo
no trabalho.
9. Eu prefiro trabalhar em projetos onde eu posso mostrar meus
talentos aos outros.
Total: orientação a provar bom desempenho
10. Eu prefiro não aceitar tarefas onde eu possa parecer
incompetente para os outros.
11. Evitar parecer incompetente é mais importante do que aprender
uma nova habilidade.
12. Eu fico preocupado em aceitar uma tarefa no trabalho caso
possa revelar que eu tenha baixa habilidade na execução.
13. Eu prefiro evitar situações no trabalho onde eu possa ter um
desempenho ruim.
Total: orientação a evitar mal desempenho
132
10.2 SÓCRATES.
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
10.3 QUESTIONÁRIO DE DESEMPENHO DE PROJETOS:
Fonte: (Anantatmula, 2008; Pinto & Slevin, 1987; Thamhain, 2011)
1 2 3 4 5
Discordo
totalmente
Discordo
parcialmente
Nem discordo e
nem concordo
Concordo
parcialmente
Concordo
plenamente.
1. No meu projeto atual estão claros os papéis e responsabilidades
de todos os envolvidos, não havendo ambiguidade e ou
sobreposição de responsabilidades?
2. As expectativas dos stakeholders estão claras para todo o time
de projetos e é constantemente reforçada?
3. Os objetivos, propósitos e requerimentos do projeto em questão
estão claros para todos os envolvidos? (participantes, stakeholders,
alta gestão)
4. Os processos de execução do projeto estão claros, e são
seguidos com disciplina com ou sem a presença do líder/gerente
de projetos?
5 - O ambiente psicológico do time de projeto é de confiança onde
todos tem a oportunidade de colocar o seu ponto sabendo que este
será respeitado sem risco de retaliações? (Em outras palavras,
todos confiamos uns nos outros?)
143
6 -Tenho acesso a suporte organizacional, quando o projeto em
que atuo necessita de suporte, recursos e ferramentas
organizacionais de outras área e de gerentes de linha?
7. Existe uma definição clara da missão e objetivos no projeto que
nos permite realizar avaliações formais dos entregáveis e
determinar o sucesso do projeto? Criando excelência, motivação,
reconhecimento e sinergia no time?
![Full Proposal Project Title: ΚΝΟWLEDGE MANAGEMENT for ...vbc/OnSocial_Proposal (2).pdf · Managers[5], Project Management Maturity Model [6], the Japanese designed P2M modal and](https://static.fdocument.pub/doc/165x107/5cd1aa9288c9930c558cfc8b/full-proposal-project-title-wledge-management-for-vbconsocialproposal.jpg)
