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UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
(Sede principal Medellín – Seccionales: Bucaramanga- Montería- Palmira)
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FORMACIÓN CONTINUA
PROPUESTA TÉCNICA
EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA -ECDF-
Cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico
formativa
Dirigida a:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Bogotá
Medellín, 7 de junio de 2016
2
CONTENIDO
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL ....................................................................................................5
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA ...............................................................................5
UPB SECCIONAL BUCARAMANGA ..............................................................................................6
UPB SECCIONAL MONTERÍA.........................................................................................................6
UPB SECCIONAL PALMIRA ............................................................................................................7
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA .................................................................................8
Grupos de Investigación Escuela de Educación y Pedagogía ..........................................................9
FORMACIÓN CONTINUA UPB .................................................................................................... 13
EXPERIENCIA DE LA UPB EN EL ESCENARIO DE LA FORMACIÓN PARA DOCENTES . 16
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 19
1. REFERENTES CONCEPTUALES .......................................................................................... 20
1.1 Comunidad Académica Escolar .................................................................................................. 20
1.2 Pensamiento situado de maestros ................................................................................................ 20
1.3 Taller colaborativo ..................................................................................................................... 22
1.4 Práctica pedagógica ..................................................................................................................... 23
1.5 Tacto Pedagógico ........................................................................................................................ 25
1.6 Educación inclusiva..................................................................................................................... 28
2. DIPLOMATURA: PRÁCTICA, PRAXIS Y TRANSFORMACIÓN DOCENTE ............... 30
2.1 Presentación .......................................................................................................................... 30
2.2 Objetivo General ................................................................................................................... 30
2.3 Objetivos específicos............................................................................................................. 30
2.4 Contenido por módulo ........................................................................................................... 31
2.4.1 Análisis de las prácticas pedagógicas (módulo común) ....................................................... 31
2.4.2 Contexto de la práctica pedagógica y educativa (módulo de énfasis) .................................. 33
2.4.3 Praxis Pedagógica (módulo de énfasis) ................................................................................ 36
2.4.4 Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular ............................................ 40
2.4.5 Convivencia y diálogo en el escenario educativo................................................................. 43
2.5 Metodología de la diplomatura ............................................................................................. 46
2.6 Diseño Metodológico ............................................................................................................ 47
3
2.6.1 Diplomatura - Modalidad presencial (con apoyo virtual) .................................................. 47
2.6.2 Diplomatura - Modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial) .................................... 48
2.6.3 Momentos del proceso formativo que involucran la virtualidad .......................................... 49
2.6.4 Perfil de los docentes participantes para el acceso y uso del Aula Digital .......................... 50
2.6.5 Marco Institucional para el desarrollo del componente virtual en la diplomatura ............... 50
2.6.6 Preparación previa de los docentes Formadores .................................................................. 51
2.6.7 Estrategias metodológicas para la atención del estudiante .................................................. 52
2.7 Difusión de la estrategia ........................................................................................................ 52
2.8 Evaluación del proceso formativo ......................................................................................... 52
2.8.1 Valoración del proceso formativo (aplicado a uno de los módulos) .................................. 54
2.9 Distribución de los tiempos de la diplomatura por módulo .................................................. 56
2.9.1 Diplomatura presencial con apoyo virtual ............................................................................ 56
2.9.2 Diplomatura bimodal (virtual con apoyo presencial) .......................................................... 57
2.10 Acompañamiento por parte del tutor ..................................................................................... 57
2.11 Rutas de Formación ............................................................................................................... 57
2.12 Proceso de inscripción en la ruta de formación ..................................................................... 60
2.13 Proyecto ................................................................................................................................. 60
2.14 Portafolio Digital ................................................................................................................... 61
2.15 Alcance de la diplomatura ..................................................................................................... 61
2.16 Lugares donde se podrá ofrecer el programa ........................................................................ 61
2.16.1 Municipios – ciudades capitales (zona urbana) ................................................................. 61
2.16.2 Municipios a los cuales la Universidad se podría desplazar para ofrecer la diplomatura .. 62
2.16.3 Municipios en zonas de difícil acceso ............................................................................... 62
2.17 Homologación de créditos en un programa de maestría ....................................................... 63
3. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA ......................................... 63
3.1 Momento 1: Preparación pedagógica y Administrativa ............................................................. 64
3.2 Momento 2: Formación .............................................................................................................. 64
3.3 Momento 3: Cierre del Proceso .................................................................................................. 64
3.4 Seguimiento, monitoreo y evaluación ........................................................................................ 65
4. CRONOGRAMA ........................................................................................................................ 65
4
5. ASPECTOS OPERATIVOS Y METODOLÓGICOS ............................................................. 66
6. RECURSOS DIDÁCTICOS Y LOGÍSTICOS ......................................................................... 66
7. EQUIPO DE TRABAJO ............................................................................................................ 67
7.1 Estructura del personal ............................................................................................................... 67
7.2 Docentes facilitadores ................................................................................................................ 68
8. PRODUCTOS .............................................................................................................................. 69
9. CONDICIONES PARA LA CERTIFICACIÓN DE LA DIPLOMATURA ......................... 69
10. PRESUPUESTO ...................................................................................................................... 70
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 71
12. ANEXOS .................................................................................................................................. 74
Anexo 1. Hojas de Vida de los docentes facilitadores. .................................................................... 74
Anexo 2. Mapa de capacidades y competencias – Módulo Práxis Pedagógica ............................... 74
CLÁUSULAS ESPECIALES ............................................................................................................... 74
5
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
IDENTIFICACIÓN
Misión
La Universidad Pontificia Bolivariana tiene como misión la formación integral de las personas que la
constituyen, mediante la evangelización de la cultura, la búsqueda de la verdad en los procesos de
investigación, docencia y proyección social y la reafirmación de los valores desde el Humanismo
Cristiano para el bien de la sociedad.
Visión
La Universidad Pontificia Bolivariana tiene como visión ser una institución católica, de excelencia
educativa en la formación integral de las personas, con liderazgo ético, científico, empresarial y social
al servicio del país.
Tres elementos constituyen la visión de la Universidad:
La Excelencia Educativa
La Formación Integral de las Personas
La Formación de Líderes para el Servicio del País
La Excelencia Educativa se define en la construcción, entre otros, de los siguientes procesos:
Consolidación de una Universidad compleja que combine actividades variadas, sistemáticas y
sistémicas de investigación, docencia y extensión en pregrado, postgrado y formación continua en
un número significativo de áreas de conocimiento.
Atención a las necesidades sociales y empresariales desde el diálogo permanente, la generación y la
transferencia de conocimiento aplicado y la colaboración en la construcción de políticas sociales de
desarrollo, con una mirada de apertura al mundo y a las demandas de desarrollo y progreso del país.
Claridad sobre la pertinencia y la respuesta a las necesidades sociales y del entorno. Responsabilidad,
enfrentamiento y reconocimiento de las consecuencias que se derivan de sus acciones. Equidad,
coherencia, universalidad, multiplicidad y extensión de los ámbitos en que se despliega el quehacer
de la Institución. Transparencia entendida como la capacidad para hacer explícitas, de manera veraz,
las condiciones internas de operación y los resultados de ella. Eficacia, de tal forma que exista
correspondencia entre los propósitos y los logros. Eficiencia entendida como la adecuación de los
medios para lograr sus propósitos.
Acreditación de la Universidad y de sus Programas por la comunidad académica nacional e
internacional.
La Formación Integral de las Personas, como la construcción del sentido humano y el criterio moral para
respetar la vida, al otro y sus derechos; búsqueda de la justicia y la paz; competencias para participar en
los procesos de desarrollo y progreso social del país; habilidades puestas al servicio de todos; apoyo a
las actividades solidarias; capacidad para dar soluciones, resolver problemas y adaptarse a los cambios
del mundo y de su región; manejo adecuado del poder y la riqueza.
6
La Formación de líderes para el servicio, desarrollo y progreso del país se caracteriza por formar
personas humanas y profesionalmente íntegras y comprometidas consigo mismas, con su entorno
familiar y social y con el país.
Algunos aspectos de este liderazgo son los siguientes: sentido ético, entendido éste como compromiso
con la verdad y la honestidad; rechazo a cualquier tipo de corrupción y de manipulación del poder;
defensa de la vida en todas sus manifestaciones; construcción y la conservación de la familia como eje
social y lugar privilegiado de formación de la persona en sus aspectos fundamentales; dedicación,
tenacidad y compromiso con la ciencia y la investigación.
UPB SECCIONAL BUCARAMANGA
La Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga cuenta con una Unidad Pedagógica,
creada por el Consejo Directivo de la Seccional, según consta en Resolución No.008-05 del 23 de junio
del año 2005; ahora adscrita a la Dirección de Docencia, cuyo propósito de creación obedece a la
necesidad por construir, ofrecer y ejecutar programas de formación para profesores, bajo principios de
calidad académica y pertinencia.
Los programas se han desarrollado a partir de las necesidades de formación identificados a nivel interno
y externo de la Universidad y teniendo en cuenta los conocimientos y las características contextuales de
la región del Nororiente Colombiano.
Los principios fundamentales de los programas desarrollados por la Unidad Pedagógica UPB-
Bucaramanga han sido el desarrollo humano, la sólida fundamentación pedagógica, investigativa,
tecnológica y globalizadora que caracterizan los programas ofertados por dicha Unidad. Durante los
11 años de existencia de la Unidad Pedagógica, esta ha llevado programas de formación a más de 3000
docentes distribuidos en los siguientes tres grupos principales:
• Docentes de Colegios Aliados con la Universidad
• Docentes de Planta de la Universidad
• Docentes de Cátedra de la Universidad
La oferta académica de Formación Docente ha incluido: Cursos de corta duración, Jornadas
Pedagógicas, Diplomados, y Seminarios Nacionales e Internacionales. Todo esto con el fin de fortalecer
la realización de programas y actividades de tipo académico para los docentes, tendientes a elevar su
nivel de formación y/o a mejorar sus prácticas pedagógicas y didácticas en el ejercicio de la enseñanza
a la luz de formar en capacidades y competencias que propendan por la dignidad del ser humano, el
mejoramiento continuo de los estudiantes y la creación de espacios académicos para la co-construcción
del conocimiento.
Las líneas en las que actualmente se forma a los docentes son: Investigación, TIC, Práctica
Pedagógica, Formación Humanista y Segunda Lengua.
UPB SECCIONAL MONTERÍA
Los inicios de la Universidad Pontificia Bolivariana de Montería se dan a partir del 28 de abril de 1994,
cuando el Consejo Directivo, con la aprobación de Monseñor Héctor Rueda Hernández, Arzobispo de
Medellín y Gran Canciller de la Universidad, acordara crear la Seccional y desde allí se empezó a dar
curso a los trámites de aprobación ante el Estado. El proyecto además de las carreras de Ingeniería Civil,
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Ingeniería Agroindustrial, Psicología, Lingüística y Literatura, incluía los Postgrados en Derecho,
Ingeniería y en Ciencias de la Salud.
Una vez aprobada oficialmente la Seccional, el Consejo Directivo de la Universidad designó a Monseñor
Darío Molina Jaramillo, Obispo de la Diócesis de Montería como su primer Rector. El 25 de mayo de
1995 se hizo la presentación formal de la Seccional y el 3 de agosto de 1995, con misa solemne en la
Catedral y con un Acto Académico, inició labores la UPB Seccional Montería con 32 Abogados de la
región que iniciaban estudios de especialización en Derecho Procesal con énfasis en Procedimiento
Civil.
El 15 de enero de 1996 se iniciaron los programas de Ingeniería Civil, Ingeniería Agroindustrial y
Psicología. Desde 1997 existen los pregrados en Derecho, Comunicación Social - Periodismo,
Administración de Empresas e Ingeniería Sanitaria y Ambiental. Para el año de 1998 se inician los
programas de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Mecánica. En 1999 la Universidad da apertura a los
pregrados de Economía y Desarrollo e Ingeniería Informática. En el 2000 se inicia el pregrado de
Arquitectura y se gradúan los primeros estudiantes de pregrado de la Institución.
Actualmente la UPB Seccional Montería ofrece doce programas de pregrado y ocho postgrados, todos
con Registro Calificado, según resoluciones emitidas por el Ministerio de Educación Nacional.
En cuanto a la prestación de servicios encaminados a la formación de docentes, se encuentra la unidad
de Formación Continua, adscrita a la Vicerrectoría Académica, que ofrece asesoría y servicios en
educación no formal, interactúa con las facultades y unidades de la Universidad; impacta en el entorno
a través de programas flexibles que desarrollan y actualizan conocimientos, habilidades y competencias,
incentivando el aprendizaje a lo largo de la vida.
Los eventos de formación que se ofrecen a los docentes son los siguientes:
Docencia Universitaria
Formación Pedagógica para Profesionales no Licenciados
Gestión para la Convivencia Escolar y Formación para la Paz
Taller de Educación inclusiva
Uso y Apropiación de las TIC en la Educación Superior
Estrategias de Aprendizaje una Herramienta Eficaz para nuestra Labor Docente
UPB SECCIONAL PALMIRA
La UPB seccional Palmira está ubicada en el kilómetro 1 de la vía a Tienda Nueva, Edificio Seminario
de Cristo Sacerdote, municipio de Palmira – Valle del Cuaca, y cuenta con un equipo directivo,
administrativo y docente que garantiza la vigencia de la UPB en Palmira y su zona de influencia.
En 15 años de trayectoria formativa y social, la UPB seccional Palmira influye en la zona con procesos
de formación integral y profesionalización en Psicología, Publicidad, Ingeniería Industrial y
Administración de Empresas; de igual manera en programas de formación avanzada en las áreas de
Ciencias Estratégicas: Gerencia General, Gerencia Financiera, Gerencia del Talento Humano, Gerencia
de Marketing, Gerencia Pública y más recientemente con la Maestría en Psicopedagogía. Además de los
programas formales, también se ofertan los servicios de Extensión Académica a través de diplomaturas,
cursos, talleres y seminarios.
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A través del Grupo de Investigación Pedagogía y Desarrollo Humano, la seccional ha priorizado su
indagación y producción académica en temas educativos y de desarrollo humano. Para la educación, el
concepto de Desarrollo Humano tiene implicaciones de gran valor y alcance, ésta contribuye al
desarrollo en todas sus expresiones y es condición indispensable para participar en la construcción
colectiva de una vida más próspera y feliz para todas las personas; es el proceso o trayectoria formativa
la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual aprovechando, a su favor, y también a
favor de la sociedad, la diversidad de los dones heredados que se ponen al servicio de los demás en la
misma interacción que se efectúa en la relación de sujetos al interior de la escuela, o también en los
diferentes contextos que hacen parte de la historia del sujeto.
El Grupo de Investigación Pedagogía y Desarrollo Humano, reconocido en Colciencias, ha desarrollado
a través de sus 4 líneas de investigación: desarrollo psicológico en contexto; sujeto, educación y
desarrollo humano; cognición y emoción y singularidad, salud física y salud mental, los siguientes
proyectos de investigación: Educación para el emprendimiento; Análisis de intervenciones en conflictos
escolares y la construcción de convivencia democrática (estudio de caso cualitativo en 10 Establecientes
Educativos); Modernización curricular en la Universidad Pontificia Bolivariana seccional Palmira, y
finalmente la incidencia de las pedagogías emergentes latinoamericanas en la formación de sujetos.
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Fundada en septiembre de 1957, tiene como misión formar integralmente, desde la perspectiva del
humanismo cristiano, profesionales de la educación comprometidos con su función académica, ética
y social, por medio de programas de pregrado y postgrado propios, en asociación y convenio, para
bachilleres, normalistas, licenciados y profesionales vinculados a proyectos educativos en cualquier
lugar del país.
Con el apoyo de todas las áreas y grupos de investigación de la Facultad, se han desarrollado
propuestas de cualificación docente desde las temáticas concernientes a lineamientos curriculares,
documentos rectores, P.E.I, estándares curriculares, competencias, plan de estudio, modelo
pedagógico, didáctica de las matemáticas, formación en tecnología, didácticas de la educación
ambiental, lengua castellana y lecto–escritura, apropiación de tecnologías de información y
comunicación, entre otros; tales propuestas se han ejecutado en diferentes regiones del país, lo que
ha dado como resultado impacto positivo y transformación en el quehacer de la educación de cada
uno de los participantes, así como de amplios grupos sociales.
La Escuela de Educación y Pedagogía ha participado, en relación con otras Escuelas de la
Universidad, en procesos de formación que tienen como referencia la institución escolar, pero que
amplían su rango de acción a escenarios educativos más amplios, esto es, a contextos socioculturales
que tienen el propósito de impactar en ciudades y en regiones. Este impacto muestra dos
características centrales de la Escuela: por una parte, el trabajo interdisciplinario, en el entendido de
que sólo de esta manera se resuelven las complejas problemáticas contemporáneas; por la otra, la
comprensión de que la educación tiene que articular la institución escolar con otras instituciones y
con otros escenarios y agentes educativos.
Ofrece además programas de actualización, capacitación y formación de docentes, buscando alianzas
estratégicas con las unidades académicas de la Universidad, Instituciones de Educación Superior y
9
Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano en los contextos locales, nacionales e
internacionales.
Los programas que ofrece actualmente son:
- Programas de pregrado:
Licenciatura en Inglés y Español
Licenciatura en Educación Artística
Licenciatura en Etnoeducación (Convenio con el IMA y la OIA)
Licenciatura en Filosofía y Letras (en asocio con la Facultad de Filosofía UPB)
Licenciatura en Educación Religiosa (en asocio con la Facultad de Teología UPB).
- Programas de postgrado:
Especialización en Enseñanza del Inglés
Especialización en Literatura
Especialización en Educación Ambiental
Especialización en Didácticas de las Ciencias: Énfasis en Matemáticas y Física.
Maestría en Educación (énfasis: Maestro- pensamiento-formación; énfasis Aprendizaje
mediado por TIC, en la sede Medellín
Maestría en Literatura
Maestría en Segundas Lenguas
Maestría en Psicopedagogía (en asocio con la Facultad de Psicología de la UPB)
Maestría en Educación (Énfasis: Pedagogía y Didácticas de los Saberes), en Putumayo,
Vichada, Guainía Vaupés y próximamente Amazonas y Córdoba.
Es relevante anotar que, desde el año 2009, la Maestría en Educación, que cuenta con tres líneas de
énfasis (Maestro: Pensamiento- Formación, Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC y
Pedagogía y Didácticas de los Saberes), se ofrece actualmente en Medellín y en otras zonas de
Colombia (Putumayo, Vichada, Guainía, Vaupés, y próximamente Leticia y Sahagún), gracias al
Programa Becas para la Excelencia Docente, del Ministerio de Educación Nacional.
Grupos de Investigación Escuela de Educación y Pedagogía
Fruto de su misión formativa e investigativa, apoyada en los grupos de investigación adscritos a
Colciencias: Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales –EAV-, Grupo de
Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes –PDS- y Grupo de Investigación Lengua y
Cultura –LyC-, ha planteado y llevado a cabo diversas propuestas educativas, pedagógicas y
curriculares para intervenir en contextos particulares, con el propósito de transformar
cualitativamente prácticas pedagógicas y socioculturales, que competen a distintos saberes y
comunidades, atravesadas por un eje transversal: lo educativo, desde líneas de investigación que les
permite indagar y construir procesos formativos, con el fin de asumir la profesión educativa y
proyectarla por medio de su interrelación con el entorno social.
La anterior oferta es soportada por la trayectoria de la Facultad y por la formación de profesionales
de la Educación y otras disciplinas, que incluye los desarrollos alcanzados por los Grupos de
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Investigación e investigadores, reconocidos por Colciencias en la última medición de mayo de 2016.
Los tres Grupos de investigación son:
Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)
Este grupo busca generar investigación desde cuatro líneas de investigación Enseñabilidad de las
Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Educabilidad; Construcciones Curriculares; y Prácticas
Docentes Universitarias. Desarrolla proyectos de investigación con docentes de los distintos niveles
educativos y en contextos oficiales y privados, en relación con tres referentes: los marcos
institucionales, los saberes, y los sujetos de la educación.
Desarrolla proyectos investigativos interdisciplinarios e interviene con otros grupos y maestros de la
Universidad, en el marco de los Currículos Integrados y la Formación Integral. Es, en el ámbito
nacional, grupo fundador del Instituto Nacional Superior de Pedagogía (INSP) con la Universidad
Pedagógica Nacional, por medio del proyecto Taller colaborativo: una propuesta para reconocer y
transformar las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los
saberes en la Educación Básica.
Hace parte del Comité Académico de las Jornadas del Maestro Investigador con el grupo de
investigación Educación en Ambientes Virtuales. Hace parte del comité de la maestría en Educación,
de la Facultad, Coordina el Diplomado de Docencia Universitaria. Acompaña al Colegio de la
Universidad Pontificia Bolivariana y a otras instituciones en la consolidación de procesos
investigativos, curriculares, evaluativos y didácticos.
Trayectoria
En este tejido el Grupo PDS construye pedagogía y didácticas de los saberes. Así, el Grupo concibe
la investigación con un enfoque cualitativo, con una tendencia hacia la investigación de orden social
y constructivo (reconocimiento de que hay una construcción social de los planos de la realidad con
mediaciones distintas); en esta medida, utiliza procedimientos que responden a tres características
de la tendencia: complejidad, contingencia e interpretación. Esta construcción colectiva el Grupo la
ha asumido en el desarrollo de los proyectos en relación con saberes, niveles de formación, prácticas
y experiencias diversos que se conjugan para pensar y trabajar sistemáticamente problemáticas
educativas y pedagógicas.
Líneas de Investigación
Enseñabilidad de las Ciencias, las Disciplinas y los Saberes. La Enseñabilidad es un concepto
que se desarrolla en una relación interdisciplinaria entre la epistemología y la pedagogía. Es una
característica derivada del estatuto epistemológico de las ciencias o disciplinas que responde a la
pregunta sobre por qué éstas tienen condiciones de enseñanza diferentes. En consecuencia, la
pregunta por la Enseñabilidad es formulada por la pedagogía, y la respuesta a esta pregunta es de
corte epistemológico, pues exige a los saberes realizar un análisis de sus condiciones de
objetividad, su racionalidad, su gramática y los contenidos teórico y experimental. Desde esta
perspectiva, en este campo se inscriben problemáticas a los saberes específicos y a las formas
didácticas que éstos encarnan.
Construcciones curriculares. El currículo es una decisión histórica y social ubicada en contextos
institucionales específicos. En esta medida, la propuesta del Grupo PDS es entender el currículo
como una elaboración, de carácter político y ético, que un grupo o institución define en el marco
de unas condiciones socioeconómicas y culturales. Esta elaboración política y ética trae
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implicaciones en los saberes que una sociedad legitima y, desde luego, en aquéllos que excluye;
de aquí se derivan dos consecuencias: la primera, a propósito de la relación escuela - sociedad,
esto es, reproducción o transformación; la segunda, el tipo de subjetividad que se configura en
los procesos formativos.
Educabilidad del Sujeto. La educabilidad tiene que ver con una disposición para la formación de
la persona con base en potencialidades inscritas en ella; estas potencialidades demandan, por
supuesto, formas efectivas de realización, esto es, condiciones propias para el despliegue de
aquello que es latente en el individuo. Estas condiciones están en los siguientes planos: personal,
exigencia individual inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y de
la hominidad; intencional, la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el
sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas e ideales que
se autofija; dinámica, la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y
dotación de potencialidades que buscan pasar al acto; necesidad, sin ella el hombre se vería
privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización. Los dos
últimos procesos postulan la existencia de la educabilidad.
Prácticas docentes en la Educación Superior. En el escenario de la Educación Superior
normalmente ha habido reticencia en relación con el pensamiento pedagógico: se concibe que la
práctica de enseñanza está definida por la experticia en el saber. No obstante, en los últimos veinte
años, de acuerdo con diferentes estudios, investigaciones e informes, se ha considerado que es
necesario pensar el saber en una triple relación: su constitución histórica y epistemológica, sus
condiciones de enseñanza, y el estatuto del maestro (docente), pues en esta triple relación se tejen
las posibilidades de que un saber sea más o menos enseñable y, por ende, más o menos aprendible.
Productos
Gracias a sus procesos de investigación y trabajo continuado en el tema de Pedagogía y Didácticas
de los Saberes, el Grupo PDS ha publicado varios productos que contribuyen en la difusión y
aplicación de sus resultados, no sólo dentro de la Universidad Pontificia Bolivariana, sino también
en la comunidad educativa nacional e internacional, productos presentados como libros, artículos en
revistas indexadas nacionales e iberoamericanas. Ente los proyectos que generan estas publicaciones
podemos nombrar algunos:
• La integración curricular: una propuesta pedagógica y didáctica para una enseñanza de las
ciencias que posibilite la formación del pensamiento científico y tecnológico en estudiantes de la
educación básica, ciclo primario.
• Propuesta pedagógica, curricular y didáctica para la formación de técnicos, tecnólogos e
ingenieros en telecomunicaciones
• Plan de Fortalecimiento de las Normales de Antioquia.
• Formulación del plan estratégico de formación y capacitación docente y diseño de un aplicativo
base de datos.
12
Grupo de Investigación Lengua y Cultura
Estudia y conceptualiza el uso sincrónico del español en Colombia, y diseña y aplica mediaciones
didácticas para el conocimiento de éste en el contexto de la cultura colombiana, plurilingüe y
multicultural, en sus modalidades oral y escrita.
Desarrolla proyectos de investigación que atienden la población indígena colombiana (hablantes de
español como segunda lengua), al área de Español en las licenciaturas en Educación, Inglés, Español
y en Etnoeducación, lo que supone desarrollos teóricos y metodológicos en los marcos legales de
enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura, la literatura y otros sistemas de significación,
desde los primeros grados de escolarización. Trabaja con el español como lengua extranjera,
programa de renovado interés para la Universidad, la ciudad y el país con la aprobación del Sistema
de Certificación del Español como Lengua Extranjera –SICELE-. Además, en la Maestría en
Educación de la Escuela de Educación y Pedagogía sirve el curso de contexto-interculturalidad,
como proyección de un nuevo campo de desempeño.
Las líneas de investigación con las que en principio se concibió el grupo abordaron temáticas tales
como: Comunicación y Esfera pública, Narrativas Urbanas y Vida Cotidiana y Espacio Urbano y
Producción de Sentido, las cuales aportaron reflexiones al contexto académico de la comunicación
y la opinión pública.
13
En la actualidad el grupo se encuentra clasificado en categoría B en el Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación, Colciencias, y cuenta con las líneas de investigación:
"Comunicación, Ciudadanía y Políticas", "Narrativas" y "Sociedad de la Información y del
Conocimiento".
El grupo también hace parte del proyecto institucional ¡Vive! El español en la UPB y dentro de éste
organiza jornadas tales como: concursos de cuento, el Coloquio de los Libros, el Festival del Libro
y la Palabra, el Club de Escritores y el programa de lectura Aquí–leo.
Líneas de investigación
- Cultura, lengua y literatura.
- Didáctica del español como lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.
Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales –EAV-
El principal interés investigativo del grupo lo constituye la experiencia mediada tecnológicamente.
Por tanto, le interesa la tecnología, no en sí misma como tecnofacto, sino en el marco de los procesos
de interacción a través de los cuales se relacionan los sujetos y se produce la realidad social dotada
de significado. Esto es, interesa la producción de significación por parte de los actores sociales en
situaciones particulares de co-presencia mediada tecnológicamente. En este sentido, indaga por los
nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje que configuran los ambientes mediados por las
tecnologías de información y comunicación (TIC); y por las formas de apropiación de las mismas,
por parte de los diferentes actores educativos, tendiente a la comprensibilidad de este tipo de
herramientas en contextos formativos.
Este grupo de investigación participa en proyectos investigativos de cooperación internacional con
universidades, entre otros, de Francia y México. Además, hace parte de la Red Internacional Alfa-
Miforcal, coordinada por el Centro de Investigaciones Filosóficas y Antropológicas –Ciafic- de
Argentina y el Centro Interateneo d’Ecellenza per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata –
Cirdfa- de Venecia, Italia. Esa red está enfocada al tema formación a distancia de tercera generación
(e-learning).
Cabe resaltar, igualmente, algunas de sus actividades importantes en la Facultad de Educación de la
UPB:
• Hace parte del Comité de la Maestría en Educación y coordina el Énfasis en Ambientes de
Aprendizaje Mediados por TIC.
• Coordina el Diplomado de Docencia Universitaria, Ruta de Ambientes Virtuales de Enseñanza y
Aprendizaje, con ocho cohortes hasta el momento.
• Hace parte del Comité Académico de las Jornadas del Maestro Investigador.
FORMACIÓN CONTINUA UPB
La UPB entiende la Formación Continua como aquellos programas académicos, no conducentes a título,
que nacen de las distintas unidades académicas y de su capacidad para diseñar, a partir de la docencia y
la investigación, soluciones innovadoras y pertinentes con las necesidades de los diferentes sectores
sociales. Son programas que favorecen la capacitación, actualización, entrenamiento,
complementariedad, el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para el ser, el hacer y el
vivir; desde el proyecto de formación permanente e integral de la UPB.
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La UPB gestiona sus programas de Formación Continua desde escuelas, facultades, institutos y centros
trabajando en red e interactuando con un nodo central a las diferentes áreas del conocimiento que
integran la universidad para promover su articulación con la docencia y la investigación y canalizar y
potenciar su capacidad de respuesta a las demandas sociales, mediante programas académicos y
servicios innovadores y pertinentes, con procesos logísticos oportunos. Cuenta con la certificación de
calidad en ISO 9001- Versión 2008.
Todos las acciones, proyectos y programas de Formación Continua de la UPB están sustentados en los
siguientes principios: - Proyecto Académico - Formación integral - Flexibilidad curricular y pedagógica
- Coherencia, pertinencia e impacto- Autosostenibilidad - Interdisciplinariedad e interinstitucionalidad
- Internacionalización - Innovación - Cultura de calidad y servicio.
Los ejes temáticos desde los cuales puede desarrollar programas son: derecho y ciencias políticas,
ingenierías, ciencias sociales, arquitectura y diseño, ciencias estratégicas, teología, filosofía y
humanidades, educación y pedagogía, ciencias de la salud, cultural, deportes, lenguas, matrimonio y
familia, humanismo cristiano, energía, materiales y medio ambiente.
A partir de las numerosas actividades que pueden ser incluidas en los programas de formación, existen
múltiples opciones para coordinar y realizar alianzas estratégicas de cooperación con otras universidades
de Colombia y del mundo, con las agremiaciones que reúnen al sector académico nacional e
internacional y con otras organizaciones empresariales de diferentes lugares del mundo.
Los programas son las diversas formas en que la UPB le presenta alternativas a múltiples públicos. La
UPB identifica los siguientes tipos de programas, los cuales pueden diseñarse como oferta abierta o
cerrada, a la medida de las necesidades de la empresa:
Formación continua general: Programas con temáticas de interés común dirigido a personas en general,
las que no requieren cumplir con prerrequisitos para asistir.
Formación continua profesional: Programas con temáticas de interés para públicos definidos y con
prerrequisitos de conocimiento para asistir. Sus contenidos permanentemente serán requeridos por
profesionales o personas con experiencia laboral.
Formación continua especializada: Programas con temáticas innovadoras, novedosas y especializadas,
nacientes de programas de avanzada y de grupos de investigación. Los aspirantes deben cumplir con
prerrequisitos de conocimiento para asistir.
MODALIDAD METODOLOGÍAS
Ciclos de actualización, capacitación y
entrenamiento
Cursos
Diplomaturas
Educación virtual
Encuentros
Nivelatorios
Programas internacionales
Semilleros
Conferencias
Congresos
Foros
Mesas redondas
Seminarios
Simposios
Talleres
Paneles
Coloquios
15
Formación Continua Escuela de Educación y Pedagogía
La experiencia en programas de Formación Continua en el área de la educación, está acreditada a
través de la participación en diversas convocatorias públicas que le han permitido, entre otras,
desarrollar las siguientes propuestas:
Con la Normal Superior de Rionegro en el acompañamiento Pedagógico para el ciclo
complementario. Con el Ministerio de Educación, la Alianza MEN-Microsoft y la Secretaría de
Educación Municipal, el diplomado Articulación de las Tecnologías de Información y Comunicación
para el Desarrollo de Competencias entre otros proyectos. Con Corantioquia el Diplomado
Formación de Dinamizadores Ambientales. Ha acompañado como aliada académica la Ruta de
Formación Docente en TIC dirigida a docentes en los municipios de Medellín y Envigado y en
colegios privados. Además, con el Municipio de Envigado se trabajó en la Recontextualización del
proyecto educativo institucional (PEI), en la aplicación de la Guía #11 Autoevaluación
Institucional y el ajuste al Plan de Mejoramiento Institucional articulado al plan de apoyo al
mejoramiento municipal, como en el apoyo a la conformación de Redes Pedagógicas y de
Conocimiento como estrategia para la Investigación Educativa y el Fortalecimiento de Prácticas y
Experiencias Escolares.
Además, ha participado con las Secretarías de Educación de Medellín y Envigado en: Diseño de
las pruebas y el banco de preguntas para las Olimpiadas del Conocimiento 2006; Capacitación en
Competencias Comunicativas y Razonamiento Lógico Matemático – en el marco de las Olimpiadas
del Conocimiento del Municipio de Medellín, años 2007, 2008, 2009 y 2010; Formación y
Acompañamiento a Directivos Docentes en procesos de gestión escolar; Conformación de
semilleros para el desarrollo de competencias matemáticas y comunicativas en las Comuna 5, 6, 7,
9, 10, 12, 13, 60 y 70, Conformación de grupos de nivelación académica en las áreas de Matemáticas,
Lenguaje, Inglés y Competencias Ciudadanas, Formación y asesoría a docentes de instituciones
educativas públicas en competencias digitales, Formación y Consolidación de Grupos de
Investigación de Docentes y Directivos Docentes de Instituciones Educativas oficiales y de
Cobertura, Capacitación en herramientas digitales para el acompañamiento en la elaboración de
tareas, dirigido a padres y madres de familia, Prestación de servicios de capacitación y
acompañamiento para mejorar el desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER-ICFES y la
realización de actividades de orientación vocacional, prestación de servicios educativos y de
capacitación para desarrollar acciones pedagógicas de acompañamiento académico a los
establecimientos educativos del municipio de Envigado, para la promoción de experiencias
significativas en matemáticas y estrategias de convivencia escolar a través de la realización del Foro
Educativo Municipal, Formación, Consolidación y Acompañamiento de Grupos de Investigación de
Docentes y Directivos Docentes de Instituciones Educativas oficiales y de Cobertura y la ejecución
de proyectos de investigación educativa establecidos, Convenio de Asociación para el Apoyo en la
Implementación de las Estrategias de Formación del MOVA – Centro de Innovación del Maestro,
en la ciudad de Medellín, prestar los servicios profesionales para capacitar y formar a los docentes
y directivos docentes oficiales del Municipio de Envigado en la Ruta de Formación en Tecnologías
de la Información y la Comunicación – TIC, y Gestión Académico Pedagógica: Eje Articulador de
la Evaluación por Competencias y el Índice Sintético de Calidad - ISCE, entre otras.
La anterior oferta la soportan la trayectoria de la Facultad de Educación en la formación de profesionales
de la Educación y los desarrollos alcanzados por los Grupos de Investigación. Es importante anotar,
que para el desarrollo de los programas de formación, se ha contado con el respaldo académico y la
16
trayectoria de otras unidades académicas como: El Centro de Ciencia Básica (adscrito a la Escuela de
Ingenierías) en lo relacionado con razonamiento lógico matemático, del Colegio de la UPB, que cuenta
con docentes calificados e idóneos, con un gran compromiso frente a la formación de los niños y los
jóvenes y de otras unidades académicas de la UPB, que han permitido un trabajo interdisciplinario a
través del diálogo pedagógico y educativo. Es así, como se han unido los esfuerzos y los logros, de la
Facultad de Educación, con otras unidades académicas con el fin de crecer y proyectar a la comunidad
las experiencias de aprendizaje vividas.
EXPERIENCIA DE LA UPB EN EL ESCENARIO DE LA FORMACIÓN PARA DOCENTES
Empresa: Ministerio de educación Nacional
Nombre de proyecto: “Cursos de Nivelación y Fortalecimiento del Ser”
Objeto: Fortalecer las competencias básicas en matemáticas, ciencias, lenguaje y habilidades
emocionales en los grados 9, 10 y 11 con el fin de minimizar la repitencia, evitar la deserción y fomentar
la cobertura, permanencia y calidad en las instituciones educativas beneficiarias del municipio de Rio
Negro – Antioquia y Palmira – Valle del Cauca.
Año de ejecución: 2016
Valor: $325.080.000
Empresa: Ministerio de educación Nacional
Nombre de proyecto: “Cursos de Nivelación y Fortalecimiento del Ser”
Objeto: Fortalecer las competencias básicas en matemáticas, ciencias, lenguaje y habilidades
emocionales en los grados 9, 10 y 11 con el fin de minimizar la repitencia, evitar la deserción y fomentar
la cobertura, permanencia y calidad en las instituciones educativas beneficiarias del municipio de
Palmira - Valle del Cauca.
Año de ejecución: 2016
Valor: $262.430.000
Empresa: Departamento de Antioquía – Secretaria de educación de Medellín
Nombre de Proyecto: Diplomado en formación para docentes.
Objeto: prestación de servicios para la formación a docentes en criterios pedagógicos y didácticos en
etnoeducación en el marco de la interculturalidad.
Año de ejecución: 2015
Valor: $33.831.936
Empresa: Cámara de comercio de Cali
Nombre de Proyecto: Apropiación del componente pedagógico TIT@ (Proyecto de educación y
desarrollo digital para todos)
Objeto: prestación de servicios para aunar esfuerzos y recursos para afianzar la apropiación del
componente pedagógico del programa TIT@ (Proyecto de educación y desarrollo digital para todos),
liderado por la Alcaldía de Cali, a través del acompañamiento in situ a 33 docentes de 2 instituciones
educativas oficiales del Municipio de Santiago de Cali para la implementación didáctica de la TIC, en
matemáticas, lenguaje y ciencias naturales
Año de ejecución: 2015
Valor: $226.735.200
Empresa: Municipio de Envigado – Secretaria de Educación y Cultura
Nombre de Proyecto: Capacitación y formación a los docentes y directivas docentes
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Objeto: prestación de servicios para capacitar y formar a los docentes y directivos docentes oficiales
del municipio de Envigado en la ruta de formación tecnológica de la información y la comunicación
TIC.
Año de ejecución: 2014
Valor: $54.720.000
Empresa: Municipio de Envigado – Secretaria de Educación y Cultura
Nombre de Proyecto: Desarrollo de acciones pedagógicas de acompañamiento académico.
Objeto: prestación de servicios para desarrollar acciones pedagógicas de acompañamiento académico
a los establecimientos educativos para la promoción de experiencias significativas en matemáticas y
estrategias de convivencia escolar a través de la realización del foro educativo municipal.
Año de ejecución: 2014
Valor: $38.334.592
Empresa: Municipio de Envigado
Nombre de Proyecto: Pruebas SABER - ICFES
Objeto: Prestación de servicios de capacitación y acompañamiento para mejorar el desempeño de los
estudiantes en las pruebas SABER – ICFES y la realización de actividades de orientación vocacional.
Año de ejecución: 2014
Valor: $199.661.167
Empresa: Municipio de Medellín – Secretaría de Educación
Nombre de Proyecto: Formación de docentes en Medellín
Objeto: prestación de servicios para la formación de docentes de Medellín de los cursos: Primer CUC;
diseño de contenidos digitales, diplomado articulación de tecnologías de información y comunicación
para el desarrollo de competencias curso Directic para la gestión de aprendizaje con TIC Ambientic y
talleres participo en EMI portal Medellín edu.co; ofrecidos por la Universidad Pontificia Bolivariana.
Año de ejecución: 2011
Valor: $80.770.600
Empresa: La Fundación Empresas Públicas de Medellín
Nombre de Proyecto: Propuesta formativa y de acompañamiento
Objeto: prestación de servicios para aunar esfuerzos técnicos, económicos y humanos para diseñar una
propuesta formativa y de acompañamiento dirigida a 2.530 personas (700 líderes educativos, 170
agentes culturales, 1000 emprendedores y 660 usuarios aledaños a los sitios de gobierno) que posibilite
el uso y apropiación de la tecnología.
Año de ejecución: 2011
Valor: $250.238.592
Empresa: Municipio de Medellín – Secretaria de Educación
Nombre de Proyecto: Formación de docentes en Medellín
Objeto: prestación de servicios para la formación de docentes de Medellín de los cursos: Primer CUC;
Maestro 2.0 diseños de contenidos educativos digitales curso Directic para la gestión y ambiente TIC.
Año de ejecución: 2011
Valor: $112.400.000
Empresa: Municipio de Medellín – Secretaria de Educación
Nombre de Proyecto: Capacitación de educadores en informática
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Objeto: prestación de servicios para la capacitación de 150 educadores en informática a través del
diplomado de articulación de las TIC para el desarrollo de competencias.
Año de ejecución: 2008
Valor: $62.100.000
Empresa: Alcaldía de Medellín – Secretaría de desarrollo Social
Objeto: Creación y capacitación de semilleros para la participación juvenil e infancia, a líderes
participantes en las escuelas de participación ciudadana para la gestión del desarrollo local y la
construcción de lo público y representantes de organizaciones para la dinamización y apoyo a redes
ciudadanas, sociales y comunitarias, en la comuna 1 y 2 de la zona nororiental del Municipio de
Medellín.
Año de ejecución: 2007
Valor: $179.683.023
19
EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA DE DOCENTES
INTRODUCCIÓN
En el marco del Programa de Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa –ECDF- del Ministerio
de Educación Nacional – MEN, se pretende que los docentes fortalezcan su práctica docente mediante
el reconocimiento y reflexión sistemática de su quehacer en el marco de la Institución Educativa en la
que se desempeñan cotidianamente. Tanto el reconocimiento como la reflexión suponen un ejercicio
académico por parte del docente, de tal modo que a partir del referente evaluativo se pueda trazar un
plan de mejoramiento personal, profesional e institucional.
En efecto, este proceso exige que cada docente parta de la evaluación como un componente que, antes
que ser punitivo, brinda información privilegiada acerca del desempeño efectivo en el aula de clase. Por
tanto, partir de la evaluación, es decir, de la información alrededor de la práctica del docente, permite
que la acción formativa tenga un piso firme, en la medida en que hay unos datos concretos en torno al
quehacer del docente; por esto mismo, el proceso formativo es, sobre todo, una transformación, no una
capacitación más que se ofrece en la generalidad de los cursos que se les presentan a los docentes.
En términos de transformación, la propuesta de la Universidad Pontificia Bolivariana reconoce que el
docente posee una formación, una experiencia y una práctica, y que por ello no está convocado a una
capacitación sino a una transformación; ésta supone un ejercicio de praxis, esto es, una reflexión en
equipo, que es capaz de analizar lo que se hace para afinarlo, para no partir de cero sino para usar lo que
se ha hecho como plataforma de transformación permanente. De esta manera, se reconoce la capacidad
del docente para hacer más fina y cualificada su acción formativa en el contexto de la institucionalidad
escolar, y por esto no se le capacita sino que se le acompaña para darle finura a su quehacer.
La finura en el proceso implica que la práctica del docente pase tanto por la solidez conceptual como
por la manera como forma a sus estudiantes y se relaciona con sus colegas y la comunidad. No se puede
pensar que la transformación de los docentes sea un asunto exclusivo del fortalecimiento didáctico en
relación con las áreas escolares, también es relevante que el docente reconozca que la calidad del
ejercicio escolar tiene que ver con el modo como se relaciona pedagógicamente con los aprendices y la
interacción con los demás docentes, con los directivos docentes y con las familias.
En el marco de la institución escolar no es suficiente saber el área que se enseña. Además de ello, es
indispensable que el docente considere que la formación es un asunto integral, que comprende la acción
colaborativa con otros actores educativos: los estudiantes, los colegas docentes, los directivos docentes,
las familias. Esta acción colaborativa asume que la escuela es un escenario para la formación de saberes
básicos, siempre en relación con la construcción de ciudadanos orientados hacia un contexto que
requiere respeto, convivencia, diálogo, integralidad. Sólo en este sentido es posible una educación de
calidad, que entienda la relación entre los saberes, los sujetos, y la institucionalidad.
La propuesta pretende que en los diversos cursos que se presentan se desarrollen tanto competencias
como capacidades humanas, porque consideramos que la formación de ciudadanos en la
contemporaneidad exige tanto un saber hacer en contexto como unas dimensiones humanistas que
vinculen la racionalidad práctica e instrumental con una racionalidad filosófica y espiritual. En este
sentido, nuestra propuesta de fortalecimiento docente considera, fundamentalmente, cuatro saberes:
hacer, pensar, convivir, aprender y trascender. Es esta relación entre estos cuatro saberes lo que
constituye la formación integral: sello de la UPB.
20
1. REFERENTES CONCEPTUALES
1.1 Comunidad Académica Escolar
Para efectos de este fortalecimiento institucional es menester acometer la tarea de desarrollo y
consolidación de la estrategia de las Comunidades Académicas Escolares. En esta estrategia se
cumplirían dos cometidos centrales: uno, la visibilidad del docente y del directivo docente como
productor de saber en el marco de la institución educativa, asunto que ha sido denunciado como
problemático, por ausente, durante, por lo menos, los últimos cuarenta años en el escenario educativo
colombiano; dos, el fortalecimiento, a la par con el estatuto docente, de las didácticas, las metodologías
de enseñanza y los procesos evaluativos.
El fortalecimiento no se ha podido lograr, en muy buena parte, porque los docentes y los directivos
docentes no han construido la cultura de una comunidad académica institucional que se configure como
cuerpo autónomo para pensar y resolver sus problemas educativos situados, y en lugar de ello ha acudido
a agentes externos (expertos, capacitadores, investigadores, intelectuales) que revestidos de su condición
foránea han impartido recetarios generales o formulado propuestas impertinentes o inviables para los
contextos específicos de las instituciones educativas.
Aunque se han desarrollado múltiples programas de capacitación de docentes y de directivos docentes,
e incluso se ha hecho en las instalaciones de las instituciones educativas, la falencia ha residido en la
falta de una comunidad académica escolar que, desde su condición situada, sea interlocutora válida de
las distintas propuestas (véanse Jurado Valencia, Niño Díez, Arango Velásquez, en las entrevistas de la
consulta a expertos).
En algunos casos incluso cierto directivo, con buena intención, comienza cambios necesarios, pero dado
que no existe el clima favorable, lo único que hacen los docentes es obedecer, lo que a la larga trae
efectos nocivos para la institución educativa; veamos: “Un director talentoso y bienintencionado inicia
una reforma del currículo; los maestros lo aceptan porque no pueden hacer otra cosa. El director dirige
él mismo el proyecto. Es como si les dijera: ’Vamos a avanzar, quiéranlo o no ustedes’.” (Senge et al,
2002, p. 107).
En la tónica del ejemplo ilustrado por Senge et al, queda claro que la cuestión de la dirección de la
institución educativa no tiene que ver exclusivamente con directivos con buenas ideas, con buenas
intenciones: es imprescindible que las mismas tengan dentro de la institucionalidad un clima favorable,
esto es, un ambiente positivo entre los docentes, de tal modo que las buenas intenciones de la dirección
se construyan en equipos colaborativos que deponen las funciones específicas y asumen, en su lugar, lo
Sistémico de la institución educativo, lo que supone un pensamiento y un hacer colectivos, en pos del
aprendizaje en equipo.
1.2 Pensamiento situado de maestros
En esta tónica, el Pensamiento Situado se ubica en la escuela, sin reivindicarla ni subvalorarla: más bien
comprendiéndola en su dinámica de constructora histórica de los ciudadanos y del Estado; por tanto, en
un horizonte que entiende las teleologías como una construcción cotidiana, que se acerca a las
intencionalidades en tanto les entrega a los agentes educativos, en este caso los maestros, las
herramientas fundamentales para hacerse autónomos responsables (Gimeno Sacristán, 2000), es
21
prioritario afirmar que la formación avanzada tiene, no como deber sino como obligación educativa
fundamental, que prestar atención a la educación inicial o básica, en la medida en que es ésta la que
provee a los sujetos de las herramientas imprescindibles para una permanente afinación de sí mismo en
el proceso formativo. Esto quiere decir que cuando se hace alusión al maestro no se acude a la idea
exclusiva del maestro de los niveles iniciales, sino que se hace referencia con ello al maestro como quien
tiene el encargo, en el marco de la cultura, y de una sociedad en particular, de comprender la tarea
educativa desde el sistema que se denomina educativo.
En efecto, la educación básica o inicial es, sobre todo, educación fundamental. Pero la educación
fundamental no es un problema del maestro de los niveles iniciales que trata de resolver problemas de
alfabetización (lectura y escritura mínimas en prescolar, tercero o cuarto de Educación Básica Primaria),
por ejemplo. Claro que no. El problema de un maestro de los niveles iniciales tiene que ver con para qué
construye no la alfabetización básica, asunto que hoy casi se logra sin el maestro, sino para qué sirve la
escritura en la sociedad, lo cual alude a una sociedad letrada (Rama, 1984), no sólo a una sociedad
alfabetizada.
Dicho de esta manera, el maestro es maestro de la lengua, del lenguaje y, por ende, de la cultura, no sólo
un alfabetizador, un instructor. Ser maestro de la lengua, del lenguaje, de la cultura, supone la
preparación doctoral de maestros que sepan reconocer algo más que su área, que su nivel, que su
institución, que sus colegas: se requiere una formación avanzada de alto nivel que comprenda para qué
es la escuela (desde la primera infancia hasta el doctorado), cómo se fortalece el sistema (niveles, áreas,
colegas, institucionalidades, sociedad civil), qué conocimiento se produce en ésta por parte de un
maestro, cuál es el papel político, ético y estético del formador, y, finalmente, cómo cualificar la
institución escolar como referente de conocimiento para la cultura local. Vale decir: siempre es menester
el regreso a la lengua para saber quiénes somos, sin desmedro de las globalidades, o, más bien, para
entenderlas y hacer inserciones y separaciones. Para esto es un maestro…y, tal vez, un maestro doctor
que conoce su sitio, la escuela, y reconoce en éste su condición profesional como formador y
transformador de los saberes, de los sujetos y, desde luego, de la misma institucionalidad.
Así, el sitio de la escuela no es, desde luego, un escape de las teorizaciones, es decir, una huida de los
conceptos y de un nivel de abstracción; no, el sitio de la escuela es el territorio donde el maestro se funda
y construye su identidad, por una parte, y al mismo tiempo el lugar que potencia la construcción social
y colaborativa del conocimiento (Echeverri y otros, 2007), o sea, el espacio donde es posible la
configuración de unas comprensiones dialogadas alrededor de los saberes, en la tónica de eso que se
denomina el cuidado de los otros y de lo otro, por vía del cuidado de sí (Foucault, 1996). Ahora, este
cuidado de sí tiene su pleno sentido, en la perspectiva de pensamiento situado, en una operación en la
que se ponen en juego distintas posiciones y relaciones del sujeto para el desbordamiento de los saberes
y la construcción de un saber que es novedad.
En efecto, el pensamiento situado, desde esta perspectiva, hace su anclaje en la formación por medio de
la relación intersubjetiva, que además de acoger al otro lo pone en la condición de interrogación
permanente, y esto, en primer término, con un propósito nada despreciable: salirle al paso a la idea de
que la escuela recibe, da albergue, lo cual no es poca cosa, pero es incapaz de transitar hacia la entrega
de herramientas. Sí, la escuela tiene que dar albergue, y también tiene que hacer que dicho albergue sea
hospitalario, acogedor para el extraño que ingresa allí, y así mismo, y con igual énfasis, la escuela está
en la obligación de habilitar al huésped en el uso de las mejores herramientas y con las más altas
capacidades para desenvolverse en la amplia morada, que es el mundo.
22
En un sentido más amplio que el espacio propio de la institucionalidad escolar, parece evidente que se
requiere comprender el papel de la educación y de la formación en contextos diversos. Ahora bien, la
diversidad tiene distintas connotaciones: por un lado, se refiere a escenarios; por otro, a poblaciones
estudiantiles; a programas o proyectos de educación y formación. En cualquier caso, es imprescindible
que los docentes asuman su transformación como un asunto que tiene que ver con el carácter ampliado
de la educación; es decir, la escuela es el sitio y la situación para comprender problemas que se hallan
más allá de su espacialidad, porque hoy la formación integra espacios, tiempos, saberes y actores
sociales que antes no eran entendidos por la escuela. El pensamiento situado del maestro es el lugar para
ver más allá.
1.3 Taller colaborativo
La metodología construida se denomina, en primer lugar, Taller, por cuanto es un ámbito de reflexión y
de acción en el cual se pretende superar la separación que existe entre la educación teórica y la práctica,
entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la
educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria”.(Ander, 1986)
Taller es un espacio de socialización y construcción de conocimiento compartido que se fundamenta en
una posición democrática que fisura la autoridad dominante del investigador, por cuanto se compone de
sujetos capaces de pensar y actuar, de verse y de ver a quien los ve. Grupo de docentes investigadores
que se asumen como miembros de una comunidad cultural, social e histórica que, de manera
consensuada, selecciona e interpreta de manera peculiar y determinante lo relevante y significativo de
la información que posee para producir cambios y construir nuevas realidades.
El taller puede considerarse como “un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para
hacer recrear para hacer análisis –o sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes–, para
hacer deconstrucciones y construcciones”. (Ghiso, s.m.d.) El Taller es un instrumento de investigación
que articula y potencia, mediante un objetivo concertado, la capacidad individual de escuchar, hablar,
leer, escribir y ver, es decir, las formas en que se pueden producir conocimiento, articuladas en clave de
trabajo en grupo. El Taller Colaborativo tiene como objetivo metodológico mantener en relación íntima,
permanente y constante cinco acciones cotidianas que se potencian en clave de producir conocimiento
colectivo para trasformar las concepciones y las prácticas de los grupos y de las personas para formar
teorías a partir de la reflexión sobre la práctica: leer, escribir, escuchar, habla y ver.
En segundo lugar, la metodología propuesta se denomina colaborativa. Se convierte en un espacio que
permite a la persona que participa reconocer sus capacidades individuales y colectivas en la interacción
proactiva con otros que participan de intereses comunes y con los cuales aborda problemáticas a las
cuales no se les puede construir alternativas desde posiciones teóricas o prácticas individuales, sino en
un ambiente de trabajo conjunto dirigido hacia la búsqueda de objetivos concertados.
Colaborar es participar activamente, es el esfuerzo de la interacción. Es desprenderse de posiciones
estratégicas que dan prelación a formas de investigación que fundamenta su poder en el control de la
información, en la sujeción a métodos ritualizados, en la expulsión del sujeto que investiga del espacio
de investigación, que observa el mundo desde un no lugar, por fuera de la vida, de la historia y de la
geografía: un espacio mal llamado ciencia.
23
Colaborar es voluntad de trabajar juntos, de compartir las dudas, los tropiezos, los hallazgos, las
certidumbres y sus derrumbamientos. Es ser capaces de llegar al consenso a través de la cooperación
entre los miembros del grupo. Cooperación que no es tolerancia, sino “amigable intransigencia”,
esfuerzo constante de diálogo permanente que confronta para fortalecer y que destruye para construir.
Colaborar no se entiende como la respuesta del que sabe para el imbécil, es decir, para el que requiere
muletas, como diría Savater, sino poner las demandas y las posibilidades en un plano horizontal en el
cual no se busca rebajar al grupo hasta quien más atrás del proceso se sienta, sino forzarlo a alcanzar a
los otros y pasar a la vanguardia de la producción grupal.
Colaborar en un taller es la actividad directa de cada miembro del grupo, su voluntad de hacer en una
colectividad no competitiva pero demandante, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen al
aprendizaje de todos, colaboran porque exponen su ser, su saber y su hacer para la construcción del
conocimiento en contextos determinados.
La estrategia construida es, entonces, taller y, al mismo tiempo, colaborativa: una práctica educativa
pedagógica que reconoce los referentes teóricos con los cuales se configura como una metodología de
investigación de los docentes que tiene como objeto de conocimiento las prácticas de los mismos
investigadores para elaborar propuestas para la Educación Básica. Cinco son los basamentos
conceptuales que soportan esta metodología: hablar, escuchar, leer, escribir y ver.
1.4 Práctica pedagógica
La práctica pedagógica se constituye en un espacio de mediaciones para la formación docente que
implica la convergencia de los saberes disciplinar y académico mediante la articulación del saber
pedagógico; dicha articulación se consolida a partir de la práctica en contextos educativos en los que
el(la) docente construye y desarrolla metodologías, didácticas, acciones y experiencias pedagógicas
(Zambrano, 2005), para encontrar soluciones a tensiones relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza
y la evaluación en las trayectorias formativas.
Hablar de práctica es hacer relación con tres componentes que implican una conducta (acción,
habilidad), una costumbre y la experiencia:
Relaciones de la práctica pedagógica
Relaciones Descripción
Práctica pedagógica-
conducta
La relación se constituye por la repetición para la adquisición de hábitos,
en este caso los hábitos que incorpora el docente en su ejercicio que
ayudan a formar en quienes son sus educandos.
Práctica pedagógica-
costumbre
La relación comparte con la acción y la habilidad una relación de
conducta; la costumbre es el resultado del ejercicio, del entrenamiento,
del trabajo constante que se manifiesta en una acción habitual. Por la
acción constante se llega a la costumbre; desde la costumbre se
incorporan acciones que son usuales, comunes, convencionales,
rutinarias, familiares y que determinan unos hábitos, gustos, modos,
maneras y estilos.
24
Práctica pedagógica-
experiencia
La relación garantiza la posibilidad misma de la experiencia en campos
diversos porque remite a ensayar, probar alternativas de trabajo en el
campo de acción (no obviar la potencia del cambio). Una de las formas
de conocer es aquella en la que se prueba o se ensaya, hay error, intentos
nuevos, a veces resultados efectivos, a veces no; el fin se relaciona con
una toma de conciencia de su quehacer, relacionado con la lógica de
aprender a cambiar.
Fuente: elaboración propia basad en Zambrano (2006) – Torres (2005)
Las prácticas pedagógicas se configuran a través de acciones dialógicas en escenarios situados donde se
demarcan los compromisos que dan sentido al ser, al quehacer y al saber pedagógico, como aspectos
orientadores del cambio y la transformación educativa a partir de prácticas innovadoras y críticas
(Muñoz, 2015). Desde esta perspectiva, la experiencia pedagógica busca promover en el(la) docente el
desarrollo de capacidades para la toma de conciencia (conciencia de la que está pasando), es decir con
una postura crítica y reflexiva en relación a los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en el
contexto educativo.
De acuerdo con Zambrano (2012), la practica pedagógica es el:
Conjunto de estrategias que un sujeto por el modo que enseña y su disposición se transforma
transformando a los otro… en ese sentido la práctica pedagógica está conformada con la actividad
que se hace, el modo como se realiza esa actividad y los efectos (afectación) que tiene esa actividad
a partir de la disposición de un sujeto.
De acuerdo con el autor, la práctica pedagógica se resume en un tiempo, una disposición y un modo o
modos del docente frente al acto educativo.
Caracterización de la práctica pedagógica
Elementos del
hacer
Descripción
Tiempo El tiempo del hacer y el hacer con el tiempo. Depende de la disposición del
sujeto. Se relaciona con:
Organización y planificación de la trayectoria formativa de los(as)
estudiantes (corto, mediano y largo plazo)
Periodos constantes: corresponden a aquellos períodos que mantienen
su intencionalidad pedagógica durante un tiempo determinado.
Intencionalidad pedagógica, las acciones que se espera que los
niños(as) realicen, las estrategias metodológicas y de mediación que
se implementarán y los recursos que se utilizarán.
Periodos variables: corresponden a aquellos períodos destinados a
favorecer aprendizajes esperados, a partir de experiencias de
aprendizaje.
Disposición Haciendo desde un saber, el sujeto educativo transforma y se transforma; la
transformación en relación a las actitudes y aptitudes (intelectivas y
procedimentales). La disposición es lo que genera la afectación o la formación
(acción de la forma).
25
Modo La manera como el sujeto educativo (docente) es capaz de adoptar cierta
gestualidad y postura de introducir unas ciertas maneras para realizar la tarea
(para hacer lo que se hace). Es decir, un modo de poner a funcionar un saber;
este determina el estilo de la práctica
Fuente: elaboración propia basada en Zambrano (2012).
Como postulado central se indica que la práctica pedagógica se relaciona con la toma de conciencia del
docente frente a su quehacer (reflexión del hacer), y tiene que ver con una postura crítica. Visto de esta
forma, se configura como un grito desesperado frente al desperdicio de la experiencia1 en el contexto
educativo, o como lo indica Santos (2006), la tensión existente en el reconocimiento de diferentes
saberes, prácticas y sujetos, como ámbito de múltiples ausencias (multiplicidad: campo de las
experiencias sociales) y de posibilidades (emergencias: campo de las expectativas sociales).
Aguiló (2009) refiere que este planteamiento teórico, en contra del desperdicio de la experiencia
desarrollado por Boaventura, constituye una opción teórico–práctica contra-hegemónica por dos
motivos fundamentales: el primero, porque parte del análisis crítico de la realidad mundial, contestando
el liderazgo de la teoría política liberal dominante; el segundo, porque plantea caminos alternativos para
la transformación personal y social desde posiciones que se inscriben en el horizonte de acción política
y social, que tiene como centro de gravedad la búsqueda de los valores de justicia, igualdad y solidaridad,
que él complementa con el de la diversidad; su objetivo principal es el de proponer un “nuevo sentido
común político”, basado en la potenciación de la dimensión participativa de la política y en la
repolitización global de la vida social, en contra de las dinámicas despolitizadoras estimuladas por la
teoría política hegemónica.
1.5 Tacto Pedagógico
Aunque las relaciones intersubjetivas estén cohesionadas por el deseo, la ternura, el amor, la amistad, la
hospitalidad y el respeto, también es cierto que todas estas inclinaciones son el esfuerzo personal y
colectivo constante para no dejar preponderar el interés, la desconfianza, la arrogancia, el autoritarismo
y la violencia en el marco de las relaciones intersubjetivas. Permanente tensión que siempre puede
desbordar las márgenes razonables de convivencia porque para cualquier persona, en todas las
profesiones, el conflicto, al ser elemento constitutivo de lo humano, es el orden con el cual tendrá que
ver en mayor o menor medida durante toda su vida.
En este orden general de tensión y de conflicto inminente, hay personas que poseen mejor disposición,
asertividad, carisma y respeto por el otro, mientras otras personas son todo lo contrario. Es fácil, en
diferentes tipos de comunidades, particularmente en comunidades educativas, que la disposición, el
trato, el gesto del otro nos incomode hasta el rencor, o que nuestro comportamiento, a su vez, sea
1 Según Santos (2005), “(…) para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y
movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la
conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para combatir
el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de ciencia social. Es necesario, pues,
proponer un modelo diferente de racionalidad. Sin una crítica de dicho modelo de racionalidad occidental,
dominante al menos desde hace dos siglos, todas las propuestas presentadas por el nuevo análisis social, por más
alternativas que se juzguen, tenderán a reproducir el mismo efecto de ocultación y descrédito”.
26
asumido como ofensivo y molesto: que nuestras palabras y comportamientos se conviertan en motivo
de malestar para personas y grupos en los cuales necesitamos estar juntos.
Un motivo de violencia, aparentemente banal, entre quienes comparten espacios, intereses y
obligaciones, es un intangible nombrado coloquialmente como Tono: percepción de agresividad en la
comunicación que, sin explicitarse en palabras injuriosas con dirección específica, ofende, precisamente,
porque no deja huellas para la defensa ni argumentos para el contraataque. “El tono”, o “tonito”
(diminutivo que nombra la imposibilidad de réplica) es el que, pese la posible razón argumentada de
quien interlocuta, en vez de producir adhesión razonada, genera molestia, resistencias más o menos
inconscientes y hasta rupturas definitivas. Esto sucede con el tono como gesto deliberado en la
comunicación, pero el tono de ciertas personas, inclusive sin estas tener como objetivo la ofensa, la
ironía o la descalificación, el resultado general su esfuerzo comunicativo es el rechazo o el solapamiento
del silencio como resistencia.
Y si entre pares el tono es un elemento que debe ponderarse, en relaciones asimétricas, como las
formativas en la escuela, el tono debe ser educado en relación con las necesidades comunicativo-
formativas: el tono mesurado, piano, sensible, receptivo, es la expresión de un buen diálogo, de una
mejor relación interpersonal y más eficaz enseñanza; lo contrario, el volumen, la insensibilidad, la
impertinencia, la agresividad, son defectos de tono que afectan las relaciones y los procesos formativos.
En palabras de Schleiermacher: el tono es una especial cualidad en la interacción humana que permite
a una persona comportarse con sensibilidad y flexibilidad hacia otras, esto es, se constituye en el
elemento que hace más o menos amigable el ambiente de interacción. En escenarios educativos y
pedagógicos el buen tono no es solamente una exigencia indeclinable sino el elemento constitutivo de
la función y del saber del maestro. Tener buen tono en la escuela, para decirlo con simpleza, es cuando
el maestro agrada con los argumentos, con el volumen, con el ritmo de la voz y del gesto. Gesto no
solamente al hablar sino gesto constante de hacer en la escuela, por tanto, no pose ni fingimiento, sino
comportamiento constante de reflexión que inclina naturalmente hacia los otros con un adecuado
volumen y ritmo.
Volumen y ritmo porque la noción de tono se refería inicialmente a la música. En efecto, takt es la
palabra del alemán para el ritmo, la unidad de tiempo musical y, en el mismo idioma, nombra la batuta
del conductor: Taktstoch. La noción de tono se ha ido desplazando desde la música hasta tener
connotaciones exclusivamente sociales, y en ese desplazamiento ha devenido en Tacto. Esta última
noción, de poca circulación académica en nuestro medio, es necesario retomarla para los escenarios
educativos del país marcados por demandas constantes de calidad. Discurso que alinea todos los
argumentos del lado de la ciencia, los indicadores y la evaluación sin prestar mayor atención a la
evidencia según la cual, en esencia, todo acto educativo es un acto comunicativo y, por tanto, el tono,
es decir, el tacto, es un elemento fundamental de la calidad educativa. Máxime, si se tiene en la cuenta
que el vector indeclinable en cualquier concepción de calidad tiene que ver con lo humano y, por tanto,
la búsqueda fundamental es de calidad humana.
En ese sentido, entonces, tacto tiene que ser un concepto constitutivo de la formación de maestros en
todos los niveles del sistema escolar. A continuación, se fundamenta esta obligación. Los conceptos son
viajeros del tiempo: emergen en diferentes lugares, épocas y circunstancias en relación con
problemáticas determinadas y necesidades sociales definidas. Sin embargo, una vez desaparecidas esas
circunstancias, el concepto se renueva en el tiempo y sirve para fundar nuevas prácticas sociales en
contextos diferentes. Tal es el caso de Tacto en escenarios educativos y pedagógicos: si bien su
27
emergencia puede remitirse a principios del siglo XIX, en Alemania, con Johann Friedrich Herbart
(1776-1841), y de contener todavía de alguna manera sus presupuestos iniciales, las necesidades actuales
de la educación en Colombia lo hacen otra vez operativo y lo llenan de sentido renovado en relación con
propósitos de la educación actual.
Es común argumentar, con la ayuda de Lorenzo Luzurriaga (1946), que para Herbart, la ciencia
pedagógica necesitaba entender que la práctica es rutina con una experiencia limitada; que un círculo
racional estaría completo cuando a través de un principio a priori se vea la verdad en la esfera de la
experiencia: “quien va sin filosofía de la educación se imagina haber realizado reformas trascendentales
cuando no ha hecho más que mejorar un poco los procedimientos.” Aún en este caso, entre teoría y
práctica existe un cierto Tacto, un juicio, una decisión rápida que no puede realizarse del
todo plenamente. “El Tacto interviene inevitablemente en los lugares en que la teoría queda vacía, y
llega a ser así el regente inmediato de la práctica.”(Herbart en Luzuriaga, 1946: 21). Sin embargo, si se
permite cierta licencia interpretativa en el norte de resignificar el concepto, decimos que en el pedagogo
alemana ese concepto se reconstruye en la interacción entre amor y autoridad.
“La armonía de los sentimientos que el amor exige puede producirse de dos modos: o bien
penetrando el educador en los sentimientos del alumno y uniéndose a ellos con delicadeza sin hablar
de ello, o bien cuidando de hacerse él mismo, en cierto modo, asequible a la simpatía de su discípulo;
esto es más difícil pero debe combinarse, sin embargo, con aquello porque el discípulo sólo puede
poner energía propia en esta relación cuando tiene de algún modo una cosa común con el
educador” (Herbart, 82).
Pero la autoridad es el complemento necesario al amor. Si en el hogar amor y autoridad están
visiblemente repartidos entre padre y madre, en la escuela el maestro debe conjugar ambas para lograr
los fines de la educación. En efecto, en la escuela tiene que existir la coacción que sin ser dura es rigurosa
y tiene que ver, por un lado, con lograr la resignación de los alumnos frente al mandato y la
desaprobación del docente; por el otro, con la exigencia de realizar lo que genera disgusto, porque las
relaciones formativas tienen existencia bajo ciertas condiciones.
Amor autoridad producen un tipo de tacto que se puede explicar como “nada de largas demostraciones
de enfado, ni de gravedad estudiada, ni de aire taciturno y místico. Y, sobre todo, nada de amabilidad
afectada. La rectitud ha de ir unida a todas las emociones del alma por mucho que varíe su dirección”
(Herbart, 90). Estas disposiciones de amor y autoridad, son las que deben guiar la acción cuando la
teoría queda vacía.
Sin embargo, F. Herbart no fue el primero en usar la noción de tacto en referencia a una especial cualidad
de la interacción humana. Jans G. Gadamer (2001) se refiere a un contemporáneo de Herbart, el
psicólogo, Hermann Helmholtz, para traer dos de sus aspectos principales: tacto es un aspecto de la
interacción humana y tacto como ciencia social escolar. En el primer sentido, tacto hace referencia a
cualidades humanas como cierta sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones complejas para
adecuar los comportamientos a estas pese a no contar, en relación con ellas, con ningún saber derivado
de principios generales, pero comportamientos que reflejan, no obstante, “una manera de conocer y una
manera de ser” (Gadamer, 2001 p. 45-46).
Sin embargo, se debe tener en la cuenta que: “En realidad este tacto o sensibilidad no está bien
comprendido si se lo piensa como una capacidad anímica adicional, que se sirve de una buena memoria
y llega de este modo a conocimientos no estrictamente evidentes” (Gadamer, 2001, p. 44). Se refiere,
28
mejor, como se ha dicho, a determinada sensibilidad perceptiva para comportarse en situaciones
específicas sin contar con el referente de algún saber derivado de principios generales que las expliquen.
En este sentido, el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable, empero, actuar con tacto, por
ejemplo, significa que se evita delicadamente la confrontación, que se calla algo para evitar el choque y
sus consecuencias; y su antípoda, la falta de tacto, es no ser capaz de guardar silencio para sortear los
ofuscamientos. Evitar, en la escuela, sin embargo, no significa desentenderse de las situaciones sino
abordarlas en clave de resolución. El tacto, de tal modo, es una toma de distancia para evitar la
confrontación inminente por el acercamiento excesivo que viole la esfera íntima de la persona (Gadamer,
2001, p. 45).
Tacto, entonces, se refiere a una forma de relacionarse con las personas. En la escuela nombra la forma
de relacionarse con los niños y los jóvenes, y, por este motivo, requiere el complemento pedagógico.
Tacto Pedagógico, no es sólo un concepto o hace referencia a un conocimiento abstracto que analiza y
cambia a los niños reales por construcciones teóricas o idealizadas. El tacto pedagógico es
necesariamente interactivo en circunstancias específicas con niños concretos: es la consecuencia
necesaria del pensamiento situado del maestro. En efecto, en situaciones de escuela los maestros pueden
actuar ora de forma autoritaria, irónica y despectiva ora, por el contrario, paternalista y sobreprotectora.
Situaciones entre maestros y estudiantes que, muchas veces, se enfrentan de manera improvisada y
carente de experiencia cuando necesitarían ser matizadas por un pensamiento reflexivo situado.
Precisamente ese pensamiento reflexivo sobre la acción es el tacto pedagógico: gesto y lenguaje con el
cual se responde a las situaciones múltiples de la escuela para evitar los extremos deformativos.
1.6 Educación inclusiva
La vinculación para entender y comprender que dentro sus funciones la educación se debe configurar
como un potencial para proyectar una sociedad más consciente, es decir, una sociedad que discuta sus
bases (configuraciones y trayectos conceptuales y discursivos) y pueda establecer otras bases (ampliar
el canon de lo educativo y la educación); para incorporar a los sujetos educativos docentes, estudiantes,
padres y madres, a la vida colectiva, al bien común.
La ampliación de un canon en lo educativo o la educación se debe a las grandes tensiones y
configuraciones que se dan en una forma diferente al punto de partida que reconoció la heterogeneidad
como unidad discusiva en la educación. Dicho efecto, a través del tiempo, ha discutido y particularizado
que en esa lógica no es posible pensarse un “único” que no hay un solo ser humano, por el contrario, la
educación incluye un para todos y todas que debe ser entendido como “unidad” y que lo educativo debe
entenderse como “un bien público y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la
obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el
acceso al conocimiento de toda la población”. (UNESCO, 2007)
El desenlace de esa trayectoria formativa se ha propuesto en el enfoque de la educación inclusiva
(modelo teórico relevante para transformar la educación), que ha sugerido un gran cambio en la manera
de concebir los sistemas educativos, las prácticas de enseñanza y lo más relevante, la naturaleza humana
a través de las condiciones y situaciones del sujeto educativo (Ocampo, 2015). En el contexto
colombiano este suceso se ha direccionado a través de la formulación de propuestas educativas
vinculantes, que reconozcan al otro y sean capaces de proponer alternativas educativas amplias,
centradas en las capacidades de los sujetos, para educar en medio de la diversidad (MEN, 2006).
29
Como paradigma o principio rector general, la educación inclusiva se define como una estrategia
central para luchar contra la exclusión social. Es decir, como una estrategia para afrontar ese
proceso multidimensional caracterizado por una serie de factores materiales y objetivos,
relacionados con aspectos económicos, culturales y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado
de trabajo y a activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y subjetivos asociados a
acciones determinadas que atentan la identidad de la persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad).
(MEN, 2013, p. 22)
La UPB desde su principio de la interculturalidad dimensiona la capacidad del currículo y el plan de
estudios para buscar valores y sentidos de proyección universal, aportar en la construcción de una
ciudadanía cosmopolita, valorar la complejidad histórica, cultural y social de la dignidad humana
universal, reconocer el pluralismo y diversidad de las culturas incluida la propia e interactuar
productivamente con otras culturas. Principio que se articula con los propósitos de la educación inclusiva
preocupada por identificar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema a través
de sus características relacionadas a la participación, diversidad, interculturalidad, equidad, calidad y
pertinencia:
Características de la Educación Inclusiva
Participación Enmarcada de manera general en la perspectiva de una política social holística,
la participación define el rol que cumple la educación en la sociedad y en el valor
de las relaciones en todos los niveles, “fuera de las aulas y del entorno de
educación formal.
Diversidad Deber ser entendido como una característica innata del ser humano (y en general
a la vida misma) que hace que sus diferencias sean consustanciales a su
naturaleza. Es decir, que al ser todas y todos diversos, el valor de la diversidad
debe ser resignificado de tal forma que su uso no genere una “patologización”
de las diferencias humanas a través de clasificaciones subjetivas entre lo que se
considera “normal” y “anormal”.
Interculturalidad Conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un
proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y
aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto.
Equidad Significa pensar en términos de reconocimiento de la diversidad estudiantil. Un
sistema educativo con equidad es un sistema que se adapta a esta diversidad y
está pensado en dar a cada estudiante lo que necesita en el marco de un enfoque
diferencial; en educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales de
orden social, económico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico más
allá de enfoques “asistencialistas, compensatorios y focalizados.
Pertinencia Es un concepto dinámico que pone de presente la capacidad del sistema de
educación superior en general y de las IES en particular, de dar respuestas a las
necesidades concretas de un entorno.
30
Calidad Se refiere de manera general a las condiciones óptimas que permiten el
mejoramiento continuo de la educación en todos los niveles. la calidad es un
concepto dinámico que posee diferentes significados dependiendo del contexto
en el que se utiliza.
Fuente: Lineamientos Política de educación Superior inclusiva. (MEN, 2013).
2. DIPLOMATURA: PRÁCTICA, PRAXIS Y TRANSFORMACIÓN DOCENTE
2.1 Presentación
La práctica del docente es un referente básico y fundamental para entender aquello que la escuela hace
cotidianamente. Ahora bien, la práctica no es sólo lo que se hace: la práctica, en el caso de una propuesta
transformadora, como la que presenta la U.P.B., es sobre todo una acción reflexiva, que permite entender
lo que se hace para hacerlo cada vez mejor, en el horizonte de la construcción de la calidad de la
educación en cada contexto de formación.
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de la práctica es la posibilidad efectiva de construir reflexión
y transformación con respecto a lo que los docentes realizan en su quehacer escolar. La mirada atenta
sobre la práctica supone, de entrada, que el docente está en la disposición de reconocerse y de
transformarse permanentemente; el reconocimiento pasa por la objetivación de la tarea formativa, lo
cual exige una condición autoevaluativa compartida con otros colegas.
Autoevaluarse con otros colegas docentes implica una acción paritaria, que pone al docente en el
horizonte de análisis y de construcción colaborativa. En esta medida, entonces, la Diplomatura ofrecida
por la U.P.B. reconoce la práctica del docente, avanza hacia la reflexión de la misma en el contexto
institucional, y propone acciones de mejoramiento para la transformación positiva en relación con los
procesos de formación, de enseñanza y de evaluación.
2.2 Objetivo General
Fortalecer la práctica docente mediante el reconocimiento y reflexión sistemática del quehacer en el
marco de la Institución Educativa en la que se desempeña.
2.3 Objetivos específicos
- Caracterizar las prácticas de los docentes en el marco de la institución educativa.
- Reflexionar sistemáticamente acerca de cómo mejorar la práctica docente en el marco de la escuela.
- Desarrollar un proyecto de indagación por medio del cual se cualifique la práctica docente
institucional.
31
2.4 Contenido por módulo
2.4.1 Análisis de las prácticas pedagógicas (módulo común)
2.4.1.1 Descripción del módulo:
La práctica no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la historia, ni un motor oculto: es lo que
hacen las personas (corno lo indica la propia palabra). Sí, en cierto sentido, está oculta, y podemos
llamarla provisionalmente la parte oculta del iceberg, es simplemente porque le ocurre lo mismo que a
casi todas nuestras conductas y a la historia universal: con frecuencia somos conscientes de ellas, pero
no podemos conceptualizarlas (Paul Veyne). Nada mejor que esta frase para incitar a un análisis de las
prácticas, es decir, a lo que hacemos comúnmente, conscientes de que hacemos algo, pero sin la pregunta
por el ¿qué significa lo que hacemos? Pues muchas veces lo que hacemos creemos que es natural, obvio
e, inclusive, en algunos casos una carga que no requiere reflexión sino olvido.
Por ello, los maestros no están acostumbrados a pensar sus prácticas educativas y pedagógicas: hacen
lo que están acostumbrados a hacer y, en la mar de los casos, lo hacen bien. Pero el resultado general es
que no se reconoce qué se hace bien y qué es susceptible de ser mejorado. Por ello, en la actualidad la
formación de los educadores en ejercicio comporta el análisis, problematización y reflexión de las
prácticas pedagógicas, con mayor necesidad pues estas son objeto de la evaluación diagnóstica – ECDF-
.
Ahora bien, la práctica como lugar privilegiado y como objeto de reflexión significa, en muchos casos,
que se debe hacer consciente y público lo que se hace bien; en otros, significa que se tiene que plantear
una transformación de sí mismo, de los contenidos, de las didácticas y de los objetivos de enseñanza.
Los maestros deben reflexionar su práctica desde dos orillas: una, el conocimiento cierto, amplio y en
construcción sobre los objetos que enseña; dos, la capacidad de presentar esos contenidos de maneras
no convencionales para que los estudiantes alcancen mejores aprendizajes.
Por tanto, el primer paso es lograr que se haga una reflexión: ¿qué somos en tanto maestros en la escuela?
Pero esta no pasa por invocaciones gratuitas que le otorgan dignidades abstractas a los maestros de ser
intelectuales o investigadores, sino que les permite asumir su quehacer situado como el escenario de
reflexión y acción en el cual está obligado a ser ambas cosas. Es decir, el módulo propuesto evita
convertir las clases en espacios de juego, movimiento y acción sin reflexión y, sin más producto
imperecedero que el recuerdo de la diversión; pero tampoco puede, como lo había demostrado hace más
de doscientos años J:J. Rousseau, que los discursos abstractos no causan en ciertas edades más que
indiferencia.
De tal manera: reflexión, conocimiento, acción y transformación es el objeto y el método de formación
de maestros para una educación cada vez más parecida a los ideales sociales que la promueven: La
estructura de los cursos observará una composición que contemple tanto la dimensión teórica como la
práctica, en donde ésta última no es simple lugar de aplicación de la primera, sino componente esencial
para iniciar un proceso formativo.
32
2.4.1.2 Identificación del módulo
Análisis de las prácticas pedagógicas
Propósito de formación del
módulo
Identificar las prácticas pedagógicas y educativas como objeto de la
reflexión, la investigación y la transformación contante del docente
para un efecto positivo en los aprendizajes y en la calidad de la
educación.
Capacidades humanas que
desarrolla el módulo de
énfasis
Comprende las dimensiones teóricas y concretas de las prácticas
de enseñanza.
Identifica estrategias para un mejoramiento continuo de la
práctica propia y la de los docentes en comunidad académica
escolar.
Diseña proyectos de sistematización de las prácticas como
estrategia de divulgación de experiencias exitosas..
Dominio de
competencia
Definición
competencia Criterios de competencia
Fundamentación
(configuración teórica
y conceptual)
Identifica conceptos
relacionados con la
práctica, investigación,
sistematización y
contexto como
componentes
insoslayables de ésta.
Identifico los elementos teóricos de las
prácticas para convertirlas en acción y
convierto la práctica propia en teoría.
Doy cuenta de las mejores prácticas tanto
institucional como en ámbitos nacionales
educativos.
Apropio un lenguaje propositivo de la
transformación de la práctica por la vía de la
reflexión.
Aprendizaje,
enseñanza y didáctica
Reconoce elementos
relacionados con las
condiciones
contextuales de la
enseñanza para
potenciarlos
pedagógicamente e
intervenirlos como
objeto constante de la
práctica.
Problematizo los elementos relacionales y del
hacer de la práctica pedagógica a través del
reconocimiento de la diferencia
Propicio estrategias de participación activa y
comunicativas como herramientas que
favorecen el desarrollo de capacidades y
habilidades del pensamiento crítico en los
estudiantes
Reviso, discuto y analizo estrategias de
evaluación formativa del proceso de
aprendizaje/enseñanza a través del
reconocimiento de las características y
particularidades de los estudiantes en el
desarrollo de su práctica.
Planificación
(Saber procedimental)
Asume la
planificación de la
práctica pedagógica
con base en un
reconocimiento previo
de los sujetos, los
territorios, y los
Concibo la enseñanza como una práctica que
requiere análisis constante y,
consecuentemente, este análisis se
reconvierte en mejores prácticas
pedagógicas.
33
tiempos de la
enseñanza.
De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el Propósito de formación, Capacidades
humanas que desarrollo el modulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se
relacionan las características, componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de énfasis:
Caracterización componentes, criterios y temas
Análisis de las prácticas pedagógicas
Criterios Componentes Definición /
competencia
Temas a desarrollar en
el modulo
Praxis
pedagógica
Interacción
pedagógica
Un docente tiene la habilidad de explicar
la noción de práctica pedagógico como
una categoría cada vez más importante
para la transformación de la educación en
términos de calidad.
Los docentes teorizan prácticas y practican
teorías, esto es, convierten el análisis de la
práctica en conocimiento transmisible y,
también, convierten la teoría pedagógica
en mejores prácticas pedagógicas
concretas.
La práctica como
categoría histórica para
pensar la educación.
Teorizar prácticas y
practicar teorías
La investigación de la
práctica como estrategia
de su transformación
Estrategias de análisis de
la práctica pedagógica
Proyecto de
sistematización de
prácticas.
Procesos
didácticos
Las estrategias para el análisis de la
práctica tienen que ver tanto con la
construcción de comunidades académicas
para la construcción social y colaborativa
del conocimiento como con las formas de
investigación que permiten la construcción
de una memoria capaz de convertirlas en
experiencia.
2.4.2 Contexto de la práctica pedagógica y educativa (módulo de énfasis)
2.4.2.1 Descripción del módulo:
El contexto no atañe a percepciones y entendimientos intuitivos, tales como: “lo que está afuera”,
enunciado que propone una relación individua/medio que no se compadece con la condición humana.
En efecto, la noción de Contexto requiere ostranenie: un tipo de distanciamiento de las cosas que
convierte lo familiar en extraño y lo natural en arbitrario. Desfamiliarizar la noción de contexto,
permanentemente utilizada, nombrada y banalizada, pero ante la cual, creemos saber qué significa hasta
el momento mismo de ser interrogados en torno a su significado.
Cuando se utiliza la palabra Contexto se hace referencia a un tipo de relaciones más o menos precisas
entre el fenómeno estudiado y otros aspectos de la vida humana, pues ningún tipo de fenómeno se
presenta en forma aislada sino en relación con elementos históricos, sociopolíticos, económicos y
34
culturales. Empero, es difícil saber qué se nombra cuando se dice Contexto porque la categoría no se
encuentra definida por los saberes, ni plantea un problema para las disciplinas sociales que, en el tiempo,
genere discusiones, enfoques o metodologías posibles de ser inventariadas y analizadas para no repetir
procesos en una investigación o sirvan como guía metodológica para el levantamiento de contextos
educativos.
Categoría cada vez con mayor presencia a la hora de enfrentar el estudio de procesos que superan sus
entornos locales para convertirse en problemas globales (y viceversa). Si bien en esta nueva escala global
también es pertinente estudiar las superficies locales de los diferentes procesos y problemáticas, lo cierto
es que en casi todos los casos es necesario ampliar los rangos espacio temporales de las problemáticas
estudiadas con el fin de obtener una mayor inteligibilidad de ellos; en palabras del pensador Francés
Edgar Morin (2000):
“Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más
esenciales. Además, los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente
dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser planteado cada vez más
dentro del contexto planetario”.
Para dejar de lado enfoques puramente locales y comprender las dimensiones mundiales de los
fenómenos, el Contexto tiene que ser asumido como una categoría que debe ser llenada de sentido,
delimitada por la misma problemática estudiada y por la gramática del saber que la utiliza. La función
básica de todo contexto es hacer visibles las relaciones que una problemática específica teje con diversos
elementos próximos a ella en términos económicos, sociales, culturales y políticos. Ninguno de esos
elementos relacionados es por sí mismo la problemática estudiada, pero ésta problemática no existiría
como tal sin la presencia convergente de esos elementos diversos y de sur interrelaciones posibles. De
tal manera, por ejemplo, sería imposible explicar la violencia escolar con el argumento único de las
trasformaciones contemporáneas de la familia nuclear, pero la explicación general sería incompleta si
no tuviera en la cuenta este elemento contextual.
Con base en lo anterior, entonces, es pertinente decir que levantar el contexto de una problemática tiene
que ver con establecer la jerarquía y necesidad de las relaciones que se tejen entre una problemática
específica y los diferentes elementos que la componen sin confundirse con ella. Así, pues, el análisis del
contexto implica reconocer el lugar del maestro en la cultura y sus relaciones con las comunidades en
las cuales interactúa. El contexto se constituye en instancia y ámbito para pensar la cotidianidad de las
instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas, proyectos; permite aportar iniciativas de
transformación que favorezcan la cualificación de los proyectos educativos institucionales,
especialmente en términos de apropiación y compromiso de los actores educativos con los procesos
formativos
2.4.2.2 Identificación del módulo:
Contexto de la práctica pedagógica y educativa
Propósito de formación del
módulo
Reconocer el contexto como el lugar del maestro en la cultura y,
además, como las relaciones de la escuela y la enseñanza con las
comunidades en las cuales la institucionalidad se inserta.
Reflexiona su práctica pedagógica en relación con los
ambientes, las poblaciones, las culturas, las condiciones de
35
Capacidades humanas que
desarrolla el módulo de
énfasis
existencia y las configuraciones sociales que atraviesan la vida
educativa.
Adecua la relación teoría práctica a las condiciones del entorno
de enseñanza.
Piensa los sujetos objeto de enseñanza como los determinantes
de la planeación y la presentación de contenidos
Dominio de
competencia
Definición
competencia Criterios de competencia
Conceptualización
Asume la idea de
contexto como una
noción metodológica
que permite prácticas
de enseñanza
pertinentes, viables y
transformadoras
Doy cuenta de la noción de contexto como
una categoría de investigación de la práctica.
Incorporo las dimensiones teóricas del
contexto a la planeación de contenidos
académicos.
Apropiación
Reconoce las
potencias educativas y
pedagógicas de la
noción de contexto, y
de los contextos
sociales reales.
Establezco el contexto de mi práctica como
un elemento didáctico para mejorar los
aprendizajes
Transformación
Coadyuva desde la
reflexión de la práctica
a construir comunidad
académica que piense
el currículo
institucional en
términos de contexto
Diseño didácticas integradoras para la mejor
convivencia de la posible heterogeneidad
contextual
De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el Propósito de formación, Capacidades
humanas que desarrollo el modulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se
relacionan las características, componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de énfasis:
Caracterización componentes, criterios y temas
Contexto de la práctica pedagógica y educativa
Criterios Componentes Definición /
competencia
Temas a desarrollar en
el modulo
Levantamiento
de contextos
La Noción de
contexto
Se es competente en relación con el
contexto cuando la práctica tiene en la
cuenta los ambientes, los territorios, las
culturas, los saberes, las instituciones y,
obviamente, los sujetos que llegan a las
aulas y los escenarios educativos.
El docente reconoce que no basta una
planeación elaborada al principio para
ejecutar a rajatabla sino que su quehacer
La noción de contexto:
ostranine y extrañamiento
Comunicación y
participación
Dimensiones remotas y
cercanas del contexto
educativo colombiano
36
se reconfigura con las contingencias de
cada grupo y de cada situación.
Docente que no sólo se atiene a quien le
llega sino que conoce por la vía de la
investigación la diversidad cultural y
económica del país
La práctica pedagógica en
contexto y el contexto de
la práctica.
Aprendizaje y enseñanza
(Aprender a Aprender)
Los contextos como
objeto de investigación de
la práctica pedagógica.
Contextos institucionales,
familiares y culturales de
la enseñanza
Los contextos
de la práctica
educativa
El reconocimiento del contexto no es
simplemente una habilidad de la
experiencia, sino un esfuerzo académico
del maestro que se empeña en tenerlo en
la cuenta como parte de su saber
pedagógico. Por tanto, el contexto es el
objeto y la fuente para la investigación
educativa y pedagógica.
2.4.3 Praxis Pedagógica (módulo de énfasis)
De acuerdo con los lineamientos del MEN (2016), cuando se habla de “praxis pedagógica” se evita la
idea simplificadora de la pedagogía como una mera acción y se sugiere la idea complejizadora de la
pedagogía como una dimensión integral de la vida social, en tanto atañe a la formación intelectual, ética
y estética de los sujetos. Así, la praxis pedagógica remite a la comunicación en la enseñanza y, por lo
tanto, a la relación entre los sujetos en la escuela, con el telón de fondo de la sociedad, la historia, el
saber, la estética, la vida espiritual, la política. En tanto dimensión comunicativa, entonces, la praxis
pedagógica no sólo reconoce intereses, sino que fundamentalmente, los transforma y los crea; no sólo
reúne sujetos diversos, sino que permite conocer la diferencia, y estimularla o regularla cuando sea
necesario.
En tanto sociedades y sujetos, estamos abocados a pensar y reflexionar nuestros quehaceres (reflexión
de la práctica y sobre las mismas representaciones que hacemos de ellas); no es un asunto de deber-ser,
sino un asunto de la condición humana, algo ligado a la estructura misma de la comunicación y del
lenguaje. Nuestro orden de operación en el mundo tiene cierta independencia de nuestros órdenes de
representación del mismo. Dependiendo de la esfera de la acción humana de la que se trate, esa distancia
puede ser mayor o menor. Para efectos formativos, sin dejar de lado la relativa autonomía entre ambos
planos, es esperable que el esfuerzo por acercarlos tenga un efecto positivo en la formación.
La acción pedagógica muchas veces funciona sin que tengamos una representación exhaustiva de ella;
pero entendiendo la formación como una acción intencionada, la posibilidad de introducir
transformaciones, de corregir nuestra acción… no sólo depende de incorporar cambios prácticos, sino
también de darnos la posibilidad de transformar las representaciones que tenemos de ella. Asunto que
tiene un límite muy grande cuando nos vemos obligados a hacerlo solos, y mayores opciones cuando lo
hacemos en el seno de comunidades que piensan la práctica formativa, que se inscriben en las tradiciones
pedagógicas y en las tradiciones académicas.
37
Así, acercar el quehacer formativo a la reflexión rigurosa no es simplemente un buen propósito, sino
una necesidad cuando esperamos que la representación de nuestra relación con la acción social no sirva
llanamente a la reproducción de una práctica, sino principalmente la creación de las condiciones de la
formación, entendida como una acción compleja que es necesario asumir de manera permanente para
que cumpla esa función.
Aspectos complementarios
En palabras de Hillert (2011, p.1) “la pedagogía como práctica es interacción intersubjetiva, deliberativa,
argumentativa e informada éticamente, que requiere de variados saber hacer, que en el sentido
aristotélico es a la vez praxis (relación entre sujetos) y poiesis (relación de los sujetos con objetos)”. En
una relación directa, praxis pedagógica se relaciona con la toma de conciencia (conciencia de lo que está
pasando) del docente frente a su quehacer; y la posibilidad y potencialidad de una toma conciencia se
conforma o torna como una postura crítica.
Reflexión y acción en el contexto educativo deben establecerse como unidad indisoluble, de acuerdo a
Freire (como se citó en Masi, 2008), es un par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible.
La fractura, negación o la falta de dicha relación (reflexión y acción – reflexión de la acción), o lo que
nombramos de acurdo a Santos (2005) desperdicio de la experiencia2; convierte el hacer de los(as)
docentes en activismo o una acción programática, más específicamente en un hacer técnico que facilita
el manejo de situaciones al interior del establecimiento educativo en correspondencia a los procesos de
la enseñanza.
La postura que la UPB toma en relación a la praxis pedagógica se vincula en entender y comprender que
la educación se debe configurar como un potencial para proyectar una sociedad más consciente, es decir
una sociedad que discuta sus bases (configuraciones y trayectos conceptuales y discursivos) y pueda
establecer otras bases; en esta toma de consciencia se funda la función principal de la educación (ampliar
el canon de lo educativo y la educación), para incorporar a los sujetos educativos (docentes, estudiantes,
padres y madres) a la vida colectiva, al bien común
La convocatoria que desafía la reflexión de la acción, repensar lo vivido, recordar lo ya conocido, hacer
memoria sobre lo dicho, recuperar el día a día cotidiano, sistematizarlo, valorarlo, es sin duda un un
potencial para la transformación paramenten que fortalece el saber pedagógico; en este sentido, ese
reconocimiento a la praxis pedagógica es situarse frente al reconocimiento de diferentes saberes,
prácticas y actores, como ámbito de múltiples ausencias (multiplicidad: campo de las experiencias
sociales) y de posibilidades (emergencias: campo de las expectativas sociales) (Santos, 2006).
De acuerdo a ese desafío, la praxis pedagógica e configura como potencializador permanente de la
comprensión de cómo los y las docentes construyen su comprensión del aprendizaje y la enseñanza. En
ese sentido, la cotidianeidad es más que lo diario, en el sentido de lo que ocurre en el día a día, y a veces
todos los días; tiene que ver con lo habitual que no por frecuente es más de lo mismo, que no por corriente
2 Según Santos (2005), “(…) para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y
movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la
conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para combatir
el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de ciencia social. Es necesario, pues,
proponer un modelo diferente de racionalidad. Sin una crítica de dicho modelo de racionalidad occidental,
dominante al menos desde hace dos siglos, todas las propuestas presentadas por el nuevo análisis social, por más
alternativas que se juzguen, tenderán a reproducir el mismo efecto de ocultación y descrédito”.
38
es sólo sinónimo de lo acostumbrado; la praxis se relaciona entonces con ser capaces de desanudar ese
significado que asocia cotidiano a reiteración y operar con un encuadre de análisis que nos permita
reconocer el potencial de experiencia y de inédito en diferentes tramas, discursos, prácticas que se
expresan diariamente en los múltiples espacios escolares. (Nicastro, 2006)
2.4.3.1 Identificación del módulo
Praxis Pedagógica
Propósito de formación del
módulo
Identificar en el contexto educativo las bondades de la reflexión de
la acción (praxis pedagógica) relacionada con la toma de conciencia
del o la docente frente a su quehacer (específicos en la interacción
pedagógica y proceso didácticos); como estrategia que potencie una
postura crítica.
Capacidades humanas que
desarrolla el módulo de
énfasis
Comprende las formaciones conceptuales de praxis, desarrollo
de capacidades y competencia, participación y comunicación
Identifica habilidades para el mejoramiento continuo de
estrategias metodológicas y conocimientos que favorecen el
proceso de aprendizaje y la comunicación didáctica.
Establece estrategias para la reflexión del hacer docente a través
de la elaboración del proyecto de vida docente.
Dominio de
competencia
Definición
competencia
Criterios de competencia
Fundamentación
(configuración teórica
y conceptual)
Identifica conceptos
relacionados a la
praxis, desarrollo de
capacidades y
competencias,
pensamiento crítico
participación y
comunicación, para el
fortalecimiento de su
práctica pedagógica
Doy cuenta de la configuración conceptual de
acción-reflexión-acción (reflexión de la
acción) y la construcción de pensamiento
critico
Identifico elementos del desarrollo de
capacidades y competencias y la posibilidad
de transformar las representaciones de la
práctica docente
Doy cuenta de la importancia de la
comunicación y la participación como
elementos de la transformación en la práctica
pedagógica
Aprendizaje,
enseñanza y didáctica
Reconoce aspectos
relacionados a la
comunicación en la
enseñanza, el
desarrollo de
capacidades a partir
del conocimiento de la
diferencia, el
autoconocimiento y
autorregulación a
través de la reflexión
de la acción
Problematizo los elementos relacionales y del
hacer de la práctica pedagógica a través del
reconocimiento de la diferencia
Propicio estrategias de participación activa y
comunicativas como herramientas que
favorecen el desarrollo de capacidades y
habilidades del pensamiento crítico en los
estudiantes
Reviso, discuto y analizo estrategias de
evaluación formativa del proceso de
aprendizaje/enseñanza a través del
reconocimiento de las características y
39
particularidades de los estudiantes en el
desarrollo de su práctica.
Planificación
(Saber procedimental)
Comprende la
planificación de la
práctica pedagógica a
través de la
elaboración un
proyecto de vida
docente
Concibo en la elaboración del relato de vida
y proyecto de vida docente una estrategia
para la reflexión de quehacer (praxis
pedagógica)
De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el propósito de formación, capacidades
humanas que desarrolla el módulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se
relacionan las características, los componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de
énfasis:
Caracterización componentes, criterios y temas
Praxis Pedagógica
Criterios Componentes Definición /
Competencia
Temas a desarrollar en
el modulo
Praxis
pedagógica
Interacción
pedagógica
Un(a) docente competente en esta
dimensión explica contenidos o
procedimientos usando estrategias que
promueven una comprensión acabada
por parte de los(a) estudiantes; formula
preguntas de calidad que favorecen el
desarrollo de capacidades y habilidades
superiores del pensamiento en
estudiantes, y aprovecha sus
intervenciones para clarificar y
profundizar sus conocimientos, de igual
manera, demuestra un buen manejo de
las estrategias metodológicas y
conocimientos que favorecen el proceso
de aprendizaje en el contexto educativo
Praxis y pensamiento
crítico
Comunicación y
participación
Pensamiento alternativo y
practica pedagógica
Desarrollo de capacidades
y competencias
Aprendizaje y enseñanza
(Aprender a Aprender)
Didáctica
Didáctica prescriptiva y
enfoque evaluativo
Didáctica descriptiva y el
enfoque descriptivo y
analítico
Procesos
didácticos
Contenido del currículo referido a una
serie ordenada de acciones que se
orienta al logro de propósito de
formación determinado. Se puede
distinguir, en función de la naturaleza de
las acciones que implican, entre
procedimientos de componente
actitudinales (ser), aptitudinales
(intelectivos - procedimentales) y
cognitivos (contenidos).
40
Los procedimientos pueden presentar
distinto grado de generalidad, en función
del número de acciones implicadas en su
ejecución, de la estabilidad con la que
tales acciones deban ser realizadas y del
tipo propósito al se orientan. Este tipo de
contenido básicamente engloba a las
denominadas destrezas, técnicas,
estrategias y desempeños
Proyecto de vida docente
(relato de vida docente-
autobiografía)
2.4.4 Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
2.4.4.1 Descripción del módulo:
"La educación es un proceso continuo que requiere la revisión, actualización y contextualización de
saberes y prácticas pedagógicas, en este sentido el módulo contiene una serie de elementos teóricos
conceptuales y prácticos que posibilitan al maestro la autorreflexión como parte de un todo, y el
mejoramiento continuo en el marco de las tendencias actuales, sobre currículo y pedagogía, las cuales se
evidenciarán en contextos específicos y ante sujetos situados, mediante la aplicación de estrategias
pedagógicas pertinentes, que respondan a las necesidades, características y condiciones de un currículo
flexible para la diversidad.
Bajo esta perspectiva, el módulo se diseña atendiendo a dos grandes componentes como son: Currículo,
en el cual se abordarán el diseño, la pertinencia, planeación y organización y el segundo componente
Relación Didáctica-Pedagogía, para lo cual se atenderán Posicionamiento Pedagógico, Disciplinar y
Autorreflexión.
El conocimiento del currículo es un ámbito del saber esencial para los profesionales de la educación. El
término de currículo ha sido definido como campo de conocimiento, objeto de estudio, marco de
indagación y síntesis de la acción formativa, que armoniza la teoría de los procesos de enseñanza-
aprendizaje con la práctica de los mismos.
El currículo lo entendemos como el curso de acción y síntesis de los procesos culturales más valiosos para
ser conocidos por las nuevas generaciones y mediante ellos comprenderse mejor a sí mismos, prepararse
para la vida y y alcanzar un estilo de toma de decisiones ajustado a las necesidades, retos de la sociedad
del conocimiento y de los cambios socio-laborales.
La teoría curricular pretende sistematizar las concepciones, que en torno a los valores, contenidos y formas
de pensar y propiciar los proyectos educativos han de construirse `para propiciar la formación integral de
los estudiantes
La didáctica y Pedagogía son saberes fundamentales para los profesionales de la educación quienes han
de conocer cada una de estas disciplinas, qué papel tiene y que le aporta a la ciencia de la educación. Se
pretende con este curso brindar a los docentes las concepciones y visiones adecuadas para la solución de
situaciones complejas en las instituciones educativas, así como al sistema educativo en su globalidad.
41
Finalmente, como parte de la metodología se incluye el diseño y ejecución de un proyecto de aula que
evidenciará el nivel de desempeño del docente, de tal forma, que tribute al logro de la meta ministerial
2025, “Colombia la más educada”.
2.4.4.2 Identificación del módulo:
Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
Propósito de formación del
módulo
Propiciar el mejoramiento de la calidad educativa, a través del
fortalecimiento de la formación docentes, en Currículo y Pedagogía,
transformando sus prácticas pedagógicas teniendo en cuenta las
condiciones del contexto y del sujeto situado.
Capacidades humanas que
desarrolla el módulo de
énfasis
Reflexiona y actúa sobre sus prácticas pedagógicas, haciendo uso de
sus capacidades de indagación y búsqueda, a través de la investigación
de los procesos curriculares, lo cual le permite construir una concepción
de currículo y pedagogía, reconociendo su capacidad para un
autodesarrollo profesional autónomo, mediante la transformación de su
propia situación docente e impactando la de los demás
Dominio de
competencia Definición competencia Criterios de competencia
1. Concepto de
curriculum:
Delimitación y
fundamentos -
Modelos y
fundamentos-Modelos
Curriculares-Diseño,
Desarrollo- Practicas e
innovación del
currículo.
2 Teorías y tendencias
Pedagógicas.
3. Estrategias
Pedagógicas y
Didácticas: Proyectos
de Aula, Adaptaciones
- Metodología y
evaluación en el
diseño curricular
institucional.
4. Experiencias
Significativas y usos
de las Tic en
Educación.
1. Establece semejanzas y
diferencias entre los distintos
conceptos de currículo y pedagogía,
desde una visión innovadora y
transformadora, de acuerdo con
autores referenciados, asumiendo
posturas frente a ellos.
2. Planifica los procesos y acciones
formativas para una orientación
justificada del currículo.
3. Diseña procesos curriculares y
planes de estudio pertinentes, a fin
de responder a las necesidades
específicas del contexto y ante
sujetos situados, aplicando
metodologías innovadoras y
transformadoras.
4. Asume una posición crítica frente
a las teorías y conceptos
pedagógicos relacionados con el
currículo, percibiéndose a sí mismo
como un sujeto activo, que
propende por su auto formación y
mejoramiento continuo.
1. Relaciona diferentes teorías sobre
currículo y Pedagogía, determinando
aspectos comunes y relevantes entre
las mismas, asumiendo una posición
crítica.
2. Identificar e interpretar los diversos
modelos de diseño curricular.
3. Elaboro instrumentos de planeación
curricular contextualizados a
situaciones educativas específicas.
4. Construyo mis propios conceptos,
frente a teorías pedagógicas
curriculares, para fortalecer las
prácticas pedagógicas.
4.1. Reviso mi práctica pedagógica y
la fortalezco a través del trabajo
colaborativo y la emulación de
experiencias significativas.
5. Ejecuto proyectos de aula
contextualizados, enfocados a la
solución de problemas en las áreas
específicas
42
5. Elabora proyectos que les
permitan resignificar sus prácticas,
desde la investigación en el aula,
favoreciendo los avances en los
procesos pedagógicos educativos y
respondiendo a problemáticas
disciplinares específicas.
6. Reconoce los referentes legales
que expresa la Ley General de
Educación o Ley 115 de 1994 y
demás reglamentaciones vigentes,
para reflexionar sobre su ejercicio
docente, atendiendo a los
lineamientos de las políticas
públicas nacionales e
institucionales.
6. Interpreto los lineamientos de la
Ley General de Educación y normas
vigentes, interiorizando aspectos
significativos que propicien mi auto
cualificación
De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el propósito de formación, capacidades
humanas que desarrolla el módulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se
relacionan las características, componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de énfasis:
Caracterización componentes, criterios y temas
Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
Criterios Componentes Definición /
competencia
Temas a desarrollar en el
módulo
Reflexión y
planeación
de la práctica
educativa y
pedagógica
Pertinencia de
los propósitos
pedagógicos y
disciplinares
Un docente competente en esta
dimensión establece propósitos
claros en su práctica educativa
y pedagógica.
Es capaz de orientar y articular
los contenidos con el Plan de
Estudios de su institución
educativa.
1. Concepto de curriculum:
Delimitación y fundamentos -
Modelos y fundamentos-
Modelos Curriculares-Diseño ,
Desarrollo- Practicas e
innovación del currículo.
2. Teorías y tendencias
Pedagógicas. Estrategias
Pedagógicas y Didácticas:
Proyectos de Aula,
Adaptaciones - Metodología y
evaluación en el diseño
curricular institucional.
3. Experiencias Significativas y
usos de las Tic en Educación.
Organiza el conocimiento
disciplinar a partir del nivel de
sus estudiantes y reflexiona
43
Propuesta
pedagógica y
disciplinar
permanentemente sobre su
práctica educativa y
pedagógica, demostrando
dominio pedagógico y
disciplinar.
2.4.5 Convivencia y diálogo en el escenario educativo
2.4.5.1 Descripción del módulo:
El presente módulo surgió como producto de la revisión de los documentos, que atañen a la Convivencia
Escolar como fenómeno vivo y activo de los Establecimientos Educativos –EE- propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional –MEN- a través de la guía 49 para la Convivencia escolar y el Programa
de Competencias Ciudadanas, con sus cartillas orientadoras. Asimismo, el módulo contempla el mandato
hecho por el Congreso de la República a través de la Ley 1620 de 2013, cuyo decreto reglamentario es el
decreto 1965 de 2013. Una vez hecha la revisión de los documentos oficiales pertinentes para la
construcción y proposición de un módulo de Convivencia y Diálogo que responda de forma adecuada a
las necesidades de los maestros, también se incluyeron documentos teóricos que permitieron tomar una
perspectiva temática que contempla la comunicación asertiva como generadora de un clima escolar
adecuado, la concepción sistémica pluralista y diversa del aula de clase, el sentido formativo de las
actividades y acciones en el aula y el papel de las normas como reguladores de las relaciones entre los
participantes del escenario educativo.
En ese sentido este módulo se presenta como un espacio mediado por y para la reflexión participativa para
los maestros, que contempla como eje principal el análisis del escenario educativo como el espacio natural
de construcción de relaciones armoniosas entre maestros y estudiantes, basadas en el respeto, el dialogo
y la aceptación del otro sin que ello implique la renuncia o el detrimento de los derechos u objetivos
propios.
El MEN define la convivencia escolar como “la acción de vivir en compañía de otras personas en el
contexto escolar y de manera pacífica y armónica” (Guía 49: Guías pedagógicas para la convivencia
escolar. 2014. p.17). En la guía N° 49. De manera más amplia se presenta la Convivencia Escolar como
el conjunto de relaciones entre las personas que componen la comunidad educativa. Esto quiere decir que
la convivencia está íntimamente ligada al tipo de interacciones que se llevan a cabo en el aula de clase.
La interacción en el aula no podría abordarse sin pensar la comunicación como el evento que la
materializa, tanto en la comunicación mediada por el lenguaje verbal como en la comunicación mediada
por el lenguaje no verbal.
Por lo tanto, la comunicación se plantea en el presente módulo bajo el principio de asertividad, es decir
que la respuesta al estímulo interactivo contemple no solo el “yo” como sujeto de la interacción sino
también el “otro” como un sujeto singular (Bárcena y Mélich, 2000). El principio de asertividad se plantea
como reflexión alrededor de la necesidad que existe de reconocer al otro como un interlocutor válido cuya
participación en el proceso interactivo posee las siguientes características expuestas por Aguilar-Morales
y Vargas-Mendoza, (2010) respecto a la respuesta asertiva: a) protege los derechos propios y los de los
demás, b) logra los objetivos sin afectar los objetivos de los demás, c) construye confianza entre los
participantes de la acción comunicativa, d) puede decidir por sí mismo.
44
Sin embargo, el asertividad no es posible si no se plantea en el marco de la aceptación del otro, es decir
que el módulo de Convivencia y Diálogo concibe que el escenario educativo es principalmente un espacio
de diverso y complejo en el cual cada individuo tiene una singularidad que puede convivir con la
comunidad (Bárcena y Mélich, 2000). Desde este principio se asume que el escenario educativo es
principalmente un espacio plural que implica el reconocimiento de cada uno de sus actores en la diferencia
de sus atributos, creencias, experiencias, objetivos y formas de concebir la vida. Además, se concibe el
escenario educativo como el ámbito apropiado para la promoción del otro como principio fundante para
la convivencia pacífica cuyo medio más eficaz es el diálogo, en el que ninguno de los actores debe
renunciar a su ser para poder participar, pero comprende que ninguno de los actores involucrados en las
interacciones tiene prelación sobre otros y por lo tanto utiliza el principio de horizontalidad para la
interacción. Es decir que el escenario educativo fortalece las “condiciones pedagógicas con el fin de
institucionalizar el desarrollo de competencias ciudadanas en los establecimientos educativos” (MEN,
s.f.a)
Lo expuesto en el párrafo anterior responde a un tipo de formación, en el cual el escenario educativo es
solamente el comienzo del proceso para el pleno ejercicio de la ciudadanía, que implica cambios
socioculturales de gran envergadura, de los cuales los maestros son protagonistas, en su calidad de
promotores de valores culturales que se aprenden por parte de los estudiantes y mediadores en el desarrollo
de la acción comunicativa en el escenario educativo. Esto requiere que el maestro se pregunte
constantemente por el sentido de cada una de sus decisiones (Cajiao, 2004 citado en MEN, 2014). Por lo
tanto, el módulo de convivencia y diálogo propone la reflexión alrededor de cuáles son las implicaciones
que tienen las decisiones del maestro en términos formativos para los estudiantes, y como estas
implicaciones se prolongan por el resto de la vida de los estudiantes, toda vez que las experiencias de
aprendizaje permanecen en quien las experimenta.
Finalmente el módulo aborda el papel que juegan las normas de comportamiento en el escenario educativo
como reguladores y facilitadores de los procesos de interacción en espacios en los que convergen
conductas hostiles tales como el acoso, el bullying, el cyberbullying, la discriminación y otras formas de
violencia que deben abordarse de manera temprana para evitar que se normalicen por parte de los actores
que participan del escenario educativo. En este sentido se plantea una reflexión alrededor de lo que
significa formar en el siglo XXI, teniendo en cuenta las características que la escuela de este siglo tiene y
que la diferencian de la escuela de otros tiempos.
2.4.5.2 Identificación del módulo:
Convivencia y diálogo en el escenario educativo
Propósito de formación del
modulo
Identifica los factores y elementos que tienen incidencia directa
en la forma como los actores de un aula (maestros y estudiantes)
se relacionan, interactúan y conviven.
Capacidades humanas que
desarrolla el módulo de
énfasis
Capacidad de Afiliación: el maestro puede vivir con y para los
otros, reconoce y muestra preocupación por otros seres humanos,
participa en diversas formas de interacción social; es capaz de
imaginar la situación del otro. Trata al estudiante como un ser
dotado de dignidad e igual valor que los demás. Esto implica
introducir disposiciones contrarias a la discriminación por razón
de raza, sexo, orientación sexual, etnia, casta, religión y origen
nacional.
45
Dominio de competencia Definición competencia Criterios de competencia
Comunicación asertiva en el
aula.
Valora la comunicación
asertiva y el respeto como
aspectos esenciales en las
interacciones en el aula.
Reconozco el asertividad
como un principio fundante de
la comunicación y la
interacción en el aula.
El aula como espacio diverso. Acepta la diversidad presente
en el aula.
Identifico el aula como un
espacio diverso
El carácter formativo de la
clase.
Reconoce la intención
formativa de cada una de las
acciones en una clase.
Soy consciente que cada
acción en la clase debe
conllevar un componente
formativo.
Normas de comportamiento y
convivencia.
Comprende la relación entre las
normas de comportamiento y la
convivencia en el aula.
Reconozco que mi rol de
maestro implica ser mediador
en el cumplimiento de normas
de comportamiento en el aula.
De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el propósito de formación, capacidades
humanas que desarrolla el módulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se
relacionan las características, componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de énfasis:
Caracterización componentes, criterios y temas
Módulo Convivencia y diálogo en el escenario educativo
Criterios Componentes Definición /
competencia
Temas a desarrollar en el
módulo
Convivencia
y Diálogo
Relaciones
docente -
estudiantes
Un docente con formación y
experiencia en el área de
convivencia escolar y diálogo
presenta de forma organizada
los temas propuestos en el
módulo, en el marco de la
relación docente-estudiantes y
promueve la reflexión a través
del análisis del contexto propio
de los maestros participantes
del módulo.
Comunicación asertiva, y respeto.
Análisis los conceptos
mencionados en el componente
conceptual, en el marco del aula
de clase.
Formas de comunicarse que
faciliten la comunicación asertiva.
Aproximación sistémica del aula
de clase, diversidad.
Identificación de las necesidades
del aula diversa, aproximación a
la resolución de situaciones de
conflicto.
Dinámicas del
aula
Los maestros participantes del
módulo llevan a cabo un
proceso de análisis desde una
perspectiva sistémica, en donde
el todo (escenario educativo)
está permeado por múltiples
La dimensión formativa de la
educación.
¿Qué significa formar? ¿qué
sentido tiene formar?
46
factores (los estudiantes, el
maestro, la institución, la
familia, la sociedad, etc.) que
implican la aceptación de la
diversidad y la pluralidad
como ejes fundantes de todo
ejercicio interactivo escolar.
Los maestros participantes son
estimulados para reflexionar y
preguntarse por la dimensión
formativa de cada una de sus
acciones en el aula a partir de
las preguntas: ¿qué significa
formar? ¿qué sentido tiene
formar? En el contexto de la
escuela actual.
El docente orientador del
módulo y los maestros
participantes analizan el papel
de las normas de
comportamiento y construyen
estrategias que permitan la
aplicación de dichas normas
como estrategia para la
resolución adecuada de
conflictos en el aula,
considerando la ruta para la
convivencia escolar establecida
por el Ministerio de Educación
Nacional.
El valor de las decisiones del
maestro.
Normas de comportamiento y
convivencia, manejo de
conflictos, formas de violencia
(bullying,Cyberbullying)
Estrategias para fortalecer la
convivencia escolar en su entorno.
2.5 Metodología de la diplomatura
Para el proceso de fortalecimiento de los docentes, la propuesta de la Universidad Pontificia Bolivariana,
para las distintas seccionales y para aquellas regiones en las cuales desarrolla formación, se sustenta en
tres referentes conceptuales y al mismo tiempo procedimentales: construcción social y colaborativa del
conocimiento, trabajo entre pares, y taller colaborativo.
Estos tres referentes conceptuales y procedimentales parten de tres premisas fundamentales con respecto
al fortalecimiento de los docentes en servicio:
- El primero tiene que ver con el reconocimiento de que, en el marco de las ciencias sociales, en
general, y de la educación y la pedagogía, en particular, el conocimiento no es un atributo de un
experto que se entrega a otros que no lo son; en lugar de ello, se plantea la necesidad de que el
47
conocimiento sea entendido como un constructo sociocultural que se construye en relación
interactiva.
- El segundo hace alusión, en relación con la anterior premisa, a que los formadores de formadores
siempre tienen que actuar en condición de pares, esto es, con una suficiencia de conocimiento que
no produzca asimetría, sino más bien paridad en la construcción del saber. Esto supone que los
profesores universitarios encargados del proceso de formación de los docentes reconozcan que éstos
tienen prácticas, saberes, experiencias y trayectos que requieren ser reconocidos y afinados.
- La tercera premisa está en relación, de la mano con las dos anteriores, con la comprensión de que el
espacio-tiempo de la formación dentro de la diplomatura tiene que ser entendido como el lugar de
taller en donde se construyen reflexiones, comprensiones y propuestas de solución en el marco de un
problema específico: algún tipo de deficiencia del docente evidenciado en el proceso de evaluación
de su práctica.
En este sentido, la metodología parte del reconocimiento del sujeto en práctica, de su necesidad de
cualificación o de mejoramiento, y de la acción colectiva reflexionada para proponer acciones de
mejoramiento duraderas y sostenibles en el marco institucional. De este modo, los docentes orientadores
de la UPB van revestidos de tres condiciones: la paridad, la reflexión conjunta y las propuestas
colaborativas.
Para el caso específico del desarrollo de los proyectos y del acompañamiento, la Universidad desarrolla
una dinámica de asesoría a la manera de los procesos y procedimientos propios de la formación en el
nivel de maestría; esto quiere decir desarrollar en compañía con los docentes participantes en el proceso
una dinámica de formulación de un problema, establecimiento de unos objetivos, búsqueda de referentes
conceptuales, especificación de una metodología, sistematización y análisis de la información, y
elaboración de propuestas pertinentes y viables.
En esta lógica, el tutor de la Universidad tiene el papel de orientación y acompañamiento para sacar
adelante cada proyecto, y por tanto su experticia investigativa está menos al servicio de dictar cátedra y
más en la tónica de una construcción colaborativa para la formulación y desarrollo de un proyecto
investigativo.
2.6 Diseño Metodológico
A continuación se presenta el diseño metodológico de la propuesta, a partir del enfoque que respalda el
trabajo, los momentos de la propuesta, las actividades y el propósito de las mismas:
2.6.1 Diplomatura - Modalidad presencial (con apoyo virtual)
La diplomatura presencial con apoyo virtual tendrá un componente 81% presencial y 19% virtual; el
módulo común se desarrollará en 5 encuentros en fines de semana, (9 horas: 4 horas los viernes, y 5
horas los sábados); los módulos de énfasis se llevarán a cabo en 4 encuentros en fines de semana (9
horas: 4 horas los viernes, y 5 horas los sábados); el componente virtual se desarrollará a través del Aula
Digital de la UPB. Para éste se establecerá el cronograma para las interacciones y actividades que se
planteen en cada uno de los módulos.
48
Es de anotar, que de acuerdo con los criterios del MEN, el módulo común se diseña con una intensidad
superior a los módulos de énfasis.
Para cada sesión de trabajo se contará con una agenda didáctica, con la planeación de las actividades
que se llevarán a cabo en la sesión de trabajo, los recursos a utilizar y las estrategias. El docente
encargado de la orientación de cada módulo tiene la responsabilidad de presentar ante los asistentes el
propósito de formación, la problemática central del módulo, las actividades de aprendizaje que deben
realizar los asistentes y las corresponsabilidades en relación con éstas; así mismo, en esta presentación
se indican los criterios de evaluación correspondientes al módulo.
El acompañamiento para el proceso de formación está en relación con dos frentes de trabajo: en el
primer frente corresponde el desarrollo problemático y temático de cada módulo; en el segundo frente,
después del desarrollo del módulo común, se diseña con los asistentes el plan de acompañamiento de
acuerdo con la problemática de cada proyecto, la distribución de tiempos por parte del orientador, los
avances respectivos y las maneras de realimentación.
2.6.2 Diplomatura - Modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial)
La diplomatura se desarrollará con una presencialidad no física, para unos casos en porcentaje 81%
virtual y 19% presencial, y en otros, 81% presencial y 19% virtual. Las actividades virtuales se
desarrollarán en el Aula Digital de la Universidad (plataforma Moodle).
A través del aula digital se llevarán a cabo las mediaciones para direccionar actividades de aprendizaje
teórico-prácticas, en una modalidad de autoestudio y dirigida por un docente experto en el tema el cual
apoyará el proceso de aprendizaje del docente participante.
Se concebirá la mediación tecnológica y apoyo virtual de acuerdo con las siguientes modalidades:
- Virtualidad como apoyo a la presencialidad. Hace referencia a los módulos y actividades donde el
docente tiene presencia física en un 81%, lo que implica contacto directo con sus estudiantes en el
aula de clase. El docente utiliza el Aula Digital como apoyo a la cátedra magistral, desde la cual
soporta la mayor parte de sus procesos de enseñanza, por lo tanto, no requiere que estén disponibles
todos los recursos didácticos. (Porcentaje 81/19).
- Bimodal. Hace referencia a los módulos donde el docente tiene un porcentaje alto de contacto directo
con sus estudiantes en el Aula Digital y otro porcentaje menor de contacto en la presencialidad. La
distribución de dichos porcentajes responde a la propuesta curricular de la diplomatura.
El docente utiliza el aula digital para desarrollar la mayor parte de los contenidos del curso y
actividades de aprendizaje de manera virtual, lo cual exige que todos los recursos que las soportan
estén disponibles. (Porcentaje 81/19)
- Virtual. Hace referencia a los cursos donde el 100% de las actividades de aprendizaje se desarrollan
en el aula digital. No será tenida en cuenta en el proceso formativo por las características del mismo.
49
Para el desarrollo de los temas de la diplomatura se proponen trabajos prácticos, talleres, chats y foros
para que los participantes intervengan en ellos y de una manera colaborativa puedan tener una
experiencia de aprendizaje enriquecida con las comprensiones y experiencias de otros.
Para el desarrollo de la diplomatura en las modalidades propuestas se contará con un tutorial que
orientará al participante en el manejo del Aula Digital y con docentes con experiencia y formación en
enseñanza en la virtualidad que acompañarán el desarrollo del programa.
Igualmente, para este componente la Universidad pondrá a disposición, los profesionales que apoyen y
asesoren en los temas de: administración de la plataforma e-learning (Moodle - Aula Digital), creación
de los módulos de acuerdo con las rutas de formación configuradas y sus categorías, atención de
usuarios, registro de estudiantes y de docentes, conformación de grupos, duplicación de módulos, copias
de seguridad y reportes entre otros.
2.6.3 Momentos del proceso formativo que involucran la virtualidad
De acuerdo con el proceso formativo a llevar a cabo, la virtualidad estará presente en todo el proceso de
formación así:
Momentos de proceso formativo que involucran la virtualidad
Inscripción
Se realizará de manera virtual en el micrositio web de la Universidad, asignado
a Formación Continua. Esta plataforma cuenta con un módulo de inscripción y
matrículas, donde el participante, de acuerdo con las rutas formativas propuestas,
y sus necesidades de formación, podrá seleccionar la ruta conformada por el
módulo común y dos énfasis, en la modalidad presencial con apoyo virtual o en
la bimodal.
En la inscripción el docente ingresará todos sus datos personales y de contacto
lo que permitirá luego la conformación de los grupos y posteriormente el proceso
de comunicación durante todas las fases del proceso de formación.
Formación
Se llevará a cabo, como se explicó anteriormente en el aula digital. Los módulos
tendrán la siguiente estructura de acuerdo con el modelo de educación en
ambientes virtuales de la UPB: presentación, reflexión del saber, visualización
gráfica del contenido de cada módulo de la diplomatura (mapa conceptual),
diseño del aprendizaje (que incluye el tema, propósito, acciones de aprendizaje,
criterios de evaluación, tiempos). Los módulos contarán con diferentes recursos
digitales que servirán como mediadores pedagógicos del proceso de formación.
Publicación de
productos
derivados del
proceso
formativo
Para la publicación de los avances del proyecto de acuerdo con lo abordado en
cada módulo de formación se contará con espacios en el aula digital. Allí se
recopilarán por medio de herramientas como: chat, tareas, encuestas, foros y
taller, los avances del proyecto.
50
A partir de las diferentes actividades realizadas en el aula digital mencionadas
anteriormente se consolidará el portafolio digital de cada docente. La
información recogida allí, será luego clasificada y organizada, con criterios de
categorización y codificación, por un gestor de la información, en un espacio
Drive que será compartido con el Ministerio. Lo anterior, con el fin de que los
docentes en formación no tengan que utilizar dos herramientas diferentes y que
el Ministerio tenga acceso permanente a los productos provenientes del proceso
formativo. Estos productos serán derivados de las actividades y de las estrategias
promovidas por cada uno de los módulos.
Certificación
Los certificados de los docentes participantes podrán ser entregados en formato
físico, después de finalizar y cumplir con los requisitos del proceso de formación,
o en formato digital que serían enviados a través de correo electrónico a los
participantes, previo cumplimiento de requisitos. Con el MEN se definirá cuál
de las dos opciones se podría ajustar al proceso.
2.6.4 Perfil de los docentes participantes para el acceso y uso del Aula Digital
A continuación se señalan las competencias básicas y los requerimientos técnicos con que deben contar
los participantes en la diplomatura para acceder a los contenidos alojados en el Aula Digital y participar
en las diferentes actividades de aprendizaje propuestas desde allí:
Competencias
Básicas de los
participantes
Manejo básico del Office e internet:
· Navegación Internet: buscadores, correo electrónico, descargar archivos,
guardar información.
· Office: Administración de archivos (manejo básico del explorador de
Windows), elaboración de documentos en Word y Excel, elaboración de
presentaciones básicas en Power Point.
Requerimientos
Técnicos
- Computador con acceso a internet (por participante).
- Acceso a la Plataforma E – Learning. – Moodle (Aula Digital UPB)
Para el caso de los participantes que no cuenten con las competencias básicas para la interacción en el
aula digital, se pondrán a su disposición tutoriales que permitan el desarrollo de las competencias básicas
que exige el uso de la plataforma. Estos tutoriales estarán acompañados, en caso necesario, por el
docente facilitador a cargo del módulo de respectivos. Además, contarán con el apoyo del dinamizador
de la plataforma o del gestor de información de acuerdo con los requerimientos del participante.
2.6.5 Marco Institucional para el desarrollo del componente virtual en la diplomatura
Para dar soporte al desarrollo de la formación en la virtualidad se cuenta en la Universidad con
Digicampus, programa que tiene el propósito de construir una masa crítica de docentes sensibilizados en
51
la apropiación de TIC, donde a través de su uso, potencien en sus estudiantes capacidades y competencias
para el trabajo autónomo, colaborativo, investigativo y pensamiento crítico.
Igualmente, espera desarrollar con las comunidades académicas, cursos mediados tecnológicamente en
modalidad bimodal o virtual principalmente en las áreas de formación de postgrados y de formación
continua para expandir las fronteras de la UPB.
El grupo interdisciplinario de Digicampus está conformado por profesionales en administración,
pedagogía, comunicación, diseño gráfico e informática, que se organizan en diferentes áreas de las que se
mencionan:
- Área pedagógica. Genera estrategias de asesoría y capacitación para la apropiación de TIC en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, para el diseño de cursos virtuales y bimodales; y forma, evalúa
y avala los procesos de apropiación de TIC, para garantizar un estándar de calidad académica.
- Área de gestión académica y administrativa. Coordina los procesos de apropiación de TIC con las
unidades académicas al interior de la Universidad y define e implementa las estrategias para la efectiva
transferencia del conocimiento que genera el Grupo de Investigación EAV a la comunidad académica
en general.
2.6.6 Preparación previa de los docentes Formadores
La formación en competencias para la apropiación de las tecnologías de información y comunicación
(TIC), al igual que la formación en los aspectos pedagógicos, metodológicos y didácticos, es condición
indispensable para la configuración del perfil del docente Bolivariano que participará como formador
en la diplomatura.
La propuesta de formación de docentes, teniendo como perspectiva la mediación de las TIC, exige una
reflexión pedagógica, evitando hacer de ellas una simple sumatoria a los procesos de docencia. Desde
este supuesto se dota de sentido a las TIC en cuanto el docente está obligado a pensar en el saber a
enseñar, en las condiciones particulares de los sujetos que aprenden y en la propuesta de formación de
la UPB.
Particularmente los docentes que participen como formadores en la Diplomatura deberán haber cursado
o cursar previamente el curso ofrecido por Digicampus “E-moderación en ambientes virtuales de
aprendizaje”.
En este contexto, la moderación es un ejercicio de "construir con el otro" que solo es posible en la
medida en que somos capaces de planear, investigar y prospectar la construcción del saber. Moderar en
un ambiente virtual no basta con proponer hilos de discusión sino que además hay que enriquecerlos
con cada aporte. Además, el moderador no es un agente de control sino un enriquecedor; un
acompañante activo del proceso de aprendizaje y un planificador de la enseñanza.
Es así como se entiende por moderación, el acompañamiento a las actividades de aprendizaje. El papel
del docente como tutor y acompañante es fundamental para el buen desarrollo de la diplomatura; la
retroalimentación y la motivación deben ser permanentes, incentivando al estudiante a participar de
manera activa en su proceso de formación.
52
2.6.7 Estrategias metodológicas para la atención del estudiante
La atención al estudiante se realizará a través de los siguientes momentos:
Momentos Estrategia Observaciones
1 Promoción y difusión de la
estrategia de formación
Programación de la diplomatura en cada región donde
se desarrollaría con el acompañamiento de la UPB. La
promoción se llevaría a cabo a través de la publicación
de una e-card en medios virtuales, tanto del MEN
como de la Universidad.
2 Inscripción y matrícula A través de la plataforma web de la Universidad
dispuesta en el micrositio de Formación Continua.
3 Formación Presencial con apoyo virtual.
Bimodal – Aula Digital (con apoyo presencial)
4 Seguimiento y Monitoreo
Aula Digital – Correo electrónico. Se establecerá una
estrategia con su respectivo protocolo para la
comunicación permanente con los participantes.
4 Acompañamiento Presencial y virtual según la modalidad del programa
seleccionada por el participante.
5 Portafolio Digital Aula Digital
5 Evaluación y Certificación Aula Digital o presencial según se acuerde con el
MEN.
2.7 Difusión de la estrategia
Para la difusión de la estrategia y consolidar su reconocimiento y participación por parte de la comunidad
de docentes interesados, se propone:
Diseño material digital e-card para su publicación en los diferentes medios institucionales, tanto del
MEN como de la Universidad y sus seccionales.
Dinamización de redes sociales Facebook (FanPage), Twitter.
Envío de mensajes de correo electrónico a los docentes donde se les informe del cronograma de la
diplomatura. La base de datos de los interesados al programa, sería suministrada por el MEN o por
las Secretarías de Educación de la región donde se ofrezca el programa.
Se utilizarán las herramientas de comunicación dispuestas en la plataforma Moodle.
2.8 Evaluación del proceso formativo
La evaluación está definida como un proceso continuo en el que se cruzan autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación. Esto supone que desde el reconocimiento de la práctica hay una instancia
autoevaluativa que le permite al docente saber qué hace y cómo lo hace; de igual manera, desde una
perspectiva colaborativa, se ponen en juego los saberes de cada docente y sus prácticas de manera
dialógica, con el propósito de que el grupo de pares realice un ejercicio de realimentación de los colegas,
en el entendido de que son los pares quienes mejor conocen el sitio y la situación del desempeño docente.
53
La heteroevaluación, por su parte, hace referencia a que el docente orientador de cada módulo tiene el
compromiso de afinar de manera permanente las distintas comprensiones alcanzadas por los
participantes.
En esta lógica, se toman tres aspectos del quehacer del docente: la práctica efectiva; la reflexión acerca
de ésta; y la propuesta de mejoramiento. Para ello, el docente orientador especifica ante los participantes
los criterios y la rúbrica mediante los cuales se hará seguimiento a los avances; tanto los criterios como
la rúbrica deben ser presentados previamente a los participantes, con dos propósitos: el primero, ajustar
de acuerdo con un consenso establecido entre docente orientador y participantes; y el segundo,
establecer apropiación de los criterios y de la rúbrica para entender la evaluación no como un proceso
punitivo, sino como una acción cualificadora y transformadora.
En esta tónica, la Universidad Pontificia Bolivariana propone la siguiente matriz para la sistematización
y análisis del proceso evaluativo de cada participante en la Diplomatura. Cabe decir que esta matriz
responde a los criterios señalados por el Ministerio de Educación Nacional, sólo que con una
organización que hace más sistemáticos y visibles dichos criterios.
Matriz Criterios y Estrategias de Evaluación
Módulo
Criterios de evaluación
formativa (productos +
participación)
Estrategia e
instrumentos de
evaluación
Producto
Análisis de las
prácticas
pedagógicas
Contexto de la
práctica pedagógica
y educativa
Praxis pedagógica
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción
curricular
Convivencia y
diálogo en el
escenario educativo
En el componente virtual, la evaluación estará ligada directamente a los productos que se esperan del
proceso de formación; se tendrá en cuenta la participación en la plataforma (de acuerdo con los
parámetros establecidos). La participación en la plataforma no se circunscribe a la interacción o a subir
cierto número de contenidos; la participación será medida en términos de calidad académica, en relación
con criterios como pertinencia, adecuación, cohesión, coherencia, y corrección escritural.
Portafolio: con las construcciones pactadas en las guías de aprendizaje de cada módulo. Se otorgará una
nota cualitativa-descriptiva de acuerdo con el alcance de las competencias propias del programa. El
54
portafolio es un mecanismo que permite hacer seguimiento de los avances, organizar las entregas y
analizar el estado de cualificación o transformación de los participantes en el proceso.
2.8.1 Valoración del proceso formativo (aplicado a uno de los módulos)
El proceso de evaluación formativa (valoración) incluye la esencia de la evaluación diagnóstica
como equivalente al reconocimiento de las condiciones y posibilidades de aprendizaje del sujeto
educativo (caracterización inicial) y la operacionalización de la evaluación sumativa que
designa la forma en la cual se mide y se juzga el proceso de aprendizaje (calificación).
Para la UPB la formación en capacidades humanas y competencias demanda formas de
evaluación que enfatizan en los desempeños contextualizados, no en los hechos y conocimiento
específicos propios de la evaluación tradicional; más que calificar, se valora un proceso que
determina el nivel de desarrollo de la competencia y la experiencia de aprendizaje de la misma
mediante la recopilación de evidencias.
Pretendemos significar este ejercicio a través del módulo de énfasis “Praxis Pedagógica” a
través del mapa de capacidades y competencias (ver anexo 2; solicitamos al par evaluador
detenerse en este formato pdf). El proceso se articula al desarrollo de capacidades y
competencias del módulo común “Análisis de las prácticas pedagógicas” encargado de realizar
la caracterización inicial de los componentes: Interacción pedagógica y Procesos didácticos
para el caso del módulo praxis pedagógica.
Dentro de la trayectoria formativa propuesta para éste módulo de énfasis se establecen tres
dominios de competencias:
1- Fundamentación (configuración teórica y conceptual)
2- Aprendizaje, enseñanza y didáctica
3- Planificación (Saber procedimental)
Para el primer domino de competencia, el nivel de desarrollo para el sujeto educativo se propone
como “Receptivo (Saber conceptual)” la experiencia de aprendizaje como “Transmisión de
conocimientos”; y como evidencia “mapas conceptuales”; en este sentido, se pretende volver
al docente sujeto de dialogo en formaciones conceptuales y temas como “Praxis y pensamiento
crítico”; “Desarrollo de capacidades y competencias” y “Comunicación y participación”. Esta
evidencia y experiencia de aprendizaje pone en juego la Autovaloración, en cuanto el docente
reflexiona en torno a las capacidades humanas y competencias que se van a desarrollar
(Autoconocimiento), y reconoce la intervención sistemática y deliberada para orientar el
proceso de desarrollo de la competencia (autorregulación: hábitos para comparar el nivel de
desarrollo), la Covaloración a través del ejercicio de trabajo grupal (aprendizaje dialógico) para
retroalimentar el aprendizaje y el desempeño; y la Heteroevaluación que reconoce el
aprendizaje a partir de la multidimensionalidad del desempeño (calificación); en ese sentido se
espera que el sujeto educativo indique:
55
Doy cuenta de la configuración conceptual de acción-reflexión-acción
(reflexión de la acción) y la construcción de pensamiento critico
Identifico elementos del desarrollo de capacidades y competencias y la
posibilidad de transformar las representaciones de la práctica docente
Doy cuenta de la importancia de la comunicación y la participación como
elementos de la transformación en la práctica pedagógica
Cada dominio de competencia pone en juego la Autovaloración, Covaloración y
Heteroevaluación; para el caso del segundo dominio de competencia “Aprendizaje, enseñanza
y didáctica”, el nivel de desarrollo de la competencia es "Resolutivo (Saber conceptual -
autónomo)” que incluye habilidades para observar, explorar y operar con precisión, habilidades
para perseverar y tener seguridad en sí mismo, capacidad de asociar unos elementos con otros,
capacidad a través de la cual le da sentido a la información que recibe, entre otras, a través de
la experiencia de aprendizaje “Resolución de ejercicio” y sus evidencias son mapas
conceptuales, un ensayo académico y la autobiografía o relato de vida docente.
Por último, el tercer dominio de competencia “Planificación (Saber procedimental)” propone
el nivel de desarrollo como “Estratégico (Saber conceptual y procedimental) y su experiencia
de aprendizaje en el “Diseño e Implementación de propuestas”; en este caso la evidencia se
configura de acuerdo con el propósito de formación del módulo en un proyecto de vida
docente3.
Para la evaluación sumativa se designan los siguientes criterios:
4. VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Número del criterio Ponderación (Escala
0 – 100) Saberes
Conceptuales Procedimentales Axiológicos Evidencias
Fundamentación (configuración teórica y
conceptual) 20% X X Informes de lectura –
Mapas conceptuales
Aprendizaje, enseñanza y
didáctica 30% X X
Estructura de articulo
(ensayo académico)
3 El proyecto o plan de vida en su conjunto, “lo que el individuo quiere ser” y “lo que él va a hacer” en determinados
momentos de su vida, así como las posibilidades de lograrlo (D´Angelo, 1986). Desempeña, una función de
integración direccional, valorativa e instrumental, de las orientaciones de la personalidad, con los modos posibles
de su realización concreta en la actividad, conservando la unidad de sentido general de toda la personalidad.
56
Participo en la discusión sobre formaciones
conceptuales y aprendizaje y
diseño relacionados al tema praxis pedagógica
20% X X X
Trabajo colaborativo (aprendizaje dialógico)
Trabajo autónomo
Diseño e Implementación de
propuestas 30% X X X Autobiografía – relato de
vida docente Proyecto de vida docente
Éste sería el ejercicio propuesto en cada módulo, que desde una generalidad no se particulariza
en la propuesta.
2.9 Distribución de los tiempos de la diplomatura por módulo
La diplomatura tendrá una intensidad total de 144, que se distribuirá de la siguiente manera en cada
una de las modalidades propuestas: la presencial con apoyo virtual, y la bimodal (virtual con apoyo
presencial):
2.9.1 Diplomatura presencial con apoyo virtual
Presencial
81%
Virtual
19%
Módulo Común 45 9 545 encuentros en fines de semana
(9 horas: 4 horas los viernes, y 5
horas los sábados)
Módulo de Énfasis 1 36 9 454 encuentros en fines de semana
(9 horas: 4 horas los viernes, y 5
horas los sábados)
Módulo de Énfasis 2 36 9 454 encuentros en fines de semana
(9 horas: 4 horas los viernes, y 5
horas los sábados)
TOTAL INTENSIDAD 117 27 144
Diplomatura Presencial con apoyo virtual
Módulo
Intensidad
Total Sesiones de trabajo
presenciales
Sesiones de trabajo
virtuales
Acompañamiento virtual a
través de mediadores
educativos y
pedagógicos: video,
Moodle y correo
electrónico, entre otros.
57
2.9.2 Diplomatura bimodal (virtual con apoyo presencial)
2.10 Acompañamiento por parte del tutor
Para el proceso de acompañamiento se tendrán presentes los lineamientos del MEN, además de lo
descrito por la Universidad en la metodología:
- Un maestro tendrá a su cargo un grupo no mayor de 25 educadores en formación.
- Para el diseño y desarrollo del proyecto se conformarán grupos no mayores a 4 educadores en
formación, aceptando la posibilidad de una sola persona para aquellos educadores que realicen el
curso sin contar con más compañeros de su institución
- Cada grupo de proyecto contará con el apoyo de un tutor.
- Un tutor de proyecto no tendrá más de 7 u 8 grupos de proyecto o un máximo de 25 personas.
- Los maestros y tutores tendrán necesario contacto con los diferentes establecimientos en los
- que trabajan los docentes a su cargo.
- El tutor de énfasis debe mantener contacto permanente con el Maestro del Módulo Común
- Cada grupo, contará con un aproximado de 25 horas totales de acompañamiento; una hora por cada
participante.
2.11 Rutas de Formación
Con el fin de establecer las rutas que les permitan a los maestros tener un proceso de formación
cohesionado y coherente, de acuerdo con los desafíos que deben enfrentar en el aula de clase,
y en general en el escenario educativo, sus necesidades formativas, y los resultados de la evaluación
realizada por el MEN, la Universidad Pontificia Bolivariana presenta una propuesta para el
abordaje del módulo común y de los dos módulos de énfasis, que cada maestro elija, en
acompañamiento de su tutor.
En ese sentido, el Módulo Común: análisis de las prácticas pedagógicas, siendo el único
módulo que todos los docentes participantes de la diplomatura tomarán, sirve como escenario
para que los maestros lleven a cabo un proceso de reflexión y co-construcción, en el cual el
maestro, ayudado por su tutor, es capaz de plantearse preguntas, que al problematizarlas le
permiten identificar una ruta de re-significación de la práctica pedagógica, cuyo objeto tangible
Virtual
81%
Presencial
19%
Módulo Común 45 9 54
Módulo de Énfasis 1 36 9 45
Módulo de Énfasis 2 36 9 45
TOTAL INTENSIDAD 117 27 144
Acompañamiento virtual a
través de mediadores
educativos y pedagógicos:
plataforma Moodle.
3 encuentros en fines de
semana (9 horas: 4 horas
los viernes, y 5 horas los
sábados)
Diplomatura Virtual con apoyo presencial
Módulo
Intensidad
Total Sesiones de trabajo
virtuales
Sesiones de trabajo
presenciales
58
no es otro que el proyecto pedagógico que los docentes desarrollarán a partir de la eje
problematizador tratado durante el desarrollo del primer módulo o Módulo Común.
Una vez los docentes han planteado las preguntas problémicas, estas se agruparán en ejes
problémicos mas generales que permitirán a un tutor orientar a un grupo de docentes con
proyectos y preguntas comunes o afines; el docente y el tutor decidirán cuál de las rutas posibles
de formación (ver figura 1) es la más conveniente para desarrollar la pregunta problémica y a
la vez poder proponer un proyecto pedagógico de acuerdo con sus intereses y necesidades
particulares. La siguiente figura ilustra las distintas rutas de formación (Ver Figura 1, en la
siguiente página).
La interdependencia entre los módulos es posible gracias a que entre algunas de las rutas existe
coincidencia en por lo menos uno de los módulos de énfasis. De esa manera se hace viable la
posibilidad de simultaneidad e interdependencia que permitirá a los maestros elegir una ruta de
formación que contribuya de manera significativa al logro del propósito principal de la
diplomatura. Cada uno de los módulos tendrá una duración de 48 horas, para un total de 144
horas de la diplomatura. El módulo común, debido a su naturaleza generadora de una pregunta
problémica, tendrá mayor número de horas presenciales, mientras que los módulos de énfasis
tendrán una relación 80%- 20% de trabajo presencial y virtual, respectivamente. La
construcción del proyecto pedagógico será transversal y se alimentará de cada uno de los
módulos según la ruta de formación elegida.
En la siguiente figura se presentan las rutas de formación configuradas:
59
Figura 1: Rutas posibles de Formación para maestros ECDF
Los interesados podrán inscribirse, en la plataforma web de la Universidad, a partir de la programación
ofrecida, en el módulo común, y posteriormente en una de las rutas seleccionadas, atendiendo a la
disponibilidad de cupos y a la posibilidad de participar en los horarios establecidos en cada una de las
sedes designadas.
Cada grupo se conformará con mínimo 18 participantes, y máximo 25, tanto en la modalidad presencial
con apoyo virtual, como en la modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial).
60
2.12 Proceso de inscripción en la ruta de formación
El proceso de inscripción se llevará a cabo a través del micrositio dispuesto en la plataforma web de la
UPB. Allí el aspirante al programa, tanto en la modalidad presencial con apoyo virtual, como en la
bimodal, podrá obtener información de la programación, y realizar su proceso de inscripción y matrícula
a través de la plataforma.
Para el proceso de registro y matrícula se debe tener presente:
- Ingresar a la página web de la Universidad, al enlace que se le indique cuando se promocione el
programa.
- Verificar la programación en cada una de las rutas de formación.
- Seleccionar la ruta de formación que más se ajuste a sus necesidades, de acuerdo con lo estipulado por
el MEN.
- Realizar el proceso de registro en el formulario disponible, con sus datos completos, en el enlace que
se le indique cuando se esté promocionando el programa.
En caso de presentarse alguna dificultad con el formulario, el aspirante podrá dirigirse al correo
institucional de [email protected].
Tan pronto se verifique la información presentada por el aspirante en el formulario se le asignará un ID
(un número de identificación), y posteriormente le llegará al correo electrónico la colilla para realizar el
pago correspondiente que estará a su cargo.
El proceso de matrícula quedará en firme, es decir formalizado, tan pronto el docente participante realice
su pago.
Posteriormente recibirá la confirmación del inicio del programa, previa conformación del cupo mínimo
establecido en la ruta seleccionada.
Cuando se haya conformado el grupo respectivo, y previa formalización de la matrícula por parte del
aspirante, se gestionará su ingreso a la plataforma e-learning (Aula Digital) y recibirá un correo con la
notificación de su ID y contraseña, con el fin de que pueda iniciar su interacción con la plataforma; a
través de ella podrá iniciar su proceso de comunicación con los docentes y acompañantes del proceso de
formación.
2.13 Proyecto
Analizar las prácticas es el primer paso para las transformaciones de las mismas. En términos, generales,
la práctica se caracteriza, precisamente, por ser objeto de reflexión y de análisis, es decir, práctica es lo
que se hace. No obstante, en educación lo que se hace tiene que ser cada vez con mayor énfasis el objeto
de una mirada sistémica para lograr que haya coherencia entre lo que se hace y las necesidades específicas
de los contextos de desempeño. En este sentido, el módulo análisis de las prácticas pedagógicas es la
base mediante la cual se logra un estado mental adecuado de los docentes, para convertir la propia práctica
en el objeto de una reflexión sistemática y constante.
El contexto, por otro lado, es un elemento constitutivo de cualquier práctica pedagógica, es decir, está
atravesada por elementos que sin ser la enseñanza misma, ésta queda condicionada por aquellos. Así, por
61
ejemplo, el territorio, las familias, la composición racional y cultural, el estrato socio-económico, las
condiciones arquitectónicas, todos ellos son elementos que tienen influjo sobre las condiciones específicas
de enseñanza con grupos particulares; por tanto, un maestro con la capacidad para reflexionar sobre su
práctica tendrá en la cuenta cada uno de estos elementos para alcanzar los objetivos propuestos, que la
mayoría de las veces tiene que ver con alcanzar mejores aprendizajes.
2.14 Portafolio Digital
Tal como lo propone el MEN, en los criterios de evaluación con carácter dignóstico formativa “el
Portafolio, entre otras modalidades de registro, será la estrategia para favorecer el proceso de
sistematización de la información mediante el cual se pueda evidenciar el esfuerzo, avance y logro del
educador en formación a lo largo del curso. Como una oportunidad para el acercamiento y
aprovechamiento de las TIC y la importancia pedagógica que ello tiene, las evidencias derivadas del
proceso (documentos escritos, gráficas, audiovisuales, entre otros) se alojarán en un portafolio digital al
cual puedan acceder todos los participantes del curso e, incluso, desde el cual se puedan propiciar
oportunidades de interlocución y retroalimentación”.
Para el efecto, se utilizará el portafolio digital o llamado también webfolio, o portafolio multimedia que
posibilita el almacenamiento de la información que se comparte y se genera durante los diferentes
momentos del proceso de formación. Este portafolio tendrá unas directrices para que a medida que se
van trabajando los contenidos en cada módulo, faciliten su almacenamiento en la plataforma digital
asignada.
2.15 Alcance de la diplomatura
Componente Descripción
Intensidad diplomatura presencial con
apoyo virtual
144 horas (117 horas presenciales y 27 virtuales).
Intensidad diplomatura bimodal con apoyo
presencial
144 horas (117 horas virtuales y 27 presenciales)
Cupo máximo por grupo 25 participantes
Cupo mínimo por grupo 18 participantes
Lugar: Se sugieren los descritos en el ítem siguiente.
Horario: A convenir
Fechas: A convenir
2.16 Lugares donde se podrá ofrecer el programa
Con el fin de ofrecer una mayor cobertura, y facilidad de acceso a los docentes interesados en realizar la
diplomatura, se proponen los siguientes lugares:
2.16.1 Municipios – ciudades capitales (zona urbana)
Teniendo presente la cercanía a las ciudades capitales, y con el fin de que el docente participante se pueda
desplazar hasta la sede de la UPB, se proponen las siguientes, en cada una de las seccionales:
62
Sede principal Medellín Seccional Bucaramanga Seccional Montería Seccional Palmira
Medellín Bucaramanga Montería Palmira
Floridablanca Popayán
Piedecuesta
Cúcuta
2.16.2 Municipios a los cuales la Universidad se podría desplazar para ofrecer la diplomatura
Municipios Zona Rural Formación
Sede principal Medellín Seccional Bucaramanga Seccional Montería Seccional Palmira
Rionegro Girón Sahagún Cartago
La Ceja Zapatoca Caucasia Anserma Nuevo
La Unión San Gil Apartadó Obando
Guarne Socorro Turbo Toro
Marinilla Barrancabermeja Montelíbano La Unión
Andes Málaga Tierralta Candelaria
Amagá Pamplona Valencia Cerrito
El Bagre Ocaña Planeta Rica Guacarí
Envigado Aguachica Arboletes Ginebra
Sabaneta San Alberto Canalete Pradera
La Estrella Curumaní Lorica Florida
Caldas Cereté
Bello Ciénaga de Oro
Copacabana Puerto Escondido
Girardota La Apartada
San Pelayo
Pueblo Nuevo
Buenavista
Ayapel
Chinú
Los Córdobas
San Bernardo
2.16.3 Municipios en zonas de difícil acceso
Para los docentes ubicados en las zonas de difícil acceso, se propone la opción de la diplomatura bimodal
(virtual, con apoyo presencial), con la posibilidad de realizar las sesiones presenciales en la cabecera
municipal más cercana al lugar seleccionado para la formación:
63
Sede principal Medellín Seccional Bucaramanga Seccional Montería Seccional Palmira
Puerto Carreño Saravena
Puerto Inírida Arauca
Mitú
Mocoa
Puerto Asís
2.17 Homologación de créditos en un programa de maestría
La diplomatura será válida para su homologación en la Maestría en Educación (modalidad
profundización), énfasis Pedagogía y Didácticas de los Saberes, previo cumplimiento de los criterios de
evaluación establecidos. En este sentido se reconocerían 3 créditos, correspondientes al curso
Investigación Educativa I.
Es de anotar que el aspirante al programa referido debe cumplir, además de lo anterior, con los requisitos
mínimos de admisión exigidos por la UPB para cursar una maestría. Igualmente, se deben tener
presentes las tarifas respectivas para los trámites de homologación.
3. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
La propuesta en su componente de formación tendrá los siguientes momentos:
Preparación pedagógica y
Administrativa
Formación
Cierre del Proceso
Segu
imien
to, M
on
itoreo
y Evaluació
n
64
3.1 Momento 1: Preparación pedagógica y Administrativa
Actividades
- Formalización de la propuesta con el MEN
- Diseño del plan de trabajo
- Diseño de las agendas didácticas de los módulos y del proceso de acompañamiento por parte de los
pares académicos.
- Definición de la ruta metodológica a través de guías e instrumentos para el trabajo de los docentes
participantes en la diplomatura
- Diseño de los instrumentos para la recolección de la información (formatos como asistencias, bases
de datos, instrumentos para evaluar la formación (rúbricas), que permitirán identificar el estado
inicial y final de los docentes participantes, entre otros…)
- Formación de los docentes formadores y pares académicos en las especificidades de cada
componente de la estrategia de formación.
- Preparación de los contenidos y los recursos para ser alojados en la plataforma virtual dispuesta
para la diplomatura virtual.
- Diseño del cronograma de los grupos que serán ofertados en las diferentes ciudades.
- Diseño e implementación del plan de comunicaciones para hacer difusión de la diplomatura en las
fechas y lugares acordados.
- Proceso de convocatoria y de inscripción de los docentes que participarán en la diplomatura en los
lugares definidos.
3.2 Momento 2: Formación
Actividades
- Formación de 500 docentes en los cursos propuestos por la Secretaría de Educación. (Componente
1).
- Acompañamiento a la formación.
- Realización de comités de seguimiento al desarrollo de la estrategia.
- Apoyo a docentes formadores y pares académicos frente a dudas técnicas de manera telefónica y
virtual durante la formación.
- Presentación de informes parciales.
- Comunicación permanente con los actores del proyecto para resolución de dudas metodológicas y
pedagógicas de la estrategia.
- Consolidación de productos en portafolio y proyectos.
- Aplicación de rúbricas a los docentes al final del proceso formativo para identificar las
competencias que fueron desarrolladas durante la formación.
3.3 Momento 3: Cierre del Proceso
Actividades
- Recepción de la documentación diligenciada por los docentes formadores y pares académicos en
relación con el proceso formativo.
- Análisis de la información entregada por cada docente y verificación del cumplimiento de
requisitos por parte de los participantes.
- Consolidación de bases de datos de los docentes formados.
- Diseño y elaboración de certificados y constancias a entregar a los docentes que finalizan la
formación.
65
- Presentación de resultados del proceso formativo (informe final).
- Certificación de los docentes participantes.
3.4 Seguimiento, monitoreo y evaluación
El seguimiento, monitoreo y evaluación será permanente, esto garantizará las acciones de calidad del
mismo y permitirá medir resultados de la gestión, optimizar los procesos y evaluar las actividades que
se lleven a cabo dentro de la estrategia. Es por eso que se entenderá como un eje transversal, continuo y
permanente para tener un adecuado control del proceso, ésta obligará un ejercicio riguroso.
4. CRONOGRAMA
Momentos Meses
Momento 2: Preparación pedagógica y administrativa 1 2 3 4 5 6
Formalización de la propuesta con el MEN
Diseño del plan de trabajo
Diseño de las agendas didácticas de los módulos y del proceso de
acompañamiento por parte de los pares académicos.
Definición de la ruta metodológica a través de guías e instrumentos para el
trabajo de los docentes participantes en la diplomatura
Diseño de los instrumentos para la recolección de la información (formatos
como asistencias, bases de datos, instrumentos para evaluar la formación
(rúbricas) que permitirán identificar el estado inicial y final de los docentes
participantes, entre otros…)
Formación de los docentes formadores y pares académicos en las
especificidades de cada componente de la estrategia de formación.
Preparación de los contenidos y los recursos para ser alojados en la
plataforma virtual dispuesta para la diplomatura virtual.
Diseño del cronograma de los grupos que serán ofertados en las diferentes
ciudades.
Diseño e implementación del plan de comunicaciones para hacer difusión
de la diplomatura en las fechas y lugares acordados.
Proceso de convocatoria y de inscripción de los docentes que participarán
en la diplomatura en los lugares definidos.
Momento 2: Formación
Formación de los docentes en las ruta de formación seleccionada.
Acompañamiento a la formación.
Realización de comités de seguimiento al desarrollo de la estrategia.
Apoyo a los docentes formadores y pares académicos frente a dudas
técnicas de manera telefónica y virtual durante la formación.
Presentación de informes parciales.
Comunicación permanente con los actores del proyecto para resolución de
dudas metodológicas y pedagógicas de la estrategia.
Consolidación de productos en portafolio y proyectos.
Aplicación de rúbricas de evaluación a los docentes al final del proceso
formativo para identificar las competencias que fueron desarrolladas durante
la formación.
66
Momento 3: Cierre del Proceso
Recepción de la documentación diligenciada por los docentes formadores y
los pares académicos en relación con el proceso formativo.
Análisis de la información entregada por cada docente y verificación del
cumplimiento de requisitos por parte de los participantes.
Consolidación de bases de datos de los docentes formados y verificación del
cumplimiento de los requisitos para la certificación.
Diseños y elaboración de certificados y constancias a entregar a los
docentes que finalizan la formación y cumplen con los requisitos.
Certificación de los docentes participantes
Presentación de resultados del proceso formativo (informe final).
5. ASPECTOS OPERATIVOS Y METODOLÓGICOS
Los grupos de profesores serán de máximo 25 participantes por grupo y mínimo 18. Se promoverá
la inscripción de grupos entre 30 y 35 para mitigar la deserción.
La programación de la diplomatura se dispondrá por módulos, así el participante podrá matricular
el módulo común, y luego tendrá la oportunidad de matricular los módulos de énfasis de acuerdo
con su necesidad e interés.
Los módulos iniciarán previa conformación del grupo con el cupo mínimo.
A cada participante, se le entregará como material institucional, una libreta y un bolígrafo, además
de un saludo de bienvenida con las directrices para el adecuado desarrollo del programa.
Por cada sesión de trabajo presencial se tomará registro de asistencia, a través de la firma de un
formato para el efecto, en el cual el participante se identificará con su firma y el número de la
cédula.
No se incluirán refrigerios para los participantes.
En el aula digital se publicará todo el material de apoyo de la diplomatura, al cual tendrán acceso,
tanto quienes seleccionen la modalidad presencial, como la bimodal.
6. RECURSOS DIDÁCTICOS Y LOGÍSTICOS
Para hacer posible la operacionalización del objetivo general de la diplomatura es necesario contar con:
- Material didáctico: constituido por papelería, tizas, borradores y demás implementos básicos que
el docente requiera para su proceso de capacitación.
- Material de Apoyo: conformado por el material entregado a cada participante como soporte de las
temáticas adelantadas en el proceso de capacitación.
- Espacios para la formación; se utilizarán los espacios de formación de la Universidad, en las
ciudades donde cuenta con seccionales o sedes. En aquellas ciudades donde no cuenta con espacios
propios se realizarán los contactos pertinentes para el alquiler de los mismos bajo las condiciones
requeridas y el presupuesto asignado para el Programa.
67
Es de anotar que para la diplomatura bimodal, y para las sesiones virtuales del programa presencial,
el participante debe gestionar su propio reconocimiento y apropiación de las herramientas
necesarias para su participación, en este caso computador con acceso a internet.
- Recursos Físicos: disponibilidad de utilización de las salas de cómputo con acceso a internet.
Videobeam, televisor, dvd, grabadora.
7. EQUIPO DE TRABAJO
La Universidad Pontificia Bolivariana, en coherencia con sus procesos de selección de personal,
convocará a docentes y líderes académicos para conformar la estructura del personal de soporte para los
diferentes componentes del proyecto. Es importante destacar, que dicho proceso de selección se
realizará de acuerdo con los criterios y procedimientos estipulados por el Sistema de Gestión de Calidad
para el subproceso de Recursos Humanos.
7.1 Estructura del personal
Como mínimo se deberá contar en la estructura del personal con los siguientes profesionales, quienes
acompañarán el desarrollo del Programa:
Función en proyecto Descripción
Coordinador General
- Asesoría académica, pedagógica y didáctica a los docentes que
servirán los diferentes componentes de la propuesta.
- Lineamientos metodológicos para el desarrollo de las sesiones
de trabajo.
- Articulación y planeación de los componentes y actividades de
la propuesta
- Contacto permanente entre los actores vinculados al proyecto.
Asesor académico para la
virtualidad
Acompañamiento pedagógico y metodológico al componente
virtual.
Dinamizador de la plataforma
Acompañamiento al proceso formativo en la plataforma como
apoyo a los docentes y que ayude en el diseño de los contenidos
digitales.
Gestor de la información Apoyo a la consolidación del portafolio digital como evidencia del
proceso formativo.
Educadores de diferentes áreas
Acompañamiento proceso de formación. (Magister o
Especialistas en las áreas afines al énfasis del programa). Se
anexa hoja de vida de los docentes.
Profesional administrativo Coordinación aspectos administrativos, logísticos y financieros
del proyecto.
Auxiliar de oficina Apoyo a las diversos componentes y participantes en el
proyecto.
68
7.2 Docentes facilitadores
El equipo de docentes facilitadores que apoyará la formación estará conformado por los siguientes
profesionales:
EQUIPO DE DOCENTES
Nombre Nivel de Formación Seccional Juan Carlos Echeverri
Álvarez Doctor en Educación
Medellín
Juan Eliseo Montoya Marín Doctor en Teología Medellín
Daniel Antonio Avendaño
Madrigal Magister en Educación Medellín
Richard Alonso Uribe Hincapié Magister en Educación Medellín
Ana María Arias Cardona Magister en Educación Medellín
Alejandro Maya Arango Magister en Educación Medellín
Albeiro Muñoz Giraldo Magister en Educación y Desarrollo
Comunitario. Medellín
Rafael Gustavo Figueroa
Altamiranda
Magister en Proyectos de Desarrollo
Social Montería
Flor Vicencia Delgado Sánchez Magister en Educación Montería
María Guadalupe García
Castañeda Magister en Educación Montería
Yanina Yulieth Nieto Miranda Magíster en Educación Montería
Berrio Cancino Aida del
Socorro Maestría en Educación Montería
Lida Mercedes Pinto Doria
Master en Lingüística Aplicada a la
Enseñanza del Español como lengua
Extranjera.
Montería
Dalis Vergara Guerra Maestría en Educación Montería
Martha Muñoz Argel Maestría en Psicología Montería
Frecya Henao Cabrales Maestría en Educación Montería
Jesús Redondo Pacheco Doctor en Psicología Bucaramanga
Juliana Jaramillo Pabón Doctoranda en Educación Bucaramanga
Mónica Lucía Gómez
Maestría en Formación de Profesores de
inglés . Maestría en Negocios
Internacionales
Bucaramanga
Carlos Andrés Benavides León Maestría en Educación Bucaramanga
Adriana Banguero Sánchez Doctoranda en Psicopedagogía. Magister
en Psicología. Palmira
Alexandra Patricia Hurtado
Hermann Maestría en Psicología Cultural Palmira
Carlos Alberto Molina Gómez
Doctorado Interinstitucional en
Educación. Magister en Estudios
Políticos.
Palmira
Jimmy Jailer Quintero
Valderrama Magister en Interventoría Social Palmira
69
José Antonio Nieva Chaves Doctorando en Ciencias Pedagógicas.
Maestría en Educación. Palmira
Julio César Rubio Gallardo Maestría en Educación Popular y
Desarrollo Comunitario. Palmira
Nelson Molina Valencia Doctorado en Psicología Social. Maestría
en Psicología Social. Palmira
Yovany Ospina Nieto Doctorando en Educación. Maestría en
Educación y Desarrollo Humano. Palmira
8. PRODUCTOS
Plan de Trabajo y cronograma de actividades ajustado para la ejecución de la diplomatura en los
lugares definidos.
Lista de los docentes participantes
Informes de seguimiento e informe final
Docentes certificados previo cumplimiento de los requisitos
9. CONDICIONES PARA LA CERTIFICACIÓN DE LA DIPLOMATURA
Como requisito para aprobación de la diplomatura, y en concordancia con los lineamientos del MEN,
el docente participante deberá:
- Contar con una asistencia de mínimo del 75% a las sesiones presenciales y virtuales.
- Presentar y socializar su proyecto cumpliendo con los criterios de evaluación establecidos por la
Universidad.
- Demostrar un desempeño a lo largo del curso de mínimo de 80 puntos del total de 100, según los
siguientes criterios y escala de valoración:
Diplomatura presencial con apoyo virtual
Módulo Criterios de evaluación formativa
(productos + participación)
Puntaje
Módulo Común
- Asistencia
- Participación (actitud propositiva en el
curso)
- Componente virtual (participación,
calidad de la argumentación)
- Cumplimiento de compromisos
académicos.
10 puntos
Módulo de
Énfasis 1
- Asistencia
- Participación (actitud propositiva en el
curso)
- Componente virtual (participación,
calidad de la argumentación)
10 puntos
70
- Cumplimiento de compromisos
académicos.
Módulo de
Énfasis 2
- Asistencia
- Participación (actitud propositiva en el
curso)
- Componente virtual (participación,
calidad de la argumentación)
- Cumplimiento de compromisos
académicos.
10 puntos
Proyecto
Formulación, implementación,
socialización, coherencia, cohesión,
capacidad argumentativa, viabilidad y
pertinencia.
Socialización del proyecto
Entrega del producto final en
concordancia con los criterios fijados.
70 puntos
TOTAL 100 puntos
Se certificará a los participantes que cumplan con una asistencia superior al 75% de las sesiones
presenciales y virtuales y con los compromisos académicos propuestos por el docente facilitador en cada
uno de los módulos del Programa de acuerdo con los criterios establecidos y los puntajes asignados.
La diplomatura bimodal certifica la realización adecuada de las actividades de aprendizaje de cada uno
de los módulos (identificadas en el trayecto de actividades como certificables) y la entrega oportuna de
los productos (identificados en el trayecto como en el documento “valoración y certificación de
actividades y productos”). Por tanto, el programa expedirá la siguiente certificación:
El certificado podrá entregarse en formato físico, o en formato digital, según se acuerde con el Ministerio
de Educación Nacional.
10. PRESUPUESTO
El presupuesto para este programa, contempla los rubros necesarios para el proceso de formación, que
incluyen entre otros: docencia, coordinación, acompañamiento, diseño de recursos, materiales de apoyo,
desplazamiento de los docentes facilitadores, cuando el programa se desarrolle por fuera de la sede de
la UPB en sus diferentes seccionales y certificación entre otros.
71
A continuación se presenta la inversión requerida por participante:
Programa Intensidad Número de
grupos No. Participantes
por Grupo Valor por
participante
Diplomatura Prácticas, Praxis y Transformación Docente
144 Mínimo 25
grupos 25 $1.229.000
Se evaluará con el MEN, la capacidad máxima de grupos a atender, de acuerdo con los lugares
asignados, que sería aproximadamente de 60 grupos en total, considerando 15 grupos en cada una de las
modalidades:
- Presencial en Sedes de la UPB, en la principal, y en las seccionales.
- Presencial fuera de la sede (municipios no capitales)
- Virtual con apoyo presencial en la sede de la UPB
- Virtual con apoyo presencial fuera de la sede UPB (municipios no capitales).
Para los municipios de difícil acceso, se sugiere el programa virtual con apoyo presencial. En este caso,
considerando las dificultades para acceso a conexión a internet, se utilizarían mediadores pedagógicos,
ya sea de apoyo físico, que incluyan módulos y guías de trabajo autónomo, o mediadores de apoyo
digital, como dispositivos de almacenamiento de datos que permiten compartir el contenido de los
mediadores de apoyo físico.
Se podrían utilizar mediadores de apoyo en TIC, siempre y cuando el acceso en los Territorios esté
disponible: Aula virtual UPB (Plataforma Moodle), correo electrónico.
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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12. ANEXOS
Anexo 1. Hojas de Vida de los docentes facilitadores.
Anexo 2. Mapa de capacidades y competencias – Módulo Práxis Pedagógica
CLÁUSULAS ESPECIALES
1. DE CONFIDENCIALIDAD
El receptor de la presente propuesta técnica acepta dar a la misma el tratamiento de confidencialidad,
carácter con el cual se le entrega, para efectos de su análisis y viabilidad del proyecto propuesto. Por
lo tanto sólo tendrá acceso a la misma el personal del receptor que de manera estricta y necesaria
75
deba conocerla para la correspondiente evaluación, y respecto de la misma se tomarán las medidas
de seguridad administrativas y logísticas para su debida guarda.
2. USO DE LA INFORMACIÓN
La información contenida en la presente propuesta se entrega bajo la consideración de que su uso es
restringido únicamente para el análisis de la misma a efectos de determinar la viabilidad o no del
proyecto propuesto. No podrá hacer divulgación alguna a terceros sin previa autorización de la
Universidad.
3. PROPIEDAD INTELECTUAL
La propuesta que se presenta mediante este documento constituye la expresión de la creación original
efectuada por un equipo de trabajo de la Universidad Pontificia Bolivariana, por lo tanto, está
protegida por las normas Colombianas e Internacionales sobre el derecho de autor, de manera que
cualquier otro uso de la misma, distinto al previsto anteriormente o modificación requerirá
autorización de la Universidad. La implementación de esta propuesta o su uso de cualquier forma
unilateral por el receptor de la misma o por terceros, viola normas de propiedad intelectual, así como
de competencia leal, además de las acciones penales a que haya lugar.
Parágrafo. El receptor no podrá hacer ningún uso respecto de los logotipos, marcas y signos
distintivos de la Universidad Pontifica Bolivariana que van incluidas en esta propuesta.
4. CESIÓN
El receptor no podrá ceder total o parcialmente a un tercero, la propuesta técnica a él entregada salvo
que medie autorización de la Universidad.
5. DEVOLUCIÓN DE DOCUMENTOS
En caso de que la propuesta no sea admitida y/o no se resuelva su implementación, el receptor deberá
hacer la devolución de todos los documentos entregados en cualquier medio o formato durante los
cinco (5) días hábiles siguientes a la comunicación de inadmisión o se solicite por la Universidad en
caso de que no sea resuelta su implementación en el tiempo acordado, y desde ahora manifiesta su
compromiso en garantizar que ninguno de sus dependientes conserve información de esta propuesta.
6. SOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS
Toda controversia que llegare a presentarse en relación con esta propuesta y/o proyecto, o bien
respecto del contrato que llegare a formalizarse como consecuencia de la aceptación de la misma(o),
será resuelta por un Tribunal de Arbitramento conformado por uno o tres árbitros, de acuerdo con la
cuantía del conflicto presentado, que funcionará en el centro de arbitraje de la Cámara de Comercio
de Medellín, quien nombrará los árbitros en caso de que las partes no lleguen a un acuerdo al respecto.
Los gastos de funcionamiento del tribunal serán los determinados por el Centro de Arbitraje antes
mencionado.