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UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE PSICOLOGA
"Estudio comparativo del estado de algunas funciones
ejecutivas en un caso de trastorno generalizado del
desarrollo (Sndrome de Asperger) con respecto a la norma"
Tesis previa a la obtencin del ttulo de Licenciado en Psicologa
AUTOR: Carlos Benigno Burneo Garcs
ESPECIALIDAD: Psicologa
TUTOR DE TESIS: Lic. Byron Bustamante Granda
CENTRO INTERNACIONAL DE MADRID
Madrid Espaa
2010
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CERTIFICACIN
Lic. Byron Bustamante Granda
Tutor de Tesis
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigacin, que se ajusta a las
normas establecidas por la Escuela de Psicologa, Modalidad Abierta y a
Distancia, de la Universidad Tcnica Particular de Loja; por tanto, autorizo su
presentacin para los fines legales pertinentes.
Byron Bustamante Granda
Tutor de Tesis
Loja, septiembre de 2010
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ACTA DE CESIN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conste por el presente documento la cesin de los derechos de Tesis de
Grado, de conformidad con las siguientes clusulas:
Primera.
El Licenciado Byron Bustamante Granda, por sus propios derechos, en
calidad de Tutor de Tesis, y el seor CARLOS BENIGNO BURNEO
GARCS, por sus propios derechos, en calidad de autor de Tesis.
Segunda.
Uno.- El seor CARLOS BENIGNO BURNEO GARCS realiz la Tesis
titulada Estudio comparativo del estado de algunas funciones
ejecutivas en un caso de trastorno generalizado del desarroll o
(Sndrome de Asperger) con respecto a la norma" para optar al ttulo de
Licenciado en Psicologa, en la Universidad Tcnica Particular de Loja, bajo
la direccin del profesor Lic. Byron Bustamante Granda.
Dos.- Es poltica de la Universidad que las tesis de grado se apliquen y
materialicen en beneficio de la comunidad.
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Tercera.
Los comparecientes, el Licenciado Byron Bustamante Granda, en calidad
de Tutor de Tesis, y el seor CARLOS BENIGNO BURNEO GARCS ,
como autor, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en
forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada Estudio
comparativo del estado de algunas funciones ejecutivas en un caso de
trastorno generalizado del desarrollo (Sndrome de Asperger) con
respecto a la norma", en favor de la Universidad Tcnica Particular de Loja;
y conceden autorizacin para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en
su beneficio y/o de la comunidad, sin reserva alguna.
Cuarta.
Aceptacin.- Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo
estipulado en la presente cesin de derechos.
Para que quede constancia, suscriben la presente cesin de derechos, en la
ciudad de Loja, a los ocho das del mes de septiembre del ao dos mil diez.
.................................................. .........................................
Lic. Byron Bustamante Granda Carlos B. Burneo Garcs
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AUTORA
Las ideas y contenidos expuestos en el
presente informe de investigacin son de
exclusiva responsabilidad de su autor.
Carlos Benigno Burneo Garcs
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AGRADECIMIENTO
Los aos de estudio en la UTPL me han proporcionado un sinnmero de
experiencias relevantes, entre las cuales sobresale haber tenido el privilegio
de relacionarme con un conjunto de profesionales de elevada calidad
humana e intelectual que han sabido transmitirme el espritu y los valores
que dan vida y sentido a los conocimientos que se imparten en nuestra
querida Universidad: el Dr. Jos Barbosa Corbacho (Canciller de la UTPL),
la Mgs. Fanny Aguirre de Moreira (Directora General de Relaciones
Interinstitucionales), la Mgs. Silvia Vaca Gallegos (Directora de la Escuela de
Psicologa), la Mgs. Margarita Chavarra Arroyave (Directora del Centro
Internacional de Madrid), entre otros.
En general, deseo manifestar mi reconocimiento, gratitud y admiracin
a cada uno de los educadores y facilitadores que han tenido parte en mi
formacin como psiclogo.
Finalmente, debo reconocer que sin la orientacin y generosidad del
Lic. Byron Bustamante Granda, Tutor de Tesis, no hubiera sido posible
configurar y desarrollar satisfactoriamente esta investigacin, pues gracias a
su competencia, experiencia y flexibilidad se han podido superar todos los
obstculos que se han presentado.
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DEDICATORIA
El amor no se agradece, se corresponde.
EmiliaEmiliaEmiliaEmilia, siempre has sido y sers mi amor, mi ilusin, mi
fuerza... Quisiera expresar lo que significas para m,
pero no es nada fcil traducir en unas cuantas palabras
tantas ideas, sentimientos y vivencias. Siempre dar
gracias a Dios por habernos puesto en el mismo camino.
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NDICE
PRELIMINARES
INFORME
1. Resumen ..................................................................................................
2. Introduccin .....................................................................................
3. Marco terico .......................................................................................
1. Trastornos generalizados del desarrollo..................
1.1. Conceptualizacin................
1.2. Clasificacin diagnstica..........................................
1.3. Criterios diagnsticos..............................................................
1.3.1. Trastorno autista........................................................................
1.3.2. Trastorno de Rett.........
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Portada ........................................................................................................
Certificacin ...............................................................................................
Acta de cesin de derechos de Tesis de grado ......................................
Autora ........................................................................................................
Agradecimiento ..........................................................................................
Dedicatoria .................................................................................................
ndice ...........................................................................................................
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1.3.3. Trastorno desintegrativo infantil.....
1.3.4. Trastorno de Asperger.....
1.3.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado........
1.4. Etiologa.......
1.5. Sntomas y signos comunes..........
1.6. Evaluacin..........
1.6.1. Objetivos de la evaluacin..............
1.6.2. Obstculos en la evaluacin...........
1.6.3. Pruebas e instrumentos de evaluacin..........
1.7. Intervencin........
1.7.1. Clases de intervencin........
1.7.2. Principios fundamentales de la intervencin...........................
1.8. Conclusin......................................................................................
2. Funciones ejecutivas.............
2.1. Conceptualizacin..........
2.2. Clasificacin........
2.2.1. Algunas funciones ejecutivas..........
2.3. Lbulo frontal...........................................
2.3.1. Lbulo frontal y funciones ejecutivas.............
2.3.2. Circuitos frontosubcorticales..................
2.3.3. Relacin entre lbulo frontal y funciones ejecutivas.........
2.4. Neurodesarrollo de las funciones ejecutivas..............
2.5. Breve resea histrica del estudio de las funciones ejecutivas.......
2.6. Modelos de estudio de las funciones ejecutivas...................
2.6.1. Algunos avances en el estudio de las funciones ejecutivas.....
2.7. Funciones ejecutivas en los trastornos generalizados del desarrollo....
2.8. Evaluacin neuropsicolgica.................................................................
2.8.1. Evaluacin de las funciones ejecutivas...................
2.8.2. Instrumentos de evaluacin de la funcin ejecutiva.................
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2.8.3. Trastornos asociados con alteraciones en las funciones ejecutivas..
2.9. Intervencin y rehabilitacin neuropsicolgicas................
2.9.1. Programas de rehabilitacin de las funciones ejecutivas......
2.9.2. Ejercicios de rehabilitacin de las funciones ejecutivas............
2.10. Conclusin...........................................................................................
4. Metodologa ..........
1. Mtodo........
2. Objetivos.............
3. Hiptesis.........
4. Participante............
4.1. Sujeto de estudio.......
4.2. Anamnesis..............
5. Variables................
6. Procesos, instrumentos de medicin y comprobacin de supuestos.....
6.1. Procesos....................
6.2. Instrumentos de medicin y comprobacin de supuestos...................
6.2.1. STROOP, Test de Colores y Palabras (Golden, 1994).............
6.2.2. FDT, Test de los Cinco Dgitos (Sed, 2007)........................
6.2.3. K-BIT (Kaufman & Kaufman, 1997).....................
6.2.4. WISC-IV (2005)...........................................................
7. Procedimiento............
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5. Resultados ....................................................................................
1. Tabulacin de datos......
1.1. WISC-IV (2005).....................................................................................
1.2. K-BIT (Kaufman & Kaufman, 1997)......................................................
1.3. STROOP, Test de Colores y Palabras (Golden, 1994).......................
1.4. FDT, Test de los Cinco Dgitos (Sed, 2007).......................................
6. Discusin ..............
1. Anlisis de resultados...
1.1. Cociente intelectual.........................................................
1.2. Memoria de trabajo....
1.3. Razonamiento........
1.4. Velocidad de procesamiento........
1.5. Interferencia cognitiva....
1.6. Flexibilidad cognitiva......
7. Conclusiones ....
1. Conclusiones generales.......
8. Plan de rehabilitacin .....
1. Observaciones previas.....
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2. Rehabilitacin cognitiva de las funciones ejecutivas........
3. Caractersticas de la rehabilitacin cognitiva.....
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4. Ejercicios de rehabilitacin cognitiva...........................................................
9. Bibliografa ..................................
10. Anexos .....
Anexo 1. Baremos................................................
Anexo 2. Relacin de Cuadros.....................
Anexo 3. Relacin de Tablas................
Anexo 4. Relacin de Figuras...................
Anexo 5. Relacin de Grficos................................................................
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La evaluacin neuropsicolgica de cinco funciones ejecutivas
(Fluidez cognitiva, Memoria de trabajo, Razonamiento abs-
tracto, Interferencia cognitiva y Flexibilidad cognitiva) en un
individuo espaol, de 13 aos de edad, evidencia el estado
de estos procesos y los compara con la norma, lo que permite
contrastar el diagnstico previo de sndrome de Asperger, de-
tectar dficits importantes y elaborar el plan de rehabilitacin
cognitiva idneo para el caso. Para ello, se emplean 4 instru-
mentos neuropsicolgicos de medida: WISC-IV, 2005; K-BIT,
1997; FDT, 2007; y Stroop, 1994. La informacin conductual y
neuropsicolgica obtenida revela patrones de rasgos y de re-
sultados similares a los que presentan los nios con sndrome
de Asperger, una afeccin cognitiva leve, problemas visoper-
ceptivos y dficits en control atencional. Finalmente, se reco-
miendan ejercicios de rehabilitacin cognitiva orientados prin-
cipalmente a la estimulacin de la atencin sostenida, resis-
tencia a la interferencia, flexibilidad mental, memoria a corto
plazo, rapidez visoperceptiva y rapidez visomotora.
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22.. IInntt rroodduucccciinn
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La investigacin del sistema nervioso ha sido en estas ltimas dos dcadas bastante
frtil y crucial, y los logros alcanzados hasta la fecha nos permiten vislumbrar un futuro
prometedor para las neurociencias en general. La Neuropsicologa, ocupada del estu-
dio de las relaciones entre el cerebro y la actividad mental, en las dimensiones cogniti-
va, emocional y conductual, estrechamente vinculadas entre s, ha experimentado un
avance no menos importante.
Uno de los principales focos de investigacin en el mbito de la Neuropsicologa
hoy en da es el Lbulo Frontal, especficamente la corteza prefrontal, donde se sita el
centro del control funcional del sistema ejecutivo, al que se puede definir como un con-
junto de habilidades, con implicaciones cognitivas, conductuales y emocionales, interre-
lacionadas e interdependientes, en diverso grado y en funcin del papel que desempe-
an en cada situacin, que tiene como cometido organizar adecuadamente el proceso
de realizacin de conductas que entraan cierto nivel de complejidad. La trascendencia
del estudio de este sistema radica justamente en tres aspectos esenciales que lo ca-
racterizan: la relevancia de su actividad, su asociacin con circuitos de distintas reas
cerebrales y la relacin directa entre el normal funcionamiento de los procesos que lo
componen y la correcta actividad cognitiva, emocional y conductual del individuo.
Dentro de las patologas que conllevan dao cerebral, en las que se ven afecta-
das una o ms funciones ejecutivas, se encuentran los Trastornos generalizados del
desarrollo, los cuales son estudiados por un considerable nmero de especialistas des-
de la perspectiva Trastornos del espectro autista (TEA) debido a que sta comporta un
abordaje dimensional de las disfunciones que caracterizan a estas patologas. Al pare-
cer, considerar la disfuncin ejecutiva en el continuo del espectro autista (EA) facilita la
investigacin y proporciona ms garantas de precisin, tanto en el diagnstico como
en la intervencin.
El ncleo de la investigacin es la evaluacin neuropsicolgica de cinco funcio-
nes ejecutivas (Fluidez cognitiva, Memoria de trabajo, Razonamiento abstracto, Interfe-
rencia cognitiva y Flexibilidad cognitiva) en un individuo espaol, varn de 13 aos de
edad, con diagnsticos previos de sndrome de Asperger (SA) y Trastorno por dficit de
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atencin e hiperactividad (TDAH). La confrontacin entre los resultados que se obtie-
nen y la informacin general del caso (anamnesis, observacin conductual efectuada
durante la evaluacin y baremos) nos conducen a conclusiones importantes sobre el
funcionamiento ejecutivo del nio, a contrastar el diagnstico previo de sndrome de
Asperger, y a la elaboracin de un plan de rehabilitacin cognitiva de los dficits ms
importantes que se detectan en el anlisis de resultados.
Por otra parte, los principales obstculos que se han tenido que salvar para llevar
a cabo este trabajo han sido los siguientes:
1. El solapamiento entre procesos ejecutivos y no ejecutivos cuya acti-
vidad, en gran medida, es simultnea y, por tanto, difcil de disociar.
2. La imposibilidad de obtener datos "puros" de cada variable analizada.
3. La inexistencia de baremos espaoles de buena parte de las pruebas
neuropsicolgicas de uso frecuente en este tipo de evaluaciones.
Superadas satisfactoriamente las principales dificultades, el anlisis de resultados nos
lleva a las siguientes conclusiones:
El patrn de resultados del caso de estudio no se corresponde con la
norma.
El razonamiento perceptivo, la comprensin verbal y la memoria de
trabajo se conservan aparentemente intactas.
Se detectan problemas en visopercepcin, atencin sostenida, resis-
tencia a la interferencia, flexibilidad mental y velocidad visomotora.
Llama la atencin la dificultad del individuo para procesar paralela-
mente informacin relativa a smbolos y cdigos numricos, como
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tambin cierta lentitud en el nombramiento de colores. Estos dficits
demandan el empleo de instrumentos especficos que permitan un
estudio exhaustivo del funcionamiento de algunos elementos relacio-
nados con la memoria a corto plazo (ventana de tiempo, agenda vi-
suoespacial...) y la codificacin y nombramiento de colores.
Los resultados de la observacin conductual y de la evaluacin neu-
ropsicolgica sugieren la confirmacin del diagnstico previo de sn-
drome de Asperger. Se podra definir el caso como un sndrome de
Asperger atpico que, aunque no revela un dao considerable en los
principales procesos cognitivos, exhibe claras limitaciones en control
atencional y visopercepcin.
Finalmente, se esboza la estructura de un plan personalizado de rehabilitacin cogniti-
va centrado principalmente en los dficits detectados, para los cuales se sugieren va-
rios ejercicios de estimulacin cognitiva.
Esta investigacin, en su parte terica, intenta sintetizar los conocimientos bsi-
cos acerca de los Trastornos generalizados del desarrollo y las Funciones ejecutivas;
en su parte aplicada, la evaluacin neuropsicolgica de un caso de sndrome de As-
perger permite llevar a la prctica muchos de los contenidos expuestos en la primera
parte de este estudio.
Se espera que este trabajo, a pesar de sus limitaciones, favorezca el inters de
los lectores por la Neuropsicologa, fomente la investigacin en este campo y propor-
cione un conocimiento ms amplio de los Trastornos generalizados del desarrollo, del
sndrome de Asperger y del "centro de control" de la conducta no automatizada: la
Funcin ejecutiva.
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33.. MMaarrccoo tteerr iiccoo
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1. Trastornos generalizados del desarrollo
La gnesis del estudio de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se
puede distinguir con claridad a mediados del siglo pasado, poca en que Kanner
(1943) dedicado a la investigacin del autismo infantil y Asperger (1944) en-
tregado a sus trabajos sobre la psicopata autstica intentan explicar los sntomas
presentes en dos grupos de estudio distintos, compuestos por nios que mostraban
dficits importantes en habilidades de comunicacin y alteraciones significativas en
el desarrollo afectivo y en el contacto social. Tanto Leo Kanner como Hans Asperger
estaban convencidos de que existan diferencias cuantitativas y cualitativas en la mani-
festacin de los sntomas que presentaban ambos cuadros clnicos, no obstante, los
dos coinciden al sealar los rasgos distintivos de sus respectivos grupos de estudio
(Martn Borreguero, 2004):
Existencia de una etiologa orgnica del trastorno.
Incapacidad para el contacto social con otras personas.
Dficit profundo en las habilidades para la comunicacin no verbal.
Presencia de un patrn restringido de conductas e intereses obsesivos.
Mnima flexibilidad en el juego simblico.
Resistencia a los cambios.
Los estudios del Dr. Asperger sern revisados y actualizados por Wing (1981),
quien empieza a llamarlo sndrome de Asperger y reformula los sntomas que lo
distinguen de las dems patologas autistas; mientras que el autismo de Kanner,
conocido como autismo infantil, ser considerado desde 1980 una entidad nosol-
gica independiente. Este trastorno, aos ms tarde (1987), acabar tomando el
nombre de Trastorno autista.
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1.1. Conceptualizacin
Innumerables investigadores han dedicado gran parte de su tiempo al estudio de
los Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno autista, Trastorno de As-
perger, Sndrome de Rett, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno del desarro-
llo no especificado, cuyas aportaciones han contribuido a un mejor conocimiento
de la cuestin. De hecho, existen abundantes compendios de los rasgos caracters-
ticos de los TGD, pero dado que la mayora de stos se cie a los criterios estable-
cidos por el DSM-IV-TR (2002) o por la CIE-10 (1992) ser suficiente con citar uno
de ellos para tener una primera idea acerca de este conjunto de trastornos:
Los trastornos generalizados del desarrollo estn constituidos por un grupo hete-
rogneo de procesos neurobiolgicamente diversos que se caracterizan por la
existencia de dficit en mltiples reas funcionales, que conducen a una altera-
cin difusa y generalizada de los procesos del desarrollo. El resultado es un re-
traso y una desviacin de los patrones normales del desarrollo y afecta de forma
ms llamativa a tres reas de comportamiento:
Alteraciones en las relaciones sociales e interaccin
Alteraciones en el lenguaje verbal y no verbal
Presencia de patrones e intereses restrictivos y repetitivos de conducta
(...) La proporcin entre nios y nias con autismo se ha fijado tradicionalmen-
te en aproximadamente 3:1 a 4:1. Sin embargo, la proporcin parece variar
con el coeficiente intelectual (CI), yendo desde 2:1 en los que presentan una
grave disfuncin hasta ms de 4:1 en los que tienen un CI normal. Se podra
aventurar que menos nias con CI normal son diagnosticadas de autismo
porque ellas son ms hbiles socialmente que los nios con similar CI (Daz-
Atienza, Garca de Pablos y Martn Romera; 2004, p. 128).
Entre los trabajos ms significativos que se han realizado hasta el momento sobre el
tema se encuentran los de Kanner (1943), Asperger (1944), Rutter (1978), Wing
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(1981), Coleman (1976), Coleman y Gillberg (1985), Baron-Cohen y Bolton (1993),
Frith (1995), Rivire (1994), Fisher y Happ (2005), entre otros.
A pesar del caudal de informacin que existe sobre la materia, todava se pre-
sentan obstculos considerables cuando se pretende hacer un diagnstico preciso de
estos trastornos y especificar el grado de comorbilidad con otras patologas. Las res-
ponsables son, en cierta medida, las divergencias terico-metodolgicas entre los dis-
tintos enfoques existentes, pero esencialmente tres caractersticas comunes a los TGD:
Complejidad de este tipo de trastornos.
Variedad de las patologas asociadas a ellos.
Solapamiento entre algunos de sus sntomas.
El trmino generalizado, empleado con frecuencia en la descripcin de los rasgos prin-
cipales de estos trastornos, resulta inapropiado porque no todas las reas del desarro-
llo se ven afectadas de forma global en cada uno de ellos (Baird et al., 1991).
La inclusin del Autismo atpico en el Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (DSM-IV: F84.9) es cuestionado por Zappella, aunque reconoce que la
clasificacin que presenta este manual permite un estudio ms concreto del espectro
autista (EA). De todos modos, en su libro Autismo Infantil (1998), este autor afirma que
"utilizar categoras ms precisas como la de sndrome autista completo, parcial o de
rasgos autistas tiene una mayor utilidad para encuadrar el caso particular, tambin en
el plano del pronstico" (p. 16).
Para unificar criterios, se adoptar en este estudio el enfoque Trastornos del es-
pectro autista (TEA). Esto significa que se utilizarn como sinnimos los conceptos
TGD y TEA, puesto que un nmero significativo de especialistas contempla estos tras-
tornos, exceptuando el Trastorno de Rett, como un continuo en el EA; al parecer, esta
perspectiva permite un abordaje ms comprensible y til de los cuadros clnicos.
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Personalidades del panorama cientfico contemporneo consideran ms adecuado el
abordaje del autismo desde una perspectiva dimensional. Los miembros del Grupo de
Estudio de Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Investigacin de Enferme-
dades Raras del Instituto de Salud Carlos III (2004) se muestran partidarios del enfo-
que TGD/TEA por las siguientes razones:
Los cuadros clnicos de estos trastornos comparten muchas semejanzas.
No se distingue una clara demarcacin entre ellos.
Sus diferencias ms importantes se encuentran en el grado de afeccin
de las reas comprometidas.
1.2. Clasificacin diagnstica
Los sistemas de clasificacin de los trastornos mentales ms utilizados hoy en da son
el de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) y el de la Organizacin Mundial de
la Salud (OMS). La APA se gua por el DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales, cuarta revisin) y la OMS cuenta con la CIE-10 (Clasificacin
Internacional de Enfermedades, dcima revisin). Aunque no hay una correspondencia
exacta entre las categoras Trastornos generalizados del desarrollo de ambas clasifica-
ciones, stas engloban prcticamente todo el espectro autista y aportan suficientes
elementos diagnsticos.
En cualquier caso, conviene tener presente que la finalidad de estos sistemas de
clasificacin es agrupar trastornos en funcin de rasgos y sntomas comunes para faci-
litar su diagnstico; no pretenden hacer una descripcin exhaustiva de cada patologa,
como tampoco configurar definitivamente dicha categora ni fijar los lmites de cada uno
de los trastornos. El cuadro 1 enumera los trastornos generalizados del desarrollo se-
gn los dos sistemas de clasificacin. En el DSM-IV-TR (2002), los cdigos CIE-10 y
DSM-IV figuran antes y despus del nombre de cada trastorno, respectivamente.
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Cuadro 1. Trastornos generalizados del desarrollo
DSM-IV-TR (2002)
CIE-10 (1992)
F84.0 Trastorno autista [299.00]
F84.0 Autismo infantil.
F84.2 Trastorno de Rett [299.80]
F84.2 Sndrome de Rett.
F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
[299.10]
F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la
infancia.
F84.4 Trastorno hipercintico con retraso
mental y movimientos estereotipados.
F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]
F84.5 Sndrome de Asperger.
F84.8 Otros trastornos generalizados
del desarrollo.
F84.9 Trastorno generalizado del desa-
rrollo no especificado (incluyendo au-
tismo atpico) [299.80]
F84.9 Trastorno generalizado del desa-
rrollo sin especificacin.
F84.1 Autismo atpico.
F88 Otros trastornos del desarrollo
psicolgico.
F89 Trastorno del desarrollo psicolgico
no especificado.
Fuentes: DSM-IV-TR (2002) y CIE-10 (1992)
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1.3. Criterios diagnsticos
A continuacin se ofrece un resumen de la descripcin que Daz Atienza et al. (2004)
hacen de los sntomas y signos ms comunes de los cuatro primeros trastornos gene-
ralizados del desarrollo, al que se aade los criterios diagnsticos indicados por el
DSM-IV-TR (2002) para cada una de las patologas que constituyen esta categora.
1.3.1. Trastorno autista (F84.0)
Sntomas y signos
Deterioro cualitativo de las interacciones sociales .
Deterioro cualitativo pero no ausencia absoluta de conductas sociales, que se extiende
desde la falta de conciencia de la existencia de los dems hasta el contacto ocular,
utilizado para modular las interacciones sociales. Suelen usar incorrectamente los indi-
cadores sociales ligados al contexto en el contacto con los dems.
Deterioro cualitativo de la comunicacin.
La funcin expresiva del lenguaje va desde el completo mutismo hasta la fluidez ver-
bal, unida a errores semnticos y pragmticos en el habla. Adems, revelan dficits
de comprensin y dificultad para sealar los objetos deseados, ecolalia inmediata y
demorada, uso de neologismos e inversin pronominal.
Patrones de conducta, intereses y actividades restr ictivas, repetitivas y estereo-
tipadas.
Efectan movimientos corporales estereotipados y repiten preguntas insistentemente
(los que poseen un buen nivel verbal comparten sus conocimientos con los dems,
pero sin reparar demasiado en el inters del otro), mientras que otros presentan rituales
y acciones repetitivas. Los cambios inesperados en su entorno pueden provocarles
alteraciones emocionales.
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Cuadro 2. Criterios para el diagnstico del Trastor no autista
A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social , manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,
expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objeti-
vos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manif estada al menos por dos de las siguientes ca-
ractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compen-
sarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una
conversacin con otros
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desa-
rrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y activid ades restringidas, repetitivas y estereotipa-
das, manifestadas por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movi-
mientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece
antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social , (2) lenguaje utilizado en la comunicacin so-
cial o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presenci a de un trastorno de Rett o de un trastorno de-
sintegrativo infantil.
Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, pp. 85-86)
-
15
1.3.2. Trastorno de Rett (F84.2)
Sntomas y signos. Afecta sobre todo a nias. Avance evolutivo normal hasta los 6-8
meses de edad, y entre los 5 y 48 meses sufren una desaceleracin del crecimiento
craneal que puede llegar a microcefalia. Muestran prdida de habilidades manuales
intencionales, hiperventilacin, estereotipias, movimientos con las manos, mala coordi-
nacin de la marcha, prdida de la interaccin social y desarrollo severamente deficita-
rio del lenguaje receptivo y expresivo.
Cuadro 3. Criterios para el diagnstico del Trastor no de Rett
A. Todas las caractersticas siguientes:
(1) desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal
(2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del nacimiento
(3) circunferencia craneal normal en el nacimiento
B. Aparicin de todas las caractersticas siguiente s despus del perodo de desarrollo normal:
(1) desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
(2) prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad,
con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos)
(3) prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se
desarrolla posteriormente)
(4) mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco
(5) desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave
Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, p. 88)
1.3.3. Trastorno desintegrativo infantil (F84.3)
Sntomas y signos. Afecta especialmente a nios (4:1), y se define por una rpida
regresin neurolgica. Aparece tras un desarrollo temprano normal (36-48 meses),
pero puede ocurrir hasta los 10 aos de edad. Hay prdida de lenguaje, de habilidades
sociales y de juego o motrices. Incluye conductas repetitivas restrictivas. Suele presen-
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16
tarse junto con sntomas autistas ms severos y con prdida profunda de habilidades
cognitivas, dando como resultado retraso mental.
Cuadro 4. Criterios para el diagnstico del Trastor no desintegrativo infantil
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo m enos los primeros 2 aos posteriores al naci-
miento, manifestado por la presencia de comunicaci n verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Prdida clnicamente significativa de habilidad es previamente adquiridas (antes de los 10 aos de
edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
(1) lenguaje expresivo o receptivo
(2) habilidades sociales o comportamiento adaptativo
(3) control intestinal o vesical
(4) juego
(5) habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguie ntes reas:
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad
para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional)
(2) alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad
para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego)
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se
incluyen estereotipias motoras y manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presenci a de otro trastorno generalizado del desarrollo o d e
esquizofrenia
Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, pp. 90-91)
1.3.4. Trastorno de Asperger (F84.5)
Sntomas y signos. No debe haber retraso en el desarrollo del lenguaje antes de los
tres aos, y el CI debe estar prximo a la media. Tienen un habla pedante, concreta,
literal y pobremente modulada. Revelan habilidades de conversacin deficientes, intensa
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preocupacin por temas concretos, reacciones sociales inapropiadas y dificultad para
hacer amistades. Presentan alteraciones de la motricidad gruesa y fina, movimientos
torpes y descoordinados y posturas extraas.
Cuadro 5. Criterios para el diagnstico del Trastor no de Asperger
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, ex-
presin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto
(3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters)
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y activida des restrictivos, repetitivos y estereotipados,
manifestados al menos por una de las siguientes car actersticas:
(1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son
anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
(2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimien-
tos complejos de todo el cuerpo)
(4) preocupacin persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente sig nificativo de la actividad social, laboral y otras
reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utili-
za palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas)
E. No hay retraso clnicamente significativo del de sarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habi-
lidades de autoayuda propias de la edad, comportami ento adaptativo (distinto de la interaccin
social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia
F. No cumple los criterios de otro trastorno genera lizado del desarrollo ni de esquizofrenia
Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, p. 96)
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1.3.5. Trastorno generalizado del desarrollo no esp ecificado (F84.9)
El DSM-IV-TR (2002) no aporta criterios diagnsticos especficos de este trastorno, pero
facilita una serie de pautas que posibilitan su diagnstico por exclusin. Este es un ejem-
plo claro de las limitaciones que presentan las clasificaciones diagnsticas categoriales.
Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin grave y generali-
zada del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de
comunicacin verbal o no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico
de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo,
esta categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios
de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpi-
ca o subliminal, o por todos estos hechos a la vez (p. 97).
1.4. Etiologa
Resulta difcil precisar la etiologa de los trastornos del espectro autista si se entiende
como tal los fundamentos o mecanismos que participan en el origen de estas patolog-
as. La Gua de Apoyo Tcnico-Pedaggico: Necesidades Educativas Especiales en el
Nivel de Educacin Parvularia, (6) Necesidades Educativas Especiales Asociadas al
Autismo (2008) menciona varios de los factores detectados en su gnesis y desarrollo,
confirmando su naturaleza multicausal, entre los cuales incluye:
Alteraciones genticas y congnitas que generan un funciona-
miento cerebral atpico.
Alteraciones en los procesos neuroqumicos e inmunolgicos.
Desarrollo anmalo de ciertas reas cerebrales.
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19
Trastornos metablicos.
Procesos infecciosos durante las etapas de desarrollo prenatal,
perinatal y posnatal.
Factores ambientales.
En esta misma direccin, Attwood (2002) sugiere tres posibles factores causales del
autismo, los cuales pueden repercutir negativamente en el cerebro:
Factores genticos.
Acontecimientos obstetriciales desfavorables.
Infecciones durante el embarazo o la primera infancia.
Se ha intentado explicar el autismo desde la biologa y psicologa, cuyos enfoques
han dado origen a una heterogeneidad de estudios: teoras conductuales, aproxi-
maciones tericas de corte cognitivista, estudios del metabolismo, anlisis genti-
cos, estudios neuropsicolgicos de las funciones ejecutivas, etc. En cualquier caso,
no son pocos los que afirman la existencia de abundantes indicios de la predomi-
nancia del factor gentico en su patognesis. Ms all de la importancia e inciden-
cia de uno u otro factor en esta compleja interaccin, la amplia mayora de los in-
vestigadores acepta la teora de la multicausalidad.
Como confirmacin del volumen de informacin que se posee sobre este con-
junto de patologas, Theo Peeters, en el prlogo de su libro Autismo: De la com-
prensin terica a la intervencin educativa (2008), afirma que el autismo es el sn-
drome mejor documentado en la actualidad y elogia la diversidad de investigaciones
que se realizan, pero tambin confiesa su temor a la confusin que puede originar
el exceso de enfoques, teoras y aplicaciones teraputicas, muchas veces opuestas
diametralmente entre s.
-
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El paradigma neuropsicolgico de la etiologa de los trastornos generalizados del desa-
rrollo aporta una visin suficientemente difana de la cuestin. Segn ste, un agente
etiolgico alteraciones genticas, principalmente es el causante de una anormali-
dad neural, que a su vez produce un efecto neuropsicolgico, cuya incidencia y reper-
cusin en el sustrato neural dependen de la accin de factores ambientales, que son
los que acaban determinando la forma e intensidad de sus manifestaciones.
De todos modos, las innumerables teoras sobre las causas del autismo, a falta
de datos concluyentes, son compatibles entre s ya que "las hiptesis propuestas
tanto en el plano neurobiolgico como en el psicolgico no son excluyentes, sino que
tratan de dar cuenta de los dficits que subyacen a las conductas de las personas
con TEA desde diferentes niveles de anlisis. Es decir, estudian diferentes aspectos
de un mismo fenmeno" (De la Iglesia Gutirrez y Olivar Parra; 2007, p. 43).
Ante la difcil tarea de identificar objetivamente la patognesis de los TEA o sus
marcadores biolgicos, los sistemas de clasificacin requieren la concomitancia de una
serie de sntomas y manifestaciones conductuales para su diagnstico. La evaluacin
de estos trastornos exige la consideracin de todos los elementos y circunstancias que
participan en su origen, en su desarrollo y en la manifestacin de los sntomas.
1.5. Sntomas y signos comunes
A cada caso de autismo le corresponde un cuadro sintomtico propio, con caractersti-
cas y matices particulares. Parece ms didctico presentar una sntesis de los snto-
mas y rasgos ms comunes en los trastornos del espectro autista, basada sta en los
comentarios y observaciones que Bans (2010) hace sobre el tema, concretamente en
lo relativo a las reas donde se acentan los dficits principales.
Conciencia y orientacin. Las alteraciones en ciertas funcio-
nes psquicas inciden en la claridad de conciencia, en el funcio-
namiento cognitivo y en la orientacin temporal-espacial.
-
21
Capacidad intelectual. Se estima que un 75% de los nios au-
tistas tiene un CI
-
22
1.6. Evaluacin
La evaluacin tiene que ser lo ms completa posible. Por tanto, es conveniente adoptar
una perspectiva multidisciplinar, que implique la participacin de un grupo de especia-
listas: psiclogos, psiquiatras, fisioterapeutas, pediatras, neurlogos, logopedas, peda-
gogos, etc., segn las singularidades y necesidades de cada caso. Esta colaboracin
interprofesional no es posible sin una actitud flexible por parte de todos los involucrados
en el plan de intervencin.
Debido a que con cierta frecuencia se utilizan los trminos diagnstico y evalua-
cin como sinnimos, es necesario hacer unos apuntes acerca de su significado y de la
interpretacin que se har de los mismos en este estudio. Segn expone Roco Fer-
nndez-Ballesteros en el libro Evaluacin Psicolgica (2007), sta se compone de dos
procesos ntimamente relacionados:
1. Proceso descriptivo-predictivo. Se emplea cuando los ob-
jetivos son de diagnstico, orientacin o seleccin, y abarca
cuatro fases: recogida de informacin, formulacin de hiptesis
y deduccin de enunciados verificables, contrastacin y comu-
nicacin de resultados.
2. Proceso interventivo-valorativo. Incluye las fases del ante-
rior (evaluacin inicial), se aplica cuando se requiere establecer
un tratamiento y est compuesto por cuatro fases: evaluacin
inicial, plan de tratamiento y su valoracin, tratamiento y valo-
racin y seguimiento.
Cuando se habla de diagnstico, intervencin o tratamiento y valoracin, se est
haciendo alusin a la evaluacin en su conjunto, puesto que el abordaje de los trastor-
nos generalizados del desarrollo precisa un proceso que no se limite o finalice en el
diagnstico; en definitiva, es indispensable una evaluacin que contemple el desarrollo
de todas sus fases (Fernndez-Ballesteros, 2007).
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23
Se deduce, por tanto, que el desarrollo sistemtico del proceso de evaluacin conduce
a un diagnstico ms preciso y permite abordar un plan de intervencin con mayores
garantas de efectividad. Hacen parte de este proceso diagnstico la recogida de in-
formacin; la elaboracin de una historia clnica completa; la administracin de prue-
bas, con el propsito de conocer mejor la sintomatologa y el perfil psicolgico del indi-
viduo; y, por ltimo, la evaluacin psiquitrica y biomdica (Dez-Cuervo et al., 2005).
El diagnstico diferencial, en muchos casos, no resulta tan sencillo, sobre todo
por la comorbilidad con otras patologas del mismo espectro autista y con otros trastor-
nos. Se sabe que el retraso mental, la epilepsia, ciertos sndromes neurolgicos, infec-
ciones, sndromes neurocutneos, sndromes malformativos, sndromes cromosmi-
cos, trastornos del metabolismo, trastornos de nimo, entre otros, estn asociados, en
distinto grado y forma, dependiendo del caso, con los trastornos del espectro autista
(Zappella, 1998).
Por lo tanto, teniendo en cuenta que cada persona presenta un cuadro clnico
singular, es imprudente generalizar o hacer afirmaciones definitivas sobre las causas
ms profundas de la relacin entre cada una de estas patologas con los trastornos del
espectro autista. Esta cuestin contina en estudio.
Por ltimo, el modelo terico (biolgico o psicolgico) de los trastornos del espec-
tro autista que se adopte a la hora de considerar el caso condicionar la evaluacin
que se lleve a cabo y el desarrollo de cada una de sus fases. A pesar de esto, las ne-
cesidades de cada individuo y la conveniencia de una intervencin multidisciplinar de-
ben prevalecer, en la medida de lo posible.
1.6.1. Objetivos de la evaluacin
Muchos estudios abordan los objetivos de la evaluacin en los trastornos generalizados
del desarrollo, en cuyas explicaciones se pueden distinguir claramente dos clases de
objetivos: generales y especficos de cada rea de evaluacin.
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24
Objetivos generales de la evaluacin
Determinar, con la mayor precisin y fiabilidad posibles, si el indivi-
duo padece algn TEA, el grado de afeccin y la comorbilidad con otros
trastornos.
Definir el estado fsico y psicolgico actual del individuo, estudiar las
posibilidades de recuperacin en las reas afectadas, y establecer las al-
ternativas de intervencin ms adecuadas al caso.
Elaboracin de un plan de intervencin global que abarque las di-
mensiones de la vida de la persona y le ayude a integrarse y desarrollarse
plenamente en cada una de ellas.
Volver a analizar el estado del individuo en cada una de las reas
afectadas, a fin de valorar los efectos de la intervencin.
Objetivos de anlisis en cada rea de evaluacin
rea cognitiva. Capacidades cognitivas, diseo de un mapa real de las
competencias del sujeto, y determinacin de la lnea base de intervencin.
rea motora. Es competencia de varios profesionales y se centra en valo-
rar las limitaciones motrices y psicomotrices del paciente.
Autonoma. Lo que el sujeto hace por s solo, lo que debera hacer y lo
que es capaz de hacer con una intervencin adecuada. Asistencia multi-
disciplinar e instruccin de los familiares o responsables directos para fo-
mentar un estilo de vida estructurado, con hbitos y costumbres favorables.
-
25
reas social y comunicativa. Especificar el nivel en habilidades sociales
y comunicativas; capacidades sensoriales; canales de comunicacin ms
eficaces; intencionalidad comunicativa; forma, medios y contenidos de la
comunicacin con su entorno, etc.
rea conductual. Repertorio conductual del individuo y jerarquizacin de las
conductas a intervenir, ya sean para eliminar, reforzar, mejorar o instaurar.
rea comunitaria. Visin ecolgica de la conducta, indisociable del am-
biente en que se encuentra inserto y se desarrolla el individuo, donde la
prevencin es primordial.
No cabe ninguna duda de que es forzoso considerar la realidad del sujeto en interac-
cin con el ambiente que le rodea. Para ello, hay que conocer y valorar la situacin de
la persona dentro de su familia, la estructura familiar, la posicin socioeconmica de la
familia y sus relaciones sociales, el nivel cultural de sus miembros y el acceso a apoyos
sociales y servicios sociales (Vila, 1998).
1.6.2. Obstculos en la evaluacin
Los datos recogidos en la evaluacin inicial permiten determinar si el cuadro sintomti-
co se corresponde con los criterios diagnsticos requeridos para constatar la presencia
de un trastorno generalizado del desarrollo; en otras palabras, si se observan en el
sujeto dficits que afectan de forma cualitativa la interaccin social y la comunicacin, y
si presenta patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetiti-
vos y estereotipados.
"La triada de alteraciones en la socializacin, comunicacin e imaginacin con-
forma el ncleo de fondo de investigacin del autismo porque con ella se define el pro-
blema que hay que resolver y el cuadro que debe explicarse" (Happ, 1998, p. 43).
-
26
Por otra parte, Frith (1989) sostiene que el diagnstico de autismo se basa en la con-
ducta y que es indispensable un conocimiento clnico slido para la interpretacin de
las manifestaciones conductuales del sujeto, particularmente necesario a la hora de
diagnosticar adecuadamente los casos fronterizos, que suelen ser los que presentan
mayor dificultad.
En no pocas ocasiones, el diagnstico, tratamiento y valoracin de los trastornos
del espectro autista adquieren una complejidad especial, particularmente a causa de la
presencia de condicionantes inherentes al trastorno y al paciente. A las deficiencias en
las capacidades intelectuales y sensoriales del individuo se suma un cmulo de obst-
culos que interfieren en el desarrollo de estas fases, varios de los cuales son mencio-
nados por Cabanyes-Truffino et al. (2004):
La variabilidad sintomtica de los TEA.
La intensidad de los sntomas y su solapamiento con criterios diagnsticos
de patologas de distinta ndole.
La dificultad para detectar criterios diagnsticos claros a edades tempranas.
En los nios, algunos criterios diagnsticos no resultan consistentes debido a
que estn condicionados a su desarrollo neurolgico.
Un conjunto de sntomas y conductas estn asociados a la edad del sujeto y,
por tanto, sufren alteraciones significativas con el paso del tiempo.
1.6.3. Pruebas e instrumentos de evaluacin
La intervencin multidisciplinar en el proceso de evaluacin puede provocar cierto con-
flicto de competencias, pero tambin genera una diversificacin de pruebas en las dis-
tintas reas de estudio implicadas.
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27
Los profesionales que participan en la intervencin aplican las pruebas e instrumentos
que consideran oportunos y necesarios, tanto en el mbito biomdico (ver cuadro 6)
como en el psicolgico y neuropsicolgico (ver cuadros 7 y 8).
Todos los datos relativos al caso son complementarios y tiles, no solamente
para facilitar el diagnstico diferencial, especialmente complejo en los subtipos del es-
pectro autista, sino tambin para valorar los progresos o cambios operados a lo largo
de la aplicacin de los tratamientos que se prescriben en cada caso.
El siguiente resumen puede ayudarnos a entender la utilidad prctica de las
pruebas empleadas en el proceso de evaluacin.
Pruebas biomdicas. Sirven para precisar el estado fsico y de
salud del individuo. Dado que los TGD suelen presentarse junto
con ciertas patologas que generan sntomas propios de estos
trastornos, en muchas ocasiones es necesario realizar pruebas de
ndole mdica, neurolgica, neurofisiolgica, gentica y metabli-
ca para establecer un diagnstico claro y preciso. Los resultados
sirven como lnea base para hacer un pronstico, iniciar un trata-
miento y valorar su efecto y los resultados alcanzados.
Pruebas psicolgicas y neuropsicolgicas. Su principal cometido
es establecer el estado de las funciones cognitivas, neuropsicol-
gicas y conductuales del sujeto. La psicologa clnica dispone de
un amplio nmero de pruebas, inventarios, bateras, cuestionarios
y escalas que facilitan la evaluacin en todas sus fases. Los ins-
trumentos que se emplean son de contrastada validez y fiabilidad,
y deben ser utilizados tomando en cuenta la edad del individuo, su
nivel intelectual y lingstico, la severidad del trastorno, las con-
ductas disruptivas manifiestas, entre otras particularidades del
cuadro clnico.
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28
Cuadro 6. Pruebas e instrumentos de evaluacin biom dica de los TGD
PRUEBA
FINALIDAD
Examen fsico general
Diagnstico y deteccin de anomalas fsicas o ras-
gos dismrficos relacionados con otras patologas.
Parmetros de crecimiento y examen de la piel.
Examen neurolgico
Medicin del permetro ceflico. Exploracin de los
pares craneales. Deteccin de asimetras o signos
clnicos focales neurolgicos. Anomalas del tono,
fuerza muscular, reflejos normales y patolgicos y de
la marcha.
Otoemisiones, Impedanciometra, PEA (Potenciales evocados auditivos)
Evaluacin de la audicin.
ERNG (Electrorretinograma), PEV (Potenciales evocados visuales)
Evaluacin de la visin.
Anlisis de sangre
Deteccin de enfermedades o infecciones asociadas.
Estudios genticos
Descartar sndrome de cromosoma X frgil y otras al-
teraciones cromosmicas.
PET (Tomografa por emisin de positrones)
Orientacin de posibles terapias de lenguaje.
EEG (Electroencefalograma)
Deteccin de alteraciones que puedan generar crisis epilpticas.
RM (Resonancia magntica)
Descartar patologas malformativas o displsicas en el SNC.
Fuente: Dez-Cuervo et al. (2005)
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29
Cuadro 7. Instrumentos de evaluacin psicolgica y neuropsicolgica de los TGD (1)
REA
ATRIBUTOS
INSTRUMENTOS
Deteccin y diagnstico:
ABC (Autism Behavior Checklist), CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), M-CHAT
(Modified Checklist for Autism in Toddlers), PDDST (Pervasive Developmental Disor-
ders Screening Test), FOSPAC (Flinders Observation Schedule of Preverbal Autistic
Characteristics), STAT (Screening Tool for Autism in Two-years-Old), CARS (Child-
hood Autism Rating Scale), ADI (Autistic Diagnostic Interview)...
Cognitiva
Inteligencia
Nivel sensoriomotriz
y de desarrollo.
Preferencias estimulares
y sensoriales.
Estilo y potencial
de aprendizaje.
Habilidades ejecutivas,
cognitivas,
metacognitivas y
acadmicas.
LIPS (Escala Internacional de Rendimiento
de Leiter), WPPSI (Escala de Inteligencia pa-
ra los Niveles Preescolar y Primaria de
Wechsler), WISC-R (Escala de Inteligencia
para el Nivel Escolar de Wechsler-
Revisada), WISC-IV (Escala de Inteligencia
para Nios IV), WAIS (Escala de Inteligencia
para Adultos de Wechsler), Matrices Pro-
gresivas de Raven , Escalas Bayley del
Desarrollo del Lactante , PEP-R (Perfil psi-
coeducacional-Revisado), Brunet Lezine
(Escala de desarrollo psicomotor de la pri-
mera infancia), Uzgiris/Hunts Scales of In-
fant Development ...
Motora
Motricidad fina y Motricidad gruesa.
Brunet Lezine , PEP-R.
Autonoma
Alimentacin, Hbitos, Higiene,
Control de esfnteres.
Cuestionarios y Entrevistas
semi-estructruradas .
Fuente: Dez-Cuervo et al. (2005)
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Cuadro 8. Instrumentos de evaluacin psicolgica y neuropsicolgica de los TGD (2)
REA
ATRIBUTOS
INSTRUMENTOS
Conductual
Conductas disruptivas,
Agresiones,
Autolesiones,
Estereotipias,
Pica,
Regurgitacin, Fobias.
ADI-R (Autism Diagnostic Interview-
Revised), HBS (Escala de conductas
adaptativas, comportamientos y discapa-
cidad de Wing), I.C.A.P. (Inventario para
la Planificacin de Servicios y Programa-
cin Individual)...
Preferencias
Objetos, Juguetes, Estmulos,
Modalidades sensoriales,
Actividades, Alimentos.
Observacin
Entrevistas semi-estructuradas .
Social
Doce dimensiones
de la conducta social.
ADI-R, I.C.A.P., CARS, ADOS-G (Au-
tism Diagnostic Observation Schedule-
Generic), CALS (Inventario de destrezas
adaptativas), AAPEP (Adolescent and
Adult Psychoeducational Profile)...
Comunicacin
Intencionalidad,
Herramientas comunicativas.
Funciones, Contenidos,
Contextos, Comprensin.
ADOS-G, CARS, IBSE (Evaluacin Con-
ductual Infantil Resumida), ACACIA (An-
lisis de la Competencia Comunicativa e
Interactiva en Autismo y otros trastornos
del desarrollo con bajos niveles de funcio-
namiento cognitivo)...
Juego
Juego funcional,
simblico y cooperativo.
Role-playing.
ADI-R, PL-ADOS (Pre-linguistic Autism
Diagnosis Observation Schedule), Test del
Juego Simblico de Lowe & Costello...
Fuente: Dez-Cuervo et al. (2005)
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31
1.7. Intervencin
La variabilidad de la sintomatologa de los trastornos generalizados del desarrollo y los
mltiples niveles y estadios dentro del continuo autista no permiten hablar de una inter-
vencin y tratamiento asociados a un diagnstico concreto, pero s de una intervencin
personalizada y adecuada al tipo e intensidad de los dficits que presenta cada individuo.
Durante todo el proceso de evaluacin, pero fundamentalmente en esta fase, se
exige de los profesionales que participan en ella una preparacin idnea ya que las
decisiones que se tomen tienen que estar cimentadas en un conocimiento clnico pro-
fundo, en un dominio del caso y en un nivel de experiencia suficiente en el manejo de
las distintas alternativas teraputicas. En cuanto a los fundamentos de la intervencin,
Moreno (1997) se expresa de la siguiente manera:
(...) debe ser realizada de tal manera que rena unas garantas mnimas que
permitan la comparacin de distintas intervenciones y la evaluacin de las etapas
que componen el proceso. Para la consecucin de este objetivo, se hace nece-
sario seguir una serie de pasos ms o menos comunes a las distintas interven-
ciones, aunque varen en las tcnicas y procedimientos utilizados, en funcin de
la orientacin terica del psiclogo y de las caractersticas de la alteracin (p. 51).
1.7.1. Clases de intervencin
La intervencin tiene que ser multidisciplinar e individualizada, comprometer a familia-
res y responsables directos y de aplicacin continuada. En lo que respecta a la pers-
pectiva que conviene adoptar, la intervencin debe desplegar su actividad en los diver-
sos mbitos de la vida del sujeto si las condiciones y caractersticas del caso lo re-
quieren y permiten, haciendo uso de la amplia gama de recursos que posee.
A continuacin se mencionan los rasgos esenciales de los tipos de intervencin
ms comunes: familiar y comunitaria, conductual, psicoeducativa y farmacolgica.
-
32
Intervencin Familiar
Su finalidad es brindar a la familia informacin til sobre el caso: estrate-
gias de intervencin, pronstico del trastorno, orientacin, etc. Una vez
dado este primer paso, hay que reducir el estrs asociado al problema
que afecta a cada miembro de la familia de forma distinta e implicar a
todos en el proceso, coordinando la forma de participacin de cada uno
de ellos. Es deseable que el nio se desarrolle en un ambiente estructu-
rado, puesto que "los estilos de enseanza firmes, pacientes y tranquili-
zadores son positivos para todos los nios" (Frith, 1989, p. 249).
No es menos pertinente la insercin de los padres del individuo en re-
des de apoyo social que pueden ofrecerles ayuda psicolgica, formacin,
apoyo y medios para afrontar un reto a largo plazo, donde la labor del psic-
logo coordinador y del asistente social resulta particularmente crucial. Estas
medidas se derivan del enfoque de la psicologa comunitaria y del apoyo so-
cial. Hay asociaciones de padres de nios con trastornos generalizados del
desarrollo cuya misin consiste en brindar esta clase de asistencia. Todos
estos recursos favorecen sus condiciones intrafamiliares y sociales.
Intervencin Conductual
En sntesis, la terapia de modificacin de conducta tiene como prioridad
identificar y jerarquizar todas las manifestaciones conductuales del indivi-
duo, reforzar las conductas adaptativas y modificar o eliminar las conductas
disruptivas, con el objeto de que el nio alcance niveles de competencias
ms elevados. La terapia conductual establece una lnea base o punto de
partida en el que se encuentra el sujeto, describe los niveles ptimos de-
seables de desempeo, y marca una meta a la que ste puede llegar con
la ayuda de una intervencin apropiada. Hay que tener siempre presente
que no es tico ni prudente transmitir una visin optimista del estado real
del paciente y alimentar falsas expectativas de recuperacin.
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El ABA (Anlisis Conductual Aplicado) es una de las terapias conductuales
ms conocidas y de uso extendido, y cuenta con algunas variantes de apli-
cacin:
1. El Comportamiento Verbal.
2. El PRT (Entrenamiento en Respuestas Centrales).
3. El PBS (Intervenciones y Apoyo a la Conducta Positiva).
4. La Enseanza Incidental.
5. La Terapia Socio-Ambiental.
6. La DTT (Enseanza de Tareas Discriminadas).
Las reas afectadas en el autismo estn vinculadas estrechamente, de lo
que se deduce que no es aconsejable emprender la intervencin sin valorar
previamente otras alternativas (psicolgica, psicosocial, psicoeducativa y
farmacolgica), que pueden resultar convenientes, compatibles y comple-
mentarias.
La intervencin multidisciplinar demanda la coordinacin y comunica-
cin de las estrategias teraputicas que se siguen y de sus efectos ya que
cada caso exige un conocimiento de las particularidades psicolgicas, cogni-
tivas, psicomotrices y de comunicacin del individuo para descubrir las cau-
sas e interpretar el significado de cada manifestacin conductual; esto re-
dundar en la obtencin de resultados, con el consecuente alivio de la ten-
sin intrafamiliar y escolar.
Intervencin psicoeducativa
La intervencin psicoeducativa intenta corregir y potenciar los dficits de-
tectados en ciertos procesos cognitivos (comprensin verbal, razonamiento
abstracto, procesamiento de la informacin...), en habilidades sociales (in-
teraccin, juego cooperativo, flexibilidad mental...), y en varios aspectos de
la comunicacin (verbal y no verbal, comprensin, intencionalidad...).
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El plan de intervencin individualizado debe adaptarse a la edad, CI y nive-
les cognitivo y psicomotriz de la persona. Ejemplo de esto es la educacin
especial, que utiliza sistemas de enseanza adaptados con el fin de ejerci-
tar las habilidades cognitivas, facilitar el aprendizaje, mejorar la comunica-
cin y potenciar nuevas formas de relacin social.
Por otra parte, los S.A.C. (Sistemas Alternativos o Aumentativos de
Comunicacin) ofrecen una forma de enseanza alternativa para nios con
dificultades de lenguaje y comunicacin. La rehabilitacin en este mbito
persigue dos objetivos complementarios: mejorar las competencias que el
individuo posee y corregir los dficits detectados.
El Mtodo TEACCH (Tratamiento y Educacin de nios con Autismo y
Problemas de Comunicacin relacionados) ha dado excelentes resultados
durante estas ltimas dcadas. Al respecto, San Andrs Marco (2010) co-
menta que la propiedad esencial de este mtodo es una educacin estructu-
rada que intenta aprovechar las capacidades visuoespaciales del nio
menos afectadas o casi intactas en la mayora de los casos, lo que les
permite procesar mejor la informacin visual que la auditiva, facilitando su
autonoma en la realizacin de la tarea y en el cambio de una tarea a otra.
Los materiales empleados deben permitirnos abordar todas las reas de in-
tervencin, haciendo nfasis en aquellas capacidades que estn preserva-
das. En definitiva, las estrategias de enseanza deben configurarse desde
la perspectiva de las peculiaridades del estilo cognitivo del nio autista.
(...) los problemas de comunicacin de las personas con autismo no
pueden explicarse simplemente por una menor edad mental. Muchos
problemas de comunicacin estn conectados con su estilo cogniti-
vo, tan diferente del de los dems nios, lo que tiene consecuencias
lgicas, pero de largo alcance para su educacin: si comprendemos
que son diferentes, tenemos que intentar ayudarlos de una forma di-
ferente (Peeters, 2008, p. 92).
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Por todo lo expuesto, no es posible concebir una intervencin teraputica
fuera de una perspectiva integral. La evaluacin de los trastornos generali-
zados del desarrollo ha demostrado la variabilidad y singularidad de cada
caso clnico, por lo que resulta ms adecuado hablar de casos nicos, que
demandan una intervencin adaptada a su realidad particular, que de tras-
tornos concretos. La intervencin psicoeducativa es posible si existe una
participacin activa de los que hacen parte del crculo ms ntimo de la
persona: familiares, amigos y educadores.
Muchos nios que se encuentran en la parte superior del espectro
autista (autismo de alto desempeo y sndrome de Asperger, por ejemplo)
asisten a centros escolares que habitualmente no cuentan con educadores
especializados. La formacin y participacin de stos en el proceso de eva-
luacin, as como de todos los responsables del cuidado y formacin de
estos nios, aumentan notablemente las posibilidades de xito.
Intervencin farmacolgica
No existen medicamentos especficos para los trastornos generalizados
del desarrollo. Se emplea una gama de frmacos con resultados dis-
cretos hasta el momento para controlar o reducir los sntomas del cua-
dro clnico del paciente, tanto los relacionados con el espectro autista
como los que se presentan de forma individual y que por sus caractersti-
cas y efectos no deben ni pueden ser omitidos.
La comorbilidad con otras patologas sugiere, dependiendo del caso,
el uso de estos medicamentos para facilitar la intervencin en ciertas reas y
mejorar los resultados (ver cuadro 9). Esto se debe a que algunos sntomas
asociados a los trastornos generalizados del desarrollo estn relacionados
con la epilepsia, la agresividad, la atencin, la manejabilidad, las obsesiones,
las estereotipias, la ansiedad, la depresin, las conductas disruptivas y auto-
lesivas, la hiperactividad, etc. (Morant Gimeno, 2001).
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Cuadro 9. Frmacos de uso ms frecuente en los TGD
Antiepilpticos
(valproato sdico, carbamazepina,
lamotrigina, topiramato, etc.)
Alteraciones de la actividad elctrica cerebral,
con y sin crisis epilpticas.
Psicoestimulantes
(metilfenidato)
Mejorar la concentracin, reducir la hiperactivi-
dad y moderar los movimientos estereotipados.
Neurolpticos
(triapida y risperidona)
Casos leves y graves de problemas de atencin
y de conducta disruptiva.
Fuente: Morant Gimeno (2001)
1.7.2. Principios fundamentales de la intervencin
La Asociacin para el Tratamiento de Personas con Alteraciones del Desarrollo-
ATTEM (2004, p. 6) establece 12 principios generales de la intervencin:
Establecer una adaptacin a nivel real en cada una de las reas.
Procurar convertirnos en personas de referencia, significativas y deseables.
Dar oportunidades para una implicacin activa del nio/a.
Avanzar a partir de sus capacidades, en la zona de desarrollo prximo".
Conocer el desarrollo normal y el principio de funcionalidad.
Disear un entorno clido, positivo y emptico.
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Partir de sus intereses, aprovechar las preferencias.
Trabajar en situaciones naturales, cotidianas.
Utilizar la enseanza estructurada, en un entorno comprensible y predecible.
Secuenciar objetivos, alternndolos en funcin de la dificultad.
Utilizar apoyos visuales (fotografas, pictogramas) para desarrollar su
capacidad metarrepresentacional.
Utilizar el modelado o ayuda fsica
1. 8. Conclusin.
A lo largo de esta primera parte del Marco Terico se han expuesto los fundamen-
tos de los Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o Trastornos del espectro
autista (TEA): la gnesis de su estudio; su lugar dentro de las clasificaciones dia-
gnsticas ms utilizadas en la actualidad; los criterios diagnsticos de las patolog-
as que hacen parte de esta categora, as como los rasgos y sntomas que las ca-
racterizan; y los elementos principales de la evaluacin y tratamiento de este con-
junto de trastornos. Aunque se trate de una descripcin somera, estos presupues-
tos nos permiten abordar el estudio de la Funcin ejecutiva (FE) o Funciones ejecu-
tivas (FEs) tema central de este trabajo, del que se tratar en los apartados sub-
siguientes con una idea clara del marco en que se desarrolla esta investigacin.
Para terminar, la Funcin Ejecutiva, dado su papel nico, decisivo e insustituible
en la regulacin de procesos ejecutivos y no ejecutivos que participan en la produccin
de conductas complejas, es uno de los principales objetos de anlisis en los trastornos
generalizados del desarrollo, especialmente porque comportan, en mayor o menor me-
dida, alteraciones que afectan directamente a su actividad.
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2. Funciones ejecutivas
El estado del estudio e investigacin de las funciones ejecutivas (FEs), en los actuales
momentos, no permite determinar con total precisin la funcin ejecutiva (FE) como tal,
su estructura factorial y el tipo y grado de relacin entre sus componentes, lo que impi-
de aportar una definicin nica y completa (ver cuadro 10).
En cuanto al lugar que ocupa el estudio de las funciones ejecutivas en las neuro-
ciencias, Najul y Witzke, en su artculo Funciones Ejecutivas y Desarrollo Humano y Co-
munitario (2008), se expresan en los siguientes trminos:
En las neurociencias hay dos grandes orientaciones o polos: el conductual y
el no conductual , los cuales estn determinados en funcin del nfasis que
se le d al comportamiento o al sistema nervioso, respectivamente. () la
Neuropsicologa es una disciplina perteneciente a la Neurociencia conductual,
y su objetivo es el estudio de las relaciones entre cerebro y actividad mental,
tanto en personas sanas como en aquellas que padecen cualquier tipo de
afectacin, centrndose en el substrato neurolgico de los procesos mentales
complejos como motricidad, percepcin, lenguaje, pensamiento, memoria y
funciones ejecutivas (p. 60).
La literatura cientfica aporta ms informacin de ciertas FEs (memoria de trabajo, in-
hibicin, interferencia, planificacin, actualizacin, etc.) que de otros procesos cuya
investigacin se encuentra en un estado incipiente debido a su complejidad (toma de
decisiones, componentes emocionales y motivacionales de la actividad ejecutiva...)
En un intento por sintetizar las definiciones que se presentan a continuacin, se
puede considerar la FE como un sistema que coordina un conjunto de habilidades, con
implicaciones cognitivas, conductuales y emocionales, interrelacionadas e interdepen-
dientes, en diverso grado y en funcin del papel que desempean en cada situacin,
que tiene como cometido organizar adecuadamente el proceso de realizacin de con-
ductas que entraan cierto nivel de complejidad.
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Cuadro 10. Definiciones de funciones ejecutivas
capacidades que permiten a una persona funcionar c on inde-
pendencia, con un propsito determinado, con conduc tas autosu-
ficientes y de una manera satisfactoria (Lezak, 1995, p. 38).
constructo cognitivo usado para describir conducta s dirigidas
hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran me-
diadas por los lbulos frontales (Ozonoff, Strayer, McMahon y Fi-
lloux, 1994, p. 1015).
procesos cognitivos que orquestan u organizan las ideas, mo-
vimientos o acciones relativamente simples en compo rtamientos
complejos y dirigidos hacia un fin (Estves-Gonzlez et al., 2000; ci-
tado por Najul y Witzke, 2008, p. 62).
ltima instancia cerebral en el control, regulaci n y direccin de
la conducta (Bausela Herreras y Santos Cela, 2006, p. 2).
sirven para coordinar capacidades cognitivas bsic as, emocio-
nes y para la regulacin de respuestas conductuales frente a dife-
rentes demandas ambientales (Torralba y Manes, s.f.).
son las capacidades implicadas en la formulacin d e metas, las
facultades empleadas en la planificacin de los pro cesos y las es-
trategias para lograr los objetivos y las aptitudes para llevar a ca-
bo esas actividades de una forma eficaz (Tirapu-Ustrroz y Muoz
Cspedes, 2005, p. 475).
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2.1. Conceptualizacin
La disparidad de criterios sobre funcin ejecutiva, derivados de los mltiples modelos
de anlisis, lleva a ciertos autores a simplificar su concepto, descripcin y clasificacin,
y a que otros, en cambio, prefieran hacerlo de modo ms exhaustivo. Por otra parte,
es habitual encontrar en los trabajos cientficos el concepto sndrome disejecutivo
agrupacin de alteraciones cognitivo-conductuales vinculadas a dficits en las FEs,
con frecuencia utilizado como sinnimo de disfuncin ejecutiva, cuyos rasgos esen-
ciales son descritos con claridad por Baddeley y Wilson (1988):
1. Problemas para centrarse en una tarea y finalizarla sin un control ambiental externo.
2. Presencia de un comportamiento rgido y perseverante, en ocasiones acompaa-
do de conductas estereotipadas.
3. Dificultades en el establecimiento de nuevos repertorios conductuales e insuficien-
te capacidad para utilizar estrategias operativas.
4. Limitaciones en la productividad y creatividad, con falta de flexibilidad cognitiva.
Otra patologa relacionada con el control ejecutivo es el sndrome prefrontal, que en-
globa algunas alteraciones funcionales como consecuencia de lesiones en ciertas es-
tructuras y subestructuras de la corteza prefrontal.
2.2. Clasificacin
No es factible presentar una relacin definitiva de los elementos de la FE debido a la
dificultad para describir su estructura, la correspondencia entre los factores que la com-
ponen y todos los circuitos cerebrales implicados en su actividad. No obstante, ya que
es aconsejable adoptar una clasificacin para acometer cualquier investigacin relativa
al tema, se sugiere la siguiente, como ejemplo, por estimarla suficientemente amplia.
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Cuadro 11. Funciones ejecutivas
Regulacin cognitiva
Memoria de trabajo
Regulacin de la atencin (incluyendo deteccin, vigilancia y control de la distraibilidad)
Planificacin
Establecimiento de objetivos y monitorizacin
Estimacin del tiempo
Manejo del tiempo
Organizacin de estrategias
Flexibilidad mental, habilidad para cambiar los supuestos (set) cognitivos
Fluencia y eficiencia del procesamiento
Pensamiento abstracto y formacin de conceptos
Resolucin de problemas novedosos y juicio
Mantener el auto-conocimiento e identidad a lo largo del tiempo y el espacio
Integracin de la informacin socio-emocional en planes de futuro y conductas (incluye la sensibilidad hacia las emociones y estados cognitivos de los dems)
Regulacin conductual
Iniciacin del movimiento y de la conducta
Inhibicin de las respuestas motoras automtica
Mantenimiento del rendimiento motor a lo largo del tiempo
Parar la respuesta motora cuando sea apropiado
Habilidad para posponer la gratificacin inmediata (control del impulso)
Anticipacin y sensibilidad hacia las consecuencias futuras de las acciones presentes
Regulacin emocional
Modulacin del arousal emocional
Modulacin del humor
Estrategias de auto-alivio
Fuente: Adaptado de Daz Atienza (s.f.)
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Por otra parte, Arango, Puerta y Pineda (2008) afirman que muchos estudios proponen
una taxonoma general de la FE desde una perspectiva cognoscitiva. Al parecer, el
escaso fundamento terico de los resultados de los anlisis factoriales exploratorios y
la carencia de conocimientos de los componentes conductuales de la FE se debe a la
insuficiente preocupacin de las neurociencias por ahondar en su anlisis. En su opi-
nin, el estudio de la esfera cognitiva de las regiones dorsolaterales de los lbulos fron-
tales ha atrado ms la atencin de los investigadores.
2.2.1 Algunas funciones ejecutivas
A continuacin, se enumeran las principales habilidades cognitivas, mecanismos y
subsistemas que intervienen en el proceso de ejecucin consciente de una conducta.
Iniciacin. Capacidad de iniciar una tarea o actividad por ini-
ciativa propia, generando ideas de modo independiente.
Inhibicin. Capacidad de controlar las respuestas automatiza-
das ante la presencia de ciertos estmulos, durante un espacio
de tiempo, y sustituirlas por otras ms adecuadas a las exigen-
cias de la situacin.
Control atencional. Incluye atencin focal, selectiva, compar-
tida y sostenida. Es la habilidad para seleccionar la informacin
adecuada y mantenerla durante el tiempo necesario, inhibien-
do los estmulos que pueden interferir.
Memoria de trabajo. O memoria operativa, es la facultad de
retener una cantidad de informacin, durante el tiempo necesa-
rio, para guiar la conducta durante el proceso de ejecucin de
la tarea planificada.
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Secuenciacin. Habilidad para desarrollar de forma satisfacto-
ria los pasos planificados para la ejecucin de una conducta
concreta.
Control o Monitorizacin. Habilidad para controlar el rendi-
miento durante y despus de la ejecucin de una tarea, con el
fin de valorar correctamente cada uno de los pasos del proce-
so y la consecucin del objetivo. Incluye la facultad para identi-
ficar los efectos de nuestra conducta en los dems.
Toma de decisiones. Habilidad para escoger en cada situa-
cin, entre las distintas posibilidades que se presentan, el itine-
rario de conductas ms adaptativo para el individuo, en el que
estn involucrados aspectos cognitivos y emocionales.
Demora del reforzamiento. Facultad de elegir entre una alter-
nativa que ofrece una recompensa inmediata de menor valor y
otra alternativa que supone una recompensa no inmediata de
mayor valor.
Razonamiento abstracto. Facultad de focalizar la atencin en
una serie de datos, manejarlos mentalmente y operar con ellos
para alcanzar un objetivo.
Control emocional. Regulacin de las emociones asociadas a
los procesos cognitivos y conductuales vinculados con el pro-
ceso de produccin de conducta.
Flexibilidad cognitiva. Capacidad de responder inmediata-
mente a las modificaciones y exigencias que aparecen a lo lar-
go del desarrollo de la conducta planificada empleando estra-
tegias alternativas.
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Fluidez cognitiva. Capacidad de producir un determinado tipo
de diseos (fluidez visual) y de palabras de forma oral (fluidez
verbal oral) o escrita (fluidez verbal escrita), que comienzan por
una letra determinada (fluidez fonolgica) o que hacen parte de
una categora semntica (fluidez semntica), dentro de un
margen de tiempo, inhibiendo las respuestas inapropiadas.
Procesamiento simultneo. Facilidad para realizar o mante-
ner acciones, actividades y conductas fsicas y mentales de
modo simultneo y seguir instrucciones complejas de forma
correcta.
Resulta complejo jerarquizar estos procesos en funcin de su importancia porque su
participacin en el control ejecutivo no se da de forma independiente. Este problema
metodolgico es motivo de debate entre los que definen la funcin ejecutiva como sis-
tema unitario y los que la consideran un sistema de procesamiento mltiple. Se resume
la opinin de Barroso y Len-Carrin (2002) sobre ambas perspectivas de anlisis:
Sistemas funcionales. Grupo de sistemas funcionales que
actan en distintos niveles y que, en ltima instancia, son
guiados por la anticipacin, seleccin de metas, planificacin
y monitorizacin (FEs), a las que se atribuye el control ltimo
de la conducta.
Sistema supraordenado. Sistema supraordenado que trans-
forma el pensamiento en las acciones necesarias para fun-
cionar de forma organizada, flexible y eficaz, favoreciendo la
adaptacin del individuo en cada situacin, para lo cual acti-
va o desactiva los circuitos cerebrales que intervienen en el
desarrollo de cada uno de los procesos.
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2.3. Lbulo frontal
Los lmites del lbulo frontal son: el surco central o cisura de Rolando, lmite con el lbulo
parietal; el surco lateral o cisura de Silvio, lmite con el lbulo temporal; y el cuerpo calloso,
lmite entre ambos lbulos frontales y entre stos y las dems estructuras subcorticales.
Figura 1. Corteza Cerebral
Fuente: Atlas cerebral-Corteza cerebral (www.psicoactiva.com)
2.3.1. Lbulo frontal y funciones ejecutivas
Si el carcter decisivo de los lbulos frontales del cerebro en la creacin y conserva-
cin de programas complejos de comportamiento ya aparece con claridad en los
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animales superiores, en el hombre su importancia en la organizacin de la actividad
compleja, en este caso consciente, es muchsimo mayor, adquiriendo nuevas parti-
cularidades cualitativas (Luria, 1978, p. 87).
Puesto que las FEs tienen como base de control la corteza prefrontal, conviene situar
su posicin en el encfalo d