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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O TDAH E A AUTOESTIMA
Por: Norma Lucia de Mattos
Orientadora
Profª. Simone de Oliveira Ferreira
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O TDAH E A AUTOESTIMA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Norma Lucia de Mattos
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora Simone pela
paciência e pelos conhecimentos transmitidos em
suas aulas.
DEDICATÓRIA
Dedico ao meu marido que me auxiliou na parte de
computação e a minha orientadora, que me
possibilitaram para esta trajetória que com certeza
mudará minha vida como professora do Ensino
Fundamental I.
RESUMO
Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da
relação da criança com seus pais ou responsáveis - e ainda antes do
nascimento, na mente dos pais-, essa continua no âmbito escolar, na relação
com o docente e o grupo de colegas. Este processo não é linear, onde um dá e
o outro recebe; surge da interação entre ambos. Quando o aluno é aceito e
compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o professor, que também
se sente reconhecido, valorizados. Assim se gera um círculo de bem estar,
onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o
desenvolvimento das potencialidades.
Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu
próprio valor, descobrir e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor
no âmbito educativo, na classe, torna possível captar de cada um o mais
profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é possível vislumbrar o
potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir os
talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.
METODOLOGIA
Esta pesquisa bibliográfica e documental foi organizada através de
fichamentos bibliográficos, de resumo informativo e de citações.
A última etapa desta observação direta foi a realização de um relatório
onde constam todas as observações efetuadas no decorrer da coleta de dados.
Em nosso estudo pretendemos utilizar, portanto, o critério de
classificação proposto por Severino, acima citado, ou seja, a metodologia que
será desenvolvida é a dedutiva que parte dos conhecimentos conceituais,
aduzindo a conclusões específicas, de forma a ratificar as hipóteses
evidenciadas no estudo.
O método dedutivo foi proposto pelos racionalistas, Descartes, Spinoza,
Leibniz, que pressupõe que só a razão é capaz de levar ao conhecimento
verdadeiro.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O processo de aprendizagem:
Algumas considerações sobre a psicologia do desenvolvimento 10
CAPÍTULO II
O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade 17
CAPÍTULO III
Da auto-estima na aprendizagem do aluno com TDAH 25
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41
8
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é analisar a importância do resgate da
auto-estima na criança com TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
Assim, questiona-se: qual a importância da auto-estima para o
processo de ensino aprendizagem? Como podemos auxiliar no resgate da
confiança do aluno com TDAH no processo do tratamento terapêutico?
Segundo Simão Miranda (2008, p. 15):
A auto-estima é uma experiência íntima e um requisito essencial para uma vida satisfatória, pois afeta crucialmente todos os aspectos da nossa existência. Nossas reações aos acontecimentos cotidianos são determinadas pelo que pensamos que somos e pelo que sentimos acerca de nós mesmos. E, neste cenário, as trocas sociais desempenham papel primordial na sua construção.
Existem estudos que indicam estreita relação da auto-estima com a
violência no ambiente escolar, o que denota a importância de analisar a
temática em questão no âmbito escolar.
Assim, a relevância deste estudo está na importância da auto-estima
no cotidiano da sala de aula, onde os alunos revelam uma rede de emoções e
sentimentos que a escola não tem levado em consideração. A desatenção para
o aspecto emocional, afetivo e de auto-estima na aprendizagem tem como
efeito negar o próprio aluno como um indivíduo que tem vida interior, carregada
de afetividade, que lhe agrega uma particularidade que é única.
No mais, este trabalho tem relevância, pois a compreensão de que o
aluno TDAH sofre discriminação e se desvaloriza, faz com que tenhamos outro
olhar como forma de direcioná-lo para obtenção de apoio psicopedagógico.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade que tem como
sintomas, inquietude, impulsividade e sobre tudo desatenção. Este transtorno,
encontrado na definição atual de doença mental segundo a Organização
Mundial de Saúde (1993) no manual da Associação Psiquiatra Americana
9
(DSMIV), vem sendo discutido em quase todo o mundo, principalmente nos
países ocidentais, não apenas por médicos e psiquiatras, mas por outros
especialistas e profissionais.
Um assunto que cada vez mais aumenta sua presença na mídia,
que leva as informações para um maior número de pessoas, como pais,
professores, pesquisadores e interessados no tema.
Um transtorno que atinge não apenas crianças e jovens, mas
adultos também, pois o indivíduo nasce com ele, ficando os sintomas mais
evidentes quando criança na fase escolar, se estendendo na adolescência e
em alguns casos persistindo na fase adulta (HALLOWELL, 1999; CABRAL,
2003).
Esta pesquisa bibliográfica e documental foi organizada através de
fichamentos bibliográficos, de resumo informativo e de citações.
A última etapa desta observação direta foi a realização de um
relatório onde constam todas as observações efetuadas no decorrer da coleta
de dados.
Em nosso estudo pretendemos utilizar, portanto, o critério de
classificação proposto por Severino, acima citado, ou seja, a metodologia que
será desenvolvida é a dedutiva que parte dos conhecimentos conceituais,
aduzindo a conclusões específicas, de forma a ratificar as hipóteses
evidenciadas no estudo.
O método dedutivo foi proposto pelos racionalistas, Descartes,
Spinoza, Leibniz, que pressupõe que só a razão é capaz de levar ao
conhecimento verdadeiro.
O raciocínio dedutivo tem o objetivo de explicar o conteúdo das
premissas. Por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem
descendente, de análise do geral para o particular chega a uma conclusão. Usa
o silogismo, construção lógica para, a partir de duas premissas, retirar uma
terceira, logicamente decorrente das duas primeiras, denominada de conclusão
(MARCONI & LAKATOS, 2001, p. 85).
10
CAPÍTULO I
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Muitos autores se preocuparam com o tema.
Para Alicia Fernandez, por exemplo, todo sujeito tem a sua
modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio
conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e
construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e
constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do nosso inconsciente
simbólico (FERNANDEZ, 2001, p.15).
O desejo de aprender reside no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é
claro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue
estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de
fatores internos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato
biológico), do desejo de aprender, das estruturas cognitivas e do
comportamento em geral. (PAÍN, 1994, p.28)
Todos esses aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o
ato de aprender. Para essa autora, a aprendizagem possui algumas
funções contraditórias. São elas: a função socializadora, a função repressora e
a função transformadora. Vejamos como essas funções se definem (PAIN,
1994):
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para viver em sociedade é necessário que o homem faça uso do conhecimento produzido pela cultura. b) Função repressiva: na visão da autora a aprendizagem possui essa função já que o professor trabalha com limites claros e a escola
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é um espaço permeado de limites (o uso de uniforme, horários, programação de tarefas pedagógicas, etc). Além disso, não há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque na maioria das vezes as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro. c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da aprendizagem, pois ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e por conseqüência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín (1994), o não-aprender pode representar um
sintoma e não um problema, pois por meio dele o professor pode ter contato
com a modalidade de aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca (1987), a aprendizagem representa uma
construção intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as
diferenças nascidas da evolução da espécie, resultantes das pré-condições
biológicas, das condições enérgico-estruturais (condições afetivas) e das
circunstâncias do meio. É a compreensão da aprendizagem por meio da
epistemologia convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano
convergindo para um único ponto que é a aprendizagem.
Jorge Visca (1987) considera que na Psicologia Evolutiva
encontramos explanações behavioristas, piagetiana, psicanalítica, etc, que não
abordam a aprendizagem de maneira específica e nem o seu processo
evolutivo.
Acrescenta que o esquema evolutivo da aprendizagem postula a
existência de quatro níveis de aprendizagem:
1.1 Proto-aprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui. 1.2 Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por meio da convivência com a família. 1.3 Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
12
1.4 Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habilidades que a sociedade estima.
Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais
importante dos animais superiores e significa uma resposta modificada,
estável, durável, interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos
faz pensar sobre as confusões tão comuns entre aprendizagem e memória.
Na escola tradicional, a memorização de informações era sinônimo
de aprendizagem e o uso do conhecimento era pouco importante. Era
valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o nome de todos os rios e
afluentes da Bacia Amazônica, mas não se considerava se ele tinha adquirido
uma noção espacial real e, ainda, uma visão crítica da utilização do meio
ambiente.
A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo
como instrumento para se construir conhecimento, mas o conteúdo não pode
ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é mutante. Portanto,
interessa-nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir estruturas
mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos
conhecimentos.
Segundo Fonseca (1995), para aprender é necessário que exista
uma relação integrada entre o indivíduo e seu meio, pois o produto
aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e internas, por
meio de um processo sensório-neuropsicológico.
Ainda para este autor, a aprendizagem envolve complexos
processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos
moleculares das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais,
metabolismo protéico, etc.
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber
e o não-saber; por isso, é importante ter claro que o que ensinamos e como
ensinamos é uma decisão de cada sociedade. Cada cultura elege o que é
13
importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida, o
conceito de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra.
Não precisamos ir tão longe. O conceito do repertório do que deve
ser ensinado e de seu formato também pode variar dentro de uma mesma
cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo,
utilizando para isso, todos os recursos, sejam internos ou externos. Isso
acontece quando variáveis neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais
estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige condições
de integridade desses aspectos.
Vejamos o que Vítor Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da
aprendizagem humana. Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve
um conjunto de sistemas psiconeurológicos que se dividem em
três componentes de processamento: processamento sensorial,
processamento cognitivo e processamento do conteúdo.
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato
com a informação, seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras
vias sensoriais. Segundo a reportagem de Gentile:
As informações circulam pelo cérebro pelos potenciais de ação gerados pelos sentidos. “Somos máquinas multissensoriais de aprender: todas as portas da percepção são canais de aprendizado”, enfatiza Sidarta Ribeiro. Na espécie humana, a visão e a audição são os sentidos mais aguçados. A explicação vem dos tempos mais remotos, quando nossos ancestrais precisavam colher frutas e folhas para se alimentar. Com isso, desenvolveram uma visão precisa para perceber objetos ocultos na mata. O processo que os transformou em bípedes ocorreu em savanas, portanto, fora das grandes florestas equatoriais. Foi quando a comunicação oral começou a ser utilizada, pois era necessário emitir sons que significassem ordens para a organização de caçadas e até mesmo para fugas em grupo. Explorar bem esses sentidos fortes no ser humano – e também os outros (tato, paladar e olfato) – é certeza de facilitar para o cérebro o resgate do aprendizado. [...] Alguns pesquisadores consideram o movimento corporal um sexto sentido. O psicomotricista Esteban Levin, o tem como fundamental para a criança adquirir novos conhecimentos. Por meio dele é possível criar imagens mentais, como as ligadas à localização do corpo no espaço, aprendizagem fundamental para o desenvolvimento de noção espacial em geometria, Geografia etc. Existem ainda duas submodalidades de sentidos: a vibração e o
14
calor, que podem ser exploradas na educação de cegos e surdos. (GENTILE, 2005, p 56)
Já o cognitivo estabelece quatro níveis de experiências, que
acontecem nessa ordem: percepção, imagem, simbolização e conceitualização.
Significa que primeiro o ser humano seleciona e interpreta os dados por meio
da percepção, depois ele elabora uma imagem mental do objeto ou da
sensação, mesmo quando já não existe a presença do objeto, posteriormente é
feita uma equivalência significativa e a representação interior da experiência e
por último, o processo de classificação e categorização da informação,
por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de
conceitos e construção do pensamento formal.
O processamento de conteúdo exige a utilização dos hemisférios
cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza funções
intra-hemisféricas e inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do
comportamento humano, tais como a fala, os movimentos e, posteriormente, a
leitura e a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o
professor uma importante instrumentalização para a realização do seu trabalho,
haja vista que ele poderá compreender não só como ela ocorre em condições
normais como em seu estado patológico, a fim de promover experiências
diferenciadas de aprendizagem e também reconhecer quando algum aluno
necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados dentro
ou fora da escola.
A aprendizagem é um processo de aquisição do conhecimento,
permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação – todos
os seres humanos, ao aprenderem, modificam-se. O desenvolvimento da
humanidade tem vínculo estreito com os processos de aprendizagem, portanto,
é fundamental levantarmos algumas questões:
- Como o processo de aprendizagem pode ser definido dentro da educação?
15
- Qual a relevância de se compreender os processos de aprendizagem?
- O que se aprende e como se aprende? E, qual a influência dos instrumentos
pedagógicos no processo de aprendizagem?
Para melhor compreender o que é aprendizagem, antes de qualquer
coisa, é importante resgatarmos a origem do termo, sendo que corresponde
ao ato de aprender, e o termo aprender provém do latim “apprehendere”, que
significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de, apoderar-se, levando-nos a
compreender que a aprendizagem é o ato de tomar conhecimento, guardar na
memória, prender.
É importante, contudo, não considerar a aprendizagem simplesmente
como o procedimento de memorização. Mais do que isso, é parte importante do
processo de construção do conhecimento.
Ao longo da história, vários pensadores discutiram as fontes do
conhecimento, organizando algumas questões como: o que é o conhecimento
e como ele é adquirido? Como os homens conhecem? Existe o conhecimento
inato ou todos os conhecimentos provêm das experiências? É possível
aprender sem a experiência?
Segundo Hentz (1998, p. 14) sobre as concepções de aprendizagem
duas concepções básicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo [...]. Atualmente, é mais usual chamá-las de inatismo e empirismo.
A concepção que defende o inatismo entende que todo o
conhecimento que temos nasce conosco. Um dos principais elaboradores
dessa concepção foi Descartes (1596-1650) que fundamentou a teoria
racionalista.
Segundo Aranha (1996, p. 129) “Para Descartes, as idéias são
inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão, independentes
das idéias, que ‘vêm de fora’, formadas pelos sentidos ou pela imaginação”.
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Cuidar das coisas implica ter intimidade, senti-las dentro, acolhê-las, respeitá-las, dar-lhes sossego e repouso. Cuidar é entrar em sintonia com, auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razão analítico-instrumental abre caminho para a razão cordial, o ‘spirite de finesse’, o espírito de delicadeza, o sentimento profundo. A centralidade não é mais ocupada pelo ‘logos’ razão, mas pelo ‘pathos’ sentimento. (BOFF, 1999, p. 96).
17
CAPÍTULO II
O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
No Brasil o TDAH é um assunto muito abordado em vários tipos de
meio de comunicação e por várias áreas profissionais (médicos, pediatras
professores, fisioterapeutas, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogas etc). Muito
conhecido pelo meio popular como, hiperatividade, sendo muito comum nas
crianças principalmente quando estas estão já na fase escolar.
Foi em 1902 que um médico inglês, George Frederic Still, publicou
em uma série de conferências, crianças que apresentavam comportamentos
descritos como agressivo, indisciplinado, cruel, desafiante, com dificuldade de
atenção e com pouco controle.
Para essas características foi dado o nome de “Defeito no controle
moral”. O médico sugeriu que essas crianças tinham uma dificuldade na
inibição de respostas aos estímulos e identificou algum tipo de influência
hereditária. Em pouco tempo as crianças com este problema foram rotuladas
por outro nome: “disfunção cerebral mínima” (LCM sigla em inglês) (LIMA,
2005).
De acordo com Schwartzman (2001), desde então, começaram a se
desenvolver as primeiras tentativas de correlacionar a hiperatividade a alguma
lesão cerebral ou doença do sistema nervoso central.
Em 1937, Charles Bradley observou que a administração de
anfetamina, uma droga estimulante do sistema nervoso central, produzia
nestas crianças um efeito contrário, produzia um efeito calmante, que foi
interpretada na época como uma “reação paradoxal”. Logo depois também
começaram a utilizar outros dois tipos de medicamentos, a Ritalina e Cyclerte,
que se demonstraram eficazes no tratamento. (SCHWARTZMAN, 2001)
O termo hiperatividade (para se referir a estas crianças) foi
introduzido por Laufer e Denhoff, em 1957, e por Stella Ches, em 1960,
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mantendo-se a noção de que seria causada por lesão do sistema nervoso
central, sendo o sintoma principal, o excesso de atividade motora.
Nesta época, admitia-se uma relação muito consistente entre as
dificuldades na aprendizagem escolar e o comportamento hiperativo.
Classificava o TDAH como Distúrbio do Aprendizado ou de comportamento.
Hoje, já se sabe que a criança com TDAH tem problemas em prestar atenção,
ou dedicar um determinado tempo a uma atividade, mas não tem um Distúrbio
de Aprendizagem, podendo este coexistir com o TDAH (SCHWARTZMAN,
2001).
Em 1968, surgiu um novo termo, Reação Hipercinética da Infância
utilizada pela Associação de Psiquiatria Americana, ao publicar o DSM-II
(Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais) (SILVA, 2003).
Na década de 70, foram publicados inúmeros trabalhos sobre
hiperatividade, nos quais ainda se admitia que o excesso de atividade era o
defeito primário nesta condição. Foi a partir de 1972, com Virgínia Douglas que
começaram a apresentar trabalhos, falando que os defeitos primários deste
distúrbio seriam o déficit na “manutenção da atenção e do controle do impulso”
(SCHWARTZMAN, 2001).
Todo o histórico do transtorno sobressai até então em torno da
criança, pois achavam que era um problema da infância e no decorrer da
adolescência os sintomas desapareciam. Hoje já se sabe que o Transtorno
permanece a vida toda, sendo mais bem administrado quando diagnosticado.
(SCHWARTZMAN, 2001)
2.1 - Panorama do TDAH na atualidade: quadro clínico
Hoje já se sabe que o Transtorno é permanente em toda a vida, ou
seja, a pessoa com TDAH sempre apresentará características do transtorno
durante todo o ciclo vital. De acordo com Cabral (2004), o que pode acontecer
são mudanças no comprometimento do seu funcionamento, podendo mudar as
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conseqüências em função da idade e de outros fatores, como por exemplo, o
surgimento de comorbidades.
Não existe um caso igual a outro, sendo cada caso um caso
diferente, podendo existir muitas características em comum, mas não
necessariamente iguais no comportamento. Pois os sintomas podem ser os
mesmos, mas a sua expressão vai depender de quem os manifesta. Existe
TDA/H mais desanimado, quase parado, e outro super-agitado, parece que não
para nunca, quando comparados nem parecem ter o mesmo problema. Sendo
assim, o tratamento também não pode ser o mesmo para todos, não existe
uma receita certa (LIMA 2005).
O TDAH pode existir de forma grave, onde o indivíduo mal pode
atuar na sociedade, pela sua desorganização, impulsividade incontrolável ou
incompetência em levar adiante ou concluir o que quer que seja. Ainda
existindo as comorbidades, como a baixa auto-estima ou depressão para
intensificar os problemas dessa pessoa.
Mas também podem existir casos brandos, onde dificilmente os
sintomas são notados, podendo passar despercebidos até por especialistas ou
pessoas que conhecem as características do transtorno. Nem sempre o
transtorno é óbvio, existem pessoas, no caso de TDAH leve, que conseguem
se adaptar ao meio com suas características sem problema, vivendo sem
medicamento ou ajuda de profissionais (HALLOWELL, 1999).
Assim, trago uma passagem do autor exemplificando esse tipo
brando do TDAH:
Como uma linha vermelha costurada num terno de tecido fino, mudando sua aparência, mas apenas visível quando se inspeciona de perto. A linha vermelha pode ser distração, impulsividade ou desorganização, costurada num tecido de criatividade, gregarismo e dedicação ao trabalho, e o tratamento pode não ser a remoção da linha vermelha, mas apenas mudar ligeiramente o seu matiz, para que ela realce mais, em vez de destoar do tecido ao redor (HALLOWELL, 1999, p.106).
20
O quadro clínico do TDAH, caracteriza-se pela movimentação
excessiva do indivíduo, dificuldade de atenção, impulsividade, distração e
intolerância em se concentrar em uma determinada tarefa por um período de
tempo considerado normal (LIMA 2005).
2.2 - Os tipos de TDAH
Sendo esta forma a mais comum em amostras clínicas (GAUB e
CARLSON, 1997 In: MATTOS, 2003).
Desta forma existem três tipos de TDAH:
1) predominantemente Hiperativa/Impulsiva,
2) predominantemente desatenta e
3) forma combinada
O tipo predominantemente Hiperativo/ Impulsivo é aquela pessoa
que não pára nunca. Quando está sentado balança os pés, ou mexe nos
papéis, fica batendo a caneta na mesa, sendo difícil ficar quieta. Sempre
interrompe conversas, respondendo antes de terminarem as perguntas. Essas
pessoas dificilmente ficam muito tempo em um determinado local, como
palestras, aulas específicas ou cursos. Parece que o “motor” dela não desliga
nunca. Uma pessoa impulsiva, primeiro age e depois pensa, reage
automaticamente sem avaliar as circunstâncias. Então esse tipo se caracteriza
por muita inquietude. Uma energia acumulada sem fim (SILVA, 2003).
No grupo de desatenção as pessoas com TDAH não conseguem
dedicar foco a detalhes, cometem erros por descuido, demonstram uma grande
dificuldade para concentrar-se em tarefas e atividades e por não conseguirem
dar atenção ao que lhes é dito, passam a impressão de estarem no “mundo da
lua”.
Além disso, dificilmente conseguem terminar algo que começam a
fazer, não conseguindo também seguir regras e instruções, são
21
desorganizados com materiais e tarefas evitando atividades em que são
exigidas num esforço mental maior, costumam perder coisas
importantes facilmente e distraem-se com coisas que não têm nenhuma
relação com o que está sendo feito (ROHDE e BENCZIC, 1999).
Esta forma muitas vezes não é facilmente diagnosticada, pois não
chama muita a atenção das pessoas que estão convivendo e dos profissionais,
muitas vezes ao contrário de pessoas hiperativas são pessoas hipoativas,
muito paradas, realmente parecendo estar “fora dor ar” quase sempre.
O tipo combinado é quando a pessoa apresenta os dois conjuntos
de critérios dos tipos: desatento e hiperativo/impulsivo. Sendo importante falar,
que em todos TDAHs, sempre existirá algum grau dos três subtipos, sendo um
deles mais predominante (SILVA, 2003).
De acordo com Barkley (2002), os três problemas mais visíveis no
transtorno (falta de atenção, hiperatividade e impulsividade) podem ser
reduzidos a um só – ao atraso no desenvolvimento da inibição de
comportamento. O autor comenta que essas pessoas têm um déficit na
habilidade de inibir o comportamento, defendendo que essa incapacidade se
enquadra mais as características do transtorno.
Os diversos fatores causais que estão envolvidos no funcionamento
do cérebro do indivíduo com TDAH, podem ser fatores genéticos; alterações
estruturais e funcionais; fatores ambientais; visão multifatorial (SILVA, 2003).
Embora fatores ambientais influenciem a vida das pessoas com TDAH,
pesquisadores (SCHWARTZMAN, 2001; BARKLEY, 2002, SILVA, 2003) da
área biomédica acreditam que os problemas do Transtorno derivam de um mau
funcionamento neurobiológico.
A causa exata ainda permanece desconhecida, sendo grande parte
especulativa, somente hipóteses, mas a cada dia temos uma maior certeza de
que o Transtorno não é um mau comportamento que depende da vontade ou
um tipo de má educação, uma incapacidade moral, falta de tentativa
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de se acertar profissionalmente ou mesmo incapacidade de interessar-se pelo
mundo (HALLOWELL, 1999).
O mecanismo exato que rege o comportamento do TDAH ainda não
é totalmente compreendido pelos especialistas. As alterações no
funcionamento do cérebro não são os únicos fatores determinantes para a
causa do TDAH. Sabemos que existe uma participação genética no transtorno.
Freqüentemente encontramos a existência do mesmo transtorno ou
alguns sintomas, no pai ou na mãe, ou em algum parente próximo (SILVA,
2003). O que é importante ressaltar é que em nenhum dos trabalhos
pesquisados foi possível explicar o motivo do TDAH ser hereditário, sendo
transmitido ao longo de gerações.
De acordo com Hallowell (1999), aproximadamente 30% ou mais
dos pais de criança com TDAH têm eles mesmos o transtorno. Tendo também
uma probabilidade maior os parentes de TDAH de também terem o transtorno
do que os parentes de crianças que não o têm.
Acredita-se também, ainda de forma especulativa, que o uso de
álcool, drogas e fumo durante a gestação podem ser forte fatores peri-natais
para o desenvolvimento do Transtorno (BALLONE, 2001).
2.3- O TDAH e as dificuldades de aprendizagem
Na escola, alunos que apresentam o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade costumam apresentar dificuldades de aprendizagem
e/ou de comportamento nesse ambiente. No processo de ensino-
aprendizagem, a atenção é importante para o aluno exercer
algumas funções mentais: selecionar, perceber, concentrar, analisar e
memorizar. Quando o aluno não consegue realizar plenamente algumas
dessas funções, provavelmente ele apresenta pouca aquisição dos conteúdos
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escolares e isso é, justamente, o que os estudos, realizados por Benczick e
Bromberg (2003), sobre as implicações educacionais do TDAH vêm apontando.
Esses estudos mostram que o aluno com TDAH, mesmo aquele com
excelente potencial intelectual, apresenta um desempenho escolar
comprometido. A falta de atenção sustentada, de inibição de comportamento e
de perspectiva de planejamento futuro, características do TDAH, acaba
dificultando a compreensão dos conteúdos estudados, interferindo, de forma
significativa, no rendimento escolar.
E revelando uma dificuldade na realização completa das atividades
propostas, na participação das atividades de grupo e na interação entre pares.
As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em
atividades de leitura, de escrita, de interpretação de textos e situações
problemas, como também, em realizar operações matemáticas, e até mesmo
na produção gráfica, devido a dificuldade de coordenação motora. Conforme
Benzick (2002, p. 44-45), o indivíduo pode demonstrar dificuldade:
para fazer contas e com as operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão [...] apresentar dificuldade em tarefas nas quais tenha de escrever, desenhar, traçar e copiar. Ocasionalmente, o aluno pode perseverar em uma mesma atividade por uma considerável quantia de tempo, tendo uma coordenação visual-motor pobre. Essas crianças apresentam também leitura deficiente. A pessoa tem dificuldade em associar compreensão fonética aos sons das letras do alfabeto e habilidades relacionadas. É notada também certa dificuldade de compreensão, observada em exercícios de interpretação de textos, embora possa ter um bom vocabulário.
Nas situações escolares as ações de perceber, memorizar e
aprender; exigem o funcionamento da atenção, para que o aluno possa
dominar os conhecimentos trabalhados. Sendo difícil manter a atenção seletiva
e a atenção sustentada, possivelmente, o aluno com TDAH apresente
dificuldade em ficar atento nas explicações da aula, em organizar as
informações dos conteúdos escolares. Diante disso, o aluno precisa aprender a
“prestar a atenção” para ter um bom desempenho dos conteúdos estudados e
nas atividades propostas.
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De acordo com Lima e Albuquerque (2003), podemos observar, na
linguagem oral e na escrita da criança com TDAH, impactos de sua dificuldade
de concentração/atenção, os quais se expressam em erros na seqüência de
fonemas, palavras, na estruturação de parágrafos e na organização das idéias.
A desatenção contribuirá para a impressão de que a criança está no
“mundo da lua”, “o que também dificulta a continuidade de uma relação
dialógica”, isto é, no momento da discussão a criança se envolve com o seu
pensamento ou outra coisa, em vez de ouvir o professor/colega e estabelecer
uma conversa.
Dessa forma, as interações lingüísticas quase sempre são mal
sucedidas: elas falam muito, respondem antes de terminar a pergunta,
interrompem, ou parecem nem ouvir o professor/colegas.
25
CAPÍTULO III
DA AUTO-ESTIMA NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TDAH
A partir do senso comum, estima, derivação do verbo latino
aestimare, dentre suas acepções, apresenta “apreciar”, “prezar”; mas, também,
“determinar por cálculo ou avaliação o preço ou valor de” (Ferreira, 1999, p.
836).
Igualmente em Cunha (1986, p. 331), estima compreende
“avaliação”, “apreço”, “amor”.
A auto-estima pode ser definida como a avaliação que o individuo
sustenta sobre si mesmo, indicando a intensidade que acredita ser capaz
valioso e importante para si. (Coopersmith, 1967)
E o grau de valor, respeito e amor que os indivíduos prestam a si
mesmos, como se fossem seres humanos únicos no mundo. (Johnson, 1997)
A auto-estima e o que pensamos e sentimos sobre nos mesmos, e
não o que o outro pensa e sente sobre nos. E a soma da autoconfiança com o
auto-respeito, formatando na esfera do consciente a avaliação, que o individuo
apresentara sobre sua própria capacidade de lidar com os desafios de vida
(entender e dominar os problemas) e de se sentir merecedor da felicidade
(respeitar e defender os próprios interesses e necessidades). (Branden,
2003)
26
De acordo com Branden (2003), a auto-estima e alicerçada em seis
grandes pilares que também formatam partes integrantes da vida do individuo.
Quando um ou mais pilares esta comprometido, a auto-estima diminui; quando
estão sendo corretamente utilizados e desenvolvidos, a auto-estima se
fortalece.
Esses pilares podem ser descritos da seguinte maneira:
1. A Prática de Viver Conscientemente: e a necessidade de vivenciar
conscientemente o presente, os fatos e a vida. Para manter seu senso de
merecimento, o individuo necessita tomar contato com as situações da vida e
não somente vivenciá-las de forma impensada e evasiva, como um mero
observador;
2. A Prática da Auto-aceitação: e uma forma de auto-valorização. E a
expressão do individuo, mesmo que uma representação que ele não goste
ou admire. Aceitar a si próprio, seus defeitos e virtudes e uma precondição
para a mudança e o crescimento;
27
3. A Prática da Auto-responsabilidade: e senso de controle sobre sua própria
existência. E necessária para o individuo adquirir responsabilidade por alcançar
seus objetivos e pelos próprios atos;
4. A Prática da Auto-afirmação: e o oposto da timidez e da submissão. Sem
este pilar o individuo não valoriza e não prioriza as suas necessidades e
vontades, não consegue argumentar e defender seu ponto de vista;
5. A Prática da Vida com Propósitos: através dos propósitos o individuo
organiza seus comportamentos, dando a eles foco e direcionamento. Isso e
necessário para vivenciar controle sobre a própria existência;
6. A Prática da Integridade: a integração de idéias, convicções, padrões,
crenças e comportamentos e chamada integridade. E a conjunção das ações
com os valores do individuo. Quando um comportamento não condiz com um
valor, ocorre uma brecha na integridade que agride a auto-estima. Por mais
que tente usar a racionalização para justificar a manutenção de um
comportamento com o qual não concorde, o individuo não consegue enganar a
si próprio. Esta agressão abala a auto-estima.
Alem dos seis pilares, sugerem-se quatro fontes de auto-estima a
partir de teorias em personalidade e psicologia social: poder, como a
capacidade de controlar os fatos, a vida e o próprio corpo, sabendo influenciar
o outro; significado, compreendendo a percepção de ser aceito, amado,
respeitado, valorizado e assistido; virtude, como o eixo condutor das
percepções, de acordo com valores pessoais, morais e éticos; e competência,
dado pela habilidade em operar com sucesso ou atingir expectativas próprias e
dos outros. (Norris, 1992).
Essas quatro fontes internas de auto-estima ainda serão
influenciadas positiva ou negativamente durante toda a vida do individuo
através das experiências proporcionadas pelas pessoas significantes de seu
meio de convívio.
28
Dentre os fatores que podem interferir na auto-estima de um
individuo ao longo do tempo estão: o valor que o individuo recebe dos outros
em direção a si, expresso em afeto, elogios e atenção; a experiência do
individuo com sucessos ou fracassos, bem como as aspirações e exigências
que a pessoa coloca a si mesmo a partir de exemplos para determinar o que
constitui o seu sucesso; e, a forma com que o individuo e ensinado a reagir a
criticas ou comentários negativos.
A auto-estima, portanto, e fundamentada na opinião acerca de si
mesmo, incluindo as emitidas pelas interações e avaliações sociais
apresentadas ao individuo desde a infância.
Nossa autoconfiança e nosso auto-respeito são alimentados ou
destruídos conforme somos respeitados, amados, valorizados e encorajados a
confiar em nos mesmos.
Por meio de avaliação psicológica, particularmente a observação
controlada das condições e experiências concretas, dois pesquisadores
determinaram algumas condições que contribuem para melhorar a auto-
estemas de um individuo, tais como experimentar uma total aceitação de seus
pensamentos, sentimentos e valores pessoais, estar inserido num contexto
com limites justos (e não opressores) claramente definidos, não ser tratado ou
manipulado com autoritarismo e violência, não ser vitima de humilhação,
ridicularizarão ou alvo de altos padrões e altas expectativas em termos de
comportamentos e desempenhos e conviver com outros indivíduos que
apresentem elevada auto-estima. (Johnson, 1997)
3.1 - Afetividade: alguns conceitos
O estudo da afetividade hoje não está limitado às emoções
humanas, como representação de sentimentos íntimos. Tido por alguns até
como matéria-prima de governo e capital, o afeto pode ser tomado em sentidos
diversos, como qualidade e quantidade, como relação e como substância,
como acontecimento e como coisa. (ALFAMA; BONA; CALLÉN, 2005, on line)
29
Nesse contexto, é preciso delimitar em que sentido a afetividade
vem sendo abordada pelo direito de família contemporâneo ao inseri-la como
elemento norteador das novas relações familiares e criador de vínculos
jurídicos.
Pela Psicologia a afetividade é tomada como sinônimo de
sentimentos humanos e como tal conjuga toda a complexidade própria do
homem, em suas diversas fases.
Nesse sentido, ela está presente nas relações estabelecidas pelo
homem consigo mesmo e com os demais seres.
3.2 - Da aprendizagem: auto-estima
Leite & Tagliaferro (2005) chamam a atenção para o fato de que
recentemente, a partir de concepções teóricas centradas nos determinantes
sociais da aprendizagem, referindo-se principalmente a Wallon e
Vygotsky rompeu-se com a visão dualista de homem em direção a uma
concepção monista de constituição do ser humano, dando origem a uma visão
integradora, implicando assim numa revisão das práticas pedagógicas,
considerando-se a dimensão afetiva.
Almeida (1994) investigou com base na teoria de Henri Wallon, a
percepção do professor pré-escolar sobre a emoção (alegria, medo e raiva) na
interação pedagógica. Concluiu que a ausência ou precariedade do estudo da
afetividade nos cursos de formação provoca no professor a imperícia em
administrar os conflitos em sala de aula, trazendo prejuízos aos alunos, ao
docente, às relações entre eles e à ação pedagógica.
Ambrosetti (1996) vem reforçar a idéia de que a qualidade das
relações interpessoais favorece o processo ensino-aprendizagem, quando
afirma que o sucesso das professoras do ensino fundamental (Ciclo 1) que
pesquisou em sua tese de doutorado, não se deve apenas ao tipo de
atividades propostas por elas para a sala de aula, mas pela forma como
30
desenvolvem essas atividades com os alunos concretos que encontram em
sala de aula, expressando respeito às diferenças, às singularidades em ritmo
de aprendizagem e maneira de ser, ou seja, pela valorização do outro.
Temponi (1997) utilizando-se do referencial Walloniano teve por
objetivo caracterizar o aluno da 5ª série do chamado 1º grau (hoje Ensino
Fundamental I) com idade de 11 e 12 anos. Conversou primeiramente com as
professoras dessa série e identificou nesses relatos qual a visão que se tem
desse aluno e quais as possíveis causas. As professoras identificaram-nos
como imaturos agressivos e indisciplinados e apontaram como causas, a
responsabilidade da família, a inadequada formação dos professores de séries
anteriores e o próprio pedagógico no qual estão inseridos.
Verificamos aqui, uma tendência do professor ao conformismo e descrença no
seu poder de ação e transformação.
Assim, segundo Simão de Miranda (2008, p. 30):
O ensino-aprendizagem se estabelece sob a forma de interação social rigorosamente dependente da comunicação. Isto é, o processo educativo é essencialmente relacional, fundado na comunicação e na sua correspondente negociação interpessoal. Tal plano complexo de negociações mútuas promovidas pelos indivíduos que interagem, orientadas para metas, denominamos de metacomunicação.
Neste interím, Maciel, Branco e Valsiner (2004, p. 111) apontam que
“estas orientações para metas variam para os diferentes participantes
envolvidos no processo comunicativo, criando a base para um sistema
dinâmico de dualidade ou mutualidade de partes compartilhadas e não
compartilhadas da mensagem”.
Para Simão (2008, p. 31) “nos parece que aquilo que não se diz
explicitamente no curso do ato comunicativo precisa ser levado em conta
quando se quer perceber a ocorrência de processos construtivos, como o da
auto-estima. Filigranas como o volume, a cadência e o tom de voz, a
gesticulação das mãos, a postura corporal e o olhar integram o ato
comunicativo."
31
Assim, para Calil (2005) o conteúdo a ser trabalhado é apenas uma
das facetas que envolvem o dia-a-dia do professor, notando que a afetividade
complementa e dá sentido à atividade pedagógica.
Acrescenta que pela inabilidade, por desconhecimento ou como diria
Wallon, por imperícia por parte dos professores em lidarem com questões de
emoção na sala de aula, acabam se integrando no ‘circuito perverso das
emoções’ - conceito utilizado por Dantas (1990) para caracterizar a imperícia
do professor que entra no baterebate das emoções do aluno misturadas às
suas.
Gonçalves (2005) através de pesquisa com alunos de 8ª série do
ensino fundamental de uma escola pública da rede municipal, na zona oeste
de São
Paulo procurou identificar o que provocava alegria (como emoção e
sentimento) em adolescentes no contexto escolar e analisou seus dados
utilizando-se do referencial Walloniano.
Os resultados apontaram várias situações provocadoras da alegria
na escola, relacionadas ao conhecimento, ao espaço e rotina escolar, aos
amigos, aos professores e ao sexo oposto. A autora conclui que a escola deve
ter um olhar atento ao aluno adolescente: conhecendo-o, respeitando-o,
buscando suas necessidades e tentando atendê-las, respeitando também os
limites do professor que com ele interage. Aponta que conhecendo as
situações indutoras do sentimento de alegria no adolescente, podem-se
intensificar momentos de satisfação escolar.
Tal estudo demonstra assim, a maneira como professor e aluno se
afetam na situação de aprendizagem e a grande responsabilidade do professor
e do seu poder de observação para reformular suas estratégias e positivar as
condições de interação entre eles e conseqüentemente com o conhecimento.
Tassoni (2000) ressalta a importância da afetividade no
desenvolvimento humano e evidencia as implicações da afetividade na prática
do professor alfabetizador através de ganhos cognitivos.
32
Menciona que, embora os fenômenos afetivos sejam de natureza
subjetiva, são dependentes da ação do meio sócio-cultural, na medida que se
relacionam com a qualidade das interações entre os sujeitos, supondo-se que
tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.
A responsabilidade do professor, não está somente na relação
estabelecida com os objetos do conhecimento, mas também com os efeitos
dessas experiências vivenciadas na sala de aula e para além dela. A segunda
pesquisa, de Tagliaferro (2004, p. 248) deixa claro:
... a relação sujeito-objeto é marcada pelo entrelaçamento dos aspectos cognitivos e afetivos, ou seja, a futura relação que se estabelece entre o aluno e o objeto do conhecimento (no caso, os conteúdos escolares) não é somente cognitiva, mas também afetiva. Isso mostra a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor, pois as mesmas estarão mediando a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos do conhecimento envolvidos.
Wallon e Vygotsky são citados como referenciais teóricos por
Tagliaferro que aponta que em suas teorias, o desenvolvimento humano se
caracteriza pela mediação do outro - sujeito mediador, demonstrando a
importância das interações sociais na constituição do sujeito, nas suas formas
de agir e permitindo defender que a construção do conhecimento ocorre a partir
de um intenso processo de interação entre as pessoas. Os pesquisadores
concluem que as práticas pedagógicas que se constituem a partir da relação
professor-aluno promovem a construção do conhecimento e também vão
marcando afetivamente a relação com o objeto do conhecimento.
Com base nesses trabalhos pode-se verificar que a empatia, o
interesse pela aprendizagem dos alunos, respeito e confiança são os fatores
que mais afetam positivamente o aluno e, conseqüentemente, a aprendizagem.
Assim como os fatores que mais afetam negativamente o aluno e seu processo
de aprendizagem, são: agressividade, desrespeito (exposição do aluno ou de
seu erro perante o grupo), injustiça, incoerência e falta de atenção do
professor.
33
Esta breve incursão na produção científica sobre a dimensão afetiva
evidencia que professor e aluno se afetam mutuamente e desse afetar
depende o sucesso ou insucesso no processo ensino-aprendizagem.
3.3 - Wallon e a Afetividade na educação infantil
Em toda sua obra, Wallon projeta o futuro, vê a tridimensionalidade
temporal (passado, presente e futuro) e se baseia no materialismo histórico
dialético, ao abordar:
• O indivíduo como “geneticamente social”; • O estudo do psiquismo humano em sua gênese e multideterminação, observando sempre a totalidade dos fenômenos na busca de sua essência; • As etapas do desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade e integração, não em função das faixas etárias, mas das condições de existência concreta; • As dimensões afetiva, cognitiva e motora em sua integração e totalidade; • A escola como meio fundamental para o desenvolvimento do indivíduo.
Para Henri Wallon, a pessoa é uma totalidade, constituída através
de uma rede de relações entre os fatores orgânicos e socioculturais do meio do
qual faz parte. Dessa forma, a pessoa, ao longo da vida está em contínuo
processo de transformação; transformações estas, coerentes com a história
evolutiva anterior e com as condições que o meio atual oferece. Além dessa
integração organismo e meio, a teoria enfatiza a integração entre os conjuntos
funcionais, sendo eles o cognitivo, o afetivo, o motor e a pessoa.
“O desenvolvimento da inteligência está ligado na criança ao desenvolvimento da sua personalidade total. Para falar da sua personalidade não podemos ignorar as suas condições de existência. Estas variam com a idade. Com a idade variam as relações da criança com o meio. De idade para idade torna-se diferente o meio da criança”. (WALLON, 1975a, p.202)
A dimensão temporal do desenvolvimento que vai desde o
nascimento até a morte, é distribuída em estágios que são marcados por
configurações diferentes; são responsáveis por novas funções e possibilitam
34
novas aprendizagens e se caracterizam principalmente pela
preponderância de um determinado conjunto, e pela direção do movimento do
indivíduo: ora para dentro de si (centrípeta) ora para fora de si (centrífuga).
A seqüência de estágios proposta por Wallon é:
- Impulsivo emocional (0 a 1 ano) predominância do conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta; -Sensório motor e projetivo (1 a 3 anos) predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; -Personalismo (3 a 6 anos) predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; -Categorial (6 a 11 anos) predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; -Puberdade e adolescência (11 anos em diante) predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; -Adulto. Equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e centrípeta.
Em seus textos específicos sobre Educação, Wallon considera
comuns, as situações de conflito entre professor e aluno no cotidiano escolar;
demonstrando que as contradições e complexidades existem e são essenciais
para a mobilização e crescimento do indivíduo. A criança vai se desenvolvendo
em função das exigências que o meio coloca; na passagem de uma etapa para
outra, a criança tem que desenvolver novas habilidades para dar conta das
exigências que o meio coloca; assim, o conflito é o motor do desenvolvimento e
não fator negativo nas relações.
Nesse sentido, a relação professor-aluno torna-se positiva quando o
professor se permite ouvir e enxergar o aluno em sua totalidade e concretude,
respeitando cada estágio do seu desenvolvimento e buscando/propiciando
condições para a emergência de habilidades e conhecimentos apropriados. É
acolher e impulsionar.
A teoria do desenvolvimento de Henri Wallon oferece subsídios para
a compreensão do aluno e do papel do professor, contribuindo com princípios e
conceitos relevantes à compreensão da interação entre eles e seus reflexos no
processo ensino-aprendizagem; porque a teoria aponta a necessidade de que
educadores e psicólogos entendam o desenvolvimento da inteligência
35
da criança, ligado ao desenvolvimento de sua personalidade total, levando em
consideração suas condições de existência que variam de acordo com a idade
e também da sua relação como meio da qual faz parte; porque permite a
análise das diferentes etapas do seu desenvolvimento humano, e, por
conseguinte, da criança e do adolescente em suas relações sociais no contexto
escolar.
36
CONCLUSÃO
Analisar a questão da auto estima em sala de aula, especialmente
com portadores de TDHA, seja através da interação professor-aluno e/ou das
estratégias de ensino, ou mesmo pela afetividade walloniana, significa analisar
as condições oferecidas para que se estabeleçam os vínculos entre sujeito
(aluno) e objeto (conteúdos escolares); trata-se, portanto da análise da relação
sujeito-objeto na dimensão afetiva.
Acreditamos que seja na teoria Walloniana e no vínculo com a
afetividade que possamos melhore permear o problema da auto-estima no
processo de ensino aprendizagem, analisando possibilidades de solução para
os problemas em sala de aula. Isto porque, Wallon coloca o professor como
condutor da atividade pedagógica, tem como responsabilidade adequar o meio
escolar às possibilidades e necessidades do sujeito em cada fase do seu
desenvolvimento, necessita refletir sobre sua prática e sua postura,
considerando os sinais enviados pelos alunos, utilizando-se de olhar e escuta
apurada, enxergando o aluno em sua totalidade, uma vez que o
comportamento do outro é também indicador do seu comportamento.
Outra lição que a teoria Walloniana nos oferece e que os dados
corroboram, é que a afetividade, tal qual a cognição, tem uma evolução que
deve ser respeitada. Portanto, elevando a auto-estima do aluno, e,
consequentemente minimizando os problemas de ensino- aprendizagem uma
vez que se a auto-estima formada for suficiente e saudavel, a capacidade de
lidar com as adversidades da vida sera maior, e essa maior flexibilidade
garantira maior resistencia a pressao de sucumbir ao desespero ou a derrota.
A visao negativa que tera de si mesmo influenciara todas as futuras
decisoes, criando um tipo de vida dependente e infeliz.
Desse modo, a autoaceitacao, que nao necessariamente esta ligada
a uma imagem de perfeicao, e sim a auto-estima, e que se consolida como pre-
37
condição para a mudanca, nao estara instigada, posicionando o individuo fora
da realidade.
Ou seja, se aluno ou outro individuo sentir que nao e merecedor de
determinado nivel de sucesso, provavelmente se processara uma auto-
sabotagem consciente, impedindo-o de expressar a vontade de vivenciar e
encarar as diversas situacoes da vida.
Na fase da adolescência, os alunos exigem a afetividade no respeito
às suas idéias, ao seu modo de ser, a justiça e a solidariedade, portanto, todas
as decisões pedagógicas que o professor assume, desde seu planejamento ao
desenvolvimento de seu trabalho, apresentam implicações cognitivas e afetivas
no seu aluno.
Assim, o respeito do professor ao estágio de desenvolvimento do
aluno, seu cuidado ao planejar suas aulas, atividades e avaliações, seu
respeito pelas produções do aluno, suas intervenções possibilitando avanços,
constitui a afetividade na relação pedagógica, pois a afetividade faz parte do
processo ensino-aprendizagem, mesmo quando o professor não se dá conta,
pois este transmite mais que conteúdos, mas também valores e posturas que
sempre afetam seu aluno.
A descrição, na obra de Wallon, dos estágios do desenvolvimento
traz implícita, a possibilidade e necessidade de o professor utilizar a dimensão
afetiva como facilitadora do processo ensino-aprendizagem; mas é na
adolescência, em particular, momento da escolha de valores e projetos de vida,
que a afetividade pode configurar-se como ferramenta valiosa à atuação
docente, se o professor souber canalizá-la a favor do processo de
aprendizagem.
Ser professor é algo que se constrói que se forma e transforma em
função de aprendizagens, de experiências, de relações. Convém, então, que o
professor se lembre da afirmação de Wallon quanto ao fato dos os hábitos
precederem as escolhas, e observar os sinais enviados por seus alunos a fim
de repensar sua atuação, fazendo escolhas e buscando melhores alternativas,
38
considerando que as escolhas adequadas exigem, muitas vezes, o abandono
de certos hábitos.
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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40
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41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
O processo de aprendizagem:
Algumas considerações sobre a psicologia do desenvolvimento
CAPÍTULO II 17
O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
2.1 – Panorama do TDAH na atualidade, quadro clínico 18
2.2 – Os tipos de TDAH 20
2.3 – O TDAH e as dificuldades de aprendizagem 22
CAPÍTULO III 25
Da auto-estima na aprendizagem do aluno TDAH
3.1 – Afetividade: alguns conceitos 28
3.2 – Da aprendizagem: auto-estima 29
3.3 – Wallon e a afetividade na educação infantil 33
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41