UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO …10 experiências pedagógicas, que tiveram...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O DESPERTAR PARA A LEITURA: OPORTUNIZANDO MEIOS
PARA GOSTAR DE LER O MUNDO NAS SÉRIES INICIAIS,
AFASTANDO O FRACASSO ESCOLAR
Por: Eunice Belisária Castro de Abreu Martins
Orientador
Prof. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O DESPERTAR PARA A LEITURA: OPORTUNIZANDO MEIOS
PARA GOSTAR DE LER O MUNDO NAS SÉRIES INICIAIS,
AFASTANDO O FRACASSO ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar Por: Eunice Belisária Castro
de Abreu Martins.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que me concedeu a vida, a
família, aos colegas de turma pela
troca de experiências e a todos os
professores do curso que nos
transmitiram suas experiências.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa a minha
família por entender a importância deste
curso e compreender os momentos de
dedicação exclusiva.
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RESUMO
A avaliação da escola básica brasileira aponta uma grande defasagem
na aprendizagem dos alunos. Historicamente, desde o período Colonial, a
educação para classes populares foi colocada em segundo plano por diversos
governos.
O baixo aproveitamento escolar é mais acentuado entre os alunos das
escolas públicas freqüentadas, predominantemente, pelas crianças e jovens
dos grupos sociais populares. Esta temática tem merecido a atenção de
educadores, psicopedagogos, psicólogos, sociólogos e órgãos governamentais
e não governamentais que estudam implantação de novas propostas
pedagógicas, com a intenção de incluir todas as crianças à sociedade letrada.
O objetivo desse trabalho, portanto, será resumir as discussões em torno da
questão da importância da leitura para o desenvolvimento de uma sociedade
cheia de saberes e compreensão crítica da vida e do mundo. O fracasso
escolar pode ser analisado através da análise crítica da alfabetização, pois o
aprender a ler não é o mesmo de saber ler.
O grande desafio do Estado e da sociedade brasileira está em garantir
uma educação escolar que corresponda às necessidades concretas,
principalmente, desses segmentos sociais que frequentam o ensino público.
A leitura tem que ser valorizada desde cedo para conseguir que as
crianças comecem a ser preparadas para leituras mais estruturadas. Iniciando
pela família por ser o primeiro lugar que nos enraizamos no mundo.
Um projeto de leitura dentro da instituição escolar propicia o acesso da
família e da comunidade aos diversos tipos de textos formando novos leitores
e contribuindo com a formação cultural em que a instituição está inserida.
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METODOLOGIA
Esta pesquisa tem o desejo de resgatar o gosto e o prazer da leitura,
prevenindo o fracasso escolar, o analfabetismo e a desigualdade social. Tendo o embasamento bibliográfico em livros de diversos autores que
abordam este tema, consultas à internet, através de fatos, experiências e
observações do cotidiano de unidades Escolares Públicas do Rio de Janeiro. Este trabalho pretende, de forma democrática, promover o gosto pela
leitura, trazendo para o ambiente escolar seus significados com todas as
diferenças sociais e culturais.
Respeitando a criança como sujeito do mundo, com sua história de vida,
que se cruza e se afasta dos demais, visando à integração da instituição com a
família e a comunidade.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 8
CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA DESDE O
BRASIL COLÔNIA .......................................................................................... 9
CAPÍTULO II: ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM
RESPONSÁVEIS? ........................................................................................ 33
CAPÍTULO III: A VISÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCETIVAR O GOSTO PELA LEITURA:
UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................... 42
CONCLUSÃO ............................................................................................. 48
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 50
ÍNDICE ........................................................................................................ 51
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INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa visa analisar a questão do fracasso escolar,
dando ênfase à exclusão pela leitura nas classes populares. Esta problemática
merece ser estudada e decifrada, pois, afeta o desenvolvimento escolar de
diversas crianças, que por não conseguirem a alfabetização muitas vezes
desistem no meio do processo.
Não podemos apenas favorecer o acesso das crianças às escolas,
temos que garantir sua permanência e eficaz inclusão de todos na sociedade
letrada com perspectivas de sucesso escolar.
Sabendo-se que o desenvolvimento humano é de natureza biológica e
cultural, precisamos utilizar diferentes formas de abordar o ensino da leitura e
da escrita, respeitando toda a bagagem cultural, emocional, e social que cada
indivíduo traz naquela etapa de sua vida.
Pensar em exclusão, fracasso escolar, não conseguir a alfabetização,
automaticamente nos faz pensar na necessidade de incluir, de transformar
esta realidade para que nossa sociedade se torne mais justa para todos.
Quem aprende a ler nem sempre sabe ler. Precisamos criar maior
quantidade de projetos literários que oportunizem as comunidades com baixo
IDH o acesso e gosto pela leitura.
Com este trabalho desejo contribuir para uma reflexão teórico-prática,
junto àqueles que participam do processo educativo ou se preocupa com ele
de alguma forma, para que através do entendimento e da prática, possamos
mudar em um futuro próximo a história da educação brasileira. Assim, deixar o
fracasso escolar, a falta de oportunidades de acesso aos livros e os diversos
tipos de textos no passado e conseguir trilhar novos rumos onde todos
possam ter oportunidades iguais e um futuro promissor conquistado com a
participação consciente de todos.
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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA
DESDE O BRASIL COLÔNIA
1.1 - O Período Colonial e o embate entre Jesuítas e o Marques
de Pombal.
É consensual afirmar que, nos trinta primeiros anos da colonização do
Brasil, Portugal dedicou-se exclusivamente à exploração das riquezas sem
efetivo projeto de povoamento. A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava
assim a expansão da Fé e do Império, reunindo mercadores e evangelizadores
sob a mesma empresa. Com sua política de instrução – uma escola, uma
igreja –, edificaram templos e colégios nas mais diversas regiões da colônia,
constituindo um sistema de educação e expandindo sua pedagogia através do
uso do teatro, da música e das danças.
A adaptação aos costumes locais em respeito à diversidade das regiões
sob domínio jesuítico, para a eficácia da catequese, era orientação que
constava nas Constituições da Companhia de Jesus, apresentada por Inácio
de Loyola, em 1550, aos padres e irmãos que estavam em Roma. Em matéria
de educação escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia. Não
apenas organizaram uma ampla „rede‟ de escolas elementares e colégios,
como o fizeram de modo muito organizado.
Eles contavam com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado: o
Ratio Studiorum. O Ratio Studiorum ou Plano de Estudos – o método
pedagógico dos jesuítas, publicado em 1599 foi sistematizado a partir das
A memória, antes de ser um filme rebobinado à cena inicial que nos interessa recuperar, elabora uma série de sensações, sentimentos, percepções e imagens para, só então, “construir-se” como um referente. (YUNES, p. 22, 2009)
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experiências pedagógicas, que tiveram início no Colégio de Messina, primeiro
colégio aberto na Sicília, em 1548. A par dessa primeira experiência na Itália a
disputa entre o modus italicus e o modus parisiensis foi vencida pelo último,
com o predomínio do modelo da Universidade de Paris, por onde passaram
muito dos jesuítas, inclusive o próprio Loyola.
Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um
conjunto de regras, que envolvia desde a organização escolar e orientações
pedagógicas até a observância estrita da doutrina católica. O método de
estudos contido no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar,
prescrito nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a
preleção, lição de cor, composição e desafio, práticas pedagógicas essas que
remetem diretamente à escolástica medieval, configurando-se como
Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa, tornava a educação
sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio tinha
como meta a formação do homem perfeito, do bom cristão e era centrada em
um currículo de educação literária e humanista voltada para a elite colonial.
Os jesuítas, durante duzentos e dez anos, a partir da chegada em 1549
até a expulsão em 1759, detiveram o monopólio da educação. Em Portugal,
cabia aos jesuítas o direito exclusivo de ensinar Latim e Filosofia no Colégio de
Artes, curso preparatório obrigatório para ingresso nas faculdades da
Universidade de Coimbra. A Universidade de Évora era também uma
instituição jesuítica. No Brasil os colégios jesuíticos ofereciam quase com
exclusividade a educação secundária. A Companhia de Jesus estava presente
desse modo como fator de empecilho, como veremos a seguir, às reformas
econômicas e educacionais de Pombal, o que explica, à primeira vista, a sua
expulsão e proscrição. Quando da supressão da ordem, em 1773, contavam
os inacianos com 578 colégios e 150 seminários em todo o mundo.
A reforma Pombalina é um importante marco na Historiografia da
Educação Brasileira. Um dos vultos históricos mais contundentes de Portugal e
da América Portuguesa foi Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de
Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777. Tanto ele como o seu
governo controverso permanecem motivo de polêmica até hoje. Para além do
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mito, ficou o debate que a sua atuação suscitou ao longo de décadas: o lastro
ideológico, reformador e autoritário, voluntarista e despótico e de tirano
esclarecido.
A política colonial portuguesa tinha como objetivo a conquista do capital
necessário para sua passagem da etapa mercantil para a industrial. Porém,
Portugal não conseguiu alcançar este objetivo. A nação que se destacava
neste período era a Inglaterra, bastante beneficiada pelos lucros coloniais dos
portugueses. O Tratado de Methwen (1703) firmado com a Inglaterra inundava
o mercado interno de Portugal com produtos de suas manufaturas, enquanto a
Inglaterra se comprometia a comprar vinhos fabricados em Portugal.
Neste período, o então rei de Portugal, D. José I, nomeia para seu
ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que
caminha no sentido de recuperar a economia através de uma concentração do
poder real e de modernizar a cultura portuguesa, reforçando o Pacto Colonial,
iniciando assim, uma tentativa de transformação no século XVII com as
Reformas Pombalinas. A idéia de pôr o reinado português em condições
econômico tais que lhe permitissem competir com as nações estrangeiras era
talvez a mais forte razão das reformas pombalinas. Entretanto, o exemplo
mais conhecido de suas ações reformadoras é a expulsão dos jesuítas de
Portugal e de seus domínios o que afetou a Educação na colônia.
Esse esclarecimento sobre as ações do Marquês de Pombal, por quem
se introduziu o iluminismo no império português, é importante para compreender
que diferentemente da maior parte dos governantes Iluministas, mais
preocupados com a teoria do que com a prática, Pombal geralmente atingiu
seus objetivos. E não menos pela reforma educacional, por meio da qual abriu
as portas a um florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do
século XVIII, mas pelas relações entre o Iluminismo e o exercício do poder do
Estado. Não foi por espírito libertador e igualitário que Pombal empreendeu a
reforma educacional por meio de mestres e professores seculares, mas pela
necessidade, além de preencher o extenso vazio deixado pela expulsão dos
jesuítas, preparar homens suficientemente capazes para assumir postos de
comando no Estado absolutista.
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A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica,
prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa. A reforma
educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das
colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e
passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a
administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria
circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia
deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto
portuguesa como de suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas
significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente
no país. Para alguns historiadores foi a primeira grande e desastrosa reforma de
ensino no Brasil. As Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou
desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas,
confiscando-lhes os bens e fechando todos os seus colégios.
Dentre as determinações de Pombal, através do Alvará Régio de junho
de 1759, estava o fechamento de todas as escolas jesuíticas de Portugal e das
colônias expulsando os jesuítas e criando ao mesmo tempo as aulas régias ou
avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir as
disciplinas oferecidas nos colégios jesuítas. Estas providências, entretanto, não
foram suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas
brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se
beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no
Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução.
Somente em 1767 quando criada a Real Mesa Censória, (inicialmente
com a finalidade de examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em
Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da
administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas
colônias, é que as reformas na instrução ganham meios de implementação.
Em 1772 se institui o chamado “subsídio literário” para manutenção dos
ensinos primário e secundário, que entre outras coisas aplicava-se em: compra
de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa
Censória, organização de um museu de variedades, construção de um
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gabinete de física experimental, ampliação dos estabelecimentos e incentivos
aos professores.
Assim foi implantado um novo sistema que deveria substituir tudo aquilo
criado pela ordem, agora banida da Colônia. As idéias estavam em
consonância com a modernidade européia. As aulas régias eram autônomas e
isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Com a
implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino, houve
um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à
escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo
regular.
A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar
vulto a partir deste período, juntamente com a idéia do desenvolvimento de
sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de
consolidação dos Estados Nacionais europeus. As aulas régias instituídas por
Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira
experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação
a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar
que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua
imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.
Ainda que a Metrópole portuguesa só abrisse perspectivas para a
penetração de um Iluminismo contido, científico na aparência, já que
permaneceria submetido à tradição cultural da imitação, memorização e
erudição literária, houve um avanço no ensino público português, que passou a
formar uma burocracia administrativa mais moderna e eficiente. Além disso, os
professores régios que aqui exerciam a profissão de ensinar, foram
propulsionadores dos sentimentos liberais e incentivadores das idéias
filosóficas que tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta
anos que antecederam a independência do país.
É muito interessante perceber por quais vias o iluminismo implantou-se
no Brasil. É justamente através da política imperial de racionalização e
padronização da administração de Pombal que a educação passou para as
mãos do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não se faz
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para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos interesses imediatos do
Estado, que para garantir seu status absolutista precisa manter-se forte e
centralizado nas mãos e sobre comando de uns poucos preparados para tais
tarefas. Iluminismo no contexto da colônia brasileira tratou-se, na verdade do
engrandecimento do poder do Estado e não das liberdades individuais, Dessa
forma, entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a chave para
ajudar a perceber a tradição reformista nas tentativas de construção de um
sistema nacional de educação pública realmente voltado aos interesses
públicos, que até hoje não se consolidou no Brasil.
1.2 - O Império e o descaso com a educação elementar
Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas
no século XVIII desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e da
Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o caminho para o
avanço do capitalismo para outros países. No início do século XIX, a
hegemonia mundial inglesa na área econômica amplia-se com a conquista de
novos mercados. A França, por outro lado, sob o comando de Napoleão
Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países, inclusive Portugal.
Em 1808, a família real portuguesa transferiu-se para o Brasil, para fugir do
ataque francês. A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu
aparato, propiciou o desencadeamento de transformações na Colônia. Neste
processo, foram abertos os portos brasileiros ao comércio exterior acabando
com o monopólio português. Para suprir as carências oriundas do longo
período colonial foram criadas várias instituições de ensino superior.
Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto
de contradição entre a política econômica portuguesa e a política econômica
internacional ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia política e
econômica. A Independência brasileira foi conquistada em 1822, com base em
acordos políticos de interesse da classe dominante, composta da camada
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senhorial brasileira, que entrava em sintonia com o capitalismo europeu. A
Assembléia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação da
Independência para legar nossa primeira Constituição, iniciou os trabalhos
propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de
organizar a educação nacional.
A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial,
destacava, com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos” Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instrução
nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação
popular, considerada premente pelos parlamentares.
Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembléia Legislativa aprovou a
primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil,
estabelecendo que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá
escolas de primeiras letras que forem necessárias.”
A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província
definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino
mútuo; os professores que não tivessem formação para ensinar deveriam
providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas;
determinava os conteúdos das disciplinas; devem ser ensinados os princípios
da moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana; deve ser
dada preferência aos temas, no ensino de leitura, sobre a Constituição do
Império e História do Brasil.
O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembléias
Legislativas provinciais com o poder de elaborar o seu próprio regimento, e,
desde que estivesse em harmonia com as imposições gerais do Estado legislar
sobre a instrução pública regulamentando e promovendo a educação primária
e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o direito, a primazia e o
monopólio do ensino superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu a
primeira escola normal do país, em Niterói.
As províncias logo se defrontaram, porém, com as dificuldades para dar
instrução de primeiras letras aos moradores dos lugares distantes e isolados.
Neste período, o acesso à escolarização era precário ou inexistente, tanto por
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falta de escolas, quanto de professores. Para atender a demanda de docentes,
saíram os decretos para criação das primeiras escolas normais no Brasil, com
o objetivo preparar professores para oferecer a instrução de primeiras letras.
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II,
onde funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o
diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior.
Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de
magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos. O colégio Pedro II
era freqüentado pela aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a
melhor cultura, com o objetivo de formar as elites dirigentes. Por este motivo,
era considerado uma escola modelo para as demais no país.
Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de
ensino, o que possibilitou o surgimento de colégios protestantes e positivistas.
Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos do positivista
Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação
positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma
educação como prática neutralizadora das tensões sociais.
No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições
Escolares, com apenas alguns liceus provinciais nas capitais, colégios privados
bem instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade
insatisfatórias para as necessidades do país. Alguns cursos superiores quem
garantiam o projeto de formação (médicos, advogados, de políticos e
jornalistas). Identificando o grande abismo educacional entre a maioria da
população brasileira que, quando muito, tinham uma casa e uma escola, com
uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros excluídos do interesse
do governo Imperial.
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1.3 - A República e a Pedagogia Nova
O Movimento Republicano teve seu início em pleno andamento do
Império, ou seja, a partir de 1870. Durante esse período, muitas das mudanças
exigidas pelos republicanos já vinham sendo promovidas pelos diferentes
gabinetes ministeriais do império. Era a velha Monarquia buscando ajustar sua
política com intuito de permanecer mais tempo no poder. Porém, esse fato não
aconteceu devido principalmente a crise política e econômica vivida pelo
Império. Assim, a não adequação do regime Imperial a nova realidade e a crise
econômica que atinge o Brasil em 1877, contribuiu para que os ideais
republicanos se fizessem cada vez mais.
Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial, a que
mais pesava era contra o poder moderador, que concedia plenos poderes ao
imperador, atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo.
Outras questões também foram denunciadas pelos republicanos, como
diferença de raça, posição econômica e a manutenção dos privilégios da elite
em relação à sociedade. Continuou, no entanto, prevalecendo a desigualdade
social, pois não era intenção dos republicanos alterar a ordem econômica,
muito menos social, mais sim atrair cada vez mais adeptos, fortalecendo assim
a causa republicana.
Com a implantação da República, em 1889, evidenciaram-se duas
correntes divergentes que se digladiavam entre si pela busca do poder. A
primeira, representada pelos republicanos históricos, sob a liderança de
Quintino Bocaiúva e que pregava uma ação política moderada; e a segunda,
representada pelos radicais do partido, sob a liderança de Silva Jardim
pregava a tomada do poder pela violência se necessária. No confronto entre
ambas, saiu vitoriosa a ala moderada.
A consolidação da República e em seguida, a elaboração da
Constituição de 1891, deu ao Brasil um regime presidencialista e
representativo Apesar de seu anuncio como de tendência liberal e
democrático, foi esse regime dominado por forças política elitista, constituída a
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partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceu o interesse dos
grupos dominante dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de
São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro.
A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um
sistema político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites
regionais, controlando eleições, partidos, políticas e demais autoridades,
alternando-se no poder que foi disputado por todos os meios. Essa forma
política ficou conhecida como a do “café com leite”, por serem seus
representantes oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo, Estados
responsáveis por indicarem os candidatos à presidente da República. Já a
partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos Estados”, no
qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os Estados. Esse
modelo, refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se tornado
submisso aos desígnios presidenciais, e sujeito à troca de favores, atendendo
principalmente aos grupos oligárquicos das unidades federativas que tinham
seus interesses assegurados.
O domínio das oligarquias sob a política permanece até as vésperas da
Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofre transformações
por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação
de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros
a investirem no pólo brasileiro estimulando o desenvolvimento interno,
principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo.
Ligadas ao setor urbano e industrial emergem às novas classes sociais, porém,
essas ainda eram incapazes de elaborar uma ideologia própria. Os novos
setores sociais urbanos que surgem, passa a exigir o direito de participarem do
pleito eleitoral, mas para que isso fosse possível, era necessário instruir o
povo, pois a grande maioria era analfabeta.
A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de
1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda mas estabelecem a
proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira Constituição
republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de idéias ligadas ao
liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação dos
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índices de analfabetismo em diferentes países do mundo na virada do século
revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e,
certamente, tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil
ocupava a pior posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos
pelo censo de 1890, que indicava a existência de 85, 21% de iletrados na
população do país.
Para retirar o Brasil do atraso educacional, promovendo o seu
desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos vão de
encontro a ideologia positivista de Augusto Comte, surgida na Europa com o
objetivo de exaltar o progresso das ciências experimentais e propor uma
reforma conservadora e autoritária, ao mesmo tempo inovadora.
Durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram
promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e
secundário. À implantação dos Grupos Escolares alterou o curso de história
do ensino público primário no país, através de seus projetos de organização
curricular e administrativa, a criação dessa modalidade de ensino, apresentava
um ensino seriado onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a
orientação de um só professor, cujo método seguido era o intuitivo. Isso criou
novas relações de poder dentro das escolas, e a partir de 1894, se criava
também o cargo de diretor escolar.
Essa modalidade de escolas surgida primeiramente na Europa e nos
Estados Unidos e depois transplantada para o Brasil, tinha por objetivo
promover modificações e inovações no ensino primário, ajudando a produzir
uma nova cultura escolar no meio urbano. Está concepção de escola primária,
criada inicialmente em São Paulo, nasceu ligada ao Projeto Educacional
Republicano que entendia a educação como instrumento de desenvolvimento
intelectual e moral, requisitos importantes para se alcançar o progresso
nacional. Contudo, as escolas criadas não foram em números suficientes para
atender a demanda.
A educação passará por uma fase de mudanças e transformação
principalmente nos anos de 1920 a 1930 com uma escolarização rápida e para
todos. Nessas primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país
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estiveram na pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade.
A fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de
promover debates em torno da questão educacional; a influência da Escola
Nova e seus defensores, movimento que se empenhou em dar novos rumos à
educação, questionando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja
no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos para a educação
tornam evidente a diversidade de interesses que abrangia a educação
escolarizada.
A criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública em
1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano
Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40
demonstram que, nessas décadas, houve mudanças formais e substanciais na
educação escolar do país.
A década de 1930 é reconhecida como o marco referencial da
modernidade na história do Brasil, modernidade entendida como o processo de
industrialização e urbanização, contemplada por inúmeros estudos que
destacam esse período pelas mudanças que inaugurou e os movimentos
políticos que protagonizou: a Revolução de outubro de 1930, a Revolução
Constitucionalista de 1932 e o Estado Novo, em 1937.
Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi fruto da crise
econômica do setor agro-exportador do café agravada com a quebra da bolsa
de Nova York em 1929, e dos embates de segmentos sociais que não se
consideravam referenciados no processo político da Primeira República,
marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os setores agrários. O
golpe de Estado em 1937, que instalou o Estado Novo, foi justificado pela
necessidade de se manter a ordem institucional contra os regionalismos,
herança do período anterior; contra as divergências entre os grupos
dominantes: setores agrários e burguesia industrial e contra as manifestações
das forças de oposição, como por exemplo, a Intentona Comunista em 1935.
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A recente modernização capitalista no Brasil, nos anos de 1930, trouxe
a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de mobilidade
social na estrutura de classes da sociedade brasileira, com a ampliação do
mercado de trabalho e do mercado consumidor.
Nesse contexto de expansão das forças produtivas, a educação escolar
foi considerada um instrumento fundamental de inserção social, tanto por
educadores, quanto para uma ampla parcela da população que almejava uma
colocação nesse processo. Às aspirações republicanas sobre a educação
como propulsora do progresso, soma-se a sua função de instrumento para a
reconstrução nacional e a promoção social.
O discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova, movimento
de renovação escolar que se desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil
na década de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de
desenvolvimento capitalista, com seus novos valores, necessitando, segundo
seus defensores, de uma renovação da escola.
Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradicional predominou até o fim
do século XIX, enfatizando a atuação do professor. Como ensinar é uma das
diretrizes dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo a partir
das primeiras décadas do século XX, mudando o foco e centralizando o
processo de aprendizado no aluno. Como aprender é o seu eixo principal
fundamentando-se nos aspectos psicológicos do processo de aquisição de
conhecimentos.
Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos usados, na época,
para designar esse movimento de renovação educacional, o aprender a
aprender, na definição atual. No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição
do conhecimento, diferentemente da escola tradicional, surge da ação da
criança.
Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova educação. As
propostas sobre educação do Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932,
foram defendidas por educadores que ocuparam cargos na administração
pública e que implementaram diretrizes educacionais, respaldados por essa
visão de educação.
22
Contrastando com a educação tradicional, as novas tendências
pedagógicas visavam proporcionar espaços mais descontraídos, opondo-se
como investigação livre, à educação ensinada. Os novos métodos de ensino
visavam à auto-educação e a aprendizagem surgia de um processo ativo.
Vários experimentos educacionais utilizando a técnica dos projetos,
como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela
participação do aluno, e que promove sua motivação e a aprendizagem com
objetivos definidos foram feitos. Dentre eles destacam-se a Escola
Experimental Rio Branco e a Escola Modelo em são Paulo. O processo de
implantação da educação renovada em São Paulo ocorreu, nos anos de 1930
e 40, nos cursos primários de escolas particulares, indicando que a criança das
camadas médias da população foi o público, inicialmente, atingido por esse
modelo de educação.
A “Escola Nova” foi organizada em escolas experimentais muito bem
equipadas e, logicamente, destinadas a elite. Mas essa “idéia nova” logo se
espalhou pelos educadores gerando experiências também na ampla rede
pública organizada de forma tradicional. Porém as conseqüências foram ruins,
uma vez que provocando o afrouxamento da disciplina e a não preocupação
com a transmissão de conhecimentos, acabou piorando o nível de ensino
destinado a população de renda mais baixa. E, como era de se esperar, a
“Escola Nova” quando aplicado em colégios destinados à elite, aprimorou a
qualidade de ensino.
A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos novos métodos de
ensino, preconizando a centralidade na criança e na sua iniciativa no processo
de aquisição do conhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque
atendendo a uma camada da população, esse ensino renovado se
sedimentou, atingindo amplos setores educacionais, incitando uma discussão
sobre os princípios norteadores de seu método de ensino, que nem sempre
atende as necessidades de parte da população escolar.
23
1.4 - A LDBEN nas ondas do Nacional-desenvolvimentismo
A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-
fascismo, logo após o fim do conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que
opunha as forças ocidentais capitalistas lideradas pelos EUA e as forças
orientais socialistas lideradas pela URSS.
Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo
populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. O populismo era adotado
como instrumento de controle e mobilização das massas em proveito das
classes dominantes. O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos,
tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia estatal capaz de
enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do Brasil.
Após a segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente
envolvidos no conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a
denominada “era de ouro”, na qual deu-se o estabelecimento do “Estado do
Bem Estar Social” nos países centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu
um período de ampla internacionalização do capital.
O avanço do capitalismo para os países periféricos encontrou o Brasil
numa forma peculiar de desenvolvimento, onde a entrada de capitais externos
era discutida como opção para acelerar o seu desenvolvimento. Havia o
consenso entre os grupos sociais na defesa da industrialização como forma de
desenvolver o país. No entanto, a burguesia brasileira estava dividida entre os
que defendiam a industrialização sob o controle total do capital nacional e os
partidários da participação e comando do processo de industrialização
brasileira dos capitais estrangeiros.
Os governos neste período, em especial os de JK e Jango, tentaram
conciliar o modelo político nacional-desenvolvimentista com o modelo
econômico de substituição das importações em sua segunda fase, com a
participação do capital estrangeiro.
24
Após a II Guerra Mundial, a área rural no Brasil foi invadida pelo capital
promovendo a modernização da produção. Ambos os fenômenos, a
industrialização do país e a modernização da produção rural (capitalismo no
campo), contribuíram para intensificar a migração da população rural para os
centros urbanos, de tal forma, que a população urbana do país ultrapassou a
rural em números na década de 1960.
No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado
bastante complexa, resultado do desenvolvimento urbano e industrial e da
mudança das relações de trabalho no campo. Havia um alto nível de
desigualdades sociais, que motivaram os movimentos de luta por reformas de
base.
O governo de Jango tenta manter o modelo político nacional-
desenvolvimentista mudando a orientação econômica com as reformas de
base. Pensa que assim pode provocar a redução das desigualdades sociais.
Tudo isso acaba sendo o estopim de uma nova crise econômica e social que
levou ao golpe militar de 1964.
É esse contexto de redemocratização do país, com uma política
baseada no populismo e nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao
desenvolvimento econômico nacional associado ao capital externo e da
crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da
educação nesse período e que foi marcada, principalmente, pela elaboração
da lei de diretrizes e bases da educação nacional.
A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada
na ideologia liberal democrática. A União, com a atribuição que recebeu de
“fixar as diretrizes e bases da educação nacional”, encaminhou uma proposta
de LDB ao Congresso, que teve um período de treze anos de tramitação, com
acaloradas discussões entre os educadores progressistas defensores da
escola pública e os conservadores que eram partidários dos privilégios da
escolaaprivada.
Estas discussões retomam o debate iniciado na década de 1920, onde a
luta ideológica e a discussão dos problemas educacionais estiveram em pauta
25
quando as lideranças conservadoras utilizaram seus poderes para tentar barrar
as ações do Estado na promoção da educação pública para a população.
Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam
suas preocupações com a questão da laicidade do ensino. Apesar da
separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja
continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A
superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites,
bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a Igreja
tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.
Em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de São
Paulo” desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior
do qual foi divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma vez
Convocados”, invocando e “requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova” de 1932.
A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi
aprovada através da Lei 4024, em 1961. Como principais características desta
lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de tratamento por parte do
Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a
obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi
prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua
obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino
pré-primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades:
ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho
Federal de Educação recebeu a delegação de determinar os valores das
bolsas de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuía
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também,
como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua
descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o
da distribuição de recursos para a educação.
A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que
esperavam um avanço na legislação educacional, no sentido de ampliar o
atendimento das necessidades das classes populares.
26
A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação
pública e desempenharam um papel importante na solução dos problemas
nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação popular. Os
movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base
(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos.
A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de
reduzir as desigualdades sociais acabou agregando os setores mais
conservadores da sociedade até a deposição de João Goulart pelo golpe
militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até
serem extintos.
1.5 - O Período Militar: o convênio MEC-USAID e a Lei 5692
A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984
caracterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padrão de
desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970, alinhamento este
que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de
toda ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores, tudo isso
sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional), em um modelo econômico
altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo equilíbrio
existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo
econômico de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe
civil-militar, em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam
a “reconstrução da nação” e a “restauração da ordem.
É importante lembrar que a implantação da ditadura civil-militar não se
deu sem um conjunto resistências. A ditadura, além de representar a parcela
da burguesia que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital
internacional, também procurou dar cabo da “agitação revolucionária” que se
fazia presente em nossa sociedade, configurada por uma grande constelação
27
de organizações e movimentos: organizações de trabalhadores, político
partidárias, movimentos sociais, culturais, artísticos, lutas as mais diversas.
É importante lembrar, também, que com o advento do AI-5, os
movimentos de resistência à ditadura passaram, em grande medida, a ser
encabeçados pelas esquerdas armadas, com as ações das guerrilhas urbanas
e rurais, que acabaram adentrando a década de 1970, sendo, com o tempo,
aniquiladas pelas Forças Armadas. A opção pelo combate armado contra a
ditadura, entretanto, não deve ser entendida apenas como “resistência”, mas
como acirramento e expressão das lutas de classes no Brasil.
A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da
educação as ações e projetos governamentais também apontam para um
alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspícios da ditadura civil-
militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da
Educação e Cultura – United States Agency for International Development),
sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente na reorganização
do sistema educacional brasileiro.
Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de
ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no
funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação
administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e
no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e
distribuição de livros técnicos e didáticos.
Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e
dos Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório
Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura,
culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao
Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que
hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).
Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização
baseados no método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a
educação aparecia ‟como prática da liberdade„. O método de alfabetização de
Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de
28
Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto
pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a
CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação
das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetização).
Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas
se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma
relação direta entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma
“escola-empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc.
A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a
qualificação profissional, com a preparação para um mercado de trabalho
altamente rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento
econômico associado e dependente do capital estrangeiro.
Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a
extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Aumenta-se o
tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com
a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a
conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede
física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a
expansão com o rebaixamento de seus salários e o aumento da jornada de
trabalho.
Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por
proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na
formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por
procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes
espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Aos
descontentes com toda essa situação, além da repressão, destinou-se também
o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte
lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o!”
29
1.6 - A transição democrática: algo mudou na educação?
A chamada “transição democrática” levou a termo o processo de
abertura “lenta, gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel (1974-79) e
combatida pela chamada linha dura do Exército brasileiro. A democratização
consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após 21 anos; de
outro lado, marcava a ascensão de importantes movimentos sociais
organizados, que fizeram dos 80, embora década perdida em relação a
economia, um período de intensa mobilização social e de conquistas
importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou,
também, uma intensa participação social nos processos decisórios do Poder
Legislativo brasileiro, nunca antes testemunhado na história, cuja culminância
ocorreu no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988, pela
Assembléia Nacional Constituinte.
A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento
histórico autônomo, ainda que marcado por diversas contradições. Situava-se
dentro de um contexto de mudanças nas relações políticas internacionais,
relacionadas ao processo de reestruturação capitalista que tem início nos
primeiros anos de 1970. A revolução tecnológica de base microeletrônica,
geradora da tecnologia da informática, criou novas bases materiais para a
expansão do capital. O processo da globalização tornava possível a ocupação
de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da produção e da
reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até
então não determinados inteiramente pela lógica do capital.
Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o
neoliberalismo – que havia surgido, nos anos 1940, como reação ao Estado do
bem-estar social e a toda e qualquer forma de controle social sobre o capital –
apresentava-se como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda
de liberalização da economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas
políticas de ruptura do Estado “interventor”, em prol de um Estado voltado para
o capital. Com isso foram relegadas a segundo plano as políticas sociais, os
30
sistemas públicos de educação, saúde e previdência social e os trabalhadores
viram muitos de seus direitos trabalhistas serem modificados.
A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do
neoliberalismo, abria horizontes sombrios para o futuro da educação. A política
educacional típica do período consistiu em reformar: reformar para tornar
eficiente e eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames
do novo paradigma da acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as
relações de trabalho entre os trabalhadores da área; reformar para criar
mecanismos de controle (avaliação e autonomia) do ensino e da produção
científica; reformar para tornar a forma de organização e gestão do ensino apto
a converter-se em campo de domínio do capital e da produção de mercadorias.
No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia
pela ampliação progressiva de seu campo de ação, dando continuidade e
ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma das
maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na própria
Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de recursos
públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo
uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado
apropriar-se de novas fatias do fundo público para a educação.
A forma fragmentada de legislar, sem tratar de grandes questões num
mesmo processo, tem o maior exemplo na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996), elaborada durante longos oito anos,
mas aprovada de forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas
por legislação complementar depois da aprovação da LDB.
Nos anos 1990, principalmente nos governos de Fernando Henrique
Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação, totalmente
conformada no âmbito da contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda
mais evidentes. A ideologia do público não-estatal, uma das principais
bandeiras divulgadas pela reforma do Estado, serviria como pano de fundo
para as reformas do ensino, expressando, acima de tudo, a necessidade de
legitimar a expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais
variados expedientes, todos eles no sentido de direcionar (direta e
31
indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o
mercado privado da educação.
A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das
reformas educacionais no período em questão. Banco Mundial , FMI,
UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel de porta-
vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à
educação, na medida de sua necessidade de reestruturação e
expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução social.
As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social,
saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais
organismos.
Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais
organismos são: focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase
no ensino fundamental; descentralização do ensino fundamental, o que vem
sendo operacionalizado através do processo de municipalização do ensino;
estímulo à privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras
indústrias em torno das atividades educacionais; ajuste da legislação
educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das
instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder
de intervenção sobre os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de
avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas
sem que ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços.
O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, para
regular a distribuição dos recursos públicos para as redes educacionais dos
estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa nefasta
concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem
do dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (os PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional,
homogêneas e centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas.
O discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado torna a questão
da universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do
32
mercado. Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que
envolve as reformas. A mesma apresenta-se como medida de controle, não da
qualidade historicamente demandada por muitos setores, mas a qualidade tida
como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”,
“moderna”, que otimiza recursos.
Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período
permeado por mudanças, complexas e contraditórias, que transfiguraram o
caráter da educação brasileira.
Olhando para o campo educacional como um todo, observa-se que há,
portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz jus a duas das
premissas deste Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta
incapacidade estatal de investir na educação pública, que deve economizar
recursos para remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta,
privilegiar o ensino básico; de outro, por conseqüência, tomar como
pressuposto que o desenvolvimento do mercado educacional é necessário à
“democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é supostamente mais
eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos moldes da
demanda dos setores produtivos e do mercado em relação à formação (a
empregabilidade).
Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a
educação do chamado campo dos direitos sociais – construído historicamente
e subordinado ao controle social – e a submete ao campo das atividades
mercantis, passando a ser determinada cada vez mais pela lógica totalitária do
capital.
33
CAPÍTULO II
ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM
RESPONSÁVEIS?
2.1 - A sociedade
Atualmente as políticas públicas buscam criar acesso de todos às
escolas – “Há vagas para todos!”, “Nenhuma criança sem escola!”, porém ao
mesmo tempo torna-se questionável como este acesso é garantido. Muitas
vezes as salas estão lotadas, temos poucos materiais didáticos, professores
desestimulados, enfim, muitas coisas ainda precisam ser pensadas com
seriedade para que o acesso seja garantido e a alfabetização seja prazerosa e
eficiente.
Alfabetizar não é apenas o decifrar de códigos lingüísticos. Alfabetizar
uma criança é acima de tudo abrir portas para que ela, acima de tudo, possa
ser verdadeiro cidadão, participando, atuando e modificando a realidade injusta
em sua comunidade. Mostrar que cada um pode e deve ser agente de
mudança na sociedade.
“Quando uma criança não está aprendendo a ler ou a escrever, ou
ambos, é preciso levar em consideração a escrita como um
sistema que é manifestação da capacidade humana de simbolizar:
o educando, seu período de desenvolvimento e sua experiência
cultural: o professor, a qualidade da mediação realizada por ele,
sua formação profissional e seu conhecimento pedagógico: a
escola, a organização do tempo e do espaço, a gestão e o contexto
de desenvolvimento por ela oferecido: o conhecimento, o momento
histórico em que ocorre o ensino-aprendizagem: a cultura e a
prática pedagógica, principalmente a dinâmica dos processos que
acontecem na sala de aula.”(LIMA, p.3, 2000)
Na verdade, o inacabamento do ser, ou a sua inconclusão, é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. (FREIRE, p. 35, 1998)
34
Analisando a história da sociedade brasileira, podemos observar em
nossas raízes o triunfo de uma classe em detrimento de outras. No início de
nossa história temos a dominação dos “senhores” sobre os “escravos”, onde
somente cabia a esta classe dominante o acesso a cultura letrada. A lei liberta
os homens do poder de outros, mas não lhes garante acesso a justiça social,
cria-se outra classe, a dos pobres marginalizados.
As mudanças ocorridas na sociedade não melhoram em na da a
situação de vida da grande massa explorada da população. Continuam sem
vez e sem voz.
A nossa primeira Constituição Outorgada, 1824, transcreve vários
princípios da Declaração dos Direitos do Homem, mas esta constituição não é
democrática, pois exclui a participação da grande maioria da população,
formada de brancos pobres, negros, índios aculturados e mestiços. Em seu
artigo 179 garantia formalmente a gratuidade do ensino primário a todos os
cidadãos. No entanto o que se viu foi o Estado garantindo a formação dos mais
privilegiados que já tinha garantida a continuidade de sua formação.
Em países da Europa, nos Estados Unidos e mesmo em países latino-
americanos (Argentina e Chile) a criação de seus sistemas nacionais de
ensino, para a universalização da educação escolar para toda a população, se
deu no século XIX. No Brasil, o processo de escolarização, neste sentido, se
dá praticamente um século depois, em decorrência de a população brasileira
ser, até 1930, predominantemente rural e dispersa em uma economia agrícola
de subsistência ou cafeeira de exportação. O processo educativo das crianças
e jovens se dava praticamente no seio familiar, sendo a criança incorporada ao
mundo do trabalho entre os sete e oito anos de idade. A utilidade da educação
escolar era considerada quase nula.
Com as transformações iniciadas com a implantação do capitalismo
industrial, a partir da década de 30, este quadro da sociedade brasileira
começa a mudar, afetando a demanda pela educação formal. Porém, as
mudanças se dão de forma heterogênea, com a demanda educacional se
desenvolvendo apenas nas regiões onde houve intensificação das relações
capitalistas, o que trará contradições sérias no sistema educacional brasileiro.
35
Assim, se somará com a defasagem histórica, a defasagem geográfica do
sistema escolar.
A partir da década de 70 e nos anos 80, houve a expansão quantitativa
do sistema de ensino escolar brasileiro. Em decorrência da expansão
econômica do período, havia o pressuposto de que a escolarização levaria a
população a inserir-se nesse processo, porém, o modelo de desenvolvimento
econômico acabou prescindindo do aperfeiçoamento da escolarização da
população. O processo de escolarização deste período, em foco, foi marcado
pela expansão desqualificada, com o crescimento da rede física de escolas e
aumento do número de docentes, sem a preocupação de dar às unidades
educativas condições mínimas de recursos materiais e humanos para o
funcionamento destas de maneira eficaz. As transformações socioeconômicas
das últimas quatro décadas vieram acentuar ainda mais essa defasagem
educacional, como resultado das desigualdades sociais que se acentuaram.
Portanto, acrescenta-se à defasagem histórica e geográfica, a
defasagem social. A democratização do acesso à escola não teve como
resultado a democratização do saber, mas veio reforçar o “apartheid” social
brasileiro pela escola. Essas defasagens educacionais estão presentes,
também, nos países ricos, resultante em parte, do processo de globalização.
Para, a globalização capitalista dá uma nova conotação à questão social, a
“Nos últimos anos do século XIX, o mundo atingido direta e indiretamente pela economia capitalista estava basicamente dividido em perdedores e vencedores, tanto dentro quanto fora das fronteiras nacionais. Em termos nacionais, os perdedores, nos estados europeus capitalistas, eram sobretudo os grandes contingentes de trabalhadores assalariados. No campo e nas cidades, que se dedicavam à produção agrícola, às indústrias de extração e de transformação e à variedade crescente de serviços braçais subalternos e mal remunerados. As condições de vida na campo produziram não só um significativo êxodo do campo para as cidades, dentro de um mesmo país, como também grandes correntes emigratórias internacionais.” ( PATTO, p. 37, 1999 )
36
qual deixa de ser apenas uma questão circunscrita aos países pobres para um
dilema mundial presente tanto nos países pobres como nos países ricos.
Se o processo de urbanização e industrialização do país impôs
necessidade de escolarização ampla e irrestrita da sociedade, a educação
oferecida, principalmente aos grupos populares, não correspondeu às
aspirações e muito menos às suas reais necessidades. Pois as suas
aspirações, em geral, estão fortemente marcadas pelas representações
ideológicas da sociedade, sendo a educação vista como meio de ascensão
social.
Concluímos que no decorrer de nossa história, sempre tivemos o triunfo
das elites. Tivemos também pessoas com ideais revolucionários, que lutaram
para conseguir uma maior oportunidade de acesso à educação para as classes
populares em nosso país. Mas ainda hoje, no século XXI precisamos de muita
luta e conscientização de todos para que este ideal se torne realidade em
nossa sociedade.
Muito já foi feito, mas ainda há muito que fazer.
2.2- A Família
A família está sempre sendo apontada como uma das principais
culpadas pelo fracasso escolar de suas crianças. Esta família não está
presente à vida escolar de seus filhos, esta família agride física e verbalmente
seus filhos, também nesta família está o início do descrédito desta criança:
“Ela é assim mesmo. Não aprende. É burra!”.
Mas que família é esta?
Qual é a base da estrutura familiar de uma grande maioria de nossas
crianças atendidas nas escolas públicas, como diz o slogan de um cartaz de
uma campanha contra a violência, que chegou às escolas do Município: A vida
bate nos pais e os pais batem nos filhos.
37
Observamos que o grande sofrimento destas pessoas, que passam por
necessidades financeiras e emocionais acarreta um estado desumano que
acaba sendo passado para as novas gerações.
Os condicionantes do fracasso são diversos, distribuindo-se entre
fatores ligados diretamente aos alunos e às escolas. Relativamente às
características dos alunos, sobressaem-se o seu universo familiar, o nível
socioeconômico e a escolaridade dos pais. As evidências mostram que
familiares mais escolarizados atribuem maior valor à educação, acompanham
e incentivam os seus filhos, inclusive em tarefas do cotidiano escolar,possuem
maior acesso aos livros, ações que maximizam as chances de sucesso.
Para superar os problemas de fluxo educacional e de aprendizado é
necessário adotar políticas de transformação da vida cotidiana das famílias e
das escolas. Este é um tema central de desenvolvimento da nação com
impactos nas relações sociais e econômicas. É urgente e imprescindível
buscar obsessivamente a qualidade na Educação, para superar o fracasso
evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema
educacional brasileiro.
2.3 - A escola
A escola traz implícita em seu currículo um caráter elitista e excludente,
contribuindo ao longo dos anos para o crescimento do processo cumulativo de
atraso no fluxo de crianças sem conseguir a alfabetização, culminou com a
formulação de algumas medidas na tentativa de corrigir esse atraso escolar.
As práticas escolares não podem esquecer ou negligenciar os seus
objetivos sociais, pelas implicações sérias e negativas que esse fato acaba
tendo sobre a maneira de como o professor vê, implementa e avalia sua
atividade profissional. De conseqüências concretas, têm como resultado as
práticas das escolas acabarem sendo marcadas como opostas aos seus
objetivos sociais. Se a intenção manifesta é o de preparar o indivíduo para se
38
integrar de maneira ativa e crítica no contexto social, acaba sendo um
instrumento de marginalização das classes populares, pois é o segmento
social que mais sofre as conseqüências da prática da reprovação, da não-
aprendizagem na escola.
A democratização da educação fundamental só será realidade, na
medida em que for possível garantir o acesso, permanência e aprendizagem
na escola de todas as crianças e adolescentes em idade escolar e, ainda, a
escolarização de todos aqueles que não tiveram oportunidade educacional em
idade adequada. Se a efetivação desse propósito traz a necessidade de
intervenções em questões sociais mais amplas da sociedade brasileira, que
possibilite a construção de um sistema nacional de ensino há aspectos, porém,
nesse processo, que estão ligados, sobretudo, ao funcionamento das escolas.
A educação escolar estará em função da transformação social, à
proporção que for possível colocar as escolas a serviço das coletividades onde
estão inseridas, possibilitando às comunidades resgatar a própria identidade,
pela valorização de suas realizações histórico-culturais. Deve ser considerado
na elaboração do currículo da escola o respeito às diferenças de etnia, classe
social, sexo e cultura vendo o indivíduo como um todo que tem seus direitos
que precisam ser respeitados.
2.4 – O Professor
O professor que atua em um contexto de desigualdades, também por
ele é influenciado e, ao colocar em prática irrefletidamente o currículo
proposto/imposto, reforça a ação seletiva da escola, deixando de considerá-la
como um campo ético e moral que está envolvido nos processos de formação
do sujeito, em que a educação deveria ser entendida como política social
básica para a igualdade.
A formação deste professor é de total importância para que a
transformação ocorra na prática. Ao organizar uma proposta de trabalho
39
baseada numa concepção dialética, acredita-se que o professor se envolverá
mais no processo ensino-aprendizagem, fazendo com que ele se reconheça
como educador comprometido em ensinar aos alunos, e que, para isso, deverá
transformar a sua prática tornando-a significativa para ambos. As salas de aula
devem ser entendidas como um espaço social em que favoreça o sucesso
destes alunos, pois nem sempre estão de acordo com seus projetos de vida,
desejos, expectativas e motivações.
O papel do professor e de suas características tem sido amplamente
reconhecido como um dos principais fatores que influem sobre a qualidade das
relações professor-aluno e da aprendizagem dos alunos na escola. O
conhecimento acadêmico e metodológico dos professores é tradicionalmente
defendido como relevante para uma prática pedagógica bem sucedida.
Entretanto, pesquisas mais recente sobre o ensino aprendizagem passaram a
considerar as crenças, as expectativas, os sentimentos e as habilidades de
professores de forma mais orgânica e integrada com a prática pedagógica e
seus produtos. Portanto, esses aspectos podem afetar as características das
relações professor-aluno e, por essa via, o desempenho e o rendimento dos
alunos.
As relações professor-aluno, geralmente iniciadas, mantidas ou
concluídas através da mediação direta ou indireta do professor, constituem um
momento privilegiado de concretização do seu pensamento pedagógico e da
transmissão, intencional ou não, de suas crenças e sentimentos sobre o aluno,
sobre as causas responsáveis pelo sucesso e fracasso dos seus alunos na
escola, sobre seu próprio papel como professor, sobre a função da escola e
tantos outros aspectos importantes do contexto educacional. Os alunos
considerados pelo professor como menos inteligentes não apenas geram
expectativas de que o seu desempenho final seja baixo, como também são
sistematicamente reprovados.
40
2.5 – O aluno
Muitas vezes as crianças são cobradas do seu próprio fracasso e
também não possuem o conhecimento que seu fracasso é conseqüência da
falta de políticas públicas efetivamente implementadas para corrigir as
desigualdades sociais existentes.
Os conhecimentos que as crianças possuem quando entram para a
escola dependem de vários fatores: condições de vida, nível de
desenvolvimento, linguagem oral, quantidade de linguagem escrita presente no
meio, se evidencia o valor da escrita.
As experiências passadas e os conhecimentos adquiridos vão
influenciar na aquisição da aprendizagem. Mas muitas vezes a escola atribui o
fracasso destas crianças como: falta de conhecimento, incapacidade mental e
motora, o que leva a justificativa para que não se ensine nada. Um tipo de
“carência” serve de pretexto para uma “carência” maior, segundo Smolka
(2003).
A perspectiva do aluno compreende suas questões internas que
denominamos de subjetividade. Um dos componentes da subjetividade,
segundo a visão psicanalítica, é o ego, essencial para o processo de
aprendizagem. Ego é uma estrutura que tem como objetivo estabelecer
contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, capaz de transformar
informações sensoriais em elementos para serem pensados, rememorados e
sonhados. Esta estrutura é essencial para a compreensão da aprendizagem.
Quando pensamos no fenômeno da não aprendizagem do aluno
podemos ter duas possibilidades: um sintoma ou uma retração intelectual. O
sintoma da não aprendizagem reflete-se em uma compulsão ao fracasso, isto
é, a criança não se acha merecedora da aprendizagem, ou tenta chamar
atenção para seu problema interno, como se fosse um tipo de comunicação
codificada.
41
No caso de não aprendizagem por retração intelectual o ego da criança
pode estar absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia
disponível como no caso de sofrimento de violência.
A situação sócio-econômica e cultural de origem da criança inter-
atuando com suas condições internas iniciais (dotação genética), ao longo da
infância, determina a existência de uma população escolar diferenciada no que
se refere às possibilidades de superar ou não as primeiras etapas da
escolarização, tal como esta é proposta pelo modelo de escola existente. As
condições de educabilidade da criança decorrem, portanto, não só das
características de seu processo de desenvolvimento, como também das
características das práticas pedagógicas que lhe são oferecidas.
O trabalho em equipe multidisciplinar, que deve existir nas escolas, pode
ajudar para a melhor avaliação e encaminhamento dos casos. O olhar que o
educador deve voltar para os alunos com problemas de aprendizagem deve
ser amplo englobando as diversas perspectivas de sua vida, uma vez que
muitos diagnósticos de problemas de aprendizagem podem ser feitos de
maneira equivocada, nos quais somente os alunos são culpados por seus
fracassos, desconsiderando outras possibilidades.
42
CAPÍTULO III
A VISÃO DO SUPERVISOR SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCENTIVAR O
GOSTO PELA LEITURA: UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 - A supervisão e sua atuação para vencer o fracasso
escolar
Visto que o conhecimento é construído natural e continuamente pelo
sujeito, no seu viver, não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que
ocorre simultaneamente com o processo de vida. O Supervisor Escolar deverá
processar as informações, os conhecimentos para agir na vida com sabedoria.
A educação garante a continuidade da espécie humana. A continuidade
da conduta humana se realiza através da aprendizagem, permitindo a cada
indivíduo aquisições culturais de uma civilização.
O indivíduo se transforma em sujeito social, com o grupo com que ele se
submete ao mesmo conjunto de normas. Podendo ser esta socialização uma
internalização do conjunto de normas ou aquela que existe a conscientização e
função de cada modalidade de ação.
Quando a gente se envolve numa atividade por prazer a gente está brincando. Não olha para o relógio. A atividade lúdica produz um corpo feliz. (ALVES, p. 48, 1999)
43
A educação assume uma função repressora quando se torna
depositária de um conjunto de normas que o indivíduo passa a assumir como
sendo sua própria ideologia.
A educação pode assumir uma função alienante, mas também
possibilita uma função libertadora quando se transmite através do processo
educativo formas de expressão revolucionárias, atuando como forma de fazer
o indivíduo pensar e agir para modificar a sociedade repressora e alienante
existente.
A alfabetização não pode basear-se na sustentação do sistema
opressivo. O sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais
da educação.
A Supervisão Escolar tem que cumprir o papel de agir, junto com todos
os profissionais da escola, como mediador ao sujeito que não aprende para
que este possa sair da sua marginalização e aprender. Ao transformar-se este
sujeito estará integrando-se à sociedade e poderá exercer o papel de
transformá-la como agente ativo e consciente dessa transformação.
As perturbações na aprendizagem são as que atentam contra a
normalidade deste processo. Os problemas de aprendizagem são aqueles que
não permitem ao sujeito aproveitar todas as suas possibilidades, independente
do seu nível cognitivo.
Podemos encontrar problemas de aprendizagem que são produzidas no
âmbito escolar: resistência às normas, má integração ao grupo,
desqualificação do professor, inibição mental ou expressiva, etc. Podendo ser
a atuação do profissional como apoio individual, grupal e pedagógico para
evitar o iminente fracasso escolar.
Também podemos assinalar o alcance da supervisão a atuação junto
aos professores, disponibilizando materiais para que estes profissionais se
mantenham atualizados, uma formação continuada. O especialista de
educação deverá construir situações que possibilitem a aprendizagem,
incrementando os meios, as técnicas e as instruções adequadas para
favorecer a correção da dificuldade que o sujeito apresenta.
44
3.2 - O papel do Supervisor Escolar
O papel do supervisor escolar deve ser de mediador, portanto ele vai
facilitar o avanço do professor quanto à elaboração da proposta pedagógica e
seu planejamento, buscando os melhores meios de interação entre os
segmentos e tendo a consciência de que sua atuação é política, em prol dos
anseios da sociedade. É preciso que este profissional tenha a humildade de
olhar angústias, dificuldades, etc. É necessário que ele tenha um olhar atento a
perceber as dificuldades do momento e perceba os objetivos e anseios que
deseja alcançar. Ele também precisa saber ouvir antes de julgar, diagnosticar,
apreciar e avaliar.
Tanto o olhar atento, como o ouvir ativo são de extrema importância
para que o supervisor desenvolva o seu trabalho junto a equipe de
professores, pois, agindo assim é mais fácil para ele diagnosticar as
necessidades existentes.
Uma das grandes virtudes para a função do supervisor é a capacidade
de estar aberto à sensibilidade. Ser sensível às necessidades do outro coloca
o supervisor mais próximo do seu desafiador trabalho de formação, portando
consideramos a necessidade de desconstruir, conceitos hábitos e atitudes já
enraizadas. A confiança é importante para por em prática essa construção
transformadora e libertadora, onde todos possamos nos tornar mais humanos.
A supervisão deve se colocar sempre na postura de formação, não se julgar
pronta só porque tem determinado “poder”, sabendo que não está pronta e
também deve estar em constante processo de busca e aprendizagem. Enfim,
para o trabalho do supervisor com o professor darem certo ambos devem
entender que a relação humana se baseia na crença da possibilidade do outro
e que ninguém é melhor ou superior a ninguém, acreditar que o outro pode
mudar e o que lhe faltou, a percepção da necessidade.
O supervisor atuará juntos aos professores, realizando diagnósticos,
facilitando o processo de aprendizagem, trabalhando as diversas relações
humanas que existem nesse espaço. O fracasso escolar e a apropriação do
45
conhecimento estarão sendo o foco deste profissional tornando este momento
mais humano. Interferindo no processo de aprendizagem, seja para
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades
individuais de aprendizagem.
A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e
metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso
tornam-se defasados, necessitando de atualização. Paradigmas ultrapassados
ou esgotados perdem espaço para paradigmas emergentes ou inovadores - o
que não diminuiu consideravelmente o compartimento e isolamento da escola
em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes desmotivado e
amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades individuais
de aprendizagem não são atendidas.
É neste contexto atual que o supervisor conquista espaço. Uma
observação minuciosa e uma escuta atenta sem "pré conceitos", assinalada
pela imparcialidade, pode detectar a real problemática da instituição escolar.
3.3 - O supervisor e sua atuação no incentivo a leitura
O supervisor deve ter a compreensão do processo da aprendizagem
humana e assim voltar o seu trabalho para buscar resolver as dificuldades da
mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do aluno e
do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo o sucesso
escolar para todos.
Dentre os inúmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar,
aparecem tanto os extra-escolares como os intra-escolares. Os extra-escolares
dizem respeito ás más condições de vida e subsistência de grande parte da
população escolar brasileira. Assim, as péssimas condições econômicas,
responsáveis dentre outros fatores pela fome e desnutrição; a falta de
moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de
46
privações com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge
como o elemento explicativo fundamental.
Dentre os fatores intra-escolares são salientados o currículo, os
programas, o trabalho desenvolvido pelos professores e especialistas, e as
avaliações do desempenho dos alunos, tornando-se assim mecanismo de
seletividade poderosos.
O fracasso escolar é uma dura realidade com a qual convivemos há
muitas décadas, porém, é um mito, muito bem engendrado, o fato de não
conseguirmos dar conta dele. É necessário que desmistifiquemos as "famosas"
causas externas desse fracasso escolar, pela articulação destas àquelas
existentes no próprio âmbito escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que
as determinam e as articulam.
Essa trajetória nos conduziria, por vezes, a relativizar e até mesmo a
inverter muitas das formas de se compreender este fracasso, dentre as quais
poderíamos exemplificar a atual caracterização do fracasso escolar como
"problemas de aprendizagem" e que deveria, nesta perspectiva, se configurar
também e talvez, principalmente, como "problemas de ensinagem", que não se
produzem exclusivamente dentro da sala de aula. Devemos continuar falando
em fracasso escolar como até hoje se tem feito ou assumi-lo como problema
social e politicamente produzido?
O conhecimento histórico da causa da dificuldade pode facilitar a nossa
compreensão e nos orientar em termos de intervenção que consiste o sujeito
em suas dimensões afetiva, social, cultural, relacional e orgânica que
estabeleceu em sua história e que pode estar sendo reelaborada no momento
em que a dificuldade é identificada.
Conhecer o entorno, a qualidade das interações e mediações
realizadas, as relações do aprendiz e do seu contexto, nos auxiliam a ter uma
visão mais ampla da problemática e a encontrar soluções que considerem a
dificuldade com a aprendizagem como um elemento da própria aprendizagem
e não um elemento estranho a ela.
O supervisor em sua atuação como mediador do processo de ensino
aprendizagem terá um importante papel como estimulador da leitura, iniciando
47
pelo professor, criando condições para que a leitura se torne um hábito.
Aproximar a equipe da boa leitura e oportunizar momentos para que esta
prática se torne um hábito deverá ser um de seus objetivos.
Conhecendo sua equipe, sua comunidade, seus alunos, este
profissional poderá lançar um projeto que ultrapasse os muros da escola
levando o incentivo da leitura para os pais, a literatura entrando pelas casas,
tendo como ponto de partida a escola de seus filhos. Neste trabalho será muito
importante o engajamento, a cumplicidade de toda a equipe para que o projeto
seja de todo o grupo, todos se sintam responsáveis por seu sucesso e tenham
consciência do valor deste trabalho para que a leitura e a escrita substituam o
fracasso escolar.
Um pouco de leitura diária realizada pelos pais com amor, carinho e
atenção representarão muito no universo infantil e terão impacto direto na
leitura e vida desta criança.
O supervisor junto com sua equipe deverá garantir o acesso a diversos
tipos de livros, criarem um ambiente em que a leitura seja um momento de
prazer e de contato entre pais e filhos fazendo os livros circularem, investindo
na aquisição de mais livros, organizando o acervo que será emprestado,
incentivando os funcionários a lerem, enfim, despertando o gosto pela leitura
para que se torne pontual dentro do espaço escolar.
Com este acesso garantido, a pratica de ler se torna um hábito em
comunidades que não lêem, por não possuírem um acervo literário e não
perceberem que serão tiradas as vendas de seus olhos e que o mundo terá
novas cores e sabores jamais experimentados antes.
“Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.”
(Quintana)
48
CONCLUSÃO
Não há como negar que as condições materiais, concretas, de vida da
maioria das crianças que freqüentam a Escola Pública são de fato
extremamente precárias, condicionando, freqüentemente, um quadro de
alimentação deficiente, falta de atenção, de carinho e de estímulos em casa,
de informações, contatos com a língua escrita, além da necessidade de ajudar,
seja trabalhando, seja tomando conta dos irmãos. Sabe-se também que não
contam com auxílio e até mesmo espaço apropriado para estudar. Mas
conhecer esta realidade deve ser ponto de partida para adequar a prática
pedagógica às crianças que nela estão inseridas, e não como vem sendo feito,
usar este conhecimento como álibi para eximir a escola de seu papel na
produção do fracasso escolar.
O processo de aprendizagem está intimamente ligado ao processo de
estar no mundo, com suas dificuldades, obstáculos e "confusões vivenciais".
Ora, se cada situação é um processo de aprendizado e compreensão,
podemos encarar os obstáculos no percurso da vida - tais como, por exemplo,
uma situação de fracasso escolar - como favorecedores de crescimento.
Parece, no entanto, que a maior preocupação que se tem com respeito a
situações consideradas "de fracasso escolar" é com relação ao futuro: seriam
elas prenúncio de um fracasso na vida profissional, por exemplo? É importante
lembrar que o fracasso escolar deve ser visto como sintoma de alguma outra
dificuldade, que, por sua vez, solicita reflexão e mudança. Ligado
objetivamente à reprovação escolar, ao indivíduo que não consegue aprender
dentro de determinadas estruturas, o fracasso escolar, no entanto, pode ser
visto inclusive como um rótulo que camufla as dificuldades de um sistema
escolar.
O supervisor deve ter um olhar voltado, para o desenvolvimento do
potencial do sujeito como construtor do conhecimento, e, para tal, deve auxiliá-
lo a sair do espaço e do tempo em que está dando novo significado a sua
aprendizagem.
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Deve também olhar as dificuldades sejam elas cognitivas ou afetivas,
como oportunidades de crescimento, pois todo indivíduo aprende além dos
aspectos educacionais ou pedagógicos. Ela pode ter como suporte teórico os
saberes das outras ciências, construindo-se e articulando-se em diferentes
níveis. O supervisor deve trabalhar em conjunto com a família, a escola e
outros profissionais ou instituições envolvidas, para poder chegar a um
consenso a respeito dos problemas e das possibilidades de soluções, sendo
num mediador entre o aluno, a escola e a família.
50
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubens A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que pudesse
existir – Campinas S. P. – Parirus – 2001.
ANTUNES, Celso Trabalhando Habilidades: Construindo Idéias – São Paulo Scipione – 2001
CURY, Augusto Jorge, Pais brilhantes, professores Fascinantes – Rio de Janeiro – Sextante – 2003
FREIRE, Paulo A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. 46ª edição – São Paulo – Cortez 2005.
LIMA, Elvira de Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: GEDH, 2000.
LOMBARDI, José Claudinei (Org.). Navegando na História da Educação Brasileira. Campinas, 1986-2007.
YUNES, Eliana Tecendo um leitor, uma rede de fios cruzados - Curitiba:
Aymará, 2009.
51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA
DESDE O BRASIL COLÔNIA 9
1.1.O Período Colonial e o embate entre Jesuítas e o Marques de Pombal 9
1.2.O Império e o descaso com a educação elementar 14
1.3.A República e a Pedagogia Nova 17
1.4.A LDBEN nas ondas do Nacional-desenvolvimentismo 23
1.5.O Período Militar: o convênio MEC-USAID e a Lei 5692 26
1.6.A transição democrática: algo mudou na educação? 29
CAPÍTULO II: ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM
RESPONSÁVEIS? 33
2.1 A sociedade 33
2.2.A família 36
2.3.A escola 37
2.4.O professor 38
2.5.O aluno 40
CAPÍTULO III: A VISÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCETIVAR O GOSTO PELA LEITURA:
UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 42
3.1.A supervisão e sua atuação para vencer o fracasso escolar 42
3.2.O papel do supervisor escolar 44
52
3.3.O supervisor e sua atuação no incentivo a leitura 45
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 50
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: