UNIVERSIDADE: LOCAL DE DISPUTA OU DE ...com sua forma de fazer história e outros trazem à...
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UNIVERSIDADE: LOCAL DE DISPUTA OU DE HEGEMONIA?
REFLEXÕES DE UMA ACADÊMICA
SILVA, Ligiane Aparecida da – UEM
LIMA, Rosilene de – UEM
Introdução
Este trabalho surgiu da necessidade de escrevermos um texto final para a disciplina de
Fundamentos da Pesquisa em História da Educação, do Programa de Pós-graduação em
Educação, da Universidade Estadual de Maringá.
Como alunas do primeiro ano do Mestrado em Educação, na linha de pesquisa de
História e Historiografia da Educação, nós, pedagogas praticamente recém-formadas,
professoras (embora pouco experientes) do ensino fundamental, não esperávamos encontrar
grandes dificuldades com o desenvolvimento de um tipo de trabalho com o qual já nos
habituáramos desde os primeiros anos de nosso curso de graduação em Pedagogia. Ora, os
artigos científicos seguem, mais ou menos, os mesmos padrões de escrita e, com o passar dos
anos, vamos nos familiarizando com eles. Assim pensávamos. No entanto, as discussões da
disciplina semestral que cursamos já no início do Mestrado fizeram-nos questionar algumas
certezas e levaram-nos a escrever este artigo, que mais se parece com um depoimento.
Desde as primeiras aulas da referida disciplina, as discussões conduzidas pela
professora fizeram-nos sentir como alunas do primeiro ano de graduação: desconhecíamos os
textos selecionados, desconhecíamos os autores e, principalmente, desconhecíamos aquela
perspectiva de se fazer história. Nós, que ficáramos afastadas do ambiente acadêmico por um
breve período, pensávamos: o que aconteceu com a Universidade durante o período em que
estivemos fora? Como podemos estar tão alheias a tudo isso? E a pergunta que mais nos
intrigava era a seguinte: por que razão não estudamos esses autores durante o curso de
graduação em Pedagogia?
Com o tempo, novas amizades foram surgindo e pudemos perceber que muitos colegas
compartilhavam da mesma angústia que a minha. Esforçavam-se para superar o déficit em um
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espaço de tempo curto demais para o intento, a saber, os vinte e quatro meses que temos para
concluir o Mestrado. Porém, era o que podíamos fazer naquele momento.
As discussões continuaram e nossas densas leituras também, até que concluímos com
pesar a disciplina. Como trabalho final, deveríamos escrever um artigo e foi, então, que
esbarramos em uma dificuldade ainda maior: escrever sobre o quê, se praticamente
desconhecemos os textos? Como conduzir uma discussão bem fundamentada, se ainda não
nos apropriamos devidamente do pensamento de determinados autores? Conseguiremos
avançar em nossa forma de escrita já mais ou menos cristalizada pelas práticas e exigências da
universidade? Acreditávamos que não; não naquele momento.
Solicitamos, assim, o auxílio de nossa professora, perguntando-lhe:
- Professora, poderia, por favor, sugerir-nos um tema?
Como não podia ser diferente, ela respondeu-me:
- Procurem escrever, se possível, sobre algo que te auxilie em sua pesquisa.
Esperávamos que ela, de uma forma ou de outra, nos conduzisse, mas ela não
interferiu em nossa escolha. E não é tarefa fácil para o homem usufruir da liberdade. Por isso
nossa dificuldade ao escrever este trabalho.
Foi então que, temendo produzir algo no vazio, decidimos escrever sobre nossa
trajetória como alunas do primeiro ano - mais propriamente do primeiro semestre - do
Mestrado em Educação na disciplina de Fundamentos da Pesquisa em História da Educação,
buscando apresentar a contribuição de alguns autores trabalhados para nossa formação como
professoras e pesquisadoras em história da educação e problematizando as práticas
hegemônicas da Universidade que, muitas vezes, cerceiam o conhecimento dos alunos e os
fazem adquirir uma visão circunscrita da história.
Se o trabalho não permaneceu, ainda assim, na frivolidade, não podemos afirmar com
certeza. O defendemos, apenas, como expressão de uma angústia real, não somente nossa,
mas de muitos outros colegas que, talvez, também desejem manifestá-la quando possível. De
qualquer forma, o questionamento permanece: universidade – local de disputa ou de
hegemonia? Passaremos, a seguir, à apresentação dos textos mencionados que poderão
elucidar a pergunta.
Primeiramente, consideramos importante informar que em nossas aulas trabalhamos
sempre com fontes e intérpretes. Isso pode até parecer óbvio mas, constantemente, fomos
levados a refletir sobre a necessidade de diálogo entre autores considerados clássicos e os
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contemporâneos. Esse “casamento” foi tido entre nós como imprescindível para que verdades
cristalizadas no campo da história da educação possam vir a ser questionadas. Enquanto a
fonte nos transmite a idéia de como os homens de determinado momento histórico buscaram
resolver questões de seu tempo, o intérprete, com seu trato teórico, poderá analisar esse
mesmo período sob outro prisma, com um distanciamento e um rigor científico que só é
possível a ele mesmo. Em outras palavras e exemplificando, a fonte pode nos ajudar a
compreender a natureza humana e o intérprete, como estudá-la e compreendê-la. A simbiose é
absolutamente necessária.
Ao estudarmos Aristóteles (1973), aprendemos que a felicidade é a consciência no
agir. Somente o conhecimento, segundo ele, pode levar o homem a interferir em sua realidade
de forma consciente, contribuindo para o bem comum, que só existe quando o conhecimento
permite ao homem ter ações justas, virtuosas para com a sociedade. Mas de que forma o
pensamento de autores como Aristóteles podem contribuir para a discussão de questões
educacionais contemporâneas? Ora, se o homem que verdadeiramente conhece manifesta esse
conhecimento em todos os aspectos de sua vida, as instituições formativas deveriam oferecer
condições às pessoas de conhecer, evitando cercear ou doutrinar para determinados fins. Por
isso mesmo, há que se observar a leitura dos intérpretes, para que também não seja uma
leitura linear da história.
Em nossas aulas, discutimos o distanciamento que temos em relação a determinados
autores, especialmente os medievais, que nos remetem a modelos diferenciados de instrução.
Ao estudarmos São Tomás de Aquino (2001), observamos que este mestre discutia questões
de sua época com um olhar diferenciado, não mais baseado apenas nas verdades religiosas,
mas também pautado na ciência, cujo grande representante no século XIII foi o próprio
Aristóteles. Para ele, o homem diferencia-se de todas as demais criaturas divinas pelo seu
intelecto, que lhe dá condições de fazer suas próprias escolhas. Segundo Oliveira (2008), o
próprio ambiente citadino promovido pelo desenvolvimento do comércio e das corporações de
ofício – inclusive as universidades -, propiciaram esse clima de liberdade favorável ao debate
e questionamento de dogmas antes irrefutáveis. A autora afirma que houveram duas grandes
conquistas nesse período histórico:
[...] De um lado, uma grande conquista institucional, uma vez que as cidades obtiveram suas liberdades em relação aos seus senhores feudais e puderam, a partir delas, organizar um sistema administrativo novo, imbuído do espírito burguês, como nos mostrava Guizot e Le Goff. De outro lado, a autonomia e
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a liberdade do intelecto, provenientes dos debates teóricos travados no interior das idéias ensinadas na Universidade [...] (OLIVEIRA, 2008, p. 247-248).
Particularmente, confessamos que esse olhar diferenciado para a Idade Média causou-
nos grande impacto. Aprendêramos sobre esse período o que todos (ou, pelo menos, a grande
maioria) dos estudantes de nossa geração aprenderam: período de trevas, de repressão, de
imposições religiosas, de acolhimento. Então, quando soubemos que o homem medieval havia
encontrado espaço para a dúvida, para a reflexão, para a produção do conhecimento, sentimo-
nos, de certa forma, lesadas e, ao mesmo tempo, extremamente admiradas pelo novo.
Questionamos com nossa professora a razão pela qual essas informações não nos
foram transmitidas, nem mesmo na universidade. Então aprendemos que a escola do século
XIX foi fundada em um contexto que não permitiu ao homem olhar para a Idade Média de
forma legítima, pois era preciso romper com o passado da dúvida para poder “progredir”.
Como as verdades já estavam estabelecidas a partir da Revolução Francesa, havia uma razão
política para a negação do passado naquele momento histórico. Mas será que essa razão ainda
permanece? Se não, por que motivo conservamos o olhar cristalizado para a história? Não
seria a universidade o local propício para este e muitos outros debates?
Nesse sentido, podemos afirmar que ficou muito claro para nós a importância do
intérprete para que se possa fazer uma leitura mais legítima da fonte. Como afirma Costa
(2005), o historiador pode fazer perguntas novas para os mesmos objetos, buscando
problematizar sua fonte, rompendo com a forma linear de pensamento e dialogando com os
demais campos do conhecimento. Para elucidar essa afirmativa, tivemos acesso, durante esse
semestre de estudos, à leitura de vários autores que buscam seguir por esse caminho, como,
por exemplo: Jacques Verger (2001), Jean Pierre Vernant (2001), George Duby (1999), Peter
Burke (1992), Norbert Elias (1990), Jacques Le Goff (2003), Renata Garrafoni (2005), Michel
de Certau (1982), March Bloch (2001).
Esses autores, embora ainda não nos julguemos com autoridade suficiente para discutir
seu pensamento - como já afirmado no início deste trabalho -, oferecem uma importante
contribuição para o estudo da história e para o campo da história da educação. Alguns inovam
com sua forma de fazer história e outros trazem à discussão a importância da disputa para a
produção do conhecimento, questionam a hegemonia na forma de se pensar e fazer história, o
que constitui uma inovação dentro do espaço da academia e um processo que, certamente,
ainda encontra muitas resistências. Essa nova noção de história defende que não se pode mais
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conceber a análise da sociedade em sua totalidade, mas considerar as particularidades das
diferentes civilizações. Para tanto, a história passa a dialogar com os demais campos do
conhecimento (ou fronteiras), a saber, a antropologia, a geografia, a cultura, a psicologia,
entre outros. Assim, modifica-se o olhar e relativiza-se o método. Ora, se o embate entre
historiadores do século XX parte da crítica à visão totalizante da história, querem os críticos
que as análises não mais sejam pré-determinadas pela economia, pois consideram essa
generalização nociva ao estudo da história.
Um outro importante autor medieval que conhecemos, Hugo de São Vítor (2001), nos
ajudou a refletir sobre nossa concepção de método. Este mestre buscou orientar os leitores de
seu tempo a adquirirem o conhecimento com mais facilidade e menos dispêndio de energia.
São Vítor afirma que o leitor deve saber o que ler e em que ordem fazê-lo, ou seja, seguir um
procedimento pré-estabelecido para a leitura. Entende que a compreensão do homem torna-se
estreita quando seu conhecimento é limitado; por isso orienta seus leitores para que conheçam
de tudo, pois de tudo tirarão algum proveito.
Somos reerguidos pelo estudo, para que conheçamos a nossa natureza e aprendamos a não buscar fora de nós aquilo que podemos encontrar dentro de nós. A procura da sapiência é, com efeito, “um grande conforto na vida”. Quem a encontra é feliz, e quem a possui é beato (VÍTOR, 2001, p. 51).
Observamos, mais uma vez, que a Idade Média (mais precisamente o século XIII),
contava com mestres nas universidades que possibilitavam o diálogo, a discussão, o embate,
pois o objetivo maior era a busca pela “sapiência”. Hugo de São Vítor concebe método como
uma forma de organizar os estudos de tal modo a facilitar o processo de aquisição do
conhecimento. Mas a quê a palavra “método” nos remete nos dias de hoje?
Sabemos que o método em nossas pesquisas, na maioria das vezes, é definido antes
mesmo de se escolher o próprio tema. A metodologia precede as leituras e o conhecimento
subordina-se a uma concepção metodológica que pretende responder a todas as perguntas
possíveis. Ficamos submissos a ele, nossas leituras vão de encontro com ele, em nossos textos
ele está explícito e é ele quem define a conclusão de nossos trabalhos. É assim que
“produzimos” conhecimento.
Quando li o De Magistro, de São Tomás de Aquino (2001) em nossa disciplina, refleti
bastante sobre a questão que acabo de citar. Para ele, o conhecimento do mestre difere-se do
conhecimento dos demais profissionais da sociedade, como o médico e o arquiteto, por
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exemplo. Esses profissionais, embora o autor considere-os de extrema importância, exercem
uma função que, diferentemente da função do mestre, pode ser transmitida a outro homem se
devidamente ensinada. Já o professor, mesmo ao ensinar, não pode fazer uma “transfusão”
daquilo que aprendeu em seu aluno. Isso quer dizer que, além de depender da predisposição
de quem aprende, cada um constrói seu próprio conhecimento, cada um é aquilo que conhece.
O mestre é aquilo que conhece, não pode separar-se de seu próprio conhecimento.
Compreendemos que estamos falando de um outro momento histórico completamente
diferente do nosso e nem pretendemos fazer uma transposição do que foi a Idade Média para
nossos dias. No entanto, acreditamos que os textos desses autores nos ajudam a refletir sobre
as questões de nosso próprio tempo, como a produção do conhecimento em nossas
universidades, por exemplo. Como professoras, não podemos deixar de indagar sobre meu
próprio conhecimento. Será que podemos afirmar categoricamente que conhecemos, se ainda
não fizemos minhas próprias escolhas, se não trilhamos nosso próprio caminho na busca pelo
conhecimento?
Os cursos de Pedagogia poderiam, então, permitir uma abertura maior ao diálogo com
as demais concepções metodológicas e com os campos do conhecimento, no intuito de
permitir que o futuro professor tenha uma compreensão mais ampla da história e uma leitura
atualizada que os prepare para os cursos de pós-graduação.
Como escrevemos este texto influenciadas pelas leituras indicadas por nossa
professora, acreditamos que são os professores, no final das contas, que dispõem do arsenal
necessário para nos instrumentalizar e orientar nosso processo de aprendizagem.
Questionamos, no entanto, a doutrinação e/ou a omissão a que somos submetidos durante esse
tempo. Porém, parece-nos que a hegemonia já começa a ceder lugar à disputa.
Deixamos registrada, portanto, uma pequena frase do mestre Hugo de São Vítor, que
resume bem o nosso sentimento ao escrever este texto: “ [...] Mesmo não podendo dizer tudo
o que queremos, não devemos silenciar aquilo que podemos dizer” (VÍTOR: 2001, p. 73). E
era isso o que tínhamos a dizer no momento.
Considerações finais
Este breve texto pretendeu abrir espaço para uma discussão já existente no interior da
universidade, porém, com uma distinção: a crítica parte de duas alunas e não dos próprios
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intelectuais. O texto, por esse motivo, não caracterizou-se por apresentar um debate científico
aprofundado, mas uma problematização que partiu de nossas próprias dificuldades e carências
teóricas.
Percebemos, durante esse primeiro semestre de aulas que, apesar de nosso
distanciamento em relação a determinados autores, há também um espaço para discussão
aberto por alguns professores que acreditam ser fundamental a disputa e até mesmo o conflito
para que se possa produzir o conhecimento nas universidades. Além disso, as próprias
dificuldades dos alunos (especialmente os alunos do Mestrado em Educação, no caso deste
texto) têm funcionado como um impulso à busca por um aprofundamento maior, de modo a
contribuir, de uma forma ou de outra, para o desenvolvimento das pesquisas.
A questão que se coloca, no entanto, é a seguinte: se os alunos do Mestrado em
Educação esbarram-se nessa dificuldade, a problemática pode estar vinculada àquilo que se
pretende ensinar nos cursos de graduação (neste caso, o curso de Pedagogia), como uma
prática hegemônica e irrefutável. Esses alunos, que em maior ou menor número, ingressarão
em cursos de pós-graduação, possivelmente só se darão conta dessa falta quando forem, de
fato, cobrados e aí, como afirmei no início deste trabalho, o tempo é curto.
Alguns autores estudados nesse período de aulas nos ajudaram a refletir sobre nossa
própria concepção de conhecimento e de metodologia. Estaria o conhecimento sujeito a uma
metodologia determinada a priori ou será o conhecimento quem fornece as ferramentas
necessárias para que o pesquisador defina a metodologia mais adequada à sua pesquisa?
Como, felizmente, pudemos ter contato com fontes medievais e intérpretes com uma
noção de história diferenciada, aprendemos que a universidade foi criada em um espaço de
dúvida, disputa e questionamentos, pois era essa a concepção que se tinha sobre produção de
conhecimento naquele momento histórico e a academia foi o lugar criado especialmente para
esse fim. Assim, a universidade do século XIII nos ajudou a refletir sobre nossa própria
universidade e as intenções subjacentes a ela.
Se, porventura, algum aluno de graduação ou pós-graduação vier a ter contato com
este texto, pode ser que identifique-se com minhas dificuldades e também reflita a respeito. A
nosso ver, a reflexão é importante porque, à medida que novas e legítimas pesquisas se
desenvolvem, amplia-se o espaço para o debate. Todavia, preferimos encerrar este trabalho
com um questionamento a mais: nós, alunos do Mestrado em Educação, teremos tempo?
Creio que nossas pesquisas poderão responder.
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Referências
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