Hipnose e Regressão Mauro Rosso. REFLEXOLOGIA CÓRTICO-VICERAL E HIPNOSE CINTÍFICA.
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA A ATUAÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
REALIZADA POR: MARIA INÊS LEMOS ORIENTADOR: PROF. ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO – RJ AGOSTO 2001
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA A ATUAÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO
DO GRAU DE ESPECIALISTA EM TERAPIA DE
FAMÍLIA.
MARIA INÊS LEMOS ORIENTADOR: PROF. ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO – RJ AGOSTO 2001
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Agradecimentos especiais:
ņ Ao Corpo Docente do Curso de Terapia de Família pela valiosa
colaboração.
Ana Paula Lettieri Fulco
Antônio Carlos de Carvalho Maia
Maria Cristina Urrutigaray
Maria Esther de Araújo Oliveira
Antonio Fernando Vieira Ney
Roberto Gomes Lima
ņ Aos profissionais que compartilharam com entusiasmo as
dificuldades e os sucessos, realizando constante troca de
experiências:
Liliani Bencardini Hucke – Psicóloga
Marlene de Carvalho Bencardini – Fonaudióloga
- Agradeço a todos que contribuiram para a execução desta pesquisa.
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A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA A ATUAÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
SUMÁRIO
Páginas
INTRODUÇÃO 6
1. FREUD E A PSICANÁLISE 8
1.1. DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO 8
1.2. ESTRUTURA DA PERSONALIDADE 17
1.3. FASES DO DESENVOLVIMENTO 22
2. A PSICANÁLISE E A EDUCAÇÃO 27
2.1. A RELAÇÃO ENTRE A PSICANÁLISE
E A EDUCAÇÃO 27
2.2. DIFICULDADES DO ATO DE EDUCAR 28
2.3. O ADULTO COMO MEDIADOR DO
CONHECIMENTO 31
2.4. A RELAÇÃO INTERPESSOAL 34
45
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PSICOPEDAGÓGICA
3.1. SARA PAIN 45
3.2. ALÍCIA FERNÁNDEZ 64
3.3. ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 83
CONCLUSÃO 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 95
5
RREESSUUMMOO
Esta pesquisa tem por objetivo refletir sobre a influência dos
processo inconscientes no ato de aprender.
Mostra como o desejo e conhecimento se articulam no
processo de aprendizagem.
Busca definir parâmetros norteadores de intervenção
psicopedagógica que possibilitem integrar o afetivo e o cognitivo as
situação de aprendizagem.
Reafirma a necessidade do psicopedagogo orientar sua
prática por princípios psicanalíticos, para desta forma dar conta do
que acontece entre a inteligência e os desejos inconscientes.
Enfatiza o papel do psicopedagogo na relação que se
estabelece entre o sujeito, o objeto de conhecimento e ele mesmo
transferencialmente no papel de ensinante-aprendente.
Como pesquisa teórica psicopedagógica, reflete sobre os
conceitos de aprendizagem apresentados por Sara Pain e alícia
Fernandez, pelo fato de embasarem sua prática na Epistemologia
Genética e na psicanálise, fornecendo base para a atuação do
psicopedagogo.
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IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
A Psicopedagogia é exercida por profissionais da área de
fonoaudiologia, pedagogia e psicologia que completam sua formação
em cursos de especialização onde o objeto central de estudo é a
aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e
patológicos. A psicopedagogia, como outras áreas da saúde, implica
um trabalho a nível preventivo e curativo.
Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas
escolas, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à
aprendizagem escolar. Em nível curativo, é dirigido às crianças e
adolescentes com distúrbios de aprendizagem.
O psicopedagogo que deseja orientar sua prática por
princípios Psicanalíticos, deverá, na sua formação, ter contato com o
corpo conceitual da psicanálise, com o desconhecido do inconsciente
e aprofundar o conhecimento sobre as inibições de ordem emocional,
que entravam o processo de aprendizagem.
Ele será orientado em sua prática por conceitos como os do
inconsciente, transferência, sexualidade e repressão. Esses conceitos
lhe oferecerão uma idéia organizada sobre o funcionamento mental e
a constituição do homem.
A Psicanálise é um saber científico que, como tal,
desenvolveu-se em várias áreas do conhecimento. Teve sua origem
em terreno médico, como um procedimento terapêutico para o
tratamento de certas doenças nervosas ´funcionais` e consideradas,
como conseqüências de distúrbio na vida emocional.” Assim sendo,
numa primeira fase de suas pesquisas, Freud, seu fundador, teve
7
como elemento de investigação as doenças emocionais e, por isso,
sentiu urgência de desenvolver procedimentos clínicos e técnicas
psicoterápicas que dessem conta dos problemas que enfrentava e
que o ajudasse a alcançar a cura dos pacientes.
Como pesquisador, Freud levantou várias evidências
empíricas de grande importância, tais como a existência do
inconsciente, os processos de transferência e resistência e as defesas
psicológicas que fizeram, progressivamente, a Psicanálise
transcender ao campo estrito da área médico-clínica. Seus estudos se
aprofundaram de tal maneira que permitiram a Freud criar, entre
outros constructos teóricos, uma teoria de desenvolvimento humano
centrada principalmente na evolução da identidade do ser humano, na
construção do espaço psíquico e na formação dos processos de
pensamento.
Freud criou uma psicologia própria chamada de “Psicologia
da profundidade” ou “Psicologia do inconsciente” . Suas investigações
e reflexões levaram a Psicanálise a poder ser aplicada a outros
campos que não somente o clínico, tais como o social e o pedagógico.
Vários pontos da Teoria Psicanalítica contribuem à
Pedagogia; é importante um mergulho na complexidade do espaço
psíquico na tentativa de entender como funciona..
A Psicanálise enfatiza o fator estruturante da dimensão
social/afetiva no desenvolvimento do psiquismo. Os mediadores do
conhecimento independente do que ensinam, podem influenciar, pelo
processo da identificação, àqueles a quem ensinam. Reafirma
também a importância dos processos transferenciais na relação
professor-aluno.
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11-- FFRREEUUDD EE AA PPSSIICCAANNÁÁLLIISSEE
11..11–– OO DDeesseennvvoollvviimmeennttoo HHiissttóórriiccoo
A técnica psicanalítica conforme Greenson, R.R. foi
evoluindo gradualmente enquanto Freud lutava para encontrar uma
maneira de tratar eficazmente de seus pacientes neuróticos e assim
ajudando-os. Embora , mais tarde, ele negasse qualquer entusiasmo
pela terapia, foi sua meta terapêutica que levou a descoberta da
psicanálise.
Embora Freud, em 1882, tivesse ouvido Breuer falar do caso
de Anna O. e tivesse estudado hipnose com Charcot de outubro de
1885 a fevereiro de 1886, ele se limitou a utilizar os métodos
convencionais terapêuticos da época em que começara a exercer a
sua profissão. Ele empregou o estímulo elétrico, a hidroterapia,
massagens etc. Descontente com os resultados, ele começou a usar
a hipnose em dezembro de 1887, aparentemente tentando acabar
com os sintomas do paciente.
O caso de Emmy Von N., tratada em 1889, é significativo
porque , pela primeira vez, Freud empregou a hipnose visando à
catarse. Sua abordagem terapêutica consistia em hipnotizar a
paciente e ordenar-lhe que falasse sobre a origem de cada um de
seus sintomas. Ele, então, lhe perguntava o que a havia assustado, o
que a fizera vomitar ou o que a transtornara, quando ocorrera tal fato
etc. A paciente reagia trazendo à tona uma série de recordações,
geralmente acompanhadas de grande dose de afeto. No final de
determinadas sessões, Freud sugeria à paciente para esquecer as
lembranças perturbadoras que haviam surgido.
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Em 1892, Freud compreendeu que sua capacidade para
hipnotizar pacientes era limitada e teve que fazer uma opção; ou
abandonar o tratamento catártico ou tentá-lo sem atingir o estado
sonambulístico .
Para justificar esta abordagem, ele lembrou que Bernheim
havia demonstrado que era possível fazer os pacientes se recordarem
de fatos esquecidos através da sugestão com o paciente acordado.
Dessa maneira Freud prosseguiu com a hipótese de que seus
pacientes sabiam tudo o que tinha importância patogênica e que se
tratava apenas de uma questão de obrigá-los a comunicar tais fatos.
Ordenava a seus pacientes que se deitassem, fechassem os olhos e
se concentrassem. Em determinados momentos, ele pressionava a
testa dos pacientes com a mão e insistia que as lembranças iriam vir
à tona.
Elisabeth Von R. (1892) foi a primeira paciente tratada por
Freud, através da sugestão, com a paciente acordada. Já em 1896,
ele também havia abandonado a hipnose.
Freud pôde apoiar-se cada vez mais na produção
espontânea do material do paciente. Ele utilizava interpretações e
construções para chegar até as lembranças reprimidas.
O método de associação livre se foi-se desenvolvendo aos
poucos, entre 1892 e 1896, livrando-se completamente da hipnose,
sugestão, pressão e questionamento que acompanhavam tal método
quando este se iniciou. No caso de Emmy Von N. , já há alusões a
esse método. Jones descreve um momento histórico em que Freud
estava pressionando e questionando Elisabeth von R. e ela o
censurou por estar interrompendo o fluxo de seus pensamentos.
Freud teve a humildade de aceitar essa sugestão e, desde então, o
10
método de associação livre dera um grande passo em direção ao
progresso. (Jones in Greenson, 1981, p.8)
A associação livre era um substituto inteiramente satisfatório
porque permitia que os pensamentos involuntários do paciente
entrasse na situação terapêutica. Freud faz uma descrição de seu
método:
“Sem exercer qualquer outro tipo de influência, ele convida os pacientes a se deitar confortavelmente num divã enquanto ele próprio se senta numa cadeira que fica por trás do paciente, fora do seu campo de visão. Ele nem mesmo lhes pede que fechem os olhos e evita tocá-los de qualquer forma evitando também qualquer outro tipo de procedimento que pudesse lembrar a hipnose. A sessão então se desenrola como uma conversa entre duas pessoas igualmente acordadas mas uma delas é poupada de qualquer esforço muscular e de qualquer impressão sensorial dispersiva que poderia desviar sua atenção de sua própria atividade mental. . . . A fim de assegurar estas idéias e associações, ele pede ao paciente que “se deixe levar” naquilo que está dizendo, ‘como você faria numa conversa em que estivesse falando casualmente, muito desligado e sem pensar”. (Freud in Greeson, 1981, p.10)
O método da associação livre tornou-se conhecido como
regra básica ou fundamental da psicanálise.
A associação livre continuou sendo o método de
comunicação dos pacientes-método básico-em tratamento
psicanalítico. A interpretação ainda é um instrumento decisivo e
fundamental do psicanalista. Estes dois procedimentos técnicos
associação livre e interpretação conferem à terapia psicanalítica sua
marca característica.
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Os estudos sobre a histeria (1893-95) podem ser
considerados como o início da psicanálise. Nesse trabalho, pode
perceber-se como Freud lutou para descobrir o que é essencial no
processo terapêutico no tratamento dos histéricos.
Alguns dos fenômenos descritos por Freud naquele tempo,
tornaram-se os alicerces da teoria da terapia psicanalítica. É
característico de Freud que ele tenha começado lutando para superar
determinados obstáculos à sua abordagem terapêutica acabando por
compreender, posteriormente, que estes obstáculos eram decisivos
para a compreensão da neurose do paciente e do processo
terapêutico. Foi a perseverança e a flexibilidade de Freud que o
capacitaram a enfrentar com êxito uma série de obstáculos que
resultaram na descoberta da psicanálise.
Em 1893 Breuer e Freud afirmavam que o “sintoma histérico
de cada indivíduo desaparecia, imediata e permanente, quando
havíamos conseguido trazer realmente à tona a lembrança do fato
que provocara tal sintoma e conseguido fazer surgir o afeto
correspondente e quando o paciente havia descrito o fato o mais
detalhadamente possível e conseguira verbalizar o afeto”.(Breuer e
Freud in Greenson, 1981, p.11)
Eles achavam que só pela ab-reação o paciente podia atingir
um efeito totalmente “catártico” e assim se livrar do sintoma histérico.
Tais experiências, afirmavam eles, em condições normais, estavam
ausentes da memória do paciente e só podiam ser atingidas pela
hipnose.
As idéias patogênicas haviam persistido com tanto vigor e
força afetiva porque lhes fora negado o processo normal de
esvaziamento. Assim, eles estavam lidando com afetos “
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estrangulados”. A descarga dos afetos estrangulados iria tirar a força
da lembrança patogênica e os sintomas desapareceriam.
Nessas alturas da história da psicanálise, consideravam-se
processos terapêuticos a ab-reação e a recordação com ênfase na
ab-reação.
Para Laplanche e Portali, ab-reação: descarga emocional pela qual um sujeito se liberta do afeto ligado à recordação de um acontecimento traumático, permitindo assim que ele não se torne ou não continue sendo patogênico. (Lapplanche e Pontali, 1991, p.01)
Hipnotizava-se um paciente e tentava fazê-lo recordar-se do
fato traumático porque, então, ele teria uma experiência catártica
curativa. Anna O., que Breuer tratou em 1882, entrava em transes
hipnóticos espontaneamente e aí, então, revivia os fatos passados
traumáticos. Ela se sentia aliviada quando voltava de um estado
sonambulístico. As experiências de Anna O., portanto, abriram o
caminho para o método de terapia catártica . Ela própria chamava
esse método de “uma cura pela conversa” ou “limpeza de chaminé”.
Freud foi se conscientizando cada vez mais da existência de
uma força dentro do paciente que se opunha ao tratamento. Tal força
se cristalizou no caso de Elisabeth von R. a quem não conseguia
hipnotizar e que se recusava a comunicar determinados pensamentos
seus apesar das pressões de Freud. Ele chegou à conclusão que esta
força, que era uma resistência ao tratamento, era a mesma força que
impedia as idéias patogênicas de se tornar conscientes. E o motivo
disso era a defesa. “O ´não saber`, do paciente histérico era, na
verdade um “não querer saber”. Freud achava que o trabalho do
terapeuta consistia em vencer essa resistência e ele o fazia
“insistindo”, investigando, fazendo pressão na testa, questionando.
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Freud compreendeu o grande valor da influência pessoal do
médico e sugeriu que o terapeuta agisse como um elucidador,
professor e um padre confessor. Ele também se conscientizou de que,
sob determinadas condições, a relação do paciente com o médico
pode ficar “perturbada”, um fator que transforma a relação médico-
paciente no “pior obstáculo com que podemos nos defrontar”.(Freud e
Greeson, 1981, p.12). Isso pode acontecer se o paciente se torna
sexualmente dependente ou se o paciente transfere para a figura do
médico as idéias penosas do conteúdo da análise. Para planejar tal
situação é preciso torná-la consciente e localizar o momento em que
tal fato apareceu no tratamento. Tentava-se, então, persuadir o
paciente a se continuar comunicando apesar desses sentimentos.
Desta forma Freud havia descoberto o fenômeno da
resistência e da transferência mas, tais fenômenos eram
considerados obstáculos ao trabalho da análise. O principal objetivo
era conseguir uma ab-reação afetiva e recuperar as recordações
traumáticas. As reações transferenciais deviam ser contornadas ou
superadas.
Nos Estudos sobre a Histeria, Freud tentou enfocar seus
esforços terapêuticos nos sintomas individuais do paciente. Ele
percebeu que esta forma de terapia era sintomática e não causal. No
caso de Dora, publicado em 1905 mas escrito em 1901, Freud
declarou que a técnica psicanalítica fora totalmente revolucionada. Ele
não tentou mais esclarecer cada sintoma, de um em um. Considerou
tal método inteiramente inadequado para tratar da estrutura complexa
de uma neurose. Ele agora permitia que o paciente escolhesse o
assunto que surgisse no momento e começava seu trabalho qualquer
14
que fosse a parte do inconsciente apresentada pelo paciente na hora
da sessão.
Freud, aparentemente, compreendeu que um processo
terapêutico não podia se realizado numa única operação porque os
sintomas neuróticos têm causas múltiplas. Nos estudos sobre a
histeria, em 1904 ele afirmava que a mudança na técnica – da
hipnose e sugestão para a associação livre – havia provocado
descobertas novas e “necessitava, de uma concepção diferente
embora não-contraditória, do processo terapêutico”. A hipnose e a
sugestão encobrem as resistências e obstruem a visão que o médico
deve ter das forças psíquicas. Evitando as resistências, consegue-se
apenas informações incompletas e um êxito terapêutico transitório. O
trabalho terapêutico consiste em superar as resistências, desmanchar
as repressões– e assim, os vazios da memória serão preenchidos.
Há uma alteração na teoria do processo terapêutico: da
importância predominante da ab-reação dos afetos para a superação
da amnésia. Isto não contradiz o fato de que a ab-reação tem efeito
terapêutico. Mas permitindo a descarga das tensões emocionais, o
paciente geralmente sente uma sensação temporária de alívio. Além
disso, a catarse é valiosa porque a descarga emocional reduz a
quantidade de afeto e é mais fácil lidar com quantidades menores de
afeto. Mais importante ainda é o fato de que a verbalização que
acompanha a descarga de emoções e impulsos possibilita o estudo
mais profundo de tais emoções e impulsos.
Uma nova ênfase era posta agora em fazer o inconsciente se
tornar consciente, na eliminação da amnésia, na recuperação das
recordações reprimidas. A resistência se tornou um ponto básico da
teoria psicanalítica e estava ligada àquelas forças que haviam
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provocado a repressão. O analista utilizava a arte da interpretação
para vencer as resistências.
Em 1905,no caso de Dora, Freud enfatizou, pela primeira
vez, o papel fundamental da transferência .
“A transferência, que parece destinada a ser o maior obstáculo à psicanálise, transforma-se no seu maior aliado de sua presença pode ser detectada todas as vezes que apareça e explicada ao paciente”. (Freud in Greenson, 1981, p.13)
No pós-escrito ao caso de Dora, Freud descreveu como a
paciente interrompeu o tratamento porque ele não fora capaz de
analisar os elementos transferenciais múltiplos que interferiram nas
condições do tratamento.
Em 1902, ele descreveu a relação entre transferência e
resistência, a transferência positiva e a negativa e a ambivalência da
reações transferenciais.
Essa luta entre o médico e o paciente, entre o intelecto e a vida instintual, entre a compreensão e a ânsia de agir, essa luta se trava quase que exclusivamente dentro dos fenômenos da transferência . É nesse campo que a vitória pode ser obtida – vitória cuja expressão é a cura permanente da neurose. È indiscutível que o controle dos fenômenos da transferência traz ao analista as maiores dificuldades. Mas não se deve esquecer que são precisamente esses fenômenos que nos prestam um serviço incalculável: tornar imediatos e manifestos os impulsos eróticos escondidos e esquecidos do paciente. Porque quando tudo está dito e feito, é impossível destruir qualquer pessoa in absentia ou in effigie. (Freud in Greeson, 1981, p.14).
16
A partir de 1912, a análise profunda da transferência e
resistência tornou-se o elemento central dos processos terapêuticos.
Mais tarde, nesse mesmo ano, Freud advertia contra as gratificações
da transferência e sugeria que o psicanalista fosse opaco como um
velho espelho em relação aos seus pacientes e conservasse seu
anonimato.
Em 1914, Freud descreveu o problema especial da atuação
em relação à transferência e a resistência relacionando-o com uma
compulsão à repetição. Ele também empregou o termo “neurose
transferencial” para explicar que durante a psicanálise o paciente
substitui sua neurose costumeira pelo envolvimento com seu analista.
Freud afirma ser possível uma alteração do ego através da
análise da transferência. Ele afirmou que o trabalho de interpretação,
que transforma o que é inconsciente no que é consciente, amplia o
ego à custa do consciente. Freud expressou tal idéia com clareza:
“ A psicanálise é um instrumento para possibilitar que o ego consiga ir conquistando progressiva-mente o id. ( Freud in Greeson, 1981, p.14)
O analista ainda tenta ir além da barreira da consciência mas
ele utiliza a associação livre, a análise de sonhos e a interpretação. O
campo mais importante para o trabalho analítico é a área da
transferência e resistência. Espera-se transformar o inconsciente em
consciente, recuperar recordações reprimidas e superar a amnésia
infantil. O objetivo fundamental da psicanálise é aumentar a força
relativa do ego em relação ao superego, ao id e ao mundo externo.
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11..22-- EEssttrruuttuurraa ddaa PPeerrssoonnaalliiddaaddee
A personalidade é conceituada, no pensamento freudiano, a
partir das predisposições inatas, das motivações inconscientes e das
experiências infantis.
Em suas primeiras formulações teóricas, Freud demonstrou
(1ª Tópica) que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno
números de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos; outros
são pré-conscientes, “enterrados” logo abaixo do nível da percepção,
de onde são relativamente fáceis de recuperar. A maior parte é o
inconsciente e entra na consciência de forma disfarçada em sonhos,
lapsos de linguagem, enganos, acidentes e durante a livre
associação.
Na 2ª Tópica, Freud caracterizou três grandes sistemas (ou
instâncias, ou localizações), que atuam em planos distintos e
adquirem as características próprias desses níveis de atividade
psíquica: o id, o ego e o superego. Cada um desses sistemas atua
sobre o outro de modo que raramente um funciona isoladamente.
Freud dirigiu sua atenção para o passado infantil de
pacientes neuróticos adultos. A criança encontra-se no centro da
psicanálise, mas trata-se de uma criança me particular: a criança pela
qual se interessa a psicanálise é, inicialmente uma criança
reconstituída, uma criança-modelo. Provavelmente Freud tenha
encontrado no pequeno Hans a ilustração clínica daquilo que a
reconstrução teórica a partir de curas de adultos o fazia pressentir,
mas se conhecem as particularidades desta observação e as múltiplas
discussões teóricas que este caso suscita.
18
Freud não construiu uma teoria de desenvolvimento infantil,
porém as afirmações teóricas sobre o desenvolvimento da criança
surgiram da reformulação e expansão de seus conhecimentos
básicos.
Os conceitos básicos da teoria psicanalítica podem ser
descritos da seguinte forma: todos os comportamentos, pensamentos,
sentimentos, ações, sonhos e fantasias – sejam normais ou
patológicos, racionais ou acidentais – são motivados e significativos,
ainda que a motivação possa ser obscura e que o significado não seja
facilmente discernível. As forças que motivam o comportamento são
as pulsões instintivas, nem sempre estas são gratificadas imediata e
diretamente na existência social do homem, portanto, o homem
precisa desenvolver meios conciliadores e indiretos para se adaptar à
realidade externa para encontrar modos aceitáveis de gratificação.
Desta maneira o conflito é um fator constante na vida intrapsíquica do
homem.
Na teoria psicanalítica, o impulso mais importante é a
sexualidade – libido. As pulsões instintivas são vistas como possuindo
energia, semelhante a uma carga elétrica que impulsiona todos os
aspectos da conduta.
Freud dividiu a mente em três compartimentos distintos: os
sistemas inconscientes, pré-inconscientes e conscientes. No
inconsciente estão os processos psicológicos que não estão
disponíveis à consciência; no pré-consciente estão as atividades
mentais fora da consciência mas que podem tornar-se conscientes à
medida que o homem as focaliza. Freud acreditava que um agente
19
sensor ativo é responsável pela manutenção do material inconsciente,
sem possibilidades de entrar nos sistemas pré-conscientes.
Entretanto, durante o sono, o sensor enfraquece, as
atividades mentais e a energia do sistema inconsciente lutam por
expressar-se e descarregar-se.
O sistema consciente ganha ascendência sobre o
inconsciente quando a mente consciente tem como tarefa controlar
atividades do indivíduo e apurar sua experiência subjetiva e a
realidade objetiva. Se o pré-consciente falha em reprimir as forças
inconscientes, a conduta racional dirigida a um objetivo, da mente
consciente, pode ser interrompida ou distorcida. Os sintomas
neuróticos e os lapsos de linguagem assinalam o enfraquecimento ou
mal funcionamento do agente sensor.
Em 1923 foi publicado o Ego e o Id, onde Freud elaborou sua
idéia inicial sobre os sintomas neuróticos e da ansiedade patológica.
Consciente e inconsciente eram vistos, depois desta publicação, como
termos qualitativos que descrevem certos aspectos das atividades
mentais.
De acordo com Stella Chess e Mahim Hassibi em Princípios
e Práticas da Psiquiatria Infantil:
O id é a estrutura psíquica inata que contém representantes mentais das pulsões intuitivas. A energia psicológica dos dois instintos-agressão e a libido – é de natureza altamente móvel e a luta pela descarga e pronta gratificação. A realidade é totalmente ignorada, e o desejo é única forma de atividade mental. O princípio do prazer é axioma reinante da vida interna. (1982, p. 63)
20
Continuando o raciocínio dos autores, em relação ao ego:
na medida em que o bebê se torna maior o amadurecimento das funções preceptivas e motoras traz um aumento dos estímulos sensoriais e do conhecimento dos limites da realidade. A parte da mente que representa estas funções desenvolvidas começa a diferenciar-se do id e forma o núcleo de uma segunda estrutura: o ego. A tarefa do ego é controlar os desejos instintivos do id. Ele neutraliza-os, represando e canalizando a energia instintiva por caminhos mais aceitáveis de descarga. Às vezes, as pulsões instintivas são simplesmente reprimidas pelo ego, mas na maioria das vezes o ego tenta encontrar conciliação e soluções que permitam a descarga da energia mental dentro das possibilidades e oportunidades oferecidas pela realidade externa. Os fatores maturativos, a aquisição da linguagem, o aprendizado pela imitação e a identificação representam papeis importantes no desenvolvimento do ego. Mais ainda, a ansiedade surge sempre que as pulsões instintivas ameaçam inundar o ego, procurando descarga imediata. O conflito subsequente entre as duas entidades da mente – o ego e o id – motiva o ego a reforçar suas defesas e estreitar seu controle sobre o id. Devido ao fato de tais situações serem uma presença freqüente no crescimento de cada criança normal, o ego tem amplas oportunidades para expandir-se estruturalmente e tornar-se mais forte. Os traços do caráter do indivíduo,, modos de funcionamento, e as defesas bem e mal sucedidas contra a ansiedade são o resultado dos conflitos entre o ego e o id. As falhas das manobras e estratégias defensivas do ego são manifestadas em sintomas neuróticos. (1982, p.64)
21
Quando os autores se referem ao superego, afirmam que:
O superego é uma parte especializada do ego que contém aspirações e proibições, culturais e morais, que regulam a vida do indivíduo. Segundo Freud, o superego desenvolveu-se como resultado da identificação da criança com a autoridade parental. Às vezes, o superego pode estar em conflito direto com o ego, e assim, formar aliança com o id. Com maior freqüência, entretanto, o superego aprova e reforça as tentativas do ego para encontrar modos aceitáveis descarregar as pulsões instintivas. As relações desarmônicas entre ego e superego dão lugar ao surgimento de sentimentos de culpa e remorso, e o indivíduo pode ser levado a fazer uma reparação ou a punir-se. (1982, p.66)
Os autores concluem seu pensamento dizendo que:
Cada comportamento é o resultado final da interação entre três estruturas da mente e, assim, é multideterminado. Isto é chamado super-determinimismo. (1982, p.66)
Em 1905, em seu livro Três ensaios sobre a Sexualidade,
Freud descreveu a seqüência típica das manifestações do impulso
sexual, distinguindo cinco fases: oral, anal, fálica, de latência e genital.
A transição de uma fase para outra é gradual; as fases se superpõem
e sua duração varia de um indivíduo para outro.
O estudo das pulsões na criança limitou-se, inicialmente, em
Freud e nos primeiros psicanalistas, ao estudo das pulsões sexuais ou
libidinais.
Freud (1905), designa sobre o nome da sexualidade infantil
22
Tudo aquilo que concerne às atividades da primeira infância em busca do prazer local que tal ou qual orgão é capaz de proporcionar. (Ajuriaguerra,1986, p.25)
11..33 –– FFaasseess ddoo DDeesseennvvoollvviimmeennttoo
Os primeiros seis ou sete anos de vida são decisivos na
formação da personalidade, segundo Freud, que dividiu a vida
humana em estágio de acordo com o desenvolvimento sexual. Esse
desenvolvimento caracteriza-se pela organização da libido quanto à
predominância de pulsões a cada zona erógena, fase oral, anal, fálica,
latência e genital.
a) Fase oral (0 a 18 meses):
Durante o primeiro ano e meio de vida, aproximadamente, os
lábios, a boca e a língua são os principais órgãos de prazer e
satisfação da criança: seus desejos e satisfações são orais: então a
origem da pulsão é a boca e o conjunto da cavidade bucal; objeto da
pulsão é o seio materno: este provoca “a satisfação libidianal apoiada
na necessidade fisiológica de ser alimentado”, (Freud, in Ajuriaguerra,
1986, p.25).
Por volta do final do primeiro ano, a mãe começa a ser
reconhecida em sua totalidade, o que introduz a criança no domínio
da relação objetal total.
23
b) Fase anal (18 meses a 3 anos):
Nesta fase a criança começa a ter controle esfincteriano. A
origem pulsional torna-se a mucosa ano-retal e o objeto da pulsão é
representado pelo bolo fecal, que possui várias significações: objeto
excitante da mucosa, parte do próprio corpo, objeto de transição entre
a criança e a mãe.
Nesta fase a criança é conduzida a : expulsão-retenção,
atividade-passividade, submissão-oposição. O prazer erótico ligado à
retenção, à submissão e a passividade, se opõe ao prazer agressivo
de controlar, dominar, possuir. O sadismo-masoquismo caracteriza a
relação de objeto neste estágio.
c) Fase fálica (3 a 7 anos):
A obtenção de prazer e a curiosidade da criança estão
voltadas, nesta fase, para a região genital. São descobertas as
diferenças anatômicas entre os dois sexos. A satisfação provém do
erotismo uretal e da masturbação. O objeto da pulsão é o pênis. Este
objeto introduz a criança na dimensão da angústia de castração
(menino) ou da falta (menina): a negação da castração tem por
objetivo tanto em um quanto em outro sexo, proteger a criança contar
esta tomada de consciência.
Durante o desenvolvimento da sexualidade infantil nota-se
que os meninos sentem uma forte atração pela mãe e as meninas
pelo pai. É chamado o complexo de Édipo. Nesse período configura-
se o fenômeno da identificação com o progenitor do mesmo sexo. A
criança ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porém, que
24
este tem uma afeição especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela
procura assemelhar-se a este último identificando-se com ele, para
também merecer o amor do progenitor do sexo oposto.
A fixação nesta fase e os sentimento não-resolvidos para
com o progenitor do sexo oposto, bem como os medos e ansiedades
de castração resultam em tensão nas relações interpessoais e na
escolha do parceiro sexual e no desenvolvimento de sintomatologia
neurótica.
Umas das conseqüências do período Edipiano é o
desenvolvimento da consciência moral ou do superego. Ao identificar-
se com os pais a criança adquire seus valores. Ela aceita como regras
de ação, fazer o que os pais aprovam e evitar o que eles condenam.
Quando transgride essas regras sente culpada. A obediência aos
padrões morais dos pais alivia seu medo de perder o amor deles.
d) Fase de latência (7 a 12 anos):
Este período corresponde aos anos da escola de primeiro
grau, quando a criança está voltada para a aquisição de habilidades,
valores e papéis culturalmente aceitos. Ela é chamada de latência
porque os impulsos são impedidos de se manifestar. Nesta fase
aparecem na criança barreiras mentais impedindo as manifestações
da libido, barreiras essas que Freud identificou como repugnância,
vergonha e moralidade. O impulso sexual dirige-se para finalidades
culturais: domínio da leitura, da escrita e de muitas outras habilidades.
Ela está numa fase favorável do desenvolvimento cognitivo, da
linguagem e social, se interessa pelo mundo dos adultos.
25
Esta fase termina com a criança revelando amor pelos pais e
alguns amigos do mesmo sexo, rivaliza com os da mesma idade mas
do sexo oposto, uma certa queda para o uso de palavrões e fantasias
sobre a vida sexual.
e) Fase genital (12 a 14 anos):
Nesta fase, há um despertar do interesse sexual e um
ressurgimento do período genital, devido às modificações biológicas
da puberdade.
Entretanto, durante a adolescência o indivíduo começa a
escolher parceiros sexuais entre seus ou suas companheiras, e o
relacionamento intenso entre pais e filhos é substituído por outras
atividades interpessoais e pela preparação pelos futuros papéis
adultos.
A teoria Freudiana considera modelo a relação criança-pais
como base para os diversos relacionamentos da vida adulta. As
experiências de cada estágio de desenvolvimento psico-sexual são
consideradas determinantes importantes de futuros traços de
personalidade, de estilos de comportamento e de manifestações
específicas de psicopatologia.
A teoria freudiana privilegia particularmente ao aspecto
inconsciente da personalidade conceituado como pulsão. A pulsão de
vida, que tende à reunião, à integração, à função, à conservação e a
criação e a pulsão de morte, que motiva o envelhecimento e a morte,
fazem parte de um conceito limite entre o psicológico e o biológico.
Assim consideradas , as pulsões constituem em fenômeno biológico
com uma representação psíquica, que as leva ao conhecimento do
26
mundo. Os seus equivalentes psíquicos são excitações, tendências,
desejos, representações e fantasias que associados afetivamente,
chegam à consciência sob forma de material pré-conscientes e
incitam o ego a atuar para ser descarregado no mundo exterior e
obter, desse modo, a satisfação do desejo. Biologicamente
consideradas, as forças instintivas ativas existem, por trás dos
equivalentes indicados, como estímulos contínuos que se originam em
processos físicos (instintos) e induzem o organismo e as reações
determinadas.
Pulsão, diz Freud, é :
“um conceito situado, na fronteira entre o mental e o somático; ou ainda, é o representante psíquico dos estímulos que originam dentro do organismo e alcançam a mente .” (Freud in Garcia Rosa, 1992,p.116)
Embora a energia pulsional, tanto no aspecto destrutivo
quanto no construtivo, tenha fontes primarias no id, no
desenvolvimento da personalidade, ela estará a serviço de qualquer
das suas partes, em todas as suas fases, de modo a ser utilizada
sempre para a satisfação das pulsões do id, para alimentar as
pressões do superego ou para fortalecer o ego na luta adaptativa.
27
22-- AA PPSSIICCAANNÁÁLLIISSEE EE AA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO
Freud não se ocupou com o tema educação como objeto de
um trabalho específico, embora no seu trabalho o interesse científico
da psicanálise, publicado em 1913, tenha dedicado um capitulo
específico ao assunto, sob título “ Interesse educacional da
Psicanálise”.
Freud teceu reflexões sobre o ato pedagógico, a partir das
suas elucidações de como chegou até elas, ou seja, de como se
processou essa passagem da psicanálise ao campo da Educação.
Antônio e Maria Aparecida Mamed-Neves (1993) apresentam
neste assunto aspectos relevantes, organizados em três tópicos:
como se processou a relação da psicanálise com a
educação;
as dificuldades do ato de educar;
e a importância da figura do educador no imaginário
do aluno.
2.1 – A relação entre Psicanálise e Educação
Em suas obras “Conferencias introdutórias” (conf. n.º10) e
“Novas conferências introdutórias” (conf. n.º34), Freud aponta que, no
trabalho da psicanálise formaram-se vínculos com numerosas outras
ciências, mostrando-se convícto de que a contribuição que a
psicanálise pode oferecer a outros campos do conhecimento e,
portanto à educação, está ligada ao desenvolvimento da própria
Psicanálise e ao alongamento de suas fronteiras para além do campo
médico.
28
Conforme Antônio Mamed-Neves a psicanálise, ocupando-se
da trajetória que teria determinado os sintomas emocionais dos
pacientes, acabou, com freqüência, chegando ao exame do início da
infância deles, porque os fatos que tinha em mãos não eram
suficientes para explicar, nem compreender os casos. Daí reconhecer
que os primeiros anos da infância até a idade de cinco anos,
possivelmente, possuíam uma importância especial na medida em
que esses anos incluíam o primeiro surgimento da sexualidade (em
termos de construção da identidade) e porque as impressões desse
período incidem sobre um ego imaturo e débil atuam sobre este como
traumas.
Falando das possibilidades de aplicação do método
psicanalítico a criança com problemas emocionais, Freud entra pelo
campo da profilaxia de estados emocionais que poderão se manifestar
mais tarde, mas que estariam ligados a mudanças na própria
sociedade. Para ele, aplicação da Psicanálise à Educação deve ser
buscada em outra área, ou seja, talvez ajudar aos educadores a
refletirem sobre a própria dificuldade em educar e como os
conhecimentos psicanalíticos elucidariam o próprio ato de educar.
2.2 - As dificuldades e os desafios do ato de educar
Freud teve a oportunidade de apontar as dificuldades do
exercício da tarefa educar, considerada por ele um “missão
impossível”, juntamente com governar e psicanalisar: em 1925, no
prefacio ao livro de August Aischhom “Juventude desorientada” e em
1937, no trabalho “Analise terminável e interminável”.
29
Nessas suas obras, Freud atribui a dificuldade dessas três
missões obterem êxito pleno ao fato de que, por lidarem com o ser
humano, estão vinculadas a forcas pulsivas e socio-culturais, o que
torna possível atingir planamente os objetivos desejáveis. Freud via a
maturação e a integridade do funcionamento do sistema nervoso
como conjunturais para o desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser
humano, mas tinha também consciência de que o processo da
aprendizagem está fortemente ligado aos processos culturais. Haveria
sempre uma dificuldade na adaptação às leis contextuais, sendo
necessário que certos impulsos fossem reprimidos. Freud mostra que,
quando isto não é alcançado, resultam perturbações na capacidade
de aprendizagem e, em especial, na capacidade de conviver em
sociedade.
De acordo com Mamed, lidando com essas dificuldades, as
demandas dos impulsos pulsionais e as demarcações contextuais, a
tarefa do educador fica, na concepção freudiana, bastante complexa
e, num certo sentido, quase impossível. Apesar dessas
considerações, Freud avança nas suas reflexões, apontando questões
que facilitam essa missão.
Para o Educação poder sair do impasse, Freud propõe, que
seja, examinada a sua tarefa primeira- levar a criança a aprender a
controlar seus impulsos.
Freud responde: (Porque) é impossível conceder (à criança)
liberdade de pôr em prática todos seus impulsos sem restrição; fazê-
lo, seria um experimento muito instrutivo para os psicólogos de
crianças; mas a vida seria impossível para os pais, e as próprias
crianças sofreriam grave prejuízo, que se exteriorizaria, em parte,
imediatamente e, em parte nos anos subsequentes.
30
A Educação diz Freud, deve inibir, proibir e suprimir, e isto
ela procurou fazer em todos os períodos de história. Porém, ele
considera que é precisamente essa supressão das pulsões que pode
envolver o risco de futura doença neurótica. Assim, a Educação acaba
por ter que escolher seu caminho entre o da não-interferência e o da
frustração.
Freud recomenda que se deve “descobrir um ponto ótimo
que possibilite à educação atingir o máximo com o mínimo de dano.
...Será, portanto, uma questão de decidir quando proibir, em que hora
e por que meios.
Outra questão apontada por Freud é a impossibilidade de se
ter métodos pedagógicos que sejam uniformemente bons para toda a
criança, defendendo, assim, a necessidade de se ter um olhar
individualizado para nossos alunos, em vez de tratá-los como um todo
uniforme. A tarefa é “reconhecer a individualidade constitucional da
criança; discernir, a partir de pequenos indícios, o que está se
passando na mente ainda imatura dela e dar-lhe a quantidade exata
de amor e ao mesmo tempo manter um grau eficaz de autoridade.”
Naquela época Freud acreditava que a Educação cumpria
mal a sua tarefa, causando às crianças graves prejuízos. Mesmo
reconhecendo a necessidade do educador receber uma sólida
formação em psicanálise; mesmo reconhecendo a necessidade de se
realizar o que chamou de educação psicanalítica; Freud reconhece,
também, que “a educação não deve ser confundida com a influência
psicanalítica e não pode ser substituída por ela.
A educação psicanalítica estará assumindo uma
responsabilidade para qual não foi convidada, se ela tiver a intenção
31
em transformar seus discípulos em rebeldes. Ela terá desempenhado
seu papel se os tornar tão sadios e eficientes quanto possível.
2.3 - O adulto como mediador do conhecimento
Freud chamou a atenção para a importância da formação
adequada aos professores, mostrando que os processos
transferenciais estão presentes na relação educador-educando, na
medida em que a transferência não esta restrita à relação paciente
terapeuta, mas está presente em todas as relações interpessoais da
vida cotidiana.
Para Freud, pais, mestres e todas as pessoas que, da
infância à maturidade, de alguma forma contribuem, pela transmissão
de suas experiências, para a formação do sujeito, são modelos de
identificação e de quem o aprendente cria uma idealização de “dono
do saber”.
Essa idealização funciona como matriz inicial para a
construção do sujeito enquanto pessoa e somente atua como
elemento inibidor se, e somente se, cristalizar-se como tal e não abrir
espaço para que o aprendiz legitime, resignifique criticamente, por si
mesmo, o que lhe é ensinado.
Freud diz que os pais constituem para criança pequena a
autoridade plena e fonte de todos os conhecimentos. O desejo mais
intenso e mais importante da criança, nesses primeiros anos, é ser
grande como seu pai e/ou sua mãe. Ao desenvolver-se
intelectualmente, a criança descobre gradualmente a categoria que
seus familiares pertencem. Vem conhecer outros pais e os compara
32
com os seus, adquirindo assim o direito de pôr em dúvida as
qualidades extraordinárias que lhes atribuíra. Os pequenos fatos da
vida da criança que a torna descontente, fornecem-lhe um pretexto
para começar a criticar seus pais; para manter essa atitude critica,
utiliza esse seu novo conhecimento de que existem outros pais que,
em certos aspectos, são preferíveis aos seus.
Como existem inúmeras ocasiões em que a criança é de fato
negligenciada ou, pelo menos, sente que é negligenciada, ou que não
esta recebendo todo o amor que gostaria de receber dos pais, e
principalmente que lamenta ter de compartilhar esse amor com seus
irmãos e irmãs. Sua sensação é a de que sua afeição não está sendo
retribuída e mais tarde lembra conscientemente a partir da infância
inicial, de que é uma criança adotada, ou de que o pai ou a mãe não
passam de um padrasto(a) .
Freud aponta que algumas pessoas se lembram com muita
freqüência de ocasiões em que – em geral em conseqüência de
alguma leitura – interpretaram e responderam dessa maneira ao
comportamento hostil dos pais. Mas, segundo a idéia de Freud,
evidencia-se a influência do sexo, pois o menino teria maiores
tendências a sentir impulsos hostis contra o pai do que contra a mãe,
tendo um desejo bem mais intenso de libertar-se dele do que dela.
Esses impulsos mentais da infância conscientemente lembrados
constituem, na ótica de Freud, o fator que nos permite entender a
natureza dos mitos.
O estágio seguinte no desenvolvimento do afastamento da
criança de seus pais, é descrito como sendo o “romance familiar”,
sendo raramente consciente pelas pessoas, mas podendo quase
sempre ser revelado pela psicanálise. Essa atividade emerge
33
inicialmente no brincar das crianças e depois, mais ou menos a partir
do período anterior à puberdade, passa a ocupar-se das relações
familiares. Um exemplo característico dessa atividade imaginativa são
os devaneios, que, se prolongam até muito depois da puberdade.
Freud mostra que se examinarmos com cuidado esses
devaneios, descobrimos que constituem uma realização de desejos e
uma retificação da vida real. A imaginação da criança entrega-se à
tarefa de libertar-se dos pais que desceram em sua estima, e de
substituí-los por outros, em geral de uma posição social mais elevada.
Nessa conexão, ela lançará mão de quaisquer coincidências
oportunas de sua experiência real. Esses acontecimentos despertam
a inveja da criança, que encontra expressão numa fantasia em que
seus pais são substituídos por outros de melhor linhagem. Freud
acredita que se conserva a primitiva afeição da criança por seus pais.
Ele esta certo de que em verdade, todo esse esforço para substituir o
pai verdadeiro por um que lhe é superior nada mais é do que a
expressão da saudade que a criança tem dos dias felizes do passado,
quando o pai, lhe parecia o mais nobre e o mais forte dos homens e a
mãe, a mais linda e amável das mulheres. Ela dá as costas ao pai, tal
como conhece no presente, para voltar-se para aquele pai em quem
confiava nos primeiros nos de sua infância, e a sua fantasia é a
expressão de um lamento pelos dias felizes que se foram. Assim,
volta a manifestar-se nessas fantasias a supervalorização que
caracterizou os primeiros anos da criança. Para Freud, o estudo dos
sonhos nos fornece grande contribuição; ele conclui que, mesmo em
anos posteriores, se o Imperador e a Imperatriz aparecem em sonhos,
tais nobres personagens representam o pai e a mãe do sonhador.
34
Assim, a supervalorização dos pais pela criança sobrevive também
nos sonhos de adultos normais.
2.4- A Relação Interpessoal
Conforme Antônio Mamede-Neves, para a teoria
psicanalítica, os relacionamentos interpessoais são influenciados pelo
primeiro relacionamento - a relação mãe-filho, a qual vai se estruturar
de modo gradual após o nascimento do bebê. (1996, p.16)
No inicio, a relação mãe-filho dá-se primordialmente pelo ato
de alimentar e cuidar do bebê ; nessa fase a mãe não é, inicialmente
percebida pelo bebê como alguém diferenciado de si mesmo. Isto só
vai acontecer gradativamente, na medida em que a relação mãe-filho
vai estruturando um vínculo, no qual a criança necessita da mãe para
sobreviver (física e emocionalmente) e a mãe, tem, necessidade de
cuidá-lo, de satisfazer-lhe as necessidades, de dar-lhe afeto e ternura.
A aptidão para desenvolver relações interpessoais
satisfatórias e gratificantes, tem, suas raízes nessa relação primitiva e
essencial para o desenvolvimento harmônico do ser humano. Essa
relação tenderá a influenciar e a “reproduzir-se” nos relacionamentos
interpessoais que ocorrerão mais tarde.
Sullivan aponta para a importância primordial do
relacionamento interpessoal no campo de atuação do educador,
professor ou psicopedagogo, uma vez que estabelece-se entre eles e
seus alunos ou clientes uma relação única, influenciada pelo
desenvolvimento psicossexual de cada um. Tanto o professor quanto
o aluno o psicopedagogo nunca são exatamente os mesmos com
35
duas crianças diferentes, o que faz de cada relação uma relação
única.
O educador, professor ou psicopedagogo, também têm sua
própria historia de vida, seu desenvolvimento psicossexual, sua
própria família original e seus próprios dinamismo psíquicos .
A atividade pedagógica ou psicopedagógica transcende
assim o espaço físico onde ela se processa, na medida em que
entram em jogo, as particularidades vivenciais de ambos (profissional
e criança).
É necessário que se estabeleça um vínculo entre educador-
educando ou psicopedagogo-cliente, vínculo esse que tem como base
um envolvimento próprio e exclusivo a cada relação.
No campo da Educação e, em especial na relação ensino-
aprendizagem ou na relação psicopedagógica, se torna indispensável
que sejam avaliados certos processos de elaboração psíquica que
nela estão presentes e que são essenciais para que estas relações se
estruturem de modo operativo e tenham repercussões positivas para a
aprendizagem. Conforme Mamed, entre os processos psíquicos que
influenciam os relacionamentos interpessoais em geral, o
relacionamento psicanalítico em especial, e que são importantes no
relacionamento psicopedagógico e no de professor-aluno, a empatia,
a transferência, o sujeito-suposto-saber, a contratransferência e a
resistência. (1996, p. 17)
a) A Empatia
A empatia pode ser considerada como o processo segundo o
qual existe “o conhecimento emocional” e o experienciar sentimentos
36
de outra pessoa.
Conforme Mamed, “Empatizar” significa “dividir” com outra pessoa os sentimentos dessa pessoa; empatia é um fenômeno pré consciente, temporário e que deve ser diferenciado de simpatia, uma vez que esta inclui elementos de condolência, piedade e concórdia.(1993, p.17)
A empatia tem relação com a identificação, mas apresenta
algumas diferenças: a empatia é pré-consciente , é temporária e tem
por objetivo a compreensão e o experenciar de sentimentos do outro.
A identificação, ao contrário é um processo inconsciente, é um
fenômeno permanente.
A relação de empatia dá-se no início da vida, na relação
mãe-filho; isto acontece pelo relacionamento verbal, pelo tom de voz
da figura materna, pelo aconchego, pelo toque, pelo contato corporal.
A empatia sendo um processo interpessoal é uma relação de
“dupla via”, a capacidade de um empatizar com o outro está
diretamente ligada à capacidade de empatizar desse outro.
Empatizar com os seus semelhantes é indispensável na
atividade psicanalítica e importante na atividade do psicopedagogo e
do educador, nas quais tem grande valor na relação interpessoal, a
comunicação e o contato emocional.
Esses profissionais, além de bons observadores, precisam
ser participantes, estarem “sintonizados” com aqueles a quem
atendem.
Assim, é possível detectarem as variações de afeto de seus
pacientes ou alunos, que possam interferir no desenvolvimento e no
progresso dos mesmos.
37
b)A transferência
A transferência foi um dos primeiros fenômenos psíquicos
observados por Freud no início de suas observações clínicas e
elaborações teóricas. O termo foi usado pela primeira vez no seu
trabalho intitulado Estudos sobre a histeria, já citados anteriormente.
Freud observou que todos os seus clientes desenvolviam
para com ele sentimentos de grande intensidade, quer afetuosos ou
hostis, os quais eram sempre da natureza sexual. Constatou, também,
que a transferência acontece em todos os relacionamentos
interpessoais e não, apenas, no tratamento analítico.
Para Mamed A transferência é um processo endopsíquico
que se reativa em todos os relacionamentos interpessoais, sendo,
portanto, um fenômeno universal, no qual alguma coisa ocorre entre
os membros da díade que altera a natureza de cada um uma vez que
se processa, um “abrir” e um “fechar” do inconsciente de cada um.
Na situação de psicanálise quando o cliente fala sem
interrupções e “livremente”, ele tenderá a Ter como fonte de
comunicações o seu inconsciente, as quais podem estar relacionadas
com figurar significativas de sua infância. Enquanto o cliente fala sem
restrições, podemos admitir que seu inconsciente está “aberto” à
revelação de seus impulsos de desejo para figuras do seu passado.
No momento em que esses impulsos passam a ser dirigidos para
alguém no aqui-e-agora (analista, por exemplo), ocorrem alterações
no comportamento do cliente, deixa de falar “livremente”, que pode
permanecer em silencio por tempo variável, às vezes prolongado ou
então mudar de tópico, fazer demandas sobre o analista, etc.
38
Conforme Mamed, essas mudanças no comportamento do
cliente provocadas pela transferência, apontam para o “fechamento”
do inconsciente. Assim, pode ser dito que a transferência está
diretamente ligada a esse “fechamento” e ao conseqüente
impedimento da passagem para o pré-consciente/consciente, de seus
impulsos de desejo.
A transferência pode ser também definida como uma
ilusão especifica que se desenvolve no aqui-e-agora com respeito a
uma pessoa, a qual representa, em certos aspectos e sem que o
sujeito saiba, a repetição de uma relação para com uma figura
importante do passado. É preciso destacar que isto é sentido pelo
sujeito não como uma repetição do passado, mas como algo
estritamente apropriado ao presente e a pessoa em questão.
O processo de transferência está referido ao aparecimento
de sentimentos, impulsos, atitudes, fantasias e defesas
experienciadas anteriormente e re-vivenciadas com pessoas no
presente, mas que não se enquadram exatamente nessas pessoas,
porque são o reflexo e a repetição de reações que se originaram em
relação a pessoas significativas do passado, na infância, e que são
deslocadas inconscientemente para figuras no presente.
A transferência possui, suas raízes nas relações de objeto
da infância, etapa em que a criança vivência um verdadeiro estado de
ambivalência de sentimentos em relação às figuras importantes de
sua vida, ora amando-as, quando gratificam seus impulsos de desejo,
ora hostilizando-as e odiando-as, quando frustram esses impulsos.
Freud destinguiu dois tipos fundamentais de transferência:
um que é “aliado” da situação terapêutica, a que chamou de
transferência “positiva” e outro que opõe obstáculos à mesma, esta
39
denominada de transferência “negativa”. Na primeira, os sentimentos
são de amor, confiança, etc., enquanto que na segunda os
sentimentos são de hostilidade sob suas várias formas, derivativos ou
precursores tais como ódio, raiva, agressividade, desconfiança,
ressentimento e etc. (Freud in Mamed, 1993)
Ver o terapeuta, psicopedagogo, professor ou outra figura de
modo tão idealizado, vê-la como sendo a detentora de um saber
inconteste, é uma forma transferida de encontrar um saber em alguém
que na verdade, o sujeito procura em si mesmo. É, então essa
expectativa, esse desejo, que institui o conceito de sujeito-suposto-
saber o qual está diretamente ligado ao conceito de transferência.
c)O Sujeito-Suposto-Saber
De acordo com Mamed, o conceito sujeito-suposto-saber
(S.S.S) foi introduzido por Jacques Lacan e se relaciona com o
conceito freudiano de transferência introduzido em 1895.
O S.S.S não é aquele que sabe, aquele que detém saber,
mas sim aquele a quem é atribuído (por alguém) um saber salvífico,
quase divino.
Esta tendência em atribuir a alguém o lugar de S.S.S,
persiste no dias atuais; assim é que, nas atividades diretamente
relacionadas com a saúde (física ou mental) do ser humano, reativa-
se essa necessidade; freqüentemente é atribuído ao médico, um
saber onipotente, capaz de livrar o paciente dos seus sofrimentos; o
mesmo acontece com o psicanalista, com o psicólogo, com o
psicopedagogo, com o professor, etc.
40
Há uma idealização desses profissionais, o que leva no lugar
do S.S.S atribuindo-lhes, com freqüência, qualidades de onipotência
divina.
Para Mamed, por exemplo o cliente (o/ou seus genitores)
fazem o mesmo questionamento em relação ao psicopedagogo, ao
fonoaudiólogo, ao “professor” de seu filho:
- por que tenho dificuldades em aprender ?
(ou) por que meu filho não aprende?
- alguém sabe; esse alguém é o psicopedagogo, o
fonoaudiólogo ou o professor
- eu também quero saber
O questionamento e a demanda feitos pelo paciente, pelo
cliente, pelo aprendente e/ou seus familiares, a essas figuras
supostas, são sempre acompanhados pela exigência de uma
resposta, na medida em que esse alguém (analista ou
psicopedagogo, por exemplo) é suposto possuí-la, numa repetição do
que foi suposto com figuras parentais durante a infância.
Pelas suas características, a relação do sujeito com
psicanalista, psicopedagogo e professor, apresenta algumas
particularidades que a distingue das demais relações interpessoais,
uma vez que há nelas todo um campo intersubjetivo no qual as figuras
do passado a quem era atribuída qualidade de tudo saberem, de
onipotência e de proteção, são (re)vivenciadas no aqui-e-agora na
figura desses profissionais.
d)A (contra)transferência
Freud introduziu o conceito de (contra)transferência no
41
Congresso de Nuremberg em 1910, na aula inaugural de
evento definido-a como sendo “ ... a resposta emocional do terapeuta
aos estímulos que provêm do paciente como resultado da influência
do cliente sobre os sentimentos inconscientes” (do médico). (Freud,
1968, V.10)
Considerou a (contra)transferência como obstáculo ao
progresso do tratamento, o que significava ser necessário que o
terapeuta revisse sua própria análise.
Numa situação de (contra)transferência, representa uma
oposição entre, por exemplo, o psicanalista, o psicopedagogo ou o
professor e o cliente ou aluno, este profissional estaria regredido,
identificado com e reagindo contra os conteúdos internos do sujeito,
sentidos como maus e/ou hostis. Essa situação acarreta uma perda
do predomínio do ego-razão do profissional, o que permite a
reativação, nele, dos chamados “pontos cegos”, nome que, em
Psicanálise, se dá aos conflitos não resolvidos do profissional. Como
resultado de tudo isso, ação do psicanalista, psicopedagogo, etc. fica
comprometida, podendo repercutir de modo negativo no atendimento
que está realizando.
Quando o profissional está “sintonizado” com o aluno e ou o
cliente, pode-se estruturar um relacionamento interpessoal produtivo.
Neste caso a (contra)transferência é dita não regressiva, ou
seja, embora haja íntima relação entre ambos, mantém-se o
predomínio do ego-razão no funcionamento do aparelho mental do
terapeuta, psicopedagogo, etc..., os quais têm possibilidade, então, de
diferençar suas próprias vivências das vivências do seu cliente. Na
psicanálise este tipo de (contra)transferência vai permitir ao terapeuta
sintonizar-se com o inconsciente do cliente e captar as mensagens
42
latentes de seu discurso manifesto (ou, noutras palavras, re-significar
o dizer do cliente) que darão embasamento às suas pontuações e
interpretações.
Tanto na (contra)transferência positiva como na negativa, é
importante que o profissional, esteja o mais possível livre de seus
conflitos significativos para poder “sintonizar” o material inconsciente
revelado pelo cliente.
e) A resistência
O fenômeno da resistência, já citado, foi observado por
Freud desde o início de sua prática clínica, ainda na fase em que
ele adotava a hipnose como processo de tratamento das
psiconeuroses. Ele observou que, mesmo hipnotizados, os clientes
recusavam-se, por assim dizer, a lembrar de alguns eventos
denominados de eventos traumáticos. A essa “recusa” ele deu o nome
da resistência.
Mais adiante, quando solicitava a seus clientes que fizessem
a chamada associação livre, notou que eles se opunham sempre ao
trabalho terapêutico ora não tendo o que dizer, ora negando ora
interrompendo o processo associativo.
Freud concluiu que a resistência fazia parte constante do
processo terapêutico e postulou que existiria uma força psíquica que
se opunha à conscientização das representações reprimidas, sendo
que esta força deveria ser a mesma que levou à formação dos
sintomas e que geraria a defesa no campo da consciência, sob a
forma de resistências.
43
A resistência é um fenômeno comum a um grande número
de atividades como, por exemplo na psicanálise quando o analisando
se “recusa” a associar livremente, na situação de sala de aula, quando
o aluno se recusa a ir à escola, assistir as aula ou quando assume
uma atitude de confronto, sem motivo aparente, para com o professor.
Em todas essas situações o profissional pode estar sendo colocado
no lugar de figuras significativas, sentidas como más. È bastante
possível, inclusive, que determinados casos de dificuldades de
aprendizagem possam estar ligadas a sentimentos transferenciais
“negativos” com determinado professor.
De acordo com Mamed, os motivos da resistência foram
vistos por Freud, na psicanálise como uma ameaça à mobilização e
ao surgimento de idéias e afetos desagradáveis, idéias que foram
anteriormente reprimidas e que “resistiam” a serem recordadas.
Em 1904 o conceito da resistência é ligeiramente foi
modificado. Ao invés de admitir o conceito de idéias inaceitáveis,
passou a considerar as resistências como derivadas de um impulso
de desejo reprimido e distorcido que é mantido no inconsciente graças
a barreiras que são levantadas para evitar sua rememoração.
Nessa época Freud postulou, ainda que, quanto maior fosse
a distorção, maior seria a resistência à rememoração. Desse modo, os
impulsos inconscientes estariam, no cotidiano da vida,
constantemente presentes de forma disfarçada.
Mamed – citando Freud, diz que em 1909 as resistências
foram classificadas em dois tipos:
resistências transferenciais – quando sentimentos ou
impulsos libidinais de figuras do passado passam a ser dirigidos para
figuras atuais;
44
resistências repressivas – assim chamadas por evitarem
tomar consciência de afetos penosos.
A compreensão das resistências que uma pessoa apresenta
está ligada à compreensão dos aspectos defensivos dessa pessoa,
aspectos estes que participaram e contribuíram para o resultado
patológico de seus conflitos. Daí ser fundamental considerar a
importância das resistências, quando exerce não só a função
psicanalítica senão também quando exerce a função educativa,
sejamos profissionais, pais ou mestres a ela ligados.
45
33.. FFUUNNDDAAMMEENNTTAAÇÇÃÃOO TTEEÓÓRRIICCAA PPSSIICCOOPPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA
3.1 - Sara Pain
A proposta de trabalho de Sara Pain (1992), é fundamentada
e articulada sobre três teorias: a psicanálise, a teoria piagetiana, e o
materialismo histórico.
Para ela no processo de aprendizagem coincidem um
momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência
e um sujeito.
Pain apresenta quatro dimensões do processo de
aprendizagem:
a) Dimensão biológica – fundamentada em Piaget que assinala a
presença de duas funções comuns à vida e ao conhecimento: a
conservação da informação e a antecipação. Dentro do marco da
epistemologia genética haveria uma aprendizagem em sentido amplo
– a qual consistiria no desdobramento funcional de uma atividade
estruturante, que resultaria na construção definitiva das estruturas
operatórias. É uma aprendizagem no sentido mais estrito que permite
o conhecimento das propriedades e das leis dos objetos particulares,
sempre por assimilação permitindo uma organização inteligível do
real:
... toda informação adquirida desde o exterior, o é
sempre em função de um marco ou esquema interno,
mais ou menos estruturado (Pain, 1992, p.16)
46
b) Dimensão cognitiva – diferenciando três tipos de aprendizagem:
1. Aquela em que o sujeito adquire uma nova conduta, adaptada a
uma situação anteriormente desconhecida.
2. Uma aprendizagem da regulação que rege as transformações dos
objetos e suas relações mútuas.
3. Aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas
lógicas do pensamento.
c) Dimensão social – considera a aprendizagem como um dos pólos
do par ensino-aprendizagem: Neste processo compreende todos os
comportamentos dedicados à transmissão da cultura e as instituições
que promovem a educação.
d) Processo de aprendizagem como função do eu – através da
educação a civilização pretende manter a pulsão em seus trilhos, e
aproveitar sua energia em obras culturais. A criança incorpora um
superego e sepulta no esquecimento sua primeira infância. O
pensamento associativo permite resolver a pressão dos impulsos ao
oferecer às demandas pulsionais que levam a satisfações
substitutivas, permitindo interpolar entre a necessidade e o desejo, o
adiantamento que supõe um trabalho mental (Freud, S., in Pain, p. 19)
A aceitação do real perante o princípio do prazer é levada a
efeito mediante função sintética do ego já que este é capaz de pensar
e, portanto, de adiar o cumprimento de um ato e de antecipar as
condições em que este ato é possível. Também é concedida à mente
a capacidade de discernimento, evitando racionalmente a
47
necessidade de reprimir. Outra possibilidade da inteligência humana é
a de atender e memorizar, colocando o sujeito em atitude de
expectativa com relação ao exterior.
A aprendizagem reúne num só processo a educação e o
pensamento, já que ambos cumprem o princípio de realidade. É
necessário atenção ao reverso da aprendizagem, ou seja, aquilo que
se desaprende quando se aprende.
Conforme Pain, para aprender necessitamos de condições
que dependem da articulação entre aspectos internos e externos.
Como “aspectos internos”, Pain aponta o corpo, as
condições cognitivas e a dinâmica do comportamento:
a) O corpo - estrutura neurofisiológica ou organismo cuja integridade
anátomo-funcional garante a conservação dos esquemas e suas
coordenações (no sentido piagetiano), assim como a dinâmica do
funcionamento do indivíduo. O corpo tem a função de mediador da
ação e base do eu, e organizador de estímulos. Para isso necessita
de uma base psiconeurológica que podem ser chamados.
b) Condições cognitivas – refere-se a presença de estruturas capazes
de organizar os estímulos do conhecimento.
c) Condições ligadas à dinâmica do comportamento – refere-se ao
processo dinâmico que determina uma mudança e supões um
processamento da realidade e de que a mudança no sujeito é um
aumento qualitativo na sua possibilidade de atuar sobre ela. A
aprendizagem é o efeito do comportamento.
48
Na teoria psicanalítica a possibilidade de que aconteça a
aprendizagem está dada em dois níveis: uma psicologia para
neurólogos, e aquele derivado da posição tópica do pré-consciente.
No primeiro, Freud in Pain,, distingue entre processos
primários e secundários, e considera os processos secundários como
versões atenuadas baseadas na utilização dos sinais da realidade
através do “ego” (yo) capaz de inibir, de moderar a catexia do objeto
desejado, assumindo como representado e não como real. Freud
considera que os erros lógicos são capazes de provocar uma
sensação de desprazer, e na organização de um raciocínio
equilibrado haveria satisfação.
Em O Ego e o Id esclarece a diferença entre a dicotomia
consciente-inconsciente e a diferenciação do aparelho psíquico em id,
ego e superego ou ideal do ego. Reconhece-se que o inconsciente
não coincide com o recalcado, porque existe uma parte do ego
inconsciente, não reprimido.
As condições externas, definem o campo dos estímulos,
estão relacionadas ao funcionamento do meio onde está inserido o
sujeito cognoscitivo. É comum a criança com problemas de
aprendizagem apresentar um déficit real do meio, devido à confusão
dos estímulos e se vê favorecida mediante a apresentação de um
material adequado a seu tratamento.
A combinação das considerações internas e externas leva a
uma definição operacional da aprendizagem, pois determina as
variáveis de sua ocorrência.
Sara Pain entende a patologia da aprendizagem num sentido
amplo e num sentido restrito. Neste refere-se ao problema clínico tal
como se apresenta no consultório e na escola; supõe um desvio do
49
quadro normal e corresponde às expectativas relativas a um sujeito
que aprende.
No sentido amplo a reflexão se estende para a antropologia,
a lingüística e a psicanálise aplicada. Uma análise sócio-econômica
das estruturas educativas pode ajudar a compreender porque o sujeito
acaba sendo alienado da ignorância, mas é preciso ver quê estrutura
possibilita a disfunção da inteligência, e como isto acontece.
Pain considera o problema de aprendizagem como um
sintoma, o sentido de que o não-aprender não configura um quadro
permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descom-
pensação.
Para avaliar o sintoma, a hipótese fundamental é não
considerá-lo como significante de um significado monolítico e
substancial, mas entendê-lo como um estado particular de um sistema
que, para equilibrar-se precisou adotar este tipo de comportamento
que seria positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem.
Vendo por este prisma a não aprendizagem não é o contrário de não
aprender, já que como sintoma cumpre um papel integrativo. Por
exemplo, a maioria das crianças conserva o carinho de seus pais
gratificando-os através de sua aprendizagem, mas há casos nos quais
a única maneira de contar com tal carinho é precisamente não
aprender. O diagnóstico do sintoma está constituído pelo significado,
ou seja pela funcionalidade da carência funcional dentro da estrutura
total da situação pessoal.
Conforme Pain, os fatores fundamentais que devem ser
levados em conta no diagnóstico de um problema de aprendizagem
são os seguintes:
50
a) Fatores orgânicos - É importante atender a saúde dos
analisadores, porque alguns problemas de audição ou visão
costumam encontrar-se, às vezes, com o não querer ouvir, ou ver.
A investigação neurológica é necessária para conhecer a
adequação do instrumento às demandas da aprendizagem.
Outro aspecto é o funcionamento glandular, não só em
relação com o desenvolvimento geral da criança, mas também porque
muitos estados de hipomnésia, falta de concentração, sonolência,
podem ser explicadas pelas deficiências glandulares.
É necessário verificar também se o sujeito se alimenta
corretamente em quantidade e qualidade e as condições de abrigo e
conforto para o sono.
Estas perturbações podem ter como conseqüências
problemas cognitivos, mas por si sós não configuram problemas de
aprendizagem.
b) Fatores específicos – Existem alguns transtornos na área da
adequação perceptivo-motora que não oferecem possibilidade de
verificação. Estes transtornos aparecem na área da linguagem com
várias conseqüências, como dificuldade para construir imagens claras
de fonemas, sílabas e palavras, inaptidão gráfica e outras.
As desordens específicas encontram-se ligadas a uma
indeterminação na lateralidade do sujeito. Seja ela natural, hereditária
ou cultural.
c) Fatores psicógenos - Sara Pain citando Freud assinala que o
termo inibição pode atribuir-se à diminuição da função, enquanto que
o sintoma seria mais a transformação de tal função. Mesmo que os
sintomas não sejam processos que se passam no ego, a inibição
51
poderia considerar-se como uma restrição exclusivamente a nível
egóico (yoico).
Então torna-se necessário diferenciar duas possibilidades
para o fato de não aprender: na primeira este fato constitui um
sintoma e supõe a prévia repressão de um acontecimento que a
operação de aprender de alguma maneira significa; na segunda, se
trata de uma retração intelectual do ego (yo), que segundo Freud
acontece em três oportunidades: a primeira quando há sexualização
dos órgãos comprometidos na ação, por exemplo, a inabilidade
manual associada à masturbação; a segunda quando há evitação do
êxito, ou compulsão ao fracasso diante do êxito, como castigo à
inibição de ser; e a terceira, quando o ego (yo) está absorvido em
outra tarefa psíquica que compromete toda a energia disponível, como
pode ser o caso da elaboração de um luto.
Para Freud, se nos ativermos sobre os tipos de aquisição da
neurose, podemos perceber que o problema de aprendizagem pode
surgir como uma reação neurótica à interdição da satisfação, seja pelo
afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia, seja
pela fixação com a parada de crescimento na criança.
No sentido de Freud, os problemas de aprendizagem não
podem ser considerados como erros, porque são perturbações
produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de
conservação e disponibilidade.
O fator psicógeno do problema de aprendizagem se
confunde com sua significação, mas é importante destacar que não é
possível assumí-lo sem levar em consideração as disposições
orgânicas e ambientais do sujeito. Desta forma, o não-aprender se
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constitui como inibição ou como sintoma sempre que se dêem outras
condições que facilitem este caminho.
d) Fatores ambientais – O fator ambiental se refere ao meio ambiente
material do sujeito, às possibilidade reais que o meio lhe fornece, à
quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que
constituem seu campo de aprendizagem. É fator determinante no
diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida que nos
permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores
vigentes no grupo.
No diagnóstico é importante verificar o motivo da consulta
O caso mais geral é que a demanda de atendimento lógico
está motivada por um problema de aprendizagem, neste caso há uma
vinculação com o paciente, entendido como situação familiar que
solicita ajuda.
Antes da entrevista considera-se a via através da qual o
paciente chegou até nós; pode ter sido encaminhado pela professora,
pelo médico, psicólogo, propaganda ou outra pessoa. Isto é
importante para esclarecer o tipo de vínculo que o paciente pretende
estabelecer ao colocar o problema como próprio ou como imposto de
fora.
Outro aspecto que define o vínculo é a ansiedade
demonstrada pelo solicitante com relação às condições, horário e
honorários, as diversas queixas e objeções, que dão o tipo de
resistência e a urgência que a demanda carrega.
Se o paciente espera de nós um tratamento integral do
problema, é necessário criar condições psicológicas ótimas para que
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o paciente assuma o tratamento, participe e coopere na solução do
problema: é importante dizer “co-opere” ou opere junto com o
psicólogo desde o diagnóstico, porque é onde começa o processo de
reconhecimento de si mesmo.
Com estes elementos o psicólogo chama os pais para uma
primeira entrevista, para que expressem “quais os motivos pelos quais
consultam”. Insistir para o casal o fato fundamental de que todo o
núcleo familiar está comprometido na situação da criança.
Da entrevista devem ser extraídos os seguintes dados:
a) Significado do Sintoma na família – É importante prestar atenção
para alguns significantes da linguagem que os pais utilizam, isto é, os
rodeios que expressam de maneira figurada, um conteúdo latente. Por
exemplo, muitas mães dizem “meu filho não me aprende nada”, o que
ao mesmo tempo denuncia um “filho que não aprende para mim”(não
repara em mim).
Outras expressões comuns na descrição dos problemas de
aprendizagem se relacionam com o fato de (alimentar-se, assimilar,
deixar-se penetrar) “não entra nada na cabeça dessa criança”, com o
fato de conservar (reter, memorizar, engordar) na gíria, “não fica nada
na cabeça dessa criança” que transparece um sentimento de contínua
perda; e outras expressões, porque cada uma adquire significado na
seqüência do contexto.
As perturbações na aprendizagem normais ou patológicas,
tendem a evitar aquelas mobilizações que o grupo não pode suportar,
em função de seu particular contrato de sobrevivência.
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Em alguns casos o tabu do conhecimento está incorporado
em forma de “segredo”, como por exemplo o fato da criança ter sido
adotada ou ter nascido fora do vínculo matrimonial etc.
Outras vezes há uma superproteção sem afeto dirigida a um
objeto cujo valor se esgota em ser possuído, pode ocorrer que a
perspectiva de perder toda a proteção e ficar sem nada, iniba a
criança na sua conquista do mundo.
b)O significado do sintoma para a família - Irá depender da imagem
que os pais têm das causas e motivos que geram o problema e os
mecanismos colocados ao serviço da defesa contra a desvalorização
social que acarreta.
Muitas vezes o fracasso vai ser determinado pelas
expectativas da família em função de sua ideologia. Por exemplo uma
mãe burguesa identificada com seu filho, desloca os problemas dele
sobre a professora, quando diz “a professora não sabe nada, é uma
grossa, é uma louca”, uma mãe operária poderá reagir diferente
ficando revoltada diante do que a professora exige e o que seu filho
pode e precisa saber.
Os pais podem atribuir o problema às instituições, podem
atribuir à criança o maior peso nas dificuldades, como por exemplo
quando dizem que é “distraído, a cabeça não ajuda”.
A família estabelece, portanto, uma relação entre a
articulação do sintoma e a reação que provoca. Quando o fator
psicógeno é predominante, os pais evidenciam certa ansiedade por
demonstrar a “realidade” do problema. No caso de quadros com
componentes orgânicos e déficit intelectual, os pais costumam
55
dissimular aquilo que suspeitam, e buscam argumentos conciliadores
como “fica nervosa nas provas”, “é tão boazinha” etc.
c) Outro aspecto importante a indagar no “motivo da consulta” são as
expectativas que os pais têm quanto a intervenção do psicólogo.
Uma vez explicitado o que esperam do diagnóstico, tentam
determinar se é a criança, os pais ou a escola o responsável pelo
déficit; no caso de ser a criança querem “saber se tem cura”, se por
causa dela ou por causa de nós, o que fazer etc.
Apesar de terem solicitado a consulta e assumido as
conseqüências, é claro que os pais apresentam obstáculos e
resistências à ação do psicopedagogo. As armas mais freqüentes que
usam é esconder, seduzir, enganar e desautorizar.
Também é importante saber os pais esperam um tratamento
e que fantasia fizeram do mesmo, especialmente para organizar a
devolução dos dados ao paciente.
b) A entrevista de “motivo da consulta” nos dá a oportunidade de
observar as modalidades comportamentais expressadas pelo casal.
O nível da comunicação que observamos se inter-relaciona
com o significado do sintoma, tornando mais clara a articulação do
triângulo pai-mãe-filho, e daí a relação entre os significantes que os
representam.
Portanto, a entrevista “motivo da consulta”, é uma ocasião
para estabelecer hipótese sobre todos esses aspectos para o
diagnóstico do problema de aprendizagem.
É necessário também compreender outros dados da vida da
criança, através da História Vital.
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Uma segunda entrevista com a mãe é dedicada à
reconstrução da história da criança. Ë importante realizá-la depois de
conhecer um pouco o paciente através da hora do jogo e algumas
provas psicométricas, a fim de orientar o interrogatório para aquelas
áreas mais relevantes.
No caso de problemas de aprendizagem, são as seguintes
áreas de indagação:
a) Antecedentes natais:
1. Pré-natais: referem-se às condições de gestação e às expectativas
do casal e da família.
2. Perinatais: tem a ver com as circunstâncias do parto, particular-
mente aqueles que podem fazer-nos suspeitar de sofrimento fetal,
cianose, ou lesão.
3. Neonatais: referem-se à adaptação do recém-nascido às
exigências da sobrevivência.
b) Doenças:
Em primeiro lugar interessam as doenças e os traumatismos
ligados diretamente à atividade nervosa superior. Por exemplo
espasmos ou convulsões, perda de consciência, terrores noturnos etc.
Dentre as demais doenças é útil destacar o tempo de
reclusão a que a criança foi obrigada, ou quão doloroso foi o
processo.
Também interessam os processos psicossomáticos, como
exemplo bronquite asmática, vômitos, diarréias e cefaléia, como
também a disponibilidade do organismo para recuperar-se.
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Por último a disponibilidade física, isto é, destreza, habilidade
manual, disposição para os esportes, todas as possibilidades e
limitações relacionadas com o corpo.
c) Desenvolvimento:
É importante saber se as aquisições feitas pela criança,
foram precoces ou retardadas nas áreas do desenvolvimento: motor,
linguagem e hábitos.
d) Aprendizagem:
Pain citando Piaget, fala em modalidade do processo
assimilativo acomodativo: o processo de adaptação cumpre-se graças
a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação.
Os problemas de aprendizagem estão freqüentemente
ligados a perturbações precoces que determinam a inibição dos
processos ou o predomínio de um dos momentos sobre o outro,
impedindo a integração que possibilita a aprendizagem.
A fim de indagar a modalidade em que ocorrem os processos
assimilativos no sujeito, podem-se considerar situações como o
aleitamento, a passagem para a comida semi-sólida, o manejo da
colher etc. Para indagar os aspectos ligados a acomodação, pode-se
considerar a situação de controle das esfíncteres. As perguntas sobre
este tema nos permitirá concluir sobre as oportunidades que a criança
teve para fazer uma boa adaptação inteligente.
Conforme Pain a inibição precoce de atividades assimiltivo-
acomodativas dá lugar a modalidade nos processos representativos
caracterizados da seguinte forma:
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a) Hipossimilação: os esquemas de objeto permanecem
empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Resultando
num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da
imaginação criadora.
b) Hiperassimilação: pode dar-se uma internalização prematura
dos esquemas, com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a
antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente
o pensamento da criança.
c) Hipoacomodação: que aparece quando o ritmo da criança não
foi respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a
mesma experiência. Podem aparecer problemas na aquisição da
linguagem, quando os estímulos são confusos e fugazes.
d) Hiperacomodação: acontece quando houve super-estimulação
da imitação. A criança cumpre instruções mas não tem iniciativa, não
é criativa. (Pain, 1992, p.47)
Situações dolorosas: acontecimentos que representam uma
mudança para a criança e para a família, que quase sempre estão
ligadas a uma perda, sendo as mais comuns o nascimento de um
irmão, mudanças de casa, de escola, falecimento de entes queridos.
Para que a situação dolorosa não venha desencadear um
problema de aprendizagem é necessário que a criança tenha
oportunidade de elaborar corretamente a perda.
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Informação: refere-se às informações que a criança recebe
sobre temas sexuais, sobre a morte, a estimulação cultural que ela
conta, e que atividades extra-escolares realiza.
Escolaridade: é importante explicitar tudo aquilo que se
refere às experiências escolares pelas quais a criança tenha passado.
Interessa também saber o que é a escola para esta família,
que função cumpre dentro das expectativas do grupo, qual a relação
família-escola.
A escola pode ser para a família o “segundo lar”, “um
depositório de crianças” um lugar onde “os colocam na linha”, “uma
prisão”, o lugar onde “se encontram com outras crianças” etc. (Pain,
1992, p. 49)
Estes dados junto com a análise dos cadernos da criança,
somados às informações da escola, irão permitir-nos esclarecer se se
trata de um problema de aprendizagem ou de um problema escolar,
bem como verificar a mútua correlação entre eles.
Hora do jogo
A atividade lúdica inclui os três aspectos da função
semiótica: o jogo, a imitação e a linguagem.
O jogo é uma atividade predominantemente assimilativa,
através da qual o sujeito alude a um objeto, propriedade ou ação
ausente, por meio de um objeto presente que constitui o símbolo do
primeiro.
A imitação e uma ação internalizada como imagem, que
permite à criança realizar ações simbólicas sobre objetos simbólicos
que têm por base o seu próprio corpo.
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A linguagem é a função semiótica por excelência, permite a
referência a um objeto ausente através de uma articulação
fonoauditiva.
O exercício de todas as funções semióticas que supõe a
atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada na medida
em que é através dela que se constroem os códigos simbólicos e se
processam os paradigmas do conhecimento conceitual.
A atividade lúdica nos fornece informação sobre os
esquemas que organizam e integram o conhecimento num nível
representativo...
O importante é descobrir como a criança brinca e em casos
extremos, em que condições ela é capaz de brincar.
Pain utiliza as provas psicométricas que permitem esclarecer
até que ponto a disponibilidade dos processos cognitivos justificam as
dificuldades do sujeito na aquisição através da aprendizagem.
Através dos testes pode-se analisar:
a) A idade mental, quociente intelectual, percentil e escore conforme
o teste aplicado;
b) Determinação do estágio de estruturação alcançado segundo a
teoria genética;
c) Análise da dispersão: aptidões, áreas compensadas,
descompensadas, ou deterioradas. Determinação dos fatores de
correlação entre as provas;
d) Modalidade de atividade cognitiva. (Pain, 1992, p. 55)
61
Provas projetivas
Para o diagnóstico dos problemas de aprendizagem
interessa especialmente o exame dos conteúdos manifestos e sua
relação com os sentimentos agressivos ou de medo associados às
situações representadas.
O exame de provas projetivas permitirá, avaliar a
capacidade do pensamento para construir, no relato ou desenho, uma
organização coerente para veicular e elaborar a emoção; também
permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio
pensamento quando o quantum emotivo resulta excessivo. As provas
mais comuns são:
a) as que solicitam o desenho (árvore-casa-pessoa; família; casal
etc.);
b) as que demandam um relato inspirado em lâminas (TAT,
Phillipson, Roszezweig), ou nos relatos inconclusivos (frases
incompletas etc);
c) as que provocam uma escolha de objeto (desiderativo, associação
livre etc).
Também realizam-se provas específicas:
a) De lateralidade – tem por objeto determinar o predomínio de um
hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações.
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b) De lecto-escrita – interessa determinar que tipo de dificuldade é a
que predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da
leitura.
É necessário adaptar o material conforme as dificuldades do
paciente com o objetivo de verificar o tipo de problema: de
organização espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de
alterações no reconhecimento simbólico e as diferentes formas de
paralexia e paragrafia.
Diagnóstico e Orientação Terapêutica
Após recolher toda a informação e resumir os diferentes
aspectos que interessam a cada área investigada é necessário avaliar
o peso de cada fator na ocorrência do transtorno de aprendizagem.
Conforme Pain, diagnosticar o não-aprender como sintoma
consiste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na
situação integrada pelo paciente e seus pais. O eixo do diagnóstico
será a articulação do sintoma, o sentido da ignorância no triângulo
edípico.
É importante buscar o “para que” do sintoma, com os dados
do “motivo da consulta”, a história vital da criança, sua própria
imagem da doença e as expectativas de cura. É necessário buscar
também o “por quê” e “como” do problema de aprendizagem. O
“porquê” refere-se às condições que tornaram possível a escolha
exata desta sintomatologia e ao fato do sujeito não ter podido
defender-se e ter aceito o papel que lhe foi atribuído. O “como” do
problema de aprendizagem, refere-se à modalidade peculiar através
da qual o pensamento inibe sua função ou adota comportamentos
cognitivos confusos.
63
Na realidade, pode-se considerar que o tratamento começa
com a primeira entrevista diagnóstica, uma vez que o enfrentamento
do paciente com sua própria realidade, o obriga a uma série de
aproximações, avanços e retrocessos mobilizadores de um conjunto
de sentimentos contraditórios.
Durante as provas psicométricas e projetivas o sujeito vê a
si mesmo em seus defeitos e virtudes, em seus gestos, em sua
carência etc. O momento mais importante desta aprendizagem talvez,
seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que
se realiza primeiro com o sujeito, depois com a família. A tarefa
psicopedagógica começa aqui, no sentido de tomar consciência da
situação e providenciar sua transformação. Ajuda com material na
devolução, aquilo que foi expresso no motivo da consulta.
Pain, destaca três aspectos importantes no tratamento:
a) sintomático: o tratamento centra-se no ponto de urgência do
paciente que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa
dificuldade está comprometida numa situação mais complexa.
Segundo Freud, o que resta da doença depois do desaparecimento do sintoma é apenas a disposição para formar novos sintomas; tratando-se da aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço desta deixa os sujeito numa melhor disposição para melhorar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e para encontrar vias de satisfação na sua vida quotidiana. (Freud, in Pain, p. 77)
b) situacional: baseia-se no que ocorre na sessão. A tarefa será
salientar os enquadramentos reais.
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c) Operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta torna
evidente para a criança através de uma instrução que inclui uma
orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta
atividade supõe para o tratamento em si. Tenta-se explicitar o
“porquê” e “para que” é o exercício que deve ser resolvido. Ficando
por analisar o “como” da resolução.
No tratamento psicopedagógico, os objetivos básicos são o
desaparecimento do sintoma e a possibilidade para o sujeito de
aprender normalmente.
É necessário conseguir uma aprendizagem que seja uma
realização para o sujeito, e uma aprendizagem independente por
parte do sujeito, assim como propiciar uma correta autovalorização.
Avalia-se a tarefa em cada sessão. O enquadre psicopedagógico
reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo.
3.2 - Alícia Fernández
Alícia Fernández fundamenta seu trabalho na epistemologia
genética, que fala de um sujeito de conhecimento, sujeito epistêmico,
que constrói suas estruturas cognitivas. Esse sujeito ativo, através da
assimilação, acomodação, tende a adaptar-se ao meio.
Conta também com a psicanálise, que, ao dar conta do
sujeito desejante, permitirá ir além do que pretende a lógica, trazendo
questões imprescindíveis para o esclarecimento dos aspectos
inconscientes e transferenciais na aprendizagem.
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Fernandez, define como sujeito próprio da psicopedagogia o
ensinante-aprendente, ou seja, o sujeito da autoria de pensamento.
Penso o sujeito aprendente como aquela articulação que vai armando o sujeito cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado, construindo um corpo sempre em intersecção com outro (conhecimento-cultura) e com outros (pais, professores, meios de comunicação). (Fernandez, 2001, p.55)
Desta forma, o sujeito aprendente constrói-se a partir de sua relação
com o sujeito ensinante, presentes em uma mesma pessoa, em um
mesmo momento. O aprender acontece a partir dessa
simultaneidade. Nesse processo intervêm inteligência e desejo.
Para Fernandez, os problemas de aprendizagem são
causas, sinais e evidências de um processo que está “atrapado”,
desarticulado ao longo de sua evolução histórica.
O problema de aprendizagem deve ser sempre um enígma a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado. Desse modo, quando o “não sei” aparece como principal resposta, podemos perguntar-nos o que é que não está permitido saber (2001, p.38)
Os problemas de aprendizagem podem ser divididos em
duas categorias: O problema de aprendizagem sintoma e o problema
de aprendizagem reativo.
No sintoma o problema se apresenta e estrutura no sujeito,
sendo resultante da desarticulação do corpo ou organismo, da
inteligência, da estrutura de necessidades ou do desejo. Está
66
relacionado principalmente às questões internas, sem excluir a
influência do grupo familiar e da escola.
Quando o problema é um sintoma, é necessário investigar e
tratar o sujeito, buscando compreender este sintoma como um
momento particular de um sistema que se apresenta em
desequilíbrio. Para isso é necessário realizar um retrospecto histórico
do desenvolvimento do sujeito, interpretando este sintoma e
buscando decodificá-lo.
Para Fernández, o problema exige uma unidade
interdisciplinar em sua abordagem, pois para aprender põem-se em
jogo quatro níveis: orgânico, corporal, intelectual e simbólico
(inconsciente). Portanto, o paciente-problema de aprendizagem
requer a intervenção de diferentes especialistas, cujas diferentes
opiniões são necessárias para se estabelecer um diagnóstico
psicopedagógico.
Assim como não se pode entender um processo somente a
partir do aprendente, sem recorrer ao ensinante, também não
poderíamos diagnosticar um problema de aprendizagem sem incluir a
instituição escolar.
Para Alícia Fernández, nossa tarefa aponta para a conquista
de que o espaço de tratamento se transforme em um “espaço
transicional” onde seja possível reconstruir o espaço de jogo e
criatividade do paciente, que é matriz do aprender.
Num primeiro momento do tratamento psicopedagógico, o
paciente pode confundir o conhecimento com o psicopedagogo.
Então, promove-se o deslocamento que o sujeito possa fazer entre o
terapeuta e o conhecimento. Ele tem a oportunidade de encontrar-se
com esse terceiro que é o conhecimento, e através deste, consigo
67
mesmo, como ocorre nos primeiros vínculos de aprendizagem entre a
mãe e seu filho.
O modelo dignóstico proposto por Fernández é o diagnóstico
interdisciplinar familiar de aprendizagem em uma só jornada (DIFAJ).
O DIFAJ pretende aproveitar e potencializar a presença em
um mesmo espaço de diferentes profissionais que intervêm na saúde,
criando o terreno para formação de equipes interdisciplinares.
Com o DIFAJ, coloca-se como protagonista a família,
pretendendo já desde a convocação, ter uma intervenção operativa
em relação à mobilidade desse lugar do saber dos pais. Todos têm
algo a dizer, todos escutam e perguntam, dando um espaço individual
e um espaço por subgrupos. E à “criança-paciente”, um espaço
individual para que possa mais livremente estruturar sua fala.
Desta forma devolve-se à família a possibilidade de pensar,
de fazer-se perguntas, de questionar-se, refletir e descobrir os
caminhos para mudar.
Para Alícia Fernández, a origem dos problemas de
aprendizagem não se encontra na estrutura individual. O sintoma se
ancora em uma rede particular de vínculos familiares, que se
entrecruzam com uma particular estrutura individual.
A análise estrutural trata a estrutura interna do paciente. A
dinâmica se detém na rede de vínculos da estrutura familiar.
Na clínica pretende-se analisar e intervir no ponto de
articulação entre o estrutural e o dinâmico.
O DIFAJ é um modelo diagnóstico que permite analisar as
dificuldades de aprendizagem, na articulação entre o estrutural e o
dinâmico.
68
Para aprender é necessário uma relação entre um ensinante
e uma aprendente.
Alícia Fernández fala não só no aprendente que fracassa,
mas também fala de ensinantes ou de vínculos que fracassam ou
produzem sintomas.
Ensinantes podem ser o docente, a instituição educativa ou
o pai, a mãe, o amigo ou quem estiver investido pelo aprendente e/ou
pela cultura, para ensinar. Desta forma o problema de aprendizagem
deve ser diagnosticado a partir do aprendente e ensinante no vínculo.
No DIFAJ deixa-se também espaço para a instituição
educativa onde poderão participar orientadores educacionais,
assistentes sociais, e docentes, não só apresentando elementos para
o diagnóstico, mas, também, participando da elaboração de uma
estratégia conjunta.
Os membros da escola participam da reflexão da
problemática da criança que fracassa, possibilitando a instituição
educativa a admitir que ela é parte ativa tanto na origem quanto na
manutenção da dificuldade da criança.
Para interpretar a origem dos problemas de aprendizagem e
a significação do aprender, levam-se em consideração o organismo, o
corpo, a inteligência e o desejo.
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (Fernandez, 1991, p. 47)
Para aprender coloca-se em movimento: o organismo
herdado, o corpo, a inteligência e o desejo.
Fernández, considera a aprendizagem como um processo
cuja matriz é vincular e lúdica e sua raíz corporal; seu desdobramento
criativo põe-se em jogo através da articulação inteligência-desejo e do
69
equilíbrio assimilação-acomodação. Ela considera o problema de
aprendizagem como resultante da articulação construtiva do
organismo, o corpo, a inteligência e a estrutura do desejo no indivíduo
incluído em um grupo familiar no qual seu sintoma tem sentido e
funcionalidade, em um sistema educacional que também condiciona e
significa, sem sufocar a originalidade e autonomia do sujeito.
O conhecimento é transmitido pelo ensinante através de
uma “enseña”. Esta é construída pelo ensinante através de quadro
níveis de elaboração (orgânico, corporal, intelectual e semiótico ou
desejante). No aprendente também intervém quatro estruturas que
se constroem através de uma inter-relação constante e permanente
com o meio familiar e social. A aprendizagem é, portanto, um
processo dialético.
O Organismo bem estruturado é base eficaz para a
aprendizagem; gerando dificuldades quando sofre perturbações.
Pelo corpo nos apropriamos do organismos. Alícia
Fernández, citando Sara Pain, faz a distinção entre a noção do corpo
e organismo, como fundamental para sair do dualismo organismo-
psiquismo.
“Há um corpo real, diferente do organismo e em grande parte independente dele. Assim, o organismo é um sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é um medidor e por sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para a apropriação do “em torno”por parte do sujeito. “
“... o corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento.”
70
“O organismo pode definir-se fundamentalmente como programação. Memória assentada sobre a morfologia anatômica dos diferentes órgãos”
A memória do corpo é diferente da memória do organismo e ambas se conjugam com as “memórias” da inteligência e do desejo na aprendizagem. (1991, p.58)
Ao educador não basta apenas que o aluno faça bem as
multiplicações e divisões, mas que ele encontre prazer quando
consegue uma resposta. O corpo é imagem de prazer, a disposição
do corpo dá ao ato de conhecer a alegria sem a qual não há
verdadeira aprendizagem. O espaço educativo deve ser um espaço
de confiança, de liberdade e de jogo.
Alícia Fernández ao fala de inteligência, desejo e
corporeidade, refere-se a intercâmbios afetivos, cognitivos com o
meio, não só a intercâmbios orgânicos.
A estrutura cognitiva e a estrutura simbólica (o nível do
desejo) são diferenciáveis. Sara Pain tem razão quando diz que o
problema de aprendizagem, isto é, aquele sintoma onde a inteligência
é “atrapalhada” pelo desejo, é o lugar privilegiado, talvez o único, para
poder observar as relações entre ambas estruturas. (in Fernández,
1991, p.69).
Quando se estuda a patologia da aprendizagem começamos
a encontrar pontos de contato entre as duas teorias que tratam
separadamente da inteligência e do desejo: a teoria de Piaget e a
psicanálise.
71
Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo e trabalho é o
problema de aprendizagem, não pode deixar de observar o que
acontece entre a inteligência e os desejos inconscientes.
Quando se refere à inteligência, está se referindo à estrutura
lógica, enquanto que a dimensão desejante é simbólica, significante e
alógica.
A estrutura lógica, conforme Piaget, é uma estrutura
genética. O conhecimento se constrói. O indivíduo passa por um
processo, faz um trabalho lógico para se chegar ao mesmo.
Para Piaget, a ação é ponto de partida da razão e fonte de
organização e reorganização contínua da percepção. Piaget fala da
construção real do conhecimento, quer dizer, da atividade que deve
depender o sujeito para obter uma organização cognitiva que não
está determinada pelo caudal genético, nem imposta pelo estímulo
exterior.
Freud provoca uma revolução no pensamento, ao afirmar a
existência da sexualidade infantil antes só atribuída aos adultos.
Piaget, em outro plano descobre que os adultos não tem a
exclusividade dos raciocínios inteligentes, desde os primeiros meses
há uma inteligência sensório-motora que vai se construindo em um
processo no qual se prisma pela ação. Todo conhecimento tem uma
história que o vincula com o esquematismo da ação, e por aí ao
organismo. (Piaget in Fernandez, p.71)
Piaget permite-nos entender as diferentes respostas da
criança ante a realidade, não como erros, mas como outra
modalidade e outra lógica diferente.
No desenvolvimento cognitivo Piaget fala em estágios que
vão se processando à medida que a criança caminha em seu
72
desenvolvimento: inteligência sensório-motora, pré-operatória,
operações concretas e operações formais.
A inteligência tende a objetivar, a buscar generalidades a classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante, o comum, ao contrário, o desejo é subjetivante, tende à individualização à diferenciação, ao surgimento do original em cada ser humano único em relação ao outro (Fernández, p.73)
O nível simbólico organiza a vida afetiva e a vida das
significações. A linguagem, o gesto e os afetos agem como
significados ou como significantes. Sendo, às vezes, chamado de
emoções, afetividade, inconsciente. O nível simbólico expressa
nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranças, nossas falhas,
nossos mitos.
Para que haja uma aprendizagem, intervêm o nível cognitivo
e o desejante, além do organismo e do corpo.
Os produtos, os atos, sejam pensamentos ou afetos, são
construídos por trabalhos dos dois níveis; elaboram-se através de
processos objetivantes e subjetivantes.
Alícia Fernández diz que, enquanto a inteligência se propõe
apropriar-se do objeto conhecendo-o, generalizando-o, incluindo-o em
uma classificação, o desejo se propõe a apropriar-se do objeto,
representando-o.
Para a psicanálise os processos inteligentes surgem a partir
de uma derivação da energia sexual para um objeto diferente e
socialmente aceito.
Fernández citando Laplanche diz que o sintoma é um sinal
com significação simbólica. Mas quando fala em sintoma ela está se
referindo a signo e símbolo. É o retorno do reprimido. Uma luta entre
73
instâncias conscientes e inconscientes para que mantenha reprimido
aquilo que se pretendeu reprimir. Mannoni, diz que “há uma
mensagem encapsulada, o sujeito fala através do sintoma com sinais
de um código pouco comunicável. Alude e ilude. Denuncia e renuncia.
O sintoma é como um disfarce in ”. (Fernández, p. 85)
Alícia Fernández diz que no sintoma de aprendizagem, a
mensagem está encapsulada e a inteligência “atrapada”. A criança
renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente. (1991, p.85)
No sintoma de aprendizagem o que se atrapa é a
capacidade de aprender. A estrutura inteligente forma parte do
inconsciente, e a aprendizagem é uma função em que participam
tanto a estrutura inteligente como a desejante, ambas inconscientes.
A inibição cognitiva implica uma repressão exitosa, refere-se
a uma evitação, não a uma transformação da função. No sintoma
podemos encontrar transformação, condensação e deslocamento; na
inibição diminuição, evitação ao pensar. Freud não fala de inibição
cognitiva, mas diz que tem a ver com uma sexualização da função
inibida. Para Alícia Fernández, quando está sexualizado o pensar, o
conhecer, o aprender, produz-se a inibição cognitiva.
A modalidade de aprendizagem na inibição, remete a uma diminuição apresentando-se como “hipoassimilação-hipoacomodação”, no sintoma, a modalidade de aprendizagem vai aludir ao conflito e ao desequilíbrio, apresentando-se como hiperas-similação-hipoacomodação ou, hipoas-similacão-hiperacomodação. (Fernández, p. 87)
A aprendizagem é um processo em que intervêm a
inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um
determinado equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende a um
74
equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la através de dois
movimentos que Piaget definiu como invariantes: assimilação e
acomodação.
Alícia Fernández, fala da importância do olhar e escuta
psicopedagógica, que só poderá gestar-se no espaço transicional, de
jogos, confiança e criatividade.
Por exemplo, numa anamnese, somente os dados nunca
remetem ao saber. Muitas vezes, costumam ocultá-lo. Sobre os
dados evolutivos, é mais importante perguntar “como” do que
“quando”.
O terapeuta posicionando-se em um lugar analítico, permite
ao paciente organizar-se e dar sentido a partir de um outro que
escuta e não desqualifica, nem qualifica. Tem a ver com o “holding”,
ou espaço de confiança proposto por Winnicott.
Para ler psicopedagogicamente a produção de um paciente,
de uma família ou de um grupo é necessário: posicionar-se em um
lugar analítico, assumir um atitude clínica, à qual será necessário
incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender.
O aprender, ao estar “atrapado”, perturba a capacidade de
comunicar os afetos e as idéias. O problema de aprendizagem
provoca uma má articulação inteligência-desejo.
A atitude clínica refere-se ao escutar e traduzir. O que se
tenta promover é a emergência da “história mítica”.
Confome Neuburguer, “
o mito familiar é a crença mostrada em características, especificidades do grupo. Essas crença concernem todos os níveis de realidade da família; o conjunto dessas crenças constitui a “personalidade” de uma família, o mito de uma família”. (Neuburguer, 1999,p.15)
75
O psicopedagogo deverá assumir aspectos que o ajudem a
dar conta dos nós, entraves e maus ligamentos entre inteligência e
desejo.
Para Alícia Fernández, incorporam-se à atitude clínica:
a) conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo,
corpo inteligência e desejo;
b) uma teoria psicopedagógica: matriz interpretativa que não é a
soma dos acontecimentos anteriores, mas uma teoria que os
abrange, surgida da prática com o problema de aprendizagem;
c) saber sobre o aprender e não aprender. (1991, p. 128).
O Problema de aprendizagem põe em evidência a
necessária inter-relação dos níveis orgânicos, corporal, intelectual e
desejante, a partir de sua articulação sintomática.
Somente com a inclusão dos conhecimentos na teoria
psicopedagógica, não conseguimos uma escuta psicopedagógica, é
necessário, incorporar também o saber psicopedagógico.
Fernández faz uma distinção entre conhecimento e saber. O
conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta, pode ser
adquirido através de livros. O saber é transmissível só diretamente,
de pessoa a pessoa, e experiencialmente, pode ser enunciado
somente através de metáforas, situações, casos clínicos.
76
O saber psicopedagógico poderá se obter através da
experiência, “mergulhando na tarefa”, através do tratamento
psicopedagógico didático.
Para se conseguir o saber psicopedagógico, um espaço importante é
o tratamento de auto-análise das próprias dificuldades e
possibilidades no aprender.
Alícia Férnandez, estabelece um guia para se conseguir uma escuta
psicopedagógica:
a) Escutar-olhar: escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir,
impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se,
acompanhar. Permitindo ao paciente falar a ser reconhecido, e ao
terapeuta compreender a mensagem.
b) Deter-se nas fraturas do discurso: através dos lapsos, das
dificuldades na expressão, cortes, reticências, repetições, emerge o
inconsciente.
c) Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à
fratura.
d) Descobrir os esquemas de ação subjacentes. Para encontrar os
esquemas de ação não é necessário deter-se no conteúdo do
mesmo, mas no processo e nos mecanismos.
e) Buscar a repetição do esquema de ação.
77
f) Interpretar a operação que forma o sintoma. O psicopedagogo
busca as idéias inconscientes sobre o aprender, relacionando-as com
a operação particular que constitui o sintoma. (1991, p. 131)
No DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinar Familar de
Aprendizagem), para receber o motivo de consulta, necessita-se
quatros espaços diferentes: grupo familiar, pais, grupo de irmãos –
com o paciente incluído -, paciente para observar a formulação da
demanda. Pretende-se receber a “queixa” que a família traz sobre o
paciente e desenvolver uma descrição sobre o que querem dizer
essas palavras, quem as diz, porque as dizem, que pensam eles e
por que se diz isto, o que significa para ele que, por exemplo, “não
presta atenção”, e por que para eles isto é importante etc.
Inicia-se o trabalho fazendo a cobertura com o grupo familiar
e a equipe de profissionais encarregada. Neste momento, procura-se
enquadrar a situação, ou seja, explicar por que estamos aqui,
programar a tarefa dessa jornada e receber o motivo da consulta
familiar.
Inicialmente sugere-se aos pais que comentem o que os
trouxe à consulta e contem como vêem o filho. A versão dos pais
sobre o problema, o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos
aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na
família.
No motivo da consulta aos pais é importante analisar:
a) O tipo de vínculo que os pais estabelecem entre si frente ao
terapeuta.
78
b) O grau de independência e de autonomia de pensamento dos
pais quanto à possibilidade de opinar sobre o que os preocupa. O que
significa o não aprender da criança para a família e para os pais.
c) A relação da família frente ao fracasso escolar ou ao não
aprender, relaciona-se com os valores que predominam no grupo
social da família.
d) Quais as expectativas que os pais põem em nossa intervenção.
e) Quais os aspectos que estabelecem um desacordo entre eles.
f) O grau de discriminação mútua.
g) Se os pais estabelecem diálogo um com o outro
(Alícia Fernández, 1991, p. 144-145)
No motivo da consulta, não inclui a anmnese uma vez que
dá-se grande importância ao discurso espontâneo para entender o
significado do sintoma na família e para a família. Mesmo assim
aparecem obstáculos e resistências a ação do psicopedagogo.
Ao mesmo tempo em que se realiza o motivo da consulta
dos pais, realiza-se o motivo da consulta fraterno, ou seja, a
descrição do sintoma por todo o grupo de irmãos.
A utilização das técnicas dramáticas possibilitam uma
contribuição valiosa para o diagnóstico, uma vez que permitem a
espacialização e objetivação dos vínculos.
79
A criança participa, portanto, do “motivo de consulta
familiar” e do “motivo de consulta fraterno”, escutando seus pais e
irmãos, tendo a possibilidade de recharçar ou aceitar o que dizem
dela, e quem sabe enunciar com suas próprias palavras, a queixa que
os demais têm sobre ela.
Com o paciente individualmente procura-se transmitir o
interesse em escutá-lo, a possibilidade que tem de expressar que
coisas o preocupam ou desagradam, e nosso desejo de ajudá-lo,
desde que ele possa formular o pedido.
O ponto crítico em todo motivo de consulta, mais que revelar a demanda do paciente, é a construção de um “espaço de confiança” que possibilite a articulação de tal demanda (Alícia Fernández, p. 151)
Ao falar da hora e jogo psicopedagógicos – espaço para
jogar, espaço para aprender – Fernández não se refere a um ato ou
produto, mas a um processo. Ela se refere a esse lugar e tempo a
que Winnicott chama “espaço transicional”, de confiança e
criatividade. Transicional entre o crer e o não crer, entre o dentro e o
fora. Ao instrumentar o brincar no tratamento, criando esse espaço,
pode-se ir modificando a rigidez das modalidades de aprendizagem.
O objetivo do trabalho psicopedagógico é ajudar a recuperar o prazer
de aprender e a autonomia do exercício da inteligência, significando
também o prazer de jogar.
Winnicott ensina-nos como a criança joga, para expressar
agressão, para adquirir experiência, para controlar ansiedade, para
estabelecer contatos sociais como integração da personalidade e por
prazer.
80
É no jogo que a criança relaciona as idéias com a função
corporal (Winnicott in Fenández, p. 167)
A hora de jogo é utilizada para compreender alguns
processos que podem ter levado à patologia no aprender:
a) O espaço de aprendizagem e o espaço de jogar se coincidem.
b) Ambos os processos tem momentos análogos (inventário-
organização-integração).
c) O brincar possibilita o desenvolvimento das significações de
aprender (Alícia Fernández, p. 168)
A hora do brincar psicopedagógico é estabelecida no
primeiro momento do DIFAJ. Desta forma pode-se ter uma
aproximação do tipo de inter-relação inteligência-desejo-
corporeidade. A hora do jogo permite observar a dinâmica da
aprendizagem.
Para Fernández, a hora de jogo é utilizada com crianças de
três a nove anos.
Para crianças menores usa-se a hora de jogo vincular mãe-
filho, família.
Para Fernández, são vários os objetivos da hora do jogo:
a) Possibilitar o desenvolvimento e análise das significações do
aprender para a criança.
81
b) Compreender os processos que podem ter levado à patologia
no aprender. Observar a inter-relação inteligência-desejo-
corporeidade.
c) Obsevar o processo de construção do símbolo: a aptidão da
criança para criar, refletir, imaginar, fazer notar e produzir um objeto
(Sara Pain).
d) Observar os processos de assimilação-acomodação e seus
equilíbrios, desequilíbrios e compensações.
e) Analisar a modalidade de aprendizagem.
f) Ver a capacidade da criança para argumentar, para construir
uma história e em que medida a cognição põe-se a serviço de
organizar seu mundo simbólico. (Fernández p. 171)
Quanto à anamnese, fica a critério da equipe, de acordo com
a situação, realizá-la com a mãe ou com ambos os pais.
Tratando-se do diagnóstico de aprendizagem, privilegia-se
na história vital o relato de situações que se obtenha dados sobre a
modalidade de aprendizagem.
Também é importante precisar o que significa a escola para
a família. Analisar as queixas que os pais fazem sobre os professores
ou o ensino.
Referindo-se à utilização de técnicas psicométricas,
Fernández concorda com Mannoni quando afirma:
82
... considero os testes somente como um meio e não como um fim. Utilizo-os em um diálogo em cujo transcurso tento desentranhar um sentido... (Mannoni in Fernández, p. 192).
Nos testes projetivos observa-se a intervenção da cognição.
O processo simbólico é observável a partir de projeções, mostra-se
no discurso, na atuação dramática, nos grafismos, na corporeidade
etc.
O chiste, por exemplo, pode servir-nos de paradigma para
observar como trabalham articuladamente o nível simbólico e
cognitivo.
As provas projetivas como o CAT, desiderativo, gráfico etc,
podem oferecer dados sobre a articulação entre a elaboração
objetivante e a subjetivante.
Fernández diz que é importante deter-nos em:
a) Analisar com os recursos cognitivos possibilitam a
organização da projeção, a expressão da dramática do sujeito
e a comunicação de suas angústias.
b) Observar o tipo de leitura da realidade – fraturas,
escotomizações, distorções, tergiversações (1991, p. 224).
A devolução será a entrega diagnóstica ou recuperação do
prazer esquecido de aprender a viver. A forma como será realizada a
devolução é decidida pela equipe. Inclui uma devolução aos pais e
outra ao grupo familiar.
83
O reencontro da mãe com sua própria maternidade, com seu próprio amor, é um dos momentos mais emocionantes nos diagnósticos, na devolução. Se alguém pode dar, devolver algo desse amor que existe na relação de pais e filhos, terá posto uma âncora para poder construir o tratamento. (Sara Pain, in Fernández, p. 230).
É necessário olhar os pais de maneira afetuosa para fazer
com que o afeto circule. A criança tem que senti-lo da parte da mãe e
do pai e eles da parte de seus filhos. Porque quando o amor começa
a circular, a aprendizagem também começará a circular.
O expresso nos motivos de consulta, poderá ajudar-nos
como material na devolução com diferentes aspectos que foram
observados durante o processo diangóstico.
Alícia Fernández diz:
Se por “devolução” entendemos a recuperação do pensar, dos afetos sepultados, circulação do conhecimento e do saber, reencontro com os aspectos sadios, devolução em um espelho da identidade do paciente, e não o caracterizarmos como entrega diagnóstica onipotente, podemos continuar usando o termo devolução. Sabendo que o que tentamos é ajudar a recuperar o prazer esquecido de aprender e viver. (1991, p. 231)
3.3- Atuação do Psicopedagogo
A psicopedagogia apresenta-se como uma área entre o nível
afetivo e o nível cognitivo em relação à aprendizagem e aos sistemas
e processos educativos. Desta forma a Psicopedagogia utiliza-se de
diversas ciências tais como a Sociologia da Educação, a
84
Sociolingüistica, a Psicolingüistica, a Epiestemologia Genética, a
Psiquiatria Infantil e a Psicologia.
Na abordagem sociológica é importante verificar que através
da análise mais profunda do papel da Escola na sociedade e das
relações estabelecidas entre ambas, que se pode tentar compreender
a aprendizagem e a prática educativa.
A contribuição da Sociolingüística trouxe a questão das
variações dialetais nos processos de fala e de escrita normais; esta
ciência mostra a sistematização e a regularidade das variedades
lingüísticas colocando-as em igualdade com o dialeto considerado
padrão.
A Psicolingüística permite definir que quanto mais rico o
meio em oportunidades de interagir com a leitura e a escrita, tanto
maiores as possibilidades de a criança construir e testar suas
hipóteses. De acordo com Emília Ferreiro e Teberosky (1984), em
diferentes culturas, as crianças vão construindo hipóteses a respeito
da leitura e escrita numa ordem de progressão surpreendentemente
regular, em diferentes meios sócio culturais.
A Epistemologia Genética, além de explicar como o sujeito
aprende, tráz contribuições à área psicopedagógica, através de
conceitos como o de erro construtivo e de estudos psicogenéticos de
aquisições de conteúdos escolares, sob o modelo epistemológico.
Pesquisas revelam que unindo o método clínico clássico à observação
participante, mostram na aprendizagem escolar, que o fracasso é
muito mais da escola em ensinar do que do aluno em aprender, uma
vez que as condições da aprendizagem propostas pela escola,
afastam-se completamente das condições de aprendizagem que o
cotidiano possibilita.
85
Para a Psiquiatria Infantil, em termos gerais, o sintoma
desenvolve um papel como elemento patológico ou normal; é
necessário ter sempre presente se o sintoma detém o poder
patogênico no funcionamento afetivo da criança ou se assume um
papel organizador.
A Psicologia auxilia a psicopedagogia a compreender o lado
emocional pelo qual o sujeito vivência no momento em que apresenta
dificuldades na aprendizagem. Aborda os aspectos afetivos e alguns
processos inconscientes que podem influenciar no desempenho
escolar. De acordo com a teoria psicanalítica, a dinâmica inconsciente
exerce um papel fundamental em todo nosso comportamento
manifesto (Freud, 1901, 1915) e regula, diretamente, o que
costumamos chamar de aspectos afetivos do comportamento.
A psicopedagogia preocupa-se com as características da
aprendizagem humana, levantando as questões: como se aprende,
como a aprendizagem evolui; como e porque se produzem as
alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las e que
métodos preventivos poderiam ser usados para integrar o sujeito no
processo do conhecimento.
O psicopedagogo poderá atuar na área clínica que atende as
alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática,
orientando o sujeito, o professor e o aluno. Atuando na área
institucional colabora com os planos educacionais, utilizando o
diagnóstico e propostas metodológicas adequadas, com o objetivo
principal de evitar o fracasso escolar e melhorar o processo de
aprendizagem.
A aprendizagem é um processo através do qual o indivíduo
aprende, assimila e exercita um determinado conteúdo da experiência
86
humana, incorporada ao mundo cultural, participando ativamente,
apropriando-se de conhecimento e técnicas, construindo internamente
o universo de representações simbólicas.
Diversos aspectos podem caracterizar um problema no
processo de aprendizagem: dificuldade de adaptação ou imaturidade;
o não aprender a ler e a escrever gerando novos sintomas de
angústia, ansiedade e desarticulacão familiar; ligado a trauma vincular
da família, e/ou da comunidade.
De acordo com nossa realidade, no sistema escolar vemos
muitas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, não
conseguindo acompanhar as experiências de aprendizagem vividas
pela maioria, consequentemente levam a defasagens, lacunas,
atrasando assim o seu desenvolvimento pedagógico. Para isso a
Psicopedagogia estuda e trabalha com a aprendizagem e suas
dificuldades. Consequentemente, a atuação do Psicopedagogo
escolar também tem por objetivo esclarecer ao professor o
conhecimento que este deve ter do aluno, servindo-lhe como ponto de
apoio, sendo este capaz de “ler” através de comportamentos
expressos pelo educando alguns de seus sintomas ou desvios no
processo da construção do conhecimento.
Há uma relação entre o cognitivo, o automatismo e a parte
afetiva, ou seja, o indivíduo que estabelece relação com o objeto do
conhecimento, desenvolve também sentimento que pode ser positivo,
negativo ou indiferente.
Portanto, todo processo de aprendizagem envolve carga de
energia afetiva, que poderá influenciar a personalidade do sujeito.
Então quando se fala em aprendizagem afetiva verifica-se a existência
do vínculo interno ou externo com o processo.
87
O Psicopedagogo cumpre sua atuação na área escolar,
estabelecendo ou restabelecendo a ligação entre aprendizagem
cognitiva, aprendizagem de automatismo e a aprendizagem afetiva.
Na construção do conhecimento o sujeito utiliza suas
estruturas cognitivas, estruturando o seu conhecimento lógico,
explicando as estruturas lógicas. Utiliza como base, a teoria de Piaget,
para quem a ação, o ato (o fazer), é a fonte de todo conhecimento,
levando em consideração cada etapa do desenvolvimento.
Para organizar a vida afetiva e a vida das significações o
sujeito utiliza-se de sua estrutura simbólica. É através desta que nos
percebemos, expressamos nossos sonhos, erros, lembranças e
desejos.
A atuação do psicopedagogo está voltada não só para o
sintoma, mas também para a construção das condições para que o
indivíduo possa situar-se de tal forma que o comportamento
patológico não prejudique o processo de aprendizagem.
A Psicopedagogia tem avançado nas reflexões sobre a
metodologia de ensino e desenvolvido instrumentos no sentido de
integrar o afetivo e o cognitivo na situação de aprendizagem.
A contribuição da psicopedagogia em sido valiosa na
articulação entre os sentimentos, valores e as construções cognitivas
do aluno, buscando a utilização das operações mentais e das
vinculares aluno-professor na sistematização do conhecimento.
A proposta psicopedagógica de ensino parte do auto-
conhecimento e do desenvolvimento emocional do educando,
passando pelo conhecimento do mundo e das relações interpessoais
e integra o cognitivo na aquisição dos conteúdos.
88
Esta metodologia na instituição, pode prevenir inadequação
do sujeito com o saber na medida em que possibilita ao educando
tomar posse do seu processo de aprendizagem. Também é possível
detectar dificuldades já instaladas que, dependendo do grau de
intensidade poderão ser trabalhadas na própria instituição ou
encaminhadas ao atendimento clínico.
O papel que o psicopedagogo desempenha dependerá não
só de sua própria personalidade, mas também do local em que se
encontra e dos membros da equipe com os quais ele trabalha.
O psicopedagogo encara sua ação de um ponto de vista
pedagógico e psicológico. Ele procura assumir a dupla polaridade de
seu papel, o que irá determinar seu modo de ser perante a criança e
sua família, e perante a equipe a que ele pertence.
Mery, faz várias considerações sobre o papel do
psicopedagogo:
a) Ele considera o sintoma “fracasso escolar” como manifestação de
um distúrbio que atinge a totalidade da personalidade. Logo, sua ação
não consistirá em eliminar a qualquer preço o sintoma, na esperança
de resolver assim todos os problemas da criança, mas buscará
compreender as causas profundas das dificuldades da criança, o
sentido que estas possuem na história do indivíduo, e seu objetivo
será
Melhorar tanto quanto possível o equilíbrio da personalidade da criança e permitir que ela se situe em seu meio familiar e social (Ducoing, in Mery, p. 15).
b) O autor considera a evolução da criança numa perspectiva
dinâmica.
89
Para ele,
o sintoma da criança não é encarado como uma entidade fixa; seu prejuízo não se limita àquilo que a criança não quer dar, mas considera o que ela pode fazer e o que pode receber (Ajuriaguerra, in Mery, p. 15)
O psicopedagogo considera que o processo e
desenvolvimento da criança foi inibido e que, se lhe for oferecido um
meio ambiente novo e um tipo de relação diferente daquela a que
estava acostumada, ela poderá retomar o curso normal de sua
evolução. M. Debesse, já havia observado em 1959 que
a pedagogia curativa tem uma repercussão na afetatividade da criança inadaptada, em razão da mudança de meio ambiente e do contato criança-educador. (Debesse, in Mery, p. 15)
c) O psicopedadogo está consciente do fato de que sua atividade,
que consiste em transmitir conhecimentos, está longe de ser neutra
ou indiferente para a criança e para ele próprio e que esta atividade
irá desempenhar um papel na relação estabelecida entre ele e a
criança. A criança e ele próprio irão projetar nela suas emoções, seus
afetos, principalmente porque a sociedade atribui grande valor à
aprendizagem intelectual, acrescendo desta forma a carga afetiva
ligada ao saber.
d) Por fim, o objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança a
reinserir-se numa escolaridade normal, de acordo com as
possibilidades e interesses dela.
90
O psicopedagogo busca desenvolver e expandir a
personalidade da criança, não se interessando unicamente pelo
escolar, mas pela criança em sua totalidade; perguntando qual foi a
vivência dessa criança e como aparece na constelação familiar.
Para o psicopedagogo o “sintoma” manifestado pela criança
é percebido não como um distúrbio atual, mas como uma perturbação
cuja origem e as causas só podem ser apreendidas à luz de toda a
história do indivíduo e das relações reais ou fantasias que ele
estabeleceu com os que o cercam. O psicopedagogo através de sua
ação ajuda o indivíduo a evoluir nas relações que estabelece consigo
mesmo e com os outros. A tônica será colocada na relação que irá
estabelecer-se entre ele e a criança. Poderá ocorrer nesta relação a
contratransferência. Face à face com o indivíduo ele está exposto às
suas reações e às dele próprio. De fato, a criança desperta nele sua
sensibilidade mais profunda.
O trabalha que faz com a criança, sua maneira de viver e de apresentar transferência desperta no analista ou no educador ansiedades muito profundas, que estão relacionadas com sua primeira infância e que ninguém consegue dominar de uma forma definitiva (Pichón-Riviére, 1952, p. 249).
A criança suscita no adulto reações que podem escapar à
sua consciência; por exemplo, ele pode responder às provocações
masoquistas da criança por meio de uma atitude autoritária com
matizes de sadismo; ele pode ver-se testado a rejeitar uma criança
que tem condutas agressivas com ele, na medida em que um
comportamento desse tipo reaviva nele o medo face à sua própria
agressividade e à culpabilidade decorrente dela.
91
O próprio papel do psicopedagogo irá ajudá-lo a manter uma
certa distância entre ele e a criança, um espaço em que cada um
pode conservar sua individualidade.
A teoria psicanalítica poderá ajudar o psicopedagogo a situar
as condutas da criança durante a sessão em seu contexto, isto é, no
passado do indivíduo, o que lhe permitirá reagir de forma diferente,
pois terá compreendido que a criança repete com ele condutas
induzidas pelas relações que ela estabeleceu precocemente com
suas imagos parentais; transferindo seus conflitos na situação dual
vivida com o psicopedagogo.
A teoria psicanalítica também esclarece ao psicopedagogo
suas próprias reações diante da criança; esta poderá reativar nele
... sentimentos e atitudes regressivas (...) pois a transferência infantil representa uma espécie de provocação afetiva permanente para o adulto que se vê exposto a seus efeitos. (Hameline, in Mery, p. 24)
Deverá conscientizar-se
de que educar inclui a mobilização da contra-transferência dos adultos que cercam a criança, essa mesma mobilização só se tornando possível após a experiência do reconhecimento por parte dos educadores do mecanismo de suas próprias pulsões na relação concreta com seus alunos.(Hameline in Mery, p.24)
Para melhor se conhecer, é importante que o psicopedagogo
sinta a necessidade de submeter-se à experiência analítica pois desta
forma irá aprofundar o seu auto conhecimento.
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Com escreveu Freud, conhecer-se mal significa para o ego
perder sua força e sua influência. (Freud, in Mery, p. 25)
Ele pode ser parceiro da criança sem se deixar aprisionar
pelo jogo dela ... deve poder identificar-se à criança sem perder sua
identidade própria (Winnicott, 1990, p. 146)
Esclarecido pela teoria da psicanalítica, o psicopedagogo
passa levar em consideração em sua prática os fatores inconscientes
que determinam a relação com o outro. Desta forma, o conjunto dos
processos dinâmicos que se manifestam no terreno pedagógico, tanto
a transferência da criança como a contratransferência do
psicopedagogo, passa a ter um sentido.
O objetivo do psicopedagogo não é o sucesso escolar da
criança, sucesso que valorizaria a ele próprio narcisicamente, mas
sim que a criança possa usar melhor suas capacidades, que,
redescubra o prazer de aprender, sua auto-estima, e sinta-se à
vontade consigo mesma e com o mundo que a cerca.
93
CCOONNCCLLUUSSÃÃOO
O contato como o corpo conceitual da psicanálise,
principalmente no que se refere ao inconsciente, transferência,
(contra)transferência, sexualidade e recalque, patologias, entre
outros, oferece ao psicopedagogo, ao professore, elementos para, ao
entrar em contato com o aluno, com o paciente, possa estabelecer
um vínculo necessário ao processo aprendizagem.
O comportamento das pessoas não é influenciado apenas
por metas e objetivos sobre os quais o indivíduo tem clareza. Atuam
também sobre elas os desejos inconscientes, ou seja, os impulsos, as
fantasias, vivências esquecidas, aspectos que não se encontram ao
domínio da consciência.
Freud chamou a atenção para a interação entre as
necessidades e desejos a criança e o tratamento que a mãe e os
outros adultos lhe dispensam.
A teoria freudiana considera modelo a relação criança-pais
como base para os diversos relacionamentos da vida adulta. As
experiências de cada estágio de desenvolvimento psico-sexual são
consideradas determinantes importantes de futuros traços de
personalidade, de estilos de comportamento e de manifestações
específicas de psicopatalogia.
O psicopedagogo, o professor, cujo objeto de estudo é a
aprendizagem, não pode deixar de observar o que acontece entre a
inteligência e os desejos inconscientes. Quando se refere à
inteligência, está se referindo à estrutura lógica, enquanto que a
dimensão desejante, é simbólica, significante e alógica.
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O nível simbólico organiza a vida afetiva e a vida de
significações. A linguagem, os afetos agem como significado ou como
significante. O nível simbólico expressa nossos sonhos, nossos erros,
nossas lembranças nossas falhas, nossos mitos.
De acordo com a teoria psicanalítica a dinâmica inconsciente
exerce papel fundamental em todo nosso comportamento manifesto e
regula, diretamente os aspectos afetivos do comportamento.
Todo o processo de aprendizagem, portanto, envolve carga
de energia afetiva, influenciando a personalidade do sujeito.
Os mediadores do conhecimento, independente do que
ensinam, podem, portanto, influenciar, pelo processo de identificação,
àqueles que ensinam.
95
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