UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS PROGRAMA DE PÓS...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE

KARLA SIQUEIRA LOTTERMANN

TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Goiânia 2016

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KARLA SIQUEIRA LOTTERMANN

TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da Universidade Federal de Goiás para obtenção do Título Doutora em Ciências da Saúde.

Orientador: Paulo César Brandão

Veiga Jardim Co-orientadora: Ana Luiza Lima

Sousa

Goiânia 2016

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Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da Universidade Federal de Goiás

BANCA EXAMINADORA DA TESE DE DOUTORADO

Aluna: Karla Siqueira Lottermann

Orientador: Paulo César Brandão Veiga Jardim

Co-Orientadora: Ana Luiza Lima Sousa

Membros:

1. Dr. Paulo César Brandão Veiga Jardim

2. Dra Nilce Maria da Silva Campos Costa

3. Dra Beatriz Jansen Ferreira

4. Dra Sandramara Matias Chaves

5. Dr. Weimar Kunz Sebba Barrosa de Souza

Data: 15/07/2016

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Ser professor é...

Ser professor é professorar a fé e a certeza de que tudo terá valido a pena se o aluno se sentir feliz pelo que aprendeu

com você e pelo que ele lhe ensino...

Ser professor é consumir horas e horas pensando em cada detalhe daquela aula que, mesmo ocorrendo todos os dias,

a cada dia é única e original...

Ser professor é entrar cansado numa sala de aula e, diante da reação da turma, transformar o cansaço numa aventura

maravilhosa de ensinar e aprender...

Ser professor é importar-se com o outro numa dimensão de quem cultiva uma planta muito rara que necessita de

atenção, amor e cuidado.

Ser professor é ter a capacidade de “sair de cena, sem sair do espetáculo”.

Ser professor é apontar caminhos, mas deixar que o aluno

caminhe com seus próprios pés...

(Jairo Lima)

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Dedico este trabalho ao meu melhor amigo, meu noivo Marco Antônio, por todo carinho, amor e atenção cultivados a mim durante a longa caminhada do Doutorado e aos meus pais que sempre foram a peça fundamental em todos os meus sonhos e conquistas.

viii

AGRADECIMENTOS

Minha visão antes de ser aprovada no mestrado e logo após a aprovação no

doutorado era de que a minha trajetória a partir de então seria ainda muito mais

árdua e solitária. No entanto, ao contrário das expectativas, tive ao longo do meu

caminho o privilégio de poder contar com muitas pessoas e realizar diversas

experiências novas. Algumas pessoas continuaram a me incentivar, “puxaram minha

orelha”, viajaram comigo para eventos científicos, passaram tardes na salinha de

estudo, manhãs na Liga de Hipertensão Arterial. Outras caminharam comigo pelos

lugares que passei, como a temporada de absoluto aprendizado em Londres, a nova

fase profissional como Oficial do Exército Brasileiro ... e assim, colaboraram

diretamente com o meu crescimento e entusiasmo ao longo desses três anos. Por isso

quero agradecer...

A Deus, companheiro de todas as horas, que mostrou que tudo é providência divina

e me fez ser prova viva disso. Provou que tudo tem sua hora, seu tempo exato de

acontecer. Que as dificuldades existem para serem vencidas!!

Ao “Meu Lindo”, anjo que Deus colocou em minha vida. Que apareceu quando meu

caminho no doutorado já havia começado mas segurou minha mão e caminhou

comigo em todos as novas etapas. Ouviu minhas angústias, ajudou em tudo que foi

possível, fez leituras, formatações, estudou, orientou, enfim... foi meu companheiro

paciente de todas as horas, amigo. Por ser minha serenidade e meu porto seguro nas

horas de cansaço, inúmeras incertezas e lágrimas. Pela tolerância de sempre me

dividir com os livros, viagens, ausências e com o trabalho. Por me aceitar

exatamente como sou, com meus defeitos e manias. Obrigada meu amor! Obrigada

por acreditar tanto quanto eu no sonho! Por sempre me incentivar, nunca deixar

desistir e por comemorar comigo cada vitória.

À minha Mãe com quem aprendo diariamente a ser, a cuidar, a amar, a respeitar e

que, acima de tudo, sempre me amou e torceu para que meus sonhos se realizassem.

Com quem entendi o que é trabalho, o que é sustento, e como é fazer planos para o

futuro! Que buscou sempre me acalmar e trazer serenidade nos momentos mais

ix

difíceis. E mesmo distante sempre me mimou lembrando daquele Toddynho ou

Danete na geladeira!

Ao meu Pai que sempre me mostrou como é importante ser perseverante, honesta,

estudiosa, confiante e nunca desistir dos sonhos. Que soube entender minhas

angústias, ausências e torceu por cada etapa conquistada; e por continuar fazendo o

melhor churrasco do mundo.

À querida tia Ana que nunca deixou que meus sonhos não fossem sonhados. Sempre

embarcou comigo e acreditou que era possível ir além, quebrar barreiras e buscar

novas fronteiras.

Ao Querido Cel Miranda, que com grande sabedoria soube acalmar minhas

angústias com relação ao Exército e o Doutorado. Por sempre ter disponibilizado

aquelas liberações para ir até Goiânia desenvolver as atividades necessárias do

Doutorado. Por ter sempre atendido as minhas necessidades, por ter “Lutado” pelas

minhas liberações mesmo quando já não era meu comandante. Por sempre entender

que minha prioridade era o doutorado mesmo me dedicando tanto ao trabalho do

rancho. Muito obrigada Cel!

Aos queridos amigos que fiz na minha segunda casa, Prefeitura Militar de Brasília –

PMB, Capitão Carlos Eduardo, Tenente Angela e Tenente Victor Hugo, acreditaram

no meu sonho, apoiaram-me e ajudaram sempre que foi necessário me ausentar.

Sempre com palavras de incentivo, ou com o momento de ombro amigo para ouvir

meus desabafos.

Ao orientador Dr. Paulo César por toda a dedicação e envolvimento com minha

formação nos espaços de ensino durante o mestrado e o doutorado. Agradeço as

inúmeras possibilidades de aprendizado que me foram abertas e que ajudaram na

minha formação enquanto professora, pesquisadora e profissional. Minha ida aos

congressos (regionais, nacionais e internacionais), oportunidade de parte do

doutorado em Londres e o entendimento da minha nova fase profissional como

oficial do Exército Brasileiro e as poucas idas ao doutorado.

x

À professora e co-orientadora Ana Luiza, que sempre buscou me ajudar em todos os

momentos que foram necessários. Que ouviu minhas aflições, histórias, angústias e

acompanhou de perto minhas melhores conquistas! Que abriu a porta da sua casa

sempre que foi necessário para me orientar! Que continuou a me ensinar a olhar de

maneira diferente o “mundo da produção acadêmica”. Meu obrigada por sempre

entender o meu lado.

À professora Nilce, pelas aulas, pelos debates interessantes e pelo convívio sempre

muito agradável. Por sempre atender as minhas solicitações e buscar nortear meu

caminho com a pesquisa.

À querida professora Beatriz, que apareceu em minha vida no momento decisivo da

pesquisa. Que com muita atenção, competência e carinho ajudou a desvendar com

tranquilidade o mundo LIKERT e mostrou-me um novo universo, cheio de

oportunidades. Obrigada por toda dedicação, pelas recepções em Campinas, por

todo cuidado! Obrigada também pelo convívio com Paula, Carol e Frida.

Aos queridos primos Luisinho, Ana Paula, Lúcio Flávio, Isabela, Angelina, Bruninho

e Rodrigo, que me ouviram, apoiaram, ajudaram e receberam em suas casas,

fazendo a caminhada se tornar mais fácil.

Ao meu querido irmão Victor Hugo, a minha cunhada Gabi e cunhado Tato, que

sempre apoiaram a minha escolha e entenderam as ausências.

À minha querida irmã e ex-colega/chefe de trabalho, Tenente Paula. Obrigada!

Obrigada por apoiar minha escolha, por lutar comigo pelas liberações. Por

entender o quanto era importante e defender minhas convicções!! Obrigada por

sempre estar ao meu lado, me ensinando a ser melhor como pessoa e profissional!

Aos mais lindos sobrinhos do mundo, Pedronildo e Japonesa (Isabela), por

entenderem os motivos de ausência da tia Kakis e por sempre me contagiarem com

os melhores abraços, sorrisos e momentos.

xi

Ao tio Bruninho (in memorian) e Tia Ju, que acompanharam passo a passo da minha

conquista. Por sempre abrirem as portas da casa de vocês. Pelas conversas,

jantinhas e a por terem se preocupado comigo durante esses anos.

À minha família pela compreensão e por não deixar a ausência mais amarga do que

ela já é. Por sempre acreditarem na concretização deste sonho. Agradeço o apoio e

amor incondicional.

À amiga Tt (Stephanie), por sempre acreditar em meu potencial como profissional e

pessoa. Por sempre apoiar minhas vontades e orientar quando necessário. Pelas

saídas para espairecer e por acompanhar a cada ida e vinda da minha trajetória.

Á amiga Suelen, por ter entrado no mesmo barco desde o mestrado e mesmo com

novos caminhos trilhados por ambas, permanecemos em busca do sonho maior, que

era nosso doutorado. Obrigada por seguir sonhando comigo. Por entender as

angustias, aflições e por sempre que era possível fazer nosso encontro.

À amiga e funcionária da Faculdade de Medicina, Valdecina, pela acolhida e

cuidados, por organizar sempre tudo a tempo e à hora para que as coisas dessem

certo. Por sempre atender e entender meus pedidos prontamente e pelos vários

momentos de conversas e risadas.

Às funcionárias da Liga de Hipertensão Arterial (LHA), em especial Bia e Derli, por

sempre me receberem com enorme sorriso no rosto. Por vibrarem com nossas

conquistas.

Às amizades feitas na LHA em especial Brunella e Rafa, pelas conversas, trocas de

experiências, ajudas em diversos momentos. Por acreditarem no sonho e na

realização dele tanto quanto eu. Pelo apoio quase que diário mesmo que à distância.

Com vocês todo esse caminho foi mais leve.

Aos amigos que a linha de pesquisa me presenteou ainda no mestrado, Glenda,

Ademar e Larissa. Mesmo que os caminhos tenham sido diferentes, permanecemos

no apoio e na troca constante de experiências. Obrigada pelos momentos de estudo e

por sempre atenderem aos meus pedidos frenéticos para ontem, desde a época do

mestrado!

xii

Aos alunos e professores por dedicaram seu tempo para participar da pesquisa e que

contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.

Aos professores participantes das Bancas Examinadoras (Qualificação e Defesa)

que a partir de suas análises críticas permitiram o enriquecimento intelectual deste

Trabalho.

Ao aluno e amigo Luan que foi fundamental na fase mais delicada da pesquisa, na

coleta de dados. Obrigada por ter disponilizado a participar da conquista desse

sonho, mesmo com todas as complicações e dificuldades encontradas no meio do

caminho.

À tia Vera que por mais uma vez atendeu minhas solicitações, principalmente

quando o sonho de Londres ainda era algo muito longe de ser alcançado. Obrigada

por sonhar comigo.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES pela

bolsa de estudo durante esse período.

“Cada pessoa que passa em nossa vida passa sozinha e não deixa só porque deixa

um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela responsabilidade da

vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso. ”

Charles Chaplin

Sumário xiii

SUMÁRIO

TABELAS E FIGURAS ................................................................................... XV

SÍMBOLOS, SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................... XVIII

RESUMO ........................................................................................................ XIX

ABSTRACT .................................................................................................... XXI

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1

1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ....................................................................... 3

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ......................................................................... 7

2.1. HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A FORMAÇÃO

NA ÁREA DE SAÚDE ..................................................................................... 7

2.2 FORMAÇÄO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA

SAÚDE ......................................................................................................... 20

2.3 IDENTIDADE PROFISSIONAL - SER PROFESSOR ............................. 33

2.4. O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM ..................................... 37

3. OBJETIVOS ................................................................................................ 45

4. MÉTODOS .................................................................................................. 46

4.1. ETAPAS DA PESQUISA ...................................................................... 49 4.1.1. Fase exploratória ....................................................................49

4.1.2. Fase do Trabalho de Campo ..................................................50

4.2. COLETA DOS DADOS .......................................................................... 50 4.2.1. Instrumento Atitudinal do tipo Likert ........................................50

4.2.2. Entrevista semi-estruturada ....................................................54

5. RESULTADOS ............................................................................................ 57

5.1. VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO ATITUDINAL .................................... 60

5.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS ........................................................... 69 5.2.1. Grupo dos Professores ...............................................................69

5.2.2. Grupos dos Alunos .................................................................75

5.3. ANALISE DAS ENTREVISTAS .............................................................. 81

6. PUBLICAÇÕES .......................................................................................... 85

Sumário xiv

ARTIGO 1 - O TRABALHO DOCENTE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE : DESAFIOS E

PERSPECTIVAS ............................................................................................... 86

ARTIGO 2 - PLANEJAMENTO DOCENTE: ANÁLISE DE UMA

EXPERIÊNCIA ............................................................................................. 96

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................112

REFERÊNCIAS ..............................................................................................114

ANEXOS ........................................................................................................129

ANEXO 1. PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ..............................................129

ANEXO 2. NORMAS DE PUBLICAÇÃO – REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA .............................. ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

ANEXO 3. NORMAS DE PUBLICAÇÃO REVISTA PRO-POSIÇÕES ...........138

APÊNDICES ...................................................................................................140

APÊNDICE 1. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....141

APÊNDICE 2. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS - DISCENTE ........143

APÊNDICE 3. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS - DOCENTES .......145

APÊNDICE 4. ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .........148

Tabelas e Figuras xv

TABELAS E FIGURAS

FIGURA 01 QUADRO 01 QUADRO 02 QUADRO 03 TABELA I TABELA II TABELA III TABELA IV TABELA V TABELA VI TABELA VII TABELA VIII

Cursos e Níveis da Educação Superior no Brasil Tendências da Educação e Componentes Curriculares do Século XX Dimensões do instrumento Likert e suas respectivas assertivas. Intervalo das médias e interpretação da classificação das dimensões da escala Likert

Resultado da distribuição da população de alunos de acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Resultado da distribuição da população de professores de acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Resultado das correlações das asserções para a primeira e segunda administrações, da população dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado das correlações das asserções para a primeira e segunda administrações, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado da dispersão das asserções validadas e não validadas, da população dos professores da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado da dispersão das asserções validadas e não validadas, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015. Resultado das médias das asserções validadas, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado das médias das asserções validadas, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Apresentação das dimensões com suas asserções validadas

Tabelas e Figuras xvi

TABELA IX TABELA X TABELA XI TABELA XII GRÁFICO I GRÁFICO II GRÁFICO III GRÁFICO IV GRÁFICO V GRÁFICO VI

e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Apresentação das dimensões com suas asserções validadas e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.

Valores das médias das asserções não validadas na primeira administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia,2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias da asserção não validada na primeira administração, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho

Tabelas e Figuras xvii

GRÁFICO VII GRÁFICO VIII GRÁFICO IX GRÁFICO X GRÁFICO XI GRÁFICO XII

docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.

Símbolos, Siglas e Abreviaturas xviii

SÍMBOLOS, SIGLAS E ABREVIATURAS

UEG Universidade Estadual de Goiás UNESCO SENAI SESI SESC SENAC UNE LDB CFE SUS DCN’s CAPES CNPq PNPG PIBID TCLE CEP HC UFG PPC CIDIFF

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Serviço Social da Indústria Serviço Social do Comércio Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial União Nacional dos Estudantes Lei de Diretrizes e Bases Conselho Federal de Educação Sistema Único de Saúde Diretrizes Curriculares Nacionais Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Plano Nacional de Pós-Graduação Programa Institucional de Iniciação à Docência Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Comitê de Ética e Pesquisa Hospital das Clínicas Universidade Federal de Goiás Projeto Pedagógico de Curso Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores

Resumo xix

RESUMO

Introdução: As instituições de ensino superior possuem o grande desafio de

revisar seu papel na educação dos profissionais de saúde. A formação do

docente para a docência nas universidades, em especial na área da saúde,

é dada em nível de pós-graduação em áreas técnicas específicas. Muitas

vezes os docentes na área da saúde assumem a docência sem nenhuma

preparação prévia. Os docentes possuem um papel importante no resgate

do papel da universidade como espaço de formação humana, profissional,

técnica e libertadora. Objetivo: Analisar a formação docente e sua prática

pedagógica por meio das percepções dos discentes quanto ao processo de

ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em

uma instituição pública de ensino superior em Goiás. Métodos: Trata-se de

um estudo descritivo exploratório e quali-quantitativo. A população do estudo

foi constituída por professores e alunos dos cursos de graduação em

Enfermagem, Medicina e Nutrição oriundos de uma instituição de ensino

superior do Centro Oeste do país. Para coleta de dados foi utilizado o

instrumento atitudinal tipo Likert constituído por 25 assertivas, enviado por e-

mail, acompanhado primeiramente por uma carta convite explicando a

pesquisa e com o link encaminhando para a Plataforma LimeSurvey. Os

respondentes tiveram a possibilidade de optar dentre 4 opções: Concordo

Plenamente; Inclinados a Concordar; Inclinados a Discordar e Discordo

Plenamente. Para cada uma das opções foi atribuído previamente uma

pontuação entre 1 e 4 pontos. A entrevista semiestruturada ocorreu apenas

com os discentes, tendo 5 questões norteadoras. E foi feita a análise

documental das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Projetos Políticos

dos Cursos em questão. O instrumento de coleta de dados foi constituído

em 3 dimensões: D1: Características do Trabalho Docente; D2:

Planejamento do trabalho docente e D3: Relações interpessoais no trabalho

docente. O instrumento atitudinal do tipo Likert foi validado em seu conteúdo

e estatisticamente quanto à dispersão das asserções por meio do

Coeficiente de Correlação Linear (r); e validação quanto à confiabilidade

(Spearman-Brown). As entrevistas passaram pela análise de conteúdo e

Resumo xx

foram categorizadas utilizando as mesmas dimensões constituídas para o

instrumento do tipo Likert. Resultados: No processo de validação do

instrumento no grupo dos professores obteve-se dez assertivas invalidadas

(40,00%), A validação de confiabilidade foi de 0,82 denotando boa

consistência estatística ao instrumento aplicado. Para o grupo dos alunos,

excelente validação de conteúdo impactando com a perda de uma asserção

num total de 25 perfazendo um percentual de 4,00%. A validação de

confiabilidade foi de 0,78, denotando consistência estatística aceitável ao

instrumento aplicado. A população pesquisada foi de 54 docentes e 150

discentes. Analisando as dimensões, os dados indicam que os docentes

avaliaram como positiva a Dimensão 1: Características do trabalho docente

e os discentes discordaram. Ambos percebem a necessidade de melhorias

no que se refere a Dimensão 2: Planejamento do trabalho docente e na

Dimensão 3: Relações interpessoais do trabalho docente Conclusão: Os

alunos são mais críticos as dimensões construídas neste trabalho que os

docentes. As propostas pedagógicas das instituições podem, e devem

oportunizar cursos e formação, ou projetos que abram espaço para a

formação continuada desses professores. A formação de professores deve

ser vista como uma ação contínua, progressiva e envolve uma perspectiva

individual e uma perspectiva institucional.

Palavras-chave: docência; ensino superior; saúde; formação didática

Abstract xxi

ABSTRACT

Introduction: Higher Education Institutions have the great challenge of

reviewing its role in the education of health professionals. The professors'

training for teaching in universities, especially in health care, is addressed at

post graduation levels in specific technical areas. It is common that

professors, in health care area, start teaching without any prior preparation.

Professors play an important role in the university's papal rescue as technical

and liberating training space. Objective: Evaluate professor training and their

pedagogical practice with the perceptions of students on the process of

teaching/learning in medical schools, nursing and nutrition at a public

institution of higher education in Goiás. Methods: This is an exploratory

qualitative and quantitative descriptive study. It was submitted to the Ethics

and Research Committee of the Clinical Hospital, Federal University of Goiás

protocol number 777,812. The studied group was consisted of teachers and

students of undergraduate courses in Nursing, Medicine and Nutrition from a

higher education institution in the Central West of the country. For the data

collection it was used the attitudinal Likert instrument composed of 25

assertions, sent by e-mail, first accompanied by an invitation letter explaining

the survey and forwarding the link to LimeSurvey Platform. Respondents

were able to choose among four options: Fully Agree; Inclined to Agree;

Inclined to Disagree and Fully Disagree. For each option it was previously

assigned a score between 1 and 4 points. The semi-structured interview took

place only with the students with 5 guiding questions. It was made the

documentary analysis of the National Curriculum Guidelines and the Policy

Projects of the courses in issue. The data collection instrument was made in

3 dimensions: D1: Characteristics of Teaching Work; D2: the teaching work

Planning and D3: Interpersonal relationships in teaching. The Likert

attitudinal instrument was validated in its content and statistically as for the

dispersion of the assertions through Linear Correlation Coefficient (r); and

validation of reliability (Spearman-Brown). The interviews passed through

content analysis and were categorized using the same dimensions made for

the Likert instrument. Results: In the process of instrument validation on the

Abstract xxii

professors group, there were ten invalidated assertions (40.00%). The

validation of reliability was 0.82 showing good statistical consistency to the

applied instrument. For the group of students, excellent content validation

impacting with the loss of assertion of a total of 25 amounting to a

percentage of 4.00%. Validation of reliability was 0.78, showing acceptable

statistical consistency to the instrument applied. 54 professors and 150

students were surveyed. Analyzing the dimensions, the data indicates that

professors have concluded as positive the Dimension 1: Teaching Work

Characteristics and the students disagreed. Both note the need for

improvement regarding Dimension 2: Planning of teaching and Dimension 3:

Interpersonal relationships of teaching. Conclusion: Students are more

critical to dimensions built on this work than professors. The educational

proposals of the institutions can and should create opportunities and training

courses, or projects to make space for the continued training of these

teachers. The formation of teachers should be seen as a continuous and

progressive action, and involves an individual perspective and an institutional

perspective.

Keywords: teaching; higher education; health; didactic training

Introdução 1

INTRODUÇÃO

A construção desse estudo teve como motivação as dificuldades

encontradas por mim, em 2011, na elaboração do meu projeto de mestrado

quando assumi a disciplina Nutrição e Saúde no curso de enfermagem da

Universidade Estadual de Goiás - UEG.

Em função dessa inquietação desenvolvi ao longo do mestrado um

projeto que objetivou descrever como os docentes nutricionistas se tornam

professores, quais fatores influenciam nessa escolha e quais são as

dificuldades encontradas ao longo desse caminho.

Com o desenvolvimento da pesquisa foi possível compreender que a

formação pedagógica das nutricionistas docentes não ocorre até que iniciem

sua prática. A partir daí verificam que os conhecimentos técnicos específicos

da área, o domínio de algumas habilidades e a visão holística, são

suficientes, apenas até certo ponto, para suprir a falta de formação didática-

pedagógica (LOTTERMANN, et al., 2014).

Em função do despreparo, desenvolvem sua prática docente baseada

na prática do dia a dia, com lições do aprender fazendo, já que mostram

pouca procura por uma educação pedagógica permanente durante sua

formação (LOTTERMANN, 2013).

Visualizando os resultados encontrados surgiram novas indagações:

- Para os discentes quem são os bons professores/ professores-

referência? Será que são aqueles que têm formação didático-pedagógica ou

os alunos identificam outros fatores?

- Como tem ocorrido o processo de ensino-aprendizagem uma vez que

os docentes, da área da saúde, em sua maioria, não têm a formação

adequada para assumir a docência?

- Quais são as formas significativas de aprendizagem para os alunos?

Como o foco da pesquisa desenvolvida no mestrado foi voltado para os

nutricionistas docentes de duas instituições distintas de ensino superior na

cidade de Goiânia, a intenção agora foi expandir esse universo buscando

identificar possíveis semelhanças entre três diferentes cursos da área da

Introdução 2

saúde.

Pelo exposto apresenta-se o presente estudo, resultado da pesquisa

realizada com discentes e docentes da educação superior em saúde dividido

em cinco capítulos. O primeiro capítulo traz a apresentação do problema da

pesquisa.

O segundo capítulo trata da revisão da literatura, e nele são

apresentados os autores que fundamentam a pesquisa. São abordados os

temas relativos ao panorama da educação superior em saúde no Brasil, a

pós-graduação, legislações e políticas públicas e a formação dos

professores. Buscou-se, além de expor informações essenciais sobre a

formação do docente da educação superior, também caracterizar o “bom”

professor e quais são os saberes necessários para atuar como tal.

O terceiro capítulo contém os objetivos da pesquisa.

O quarto capítulo descreve com detalhes o método utilizado na

pesquisa. São explicitadas as técnicas tanto de coleta quanto de análise de

dados.

O quinto capítulo traz os resultados dos dados obtidos com o estudo.

O sexto capítulo apresenta alguns resultados no formato de dois

artigos.

O último capítulo expõe as considerações finais da pesquisa, tanto

sobre a percepção dos alunos com relação ao trabalho docente em saúde, o

“bom” professor e a formação do docente, quanto sobre suas ações e

dificuldades em sala de aula. Nesse capítulo também são apresentadas

sugestões para o equacionamento dos problemas destacados na pesquisa.

Definição do Problema 3

1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século

XXI elaborado pela Organização das Nações Unidas para a educação, a

ciência e a cultura (UNESCO) descreve que a educação deve constituir-se

considerando quatro aprendizagens básicas que, no decorrer de toda vida,

constituirão de alguma forma para cada indivíduo, os pilares do

conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos, e aprender a ser (UNESCO, 1999).

O ensino formal, entretanto, dirige-se, basicamente, se não

unicamente, para o aprender a conhecer e, em menor proporção, para o

aprender a fazer. As demais aprendizagens estão sujeitas, na maioria das

vezes, a situações em que há uma extensão natural das duas primeiras

(UNESCO, 1999).

É importante ressaltar que os quatro pilares da educação, não se

baseiam apenas, numa etapa da vida ou em apenas um lugar.

Os tempos e as áreas da educação devem ser revistos. As

aprendizagens não se dão todas da mesma maneira, pois dependem do

sujeito que aprende e do objeto a ser aprendido. O processo de

conhecimento pode se dar por imitação de um modelo, por repetição, por

ensaio, erro ou descoberta e em diversas fases da vida (UNESCO, 1999;

ANASTASIOU; ALVES, 2005).

Ao longo dos anos, mudanças vêm sendo sugeridas para melhorar o

processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Tem se valorizado mais as

experiências dos alunos, a capacidade da interpretação do mundo e,

consequentemente, o que é aprendido e entendido por eles. A

aprendizagem realmente significativa e real da vida e não ensino-

aprendizagem como um ato de memorização do aluno e suas repetições

(ZEICHNER, 2003).

Os docentes e discentes quando chegam à universidade, trazem

inúmeras e variadas experiências do que é ser professor e muitas delas são

baseadas nas recordações dos ex-professores. São usados como modelos


positivos ou negativos aqueles que foram considerados durante a graduação

os bons ou maus professores. São valorizados os professores que tiveram e

têm significado em suas vidas, que contribuíram e contribuem, para sua

formação pessoal e profissional (ANASTASIOU; NETO, 2005).

Masetto (2003) descreve que o docente deve focar-se na

aprendizagem dos discentes, considerando as diversas áreas do

conhecimento, os aspectos afetivo-emocionais, as habilidades, atitudes e os

valores. Ou seja, não focar mais no modelo tradicionalista, em que o

professor é transmissor do conhecimento mais sim, desenvolver a

aprendizagem significativa e continuada. Fazer com que sejam descobertos

novos significados, modos de ver o mundo e sentido para os

acontecimentos. Que se modifiquem atitudes para que o levem a querer

aprender e desenvolver sua formação e educação pessoal.

O professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um mediador,

motivador, aliado e incentivador dos estudos e da compreensão da realidade

pelos alunos. Inclui-se nisso a visão que o professor transmite de sociedade,

do homem, do momento histórico e das condições políticas e ideológicas em

que vive e atua (MASETTO, 2003).

O que vai ao encontro às palavras de Paiva e Oliveira (2002, p.26):

[...] a condição do aprender como simples memorização, que para acontecer exige repetição, exercitação, vem cedendo lugar à evidência de que não se aprende porque se repete, mas porque se estabelece redes de significados e de sentidos entre aquilo que é posto diante do sujeito como objeto de conhecimento e toda a sua experiência vivida.

Segundo Furlan (2007), o papel do professor nesse processo deve ser

o de dar suporte à aproximação entre o que os alunos já sabem e o que

necessitam saber. Torna-se essencial ouvir o aluno, na busca da

compreensão sobre o que ele pensa. É fundamental, de acordo com o autor,

que o professor pense a respeito das características dos alunos e de como

as considera ao planejar e ao executar ações pedagógicas.

Como abordam Neto e Aquino (2009), o docente não deve se assustar

com a realidade encontrada, ele deve observar atentamente, não julgar

(reprovar/aprovar), buscar observá-la, conhecer essa realidade

verdadeiramente, e então, após essa descoberta, desenvolver estratégias

para superar os limites e ampliar as possibilidades, com o intuito de


promover a aprendizagem.

Como relatam Freire e Shor (2011): “os estudantes não são uma frota

de barcos tentando alcançar o professor que já terminou e os espera na

praia. O professor também é um dos barcos da frota". É necessário que o

professor conheça o processo e perceba quais são os indicadores para a

intervenção. Quanto mais o docente identificar e souber as formas como os

discentes aprendem, ele saberá se inserir no processo de ensino-

aprendizagem e melhorará sua intervenção pedagógica (SILVA, 2004).

Sendo assim, é importante considerar a situação de aprendizagem

como acompanhamento de uma trajetória mútua (aluno-professor, professor-

aluno) e não como algo segmentado, ocasionado em momentos exatos

(NETO; AQUINO, 2009).

Diante das dificuldades que se impõem atualmente à melhoria da

qualidade do ensino, a formação didático-pedagógica destaca-se como um

conjunto de atividades e conhecimentos indispensáveis ao cotidiano do

professor, uma vez que essa formação é um fator importante e influenciador

no processo de ensino-aprendizagem dos discentes (NETO; AQUINO,

2009).

De acordo com Silva e Ruffino (1999), os indivíduos que trabalham

com e para a educação precisam conhecer as diversas abordagens de

ensino e identificar a que melhor se encaixa em sua prática docente.

Segundo Evangelista, Morel e Feitosa (2014) o processo de docência

acontece a partir do momento que os indivíduos que estão na sala de aula

iniciam a relação social. Há o conhecimento de ambas as partes já que um

necessita do outro. Busca-se aprimorar e/ou desenvolver experiências

emancipatórias e humanizadoras.

A aula e a sala de aula, espaços da docência, estabelecem, a priori, o

processo de sociabilidade, o ato do ensino-aprendizagem:

A aula é sempre uma interação enredada em conteúdos, rituais, estratégias e práticas didático-pedagógicas que vão desenhando as interações, possibilidades e efetividade do exercício da docência. As atividades dos professores que nelas ocorrem, isto é, o trabalho docente, não têm sentido fora da relação docente/discente tecida nas aulas e salas de aula. Sendo ambas, aula e sala de aula, um micro espaço sócio-cultural, nelas estão, abertas ou veladas, permitidas ou proibidas, escondidas, conforme a situação, a polissemia e a polifonia das vozes de seus sujeitos. E por mais que os docentes queiram estar no centro, são elas um


espaço policêntrico (TEIXEIRA, 2007. p.436).

Demo (2004) relata que é “função precípua do professor cuidar da

aprendizagem do aluno, com afinco, dedicação, continuidade e persistência”.

Em termos gerais, não satisfaz o professor dar aulas, é preciso que ele vá

além da sala de aula, que ele busque ter uma visão holística, desenvolva

habilidades e aprenda a lidar com os fatores que ocorrem dentro e fora da

sala de aula (LOTTERMANN, 2013).

Dessa forma, como apresentado por Pimenta e Anastasiou (2011), os

processos de formação da docência no ensino superior poderão contribuir

não apenas pondo à disposição dos educadores as pesquisas sobre a

atividade docente na universidade (configurando a pesquisa como princípio

cognitivo de compreensão da realidade), mas também procurando

desenvolver com eles pesquisas na realidade institucional, com o objetivo de

prepara-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou

seja, trabalhando a pesquisa como princípio formativo na docência.

Portanto, conhecer diretamente ou por meio de estudos as

realidades do ensino, incluindo as próprias universidades; realizar

observações, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas

abordados, problematizar, propor e desenvolver projetos de ensino

e de pesquisa do ensino; conferir os dizeres de autores e da

mídia, as representações e os saberes que têm sobre o ensino,

sobre os alunos e professores; olhar, ver e analisar as ações

existentes com olhos não mais de ex-alunos, mas de professores,

são passos importantes na construção da identidade dos

professores no ensino superior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011,

p. 86-87).

Diante do exposto, espera-se que os resultados desta pesquisa

possam ofertar subsídios para melhorar a ação docente no processo de

ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em

uma Instituição de Ensino Superior em Goiás. Espera-se ainda que a

pesquisa possa apontar questões que efetivamente contribuam para

transformações na formação e prática profissional dos docentes, que sejam

capazes de influenciar na percepção dos discentes em relação à formação

didático pedagógica do docente, sendo este, considerado o professor

referência e consolidando assim, melhorias nesse processo.

Revisão Bibliográfica 7

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A FORMAÇÃO NA ÁREA DE SAÚDE

O começo da estrutura Educacional no Brasil ocorreu com os Jesuítas,

em 1759, quando, diferentemente do que estava previsto no Regimento da

Colônia, definiu-se a escola brasileira como direito de todos e não apenas da

população indígena (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Quanto ao curso superior, desde o Brasil Colônia era reivindicado, à

Coroa Portuguesa, a criação da Universidade Brasileira. Porém, só com a

mudança da Corte para o Brasil são instituídos os primeiros cursos

superiores profissionais e uns centros de referência (UNESP, 2010; CUNHA,

2000). Surgiram então a partir de 1808, com a criação de escolas isoladas,

em consequência do pacto colonial entre as nações europeias (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2011), os Cursos de Cirurgia da Bahia (1808), de Cirurgia e

Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina do Rio de Janeiro (1809)

(CHRISTOFARO, 1999). Nota-se a criação de cursos superiores

independentes, ou seja, não articulados no campo das universidades

(SAVIANI, 2010).

O aumento numérico de escolas de instrução básica é seguido da

concepção de colégios e cursos cuja finalidade primária era formar

profissionais. Surge assim os primeiros cursos técnicos de artes e ofícios no

Brasil (CHRISTOFARO, 1999).

Até então, os brasileiros eram enviados à Europa para estudar, quando

mais de 3 mil bolsas foram concedidas para a formação de bacharéis e

doutores em Coimbra (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Em 1826, aparecem as primeiras normas para o ensino de ofícios e

distinguem as escolas de ofícios das escolas secundárias, preparatórias

para os cursos profissionais (MOROSINI, et al., 2013).

No término do Império e começo da República são apresentadas as

primeiras linhas de uma política educacional estatal produto da consolidação


do Estado, sob forma de sociedade política. A primeira Constituição

Brasileira (promulgada em 1824) substituiu a proposta de uma política

nacional de ensino pela „criação de colégios e Universidades onde seriam

ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes. No Decreto

número 7.147/1879, dispunha sobre “a reforma do ensino primário e

secundário no Município da Corte e o Superior em todo o Império”. Nele

estabelece-se que “é completamente livre o ensino primário e secundário no

município da Corte e o superior em todo Império” (CHRISTOFARO, 1999).

Em 1920 ocorreu a organização da Universidade do Brasil, no Rio de

Janeiro – quase cem anos após a primeira Constituição referir-se a ela. A

Universidade Brasileira nasce consequentemente, „vinculada ao saber

utilitário restrito e isolado de cada profissão, esquecida a sua função

formadora da cultura nacional da cultura científica (FÁVERO, 2006).

Restringido a cursos isolados, a formação na área de saúde, recebe os

primeiros projetos de organização nacional quando se pretendeu, por meio

da ação de estado, estabelecer estratégias de denominação e de controle

médico da sociedade. A escola de „nível superior‟ que objetivava a formação

de profissionais para a área de saúde, se constituiu, portanto, tendo como

eixo a formação do médico e, como extensões, os outros cursos. Seguindo a

evolução da organização e estrutura do ensino superior depara-se com o

nivelamento legal dos profissionais formados nestes primeiros cursos como

farmacêuticos e enfermeiros, regulamentados posteriormente

(CHRISTOFARO, 1999).

O período a partir de 1930, segundo Unesp (2010) e Cunha (2000), foi

marcado pelas seguintes questões: constituíamos um país de doutores e

analfabetos; nenhum estímulo à formação de professor e aumento do

número de cursos superiores para formar bacharéis.

De 1808 até 1930 foram admitidos vários decretos regulamentando os

cursos formadores de profissionais de saúde, todos anexos às Faculdades

de Medicina e os conteúdos eram assinalados na sua forma substantiva:

fisiologia, anatomia, farmacologia, obstetrícia. Somente no curso de

Enfermagem há separação nas disciplinas: noções práticas, noções gerais,

cuidados especiais a certas categorias de enfermos, administração interna e


escrituração do serviço sanitário e econômico das enfermarias


Nesse período Christofaro (1999) analisa ainda que as Santas Casas

de Misericórdia, instituídas desde o século XVI, estão na concepção da

absorção de trabalhadores de saúde sem formação específica e na adoção

de estratégias do “treinamento”, para “formar” pessoal de saúde,

conservando ao mesmo tempo os ofícios de saúde. Basicamente, até 1930,

o sistema educacional brasileiro não considerou a formação escolar de

profissionais de saúde ao nível de ensino médio.

Em outubro de 1930 ocorre a criação do Ministério da Educação e

Saúde Pública e o Estado publica os decretos da chamada Reforma

Francisco Campos em 1931, que estabeleceu o Estatuto das Universidades

Brasileiras e reformou a Universidade do Rio de Janeiro (SAVIANI, 2010).

A estrutura universitária não possibilitava absorver os novos

conhecimentos porque a distância cultural existente entre o Brasil e os

centros produtores desses saberes manteve a universidade brasileira presa

em seus propósitos conservadores (PRYJMA, 2009).

A universidade tem a responsabilidade de criar, desenvolver, transformar e transmitir o saber que o homem adquire de si mesmo e colocá-lo a seu serviço. A ciência, o saber filosófico, as artes e até a tecnologia, podem, e a história a testemunha, tornar-se um valor em si mesmo, oprimindo o homem ou sustentando estruturas alienantes. [...] Destas reflexões decorre, necessariamente, uma política educacional que coloca prioritariamente a Reforma da Universidade como sua tarefa preliminar. Em uma sociedade alienante, a universidade não pode ser livre. Entretanto, ela pode criar um processo educativo libertador que se caracteriza pela formação de um profissional capaz de atuar no processo de mudança social e desenvolvimento do país (REIS FILHO, 1978, p.208).

A educação superior no Brasil não foi associada à pesquisa e essa não

ocorria no interior das instituições de ensino. Os institutos eram

responsáveis pelas investigações e somente a partir da criação da

universidade de São Paulo, em 1934, que a pesquisa foi incorporada como

uma das funções da educação superior (MENEGHEL, 2003). As décadas

seguintes caracterizaram-se por políticas de expansão do ensino secundário

e ampliação das vagas e instituições de educação superior.


Em 1939, o Brasil vivia um momento singular em sua política de

desenvolvimento industrial. Nesse período, as dificuldades proporcionaram

modificações no modelo de industrialização. Era necessário implementar um

modelo de desenvolvimento industrial articulado com mão de obra

qualificada e matéria prima produzidas internamente (PRIORI; VENANCIO,

2001).

O desenvolvimento industrial criou, em paralelo, a necessidade de

novas formas organizacionais dentro das indústrias. A partir dessas

mudanças surgiram às necessidades de promover a educação em saúde,

bem como, dispor de mão de obra qualificada para o desenvolvimento das

atividades necessárias aos mais diversos setores e aspectos da sociedade

(TOLOZA, BOTELHO, AKUTSU, 2003; VASCONCELOS, 2002).

Em 1941, com auxílio da América do Norte o governo brasileiro instalou

a Companhia Siderúrgica Nacional, proporcionando grandes benefícios e

melhorias para o campo industrial, convergindo para a valorização das

tendências de análise científica, geradas pelas ciências sociais, ampliando,

assim, o conhecimento e justificando o desenvolvimento de nossa sociedade

(PRIORI; VENANCIO, 2001).

Em 1942 ocorreu um marco na educação brasileira com a Reforma

Capanema que envolveu o ensino secundário e o técnico-industrial,

buscando solucionar falhas na educação como: melhoria do rendimento

escolar, aperfeiçoamento administrativo e seletividade das escolas


O decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, transforma as Escolas

de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a

oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. A

partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de vinculação do ensino

industrial à estrutura do ensino do país como um todo, uma vez que os

alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no

ensino superior em área equivalente à da sua formação (BRASIL, 2009).

Devido a essa nova fase do ensino que o país vivia em meados de

1945 a industrialização brasileira concluía seu primeiro grande ciclo. Pela

primeira vez, a produção fabril excedia a agrícola como o centro da atividade


econômica. Ocorreu também, o aparecimento da indústria de base,

destinada a fabricação de máquinas e ferramentas pesadas, a siderurgia, a

metalurgia e a indústria química. A industrialização rápida teve implicações

não só econômicas, mas também políticas e sociais, tornando-se o foco das

discussões (PRIORI; VENANCIO, 2001).

Não foi apenas a economia que passou por alterações, também no

Governo Getulista, a educação sofreu mudanças expressivas. O Ministério

da Educação e Saúde, gerenciado por Gustavo Capanema, continuou

fomentando importantes ações como, por exemplo: o aumento de vagas e a

unificação dos conteúdos das disciplinas no ensino secundário e

universitário. Além disso, desenvolveu a parte do ensino profissional com a

criação das instituições como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço Social do Comércio (SESC)

(PRIORI; VENANCIO, 2001).

A partir do final da década de 1940 e ao longo da década de 50 vão

ocorrer as federalizações estendendo-se pelas décadas de 1960 e 1970 o

processo de criação das universidades federais, de modo geral nas capitais

dos estados federados (SAVIANI, 2010).

O início dos anos 1960 assistiu a uma crescente mobilização, sob

liderança da União Nacional dos Estudantes (UNE), pela reforma

universitária inserida, sob a égide da ideologia nacionalista-

desenvolvimentista, no âmbito das chamadas “reformas de base”. Com isso,

a questão da universidade assumia uma dimensão de ordem social e política

bem mais ampla, sendo um dos componentes da crise que desembocou na

queda do governo João Goulart, com a consequente instalação do regime

militar (SAVIANI, 2010).

O advento do golpe militar em 1964 provocou no movimento estudantil

o aguçamento dos mecanismos de pressão pela reforma universitária. O

movimento pela reforma ganhou as ruas impulsionado pela bandeira “mais

verbas e mais vagas”. Nesse contexto foi necessário ajustar o sistema de

ensino à nova situação decorrente do golpe (SAVIANI, 2010).


No período da ditadura militar há uma estagnação do citado processo

crítico no que concerne à formação na graduação, tendo os professores

universitários oportunidades de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas

específicas, mas sem oportunidades sistemáticas de reflexão sobre sua

atuação como docentes. Reforça-se todo um ambiente adequado a uma

pedagogia calcada na transmissão de saberes, num papel docente

centralizador, numa relação de reprodução do conhecimento tido como

verdadeiro e na não problematização e crítica da realidade social, cultural,

econômica e científica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

O ajuste necessário no sistema de ensino ocorreu com a Lei número

5.540/68, aprovada em 28 de novembro de 1968, que reformulou o ensino

superior. Com isso os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) (Lei 4.024/61) correspondentes às bases da educação

consubstanciadas na estrutura do ensino superior foram revogados e

substituídos pelas duas novas leis, permanecendo em vigor os primeiros

títulos da LDB de 1961 (dos fins da educação, do direito à educação, da

liberdade do ensino, da administração do ensino e dos sistemas de ensino)

que enunciavam as diretrizes da educação nacional (SAVIANI, 2010).

O projeto de reforma universitário (Lei número 5.540/68) procurou

responder duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda dos

jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos

professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia

universitária e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e

ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos

grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar que buscavam

vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e

ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos

do capitalismo internacional (SAVIANI, 2010).

Para Calderón (2000) a reforma universitária acabou por fortalecer as

universidades ao decretar que o ensino superior deveria ser ministrado em

universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados.

Entretanto, a grande pressão social por conta dos alunos que eram

aprovados na universidade e não estudavam por falta de vagas, os


chamados “excedentes”, pressionou o Conselho Federal de Educação (CFE)

a adotar medidas que possibilitaram a expansão do ensino privado por meio

de estabelecimentos isolados.

Saviani (2010) continua explicando que o grupo de Trabalho da

Reforma Universitária buscou atender à primeira demanda proclamando a

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, abolindo a cátedra que foi

substituída pelo departamento, elegendo a instituição universitária como

forma preferencial de organização do ensino superior e consagrando a

autonomia universitária cujas características e atribuições foram definidas e

especificadas. De outro lado, procurou atender à segunda demanda

instituindo o regime de créditos, a matrícula por disciplina, os cursos de curta

duração, a organização fundacional e a racionalização da estrutura e

funcionamento.

Em 1965, pela Lei 5.540/68, é impossível não deduzir que a

universidade que apresentamos é uma cópia atrasada da universidade norte

americana. O ensino superior, no Brasil, começa a viver a lógica que a

Universidade Americana viveu cinquenta anos atrás. Suas regras estão até

hoje norteando o andamento do ensino superior:

o Departamentalização (extinção das cátedras);

o Concepção dos ciclos básicos por área de conhecimento

(ciências humanas, exatas e biológicas);

o Sistema de créditos e extinção dos cursos seriados;

o Formas jurídico-administrativas múltiplas;

o Regime de tempo integral para professores;

o Vestibular unificado e classificatório;

o Estabelecimento de dois níveis de pós-graduação (mestrado e

doutorado).

Também em 1965, organizando-se para formar professores de nível

superior, o país estabelece a Política de pós-graduação stricto sensu pelo

parecer número 977, que definiu o modelo de pós-graduação no Brasil com

as seguintes características para os cursos (BRASIL, 1965):

É de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente científico, enquanto a especialização, via de regra, tem sentido


eminentemente prático-profissional; confere grau acadêmico e especialização concede certificado (BRASIL, 1965, 9.166).

Conforme apresentando por Christofaro (1999) as determinações da

LDB, nas reformas Universitárias, compreendem o ensino:

o Currículos determinados nacionalmente.

o Professores, alunos e diversos técnicos de educação moldados

segundo diretrizes técnico-operacionais.

Para Christofaro (1999), a área de saúde, que no transcorrer dos

períodos se caracterizou como forma de emprego para escolarizados ou

não, é premiada com uma série de portarias, leis, decretos-lei e resoluções

onde, praticamente todas as ocupações tornam-se objetos de normas

educacionais, diferentemente do que ocorria antes. Assim é que tanto as

profissões universitárias como as de nível médio tornam-se exercícios a

serem praticados após a formação escolar. Isto, no entanto, não mudará o

quadro que, ao longo do tempo, se construiu no âmbito das instituições

prestadoras de serviços de saúde: a maior parte dos que ali trabalham não

possuem o requisito formal da qualificação profissional escolar.

No decorrer da década de 1970, prevaleceu à polêmica em torno da

maior ou menor aptidão do sistema educacional acatar as necessidades do

“mercado” em saúde. Para os profissionais universitários a pós-graduação

foi incorporada como forma de garantir a “qualidade desejada”. Seria a pós-

graduação suficiente para retomar a qualidade não obtida na formação

básica? É uma questão a ser debatida. Entretanto, caso isso ocorresse, ter-

se-ia não uma solução mas, no mínimo, um “desvio”: primeiro, porque a pós-

graduação absorve pequena parcela dos egressos da graduação: segunda,

porque a finalidade da pós-graduação não pode se preencher dos

vazios da graduação; terceiro, porque a pós-graduação é um processo

de educação continuada e, como tal, deve consentir o aprofundamento

do conhecimento, o aperfeiçoamento e a atualização – e ninguém

aperfeiçoa, atualiza ou aprofunda o que não tem (grifo nosso) (COSTA,

1999; CHRISTOFARO, 1999).

Pelo advento da Reforma Sanitária e pelas demandas geradas pela

implementação do Sistema Único de Saúde (SUS), aumentam os debates


sobre a formação inadequada dos profissionais de saúde e sobre a

necessidade de modificações nas orientações curriculares (SOARES;

AGUIAR, 2010).

A partir da década de 1970, foram propostas e implementadas

inúmeras modificações tentando superar os problemas relativos a

quantidade e a qualidade da formação na área de saúde (CHRISTOFARO,

1999).

Nos anos 1980, com a crise da modernidade e a transição dos

paradigmas sociais e epistemológicos, agregavam-se aos saberes

pedagógicos importantes contribuições da sociologia, da antropologia, da

filosofia e da economia. Somavam-se forças para romper com o modelo, até

então vigente, de educação vinculada à divisão técnica e social do trabalho.

Nessa ótica, convergiram diferentes olhares, concepções, análises,

tendências a reivindicar mudanças nas diretrizes da educação nacional em

atenção a uma nova aurora educacional mais crítica, criativa, participativa e

democrática (NEVES; PRONKO, 2008).

Para Paulino e Pereira (2006), a universidade brasileira é fruto da

associação entre o regime militar e a tecnocracia norte-americana que

financiou e tutelou a universidade brasileira entre 1964 e 1985.

Em 1988 é divulgada a nova Constituição e a ela acompanham-se leis

específicas que regulamentam interesses e processos sociais específicos,

como por exemplo, a lei orgânica da saúde. A educação, após quatro anos

de validade da nova Constituição, permanece sendo dirigida pelas normas

anteriores. No setor de informação na área de saúde é muito fixada e difusa

a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases: aqui, prevalece à

apreensão com os processos internos: currículos e métodos em especial


Para Saviani (2010), a Constituição de 1988 incorporou várias

reivindicações relativas ao ensino superior. Consagrou a autonomia

universitária, estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão, garantiu a gratuidade nos estabelecimentos oficiais, assegurou o

ingresso por concurso público e o regime jurídico único.


Os estudos sobre a força de trabalho em saúde realizados na década

de 1980, apontam questões, mais uma vez, ligados à quantidade e

qualidade dos profissionais formados e ao grande contingente de

trabalhadores sem qualificação (CHRISTOFARO, 1999).

Nessa perspectiva, o apagão educacional na década de 1980 foi

enfrentado com base em políticas educacionais distintas que seguiram em

duas direções, uma conservadora e outra inovadora. A primeira, vinculada

às instituições públicas federais, estaduais e algumas confessionais, com

preservação dos direitos conquistados pela reforma de 1968, conquistas

essas englobando a valorização do ensino e pesquisa na formação

acadêmica, a criação de departamentos, a extinção da cátedra vitalícia, a

profissionalização do docente e, principalmente, a política nacional de pós-

graduação. A segunda concorreu para a reversão do apagão educacional

pela via privada, um ajuste à demanda do trabalho complexo que a reforma

de 1968 não deu conta de corrigir – um desdobramento denominado na

literatura de „novo ensino superior privado‟ (MARTINS, 2009).

Esse conceito refere-se às instituições de perfil laico vinculadas até o

final da década de 1980 à educação básica e transformada, posteriormente,

em centros integrados, faculdades e universidades particulares motivadas

pela necessidade de se expandir o número de vagas no ensino superior,

pela política de incentivo ao setor complementar acrescida da mentalidade

empresarial dos proprietários (MARTINS, 2009).

Com a expansão do ensino superior privado e a alteração no modelo

de universidade, pode-se ressaltar dois marcos históricos para esse setor. A

reformulação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e a formulação das

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN‟s), baseadas em competências

necessárias para os profissionais de saúde atuarem frente aos desafios da

realidade e do Sistema Único de Saúde (SUS).

Assim, com o intuito de orientar a educação nacional e gerar

mudanças, em 1996, a LDB é promulgada e busca em seus 92 artigos

apresentar a nova direção do ensino brasileiro. Atribui às universidades, no

exercício de sua autonomia, a competência de ―fixar os currículos dos seus


cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes – item II do

Art. 53 (BRASIL, 1996; SOARES; AGUIAR, 2010).

Além disso, a LDB delegou à pós-graduação a preparação de docentes

para o exercício do magistério superior, prioritariamente em programas de

mestrado e doutorado. Estabeleceu ainda, que pelo menos um terço do

corpo docente das universidades seja titulado em programas de pós-

graduação stricto sensu, fortalecendo esse nível de ensino como espaço

para a formação docente (BRASIL, 1996; FREITAS; SEIFFERT, 2007).

Por outro lado, a competência docente é mensurada pelos resultados

(dos alunos) no provão. As instituições, por sua vez, são avaliadas pelo

índice percentual de professores titulados com mestrado e doutorado, o que

pode revelar uma preocupação cartorial com os resultados do ensino.

Considerando que os programas de mestrado e doutorado em áreas

diversas da educacional se voltam para a formação de pesquisadores em

seus campos específicos, e não à formação de professores. Permanecem

estes sem condições institucionais de se formar na docência (ALVES, 2016;

PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

O começo do século XXI mostrou uma universidade desmotivada, com

forte ativismo corporativo e com qualidade questionável. A universidade se

mostrava em crise de identidade enquanto instituição e alienada dos

interesses da população (CALDERÓN, 2000).

A crise institucional resultava da contradição entre a reivindicação da

autonomia financeira e de direção com foco em sua responsabilidade social

e a pressão por uma avaliação baseada em critérios de eficácia e de

produtividade de natureza empresarial (SANTOS, 2010). Por mais que exista

a autonomia científica e pedagógica, o elo mais fraco da universidade

pública continua a ser a dependência financeira do Estado.

A universidade parecia ter perdido a sintonia com o ritmo e o tipo de

conhecimento que surgia no mundo ao seu redor. O conhecimento

universitário era defasado e distante das demandas da realidade social

externa aos seus muros. O regime burocrático interno agravava a situação

de pouca vitalidade de inúmeras instituições universitárias (BUARQUE,

2003).


No decorrer dos anos, várias reformulações curriculares nos diferentes

cursos da área de ciências da saúde foram realizadas, mas foi após a

promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), divulgadas pelo

Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior, que

acabaram com a obrigatoriedade de um currículo mínimo. Essas diretrizes

foram aprovadas no segundo semestre de 2001 e no decorrer dos meses

iniciais de 2002. Apontavam a necessidade de mudanças importantes nos

projetos pedagógicos, nos ambientes de prática, nas relações com os

serviços de saúde e com as comunidades. A orientação na formação desses

profissionais foi no sentido de se contemplarem as necessidades sociais da

saúde com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2001).

De acordo com Ceccim e Feuerwerker (2004), os movimentos de

mudança na educação dos profissionais de saúde, as DCN e as diretrizes do

SUS indicavam que as escolas de formação em nível Superior deveriam ser

capazes de formar profissionais conectados às necessidades de saúde da

população, comprometidas com a construção do SUS, capazes de produzir

conhecimentos relevantes nas mais diversas áreas da saúde, atuantes no

processo de educação permanente dos profissionais de saúde e prestadoras

de serviços relevantes e de qualidade. Isso significa que docentes e

profissionais que trabalham nos serviços de saúde necessitam atuar de

modo integrado para possibilitar a criação de cenários mais favoráveis às

mudanças indicadas para a formação.

A mudança do currículo mínimo pelas DCN‟s consentiu o

desenvolvimento de perfis acadêmicos e profissionais com competências,

habilidades e conteúdos condizentes com uma abordagem contemporânea

de formação (RECINE et al., 2012). Ou seja, o conteúdo principal não seria

mais focado em disciplinas, duração e carga horária, e sim na busca de

traçar o perfil profissional, dos princípios que devem reger a prática dos

profissionais de saúde, bem como no discernimento das competências e

habilidades requeridas. Incluem-se elementos que normatizam uma

composição mais qualitativa do curso, direcionada para tornar o aluno mais

apto para entender e agir diante das necessidades de saúde da sociedade

(SOARES; AGUIAR, 2010).


As DCN‟s vigentes instigaram a reorganização das práticas educativas

e a inclusão de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, contribuindo

para o desenvolvimento total e adequado do aluno, respeitando o princípio

da articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão (RECINE, et al.,

2012).

É possível ressaltar que o desafio sugerido pelas novas DCN‟s de

formar um profissional generalista, incluso numa perspectiva mais complexa,

menos biológica, mais focada nas ações sociais e em sua inclusão no SUS,

com competência de leitura dos problemas locais, demandou dos cursos a

necessidade de congregar em seus projetos políticos pedagógicos uma série

de novos conteúdos, o que obrigou e auxiliou para o aumento da carga

horária (RECINE, et al., 2012). Propõe-se uma formação mais ampla, no

entanto, não houve, e ainda não há preocupação com a formação do

professor que irá atuar nesse contexto.

Sendo assim, é notório, que a graduação na área da saúde, ainda está

focada nas questões Clínica e de Saúde Pública, ficando uma lacuna na

parte da formação para o ensino. Este fato nos remete ao entendimento que

a ausência de formação pedagógica para o professor de nível superior, com

ênfase na área da saúde, tem gerado desequilíbrio na sua prática

pedagógica, bem como na formação dos profissionais do futuro (CUNHA,

BRITO; CICILLINI, 2006).

Torna-se impossível alcançar o objetivo maior de formar um

profissional competente, crítico, a serviço das necessidades da sociedade,

se não for trilhado o caminho da discussão, da influência do currículo na sua

formação (LOTTERMANN, 2013).


2.2 FORMAÇÄO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA SAÚDE

“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às

4 horas da tarde... Ninguém nasce professor ou marcado

para ser professor. A gente se forma como educador

permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática. ”

(Paulo Freire)

Onde começa a formação do professor? Na graduação? Na pós-

graduação? Nos cursos de formação? Na sala de aula?

O campo da docência universitária vem sofrendo importantes

mudanças e ampliações de suas demandas frente às novas necessidades

de formação e de resgate do papel social da universidade. A atuação

docente ultrapassa as tarefas de ministrar aulas. Zabalza (2003) elenca três

funções: para o ensino, a pesquisa e a administração, entretanto incorpora a

perspectiva de busca por financiamentos e a parte gerencial de projetos

contemplados.

Veiga (2005) ainda acrescenta a orientação acadêmica ao rol já

extenso de atividades docentes. Sem muitos esforços podemos listar outras

funções que passam a ser exercidas pelos docentes por falta de estrutura e

de pessoal das instituições de ensino superior e, não menos importante, à

docência exige também conhecimentos específicos da área de concentração

e conhecimentos e habilidades vinculadas à atividade docente.

Assim, as novas relações no mundo do trabalho, exigem

encaminhamentos pedagógicos, cada vez mais complexos, que refletem no

perfil dos professores desejado pelas instituições. Algumas privilegiam e

exigem que os gestores pedagógicos sejam aqueles profissionais que estão

inseridos no mercado de trabalho; outras preferem os que estão na

academia, mais voltados à pesquisa, tendo algo de proveitoso para oferecer

aos seus alunos (FERNANDEZ; RONCA, 2010; SOUZA, 2008).

Ressalta-se, no entanto, que possuir conhecimentos e habilidades não

garante que o docente irá exercer a docência com qualidade. A percepção

de “si mesmo” e a reflexão sobre modo de “ser-no-mundo” junto aos outros


como “ser-com” são situações também desejadas frente à dinâmica do

mundo da educação.

Espera-se então que o docente da Educação Superior oportunize

conhecimento de vanguarda aos seus alunos, que esteja atualizado em

relação ao seu tempo, que faça uso didático-pedagógico das modernas

tecnologias, que se utilize de diversificadas bibliografias atualizadas na sua

área e não dispense jamais as possibilidades de formação continuada por

meio da participação em Simpósios, Congressos, atuando preferencialmente

como autor, palestrante, mediador, defensor de Tese própria e pesquisador

(SOUZA, 2008).

Ainda é possível observar neste cenário diferentes perfis docentes:

com formação pedagógica, sem formação pedagógica, bem-sucedidos,

insatisfeitos com a profissão. Encontramos, inclusive, professores bem-

sucedidos e que não possuem formação pedagógica (FERNANDEZ;

RONCA, 2010).

Até bem pouco tempo, a formação de professores era estudada na

área de didática, sendo investigada na linha da prática de ensino. Com o

avanço dos estudos teóricos, pesquisas e contribuições de outras áreas

como a Psicologia, a formação de professores expande sua contribuição

para a educação e está se constituindo um campo autônomo da ciência

(GARCIA, 1999).

Entretanto o preparo docente, em especial na área da saúde, para a

educação e atuação nas universidades é dado em nível de pós-graduação,

por meio de programas de mestrado e doutorado. Nesses programas o

docente garante sua formação e domínio de conhecimentos em área

específica, porém, contraditoriamente os programas de pós-graduação, em

geral, não oferecem formação específica em educação, em metodologias e

estratégias de ensino-aprendizagem e não estimulam reflexões sobre o

mundo da docência (RIBEIRO, MEDEIROS JUNIOR, 2016).

Mas, quem é esse professor de nível superior na saúde? Quais são os

fatores que influenciam sua formação acadêmica e profissional? Como ele

foi formado para atuar na sua área? Por esses questionamentos, faz-se

necessário entender alguns fatores que serão descritos a seguir.


Falar sobre a formação de pessoal em saúde é expor, como ponto

fundamental, os limites dos padrões de formação vigentes perante os

processos e necessidades consequentes da construção do Sistema Único

de Saúde (SUS) (PAIM et al. 2011) e da reestruturação do setor privado, nas

últimas décadas (BAHIA, 2005; SANTOS, UGÁ; PORTO, 2008).

Na prática, a reorganização das políticas e as transformações na

produção, distribuição e utilização de serviços tem provocado alterações

expressivas na disposição do processo de trabalho em saúde,

comprometendo, diretamente e indiretamente, a formação dos profissionais

e dos trabalhadores (SARRETA, 2009; BRASIL, 2008).

Nota-se, portanto, uma propensão à desagregação do processo de

trabalho e variação das maneiras de inclusão dos profissionais no mercado e

o aumento de vínculos empregatícios (PIERANTONI, VARELLA; FRANÇA,

2004).

Por tais fatos, no campo dos cursos de graduação, depare-se com a

sucessão de reformas curriculares motivada pela admissão da nova Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação (BRASIL, 1996) que concede autonomia

às instituições de ensino superior para a construção de currículos

inovadores, adaptados às realidades regionais e às aptidões das escolas,

alterando o antigo “currículo mínimo” pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) (SARRETA, 2009; BRASIL, 2008) buscando atender as demais

sociais.

Especialmente na área da saúde, as DCN intensificam a necessidade

de nortear a formação dos profissionais (PINHEIRO, CECCIM; MATTOS,

2005)

Mas, afinal, que profissional / futuro professor é esse que se pretende

formar? Qual é sua função social? Quais as vias de acesso à formação?

Segundo Mellouki e Gauthier (2004), o professor tem a função de

interpretar criticamente e contextualizar os referenciais culturais em prol da

formação dos seus alunos. Ou seja, a função docente dentro da escola, o

professor é visto como um agente que recebeu, oficialmente, a incumbência

de transmitir a cultura e o saber historicamente acumulado. Ele poderá


influenciar tanto as atitudes quanto as percepções e perpetuá-las ou não, ao

longo da história.

O percurso de construção e reconstrução da identidade do professor

parte da concepção de que o conhecimento não é absoluto e de que as

experiências e práticas precisam estar ancoradas em princípios éticos, de

autonomia, investigativas, críticas e reflexivas. A formação do professor

deveria se basear nesses pressupostos, encorajando-o a buscar seus

saberes por meio da sua experiência profissional, da sua realidade social e

do seu contexto histórico:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre a prática de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p.25).

O conhecimento é disponível a todos, mas a sua aquisição é singular,

tem sua forma, seu momento, sua influência cultural/social, e o professor

precisa estar atento a esse processo para estimular, adequadamente, a

curiosidade do grupo. Além disso, existem conhecimentos apreendidos pelo

professor que não são necessariamente ensinados, mas utilizados nas

práticas (FERNANDEZ; RONCA, 2010).

Segundo Oliveira, Ferreira e Werneck (2015), a profissão docente, no

seu início, caracterizava-se pela posse de certos conhecimentos e pela

capacidade de ensiná-lo. Para a educação atual, essa caracterização

histórica está ultrapassada, pois é insuficiente para se pensar a nova

profissão docente exigida no cenário atual.

Embora considere a formação pedagógica um elemento de

fundamental importância, Imbernón (2001) reconhece que ela não é o único

elemento para se garantir um significativo desempenho. É possível realizar

uma boa formação e, paradoxalmente, deparar-se com outros aspectos do

desenvolvimento da profissão que não possibilitem a qualidade do ensino

como, por exemplo, o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima

de trabalho institucional, perspectivas de carreira na profissão, as estruturas

hierárquicas.


Então, como é possível encontrar bons profissionais que não tiveram

na sua formação, elementos suficientes para garantir um considerável

desempenho?

O sistema educacional brasileiro é dividido em dois níveis de ensino:

educação básica e educação superior. A educação básica é subdividida em

três níveis: educação infantil, ensino fundamental, e ensino médio (BRASIL,

1996). A educação superior abrange diversas modalidades de cursos, como

pode ser observado na Figura 1.

Os programas de pós-graduação stricto sensu compreendem todos os

cursos de mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado ofertados no

Brasil (BRASIL, 1996). O Conselho Federal de Educação, CFE, define as

características necessárias para os cursos stricto sensu no país (Parecer nº

977/65) e afirma que eles são “de natureza acadêmica e de pesquisas e

mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente

científico enquanto a especialização via de regra tem sentido prático-

profissional, confere grau acadêmico enquanto a especialização concede

certificado” (BRASIL, CFE, 1965). Os cursos de mestrado e doutorado, além

de seguirem um conjunto de normas a serem adotadas, têm duração mínima

de um e dois anos, respectivamente, e a elaboração de dissertação ou tese

associada ao cumprimento de um número de disciplinas relativas à área de

concentração do programa e áreas afins estipuladas pela própria instituição

de ensino.

Figura 1 – Cursos e Níveis da Educação Superior no Brasil.

Fonte: BRASIL, 1996 / Elaboração própria


A preocupação com a qualificação profissional, com qualidade, deu

origem à Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior, em 1951, no Brasil. A partir dessa campanha, foi criada a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, (CAPES)

que buscaria promover a qualificação profissional desse setor social. O

propósito dessa instituição foi a qualificação de profissionais que atuariam na

educação superior (PRYJMA, 2009)

Pelo exposto, encontra-se, muitas vezes, o entendimento de que a

formação pedagógica se resume à apropriação de recursos didáticos-

pedagógicos que auxiliam e facilitam a atuação do professor em sala de aula

no ensino superior. Essa formação teria, como principal objetivo, o

desenvolvimento da competência pedagógica do professor (BOLPATO;

SOUZA; FARIA, 2015 e FERNANDEZ; RONCA, 2010).

Os cursos com essa finalidade podem ser verificados dentro das

licenciaturas, pós-graduações lato sensu (didática do ensino superior), mas

são valorizados, primordialmente, nos Mestrados e Doutorados. Estes

últimos, inclusive, constituem pré-requisitos para o ingresso no magistério

superior. A formação pedagógica, muitas vezes, é confundida com formação

na área da didática (BOLPATO; SOUZA; FARIA, 2015 e FERNANDEZ;

RONCA, 2010).

Segundo Gatti (1997), os cursos de Mestrado e Doutorado, em sua

extensão, não conseguiram alcançar completamente esse objetivo. Ao

discutir os desafios atuais para a formação do professor, a autora analisa o

duplo termo: “professor pesquisador” no ensino superior. Ensinar e

pesquisar são ações diferentes e nos Mestrados e Doutorados é a pesquisa

que está em primeiro plano. E mesmo com esse retrato, os Mestrados e

Doutorados continuam com a incumbência de formar professores para o

ensino superior, como prevê o Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB).

O preparo docente tornou-se ainda mais preocupante diante das

exigências estabelecidas pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), pelas DCNs e pelas demandadas da sociedade

(MARANHÃO, 2000).


De acordo com Morosini (2000), a LDB apresenta inúmeros limites no

que concerne à formação do docente. A LDB menciona que o docente do

ensino superior deve ter competência técnica, entretanto não detalha em

quais áreas esta competência deva existir. Não existe nenhuma política

voltada diretamente para a formação e acompanhamento dos docentes

universitários. A capacitação dos docentes fica a cargo das universidades

sendo que o grande desafio é o de fugir do ensino que busca apenas

informação e que é desejado pela sociedade contemporânea.

Esses aspectos tornam-se importantes ao se pensar no professor sem

formação pedagógica, já que as dificuldades encontradas nos cursos de

formação lato sensu e stricto sensu podem desviar ou protelar a procura

desses cursos por esse perfil de professores (BOLPATO; SOUZA; FARIA,

2015).

As políticas públicas de ciência e tecnologia deram início a sua

formação como tal, no Brasil, na década de 1950 do século XX, basicamente

por meio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), amplas agências de incentivo à pesquisa. Apenas em 3 dezembro

de 1965, em absoluto regime militar, o então intitulado Conselho Federal de

Educação valida o Parecer número 977 (Conselho Federal de Educação,

1995), o Parecer Sucupira, que legitima os conhecimentos da estrutura da

pós-graduação como uma recente divisão da educação e institui o primeiro

modelo de seu embasamento institucional, distinguindo em dois níveis: o de

mestrado e o de doutorado. Portanto, desde seu início, as políticas de

Estado e as instituições de educação superior exercem seus resultados

sobre o sistema de pós-graduação, sobre os sujeitos individuais

(pesquisadores), sobre os atores institucionais (programas de pós-

graduação) e sobre a área da produção do conhecimento científico e

tecnológico (MANCEBO, 2013).

Ou seja, a criação dos programas de pós-graduação no país teve

vinculo direto com a CAPES em 1965, quando esses programas foram

regulamentados, essa instituição foi a responsável por desenvolver um

sistema avaliativo que assegurasse que tais programas tivessem a


qualidade necessária para a formação de pesquisadores e cientistas no

Brasil. A instituição dos Centros Regionais de Pós-Graduação deu início a

uma nova estrutura da CAPES, concedendo-lhe autonomia administrativa e

financeira (PRYJMA, 2009).

A partir da década de 1970, foram elaborados quatro planos nacionais

para a pós-graduação e o principal intuito desses planos foi a capacitação

docente dos professores universitários. O Plano Nacional de Pós-

Graduação, I PNPG, idealizado para o período entre 1975 e 1979,

dá uma grande ênfase na formação de recursos humanos, ou seja, formar professores para o ensino universitário, pesquisadores para o trabalho científico e prepara profissionais de alto nível para o mercado de trabalho nas instituições privadas e públicas. Como principais diretrizes, apresenta a institucionalização do sistema consolidando-o como atividade regular no âmbito das universidades e garantindo-lhes financiamento estável, a elevação dos padrões de desempenho e a racionalização e utilização de recursos e o planejamento da expansão baseada numa estrutura mais equilibrada entre as áreas e regiões (BARRETO, 2006, p.158).

A integração dos programas de pós-graduação à universidade revela

que a pesquisa é assumida como uma das atribuições da educação superior.

O II Plano Nacional de Pós-Graduação, II PNPG, 1982-1985, é integrado ao

Plano Nacional de Desenvolvimento e a formação de recursos humanos

qualificados para atuar nas atividades docentes é complementada com a

formação para a pesquisa. A qualidade da educação superior surge como

preocupação, principalmente em relação à pós-graduação, e para assegurar

essa qualidade é institucionalizada a avaliação desses programas com a

participação da comunidade científica (UNESP, 2010; BARRETO, 2006).

O III Plano Nacional de Pós-Graduação, III PNPG, 1985-1989, busca

atingir a plena capacitação científica e tecnológica e dá ênfase ao

desenvolvimento da pesquisa pela universidade, institucionalizando-a e

ampliando-a como elemento indissociável da pós-graduação e

estabelecendo que a universidade seja um lugar privilegiado de produção de

conhecimento (BARRETO, 2006).

O quarto Plano Nacional de Pós-Graduação, IV PNPG, foi elaborado

para o período compreendido entre 2005 e 2010. Esse plano deu

prosseguimento às propostas anteriores e

incorpora o princípio de que o sistema educacional é fator


estratégico no processo de desenvolvimento socioeconômico e culturas da sociedade brasileira. Ele representa uma referência indispensável à formação de recursos humanos altamente qualificados e ao fortalecimento do potencial científico-tecnológico nacional. Cabe à pós-graduação a tarefa de produzir os profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir, a partir da formação recebida, para o processo de modernização do país. Os dados disponíveis demonstram, sobremaneira, que é no interior do Sistema Nacional de Pós-Graduação que, basicamente, ocorre a atividade da pesquisa científica e tecnológica brasileira (CAPES, 2004b).

O IV PNPG defende que a pós-graduação brasileira encontra-se

articulada à comunidade acadêmica nacional e internacional apoiada pela

CAPES e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico, CNPq. Nesse sentido, a avaliação dos programas tem sido a

principal atribuição da CAPES, e o sistema vem se aprimorando, gerando

credibilidade na comunidade científica, e os resultados dessas avaliações

repercutem no financiamento das pesquisas nas universidades e na

distribuição de bolsas de estudo (BARRETO, 2006).

O quinto Plano Nacional de Pós-Graduação, V PNPG, foi elaborado

para o período de 2011-2020, estando em vigor no momento da elaboração

desta investigação.

Acompanhando o exposto, caracterizada pelo mestrado acadêmico e

profissional e pelo doutorado acadêmico, a pós-graduação stricto sensu é

indispensável para a formação e a qualificação dos quadros de pessoal do

ensino superior, e tem-se constituído como principal instrumento de

modernização desse nível de educação, onde apresenta mais claramente a

formação com a na intenção da carreira acadêmica e, consequentemente a

oportunidade de exercer a atividade de professor universitário (BRASIL,

2004; CORREA; RIBEIRO, 2013).

A partir do final do século XX, a profissão docente no ensino superior

começa a ser vista de outra forma, com valor e significado considerados com

maior frequência e consistência.

Ser docente no Ensino Superior no Brasil engloba uma sucessão de

especialistas, entre eles, aqueles que preparam futuros docentes, aqueles

que preparam profissionais liberais, que preparam os bacharéis e

tecnólogos. Todos os professores que trabalham nas instituições de Ensino


Superior devem ter uma formação mínima, exigida por lei. No Brasil, essa

formação básica para atuar como professor no magistério superior está

determinada no artigo 66 da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,

e estabelece que “[…] far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente

em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, p.25).

Demostrando uma preocupação com relação a formação docente, em

26 de setembro de 2002, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior – CAPES (2002) regularizou o Estágio de Docência guiando à

docência aos pós-graduandos. Entretanto, tal estágio foi definido apenas

para os bolsistas dessa agência financiadora.

Os critérios presentes no regulamento de concessão de bolsas são os

seguintes:

Art. 18. O estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo obrigatório para todos os bolsistas do programa de Demanda Social, obedecendo os seguintes critérios: I – Para o programa que possuir dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado; II – Para o programa que possuir apenas o nível de mestrado, a obrigatoriedade do estágio docência será transferida para o mestrado; V – A duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e de dois semestres para o doutorado e a duração máxima para o mestrado de dois semestres e três semestres para o doutorado; VII – O docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, ficará dispensado do estágio de docência; X – A carga horária máxima do estágio será de 4 horas semanais.

Como se nota, a Capes tem como parte integrante da formação do pós-

graduando o estágio de docência, porém logo em seu primeiro item é

apontado que, se houver no programa tanto mestrado quanto doutorado, a

obrigatoriedade do estágio limita-se ao último nível. Observa-se então, que o

mestrando seguirá seus estudos na mesma instituição, como bolsista da

Capes, e não atuará como professor até conseguir seu título de mestre: o

segundo item buscar minimizar essa contradição. Já no quinto item, o

documento definiu uma permanência mínima e máxima para o estágio.

Baseada em que contexto? E a carga horária mínima? Deparou-se em uma

pesquisa mais ampla disciplinas de formação pedagógica com carga horária

total de 15 horas (BRASIL, 2010; GATTI, et al. 2011).


Esse período prepara alguém pedagogicamente? No sétimo item,

compete ressaltar, ao dispensar do estágio de docência o pós-graduando

que já exerce a função de docente de ensino superior, o regulamento dá

entender que o estágio de docência é tão somente um período de dar aulas,

e não uma ação formativa de reflexão sobre a própria prática pedagógica.

Além disso, a Capes, que de acordo com a história se instituiu

vinculada ao ensino superior, tem mais atividades voltadas – e bem

estruturadas – para a demanda da docência na educação básica do que

para a universidade, como é o caso do Programa Institucional de Iniciação à

Docência (Pibid) (CORREA; RIBEIRO, 2013).

Para Cunha (2010), a inexistência de uma legislação específica para a

área de formação docente, é uma das causas das instituições não validarem

os saberes pedagógicos imprescindíveis para o futuro professor.

Ou seja, os documentos publicados em nenhum momento descrevem o

que se entende sobre a profissão docente, eles levam a compreensão de

que a pós-graduação é uma fase fundamental na qualificação docente e de

que o docente qualificado é aquele possuidor de título. Considerando-se o

silêncio sobre o que claramente se entende em relação ao fazer docente, o

capital científico incorporado, em suas diferentes espécies, e os recursos

textuais já apontados, que reforçam esse capital e estabelecem a

legitimidade do plano no campo, pode-se dizer que o documento apresenta

um perfil de professor qualificado/capacitado pelo que é como pesquisador e

não como docente (CORREA; RIBEIRO, 2013).

Sendo assim, no meio acadêmico os profissionais que nele atuam

preferem ter o reconhecimento da profissão que são formados do que o

título de professor da graduação em questão é como se sugerisse uma

identidade menor, menos importante (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Lourenço, Lima e Narciso (2013) relatam que a escassez total ou

parcial do entendimento por parte de professores e de instituições sobre a

necessidade de formação específica para atuar na docência. O professor,

mesmo estando ciente de sua função formativa, ele não considera como

item tão importante a necessidade dessa preparação e acreditam que o

conhecimento específico desenvolvido nos anos de formação inicial e ao


longo da carreira, além do exercício profissional, é o suficiente para

assegurar o bom desempenho docente.

Ressalta-se que apenas repassar o conhecimento não é o suficiente,

ou seja, quando o profissional/docente não tem nenhuma ou quase nada de

formação pedagógica e se rende a apenas replicar aquilo que foi vivenciado

por ele e seus professores durante sua formação acadêmica. A intenção não

é ignorar a necessidade e o valor da titulação para a formação profissional

dos professores do Ensino Superior, mas de considerar que existe outras

perspectivas tão ou mais importante que a qualificação stricto sensu

(OLIVEIRA, 2008).

Oliveira (2008, p. 33) descreve que “[...] um título, por si só, não

garante que o mestre ou doutor será um exímio professor e pesquisador ou

que possua as competências necessárias para atuar no ensino superior”.

Faz-se necessário que o docente tenha, antes de tudo, a formação na

disciplina que leciona e, principalmente, uma formação didático-pedagógica

apropriada para que se estabeleça a junção dos fundamentos gerais que

conduzem as relações entre ensino e aprendizagem, com dificuldades

específicas do ensino de determinada disciplina (LIBÂNEO, 2010).

Logo, nota-se que é preciso alguns conhecimentos e práticas, ou seja,

há uma demanda de investimentos acadêmicos para que os professores

possam estabelecer a relação com o campo e o contexto de produção dos

conhecimentos na história e na sociedade; além disso, esse procedimento

formativo deve incentivar o docente a compreender a atividade educativa de

modo de adquirir conhecimentos (CORREA; RIBEIRO, 2013).

Dessa maneira, FREIRE (1996) explica que não há docência sem

discência; ambas se esclarecem e seus indivíduos, apesar das diferenças

que apresentam não se diminuem à condição de objeto um do outro: aquele

que ensina aprende ao ensinar e aquele que aprende ensina ao aprender.

Entretanto, como não existe formação específica para os métodos de

ensino e aprendizagem, poucos são os professores universitários que

compreendem cientificamente os elementos constitutivos da própria ação

docente, tais como planejamento, a organização da aula, as metodologias e

estratégias didáticas, a avaliação e as peculiaridades da interação docente-


discente (PIMENTA; ALMEIDA 2009).

Assim, observando de forma geral os processos formativos dos

docentes universitários nos programas de pós-graduação stricto sensu

verifica-se a capacitação por meio do desenvolvimento do domínio teórico e

instrumentais da atividade de pesquisa e de produção de conhecimento,

com apropriações referentes ao campo científico de atuação (PIMENTA;

ALMEIDA, 2009).

Em concordância com a situação apresentada até o momento, Soares

e Cunha (2010) e Lottermann (2013) contemplam a ausência de exigências

nas políticas públicas de uma formação para o docente da educação

superior que considere os saberes específicos da prática docente. O

professor universitário idealiza sua identidade docente a partir das vivências

familiares, dos modelos de antigos professores, da experiência própria, e da

troca de experiência de colegas de profissão.

Ou seja, os programas de pós-graduação stricto sensu necessitam se

ajustar como importante etapa para formação pedagógica do professor

universitário, principalmente porque esse processo possibilita a habilitação

da prática docente (CUNHA, 2003; PIMENTA; ANASTASIOU, 2008;

MASETTO, 2009; SOARES; CUNHA, 2010; LOTTERMANN, 2013).


2.3 IDENTIDADE PROFISSIONAL - SER PROFESSOR

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce desta competência O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe (Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 1996, p.91-92).

A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no

processo de efetivar a formação na área (MARTA, 2014; PIMENTA;

ANASTASIOU, 2011). As atuais políticas de formação, as condições sociais

e de trabalho, o pouco reconhecimento do professor na sociedade, os

programas e cursos de licenciatura que desvinculam a teoria da prática,

causando desinteresse e descrédito, são alguns dos assuntos estudados,

que retratam as dificuldades atuais e históricas pelas quais passa a

profissão de docente (GATTI, 1997; ANDRÉ, 1999, 2006).

Há uma série de problemas sociais, políticos e econômicos, que

extrapolam a questão da formação docente. Ainda assim, várias pesquisas

revelam que muitos professores conseguem superar as expectativas e

apresentar resultados significativos na sua atuação. Profissionais que,

mesmo em condições adversas, conseguem desenvolver seu trabalho de

forma eficiente e atender aos objetivos da educação e da sociedade.

Professores que, embora apresentem formação pedagógica incompleta,

trazem títulos de bons docentes, bem-sucedidos, com desempenho

exemplar (FERNANDEZ; RONCA, 2010).

Para Almeida e Pimenta (2014) a profissão docente é uma prática

educativa, ou seja: como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade

social; no caso, mediante a educação. Por tanto, ela é uma prática social.

Para tanto, as transformações que ocorreram na estrutura social,

principalmente no cenário da educação, do trabalho e da cidadania,

passaram a exigir uma nova reflexão sobre as concepções, ações e

comportamentos dos professores (MAUÊS, 2003). Essas transformações

levaram à redefinição de conceitos como a qualidade, competência,


profissionalidade e, por consequência, acabaram recaindo em uma nova

definição de ser bom professor (FERNANDEZ; RONCA, 2010).

O que é ser um bom professor nesse cenário? O que se exige desse

profissional? Mais precisamente, do bom professor universitário, que

conhecimentos, habilidades e atitudes são necessários para que alcance a

formação dos seus alunos com maior qualidade? Afinal, o que fazem esses

profissionais para serem reconhecidos em seus meios pela sua atuação?

Como e por que são considerados bons professores? (FERNANDEZ;

RONCA, 2010)

Para Pimenta e Anastasiou (2011) os elementos constitutivos da

profissão docente – a saber: a formação acadêmica, conceitos, conteúdo

específicos, ideal, objetivos, regulamentação, código de ética – têm

características próprias que constituiriam a formação inicial, se ela

ocorresse. Como ela não ocorre, esses aspectos devem ser considerados

nos processos de profissionalização continuada.

Continuando com o pensamento de Pimenta e Anastasiou (2011) a

formação do professor, no que se refere aos conhecimentos científicos de

seu campo da Educação, da Pedagogia e da Didática, requer investimentos

acadêmicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente os nexos

com o campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na

sociedade. Uma formação que tome o campo social da prática educativa e

de ensinar como objeto de análise, de compreensão, de crítica, de

proposição, que desenvolva no professor a atitude de pesquisar, como forma

de aprender. Ele requer também que se invista em sua formação contínua

nas instituições, nas quais instaure práticas democráticas e participativas de

análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novas práticas

institucionais que visem tornar o ensino numa conquista para todos os

alunos.

Colaborando com o exposto acima, Jacques Delors, coordenador do

Relatório para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO), da Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI, sob o título “Educação: Um tesouro a

descobrir”, apresenta quatro pilares básicos que podem se tornar referência


para o futuro da educação. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver junto e aprender a ser (DELORS, 1999).

Entretanto, o relatório não descreve sobre a qualidade da formação,

não sendo possível aproximar os quatro pilares básicos da educação ao

desempenho profissional docente (DELORS, 1999).

Os professores encontram-se em situação paradoxal. Em relação à

sociedade da informação, espera-se deles que sejam ao mesmo tempo

lideranças catalisadoras (aceleradoras) e elementos de resistência

(VASCONCELLOS; SORDI, 2016).

Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores

devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no

qual: a) promovam um aprendizado cognitivo profundo; b) sejam

comprometidos com uma aprendizagem profissional contínua; c) aprendam

a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos

mestres; d) trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos); e)

desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; f) construam, no

ambiente educacional, organizações de aprendizagem (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2011).

Além do componente cognitivo, intelectual, os professores da

sociedade da informação também possuem aspectos sociais, emocionais,

afetivos. Devem: a) promover a aprendizagem e o comprometimento social e

emocional; b) comprometer-se com o desenvolvimento contínuo tanto do

aspecto profissional quanto do pessoal; c) aprender a se relacionar,

construindo ligações fortes e duradouras com as pessoas; d) trabalhar e

aprender em grupos cooperativos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Para Bispo e Soares (2014) e Pimenta e Anastasiou (2011) para saber

ensinar, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se

fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Na história da

formação dos professores, esses saberes têm sido trabalhados como blocos

distintos e desarticulados. Às vezes, um sobrepõe-se aos outros em

decorrência do status e poder que adquirem na academia. Época houve do

predomínio dos saberes pedagógicos – em que se destacavam os temas do


relacionamento professor/aluno no processo de aprendizagem, das

metodologias ativas de ensinar.

Tornar a aprendizagem do aluno uma experiência significativa exige

que o docente tenha um esforço para realizar o planejamento, conhecimento

do grupo e das suas aprendizagens anteriores (FERNANDEZ; RONCA,

2010)

o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não

porque contenha diretrizes concretas válidas para “hoje e

amanhã”, mas porque permite realizar uma autêntica análise

crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-

se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho,

bem como superá-las de maneira criadora (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2011, p. 85-86).

A aquisição do conhecimento, portanto, é um processo amplo e não

linear. Cada pessoa tem um modo de aprender, um estilo cognitivo de

processar a informação que recebe. Perceber essas peculiaridades no aluno

e em si mesmo são tarefas que exigem habilidades do professor. Esse é um

dos requisitos mais importantes da atuação docente (ALMEIDA; LOPES,

2014).

O desenvolvimento profissional, portanto, poderia ser um incentivo à

melhoria da prática e conseguiria atingir o objetivo de aumentar a qualidade

docente (IMBERNÓN, 2001).


2.4. O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

A psicologia adotou, desde seu início, uma dupla direção relativa à

questão das diferenças individuais. Uma delas sustenta que os indivíduos

são essencialmente idênticos e que é possível enunciar leis gerais,

aplicáveis por igual a todos eles. Durante décadas, essa foi a orientação

seguida pela psicologia experimental (COLL; SOLÉ, 1996).

A segunda delas, desenvolvida fundamentalmente no âmbito da

psicometria e da psicologia diferencial, parte do pressuposto básico de que

cada pessoa é um fato único e diverso e, consequentemente, não é possível

postular a existência de leis gerais em psicologia que pudessem ser

aplicadas genericamente para todos os indivíduos (COLL; SOLÉ, 1996).

Shuell (1980) propõe classificações das diferenças individuais

aplicáveis aos modelos educativos e distingue três fontes potenciais de

diferenças individuais. A primeira diz respeito ao conhecimento prévio que o

indivíduo possui antes de se defrontar com um novo processo ou conteúdo

de aprendizagem. A segunda refere-se às diferenças relativas às estratégias

utilizadas para processar a informação, os métodos para se selecionar,

organizar e operar as informações adquiridas, métodos esses que são, em

geral constantes, estáveis, e com uma permanência considerável. A terceira

trata dos processos cognitivos básicos, tais como a memória e o tempo de

reação do indivíduo.

Basicamente as características individuais e situacionais interagiriam

na conduta humana, notadamente nos processos de aprendizagem. Os

educadores teriam que tentar adaptar suas metodologias de ensino às

características individuais de seus alunos na situação didática específica

produzida pela interação classe-escola-professor, não deixando de lado nem

as características pessoais nem as ambientais da sala de aula

(CERQUEIRA, 2000).

Smith (1988), apresenta seis proposições que ajudam no aprendizado:

A aprendizagem dura toda a vida. Viver é aprender. Pode-se

aprender de uma maneira intencional ou não intencional. Aprende-

se por meio dos processos de socialização, da família, dos


companheiros, no trabalho, no jogo, pelos meios de comunicação.

Aprender é um processo pessoal e natural. Ninguém pode

aprender de outra maneira. Trata-se de algo processado

internamente em cada um.

Aprender implica mudar. Alguma coisa se acrescenta, se incorpora

ou é retirada. Quase todos os processos de mudança são

acompanhados de medo, ansiedade e resistência.

Aprender está ligado, vinculado, unido ao desenvolvimento

humano. Afeta e é afetado pelas mudanças biológicas, físicas,

psicológicas, de personalidade, de valores, etc.

A aprendizagem pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo

com seus períodos alternantes de estabilidade e transição.

A aprendizagem está intimamente relacionada com a experiência.

Aprender é interagir com o meio. Aprendemos por meio da

experiência. A experiência do adulto constitui simultaneamente seu

potencial mais rico e o principal obstáculo para a aprendizagem,

pois a aprendizagem consiste, em parte, de um processo de

reafirmar, reorganizar, e reintegrar as experiências anteriormente.

Assim, o estilo de aprender é um conceito também muito importante,

principalmente para os professores, porque repercute em sua maneira de

ensinar. Frequentemente um professor tem a inclinação de ensinar como ele

gostaria de ter sido ensinado, ou seja, ensinar como ele gostaria de

aprender, em resumo, ensinar segundo seu próprio estilo de aprendizagem

(ALMEIDA; LOPES, 2014).

Esse processo interno, inconsciente e na maioria dos professores,

aflora e é analisado quando cada professor tem oportunidade de estudar e

medir suas preferências de aprendizagem, que logo desembocam em

preferências que modelam o seu estilo de ensinar (BARROS, MONTEIRO,

MOREIRA, 2014).

Para Fischer (1996) ensinar supõe provocar situações que levem o

aluno a estabelecer o máximo de relações possíveis envolvendo o objeto em

estudo, provocando o crescimento intelectual. Aprender significa que o

educando, diante de situações novas, é capaz de buscar alternativas,

argumentando teoricamente em favor de suas escolhas. Estimular

intelectualmente o aluno exige fazê-lo romper com explicações dos outros,


provocando para que ele busque as suas próprias, ou seja, desafiá-lo à

autonomia do pensamento.

De acordo com Masetto (1998), quando se dá ênfase ao processo de

aprendizagem, está se privilegiando o crescimento e desenvolvimento do

aluno na sua totalidade, envolvendo pelo menos três grandes áreas do ser

humano: a área do conhecimento, que compreende toda a parte mental e

intelectual do homem; a área de habilidades humanas e profissionais, que

abrange tudo o que se faz com os conhecimentos adquiridos, e a área de

atitudes ou valores, que compreende o desenvolvimento de valores

pessoais, como responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, ética,

respeito ao outro e suas opiniões, desenvolvimento de valores cidadãos e

políticos, valores éticos, históricos, sociais e culturais.

O Quadro 1 nos mostra a evolução dos modelos de ensino e

aprendizagem nos séculos XIX e XX. Como podemos notar há uma enorme

distância entre os pressupostos assumidos em cada escola, com papéis

muito distintos. Foram considerados quatro momentos de discussão dentro

da educação, que, a meu ver, tiveram reflexos importantes dentro do ensino

de saúde: a escola tradicional, a nova, a escola tecnicista e a escola crítica

Passarei a apresentação dos aspectos centrais de cada escola no

intuito de compreendermos esse trajeto histórico do processo de

ensino/aprendizagem.

A ESCOLA TRADICIONAL

A pedagogia Tradicional surge durante o império e estende-se às

primeiras décadas da República; tem como características: o centro no

intelecto, a transmissão do conteúdo e a pessoa do professor. Estas

características levam à idéia do processo de aprendizagem como algo

necessariamente árduo, com iniciativa delegada ao professor e não ao

aluno; o eixo da educação centrado na absorção de matérias prescritivas e a

conservação de métodos de disciplina menta

GHIRALDELLI (1987, p. 85) diz sobre o início do período republicano:

representaram um período de formação e consolidação da Pedagogia Tradicional Brasileira. As teorias pedagógicas pestalozzianas e herbatianas, mescladas com princípios positivistas, se acomodaram com os procedimentos pedagógicos até então vigentes, pautados pela influência jesuítica. É possível dizer, portanto, que a pedagogia tradicional brasileira originou-se


de uma amálgama das tendências pedagógicas católicas, de nítida inspiração jesuítica e as concepções pedagógicas modernas, cientificistas, inspiradas nos trabalhos de Pestalozzi e Herbart que chegaram ao país através da influência americana.

Temos, então, como características deste período:

o O educando como um receptor passivo no processo de

aprendizagem;

o O professor como o transmissor de conhecimentos;

o Ênfase nos aspectos morais e de rigidez disciplinar;

o Desvinculação do princípio científico e o social;

o Valorização dos aspectos cognitivos com ênfase na

memorização.

A ESCOLA NOVA

A escola nova surge no século passado e efetua a crítica à escola

tradicional. A democratização e socialização do ensino, com escolas para

todos, eliminando o elitismo vigente, isto é, escola de humanidades para

os burgueses e escola profissional para os filhos dos trabalhadores,

juntamente com as idéias de vários estudiosos como Montessori, Piaget,

levaram educadores como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho a

iniciar um movimento pela modificação do ensino brasileiro.

Mello (s.d. p. 22) descreve que:

o movimento dos escolanovistas recupera o antigo ideário

pedagógico e defenderá a democratização da escola (...). A

escola deveria ser aberta a todos os cidadãos, comum e

única. Única, mas não uniforme; as diferenças das aptidões

dos alunos ou a necessidade da especialização determinarão

o limite de “unidade de ensino” para ramificações posteriores”.

Assim, o professor é um orientador, fazendo uma parceria com o

aluno, centro do processo de aprendizagem, com características

criativas, que aprende a aprender.



o A característica de orientação marca o trabalho do

professor;

o O aluno tem uma participação ativa;

o Há uma tendência de privilegiar o desenvolvimento

psicológico;

o A escola é proclamada para todos, apontando para forte

característica democrática

A ESCOLA TECNICISTA

Inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade,

nasce a escola tecnicista.

Esta apregoa a reordenação do processo educativo de maneira a

torná-lo objetivo e operacional a partir do pressuposto da neutralidade

científica.

A partir de 1964, a Escola Superior de Guerra adota a linha

tecnicista, passando a influir no Ministério da Educação. Dá-se ênfase à

medida do conhecimento, com utilização de provas objetivas, utilizam-se

fichas de observação, escalas de medida de comportamento, entre

outros.


o Valorização do ensino como modelador do comportamento

humano face aos objetivos pré-estabelecidos;

o “Produção” de indivíduos competentes para o mercado de

trabalho;

o Processo de aprendizagem baseado no condicionamento de

respostas determinadas como corretas,

o Relacionamento professor-aluno ocorrendo de forma vertical,

pela imposição da autoridade.


A ESCOLA CRÍTICA

O reflexo mais marcante dentro deste modelo pedagógico talvez

tenha sido a constatação de que é imperioso ter-se uma educação

voltada para a transformação social, que atenda aos interesses da

maioria e que esteja inserida no contexto histórico, privilegiando a

emancipação e a liberdade para todos.

A teoria crítica tem como pressupostos que educação é um ato

coletivo e político, gerando indivíduos reflexivos, com potencial

transformador.

Neste modelo, o papel da escola é a difusão de conteúdos vivos,

concretos e indissociáveis das realidades sociais.

Sua atuação ocorre no sentido de preparar o aluno para o mundo

adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumental por meio da

aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação

organizada e ativa na democratização da sociedade.


o O educador procura despertar o interesse do aluno,

assumindo o papel de mediador;

o O aluno determina e é determinado pelo social, político,

econômico e pela própria história;

o A apropriação do conhecimento se dá pela superação;

o Os conteúdos programáticos são de cunho cultural e

universal, constituídos em domínios de conhecimento

relativamente autônomos, incorporados pela humanidade,

mas permanentemente reavaliados face às realidades

sociais.

o A avaliação está dirigida para a superação do senso comum,

estimulando a consciência crítica.

Ao “visitarmos” o trabalho docente realizado atualmente na Academia,

há a presença de muitos elementos da escola tradicional e tecnicista como a

centralidade do processo no professor, a valorização do cognitivo, da


memorização e o uso preponderante da avaliação somativa (FERREIRA,

1999; 2004).

Contudo, temos na contemporaneidade, a necessidade explicita de

mudarmos esses enfoques, na medida em que há um alunado com

necessidades e práticas interativas de aprendizagem, onde o conhecimento

requer uma construção mediada com o docente e fundamentalmente, novas

dimensões da aprendizagem se fazem presentes como a afetividade, a

criatividade entre outras.

A teoria crítica nos dá pistas para essa caminhada, mas, é necessária

uma qualificação pedagógica para esse desenvolvimento.

Espaços de qualificação docente se mostram cada vez mais

necessários (CUNHA, 2014) na forma do assessoramento pedagógico.


Quadro 1 – Tendências da Educação e Componentes Curriculares do Século XX

TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES

A ESCOLA TRADICIONAL

A ESCOLA NOVA

A ESCOLA TECNICISTA

A ESCOLA CRÍTICA

PROFESSOR

É o transmissor dos conteúdos aos alunos (O PROFESSOR)

É o facilitador da aprendizagem. (ORIENTADOR)

É o técnico que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficiência

e eficácia do ensino. (TÉCNICO)

É o educador que direciona e conduz o processo Ensino-Aprendizagem.

- Autoridade competente- (EDUCADOR)

ALUNO Um ser „passivo‟ que deve

assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor.

Um ser “ativo”; centro do processo ensino-aprendizagem.

Um elemento para quem o material é preparado.

Uma pessoa concreta, objetiva, que determina, e é determinada pelo

social/político/econômico/ individual (pela história).

OBJETIVOS

EDUCACIONAIS

Obedecem à sequência lógica dos conteúdos.

Não são muito explicitados. Baseados em documentos

legais.

Obedecem ao desenvolvimento psicológico do aluno.

(AUTO-REALIZAÇÃO)

Operacionalizados e categorizados a partir de classificações: gerais(educacional) e

específicos (instrucionais). (VERBOS PRECISOS)

Definidos a partir das necessidades concretas do contexto histórico-social

no qual se encontram os sujeitos.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Selecionados a partir da cultura universal cumulada.

Organizados em disciplinas. (QUANTIDADE DE CONHECIMENTO)

Selecionados a partir dos interesses dos alunos.

(DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO)

Qualquer conteúdo. (ESTRUTURADOS SEGUNDO OS

OBJETIVOS )

Selecionados a partir das culturas dominantes (ciência, filosofia, arte, política,

história...) (APROPRIAÇÃO PARA SUPERAÇÃO)

METODOLOGIA

Aulas centradas no professor (expositivas).

Exercícios de fixação (leituras-cópias).

Atividades centradas no aluno. Trabalhos em grupos/pesquisas.

-Jogos/criatividade. -Experiência

Ênfase muito grande nos meios: recursos audiovisuais, instrução

programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos instrucionais),

máquinas de ensinar.

Distingue claramente os papéis de professor

e aluno para fazer a articulação entre

eles utiliza-se de todos os meios que possibilitem a apreensão crítica dos

conteúdos.

AVALIAÇÃO

Valorização dos aspectos cognitivos com ênfase

na memorização. (AVALIAÇÃO PARA O

PROFESSOR)

Valorização dos aspectos afetivos com ênfase em auto-avaliação.

(AVALIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO) -

Ênfase na produtividade do aluno sob a forma

de um sistema de avaliação. (COMPORTAMENTO DE

ENTRADA E SAÍDA)

Estará preocupada com a superação do estágio do senso comum (desorganização do

conteúdo) para a consciência crítica (sistematização dos conteúdos).

ALUNO

EDUCADO

Domina o conteúdo cultural universal transmitido

pela escola.

-Aluno criativo, que „aprendeu a aprender‟. Participativo

O aluno eficiente - produtivo – que lida „cientificamente‟ com os problemas da

realidade.

O aluno que domina solidamente os conteúdos e, portanto, percebe-se

determinado e capaz de operar conscientemente - mudanças na

realidade.

ESCOLA

Privilégio das camadas mais favorecidas. “Autoritária”

Escola proclamada para todos. “Democrática”

Sociedade sem escola: Teleducação – Ensino à distância.

Ensino não formal

É muito importante e deve ser de boa qualidade

para todas as camadas da população.

ORGANIZAÇÃO

DA ESCOLA

Funções claramente definidas e hierarquizadas.

NORMAS DISCIPLINARES RÍGIDAS

Funções se confundem (autoridade disfarçada).

AFROUXAMENTO DAS NORMAS DISCIPLINARES.

Modelo empresarial aplicado à escola. Divisão entre planejamento (quem planeja) e

execução (quem executa).

A organização é um meio para que a escola funcione bem nos seus múltiplos

aspectos.

Fonte: Este quadro foi elaborado pela equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica responsável pelo Projeto de Capacitação de Recursos Humanos das

escolas Técnicas Federais, Adaptação FERREIRA, 1999

Objetivos 45

3. OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:

Analisar a formação docente e sua prática pedagógica a luz das

percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-

aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição

em uma instituição pública de ensino superior em Goiás.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Compreender a percepção dos discentes em relação as

características do trabalho docente nos cursos de medicina,

enfermagem e nutrição.

Caracterizar o planejamento do trabalho docente, execução e

avaliação de atividades de ensino-aprendizagem.

Descrever a percepção dos discentes considerando as relações

interpessoais do trabalho docente.

Identificar a formação didático-pedagógica dos docentes da área

da saúde dos cursos de medicina, enfermagem e nutrição.

Métodos 46

4. MÉTODOS

Para o alcance dos objetivos, optou-se pela metodologia quali-

quantitativa, de característica descritiva e exploratória, utilizando o

instrumento de percepção do tipo atitudinal Likert, entrevista semi-

estruturada e análise documental

A abordagem quanti-qualitativa permite investigar processos sociais

ainda pouco conhecidos e aplica-se especialmente a conhecer sistemas de

crenças e percepções das pessoas a respeito de como vivem, pensam,

sentem e agem (MINAYO, 2010).

De acordo com Minayo (2010), a pesquisa qualitativa é capaz de ligar a

questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às

relações e às estruturas sociais, sendo estas últimas tomadas tanto no seu

advento quanto na sua transformação, como construções humanas

significativas. Neste sentido, a pesquisa qualitativa abre possibilidades para

a compreensão do sentido da percepção dos alunos sobre a atuação

docente e o processo de ensino aprendizado deles.

A pesquisa qualitativa se vale do método científico para responder

questões sobre as características de determinada prática social e têm sido

freqüentemente utilizada para aquelas que resultam de uma ação social

planejada, entre elas, políticas, programas e serviços de saúde (SILVA,

2010).

Outros proponentes do paradigma qualitativo1 assumem que há

múltiplas realidades e não uma única, cada uma relativa à experiência de

quem constrói, e que, portanto, a pesquisa subjetiva é a única possível, por

ser entendida como um conjunto de práticas interpretativas. A escolha da

abordagem qualitativa foi determinante para compreender o objeto de estudo

proposto nesta investigação. A preocupação em desvelar o que os sujeitos

1 Os textos que subsidiaram a elaboração da metodologia encontram fundamentos teóricos, sobre as pesquisas

com abordagem qualitativas, em: Ludke e André, 1996 (Pesquisa em educação: abordagens qualitativas); Poupart, et al, 2008 (A pesquisa qualitativa: enfoques epistemiológicos e metodológicos).

Métodos 47

pensam a respeito do objeto traz uma valorosa perspectiva para entender o

propósito deste estudo.

Minayo (1993, 2010), Godoy (1995) e Landim et al., (2006), descrevem

que as abordagens qualitativa e quantitativa não se opõem mais se

completam para explicar a multicasualidade dos problemas e buscam as

respostas que a sociedade exige.

Esses métodos se completam, a partir da premissa de que podemos

considerar que os fatos conhecidos a partir da subjetividade humana

(abordagem qualitativa) podem não dispensar uma representação

matemática, assim como sofisticados recursos matemáticos (abordagem

quantitativa) podem ser totalmente improdutivos se, fatos relevantes da

problemática advindos da imersão dos significados, permanecem

desconhecidos (MINAYO, 1993, 2010).

Segundo Gil (2007), Thomas, Nelson e Silverman (2007), na pesquisa

descritiva realizam-se o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos

fatos do mundo físico sem a interferência do pesquisador. A finalidade é

observar, registrar e analisar os fenômenos ou sistemas técnicos, sem,

contudo, entrar no mérito dos conteúdos.

Já a exploratória é realizada sobre problema ou questão de pesquisa

quando há pouco ou nenhum estudo anterior, permite uma maior

familiaridade entre o pesquisador e o que está sendo investigado. A

pesquisa exploratória, que pode ser realizada por diversas técnicas,

geralmente com uma pequena amostra, permite ao pesquisador definir o seu

problema de pesquisa e formular a sua hipótese com mais precisão, ela

também lhe permite escolher as técnicas mais adequadas para suas

pesquisas e decidir sobre as questões que mais necessitam de atenção e

investigação detalhada, e pode alertá-lo devido a potenciais dificuldades, as

sensibilidades e as áreas de resistência (SAMPIERI, 2013).

Para Flick (2009) um dos aspectos que caracterizam a pesquisa

qualitativa é a possibilidade de se apropriar de uma variedade de

abordagens e métodos. E segundo este autor, para uma pesquisa que se

propõe qualitativa é mais produtivo ainda a consideração de diversas

abordagens teóricas para combinação de métodos.

Dentre as ferramentas da metodologia qualitativa, este estudo utilizou o

Métodos 48

estudo de caso, o instrumento de percepção do tipo atitudinal Likert e a

entrevista semi-estruturada.

A outra técnica utilizada para a investigação foi a Análise documental.

Os documentos que compuseram essa análise foram as Diretrizes

Curriculares Nacionais para os cursos de Saúde (Enfermagem, Nutrição e

Medicina) e os Projetos Pedagógicos de cada curso.

A opção por análise documental foi por constituir-se de técnica valiosa

de abordagem de dados, buscando identificar informações pontuais nos

documentos. Entende-se por documento, qualquer material escrito e que

possa ser utilizado como fonte de informação (APOLINÁRIO, 2006).

As análises das DCN‟s indicaram os elementos da estrutura curricular

do Plano de Educação Permanente, no desenvolvimento de metodologias

que privilegiem a participação ativa dos docentes e discentes na construção

do conhecimento.

As análises dos Projetos Pedagógicos (PPC) de cada curso

explicitaram os objetivos dos Cursos, estabelecerem os princípios

norteadores da formação dos profissionais, o perfil e habilidades do egresso.

Além disso, apresentaram a estrutura curricular, definiram as políticas de

gestão de estágio, prática acadêmica e normas para o Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC). Contemplaram também os princípios e

estratégias de avaliação do processo ensino aprendizagem, a forma como

se dará a integração ensino, pesquisa e extensão, e a política para a

qualificação dos docentes e dos servidores técnico-administrativos.

O instrumento quali-quantitativo de pesquisa utilizado foi o instrumento

de percepção do tipo atitudinal Likert.

A escala de Likert foi desenvolvida por Rensis Likert, em 1932,

inicialmente destinada à avaliação dos níveis de satisfação de consumidores

de bens e serviços, averiguando uma relação entre as opiniões expressas e

a compra. Posteriormente, começou a ser aplicada às demais área do

conhecimento, considerando-se as influências exercidas pelas condições

sociais sobre a avaliação da opinião e da satisfação (BRANDALISE, 2005).

A escala tipo Likert é um tipo de escala sócio-psicológica, empregada

para avaliar, quantitativamente, costumes, aversões, motivos e percepções

entre diferentes indivíduos, a respeito de determinado objeto. Tal ferramenta

Métodos 49

incide em diversas informações declarativas, designados itens, que

expressam um ponto de vista sobre um assunto. Aos participantes solicita-se

que indiquem o nível de concordância ou discordância com a ideia expressa

pela afirmação. A característica precisa da escala de Likert torna admissível

fazer boa discriminação entre pessoas de diferentes pontos de vista (POLIT;

HUNGLER, 1993).

Segundo Ferreira (2004, 2013) este instrumento constitui-se numa

escala de percepção que busca verificar o nível de concordância do

indivíduo com assertivas positivas ou negativas sobre o objeto da pesquisa.

Sendo assim, a proposta apresentada trata de uma investigação que

verificou a formação docente e sua prática pedagógica com as percepções

dos discentes. Para este tipo de investigação Bogdan e Bliken (1994)

entendem que o foco deve ser o processo, ou seja:

... como as coisas acontecem e não como é que um resultado específico foi alcançado; e existe uma preocupação pelo significado – como é que os indivíduos vêem e entendem o que aconteceu [...]. A ênfase consiste em relatar o que aconteceu, sob diferentes perspectivas e conhecer as consequências, tanto as não esperadas como as desejadas (p. 269).

Essa escolha não foi somente metodológica, instrumental e

procedimental, mas também epistemológica, já que objetivou compreender a

complexidade do objeto estudado, pois “a história e o contexto caracterizam

o desenvolvimento do sujeito de busca e expressão da riqueza e

plasticidade do fenômeno subjetivo” (REY, 1999, p.55). O propósito não está

em descrever uma realidade somente, mas explicitá-la e interpretá-la

possibilitando a partir dessa análise a construção de um novo conhecimento

que elucide a realidade pesquisada.

4.1. ETAPAS DA PESQUISA

4.1.1. Fase exploratória

A primeira fase do estudo, de caráter exploratório e permanente foi a

revisão da literatura sobre o objeto pesquisado e seu contexto. Assim, foram

realizadas buscas, seleção e leitura de artigos científicos, teses,

dissertações, relatórios, projetos, legislações, livros, entre outros recursos,

com vistas à fundamentação teórica e metodológica do estudo.

Métodos 50

4.1.2. Fase do Trabalho de Campo

Campo de Estudo

A coleta de dados foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior

do Estado de Goiás – pública e comunitária, em três cursos da área da

saúde: medicina, enfermagem e nutrição, de acordo com disponibilidade dos

participantes e viabilidade para execução das técnicas de coleta de dados.

Participantes do estudo

O acesso aos participantes do estudo ocorreu mediante liberação dos

dados, como nome, e-mail, telefone pela secretaria da faculdade de cada

curso. Os dados foram cadastrados na plataforma do Software LimeSurvey®

onde posteriormente foram enviados e-mails com a carta convite para

participar do estudo.

Todos os docentes e discentes dos cursos em questão da instituição

selecionada foram convidados a colaborar com o estudo (a participação

como sujeito no estudo foi de caráter voluntário).

4.2. COLETA DOS DADOS

O desenho metodológico da pesquisa compreendeu as seguintes

etapas: análise documental; aplicação do instrumento a todos os

participantes que se dispuseram a participar da pesquisa; entrevista semi-

estruturada com os discentes dos cursos em questão

4.2.1. Instrumento Atitudinal do tipo Likert

O instrumento Atitudinal do Tipo Likert utilizado na pesquisa pautou-se

em Silva e Ruffino (1999) e adaptado conforme observamos nos Apêndices

02 e 03. Essa adaptação considerou a literatura (CALVANO; FERREIRA;

DOMENE 2014; FERREIRA; BATISTA 2013; SILVA; FERREIRA; MORENO

2013; BRANDALISE 2008) que recomenda a consonância entre os objetivos

da pesquisa e as dimensões construídas.

Métodos 51

Para além disso Ritz (2000) e Ferreira (2004) apontam para o

necessário processo de validação de conteúdo composto pela construção de

asserções claras com fraseologia adequada à população pesquisada,

atribuição de pontuação com a oferta de quatro opções de escolha evitando

a tendência centrante. A seguir as mesmas devem ser randomizadas e

realizado o pré-teste. Após a aplicação deve ser executada a validação

estatística com a análise de dispersão e confiabilidade do instrumento.

Assim à luz do exposto acima foram construídas 3 dimensões:

o Dimensão 01: Características do Trabalho Docente;

o Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente; e

o Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente.

Dimensão 1: Características do Trabalho Docente.

Nesta dimensão buscou-se observar a percepção dos docentes e

discentes com relação ao Domínio técnico e didático com uso de

metodologias ativas de aprendizagem, construção de material pedagógico

como apostilas, uso da avaliação nas perspectivas diagnóstica, formativa e

somativa e o reconhecimento do professor como mediador do processo de

ensino e aprendizagem.

Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente.

Esta dimensão tratou da observância quanto à percepção da

capacidade de planejamento e organização do material didático; elaboração

do plano de aula; adaptação do material elaborado; contextualização social

do processo de ensino-aprendizagem.

Dimensão 03 – Relações Interpessoais no Trabalho Docente.

Esta dimensão tratou da observância quanto à percepção do clima de

confiança entre aluno e professor, respeito mútuo, reconhecimento do aluno

como parceiro e sujeito da aprendizagem, oferta de apoio e orientação em

sala de aula (tirar dúvidas), capacidade de diálogo, proporcionando

oportunidades para discussão e questionamentos por meio de uma relação

de ensino/aprendizagem horizontalizada.

Métodos 52

Para cada dimensão foram elaboradas de 5 a 11 asserções positivas

buscando identificar a percepção dos respondentes sobre o objeto

pesquisado. As mesmas foram randomizadas, como apresenta o Quadro 2.

Quadro 2 – Dimensões do Instrumento Likert e suas respectivas

Assertivas.

DIMENSÕES ASSERÇÃO

Dimensão 1 – Características do Trabalho Docente. 1,4,7,10,13

Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente. 2,5,8,11,14,16,18,20,22,23,25

Dimensão 3 - Relações Interpessoais no Trabalho

Docente.

3,6,9,12,15,17,19,21,21

Fonte: Elaborada pela autora

O instrumento atitudinal do tipo Likert foi primeiramente validado em seu

conteúdo quanto aos seguintes aspectos:

o Necessidade e pertinência de cada assertiva;

o Respondentes possuem as informações necessárias para responder

às assertivas;

o As assertivas não são dúbias;

o Os termos e frases são claros e contribuem para o esclarecimento do

objeto da pesquisa;

o Cada assertiva contribui para a compreensão da dimensão.

Assim, foi realizado o pré-teste do instrumento, antes de ser aplicado

à população delimitada para a pesquisa, por meio de um teste piloto

realizada com voluntários docentes e discentes. Este procedimento

possibilitou o refinamento do instrumento de coleta de dados.

Os respondentes tiveram a possibilidade de optar dentre quatro

opções: concordo plenamente (CP), inclinado a concordar (IC), inclinado a

discordar (ID) e discordo plenamente (DP). Optou-se por um número par de

opções de resposta para cada asserção visando evitar-se uma tendência

Métodos 53

centrante, conforme recomendado por Bruno (1999) e Ferreira (2004, 2012,

2013 e 2014).

Para cada uma das opções foi atribuída previamente uma pontuação

entre 1 (mínimo) e 4 (máximo) pontos.

A delimitação de cada pontuação foi definida de acordo com o

conteúdo específico das várias dimensões e suas respectivas asserções,

tendo sempre como suporte os fundamentos teórico-metodológicos de

sustentação da pesquisa em questão (FERREIRA, 2004; 2013; MORAES,

2012).

Tomando por base que as pontuações das assertivas e das

dimensões poderiam variar de 1 a 4 pontos, os resultados das médias foram

agrupados, conforme orientam Bruno (1999) e Ferreira (2004, 2013 e 2014)

e apresentado no quadro abaixo:

Quadro 3 – Intervalo das médias e interpretação da classificação das

dimensões da escala Likert.

Intervalo das médias Percepção

1,00 a 1,99 pontos Ruim

2,00 a 2,99 pontos Intermediária

3,00 a 4,00 pontos Boa

Fonte: Elaborada pela autora

Versão Online

O instrumento foi elaborado no Software LimeSurvey® e

disponibilizado por e-mail aos participantes da pesquisa, sendo anônimo e

protegido por senha. Além dos itens pertinentes ao que foi investigado, o

instrumento incluiu uma apresentação com informações sobre as finalidades

da pesquisa e equipe responsável.

A página inicial continha todas as explicações, enfatizando o caráter

sigiloso e de anonimato do instrumento. Para, além disso, a metodologia de

uso das escalas atitudinais preconiza o necessário esclarecimento para os

Métodos 54

respondentes sobre a inexistência de respostas “certas” ou “erradas” e sim,

a “referida” opinião

Este instrumento eletrônico foi elaborado em duas etapas, sendo a

primeira o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Na hipótese de não

concordância, o instrumento não liberava o acesso para a etapa seguinte do

instrumento eletrônico.

Na situação de concordância, o recurso “continuar” era habilitado,

permitindo a passagem para a etapa subseqüente, relacionada à inserção

do perfil (anônimo) do respondente. Para os docentes os eixos de análise

considerados foram: curso, idade, gênero e titulações. Já para os discentes

consideraram-se os seguintes eixos: curso, idade, gênero, possuir bolsa, ter

desenvolvido atividades de monitoria, estágio, projetos de extensão e

participação em ligas acadêmicas.

A aceitação do TCLE, online, foi pré-requisito para o início do

preenchimento do instrumento. Cada participante criou sua senha de acesso

para evitar respostas duplicadas e permitiu o preenchimento em várias

etapas, de acordo com a conveniência. Além disso, a criação da senha foi

uma garantia de privacidade e sigilo para os participantes quanto às

informações prestadas, mantendo seus dados de forma confidencial.

Após o preenchimento dos dados automaticamente, o respondente

discente era direcionado para última etapa, onde era questionado se tinha

interesse em participar da entrevista semi-estruturada.

A coleta ocorreu num período de nove meses, sendo que foram

enviados vinte lembretes/notificações para participar da pesquisa, após o

convite inicial e disponibilização do instrumento online para os docentes e

discentes.

4.2.2. Entrevista semi-estruturada

A justificativa para a escolha da entrevista como instrumento para

coleta de dados encontrou em Poupart (2008) a sua estruturação.

Do exame das justificativas habitualmente alegadas pelos pesquisadores para recorrer à entrevista de tipo qualitativo, três argumentos se destacam. O primeiro é de ordem epistemológica: a entrevista do tipo qualitativo seria necessária, uma vez que uma exploração em profundidade da perspectiva dos atores sociais é

Métodos 55

considerada indispensável para uma exata apreensão e compreensão das condutas sociais. O segundo tipo de argumento é de ordem ética e política: a entrevista de tipo qualitativo parece necessária, porque ela abriria a possibilidade de compreender e conhecer internamente os dilemas e questões enfrentados pelos atores sociais. Destacam-se, por fim, os argumentos metodológicos: as entrevistas do tipo qualitativo se imporiam entre as “ferramentas de informação” capazes de elucidar as realidades sociais, mas, principalmente, como instrumento privilegiado de acesso à experiência dos atores (POUPART, 2008, p.216).

A entrevista também é indicada por Ludke e André (1986) por

possibilitar “a captação imediata e corrente da informação desejada,

praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados

tópicos”. As autoras indicam esse tipo de instrumento para a coleta de dados

para a pesquisa em educação, pois “as informações que se quer obter, e os

informantes que se quer contatar, em geral professores, alunos são mais

convenientemente abordáveis utilizando um instrumento mais flexível.

Postos os objetivos da investigação e a apresentação desses

argumentos, a entrevista semi-estruturada foi definida e construída num

formato que, embora flexível, comporta um guia constituído por questões

que refletem as preocupações básicas da investigação.

A entrevista semi-estruturada foi norteada por um guia (Apêndice 04)

elaborado pela autora composto por cinco questões orientadoras que

tratavam de aspectos considerados relevantes para a docência universitária

e ensino-aprendizagem.

As entrevistas foram realizadas durante o ano de 2015 e aconteceram

com os discentes de todos os cursos que se disponibilizaram a participar da

mesma e ocorreu nos dias e locais indicados pelos participantes.

A entrevista permitiu a pesquisadora extrair uma quantidade muito

grande de dados e informações que possibilitaram enriquecer ainda mais o

trabalho com os dados coletados.

Luna (1988, p.71), refere-se à pesquisa como “uma atividade de

investigação capaz de oferecer e, portanto, produzir um conhecimento novo

a respeito de uma área ou de um fenômeno, sistematizando-o em relação ao

se já se sabe”.

As entrevistas foram gravadas em aparelho eletrônico da marca

SONY® modelo ICD-PX333 e foram transcritas pela empresa Audiotext®.

A amostra foi constituída pela saturação dos dados, isto é, o número de

Métodos 56

participantes foi determinado na medida em que observou-se a repetição

dos dados (DESLANDES, 1993; MINAYO, 2006).

A avaliação dos dados obtidos nas entrevistas foi desenvolvida em

conjunto com os dados obtidos no instrumento atitudinal do tipo Likert,

potencializando desta forma, a captação mais precisa sobre a percepção

dos atores envolvidos (item 5.3).

4.2.3. Análise Documental

Simultaneamente a coleta no campo foi realizada a análise documental

composta por:

o Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN‟s) – Enfermagem, Nutrição e

Medicina (ANEXO 2); e

o Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) – Enfermagem, Nutrição e

Medicina (ANEXO 3).

Resultados 57

5. RESULTADOS

Para a análise dos dados relativos aos docentes foram considerados

os eixos curso, idade, gênero e titulações. Já para os discentes

consideraram-se os seguintes eixos: curso, idade, gênero, possuir bolsa, ter

desenvolvido atividades de monitoria, estágio, projetos de extensão e

participação em ligas acadêmicas.

O instrumento aplicado aos alunos teve uma população de 150

pessoas distribuídas em três cursos e em quatro intervalos etários sem

perdas, pois todas as respostas foram preenchidas corretamente, conforme

nos mostra a Tabela I:

Tabela I: Resultado da distribuição da população de alunos de acordo

com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e

perspectivas”, Goiânia, 2015.

Eixos Respostas

População

Alunos 150

Idade

Igual ou maior que 16 e menor que 19 33


21 a 22 anos 44

23 anos ou mais 38

Gênero Feminino 111

Masculino 39

Possui bolsa Sim 47

Não 103

Monitoria Sim 26

Não 124

Estágio Sim 24

Não 126

Projetos de extensão Sim 42

Não 108

Liga acadêmica Sim 63

Não 87

Outros Sim 18

Não 132

Resultados 58

Ao analisar a aplicação do instrumento junto aos professores no

número de 54 pessoas observamos a caracterização da população conforme

nos mostra a Tabela II:

Tabela II: Resultado da distribuição da população de professores de

acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde:

desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.

Eixos Respostas

População

Professores 54

Idade

Menos do que 40 13



56 anos ou mais 11

Gênero Feminino 29

Masculino 25

Possui título de residência

Sim 30

Não 24

Possui título de especialização

Sim 31

Não 23

Possui título de mestrado

Sim 43

Não 11

Possui título de doutorado

Sim 45

Não 9

O percurso metodológico de validação de conteúdo e estatística

ocorreu da seguinte forma:

O processo de validação do instrumento:

o Validação do conteúdo;

Construção das dimensões;

Construção das asserções;

Fraseologia;

Pontuação; e

Resultados 59

Randomização.

o Validação das asserções – correlação linear;

o Validação quanto à confiabilidade (Spearman-Brown).

Resultados da Pesquisa:

o Valores médios por asserção validada;

o Valores médios por asserção não validada.

Os recursos estatísticos utilizados foram:

o Teste de Correlação Linear (r);

o Teste de Confiabilidade (Spearman-Brown) (R)

o Gráficos de Barras.

População de Professores

Foram considerados os seguintes eixos de análise: gênero com duas

opções de resposta; faixa etária com a constituição de quatro grupos sendo

um até menos que 40 anos, de 40 até menos que 50 anos, de 50 até menos

que 56 anos e 56 anos ou mais; curso com três opções de respostas sendo

nutrição, enfermagem e medicina; titulação com quatro opções de resposta

sendo residência, especialização, mestrado e doutorado.

População de Alunos

Foram considerados os seguintes eixos de análise: gênero com duas

opções de resposta; faixa etária com a constituição de quatro grupos sendo

um até menos de 19 anos, de 19 até menos que 21 anos, de 21 e 22 anos e

23 anos ou mais; cursos com três opções de respostas sendo nutrição,

enfermagem e medicina; se possui bolsa com duas opções de resposta

sendo sim ou não; se realizou monitoria na atual graduação com duas

opções de respostas sendo sim ou não; se realizou estágio na atual

graduação com duas opções de respostas sendo sim ou não; se realizou

projetos de extensão na atual graduação com duas opções de resposta

sendo sim ou não; se participou de liga acadêmica na atual graduação com

Resultados 60

duas opções de respostas sendo sim ou não.

5.1. VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO ATITUDINAL

A validação do instrumento atitudinal foi baseado em Bruno (1999),

Ferreira (2004; 2012; 2013) e consta de validação de asserção e

confiabilidade do instrumento.

5.1.1 Análise da validação das asserções

Esta análise visa assegurar que houve dispersão mínima de

respostas entre os respondentes em relação à escala atitudinal proposta,

que existe consistência entre pontuação baixa na asserção e pontuação total

baixa no instrumento e vice-versa. Esta análise foi feita utilizando-se o

recurso estatístico do cálculo do coeficiente de correlação linear (r), uma vez

que, como se pode observar na fórmula abaixo, (x) refere-se à resposta do

respondente na asserção em análise e (y) refere-se à pontuação total do

respondente no instrumento.

O valor de (r) é calculado para todas as asserções na simulação da

primeira administração, visando à sua depuração com a eliminação das

asserções com correlação linear inferior a 0,20. Na sequência, o valor de (r)

é calculado novamente no que se denomina segunda administração,

levando-se em consideração apenas as asserções validadas na primeira

administração, envolvendo todos os instrumentos respondidos. Caso alguma

asserção ainda apresente correlação linear inferior a 0,20, essa deve ser

eliminada do cômputo final de pontos por respondente. Associa-se à escala

atitudinal de concordância plena e discordância plena, com termos

intermediários, inclinado a concordar ou inclinado a discordar, uma escala

Resultados 61

numérica de intervalo constante que, neste caso, será de 4, 3, 0, 2, 1, ou 1,

2, 0, 3, 4, dependendo do fato de a asserção ser favorável ou desfavorável,

visando possibilitar a aplicação de estatística paramétrica, cálculo das

médias e coeficientes de correlação linear (r).

As Tabelas III e IV mostram os resultados da análise das asserções

da primeira administração do instrumento.

Tabela III: Resultado das correlações das asserções para a

primeira e segunda administrações, da população dos professores, da

tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia,

2015.

1ª

Administração 2ª

Administração

Asserção Média Correlação 1 Correlação 2

A1 3,63 0,31 0,48

A2 2,30 -0,19 -

A3 2,00 0,19 -

A4 3,69 0,26 0,26

A5 1,35 0,07 -

A6 3,31 0,29 0,40

A7 2,54 0,47 0,55

A8 1,24 0,13 -

A9 3,20 0,17 -

A10 1,30 0,11 -

A11 1,44 0,47 0,47

A12 1,72 0,41 0,43

A13 2,15 0,28 0,21

A14 1,17 0,15 -

A15 1,57 0,45 0,50

A16 1,43 0,32 0,27

A17 1,63 0,41 0,44

A18 1,80 0,51 0,53

A19 3,22 0,47 0,62

A20 3,69 0,13 -

A21 1,41 0,31 0,30

A22 1,48 0,15 -

A23 2,13 0,28 0,25

A24 1,74 0,17 -

A25 2,96 0,56 0,58

Nº de Asserções Validadas 15

Resultados 62

Tabela IV: Resultado das correlações das asserções para a

primeira e segunda administrações, da população dos alunos, da tese

“Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.

1ª

Administração 2ª

Administração

Asserção Média Correlação 1 Correlação 2

A1 2,61 0,33 0,36

A2 2,85 0,29 0,30

A3 1,94 0,40 0,39

A4 2,01 0,34 0,31

A5 2,25 0,50 0,49

A6 2,55 0,42 0,43

A7 2,31 0,42 0,40

A8 1,96 0,47 0,46

A9 3,00 0,21 0,22

A10 1,41 0,22 0,22

A11 2,59 0,52 0,51

A12 3,17 0,48 0,49

A13 1,85 0,30 0,30

A14 3,31 0,42 0,44

A15 3,49 0,60 0,60

A16 3,48 0,50 0,50

A17 1,95 0,25 0,27

A18 2,76 0,43 0,43

A19 2,59 0,39 0,40

A20 1,69 0,18 -

A21 2,35 0,28 0,30

A22 1,95 0,44 0,42

A23 2,33 0,41 0,40

A24 2,24 0,44 0,45

A25 2,03 0,33 0,33

Nº de Asserções Validadas 24

Primeira Administração

O coeficiente de correlação linear calculado é uma medida resumo de

como é a relação, de uma forma geral, entre a pontuação de cada um dos

respondentes naquela asserção e sua pontuação total no instrumento.

Nas tabelas V e VI podemos ver os resultados da média de cada

asserção na primeira e segunda administrações e sua média geral. Após a

Resultados 63

primeira administração foram eliminadas 10 asserções no caso dos

professores e 1 asserção no caso dos alunos, e validadas as restantes. Uma

vez eliminadas as asserções não validadas, foi realizada uma nova

administração para cada grupo com as asserções restantes e suas médias

foram recalculadas, gerando os resultados apresentados abaixo.

Tabela V: Resultado da dispersão das asserções validadas e não

validadas, da população dos professores da tese “Trabalho docente em

saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.

Nº de asserções validadas

15

Dispersão 0,69

Tabela VI: Resultado da dispersão das asserções validadas e não

validadas, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em

saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.


24

Dispersão 0,64

Resultados 64

Tabela VII: Resultado das médias das asserções validadas, para

o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde:

desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.

Asserções - Média Geral

Asserções não validadas - Média Geral

Asserções validadas - Média Geral

Asserção Média

Asserção Média

Asserção Média

A1 3,63

A2 2,30

A1 3,63

A2 2,30

A3 2,00

A4 3,69

A3 2,00

A5 1,35

A6 3,31

A4 3,69

A8 1,24

A7 2,54

A5 1,35

A9 3,20

A11 1,44

A6 3,31

A10 1,30

A12 1,72

A7 2,54

A14 1,17

A13 2,15

A8 1,24

A20 3,69

A15 1,57

A9 3,20

A22 1,48

A16 1,43

A10 1,30

A24 1,74

A17 1,63

A11 1,44

Média 1,95

A18 1,80

A12 1,72

A19 3,22

A13 2,15

A21 1,41

A14 1,17

A23 2,13

A15 1,57

A25 2,96

A16 1,43

Média 2,31

A17 1,63

A18 1,80

A19 3,22

A20 3,69

A21 1,41

A22 1,48

A23 2,13

A24 1,74

A25 2,96

Média 2,16

Resultados 65

Tabela VIII: Resultado das médias das asserções validadas, para

o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e


Asserções - Média Geral

Asserções não

validadas - Média Geral

Asserções validadas - Média Geral

Asserção Média Asserção Média Asserção Média

A1 2,61 A20 2,61 A1 2,61

A2 2,85 Média 2,61 A2 2,85

A3 1,94

A3 1,94

A4 2,01

A4 2,01

A5 2,25

A5 2,25

A6 2,55

A6 2,55

A7 2,31

A7 2,31

A8 1,96

A8 1,96

A9 3,00

A9 3,00

A10 1,41

A10 1,41

A11 2,59

A11 2,59

A12 3,17

A12 3,17

A13 1,85

A13 1,85

A14 3,31

A14 3,31

A15 3,49

A15 3,49

A16 3,48

A16 3,48

A17 1,95

A17 1,95

A18 2,76

A18 2,76

A19 2,59

A19 2,59

A20 1,69

A21 2,35

A21 2,35

A22 1,95

A22 1,95

A23 2,33

A23 2,33

A24 2,24

A24 2,24

A25 2,03

A25 2,03

Média 2,46

Média 2,43

Segunda Administração

Na segunda administração não foram perdidas asserções. É

importante, ressaltar, que estes dados revelam a excelente qualidade da

validação de conteúdo, com asserções construídas de forma clara, objetiva

proporcionando uma percepção entre os respondentes bastante consistente.

Resultados 66

Observações

A análise na escala Likert está baseada em três intervalos de

pontuação: de 1 a 1,99 pontos a percepção é negativa e mudanças de curto

prazo devem ser tomadas; de 2,00 a 2,99 pontos, a percepção revela

aspectos a serem melhorados exigindo medidas a médio prazo e de 3,00 a

4,00 pontos a percepção é positiva e pode ser potencializada.

Esta metodologia prevê como aceitável para critério de validação uma

perda (não validação) de 30% a 40% das asserções, neste caso, de 8 a 10

asserções. Nesta pesquisa tivemos uma perda de 10 asserções o que

configura um percentual de 40,00% para o grupo dos professores e de 1

asserção o que configura um percentual de 4,00%. Assim, das 25

asserções, 15 foram validadas para o grupo dos professores e 24 foram

validadas para o grupo dos alunos.

As escalas de percepção têm uma dispersão mais adequada em

populações acima de 50 pessoas; assim podemos inferir que a população de

54 respondentes para os professores e de 150 para os alunos constituiu

uma amostragem adequada para a análise estatística realizada. O teste de

confiabilidade foi de 0,82 para o grupo dos professores e de 0,78 para o

grupo dos alunos, conforme podemos observar nas Tabelas 9 e 10,

mostrando que o instrumento de pesquisa foi bem concebido e contém

densidade estatística.

5.1.2. Análise de Confiabilidade do Instrumento de Percepção

A forma mais direta para se verificar a confiabilidade de um

instrumento é aplicá-lo a um grupo de pessoas, esperar um período de

tempo e então reaplicá-lo ao mesmo grupo.

O coeficiente de correlação envolvendo o total de pontos por

respondente entre a primeira e a segunda aplicação é conhecida como

coeficiente de confiabilidade e o procedimento utilizado chama-se método do

teste-reteste (SCHIMIDT, 1975).

Resultados 67

Neste trabalho, foi utilizado o método de split-half (divisão ao meio),

conforme descrito por Ritz (2000), que implica aplicar o instrumento ao grupo

uma só vez e computar, para cada respondente, a soma dos pontos das

asserções ímpares e, separadamente, a soma dos pontos das asserções

pares, simulando, portanto, duas aplicações do instrumento, procedendo-se,

a seguir, ao cálculo do coeficiente de correlação linear entre os valores

mencionados, envolvendo todas as pessoas do grupo pesquisado. Na

sequência, calcula-se o coeficiente de confiabilidade do instrumento por

meio da fórmula de Spearman-Brown (SCHIMIDT, 1975), objetivando-se

conhecer qual a porcentagem do tempo que o mesmo grupo responderia da

mesma forma ao instrumento, sendo o critério de aceitação um mínimo de

78%, equivalendo a R igual ou maior que 0,78.

O coeficiente de confiabilidade final (R) foi calculado pela fórmula de

Spearman-Brown, como segue:

Tabela IX: Apresentação das dimensões com suas asserções validadas

e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos

professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e


Dimensões Assertivas Assertivas validadas

Média

Dimensão 01: Características do Trabalho Docente

1, 4, 7, 10, 13 1, 4, 7, 13 3,00

Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente

2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 20, 22,

23, 25

11, 16, 18, 23, 25

1,95

Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente

3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24

6, 12, 15, 17, 19, 21

2,15

Resultados 68

Tabela X: Apresentação das dimensões com suas asserções validadas

e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos alunos,

da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”,

Goiânia, 2015.

Dimensões Assertivas Assertivas validadas

Média

Dimensão 01: Características do Trabalho Docente

1, 4, 7, 10, 13 1, 4, 7, 10, 13 2,04

Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente

2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 20, 22,

23, 25

2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 22, 23,

25 2,55

Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente

3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24

3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24

2,67

Tabela XI: Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o

grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios

e perspectivas”, Goiânia, 2015.


15

Confiabilidade 0,82

Tabela XII: Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o

grupo dos alunos, “Trabalho docente em saúde: desafios e



24

Confiabilidade 0,78

Resultados 69

5.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS

5.2.1. Grupo dos Professores

A seguir será apresentada graficamente a validação estatística

realizada.

GRÁFICO I: Valores das médias das asserções não validadas na

primeira administração, para o grupo dos professores, da tese

“Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Resultados 70

GRÁFICO II: Valores das médias das asserções validadas na segunda

administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho

docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Resultados 71

GRÁFICO III: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde:

desafios e perspectivas Goiânia,2015.

Resultados 72

GRÁFICO IV: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores,

pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,2015.

Resultados 73

GRÁFICO V: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos

professores, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,

2015.

Resultados 74

GRÁFICO VI: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos

professores, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral

atitudinal, Goiânia, 2015.

Resultados 75

5.2.2. Grupos dos Alunos

A seguir será apresentada graficamente a validação estatística

realizada.

GRÁFICO VII: Valores das médias da asserção não validada na primeira

administração, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em

saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Resultados 76

GRÁFICO VIII: Valores das médias das asserções validadas na segunda

administração, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em

saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Resultados 77

GRÁFICO IX: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Resultados 78

GRÁFICO X: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,

pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.

Resultados 79

GRÁFICO XI: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,

pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.

Resultados 80

GRÁFICO XII: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,

pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,

2015.

Resultados 81

O processo de validação do instrumento utilizado evidenciou os

seguintes aspectos:

Para o grupo dos professores:

o Validação de conteúdo adequada impactando em uma perda

de 10 asserções num total de 25 perfazendo um percentual de

40,00%. A literatura considera aceitável perda de 30% a 40%.

o A validação de confiabilidade foi de 0,82, denotando boa

consistência estatística ao instrumento aplicado.

Para o grupo dos alunos:

o Excelente validação de conteúdo impactando em uma perda de

1 asserção num total de 25 perfazendo um percentual de

4,00%. A literatura considera aceitável perda de 30% a 40%.

o A validação de confiabilidade foi de 0,78, denotando

consistência estatística aceitável ao instrumento aplicado.

5.3. ANALISE DAS ENTREVISTAS

A Análise de Conteúdo consiste em um método de análise textual que

tem como objetivo compreender de forma crítica a comunicação e seus

conteúdos e sentidos manifestos ou latentes (CHIZZOTTI, 2005; BAUER,

2008). Ela tem como principal referência Bardin (MINAYO, 2010).

Sua técnica consiste em descobrir os núcleos de sentido cuja

frequência ou presença faça sentido para o objetivo de análise escolhido

(BARDIN, 2011). As fases da análise consistem em: leitura flutuante do

corpus de análise; organização da análise por meio da exploração e

tratamento do material, inferência e interpretação.

A análise de conteúdo tem a intenção de explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e o significado desse conteúdo, por meio de deduções lógicas e justificadas, tendo como referência sua origem (quem emitiu) e o contexto da mensagem ou os efeitos dessa mensagem. Está fundamentada em princípios filosóficos e

Resultados 82

teóricos, que permeiam a estrutura de pensar do pesquisador. Ela ajuda o educador a retirar do texto escrito seu conteúdo manifesto ou latente (OLIVEIRA et al., 2003, p.3-4).

As entrevistas foram codificadas utilizando o Software webQDA, um

serviço que foi desenvolvido, em parceria, entre a empresa Esfera Crítica e o

Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores

(CIDTFF) do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro

Portugal.

O webQDA é um software de apoio à análise de dados qualitativos

num ambiente colaborativo e distribuído. O webQDA é um

software direcionado a investigadores, em diversos contextos, que

necessitem de analisar dados qualitativos, individual ou colaborativamente,

de forma síncrona ou assíncrona. O webQDA proporciona um trabalho

colaborativo online e em tempo real, e disponibiliza um serviço de apoio à

investigação.

As entrevistas foram codificadas considerando os mesmos aspectos

utilizados no instrumento de coleta de dados acompanhado de escala tipo

Likert, onde foram construídas 3 dimensões:

o Dimensão 01: Características do Trabalho Docente;

o Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente; e

o Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente.

Dimensão 1: Características do Trabalho Docente.

Nesta dimensão buscou agrupar trechos das entrevistas dos

discentes com relação ao Domínio técnico; Domínio didático pedagógico;

Construção de material técnico, apostilas, exposições, aulas; Uso da

avaliação nas perspectivas diagnóstica, formativa e somativa e o

reconhecimento do professor ser mediador do processo de ensino e

aprendizagem.

Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente.

Esta dimensão agrupou trechos das entrevistas dos discentes com

relação a Organização do material didático; Elaboração do plano de aula;

Resultados 83

Adaptação do material; Contextualização social e Processo ensino-

aprendizagem.

Dimensão 03 – Relações Interpessoais no Trabalho Docente.

Esta dimensão tratou da observância da análise do conteúdo quanto

à percepção dos discentes com relação ao clima de confiança entre aluno e

professor; Respeito mútuo; Reconhecimento do aluno como parceiro e

sujeito da aprendizagem; Oferta de apoio e orientação – tirar dúvidas;

Capacidade de diálogo; proporcionar oportunidades para discussão e

questionamentos e Estabelecimento de relação horizontal.

ASPECTOS ETICOS

O presente estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP) com parecer número: 777.812 datado de 28/02/2014 (Anexo

01). A pesquisa seguiu critérios de confidencialidade, sigilo, fidedignidade e

anonimato dos sujeitos conforme as orientações da Resolução 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice 01)

via online, foi vinculado ao instrumento de coleta de dados para a pesquisa.

Uma vez que, se fez necessário à utilização deste recurso para a coleta de

dados por se tratar de uma pesquisa com a possibilidade de um número

grande de participantes.

Os participantes foram orientados sobre o direito de desistência de

participar do estudo em qualquer fase da pesquisa.

Ao aceitar participar da pesquisa, foi garantido ao sujeito, o apoio da

Lei e o sigilo da pesquisadora, conforme assegura a ética profissional. Por

isso os participantes foram codificados por indicação numérica, com objetivo

de resguardar suas identidades foi utilizado apenas as iniciais atribuídas a

instituição, curso e categoria de origem do pesquisado, seguido do número

atribuído ao sujeito. E, a não devolução do instrumento completo respondido

à pesquisadora, foi considerado como critério de exclusão da pesquisa.

Os dados foram divulgados exclusivamente na tese e possivelmente

em eventos científicos e revistas científicas, porém o anonimato dos sujeitos

Resultados 84

foi respeitado a todo o tempo.

O material coletado teve acesso restrito, ou seja, apenas indivíduos

autorizados tiveram acesso a ele e este seguirá arquivado em local seguro

por um período de cinco anos. Após este prazo o material será eliminado.

Riscos aos sujeitos da pesquisa

Certifico que foram previstos riscos mínimos, relacionados à

confiabilidade das informações que foram fornecidas pelos sujeitos. Foi

garantido sigilo quanto às informações prestadas, visto que, os dados foram

analisados e apresentados estatisticamente, preservando a identidade e a

confidencialidade dos sujeitos.

Publicações 85

6. PUBLICAÇÕES

ARTIGO 1 –

Sugestão: Revista Brasileira de Educação Médica – RBEM

Normas de publicação (Anexo 02)

Área de avaliação: Ensino Qualis: A2

ARTIGO 2 –

Sugestão: Revista Pro-Posições – UNICAMP

Normas de publicação (Anexo 03)

Área de avaliação: Ensino Qualis: A1

Publicações 86

ARTIGO 1 - O Trabalho Docente na Formação em Saúde : Desafios e Perspectivas

Trabalho Docente na Formação em Saúde

Role of Professor on Health Education: Challenges and Prospects

Teaching Work on Health Education

RESUMO

Avaliar a percepção docente e discente dos cursos de enfermagem, medicina e

nutrição da Universidade Federal de Goiás sobre o trabalho docente desenvolvido.

Trata-se de um estudo descritivo exploratório quali-quantitativo com uso de análise

documental, instrumento atitudinal do tipo Likert e entrevistas semiestruturadas. O

instrumento foi validado em seu conteúdo e estatisticamente quanto à dispersão e

confiabilidade. As entrevistas passaram pela análise de conteúdo. A população

pesquisada foi de 54 docentes e 150 discentes. Foram criadas três dimensões de

análise: características do Trabalho Docente, planejamento do trabalho docente e

relações interpessoais no trabalho docente; as mesmas foram utilizadas na análise

das entrevistas também. Os docentes avaliaram como positiva a dimensão afeta as

características de seu trabalho e os discentes discordaram. Ambos percebem a

necessidade de melhorias no que se refere ao planejamento e relações interpessoais

do trabalho docente. Conclui-se que docentes e discentes avaliam a importância de

qualificação pedagógica para o corpo docente com o objetivo de aprimoramento do

trabalho realizado.

PALAVRAS-CHAVE

docência, relações interpessoais, ensino superior, qualificação, estudantes

ABSTRACT

Evaluate the teaching and student perception of the teaching work of Nursing,

Medicine and Nutrition courses at the Federal University of Goiás. This is an

exploratory qualitative and quantitative descriptive study with use of document

analysis, Likert attitudinal instrument and semi-structured interviews. The instrument

was validated in its content and statistically as the dispersion and reliability. 54

professors and 150 students were surveyed. It was created three analytical

Publicações 87

dimensions: the Teaching Work characteristics, Teaching Work Planning, and

interpersonal relationships in teaching; they have been used in the analysis of the

interviews as well. Professors have evaluated as positive the dimension of the

characteristics of their work and the students disagreed. Both see the need for

improvement regarding the planning and interpersonal relationships of teaching. It is

concluded that professors and students evaluate the importance of pedagogical

qualification for teaching staff in order to improve the work.

KEY WORDS

teaching, interpersonal relationships, students, higher education, qualification

INTRODUÇÃO

A qualificação da docência no ensino superior configura-se um tema

contemporâneo e merecedor de discussões no âmbito internacional e nacional1, 2, 3. A

literatura 4, 5 mostra que a construção do conhecimento se dá no reconhecimento dos

alunos como sujeitos do processo e dos professores como mediadores da

aprendizagem e do processo de ensino. Para tal a formação do professor, no que se

refere aos conhecimentos científicos de seu campo, da pedagogia e da didática,

requer investimentos acadêmicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente

os nexos com o campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na

sociedade6.

Uma formação que tome o campo social da prática educativa e de ensinar

como objeto de análise, de compreensão, de crítica, de proposição, que desenvolva

no professor a atitude de pesquisar, como forma de aprender 7,8.

Este processo requer investimento contínuo das instituições de ensino

superior em sua formação, nas quais instaure práticas democráticas e participativas

de análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novos “fazeres”

institucionais que visem tornar o ensino numa conquista para todos os atores

envolvidos 9.

No campo da saúde a aprendizagem passa por várias competências como

“saber ser”, “saber fazer” e “saber conviver” e estas são perspectivas que não

necessariamente se traduzem em notas e que também demandam o reconhecimento

pelo professor, dos níveis de “entrada” de seus alunos no processo de

aprendizagem, demandando uma avaliação diagnóstica que permita um

planejamento das condições de ensino mais assertivo 10,11,12. A formação em saúde

no Brasil chama nossa atenção para o aspecto continental de nosso país com

Publicações 88

enormes e profundas desigualdades sociais que impactam o padrão de saúde de

nossa população.

O reconhecimento de que “Brasil” está se falando, quais são suas

peculiaridades, sua cultura, seu perfil epidemiológico, enfim, a contextualização

desse conhecimento, em qualquer situação contemporânea de aprendizagem seria

relevante, mas, evidentemente no nosso país isso toma um vulto muito maior. A

assunção das Diretrizes Curriculares Nacionais em sua plenitude precisa “de fato”

ser assumida por nossas instituições de ensino superior – IES 13. Assim, o presente

trabalho teve como objetivo analisar a formação docente e sua prática pedagógica

por meio das percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-aprendizagem

nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em uma instituição pública de

ensino superior em Goiás.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo descritivo exploratório quali-quantitativo com 54

professores dos cursos de enfermagem, medicina e nutrição e 150 alunos dos

referidos cursos da Universidade Federal de Goiás – UFG. A pesquisa compreendeu

a análise documental dos projetos pedagógicos dos cursos pesquisados e as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação em saúde em especial para

enfermagem, medicina e nutrição. Foi construído um instrumento atitudinal do tipo

Likert e validado quanto ao seu conteúdo antes da aplicação com um pré-teste e a

seguir aplicado junto aos professores e alunos. Após a aplicação o mesmo foi

validado estatisticamente.

Este instrumento conteve três dimensões (D) com 5 a 11 asserções: D-

1”Características do Trabalho Docente”, D-2 “Planejamento do trabalho docente” e

D-3 “Relações interpessoais no trabalho docente” com 24 asserções. Optou-se pelo

oferecimento de quatro opções de resposta evitando-se a tendência centrante13, 14, 15,

16: concordo plenamente (CP), inclinado a concordar (IC), inclinado a discordar (ID) e

discordo plenamente (DP). Foi atribuído de 1 a 4 pontos para cada uma em escalas

que tenderam de 1/2/3/4 ou 4/3/2/1 pontos, 17,18,. Esta pontuação estabeleceu três

intervalos de avaliação para a percepção encontrada: De 1 a 1,99 pontos –

percepção ruim requerendo mudanças a curto prazo; de 2 a 2,99 pontos – percepção

de atenção indicando aspectos positivos, porém demandando alterações a médio

prazo e de 3 a 4 pontos – percepção positiva.

Por último foram realizadas entrevistas semiestruturadas junto aos alunos

com o uso da análise de conteúdo por meio do software web Qda.

Publicações 89

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A validação estatística do instrumento atitudinal do tipo likert evidenciou uma

dispersão adequada no instrumento aplicado aos professores e alunos e uma

confiabilidade respectivamente de R=0,82 e 0,78 junto aos mesmos. Podemos

perceber que as dimensões citadas junto aos alunos ficaram numa zona de atenção,

entre 2 a 2,99 pontos (Gráfico 1). Já a percepção dos professores foi positiva na

dimensão 1 que tratou das características do trabalho docente, ruim quanto ao

planejamento docente (D-2) e de atenção aos aspectos das relações interpessoais

do trabalho docente (D-3) (Gráfico 2). Serão apresentadas as tabelas de cada

dimensão e suas respectivas asserções comparando as percepções entre os alunos

e professores; para efeito de análise os alunos foram avaliados de forma conjunta

abarcando os três cursos pesquisados. Podemos observar (Tabela 1) que os alunos

não se sentem sujeitos do processo de ensino/aprendizagem e não veem sua

aprendizagem facilitada por seus professores, aspectos que os professores se

mostram inclinados à discordar19. Alunos e professores mostram-se inclinados a

concordar que a tarefa de ensinar a matéria é cumprida e que a aprendizagem da

mesma é pautada apenas por provas e testes escritos ou orais. Não há o

reconhecimento dos alunos quanto a presença de uma postura dialógica por parte

dos professores, e estes mostram-se inclinados a discordar. Ambos os atores não

reconhecem uma contextualização social do conhecimento ministrado20,21 e os

alunos o veem feito de forma mecânica com poucas interpretações onde novamente

os professores inclinam-se a discordância22, 23.

Quando observamos a questão do planejamento docente (Tabela 2)

percebemos que ambos os atores reconhecem que não há um processo de

adequação do material didático a disciplina específica ministrada e apontam para a

centralidade da nota em prejuízo a compreensão do processo de

ensino/aprendizagem como um todo24, 25. Os alunos apontam a inexistência do uso

de várias metodologias de ensino o que não recebe a concordância dos

professores26. Por último observamos (Tabela 3) a referência de uma relação

verticalizada onde os professores assumem o papel de autoridade máxima,

informando e transmitindo conteúdos pré-definidos por meio de mando e da

obediência bem como a limitação dos mesmos para discussões e questionamentos

situações que os professores tendem a discordar. Ambos os atores não reconhecem

a presença de um clima de confiança e respeito mútuo e os alunos referem não

serem assistidos nas situações de dúvidas sobre sua aprendizagem27.

Os resultados encontrados junto ao instrumento likert estão em consonância

com os dados obtidos por meio das entrevistas realizadas somente com os alunos

Publicações 90

que tiveram seus dados categorizados nas mesmas dimensões pautados pela

análise de conteúdo.

Assim na categoria 1 – Características do trabalho docente as unidades de

registro apontaram para a falta de didática dos professores, a centralidade da nota e

do aspecto cognitivo da aprendizagem em detrimento das competências “de fazer”,

“de ser” e “de conviver”, a falta de experiência técnica em alguns dos professores

sobre o conteúdo ministrado28. Já na categoria 2 – Planejamento do trabalho docente

aspectos como a falta de pactuação dos objetivos a serem alcançados, a falta de

relação entre teoria e prática e a inexistência de contextualização social foram

recorrentes entre os alunos29, 30. Outro elemento citado foi o pouco uso de

metodologias ativas de ensino/aprendizagem. Por último na categoria 3 – Relações

interpessoais do trabalho docente observou-se de forma frequente a queixa sobre a

dificuldade de “ouvir” dos professores, a presença de uma relação verticalizada, a

falta de diálogo e a inexistência de um clima de confiança entre professores e seus

alunos31.

CONCLUSÃO

Os dados encontrados nessa pesquisa nos permitem afirmar que os alunos

demonstraram uma percepção numa zona de atenção para todas as dimensões

apresentadas o que foi reafirmado nas entrevistas as quais foram submetidos. Já os

docentes avaliam positivamente as características que marcam seu trabalho e

avaliam de forma crítica sua capacidade de planejamento e de estabelecimento de

relações interpessoais com seus alunos. Fica evidente a necessidade de revisitar-se

o trabalho docente na perspectiva do ensino e da aprendizagem para este novo

século onde a parceria entre professores e seus alunos devem buscar competências

essenciais para a contemporaneidade como a autonomia, a crítica e a capacidade de

reflexão.

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GRÁFICO I: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia,2015.

Publicações 93

GRÁFICO II: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.

Tabela I - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre as Características do Trabalho Docente, Goiânia, 2015.

Asserção Alunos Professores

A1- “Seus professores compreendem o aluno como pessoa e facilitam seu processo de aprendizagem”

ID IC

A4- “Seus professores cumprem a tarefa de ensinar a matéria e certificam-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais”

IC IC

A7- “Seus professores favorecem o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados”

IC ID

A10- “Seus professores discutem com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos

DP DP

A13- “Seus professores transmitem informações de forma mecânica, com poucas interpretações”

CP ID

Publicações 94

CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente. Tabela II - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre O Planejamento Docente, Goiânia, 2015.


A2- “Seus professores avaliam os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina”

ID ID

A5- “Seus professores utilizam várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos previamente determinados”

IC DP

A8- “Seus professores preocupam-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam provas coerentes com os objetivos da disciplina”

DP DP

A11- “Seus professores atribuem pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importam com as necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes”

ID DP

A14- “Seus professores evitam interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessam nem por eles nem pelos conteúdos.

ID DP

A16- “Seus professores preferem não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e frustrações nos alunos”

ID DP

A18- “Seus professores deixam os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo”,

IC DP

A20- “Seus professores estabelecem objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam”

DP IC

A22- “Seus professores discutem com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem”

ID ID

A23- “Seus professores visam, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da disciplina”

IC ID

A25- “Seus professores Planejam e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade as decisões são tomadas por eles”

IC ID

CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente Tabela III - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre as Características Interpessoais do Trabalho Docente, Goiânia, 2015.


A-3 “Seus professores desenvolvem relação vertical com os alunos, onde assumem o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência

CP ID

A6- “Seus professores mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos”

ID IC

A9- “Seus professores dialogam com os alunos aparentando postura democrática”

IC IC

Publicações 95

A12- “Seus professores corrigem os alunos na presença de outros, sem se preocuparem com os sentimentos deles”

IC DP

A15- “Seus professores são permissivos demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais”

IC DP

A17- “Seus professores encarregam-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos”

DP DP

A19- “Seus professores conversam com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação”

ID IC

A21- “Seus professores limitam a liberdade para discussões e questionamentos”

IC DP

A24- “Seus professores propiciam clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas”

ID DP

CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente

Publicações 96

ARTIGO 2 - PLANEJAMENTO DOCENTE: ANÁLISE DE EXPERIÊNCIA

TEACHING PLAN: ANALYSIS OF EXPERIENCE

RESUMO

Problematiza-se o planejamento pedagógico docente desenvolvido nos cursos de

enfermagem, medicina e nutrição da Universidade Federal de Goiás no ano de 2015.

Trata-se de pesquisa quali- quantitativa de caráter descritivo exploratório por meio de

análise documental e escala atitudinal do tipo likert. O instrumento foi validado

estatisticamente quanto a sua dispersão e confiabilidade. Os resultados evidenciaram

uma percepção ruim por parte dos docentes sobre o desenvolvimento desta atividade e

entre os alunos uma percepção de atenção. Aspectos como falta de pactuação dos

objetivos de ensino/aprendizagem junto aos alunos, dificuldades quanto a organização

de tarefas em sala de aula bem como para estudos posteriores, ênfase no

desenvolvimento cognitivo em detrimento aos aspectos atitudinal e interpessoal e por

fim o uso exclusivo da avaliação somativa com ausência da perspectiva avaliativa

diagnóstica e formativa, foram reiterados entre os respondentes. O estudo aponta para

a centralidade da qualificação pedagógica junto aos docentes do ensino superior

objetivando uma formação de recursos humanos em saúde mais sólida, ampla, crítica e

autônoma.

PALAVRAS CHAVE: Planejamento, ensino/aprendizagem, saúde, qualificação

pedagógica.

Publicações 97

ABSTRACT

The Pedagogical Plan performed in the courses of Nursing, Medicine, and Nutrition in

Goiás State University (UFG - in portuguese) is issued in the year of 2015. It is an

exploratory descriptive quantitative and qualitative research through document

analysis and Likert attitudinal scale. The instrument was validated statistically as their

dispersion and reliability. The results showed a poor perception by the professors on

the development of this activity and among students a sense of attention. Aspects such

as lack of adjustments of educational goals for teaching and learning with the students,

difficulties regarding the organization of classroom tasks as well as for further studies,

emphasis on cognitive development over the attitudinal and interpersonal aspects and

finally the exclusive use of summative assessment with lack of diagnostic and

formative evaluative perspective were reiterated among respondents. The study points

to the centrality of teaching qualification together with the higher education, aiming a

more solid, comprehensive, critical and independent training of human resources in

health.

KEYWORDS: Planning, teaching/learning, health, educational qualification.

INTRODUÇÃO

Para Vasconcelos (2000, p. 65), “ o planejamento tem como um dos pilares

básicos a ação; subtrair a idéia de ação do planejar é descaracterizá-lo por completo ”.

O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento curricular. Deve

ser desenvolvido, basicamente, a partir da ação do professor e compete ao

mesmo definir os objetivos a serem alcançados, o conteúdo, o uso da avaliação nas

perspectivas diagnóstica, formativa e somativa.

Este processo deve pautar-se pela pactuação com os alunos de como o mesmo

irá se constituir, a importância para seu processo de formação e a centralidade da

parceria com os mesmos para seu êxito.

Publicações 98

O Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma atividade estanque. Por

vezes, o planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si

mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de

técnicas efetivas para obter resultados. Luckesi (2005, p. 78) afirma:

“O ato de planejar, como todos os outros atos humanos,

implica escolha e, por isso, está assentado numa opção

axiológica. É uma "atividade-meio", que subsidia o ser

humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de

resultados desejados, e, portanto, orientada por um fim. O ato

de planejar se assenta em opções filosófico-políticas; são elas

que estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins

podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível

micro da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato

axiologicamente comprometido”.

A referida pesquisa objetivou identificar a percepção junto ao corpo docente e

discente sobre a prática de planejamento desenvolvida pelos docentes e seu impacto no

processo de ensino/aprendizagem no âmbito dos cursos pesquisados.

Pimenta e Anastasiou (2014) nos falam que os processos de formação da

docência no ensino superior poderão contribuir não apenas pondo à disposição dos

educadores as pesquisas sobre a atividade docente na universidade (configurando a

pesquisa como princípio cognitivo de compreensão da realidade), mas também

procurando desenvolver com eles pesquisas na realidade institucional, com o objetivo

de prepará-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja,

trabalhando a pesquisa como princípio formativo na docência,

Publicações 99

“Portanto, conhecer diretamente ou por meio de estudos as

realidades do ensino, incluindo as próprias universidades;

realizar observações, entrevistas, coletar dados sobre

determinados temas abordados, problematizar, propor e

desenvolver projetos de ensino e de pesquisa do ensino;

conferir os dizeres de autores e da mídia, as representações e

os saberes que têm sobre o ensino, sobre os alunos e

professores; olhar, ver e analisar as ações existentes com olhos

não mais de ex-alunos, mas de professores, são passos

importantes na construção da identidade dos professores no

ensino superior (Pimenta; Anastasiou, 2014, p. 86-87).

METODOLOGIA

Trata-se de pesquisa quali- quantitativa de caráter descritivo exploratório por

meio de análise documental e escala atitudinal do tipo likert. Os documentos

analisados foram os Projetos dos Cursos pesquisados a saber: enfermagem, medicina e

Nutrição. Foram analisadas também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a saúde

e as específicas para os cursos acima citados. O instrumento atitudinal Likert foi

validado no seu conteúdo e estaticamente quanto à dispersão das asserções e quanto a

confiabilidade com R=0,78. Foram ofertadas quatro opções de respostas: CP-

concordo plenamente, IC - inclinado à concordância, ID - inclinado à discordância e

DP - discordo plenamente.

As opções de resposta em cada asserção foram pontuadas de 1 a 4 pontos em

escalas que variaram de 1/2/3/4 a 4/3/2/1. A interpretação se deu por três intervalos:

De 1 a 1,99 pontos a percepção encontrada foi identificada como ruim; de 2 a 2,99

pontos a percepção foi considerada de atenção e de 3 a 4 pontos a percepção foi

Publicações 100

considerada boa numa zona de conforto Ferreira (2004), Moraes et al., (2012), Ferreira

e Batista (2013), Ferreira e Ruiz (2013), Caviano, Ferreira e Domene (2014).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A população pesquisada foi composta por 150 alunos e 54 professores. A

dimensão do instrumento Likert intitulada “Planejamento do Trabalho Docente” teve

junto aos alunos 2,55 pontos e com os professores 1,995 pontos. A pontuação junto

aos alunos revela uma percepção de atenção, ou seja, aspectos inadequados sobre o

tema pesquisado estavam presentes e demandavam ações de correção de médio prazo.

Já a percepção dos professores sobre seu próprio trabalho no âmbito do

planejamento revelou uma compreensão ruim, com sérios problemas demandando

ações de correção de curto prazo.

Para uma melhor compreensão das percepções encontradas nos dois grupos,

apresentamos a Tabela I que aponta o comportamento dos alunos e dos professores

frente a cada asserção integrante da referida dimensão.

Tabela I - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem,

medicina e nutrição sobre O Planejamento Docente, Goiânia, 2015.


A2- “Seus professores avaliam os conteúdos de suas

exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se

em adequá-los à disciplina”

ID ID

A5- “Seus professores utilizam várias técnicas de ensino,

tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos

previamente determinados”

IC DP

A8- “Seus professores preocupam-se com os resultados das

provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam

DP DP

Publicações 101

provas coerentes com os objetivos da disciplina”

A11- “Seus professores atribuem pouca importância aos

objetivos da disciplina, mas se importam com as

necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes”

ID DP

A14- “Seus professores evitam interferir na aprendizagem dos

alunos, pois não se interessam nem por eles nem pelos

conteúdos.

ID DP

A16- “Seus professores preferem não marcar tarefas para casa

nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e

frustrações nos alunos”

ID DP

A18- “Seus professores deixam os alunos escolherem metas e

programações, não se comprometendo”,

IC DP

A20- “Seus professores estabelecem objetivos simples e

fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos

concordam”

ID IC

A22- “Seus professores discutem com os alunos o processo

de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse

dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e

da aprendizagem”

DP DP

A23- “Seus professores visam, predominantemente, o

cumprimento dos seus deveres e do planejamento da

disciplina”

IC ID

A25- “Seus professores Planejam e organizam seu trabalho

parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade

as decisões são tomadas por eles”

IC ID

Publicações 102

CP: Concordo plenamente; IC: Inclinado a concordar; ID: Inclinado a discordar; DP:

Discordo plenamente.

Podemos perceber que na asserção A2 ambos se mostram inclinados à

discordância evidenciando a falta de cuidado com o material didático utilizado pelo

corpo docente, não o adequando para o pleno desenvolvimento da disciplina a ser

ministrada.

Silva et al., (2016), Gauthier (2006); Tardif (2002); Pimenta (2000) nos falam

sobre a importância do cuidado didático no bom desempenho do processo de ensino

aprendizagem.

Já na asserção A5 observamos a percepção dispare entre alunos e professores

quando a questão tratada versa sobre o uso de metodologias. Podemos depreender que

não houve entre os respondentes uma compreensão que as mesmas se constituem

ferramentas dentro de um contexto maior que o planejamento de ensino/aprendizagem

Oliani et al., (2016), Berbel (1994, 1999); Bordenave (2000).

A asserção A-8 tratou do uso da avaliação e ambos discordaram plenamente o

que evidencia sérios problemas conceituais quanto ao uso da avaliação.

Farias e Carvalho (2016) e Freitas (1995) nos falam da necessidade de pactuação

entre professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem. A responsabilidade de

ambos com a qualidade da formação desenvolvida passa pelo exercício de uma

avaliação em suas três perspectivas: diagnóstica, formativa e somativa; todas

compromissadas com a construção de conhecimento sustentável.

Nas asserções A11, A14 e A16 percebemos as dificuldades quanto a

compreensão dos objetivos de aprendizagem bem como com a atenção às necessidades

dos alunos para uma efetiva aprendizagem.

Há, portanto, uma especificidade no ensino superior que deve ser considerada

quando se constituí um espaço de qualificação para o mesmo. Em outras palavras,

Publicações 103

realizar ações de ensino na universidade requer conhecimentos específicos e técnicos

que devem ser acompanhados de conhecimentos pedagógicos pautados por teorias

educacionais à luz de uma intencionalidade marcada pelo projeto político pedagógico

da instituição.

Ou seja, há que se considerar cada vez mais o que Morin (2009) aponta como

“profissão pedagógica” na medida em que se entrecruzam neste tipo de “ofício” a

educação enquanto ciência, a didática enquanto um conjunto de teorias de ensino e o

conhecimento técnico profissional.

Franco nos diz que “se a pedagogia é concebida como ciência da e para a práxis

educativa, ela pode produzir conhecimentos que fundamentam tal prática, delineados a

partir dos saberes pedagógicos, construídos pelos docentes (2010, p.88) ”.

Nóvoa (1992, p.17) aponta para que os espaços de formação se constituem nas

trocas de experiências e saberes que estão presentes “{…} nas opções que cada um de

nós tem de fazer como professor, as quais cruzam à nossa maneira de ser com a nossa

maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira do eu pessoal”.

Nas asserções A18, A20 e A23 novamente evidenciamos visões opostas dos

atores envolvidos o que denota a falta do papel de mediação, que é exclusivo do

professor.

Gatti (2009) nos fala da centralidade desta postura na condução do processo de

ensino/aprendizagem. A autoridade docente aqui defendida, passa pelo domínio

técnico e pedagógico que um professor deve ter, o que implica necessariamente por

sua definição quanto as metas, objetivos e planejamento.

Nas asserções A-22 e A25 podemos perceber que os alunos não se sentem

sujeitos de sua aprendizagem e os professores assumem que de fato, não os

consideram nesta perspectiva.

Publicações 104

Freire (1998, p.27) nos dizia que,

“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve

o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar

sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou

quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é

um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a

rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade

epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a

rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental

que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador

assuma que o indispensável pensar certo não é o presente dos

deuses nem se acha nos guias de professores iluminados

intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo

contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser

produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o

professor formador”.

Ao analisarmos o Projeto Pedagógico do Curso de Medicina PPC da

Universidade Federal de Goiás – UFG constatamos a premissa de mediação feita pelo

professor junto ao aluno, este considerado sujeito parceiro deste processo, “assim, o

presente projeto pedagógico foi construído centrado no aluno como sujeito da

aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-

aprendizagem (PPC- UFG, p.7)”

Vale por último destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para a

área da saúde sinalizam para uma formação crítica, autônoma onde o protagonismo

dos alunos seja estimulado em toda a sua formação (Brasil, 2002).

Publicações 105

Os resultados encontrados nesta pesquisa vão ao encontro ao que relata Veiga

(2005), da necessária qualificação pedagógica do professor universitário, que deve

aliar a sua expertise técnica, sua competência pedagógica. Para tanto, a universidade

tem sido chamada na atualidade, como prestadora de serviços para o desenvolvimento,

difusão do conhecimento científico de forma acelerada, formação profissional

necessária à reestruturação produtiva de acordo com as necessidades das tecnologias

inovadoras, o que modifica os processos de ensino, sendo esse fundamentado nas

necessidades das inovações nos processos produtivos (Silva, et al. 2016). Urge um

movimento fortalecedor de espaços para a construção desses “saberes e fazeres”

Dentro das Instituições de Ensino Superior –IES em nosso país.

A atuação docente ultrapassa as tarefas de ministrar aulas. Zabalza (2003; 2010);

Matos (2014) elencam três funções: o ensino, a pesquisa e a administração, entretanto

incorpora a perspectiva de busca por financiamentos e a parte gerencial de projetos

contemplados.

Masetto e Gaeta (2015) descreve que o docente deve focar-se na aprendizagem

dos discentes, considerando diversas áreas do conhecimento, os aspectos afetivo-

emocionais, as habilidades, atitudes e os valores. Ou seja, não focar mais no modelo

tradicionalista, em que o professor é transmissor do conhecimento mais sim,

desenvolver a aprendizagem significativa e continuada. Fazer com que descubra novos

significados, modos de ver o mundo e sentido para os acontecimentos. Que ele

modifique atitudes que o levem a querer aprender e desenvolver sua formação e

educação pessoal.

O professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um mediador, motivador,

aliado e incentivador dos estudos e da compreensão da realidade pelos alunos,

incluindo-se nisso a visão que o professor transmite de sociedade, homem, época

Publicações 106

histórica e as condições políticas e ideológicas em que vive e atua (Thomazi, 2009;

Masetto, 2003).

CONCLUSÃO

O campo da docência universitária vem sofrendo importantes mudanças e

ampliações de suas demandas frente às novas necessidades de formação e de resgate

do papel social da universidade. A atuação docente ultrapassa as tarefas de ministrar

aulas.

Os dados encontrados nessa pesquisa apontam para aspectos que entendemos,

configuram as dificuldades do planejamento do processo de ensino/aprendizagem,

infelizmente, ainda de forma muito recorrente, professores e alunos concordam que

não há uma preocupação maior do corpo docente quanto ao material didático usado

nos referidos cursos como apostilas, textos e as próprias aulas adaptando-as para cada

Curso específico; novamente ambos reconhecem que não há o estabelecimento de

parceria entre os mesmos no processo de formação; os alunos reconhecem em seus

professores uma atitude autoritária numa relação verticalizada e os professores

discordam; ambos concordam que a aprendizagem é verificada exclusivamente pelas

notas, com o uso exclusivo da avaliação somativa sem a presença da perspectiva

diagnóstica e formativa da avaliação; os alunos avaliam que seus professores planejam

e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dadas pelos mesmos, mas

na verdade as decisões são tomadas por eles; os professores discordam; os alunos não

identificam diálogo com seus professores quando necessitam de apoio e orientações e

os professores discordam; Ambos reconhecem que não existe um clima de confiança e

respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.

Publicações 107

A reflexão sobre os dados aqui apresentados permitiu a construção de um

percurso epistemológico estimulador para a compreensão sólida dos papéis do

docente, do discente, das condições institucionais e do cenário contemporâneo da

pedagogia universitária.

Grandes universidades no mundo inteiro têm revisitado seus processos de

formação compreendendo que o século XXI demanda saberes mais complexos e

multifacetados dos que os oriundos do conhecimento técnico de uma determinada área

de saber.

A formação docente universitária está implicada neste desafio e depende da

oferta de espaços qualificados, de gestões atentas, de cunho permanente estimulando

uma prática pedagogicamente estruturada. Portanto o ensino e a aprendizagem como

um fenômeno complexo, enquanto prática social realizada ”por pessoas com pessoas”

é modificado pela ação e reação desses sujeitos num dado contexto social. Por último

cabe a Academia acolher essa complexidade com espaços qualificados, gestões

facilitadoras de processos de formação pedagógica sólidos, amplos e permanentes.

Publicações 108

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Considerações Finais 112

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As informações coletadas mostram que os alunos são mais críticos

nas dimensões que traduziram as Características do Trabalho Docente,

Planejamento e Relações Interpessoais no Trabalho Docente desenvolvidas

nos Cursos da UFG avaliados nesta pesquisa.

Já os docentes avaliam positivamente as características que marcam

seu trabalho e igualmente aos alunos avaliam mais criticamente sua

capacidade de planejamento e de estabelecimento de relações interpessoais

com seus alunos nos Cursos da UFG avaliados.

Ambos concordam que não há uma preocupação maior do corpo

docente quanto ao material didático usado nos referidos cursos como

apostilas, textos e as próprias aulas adaptando-as para cada Curso

específico.

Os alunos tendem a concordar que não são tratados pelos

professores como sujeitos de sua formação bem como não reconhecem

nestes um propósito em facilitar sua aprendizagem e os professores tem

opinião oposta, ou seja, tendem a concordar que tratam seus alunos como

indivíduos ativos da formação e facilitam sua aprendizagem.

Os alunos não identificam diálogo com seus professores quando

necessitam de apoio e orientações e os professores discordam. Ambos

reconhecem que não existe um clima de confiança e respeito mútuo,

favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.

Os alunos reconhecem em seus professores uma atitude autoritária

numa relação verticalizada e os professores discordam. Ambos concordam

que a aprendizagem é verificada exclusivamente pelas notas, com o uso

centrado na avaliação somativa e ambos reconhecem que não há por parte

dos professores uma contextualização social sobre os conteúdos tratados.

Os alunos percebem que seus professores “transmitem” as

informações de maneira mecânica com pouca interpretação e os professores

discordam. Eles também avaliam que seus professores planejam e

organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dadas pelos

Considerações Finais 113

mesmos, mas na verdade as decisões são tomadas por eles; os professores

discordam.

Sob essa ótica, as propostas pedagógicas das instituições podem, e

devem oportunizar cursos de formação, grupos de estudo, grupos de

pesquisa ou qualquer projeto que abra espaço para a formação continuada

desse professor. Apesar de todas as críticas ao professor, que remetem à

ideia de profissional pouco crítico, envolvido e profissional, o discurso dos

professores indica, de certa forma, que eles estão abertos e disponíveis para

as propostas institucionais de formação e melhorias.

A contribuição da pesquisa para o desenvolvimento profissional do

professor, do “Ser professor”, da educação superior consolida-se pela

atitude pessoal do mesmo, constitui uma condição para o desenvolvimento

profissional desse docente e depende das ações institucionais para sua

estabilização como prática contínua para a sua permanente formação.

Ou seja, a boa qualidade do ensino não depende apenas dos

professores, e nem somente da formação deles. A boa docência deve ser

composta pelos professores, instituição e pela boa formação didático-

pedagógica.

Os docentes devem acreditar no trabalho desenvolvido, confiar na

educação e cuidados destinados ao ensino-aprendizagem dos alunos, pois

são eles que vão criar as bases para o sucesso no ensino e na vida. Os

professores precisam assumir esta responsabilidade buscando sempre

analisar a própria prática e melhorando com ela, aprimorando diariamente

seu planejamento.

Pois o planejamento deve ser um dos indicativos de qual tendência

pedagógica o docente irá adotar, revelará qual o referencial teórico de

educação e a concepção de aprendizagem e ensino do professor, desde os

objetivos estabelecidos até a forma de avaliação escolhida.

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3ª reimp. Salvador: EDUFBA; Rio Janeiro: Fiocruz, 2010. p. 15.

SILVA, M. G.; RUFFINO, M. C. Comportamento docente no ensino de

graduação em enfermagem: a percepção dos alunos. Rev. Latino-Am.

Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, n. 4, p. 45-55, Oct. 1999.

SMITH, R. M. Learning how to learn. Milton Keynes, U. K.: Open University

Press, 1988.

SOARES, N.T.; AGUIAR, A.C. Diretrizes curriculares nacionais para os

cursos de nutrição: avanços, lacunas, ambiguidades e perspectivas. Revista

de Nutrição, Campinas, v. 23, n. 5, p. 895-905, set./out.,2010.

SOARES, S. R.; CUNHA, M. I. Formação do professor: a docência

universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.

SOUZA, E. C. A vida com as histórias de vida: apontamentos sobre pesquisa

e formação. In: EGGERT, E.; TRAVERSINI, C.; PERES, E; BONIN, I. (Orgs).

Referências 128

Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de

professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa.

Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K.; SILVERMAN, S. J. Métodos de pesquisa

em atividade física. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TOLOZA, D.C.; BOTELHO, R.A.; AKUTSU, R.C. Nutricionista: Um histórico

da profissão até os dias atuais. [Monografia de Especialização]. Centro de

Excelência ao turismo. Universidade de Brasília. 2003.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Caderno de formação: formação

de professores educação, cultura e desenvolvimento. Pró-reitora de

Graduação; Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo:

Cultura Acadêmica, 2010.

VASCONCELOS, F.A.G. O nutricionista no Brasil: uma análise histórica.

Revista de Nutrição. Campinas, v. 15, n º 2, p. 127-138. 2002.

VASCONCELLOS, M. M. M.; SORDI, M. R. L. Formar professores

universitários: tarefa (im) possível? Interface (Botucatu), Botucatu, v. 20, n.

57, p. 403-414, jun. 2016.

VEIGA, I. P. A. Docência universitária na educação superior. Conferência

proferida no VI Simpósio sobre docência na educação superior. Instituto

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Brasília, 1 a 2

de dezembro de 2005.

ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas.

Porto Alegre: Artmed, 2003. 240 p.

ZEICHNER, Z; In: BARBOSA, R. L. L. (ORG.) Formação de educadores:

desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP,2003.

Anexos 129

ANEXOS

Anexo 1 – Parecer do Comitê de Ética

Anexo 2 – Normas de publicação Revista Brasileira de Educação

Médica - RBEM

Anexo 3 – Normas de publicação Revista Pro-Posições - UNICAMP

ANEXO 1. Parecer do Comitê de Ética

Anexos 130

Anexos 131

Anexos 132

Anexos 133

ANEXO 2. Normas de publicação – Revista Brasileira de

Educação Médica

ISSN 0100-5502 versão impressa

ISSN 1981-5271 versão online

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

1. Escopo e política 2. Envio de manuscritos

3. Forma e preparação de manuscritos

Escopo e política

A Revista Brasileira de Educação Médica é a publicação oficial da ABEM, de periodicidade trimestral,

e tem como Missão publicar debates, análises e

resultados de investigações sobre temas considerados

relevantes para a Educação Médica. Serão aceitos

trabalhos em português, inglês ou espanhol

Envio de manuscritos

Submissão on line

Os manuscritos serão submetidos à apreciação do Conselho Científico apenas por meio eletrônico através

do sítio da Revista

(http://www.educacaomedica.org.br). O arquivo a ser

anexado deve estar digitado em um processador de textos MS Word, página padrão A4, letra padrão Arial

11, espaço 1,5 e margens de 2,0 cm a Direita,

Esquerda, Superior e Inferior com numeração

seqüencial de todas as páginas.

Não serão aceitas Notas de Rodapé. As tabelas e quadros devem ser de compreensão independente do

texto e devem ser encaminhadas em arquivos

individuais. Não serão publicados questionários e outros

instrumentos de pesquisa

Avaliação dos originais

Todo original recebido é avaliado por dois pareceristas cadastrados pela RBEM para avaliação da pertinência

temática, observação do cumprimento das normas

gerais de encaminhamento de originais e avaliação da

qualidade científica do trabalho. Os conselheiros têm

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0100-5502&lng=pt&nrm=iso


http://www.scielo.br/revistas/rbem/pinstruc.htm#001



Anexos 134

um prazo de 20 dias para emitir o parecer. Os

pareceres sempre apresentarão uma das seguintes conclusões: aprovado como está; favorável a

publicação, mas solicitando alterações;não favorável a

publicação.Todo Parecer incluirá sua fundamentação.

No caso de solicitação de alterações no artigo, estes

poderão ser encaminhados em até 120 dias. Após esse prazo e não havendo qualquer manifestação dos

autores o artigo será considerado como retirado. Após

aprovação o artigo é revisado ortográfica e

gramaticalmente. As alterações eventualmente

realizadas são encaminhadas para aprovação formal dos autores antes de serem encaminhados para publicação.

Será realizada revisão ortográfica e gramatical dos

resumos e títulos em língua inglesa, por revisor

especializado.

Forma e preparação de manuscritos

1. Artigos originais: (limite de até 6.000 palavras, incluindo texto e referências e excluindo tabelas, gráficos, folha de rosto, resumos e palavras-

chave).

1.1. Pesquisa - artigos apresentando resultados finais de pesquisas

científicas;

1.2. Ensaios - artigos com análise crítica sobre um tema específico

relacionado com a Educação Médica;

1.3. Revisão - artigos com a revisão crítica da literatura sobre um tema

específico.

2. Comunicações: informes prévios de pesquisas em andamento - Extensão

do texto de 1.700 palavras, máximo de 1 tabela e 5 referências.

3. Documentos: documentos sobre política educacional (documentos oficiais

de colegiados oficiais) - Limite máximo de 2.000 palavras.

4. Relato de experiência: artigo apresentando experiência inovadora no

ensino médico acompanhada por reflexão teórica pertinente - Limite máximo

de 6.000 palavras.

5. Cartas ao Editor: cartas contendo comentários sobre material publicado

- Limite máximo de 1.200 palavras e 3 referências.

6. Teses: resumos de dissertações de mestrado ou teses de

doutoramento/livre-docência defendidas e aprovadas em Universidades

brasileiras ou não (máximo de 300 palavras). Os resumos deverão ser

encaminhados com o Título oficial da Tese, informando o título conquistado, o dia e o local da defesa. Deve ser informado igualmente o nome do

Orientador e o local onde a tese está disponível para consulta e as palavras-

chave e key-words.

7. Resenha de livros: poderão ser encaminhadas resenhas de livros

publicados no Brasil ou no exterior - Limite máximo de 1.200 palavras

8. Editorial: o editorial é de responsabilidade do Editor da Revista, podendo

ser redigido a convite - Limite máximo de 1.000 palavras.

Estrutura:

- Título do trabalho (evitar títulos longos) máximo de 80 caracteres, incluindo

espaços - deve ser apresentada a versão do título para o idioma inglês.

Apresentar um título resumido para constar no alto da página quando da

Anexos 135

publicação (máximo de 40 caracteres, incluindo espaços)

- Nome dos autores: A Revista publicará o nome dos autores segundo a

ordem encaminhada no arquivo.

- Endereço completo de referência do(s) autor(es), titulação, local de trabalho e e-mail. Apenas os dados do autor principal serão incluídos na

publicação. - Resumo de no máximo 180 palavras em português e versão em

inglês.

Quando o trabalho for escrito em espanhol, deve ser acrescido um resumo

nesse idioma.

- Palavras chave: mínimo de 3 e máximo de 8, extraídos do

vocabulário DECS - Descritores em Ciências da Saúde para os resumos em português (disponível em http://decs.bvs.br/) e do MESH - Medical Subject

Headings, para os resumos em inglês (disponível

em http://www.nlm.nih.gov/mesh/meshhome.html).

Os autores deverão informar que organizações de fomento à pesquisa

apoiaram os seus trabalhos, fornecendo inclusive o número de cadastro do

projeto.

No caso de pesquisas que tenham envolvido direta ou indiretamente seres

humanos, nos termos da Resolução nº 196/96 do CNS os autores deverão

informar o número de registro do projeto no SISNEP.

Referências

As referências, cuja exatidão é de responsabilidade dos autores, deverão ser

apresentadas de modo correto e completo e limitadas às citações do texto, devendo ser numeradas segundo a ordem de entrada no texto, seguindo as

regras propostas pelo Comitê Internacional de Revistas Médicas

(International Committee of Medical Journal Editors). Requisitos uniformes

para manuscritos apresentados a periódicos biomédicos. Disponível

em: http://www.icmje.org

Toda citação deve incluir, após o número de referência, a página(s). Ex:

xxxxxx1 (p.32).

Recomendamos que os autores realizem uma pesquisa na Base Scielo com

as palavras-chave de seu trabalho buscano prestigiar, quando pertinente a

pesquisa nacional

Exemplos:

Artigo de Periódico

Ricas J, Barbieri MA, Dias LS, Viana MRA, Fagundes EDL, Viotti AGA, et al. Deficiências e necessidades em Educação Médica Continuada de Pediatras em

Minas Gerais. Rev Bras Educ Méd 1998;22(2/3)58-66.

Artigo de Periódico em formato eletrônico

Ronzani TM. A Reforma Curricular nos Cursos de Saúde: qual o papel das

crenças?. Rev Bras Educ Med [on line].2007. 31(1) [capturado 29 jan.

2009]; 38-43. Disponível

em: http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/reforma_curricular.pdf

Livro

Batista NA, Silva SHA. O professor de medicina. São Paulo: Loyola, 1998.

Capítulo de livro

Rezende CHA. Medicina: conceitos e preconceitos, alcances e limitações. In:

Gomes DCRG, org. Equipe de saúde: o desafio da integração.

Uberlândia:Edufu;1997. p.163-7.

Teses, dissertações e monografias

Cauduro L. Hospitais universitários e fatores ambientais na implementação

das políticas de saúde e educação: o caso do Hospital Universitário de Santa Maria. Rio de Janeiro; 1990. Mestrado [Dissertação] - Escola Brasileira de

http://decs.bvs.br/

http://www.nlm.nih.gov/mesh/meshhome.html

http://www.icmje.org/

http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/reforma_curricular.pdf

Anexos 136

Administração Pública.

Trabalhos Apresentados em Eventos

Carmargo J. Ética nas relações do ensino médico. Anais do 33. Congresso

Brasileiro de Educação Médica. 4º Fórum Nacional de Avaliação do Ensino Médico; 1995 out. 22-27; Porto Alegre, Brasil. Porto Alegre:ABEM; 1995.

p.204-7.

Relatórios Campos

MHR. A Universidade não será mais a mesma. Belo Horizonte: Conselho de

Extensão da UFMG; 1984. (Relatório)

Referência legislativa

Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Superior. Resolução CNE/CES nº4 de 7 de novembro de 2001.

Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina.

Diário Oficial da União. Brasília, 9 nov. 2001; Seção 1, p.38.

A bibliotecária da ABEM promove a revisão e adaptação dos termos

fornecidos pelos autores aos índices aos quais a Revista está inscrito.

As contribuições serão publicadas obedecendo a ordem de aprovação do

Conselho Editorial.

Declaração de Autoria e de Responsabilidade

Todas as pessoas designadas como autores devem responder pela autoria

dos manuscritos e ter participado suficientemente do trabalho para assumir responsabilidade pública pelo seu conteúdo. Para tal, deverão encaminhar,

após a aprovação do artigo, a seguinte Declaração de autoria e de

Responsabilidade:

"Declaro que participei de forma suficiente na concepção e desenho deste

estudo ou da análise e interpretação dos dados assim como da redação deste texto, para assumir a autoria e a responsabilidade pública pelo conteúdo

deste artigo. Revi a versão final deste artigo e o aprovei para ser

encaminhado a publicação. Declaro que nem o presente trabalho nem outro

com conteúdo substancialmente semelhante de minha autoria foi publicado

ou submetido a apreciação do Conselho Editorial de outra revista".

Artigos com mais de um autor deverão conter uma exposição sobre a

contribuição específica de cada um no trabalho.

Ética em Pesquisa

No caso de pesquisas iniciadas após janeiro de 1997 e que envolvam seres

humanos nos termos do inciso II.2 da Resolução 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde ("pesquisa que, individual ou coletivamente, envolva o ser humano de forma direta ou indireta, em sua totalidade ou partes dele,

incluindo o manejo de informações ou materiais") deverá encaminhar, após a

aprovação, documento de aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em

Pesquisa da Instituição onde ela foi realizada.

No caso de instituições que não disponham de Comitês de Ética em Pesquisa,

deverá apresentar a aprovação pelo CEP onde ela foi aprovada.

Conflitos de Interesse

Todo trabalho deverá conter a informação sobre a existência ou não de

algum tipo de conflito de interesses de qualquer dos autores. Destaque-se

que os conflitos de interesse financeiros, por exemplo, não estão

relacionados apenas com o financiamento direto da pesquisa, incluindo também o próprio vínculo empregatício. (Para maiores informações consulte

o site do International Committee of Medical Journal

Editors http://www.icmje.org/#conflicts)

[Home] [Sobre esta revista] [Corpo editorial] [Assinaturas]

http://www.icmje.org/#conflicts


http://www.scielo.br/revistas/rbem/paboutj.htm

http://www.scielo.br/revistas/rbem/pedboard.htm

http://www.scielo.br/revistas/rbem/psubscrp.htm

Anexos 137

Todo o conteúdo do periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons

Av. Brasil 4036, 1006/1008 - Manguinhos

Cep.: 21040-361 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil Tel.: +55 21 2260-6161 / 2573-0431

Fax: +55 21 2260-6662

[email protected]

http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.pt



mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Anexos 138

ANEXO 3. Normas de publicação Revista Pro-Posições

ISSN 0103-7307 versão impresa

ISSN 1980-6248 versão

online

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

Escopo e política editorial Envio de manuscritos

Escopo e política editorial

A Revista Pro-Posições tem como objetivo divulgar a produção acadêmica na área da Educação. Publica

artigos inéditos, ensaios, resenhas, documentos e

textos oriundos de publicações fora de catálogo.

A Revista Pro-Posições subscreve o Código de Conduta do Committee on Publication Ethics (COPE)

(http://www.publicationethics.org/).

Envio de manuscritos

ENCAMINHAMENTO Os trabalhos devem ser submetidos (no formato .doc ou .rtf)

exclusivamente através do sistema de submissão online da

Scielo/ScholarOne: http://mc04.manuscriptcentral.com/pp-scielo.

Durante o processo de submissão, os autores deverão atestar que o artigo inédito não está sendo examinado para publicação por

nenhum outro periódico ou editor.

Para garantir a avaliação anônima, todas as indicações de autoria

devem ser apagadas dos originais. Aprovado o artigo para publicação, as informações necessárias poderão ser

acrescentadas.

Todos os autores do manuscrito deverão ser adicionados e

vinculados ao artigo. Garantindo assim, que o texto anônimo do

artigo seja relacionado aos autores somente através do sistema

de submissão.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Após a revisão formal preliminar, a editoria encaminha o trabalho

ao julgamento autônomo de no mínimo dois avaliadores, cujas

áreas de competência estejam relacionadas com o tema do texto. Ao final do processo, os autores recebem comunicação relativa

aos pareceres emitidos, garantindo-se a confidencialidade dos

pareceristas. Recursos e problemas específicos são examinados e

decididos pelos Editores.

IDIOMAS A Pro-Posições recebe textos em português e também nos

idiomas alemão, espanhol, francês, inglês e italiano. Excetuando-



http://www.scielo.br/revistas/pp/pinstruc.htm#001

http://www.scielo.br/revistas/pp/pinstruc.htm#002

http://www.publicationethics.org/

http://mc04.manuscriptcentral.com/pp-scielo

Anexos 139

se os artigos em espanhol, os textos serão traduzidos para o

português e publicados, na versão online, também na língua

original.

APRESENTAÇÃO e EXTENSÃO

O artigo deverá ter a seguinte formatação: papel tipo A4 (297 x

210mm) e margens de no mínimo 3 cm. O texto deve ser digitado

em fonte Times New Roman, tamanho 12 e contar com no máximo 60.000 caracteres (incluindo espaços, legendas,

referências bibliográficas e notas de rodapé).

As resenhas deverão ter no máximo 15.000 caracteres. Destaques

em geral deverão ser feitos com aspas ou itálico, NÃO utilizando

negrito ou sublinhado.

TÍTULOS, RESUMO, PALAVRAS-CHAVE, ABSTRACT e KEY-WORDS Os artigos deverão conter: resumo (até 150 palavras), palavras-

chave (até cinco) que, independentemente da língua original do

texto, deverão ainda ser vertidos para o inglês (abstract e

keywords). O título também deve possuir uma versão para o inglês e deve ser conciso e especificar claramente o assunto

tratado.

CITAÇÕES e REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A Pro-Posições adota as normas de publicação da American

Psychological Association - APA (http://www.apastyle.org). A exatidão das referências constantes na listagem e a correta

citação no texto são de responsabilidade do(s) autor(es) dos

trabalhos.

ILUSTRAÇÕES, FIGURAS e TABELAS

As ilustrações, figuras e tabelas devem estar no corpo do texto impresso e conter legendas (figuras e ilustrações) ou enunciados

(tabelas).

Cada imagem do texto (figura, ilustração, fotografia, etc.)

também deverá ser enviada através sistema de submissão em

formato *.jpg ou *png e com resolução mínima de 300 dpi.

NOTAS EXPLICATIVAS As notas explicativas serão enumeradas consecutivamente dentro

do texto, no formato de notas de rodapé.

RESPONSABILIDADE IDEOLÓGICA

Os artigos cuja autoria é identificada representam a expressão do

ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da

Revista Pro-Posições ou da Faculdade de Educação da Unicamp.

O envio de qualquer colaboração implica automaticamente na

cessão integral dos direitos autorais à Pro-Posições, que não se

obriga a devolver os originais das colaborações examinadas.

ENDEREÇO PARA SUBMISSÃO:


Não há taxa para submissão e avaliação de artigos.

http://www.apastyle.org/


Apêndices 140

APÊNDICES

Apêndice 1 – Termo de Consentimento Livre Esclarecido

Apêndice 2 – Instrumento de coleta de dados - discentes

Apêndice 3 – Instrumento de coleta de dados - docentes

Apêndice 4 – Roteiro da entrevista semiestruturada

Apêndice 5 – Codificação das entrevistas

Apêndices 141

APÊNDICE 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

PÓS- GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) de uma pesquisa. Se você aceitar fazer parte da pesquisa, o seu aceite online disponibilizará o instrumento de coleta de dados para preenchimento. Em caso de recusa não haverá penalização. Em casos de dúvidas você poderá entrar em contato com a pesquisadora a qualquer momento, antes, durante e após o estudo. E caso se sinta prejudicado (a) entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa XXX, no telefone (XX) xxxx-xxxx. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA Título do projeto: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS” Pesquisadora Responsável: Karla Siqueira Lottermann Orientador: Paulo César Brandão Veiga Jardim Telefones para contato: (90xx61) 3364-2802 / (90xx61) 8245-6464 E-mail:[email protected] Senhor (a), Este estudo tem por objetivo verificar a formação docente e sua prática pedagógica com as percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em uma instituição de ensino superior em Goiás.

A aceitação para participar desta pesquisa não terá nenhum custo financeiro. Assim, solicito que você responda livremente as perguntas em local e horário que preferir.

Como instrumento de coleta de dados deverá ser respondido online neste web site, sem qualquer ônus. Você utilizará em torno de 30 minutos para respondê-lo. Informo que, não há qualquer conflito de interesses.

Os dados serão coletados apenas pela pesquisadora. É garantido o apoio da lei e o sigilo, conforme assegura a ética

profissional. Por isso você será codificado numericamente, e protegido por senha conforme o sistema permite, com o objetivo de resguardar sua identidade, onde será utilizado apenas a letra A (aluno) e P (professor), seguido da letra U (universidade), seguindo da seqüência numérica conforme envie o instrumento.

Somente a pesquisadora terá acesso às informações, sendo que essas serão utilizadas na elaboração da pesquisa e possivelmente publicadas em revistas ou qualquer outro meio de comunicação científica, porém o seu anonimato será respeitado todo o tempo.

O instrumento que vai responder será gravado e salvo na própria plataforma utilizada e guardados em local seguro por no mínimo 5 anos e após esse período serão eliminados.

Apêndices 142

Não haverá benefícios diretos a você, pela sua participação no estudo. Mas, espera-se que o resultado deste estudo possa contribuir para melhora o processo de ensino-aprendizagem, as práticas didáticos-pedagógicas, a partir do conhecimento sobre a realidade atual e estará contribuindo na ampliação dos conhecimentos científicos.

O instrumento foi elaborado dentro dos mais rigorosos padrões científicos. Dessa forma, acredita-se que não haverá constrangimento ao respondê-lo. Ademais, certifico que são previstos riscos mínimos, que podem estar relacionados à confiabilidade das informações que fornecerá. Pois será garantido o sigilo quanto às informações prestadas.

Fica claro que todas as informações obtidas serão de propriedade exclusiva da pesquisadora, as quais poderão usar os resultados obtidos para o ensino e divulgação, respeitando o sigilo do profissional e o respectivo código de ética.

Firmo o direito de desistência de participar do estudo em qualquer fase da pesquisa, sem que isso lhe incorra nenhuma penalidade ou transtorno no trabalho.

Obrigada pela atenção.

Karla Siqueira Lottermann

Pesquisadora Responsável

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO Eu,_________________________________________________________,RG/CPFnº___________________________________________________________,abaixo assinado, concordo em participar do estudo: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Declaro ter sido devidamente informado (a) e esclarecido (a) pela pesquisadora Karla Siqueira Lottermann, sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos e riscos nela envolvidos, bem como os benefícios envolvidos com minha participação. Fui orientado (a) que não haverá punição em caso de recusa de participação da pesquisa e /ou desistência em qualquer fase da pesquisa. A mim foi dada a oportunidade de fazer perguntas e entrar em contato via telefones e e-mail, caso tenha dúvidas. Fui orientado (a) para entrar em contato com o CEP, caso me sinta lesado (a) ou prejudicado (a). Foi garantido que não sou obrigado (a) a participar da pesquisa e posso desistir a qualquer momento, sem qualquer penalidade. Recebi uma cópia deste documento Local e data: ____________________________________________

( ) LI E ACEITO PARTICIPAR DA PESQUISA

Apêndices 143

APÊNDICE 2. Instrumento de coleta de dados - discente

Caro aluno,

Aqui inicia-se a pesquisa intitulada como: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Projeto aprovado pelo Comitê de

Ética em Pesquisa, cujo protocolo 777.812 e segue orientações da Resolução 196/96 que contemplará critérios de confidencialidades, sigilo, fidedignidade e anonimato dos sujeitos conforme Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.

Solicita-se que você responda o formulário, lembrando-se do seu processo de ensino-aprendizagem e as práticas desenvolvidas por seus professores. Obrigada!

ROTEIRO NORTEADOR PARA O PREENCHIMENTO DO INSTRUMENTO

Primeiramente você responderá questões que irão traçar o perfil dos alunos participantes na pesquisa. Em seguida você encontrará declarações sobre comportamento de professor no processo de ensino-aprendizagem que deverão ser lidas com atenção, em primeiro lugar. Em seguida você vai marcar sua resposta sobre a atuação do professor em relação a cada uma das declarações. Há quatro possibilidades de resposta, conforme a escala abaixo. Não existem respostas certas ou erradas e só interessa sua opinião sincera. Fique atento para não deixar nenhuma questão em branco. Assim que terminar de responder devolva enviando online a pesquisadora. Curso: ( ) MEDICINA ( ) ENFERMAGEM ( ) NUTRIÇÃO Instituição de Ensino Superior: ( ) UFG Características sociodemográficas: Idade: _______ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

1.Com qual idade você ingressou na graduação? ____________________________

2.Possui bolsa? Não ( ); Sim ( )

Qual? (ex. Prouni, Fies, Pibic, Monitoria, PET, etc)___________________________

3.Realizou ou realiza outras atividades extra-curriculares na atual graduação

Monitoria( ) tempo:_________

Estágios ( ) tempo:_________

Projetos de extensão ( ) tempo:_________

Liga acadêmica ( ) tempo:_________

Apêndices 144

Outros ( ): ____________________________________ tempo:_________

4. Quem é ou foi um bom professor para você durante a graduação e por quê?

___________________________________________________________________

SEUS PROFESSORES EM GERAL:

1. Compreendem o aluno como pessoa e facilitam seu processo de aprendizagem.

2. Cumprem a tarefa de ensinar a matéria e certificam-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais.

3. Favorecem o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados.

4. Propiciam clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.

5. Desenvolvem relação vertical com os alunos, onde assumem o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência.

6. Discutem com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos.

7. Mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos.

8. Transmitem informações de forma mecânica, com poucas interpretações.

9. Avaliam os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina.

10. São permissivos demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais.

11. Planejam e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos,

mas na verdade as decisões são tomadas por eles. 12. Atribuem pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importam com as

necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes. 13. Visam, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da

disciplina. 14. Evitam interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessam nem por eles

nem pelos conteúdos. 15. Preferem não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar

tensões e frustrações nos alunos. 16. Deixam os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo.

17. Encarregam-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos.

18. Estabelecem objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam. 19. Discutem com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem.

20. Conversam com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação.

21. Corrigem os alunos na presença de outros, sem se preocuparem com os sentimentos deles.

22. Limitam a liberdade para discussões e questionamentos.

23. Utilizam várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos previamente determinados.

24. Preocupam-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam provas coerentes com os objetivos da disciplina.

25. Dialogam com os alunos aparentando postura democrática. Chegamos ao final! Muito obrigada por disponibilizar seu tempo e cooperar com a

pesquisa. ( ) ENVIAR O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Apêndices 145

APÊNDICE 3. Instrumento de coleta de dados - docentes

Caro professor,

Aqui inicia-se a pesquisa intitulada como: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Projeto aprovado pelo Comitê de

Ética em Pesquisa, cujo protocolo 777.812 e segue orientações da Resolução 196/96 que contemplará critérios de confidencialidades, sigilo, fidedignidade e anonimato dos sujeitos conforme Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.

Solicita-se que você responda o instrumento, lembrando-se da prática em sala de aula principalmente com relação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Obrigada!

ROTEIRO NORTEADOR PARA O PREENCHIMENTO DO INSTRUMENTO

Primeiramente você responderá questões que irão traçar o perfil dos professores participantes na pesquisa. Em seguida você encontrará declarações sobre comportamento do professor no processo de ensino-aprendizagem que deverão ser lidas com atenção, em primeiro lugar. Em seguida você vai marcar a resposta sobre a sua atuação como professor em relação a cada uma das declarações. Há quatro possibilidades de resposta, conforme a escala abaixo. Não existem respostas certas ou erradas e só interessa sua opinião sincera. Fique atento para não deixar nenhuma questão em branco. Assim que terminar de responder devolva enviando online a pesquisadora. Curso: ( ) MEDICINA ( ) ENFERMAGEM ( ) NUTRIÇÃO Instituição de Ensino Superior: ( ) UFG Características sociodemográficas: Idade: _______ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 1.Características da formação acadêmica: Instituição que obteve a graduação: ____________________________ Ano de Ingresso:___________________Ano de Formatura: ____________ 2.Títulos Universitários: ( ) Residência: Instituição:_____________Curso:_______________________ Duração:________________ ( )Especialização: Instituição:___________Curso:________________ Duração:________________ Aluno Especial: Instituição: ________________________________________ Duração: _____________________________________________________ ( )Mestrado:( ) Cursando ( ) Defendido no ano de: _________ Instituição:

Apêndices 146

________ Área de concentração: __________________________________ ( )Doutorado: ( ) Cursando ( ) Defendido no ano de: _________ Instituição: ___________ Área de concentração:_________________________ 3.Características do exercício profissional Áreas de Atuação ( ) Saúde Pública ( ) Clínica ( ) Ensino/Educação 5.Tempo de atuação na área específica:______________________________

6.Possui outro vínculo de trabalho? Sim ( ); Não ( )

Local/Função:_______________________________________________________

7.Qual (is) disciplina (s) que você ministra:___________________________ 8.Possui publicações? ( ) sim ( ) não Quantas (últimos 5 anos)?_________ 9.Freqüentou curso de Didática? ( ) Não ( ) Sim. Há quanto tempo? ________ anos. 10.Costuma participar de eventos (congressos, palestras, seminários, etc.) da áreade Educação?

a) Nunca b) Raramente c) Sempre que possível d) Com frequência

VOCÊ COMO PROFESSOR:

1. Compreende o aluno como pessoa e facilita seu processo de aprendizagem.

2. Cumpre a tarefa de ensinar a matéria e certifica-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais.

3. Favorece o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados.

4. Propicia clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.

5. Desenvolve relação vertical com os alunos, onde assume o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência.

6. Discute com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos.

7. Mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos.

8. Transmite informações de forma mecânica, com poucas interpretações.

9. Avalia os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina.

10. É permissivo demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais.

Apêndices 147

11. Planeja e organiza seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade as decisões são tomadas por você.

12. Atribue pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importa com as necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes.

13. Visa, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da disciplina.

14. Evita interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessa nem por eles nem pelos conteúdos.

15. Prefere não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e frustrações nos alunos.

16. Deixa os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo.

17. Encarrega-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos.

18. Estabelece objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam.

19. Discute com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem.

20. Conversa com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação.

21. Corrige os alunos na presença de outros, sem se preocupar com os sentimentos deles.

22. Limita a liberdade para discussões e questionamentos.

23. Utiliza várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmite os conteúdos previamente determinados.

24. Preocupa-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplica provas coerentes com os objetivos da disciplina.

25. Dialoga com os alunos aparentando postura democrática.

Chegamos ao final! Muito obrigada por disponibilizar seu tempo e cooperar com a

pesquisa.

( ) ENVIAR O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Apêndices 148

APÊNDICE 4. ROTEIRO PARA ENTREVISTA

SEMIESTRUTURADA

Quais são as características de um bom professor

Qual a melhor forma de ensino para você?

Como a atitude do professor influencia seu aprendizado?

Em sua opinião o que é aprender e ensinar?

Cite uma situação de ensino que você vivenciou e que te proporcionou estímulo

para estudar.

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