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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARIA ACADÉMICA
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
UNIDAD 092 AJUSCO
Tesina que presenta:
CITLALI SILVA DELGADILLO
Para obtener el grado de:
Lic. en Pedagogía
Asesora: Mtra. Rosa Virginia Aguilar García
México D.F., Diciembre 2010
UN ACERCAMIENTO A LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
ÍNDICE
“Lo importante no es el fin del camino, sino el
camino. Quien baja demasiado aprisa se pierde la
esencia del viaje”.
Louis L´Amour
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I Principales Paradigmas del Aprendizaje
1. Principales Paradigmas del Aprendizaje ................................................................................................... 11
1.1 El Paradigma Conductista del Aprendizaje ...................................................................................... 13
1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo ................................................................................... 14
1.1.2. Tendencias del Conductismo ................................................................................................. 16
1.2 El Paradigma Cognitivo .................................................................................................................... 20
1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas ............................................................................... 21
1.2.2 Tendencias del Paradigma Cognitivo. ...................................................................................... 22
1.2.2.1 Teorías Cognitivas de Reestructuración ........................................................................... 22
1.2.2.2 Teoría del Procesamiento de Información ....................................................................... 32
CAPÍTULO II ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
2.1 Aproximación al Término de Estrategia. ................................................................................................ 35
2.2 Principales Enfoques: .............................................................................................................................. 38
2.2.1. Las técnicas de estudio .................................................................................................. 38
2.2.2. Las estrategias de aprendizaje ...................................................................................... 43
CAPÍTULO III ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS POR REESTRUCTURACIÓN
3. Estrategias Psicopedagócicas por Reestructuración .................................................................................. 51
3.1. Aprendizaje Significativo .................................................................................................. 54
3.2. Aprendizaje por Descubrimiento ...................................................................................... 59
3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo .............................................................................. 62
3.4. Aprendizaje Socio-Cultural .............................................................................................. 68
REFLEXIONES FINALES ............................................................................................................................... 75
APÉNDICES
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
3
AGRADECIMIENTOS
“Lo poco que he aprendido carece de valor, comparado
con lo que ignoro y no desespero en aprender”.
RENÉ DESCARTES
“Nunca he conocido a una persona tan ignorante, de la
que no pueda aprender algo”
ANÓNIMO
Agradezco a Dios haberme dado la fuerza para seguir mi camino
con perseverancia y por la luz que le da a mi existencia.
Gracias a mis padres Lidia P. Delgadillo González. y Enrique
Silva Roque por su amor y sus cuidados para hacerme crecer como
una planta rebosante y hermosa; a mis hermanos: Jazmín, Oscar y
Ricardo por hacerme levantar la cabeza en mis tropiezos, y por
esos granitos de conocimiento que han aportado a mi vida.
A la mitad de mi corazón Javier Barajas Gutiérrez por
acompañarme en esta travesía, por darme la fuerza para derribar
muros y atravesar cielos, por darme la confianza alentándome en
cada momento.
A la Mtra. Rosa Virginia Aguilar García, por toda su compresión,
paciencia y apoyo incondicional, pero sobre todo por haber
dedicado gran parte de su tiempo para compartir sus valiosos
conocimientos.
A todas estas personas.
Por todo su apoyo brindado mis más sinceras
GRACIAS
4
INTRODUCCIÓN
“Llegué a comprender que no soy la luz o la fuente de luz. Sino que la
luz - la verdad, la comprensión, el conocimiento - está ahí, y sólo
brillará en muchos lugares oscuros si yo la reflejo. Soy un fragmento
de un espejo, cuyo diseño y forma totales no conozco.”
ALEXANDER PAPADEROS
uando comencé este viaje de conocimiento, estaba envuelta en un mar de ideas que me
atacaban sin cesar, sentía una gran incertidumbre dentro, pues el enfrentarse a la inmensidad
de un proceso tan complicado como es el aprendizaje, resulta algo realmente complejo pero a la vez
fascinante y admirable al poder mirar a través de sus puertas llenas de conocimiento y saber.
A lo largo de este camino recorrido he aprendido y comprendido que esta inmensidad de la que
hablamos es la que ha hecho que seamos lo que somos, pues el aprendizaje sin duda es un proceso
difícil de entender, debido a los múltiples factores por los que se ve influenciado y por la
adquisición de diferentes tipos de contenidos.
El aprendizaje en el estudiante tiene que poner en práctica diferentes estrategias y habilidades, con
las que rara vez cuenta, pues estamos inmersos en una sociedad en la que los cambios tan cotidianos
abarcan todas las esferas de la vida humana; pues no sólo se presentan cambios sustanciales en las
condiciones objetivas del ser humano, sino también en su espíritu, en las motivaciones de sus actos,
en su actitud hacia el mundo y hacia sí mismo. Cambios tan acelerados en nuestra sociedad afectan
profundamente a la educación ya que cada vez tiene que verse obligada a renovar constantemente
sus objetivos, y donde los alumnos tienen que enfrentarse con nuevas situaciones de aprendizaje
para las que quizás no están preparados.
Así los profesores actuales de cualquier nivel y los que de alguna manera están relacionados y
preocupados por la mejora de la educación deben de tener la capacidad de reflexionar no solo en el
desempeño docente, sino también en cómo aprende el alumno; pues ¿Realmente serviría formar
alumnos que saben muchas cosas, es decir que conocen reglas, normas, definiciones?
El paradigma educativo establecido actualmente en el Sistema Educativo Mexicano exige un énfasis
en el alumno y su aprendizaje, por lo que es necesario saber cuáles son los procesos internos que
C
5
llevan al alumno a aprender y qué se puede hacer al respecto; es decir, es necesario conocer y
diseñar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno potenciar su aprendizaje. Sin embargo
actualmente los profesionales de la educación desconocen los fundamentos de las estrategias de
aprendizaje.
Así el presente trabajo tiene como propósito exponer un panorama general sobre las estrategias de
aprendizaje, a partir de:
- Un acercamiento sistemático y riguroso en torno a las estrategias de aprendizaje,
- La identificación de los fundamentos teóricos que sustentan a las estrategias
- Diferenciar y caracterizar a cada uno de los planteamientos expuestos: las estrategias de
aprendizaje y las técnicas de estudio.
El resultado de esta investigación documental
puede ser la base para otras investigaciones que me
interesaría desarrollar en un futuro: sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela, el
diseño de situaciones de aprendizaje, en la elaboración de nuevos materiales didácticos y en la
selección de contenidos que un pedagogo debe saber realizar.
Para ello se partió metodológicamente de la consulta y el análisis de fuentes documentales
primarias
sobre las estrategias de aprendizaje y secundarias referidas a las teorías del aprendizaje.
En un primer momento se hizo una consulta en la Biblioteca “Gregorio Torres Quintero” de la
Universidad Pedagógica Nacional
, en la que se pudieron ubicar 258 textos en total; los cuales se
revisaron y se encontraron:
8 investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje, dirigidas
principalmente al estudio del desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos
en la educación permanente. (ver Apéndice A).
La investigación documental es entendida como aquella en la que sus fundamentos están basados principalmente en
una serie de documentos escritos de valor científico, histórico, educacional o divulgativo. Cfr. Microsoft Encarta 2007.
Las fuentes primarias se entienden en este trabajo como aquellas fuentes o materiales documentales fundamentales
para obtener información sobre el tema central.
Las fuentes secundarias se conciben como aquellas fuentes que corresponden a la literatura crítica y de apoyo sobre el
mismo tema.
Ver lista de apéndices.
6
147 tesis tanto de licenciatura como de maestría, de las cuales únicamente 25 se
relacionaban directamente con el tema de las estrategias de aprendizaje, sin embargo 12
de ello se dirigían a la construcción de propuestas de intervención para el fortalecimiento
de ellas en alguna asignatura en específico y solamente 13 de ellas aportaban aspectos
relevantes acerca de la fundamentación teórica sobre las estrategias de aprendizaje. (ver
Apéndice B).
42 libros con una orientación práctica, proponen y sugieren técnicas de cómo el docente
puede trabajar en el aula con los estudiantes, o bien cómo el estudiante puede organizar y
desarrollar técnicas de estudio. (Ver Apéndice C).
32 artículos de revista, los cuales hacen un planteamiento muy general de lo que son las
estrategias de aprendizaje, es decir solamente esbozan acerca de lo que son las estrategias
de aprendizaje y como deberían ser enseñadas a los alumnos; otros artículos remiten
narraciones de experiencias específicas de docentes que han implementado estrategias de
aprendizaje en sus clases, o plantean políticas que deben seguir las instituciones para el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, es decir describen qué actividades o
acciones debe de desarrollar la escuela para que los alumnos desarrollen estrategias de
aprendizaje. (Ver Apéndice D).
Con esta clasificación general, se pudo apreciar entonces que la bibliografía referente directamente
al desarrollo teórico de lo que son las estrategias de aprendizaje se remitía a solamente 29♪ textos, 12
publicados por editoriales nacionales, 9 españolas y 8 argentinas.
Estos 29 textos se revisaron de manera más detallada, ubicando en una primera revisión a las
distintas tendencias y corrientes del aprendizaje a las que correspondían las perspectivas de
estrategias de aprendizaje. Así estos 29 textos fueron la base inicial para ir delimitando el objeto de
estudio, en la medida que se fue avanzando en una lectura detallada de los mismos, se fueron
hallando otros libros y descartando algunos de ellos, por ser reiterativos los planteamientos de los
diferentes enfoques abordados en este trabajo. También se ubicaron textos con una orientación
práctica o instrumental que sirvieron como complemento para la ejemplificación de las estrategias
psicopedagógicas por reestructuración.
♪ Ver apéndice E
7
A partir de ello, se realizó una delimitación y se seleccionaron las teorías del aprendizaje por
reestructuración dejando de lado a las estrategias psicopedagógicas basadas en la asociación ya que
estas presentan una limitación, pues se enfocan exclusivamente en incrementar la probabilidad de
recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma, por lo que
pueden ser consideradas como ineficaces al ser meramente reproductivas. Mientras que las de
reestructuración permiten al sujeto organizar y potenciar su aprendizaje, ayudándolo a que se recree,
reconstruya y reapropie de él, a través de la conexión de los materiales de aprendizaje con sus
conocimientos anteriores, e incluso relacionándose con otros para adquirir sus aprendizajes;
logrando con ello que el sujeto organice y potencie su aprendizaje.
Asimismo se caracterizó el debate entre las estrategias y las técnicas de estudio que establecen
algunos de los autores consultados, y finalmente se clasificaron las estrategias de aprendizaje, los
principales criterios para la revisión fueron:
La definición correspondiente
La caracterización general
El diseño o implementación de material educativo cierta propuesta
Y la propuesta específica de cada enfoque
Cabe señalar que aunque existen varios textos sobre estrategias de aprendizaje, sin embargo se
tomaron en cuenta a los autores que trabajaban a las estrategias con mayor profundidad y claridad
teórica considerándolos así como los más significativos; la recurrencia o consulta de expertos a
ciertos autores o textos, dieron la pauta para que en esta investigación se tomaran los trabajos
siguientes:
Los autores que permitieron visualizar un panorama general de las diferentes corrientes y
teorías del aprendizaje en que se sustentan las estrategias fueron: Pérez y Almaraz
(1995); Pozo (1999) y Shunk (1997).
Los principales rasgos y características de las estrategias de aprendizaje se localizaron
autores como: Órnelas (2001); Beltrán (1998); Monereo (1997) y Nisbet (1986).
8
La lectura de los autores anteriores dio la pauta para indagar de forma más extensa y de manera
particular sobre cada uno de los enfoques, ubicando así autores más destacados por la extensión y
claridad de sus trabajos acerca de un enfoque específico como por ejemplo para:
Las estrategias desde el aprendizaje significativo se tomaron las obras de Díaz Barriga
(2002) y de Coll (1999),
Las estrategias apoyadas en el aprendizaje por descubrimiento, por lo cual se retomó al
propio Bruner (1985) (2001); Medina (2007) y Ricoeur (2004).
Las estrategias que se apoyan en el aprendizaje del desarrollo cognitivo, en donde se
tomaron como base autores como Moreno (1989) y Furth (1978)
Las estrategias apoyadas en el aprendizaje sociocultural, donde se tomaron como
sustento a autores como: Baquero (2004); Moll (1990) y Fernández (1995).
A partir de los objetivos y la metodología descrita anteriormente se consideró pertinente estructurar
este trabajo en 3 capítulos, los cuales se describen brevemente a continuación:
El primer capítulo Paradigmas del Aprendizaje presenta un panorama general de los elementos que
definen a los principales paradigmas del aprendizaje en el siglo XX; considerando como punto de
partida a dos teorías fundamentales: el conductismo y la psicología cognitiva.
El segundo capítulo Estrategias y Técnicas de Aprendizaje presenta algunos planteamientos en los
que se han apoyado las estrategias de aprendizaje; mostrando la evolución por la que ha pasado el
tema, desde las técnicas de estudio basadas desde una fundamentación conductista hasta las
estrategias de aprendizaje fundamentadas en la psicología cognitiva.
El tercer capítulo Propuestas Psicopedagógicas por Reestructuración, presenta una reflexión
derivada de los textos que hablan sobre las estrategias de aprendizaje, siendo su estructura realizada
a partir de la bibliografía revisada sobre el tema, presentando cuatro principales propuestas apoyadas
en el aprendizaje por reestructuración.
Así mismo se destaca que las propuestas seleccionadas constituyen una muestra bastante
representativa de los autores más distintivos ya que sus trabajos han sido los de mayor profundidad
y claridad en el desarrollo del tema, tanto por haber sido retomados por otros autores para
9
fundamentar sus propuestas como porque han sido citados consecutivamente por otros expertos en el
tema.
Como uno de los limites de esta investigación es el hecho de que por tratarse de un primer
acercamiento con el tema de estrategias de aprendizaje, se dejan de lado otros aspectos como el
trabajarse las estrategias de aprendizaje por nivel educativo o área del conocimiento; asimismo se
carece de una experiencia de intervención concreta que permita valorar la viabilidad de estas
propuestas en el contexto de las instituciones educativas nacionales. Sin embargo, la investigación
documental sienta las bases para una investigación de campo, el diseño de programas y materiales
que requieran este tipo de apoyo, o bien el desarrollo de intervenciones especificas en instituciones
educativas.
CAPÍTULO I
PARADIGMAS DEL
APRENDIZAJE
“El aprendizaje ha liberado a más seres
humanos que todas las guerras de la
historia”.
Carl Rowan
11
CAPÍTULO I
1. Principales Paradigmas del Aprendizaje
1.1. El Paradigma Conductista del Aprendizaje
1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo
1.1.2. Tendencias del Conductismo
1.2. El Paradigma Cognitivo
1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas
1.2.2. Tendencias del Paradigma Cognitivo.
1.2.2.1. Teorías Cognitivas de Reestructuración
1.2.2.2. Teoría del Procesamiento de Información
Este capítulo tiene como finalidad presentar un panorama general de los aspectos que caracterizan
tanto al paradigma conductual como al paradigma cognitivo en que se apoya la construcción de
estrategias de aprendizaje. Para ello se consideró pertinente estructurar este capítulo en tres
apartados, en el primero se da una perspectiva de las principales teorías en que se apoyaron los
planteamientos de las estrategias de aprendizaje en el siglo XX; en el segundo y el tercero se
presentan los elementos principales que nos permiten caracterizar a la teoría conductista y la
cognitiva del aprendizaje.
1. PRINCIPALES PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE.
El punto central del presente trabajo son las estrategias de aprendizaje que sirven para mejorar la
calidad del rendimiento de los alumnos; las estrategias, podrían ser analizadas a partir de una
concepción de aprendizaje, por lo que antes de abordarlas conviene señalar lo que se entiende por
aprendizaje, pues resultaría extraño hablar de estrategias de aprendizaje sin hacer al menos una
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
12
breve referencia al proceso de aprender, porque al fin de cuentas las estrategias de aprendizaje son
una de las actividades primordiales que desarrolla el estudiante en su proceso de formación escolar.
Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, hoy por hoy es imposible hablar de una
definición de aprendizaje universalmente aceptada y mucho menos de su vertebración dentro de un
marco teórico coherente y unitario que de razón de todos y cada uno de los fenómenos externos o
internos que suelen encerrarse bajo la etiqueta de aprendizaje. De ahí la importancia de realizar un
breve panorama sobre las concepciones de aprendizaje desde los paradigmas1 educativos más
sobresalientes e importantes.
Para algunos autores se podría señalar que existen tres grandes grupos de teorías principales que se
abordan sobre aprendizaje2; pero han sido dos los paradigmas más importantes del siglo XX que han
construido teorías que nos llevan a conceptualizar al aprendizaje de diferente manera. En las
primeras décadas del siglo XX se fue afianzando la teoría del conductismo y a partir de mediados de
los años 50 y sobre todo en la década de los años 60 se desarrolla la psicología cognitiva, por lo que
es necesario dar un panorama general de ambas escuelas, ya que estas han jugado un papel
determinante en las propuestas de estrategias de aprendizaje que han planteado diversos autores.
Estas dos teorías han sido el punto de partida para el desarrollo de intervenciones de tipo
psicopedagógico, sirviendo tanto para la construcción de aspectos específicos que apoyen el
aprendizaje (entre los que se encuentran la elaboración de materiales) como para el diseño de
proyectos educativos en general.
1 Se ha optado en el presente trabajo, por utilizar el vocablo paradigma para hacer mención al término paradigma
pedagógico entendido como el que da cuenta de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar y aprender, es
decir es una herramienta conceptual creada para entender aún mejor algún evento; es un esquema descriptivo del
conjunto de relaciones que dan cuenta de un determinado hecho socio-educativo. ADEMAR FERREYRA, Horacio.
PEDRAZZI, Graciela Beatriz. Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Aportes conceptuales básicos. El
modelo de enlace para la interpretación de las prácticas escolares en contexto. Novedades Educativas: Buenos Aires,
2007. p. 31
2 CONSUELO VÉLAZ nos señala que en el siglo XX se desarrollaron tres corrientes principales que trabajaron el
aprendizaje, la primera es el conductismo, la segunda denominada constructivismo se desprendió de los trabajos
desarrollados a partir de la teoría psicoanalítica y la tercera la psicología cognitiva. Para esta autora el constructivismo
aunque no es una teoría del aprendizaje permitió desarrollar un modelo psicoterapéutico para atender problemas de
inhibición del aprendizaje. VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Orientación e intervención Psicopedagógica.
Conceptos, modelos programas y evaluación. Málaga: Aljibe, 1998. p. 67.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
13
En el caso de los planteamientos de la psicología cognitiva se ha generado un movimiento
denominado constructivismo que:
… no es en sentido estricto una teoría sino más bien un marco explicativo que partiendo
del potencial explicativo del contexto escolar integra aportaciones diversas de autores
como Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Bandura cuyo denominador común lo
constituyen un acuerdo en torno a los principios constructivistas. 3
En los siguientes dos apartados se plantearán las bases generales para comprender el paradigma
conductista y el paradigma cognitivo.
1.1. EL PARADIGMA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Según Vélaz (1998) el conductismo aparece en los años veinte como una respuesta al subjetivismo y
al abuso del método introspectivo por parte del funcionalismo y del estructuralismo, que había sido
tachado de poco científico; se consolida a partir de los años treinta entrando en un período de ciencia
normal, caracterizado por la aplicación de su objetivismo y un cientificismo basado en los estudios
de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.
Uno de los factores que hace entrar en crisis a la teoría conductista a partir de los años 50 del siglo
XX es el desarrollo de distintos campos del conocimiento ajenos a la psicología, entre los que se
encuentra el desarrollo de las teorías como: la Teoría de la Comunicación, la Teoría General de
Sistemas, la Cibernética, aunque se debe resaltar que el más alto impacto de las teorías conductistas
se produjo debido a dos principales corrientes teóricas: en lingüística, el generativismo, encabezado
por N. Chomsky; en psicología, el cognitivismo y su interés por los procesos mentales llevados a
cabo en el procesamiento de la información; que ponen en cuestionamiento las bases del
conductismo; pero sin embargo la teoría conductista prevalecerá en muchos países del capitalismo
desarrollado hasta la década de los años 60, y en otras partes del mundo hasta las décadas de los
años 70 y 80 de este siglo. 3 Ibídem. p. 80
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
14
A mediados de la década de los años 50´s el conductismo empieza a ser sustituido por el
procesamiento de información4 el cual apoyándose en la poderosa comparación del ordenador, y
amparado por la revolución tecnológica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía
recuperar para la psicología el estudio de los procesos mentales que el conductismo había
marginado, de esta forma se entra en una nueva etapa de ciencia normal, ahora dominada por la
psicología cognitiva5.
El conductismo se relaciona con la línea científica de corte asociacionista o empirista, según la cuál
aprender consiste básicamente en registrar mecánicamente los mensajes informativos del almacén
sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo el conocimiento, es
decir, el aprendizaje es el mero registro sensorial de la información procedente del exterior.
El aprendizaje es como un complejo diagrama en el que contarían sólo dos grandes momentos, la
presentación del material (input) y la ejecución (output), olvidando el conjunto de procesos mentales
intercalados que son hoy, para los especialistas del aprendizaje, los que constituyen el verdadero
núcleo de éste. La repetición representa para este modelo un papel fundamental, pues es considerado
como único factor decisivo en el proceso de aprender y de pensar, y al pensamiento estratégico, se le
otorga un papel secundario o prácticamente nulo.
1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en Aristóteles,
el conductismo comparte la teoría del conocimiento inglés, cuyo exponente más claro es la obra de
Hume6, A treatise of human nature donde según Hume el conocimiento humano está constituido
exclusivamente de impresiones e ideas, las impresiones serían los datos elementales recibidos a
través de los sentidos, y las ideas serían copias que recolecta la mente con base en las impresiones.
4 Vid. Infra.
5 Vid. Infra.
6 POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. 8ª. ed. (1ª. reimp). Madrid: Morata, 2003 ©
1989. Apud HUME 1739/1740. p. 25
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
15
Así esta idea principal de Hume es tomada por el conductismo como un elemento fundamental para
la descripción o explicación de la conducta animal o humana.
A) Rasgos del conductismo
El reduccionismo anti mentalista: es decir, una negación de los estados y procesos
mentales; aunque se considera que lo que en realidad el conductismo rechaza es el
método introspeccionista7, por acientífico, no la idea de la mente, ni su estudio por
métodos experimentales.
Principio de correspondencia realista. Derivado del asociacionismo, niega la eficacia
causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier
caso establecido en el medio, es decir la mente es una copia de la realidad.
La construcción de una teoría basada en el proceso de estímulo – respuesta.
Carácter atomista. Defiende que cualquier conducta, por compleja que sea, es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (entre estímulos y
respuestas.
Ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, pues
el carácter pasivo del organismo, se limita a responder a contingencias ambientales.
Carácter pasivo del sujeto que aprende: el aprendizaje no es una cualidad esencial al
organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.
Equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos, y son universales; lo que equivale a decir que sólo
existe una forma única de aprender: la asociación.
7 El método introspeccionista se basa en la observación de la mente consciente y confiere menor importancia a la
inferencia a partir del comportamiento externo. "Wilhelm Wundt." Microsoft ® Encarta® 2007 [DVD]. © 1993-2006
Microsoft Corporation, 2006. 2007.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
16
B) Supuestos generales
Todo aprendizaje tiene una manifestación en forma de conducta observable.
El aprendizaje es una adquisición (no una construcción personal mediada por el
sujeto) y se incrementa por acumulación.
Lo importante es lo qué se aprende.
C) Limitaciones del conductismo
Una limitación evidente es que existe un fracaso en todos sus intentos a la hora de explicar el
proceso de aprendizaje sin contar la influencia de factores internos, su pérdida de horizonte y la
ausencia de recursos fiables para identificar la infinidad de estímulos ambientales directamente
observables que, hipotéticamente, serían los únicos responsables de la enorme variedad de
respuestas de los aprendices. Este fracaso ha sido especialmente notorio en la explicación de
conductas complejas, como es por ejemplo, el lenguaje humano o el empleo de estrategias de
aprendizaje.
Otra de las limitaciones más importantes es el escaso interés que ha despertado entre los
cultivadores el tema de las estrategias de aprendizaje, pues dado que éstas se producen en el proceso
mental por parte de los aprendices, las estrategias constituyen un ámbito prácticamente desconocido
por el conductismo, el cual maneja técnicas de estudio.
1.1.2. Tendencias del Conductismo.
El conductismo siempre ha estado dividido en escuelas en donde la mayoría de los autores las
clasifican en dos: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. A continuación se
describen los principales elementos que los caracterizan.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
17
A) Condicionamiento Clásico
El estructuralismo se encontraba desarrollándose en Europa con Wilhelm Wundt (considerado el
padre de la Psicología científica y de su método subjetivista de la introspección de los distintos
componentes de la conciencia humana) éste aceptaba los principios de asociación y creía que el
aprendizaje y el recuerdo de la información aprendida dependen de la frecuencia de la exposición
al material.8 Frente a esta posición se dio una fuerte reacción en Estados Unidos, apareciendo en
este país, el movimiento conductista impulsado por John Watson.
John Watson propone una psicología antimentalista, positivista, cuyo objeto es la conducta
observable controlada por la interacción herencia – ambiente. La falta de elementos le hace recurrir
a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados o condicionamiento clásico, considerado
como una forma de aprendizaje donde una conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo
estímulo, de esta forma el condicionamiento clásico se podría definir como la forma de aprendizaje
asociativo en que un estímulo previamente neutral luego de ser juntado con un estímulo
incondicionado llega a provocar una respuesta condicionada similar a la incondicionada.9
B) Condicionamiento Operante. Neoconductismo.
Según una clasificación realizada por Roback10
, diez años después del origen del conductismo había
diez clases de conductismo y diecisiete subclases; la consecuencia de esta multiplicación de
enfoques originó la nueva etapa denominada por algunos “la era de las teorías o neoconductismo”
en la que podemos ubicar los trabajos de cuatro representantes fundamentales de este período:
Guthrie, Hull, Tolman y sobre todo Skinner, orientados a la búsqueda de una teoría unitaria
apoyándose en los planteamientos del positivismo lógico11
. Cada uno de los representantes
8 SCHUNK, Dale H. Teorías del aprendizaje. Trad. de José Francisco Javier Dávila Martínez. 2ª. ed. México: Pearson
Educación, ©1997. p. 24
9GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, Francisco. Teorías del desarrollo. Madrid: McGraw-Hill, 2005. p. 36
10 POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Op. cit. p. 24
11 Se entiende por positivismo lógico al conjunto de corrientes filosóficas, con ciertos rasgos comunes, que tuvieron su
origen fundamentalmente en Viena, en 1925; esta filosofía rechazaba las tradicionales ideas positivistas (que
consideraban que la base del verdadero conocimiento estaba en la experiencia personal), resaltando la importancia de la
comprobación científica y del empleo de la lógica formal. En esencia, simboliza una crítica a la mayoría de las tesis
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
18
principales del neoconductismo enfatiza o construye argumentaciones distintas, por lo que ciertos
autores12
consideran que esta etapa de la época dorada del conductismo, es al mismo tiempo su
comienzo y su fin. Entre las aportaciones más importantes de los cuatro principales representantes
del neoconductismo, podrían considerarse las siguientes:
1) Guthrie.
Creía que no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprendizaje, además, postula varios
principios entre los que se encuentra el de contigüidad y el de fuerza asociativa: estos principios
reflejaban al asociacionismo.
Contigüidad: afirma que sí uno realiza cierta conducta en una situación, tiende a
repetirla la próxima vez que se encuentre en una situación similar.
La fuerza asociativa: indica que un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza
asociativa al momento de su primera correspondencia con la respuesta.
2) Hull, Clark L.
Estaba muy influido por la obra de Darwin y veía al comportamiento en un sentido adaptativo;
formuló una elaborada teoría del aprendizaje; el supuesto básico de este planteamiento es que la
conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisión.
Interpretaba que el aprendizaje es parte del proceso de adaptación al medio para
asegurar la supervivencia. Es decir que una vez que se aprende una respuesta, ya no hay
nuevo aprendizaje en tanto que las respuestas adquiridas sean eficaces. 13
Afirmaba
también que para que exista aprendizaje no es necesario que se presente una respuesta,
filosóficas tradicionales, y de manera especial a los planteamientos relacionados con la metafísica, la epistemología de
esa época y la ética. "Positivismo." Microsoft® Encarta® 2007 [DVD]. © 1993-2006
12 Entre los autores que plantean que la cúspide del neoconductismo avizora su decadencia se encuentran CAPARRÓS
(1980), LOGUE (1985), MACKENZIE (1997), ZURIFF (1985).
13 SCHUNK, Dale H. Op. cit. p. 49
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
19
argumentando estas deducciones con conceptos basados en el llamado "conductismo
molecular"14
3) Tolman, Edward C.
Se diferencia de los otros conductistas en torno a su definición molecular del comportamiento como
serie de conexiones, entre estímulo y respuesta, y en su concentración en las acciones discretas.
Sostenía que las teorías del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje porque este
es más que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estímulos. Propuso seis clases de
aprendizaje15
de los cuales uno de los más importantes es la expectativa de campo, definida como un
determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estímulos actualmente presentes.16
4) Skinner, Burrhus Frederic
Formuló la teoría conductista del condicionamiento operante, considerado como un tipo de
aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de sus consecuencias. Se
basa en el supuesto de que las características del medio (estímulos, situaciones, acontecimientos)
sirven como claves para las respuestas. Para Skinner el aprendizaje es la reclasificación de las
respuestas en una situación compleja.17
Es decir, el aprendizaje es entendido como la consecuencia
de un estímulo provocado por la conducta del individuo. La psicología conductista de Skinner ha
tenido un enorme impacto en la teoría y la investigación del aprendizaje y en el diseño de
programas y materiales educativos; los principios del condicionamiento operante, han sido
ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas deseadas.
14
El conductismo molecular es entendido como una serie de conexiones entre estímulo y respuesta, y en su
concentración en las acciones discretas. Ibídem. p. 59
15 Cfr. TOLMAN, Edward C. Principios de conducta intencional. Trad. de Susan de Schcolnik. Buenos Aires: Nueva
Visión, 1977 © 1959. 108 p. (Colec. Psicología contemporánea, Serie menor).
16 SCHUNK, Dale H. Op. cit. p. 60
17 Ibídem. p. 66 Apud SKINNER, 1953 p. 65
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
20
1.2. EL PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE.
La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que destaca la creatividad
de la mente humana, señalando que los conocimientos más aprendidos, son descubrimientos de lo
que está potencialmente almacenado en la mente.
El movimiento de la psicología cognitiva actual no tiene fecha precisa18
que sirva de referencia
simbólica sobre su inicio como tal, pues se ha hablado de situarla en el año de 1956 con motivo del
Segundo Simposio sobre Teoría de la Información llevado a cabo en el Massachusetts Institute of
Technology. Allí se reunieron figuras importantes como Chomsky, Newell, Simon y G. A. Miller19
.
Antes de comenzar a describir este paradigma es preciso hacer una breve pausa para tratar de definir
el concepto de psicología cognitiva; siendo uno de los autores más sobresalientes en definirla
Riviere que:
…la refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados procesos y
disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso propio.20
Por su parte Mayer lo ha definido como el análisis científico de los procesos y
estructuras mentales humanos con el fin de comprender la conducta.21
Para este paradigma el aprender implica realizar una actividad altamente compleja que se despliega
en varios procesos dependientes de la iniciativa del aprendiz, procesos que se ocupan principalmente
de seleccionar la información relevante que aparece en el ámbito de la experiencia del sujeto,
utilizando para ello, en calidad de filtro los conocimientos adquiridos con anterioridad; organizar esa
información lógicamente e interpretarla hasta darle un significado propio y personal.
Por ejemplo, uno de los enfoques de la psicología cognitiva, es el del procesamiento de información,
que con frecuencia usa la computadora y a sus programas como un modelo para entender el proceso
de aprendizaje humano.
18
POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Op. cit. p. 40
19 G. A. Miller, este último es quien propone la fecha como origen del nuevo movimiento, sin embargo otros autores
consideran que se inicia en la década de los años 50 del siglo XX.
20 VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Op. cit. p. 72
21 Ídem.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
21
1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas
Cabe listar algunas limitaciones que se han derivado de la aplicación o desarrollo de programas
construidos a partir de los presupuestos cognitivos; entre las que se encuentran las siguientes:
En el caso del modelo del procesamiento de información: la explicación que suelen dar los
psicólogos cognitivos del proceso de aprendizaje, se ha interpretado a partir de la analogía
del computador artificial con inputs, procesos mediadores y outputs, implica enmarcar
dicho proceso dentro de unos límites estrechos e insuficientes; esta perspectiva de este
modelo resulta útil pero a la vez insuficiente.
Algunas de las corrientes de la psicología cognitiva tienen el reto de construir una
psicología evolutiva del aprendizaje que dé las pautas para la construcción de procesos de
aprendizaje dirigidos a sujetos con diferentes características evolutivas22
.
Se requiere tener una mayor precisión en la diferenciación de las intervenciones en los
programas de base cognitiva que se desarrollan desde la perspectiva de reestructuración de
la del modelo de inteligencia artificial o procesamiento de la información.
Existe un desconocimiento, que en la actualidad se tiene sobre la arquitectura psicológica
del pensamiento, que dificulta cómo intervenir o colaborar de manera más precisa en el
desarrollo de las distintas habilidades de la inteligencia humana.
La psicología cognitiva del aprendizaje no ha logrado ajustar las formas del aprendizaje
derivadas del influjo que proviene de los factores del contexto social con los promovidos
por la educación formal.
Para algunos autores existe una laguna en la psicología cognitiva pues olvida la
intervención de la inteligencia emocional, o de los aspectos afectivos, centrándose más en
la inteligencia discursiva o racional.
22
En el caso de la teoría de Piaget, desde una perspectiva de la psicología evolutiva, nos hablará de cuatro períodos por
los que atraviesa el desarrollo cognitivo del sujeto: sensorio motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales. En el caso de Bruner plantea que aunque existen etapas del crecimiento cognitivo, estas no tienen una
secuencia fija e inalterable.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
22
No todas las corrientes del aprendizaje con una orientación cognitiva toman en cuenta el
papel que juegan los procesos sociales.
1.2.2. Tendencias del Paradigma Cognitivo.
Este paradigma se divide principalmente en dos perspectivas: una de carácter organicista y
estructuralista o también denominada teorías cognitivas de la reestructuración representada por la
psicología de la Gestalt, Piaget, Vygotski y Ausubel, y otra, de naturaleza mecanicista y
asociacionista representada actualmente por el procesamiento de información.
1.2.2.1. Teorías Cognitivas de la Reestructuración.
Estas teorías coinciden en que el aprendizaje es un producto de la interacción entre dos sistemas,
dotados cada uno de ellos de sus propias formas de organización: el sujeto y el objeto. Así la
reestructuración sería el proceso por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con
los objetos, halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos más adaptados a la
estructura del mundo externo. Los puntos más sobresalientes de estas teorías es que tienen en común
una serie de supuestos que son los que las diferencian del asociacionismo conductista.
Epistemológicamente son constructivistas y racionalistas, su enfoque de aprendizaje es holísta; al
sujeto se le considera como productivo y dinámico; asimismo se plantea que el origen del cambio o
del aprendizaje es interno, de naturaleza cualitativa y se produce por reestructuración. A
continuación se señalan algunos de los elementos que caracterizan a la postura de cada uno de los
representantes de las teorías del aprendizaje cognitivo.
A) Psicología de la Gestalt
La corriente de la Gestalt comenzó a principios de siglo XX en Alemania, con un pequeño grupo de
psicólogos, el primero Max Wertheimer que en 1912 escribió un artículo sobre el movimiento
aparente, que tuvo resonancia entre los psicólogos alemanes pero no en el exterior, donde aún no
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
23
influía esa corriente. Sin embargo las publicaciones en inglés23
de Koffka y Kohler colaboraron para
que se difundiera en Estados Unidos. La palabra alemana Gestalt carece de significado literal en
español; pues se traduce en aproximación por aspecto, forma, configuración. Así la idea principal de
esta corriente es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado.
La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la función del entendimiento, la comprensión
del significado de un acontecimiento o de los principios o las reglas que rigen una acción; postula
que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones.24
Hay una
organización en casi todos los aspectos de la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y
facilitar el aprendizaje.
B) Jean Piaget
Es uno de los autores que más ha contribuido a la psicología del desarrollo y a la epistemología
contemporánea. Lo característico de la Epistemología Genética es tratar de descubrir las raíces de
los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los
niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico.
El aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de
equilibración que tiene lugar cuando se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo
que pone en marcha dos procesos complementarios: la asimilación (considerada como
la incorporación de lo real, o proceso por el que el sujeto interpreta la información que
proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles)
y la acomodación (cualquier modificación de un esquema o estructura asimiladora
causada por los elementos que se asimilan; así la adquisición de un nuevo concepto
puede modificar la estructura conceptual precedente). 25
23
El artículo publicado en inglés que hizo sobresalir al movimiento de la Gestalt en Estados Unido fue escrito por
KURT Koffka titulado The Growth of the Mind escrito en el año de 1924 y junto a la publicación también de
WOLFGANG Kohler con el texto llamado The Mentality of Apes en el año de 1925.
24 Dentro de los principios más importantes, se encuentran: la relación entre figura y fondo, la proximidad, la similtud, la
dirección común, la simplicidad y el cierre. Para una explicación más detallada de ellos consúltese. Cfr. SCHUNK,
Dale H. Op. cit. p. 55
25 VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Op. cit. p. 73
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
24
Se interesó fundamentalmente por la forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su
mundo y, por lo tanto, aprende. La premisa fundamental de su teoría es que los individuos se
implican activamente en la construcción de una comprensión personal de los nuevos datos que van
adquiriendo, por lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.
Frente a la postura de Piaget aparecen otros aportes importantes dentro de este paradigma educativo
como es el caso de los planteamientos de Jerome Bruner que hace algunos aportes a la teoría
cognitiva; a continuación se presentan algunos de ellos.
C) Jerome Bruner.
Aunque está de acuerdo con Piaget en que existen etapas definidas de crecimiento cognoscitivo, no
acepta que el desarrollo mental procede en secuencia fija e inalterable.
Su hipótesis central reside en que se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en cualquier
edad si se hace de forma honesta. Asimismo, destaca su propuesta de diseño curricular en espiral,
como resultado de su concepción cíclica y evolutiva del aprendizaje, que procede desde la
construcción de estructuras globales simples del conocimiento a la construcción de estructuras
globales cada vez más ricas, complejas y aplicables.
Presenta tres sistemas del proceso de aprendizaje, mediante los cuales los seres humanos
construyen modelos de su mundo, es decir que el ser humano pasa por tres etapas para obtener
la adquisición de la habilidad cognitiva o lo que ocurre durante su crecimiento mental, las
cuales se enumeran a continuación:
1. Enactiva. Representación mediante la acción o representación actuada (consiste en las
respuestas motoras, los modos de manipular el medio, es decir se refiere al saber que
hacer).
2. Icónica. Representación mediante imágenes o representación pictórica (permite reconocer
los objetos cuando han sufrido alteraciones menores, es decir se representan los
acontecimientos y relaciones mediante imágenes).
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
25
3. Simbólica. Representación mediante el lenguaje o representación simbólica (permite
entender los conceptos abstractos, se caracteriza por una representación convencional o
arbitraria; una cosa puede ser representada por otra mediante un acuerdo enteramente
convencional).
Para Bruner la educación es un proceso donde el estudiante se apropia de modelos mentales con
base en su entendimiento, es decir, “es la compleja búsqueda de ajustar la cultura26
a las
necesidades de sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura”27
Asimismo
pone especial énfasis en el pensamiento intuitivo, en lugar de considerar formas rígidas de pensar,
deducir o inferir. Pues dice:
Mediante el pensamiento intuitivo una persona podría llegar a resolver problemas
que sería incapaz de solucionar o, en el mejor de los casos, llegaría lentamente a la
solución por medio del pensamiento analítico.28
Una de sus mayores aportaciones es el concepto de aprendizaje por descubrimiento donde plantea
que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante
una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por
descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendices para que, mediante la observación, la
comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo
de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el
andamiaje.
Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue cuatro propósitos principales:
1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
26
Bruner concibe a la cultura como la dimensión facilitadora, como el factor que media y orienta la mente humana; es
decir es la forma de vida y el tipo de pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y finalmente
(después de que todo ha sido asentado), eso que llamamos realidad para nuestro confort. BRUNER Jerome. Vers. Cast.
Cultura: la puerta de la educación. Aprendizaje-visor: Madrid, 1997 p. 22
27 BRUNER, Jerome. Op. cit. p. 43
28 MEDINA LIBERTY, Adrián. Pensamiento y lenguaje. Enfoques constructivistas. McGraw-Hill: México, 2007. p.
122
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
26
2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente
intentarán confirmar sistemáticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que
el proceso educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de
la comprensión conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo
fundamental de la educación, más que la adquisición de información factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.
D) Lev Semionovich Vygotski.
Quedó inacabada su obra como consecuencia de su prematura muerte y fue ignorada durante
décadas, pero a partir de los años 70 del siglo XX, su teoría sobre el aprendizaje fue retomada y
continuada; su enfoque se ha denominado de diversa maneras: socio-histórico, socio cultural,
vygotskiano, construcción social, etc. En su obra rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicología y específicamente al aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Pues su posición parte en contra del asociacionismo y el mecanicismo pues
afirma que los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus fines propios;
considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, pues piensa que el entorno social
influye en la cognición por medio de sus instrumentos es decir, sus objetos culturales (máquinas,
ropa, etc.) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesia, escuela, etc.)
Propone basarse en la concepción de Engels de la actividad como motor de la humanización, ya que
considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a la del condicionamiento clásico. Pues
reconoce que el hombre no se limita a responder a estímulos sino que actúa sobre ellos,
transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el
estímulo y la respuesta.
Tenía un interés específico por el desarrollo cognoscitivo de las personas con problemas de
aprendizaje o con desventajas y de los analfabetos, pero además también se interesó profundamente
en otros aspectos más generales referentes a la educación y la pedagogía. Pues decía que la
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
27
instrucción solamente es productiva si se orienta más allá del desarrollo.29
Esta idea lo llevó a
desarrollar uno de los conceptos más sobresalientes de su teoría la Zona de Desarrollo Próximo.
Dentro de la propuesta de este autor se encuentran tres conceptos considerados como los más
importantes siendo ellos la Zona de Desarrollo Potencial (zdp), la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) y que se describen brevemente a continuación.30
La Zona de Desarrollo Real. (ZDR) se describe como:
Es el espacio que delimita lo que una persona puede resolver sola, es decir, es el nivel de desarrollo
actual con el que cuenta un sujeto.
La Zona de Desarrollo Potencial (zdp) se define como:
Son los procesos psicológicos del sujeto que están ocurriendo y progresando o están a punto de
ocurrir con el apoyo de otro; también es concebida como el espacio que delimita lo que una persona
puede hacer con ayuda.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en palabras de Vygotski es definida como:
…la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.31
Es decir es la distancia entre las capacidades actuales de sujeto y las capacidades que están por
desarrollarse cuando es ayudado por un adulto o por otro más capaz.
Así para Vygotski el aprendizaje resulta un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.32
29
VYGOTSKI, L.S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En A. Luria, A. N. Leontiev, L.S.
Vygotski et. al. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal, 1986. p. 80
30 Se hace la aclaración al lector que a lo largo de este trabajo se utilizaran las siglas zdp en minúsculas para referirse a la
Zona de Desarrollo Real, las siglas ZDP en mayúsculas para referirse a la Zona de Desarrollo Próximo y las siglas ZDR
para referirse a la Zona de Desarrollo Real.
31 VYGOTSKI, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Grijalbo, 1979. p. 133
32 Ibídem. p. 98
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
28
Como resultado, la capacidad de aprendizaje o construcción de procesos mentales superiores estaría
en función de:
la mediación social (de adultos e iguales).
la mediación instrumental (del lenguaje, la lecto-escritura, el cálculo, los objetos, los
juguetes, los materiales curriculares, etc.)
Los mediadores son instrumentos que por la acción de un sujeto transforman la realidad en lugar de
imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas
activamente. Vygotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible, estos son:
1. La herramienta. Que es el tipo más simple de instrumento; que actúa sobre el estímulo
modificándolo.
2. Los sistemas de signos o símbolos que constituyen la cultura fundamentalmente. Este tipo
de instrumentos median nuestras acciones; cabe resaltar que estos no modifican
materialmente el estímulo sino que modifican a la persona que lo utiliza como mediador y
en definitiva actúan sobre la interacción de esa persona con su entorno.
La diferenciación que Vygotski resalta entre estos dos tipos de instrumentos es la siguiente:
La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira
a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un
medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo por
consiguiente, está íntimamente orientado.33
33
Ibídem. p. 91
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
29
E) David Paul Ausubel
Este autor elaboró una teoría cognitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepción. Se centra
en el aprendizaje producido en un contexto educativo, más específicamente en el proceso
aprendizaje-enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados
por el sujeto en su vida cotidiana.
La teoría de Ausubel pone el acento en la organización del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre estas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva información.
El principal punto de partida de su teoría y una de sus principales aportaciones es la diferenciación
entre aprendizaje memorístico (los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario,
careciendo de todo significado para la persona que aprende) y el aprendizaje significativo (el
alumno relaciona su conocimiento obtenido con anterioridad, con el nuevo).
Ausubel realiza la diferenciación entre estos dos tipos de aprendizaje pero resalta con mayor énfasis
al aprendizaje significativo refiriéndose a él como aquel que consiste en la adquisición de ideas,
conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.34
Así el aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relación sistemática con
los conceptos pertinentes de la Memoria a Largo Plazo (MLP)35
; es decir, el nuevo material,
expande, modifica o elabora la información de la memoria.
También podría decirse que el aprendizaje significativo se entiende como aquel que tiene lugar
cuando el aprendiz liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en
este proceso ambas. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y éstos a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Así distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo:
34
SCHUNK, DALE H. Op.cit. p. 196
35 Ídem.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
30
I. Representaciones: tiene como resultado conocer que las palabras particulares
representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus
referentes.36
II. Conceptos: Objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
III. Proposiciones: Consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una
frase o una oración que contiene dos o más conceptos.
Novak y Gowin coinciden con esta diferenciación que resalta el autor y lo muestran, en el siguiente
esquema:
DIFERENCIAS FUNDAMENTALES ENTRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
Esquema 1. Tomado de Novak y Gowin.37
No obstante, Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar,
puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material.
36
AUSUBEL, P., NOVAK, J.; HANESIAN, H. y otros. Vers. cast. Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas, 1983 ©1978. p. 57
37NOVAK, J. y GOWIN, D. Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca, 1988. p. 39
Aprendizaje Significativo
•Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
•Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
•Aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos.
•Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Aprendizaje Memorístico
•Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
•Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
•Aprendizaje no relacionado con experiencias, hechos u objetos.
•Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
31
Además de esta diferenciación su teoría considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o
no, puede realizarse conforme a dos dimensiones: constituidas por el eje vertical y el eje horizontal.
El primero referido a al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante
los que codifica, transforma y retiene la información. Y el eje horizontal se refiere a la estrategia de
instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva,
a la enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo, y se exponen en el siguiente esquema para una
mayor comprensión.
CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Esquema 2. Tomado de Ausubel, Novak y Hanesian.38
38
Tomado de AUSUBEL, P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. y otros. Op. cit. p. 32
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
32
1.2.2.2. Teoría del Procesamiento de Información
Esta teoría, dominante de la psicología cognitiva, nace a finales de los años cincuentas y sus
antecedentes se sitúan en la confluencia con una serie de presupuestos derivados de la Teoría de
Sistemas y de la Teoría de la Información de Shannon.
El principal representante de esta teoría es Robert Gagné quién señala y resalta que la inquietud
principal del desarrollo humano en todas sus manifestaciones dependerá de dos factores:
Crecimiento y aprendizaje
Interacciones
Gagné Considera que el aprendizaje es una modificación en la disposición o en la capacidad del
hombre,39
modificación que tiene relación con un aumento de capacidades, de intereses, actitudes y
valores. Por lo tanto, en un lenguaje más sencillo el aprendizaje implica un cambio de conducta
individual que puede ocurrir en lugares formales o informales.
El modelo básico de aprendizaje que propone es conocido como teoría del procesamiento de
información, este modelo o teoría se concentra en la forma en que la gente presta atención a los
sucesos del medio, codifica la información que debe aprender y la relaciona con los conocimientos
que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita.
Desde esta perspectiva se considera al alumno como un buscador activo y procesador de
información que selecciona y presta atención a las características del medio, transforma y repasa la
información, relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos
para darle sentido.
Postulados del Procesamiento de Información (PI)
Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y
el de un computador digital.
39
SANTOS RODRÍGUEZ, Clara. LOBO ARÉVALO, Nubia. Psicología del aprendizaje. Teorías, problemas y
orientaciones educativas. 1ª. reimp. Bogotá Colombia: Universidad Santo Tomás, 2001. p. 74
Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje
33
La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y
reelabora activamente la información mediante la manipulación de símbolos.
La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de información (naturaleza
sintáctica del sistema).
El aprendizaje se produce por interacción entre las variables del sujeto y las variables
de la tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto.
La mente determina la forma en que será procesada la información y la naturaleza de
las representaciones “construidas” por el sujeto (concepción constructivista del
aprendizaje).
El PI, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones mentales, ha
generado, ante todo, las teorías de la memoria, considerada como la estructura básica
del sistema de procesamiento.
ETAPAS DEL APRENDIZAJE SEGÚN EL MODELO DE PROCESAMIENTO HUMANO
Esquema 3. Tomado de la propuesta de Norman. 40
40
Tomado de SWENSON, Leland C. Teorías del aprendizaje. perspectivas tradicionales y desarrollos
contemporáneos. 2ª ed. Barcelona: Paidós, 1991. p. 406
CAPÍTULO II
TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
“La habilidad es lo que permite hacer ciertas
cosas. La motivación determina lo que se hace.
La actitud determina cuán bien se hace”.
Lou Holtz
35
CAPÍTULO II
2.1 Aproximación al Término Estrategia.
2.2 Principales Enfoques:
2.2.1. Las Técnicas de Estudio
2.2.2. Las Estrategias de Aprendizaje
La finalidad de este capítulo es presentar un panorama general de los principales planteamientos en
qué se han apoyado las estrategias de aprendizaje, para ello en primer lugar se parte de definir como
se concibe a la estrategia; en segundo lugar se ubica el tránsito que se dio entre el planteamiento
dominante de las técnicas de estudio centradas en él conductismo, a la fundamentación y
estructuración de las estrategias de aprendizaje diseñadas a partir de la concepción sobre el
desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes.
2.1 Aproximación al Término Estrategia
Los profesores actuales de cualquier nivel y los que de alguna manera están relacionados y
preocupados por la mejora de la educación tienen la capacidad de reflexionar no únicamente en el
desempeño docente, sino también, en cómo aprende el alumno; pues cabe resaltar que no hay que
olvidar que la función principal de la educación no es sólo enseñar, sino propiciar que los alumnos
aprendan 41
pues: ¿De qué serviría formar alumnos que saben muchas cosas, que memorizan reglas,
normas, definiciones, pero no cuentan con estrategias de aprendizaje que le ayuden a desarrollarse
como personas capaces de vivir plenamente en una sociedad como la actual, en donde se avanza
cada vez más rápido? Ello lleva a preguntar también: ¿qué tipo de procesos apoyarían a los
41
GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax, 2001. p. 1 Apud. Zarzar
1988.
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
36
estudiantes a enfrentar situaciones impredecibles en la sociedad contemporánea? Así entonces, para
poder dar una respuesta a estas interrogantes, es necesario reflexionar sobre: ¿Qué son las
estrategias de aprendizaje? y ¿Qué características tienen los distintos tipos de estrategias? Pero antes
de adentrarnos al tema estrategias de aprendizaje cabría hacer una breve pausa en el término
estrategia, con el fin de realizar una aclaración sobre qué se va entender por estrategia.
Como punto de partida hacia la definición del término estrategia podemos comenzar desde su origen
encontrado en el medio militar, donde es entendida como: el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares.42
Así este término se ha ido desarrollando y trasladado a otras áreas,
originando nuevos puntos de vista, dentro de los cuales podemos citar los siguientes:
Relación de estrategia con alcanzar objetivos:
La estrategia es el tipo de actividad mediante la cual se ponen en juego las
capacidades y los conocimientos para alcanzar un objetivo43
Relación de estrategia con resolución de problemas:
La estrategia es la respuesta a una situación problemática para cuya solución se
proponen diferentes alternativas entre las cuales se opta. 44
Las dos definiciones anteriores, si bien hacen alusión a dos de las características de las estrategias:
alcanzar objetivos y resolver los problemas, resultan muy limitadas para comprender la complejidad
de los elementos que se juegan en los procesos educativos; desde ahí, podemos entender porque
algunos autores dentro del campo de la educación, al definir las estrategias afirman que la estrategia
es la actividad personal que despliega el sujeto de acuerdo con su propia historia; es una actividad
mediante la cual al desarrollarse permite que el sujeto construya nuevos saberes y nuevas formas de
saber hacer, a través de una serie de relaciones sucesivas, que permiten integrar: la dificultad con la
42
Ibídem. p. 2
43 Cfr. MEIRIEU, Philippe. Aprender, si pero ¿Cómo? Tr. de Cristina Cherigny y Alba Oliveras. Barcelona: Octaedro,
1992 © 1987, París. p. 141
44 GADINO, Alfredo. Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseñanza aprendizaje. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens, 2001. p. 26
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
37
costumbre, lo extraño con lo familiar, lo desconocido con lo conocido; de ahí que se pueda afirmar
que la estrategia responde a las formas en que el sujeto logra negociar una situación – problema que
le orientan al emplear las indicaciones de cómo y qué hacer con determinados materiales con que se
cuenta para resolver una demanda o necesidad. Así la estrategia:
…en la medida en que representa el aprendizaje en el acto, puede ser descrita como una
serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos la ponen de manifiesto por lo
menos a nivel parcial paso a paso […]. Pero lo que principalmente caracteriza a una
estrategia, lo que la hace observable, es que no es un estado sino un proceso. Representa
al conjunto de las operaciones realizadas por un sujeto con el objeto de conseguir un
aprendizaje estabilizado.45
Esta perspectiva de estrategia ayuda a introducirse al campo de las estrategias de aprendizaje, ya
que ubica a la estrategia como un proceso interno del sujeto, mediado por condiciones personales e
históricas, en donde se ponen en juego los procesos mentales y no las condiciones externas como
determinantes para el aprendizaje, por lo que se puede afirmar que no es un elemento externo o
“técnica” aislada la que permite que se alcance los objetivos que se proponen, no se trata de un
problema únicamente de orden instrumental o contextual sino fundamentalmente de un proceso
interno en el sujeto, lo que coloca ante la disyuntiva de el empleo de técnicas de estudio y
estrategias de aprendizaje.
45
MEIRIEU, Philippe. Aprender, si pero ¿Cómo? Tr. de Cristina Cherigny y Alba Oliveras. Barcelona: Octaedro, 1992
© 1987 París. p. 149-150
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
38
2.2 PRINCIPALES ENFOQUES
A las técnicas de estudio con un enfoque actual46
se les identifica con el paradigma conductista, y a
las estrategias de aprendizaje con la concepción o paradigma cognitivo. En el enfoque de las
técnicas de estudio se pone acento en los estímulos y factores externos que han de considerarse para
favorecer el aprendizaje del alumno. Mientras que a las estrategias de aprendizaje se les relaciona
con la concepción cognitiva del aprendizaje, es decir, el énfasis se ubica en los procesos mentales
del estudiante que le llevan a adquirir y consolidar el aprendizaje.
A continuación se presenta una caracterización general de las técnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje, que sirve como punto de partida para profundizar posteriormente en las propuestas
psicopedagógicas47
que se han realizado sobre las estrategias.
2.2.1. Las Técnicas de Estudio
Las técnicas de estudio no forman un tema desconocido en el acervo de los profesionales de la
enseñanza; por el contrario, y como es sabido, han sido una temática que ya transitaba en los
ambientes estudiantiles; pues la idea de dar consejos sobre métodos de estudio se remonta a épocas
mucho más lejanas a la historia, según Beltrán48
(1996). De alguna manera este término es
prácticamente viejo como el de la educación; ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y
retóricos, entre los cuales se podría mencionar a Cicerón y Quintiliano, compartían el interés por
enseñar técnicas de estudio. Pues el aprender a almacenar y recordar información era una parte
importante en la educación superior porque la mayor parte se dedicaban al arte de hablar en público.
Asimismo se puede citar el antiguo texto de 1741, publicado por Isaac Watt el cual lo tituló The
Improvement of the Mind (El perfeccionamiento de la mente) una colección de consejos basados en
su propia experiencia como estudiante. Sin embargo, la gran explosión de textos sobre técnicas de
estudio puede ser referida a los años 1900 y 1924 donde la publicación de textos se vio
46
BELTRÁN, LLERA. Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. 2ª. reimp. Madrid: Síntesis, 1998. p.
48.
47 Vid. Infra.
48 BELTRÁN, LLERA. Jesús. Op. cit. p. 48.
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
39
incrementada con por lo menos la realización de 15 manuales sobre técnicas de estudio. El ejemplo
más significativo es la obra titulada The Art of Study (El arte del estudio), de Hinsdale, del año 1900,
otros ejemplos que se pueden señalar son las obras de Teaching Children to Study (Enseñar a los
niños a estudiar) de Earhart 1909, How to Learn easily (Cómo aprender fácilmente) de Dearborn de
1918 y otros títulos más.49
Aunque se resalta que la mayor influencia sobre las técnicas de estudio se estableció con el avance
en los planteamientos desarrollados sobre la estructura de la memoria, que surgieron con el objetivo
de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Así el gran impulsó en este campo de intervención
psicopedagógica se remite a los años 40 con la conjunción de factores como: la dificultad de algunos
universitarios en el seguimiento de sus estudios, el incremento en los índices de reprobación, la
flexibilización de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, así como el impulso de ciertos
modelos de enseñanza (sistemas abiertos, semi-escolarizados y a distancia), la falta de
entrenamiento en las habilidades de aprendizaje en los estudios de secundaria y primaria, junto con
una tendencia compartida de educación para todos.50
Con la aparición de varios problemas educativos el tema de las técnicas de estudio promovió el
movimiento por investigarlas en varias universidades del mundo, lo que a su vez, permitió la
organización y desarrollo de grandes cadenas de cursos sobre técnicas y habilidades de estudio, que
más tarde pasaron a los centros de enseñanza secundaria, y consecutivamente, a las universidades a
distancia como la Open University51
. Los resultados de este movimiento no fueron buenos a causa,
sobre todo, del empleo de un enfoque excesivamente restringido y utilitario en que se basaron los
cursos, los cuales sirvieron casi exclusivamente para preparar exámenes, por medio de “recetas” o
“pasos”, que no podían ser retomadas por el alumno para transferir esos aprendizajes a otros
contextos o situaciones problemáticas que enfrentaba en sus estudios.
49
NISBET, John. SHUCKSMITH, Janet. Estrategias de aprendizaje. Tr. de Ana Bermejo. 1ª. reimp. Madrid:
Santillana Aula, 1998. © 1986. p. 31
50 BELTRÁN, LLERA. Op. cit. p. 50
51 Ídem.
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
40
a. Definición de técnicas de estudio
Las técnicas de estudio constituyen una categoría de actividad situada por debajo de las estrategias,
“se ocupan del qué hay que hacer en concreto, es decir, que se interesan con toda precisión posible,
del cómo hacerlo52
, además se dirigen al aprendizaje memorístico (se enfatiza en la estructura de la
memoria), y a la utilización de sugerencias sobre el escenario ambiental, el silencio y la preparación
del estudio, es decir, desde esta perspectiva las técnicas de estudio son un conjunto de normas,
procedimientos y recursos de que nos servimos para aprender el modo más eficaz y científico
posible.53
Pueden ser ligadas al aprendizaje superficial ya que recaen en una serie de mecanismos
mnemotécnicos que permiten recordar la información por medio de relacionar el estímulo con la
respuesta, no producen enlaces significativos. La memoria se utiliza con una función de mero
almacenamiento de información, no comprensiva. Se trata de una repetición literal de la
información; una de sus principales limitaciones es que no existe una comprensión real de los
problemas, procesos o conceptos involucrados y se olvida rápidamente, siendo muy difícil su
reconstrucción.54
Así de alguna manera se puede decir que las técnicas se vinculan habitualmente al uso de
algoritmos55
, entendidos como conjunto de pasos unívocamente interpretados que facilitan el logro
de un objetivo.56
52
BERNAD, Juan Antonio. Estrategias de aprendizaje. Cómo aprender y enseñar estratégicamente en la escuela.
Madrid: Bruño, 1999. p. 26
53 CUENCA ESTEBAN, Faustino. Cómo motivar y enseñar en educación primaria. Métodos, estrategias y técnicas de
aprendizaje. Barcelona: Cisspraxis, 2000. p. 15 (Colec. Educación al Día.)
54 Cfr. BIXIO, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. Pról. de
Fernando Avendaño. 3ª. ed. Argentina: Homo sapiens, 2002. © 1998. p. 69; GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax, 2001. p. 18
55 También puede ser entendido el término algoritmo como: los procedimientos implicados en las operaciones
aritméticas o como el conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solución de un problema.
Diccionario Microsoft® Encarta® DVD 2007. © 1993-2006.
56 BERNAD, Juan Antonio. Op. cit. p. 28
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
41
b. Tipología de técnicas de estudio.
Existen diversas propuestas educativas que los autores han hecho sobre las técnicas de estudio, a
continuación se señalan cuatro de ellas, las cuales se eligieron por contar con elementos diferentes:
1) Quintero en su texto “Hábitos de estudio: guía práctica de aprendizaje” (1995) considera
que las técnicas deben construirse a partir de los siguientes ejes: la motivación, el tiempo,
la concentración, la memoria, la toma de apuntes y la preparación para los exámenes.57
2) Amaya en su texto titulado “Estrategias de aprendizaje” (2003), realiza una separación de
las estrategias de aprendizaje, considerando que el diseño de las técnicas de estudio se
basa en la administración del tiempo, la toma de apuntes y la preparación de los
exámenes58
3) Staton en su texto “Cómo estudiar” (1989) centra su trabajo en una serie de
recomendaciones o normas que “garantizarían” el aprendizaje, junto con elementos del
proceso del aprendizaje (motivación, concentración, actitud, organización, comprensión,
repetición) y medios auxiliares (anotar, subrayar, resumir y escuchar).59
4) Cuenca plantea en su texto “Cómo motivar y enseñar en educación primaria. Métodos,
estrategias y técnicas de aprendizaje” (2000) una serie de elementos que se basan en: la
fijación de metas, la actitud, la motivación, los factores ambientales y materiales60
Si bien estas cuatro propuestas seleccionadas difieren, se puede observar que mientras Staton
(1989), Quintero (1995) y Cuenca (2000) son ejemplo de una postura sobre las “técnicas de
estudio” en las que se toman en cuenta tanto procesos internos del sujeto como: la motivación, la
actitud, etc., así como elementos externos (factores ambientales, tiempo, espacio, etc.), relacionados
con los procesos que deben ser normados para que un alumno sea exitoso en sus estudios; mientras
57
QUINTERO MÁRQUEZ, Lizbeth. Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje. Pról. de Guillermo Michel. 2ª.
ed. México .Trillas, 1995. © 1990. 128 p.
58AMAYA GUERRA, Jesús. PRADO MAILLARD, Evelyn. Estrategias de aprendizaje para universitarios. Un
enfoque constructivista. Pról. de Rita Ferrini Ríos. 1ª. reimp. México: Trillas, 2003. © 2002. p. 185
59 STATON, Thomas F. Cómo estudiar. Tr. de Armando Torres Michúa. 2ª. ed. ©1967 E.U. A. México: Trillas, 1989
p. 8
60 CUENCA ESTEBAN, Faustino. Op. cit. 356 p.
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
42
que en el caso de Amaya (2003) éste reduce las técnicas de estudio, únicamente al manejo de una
serie de condiciones externas para el aprendizaje (fijación de metas, la actitud, la motivación, los
factores ambientales y materiales).
La propuesta anterior sobre técnicas de estudio permite visualizar que las cuatro tipologías
anteriormente señaladas, se basan en una concepción conductista del aprendizaje al concebir que las
técnicas solamente se articulan por una serie los principios en los que se apoya el éxito académico y
en las conductas, así como procedimientos y actividades previamente diseñados para tal fin.
c. Limitaciones de las técnicas de estudio61
Las técnicas de estudio han sido desarrolladas para la solución de problemas de aprendizaje, sin
embargo, en su aplicación se puede ver que presentan grandes limitaciones como:
Se apoyan en un marco conceptual-funcional inconsistente, en el sentido de que se
estructuran a partir de actividades y conceptos que poco tienen que ver en muchos
casos con el funcionamiento real del proceso de aprendizaje.
Carecen de una fundamentación teórica que permita comprender los procesos de
aprendizaje.
Se apoyan más en el consenso que en investigaciones.
Resultan ineficaces y difícilmente transferibles a otras áreas de aprendizaje escolar.
Muchas veces el éxito en los estudios se reduce a obtener buenas calificaciones
No guardan ninguna relación con la temática, ni con el contexto del currículo.
Tienen una excesiva generalización, pues se proponen las mismas técnicas para
todas las materias y para todos los sujetos y no toman en consideración los distintos
niveles y las distintas finalidades en que puede utilizarse una misma técnica.
61
Algunas de las limitaciones de las técnicas de estudio las podemos encontrar en las obras de la Vers. Cast de
NISBET, (1998); BERNAD, (1999); BELTRÁN (1998).
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
43
Olvidan el carácter acumulativo y secuenciado del proceso de pensar y estudiar,
pasando por alto algunas fases esenciales del pensamiento; por ejemplo, no
formulan señales encaminadas a facilitar al estudiante la conexión entre sus
conocimientos.
Son de naturaleza específica, concreta y utilitaria por lo que pueden convertirse
fácilmente en “recetas” para el “éxito” en los estudios.
La edad en que suele llevarse a cabo el entrenamiento en las técnicas de estudio
suele ser bastante avanzada, por lo general hacia el final de la enseñanza secundaria
o del bachillerato.
El punto final, es que las técnicas olvidan sobre todo el carácter intencional
estratégico y meta – cognitivo del estudio, pues en lugar de concebir el trabajo
intelectual como una actividad subjetiva y autónoma mediante la que se logran
nuevas metas, lo conciben solamente como un aplicador de recetas que
dudosamente lograría sus propósitos.
2.2.2. Las Estrategias de Aprendizaje
El estudio de las estrategias de aprendizaje suele asociarse al final de lo que se llamó la “glaciación
conductista” según la expresión de Herbert Simon y el consiguiente auge de la psicología cognitiva
y del procesamiento de información. Esta concepción se fue ampliando y desarrollando a partir de
las diversas teorías cognitivas que explican cómo se da el proceso de aprendizaje.
Según Ontoria (1999) 62
cuando la psicología cognitiva o revolución cognitiva se consolidó, en la
década de los 50´s, la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó en los
estudios y estrategias sobre la memoria y la asociación, para distanciarse de las propuestas apoyadas
en la concepción conductista del aprendizaje. Hacia la década de los años 70´s se produjo un giro de
62
ONTORIA, PEÑA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Qué cambiar para aprender y cómo
aprender para cambiar. 2ª. ed. Madrid: Narcea, 2000. © 1999. (Colec. Educación Hoy, Vol. 45) p. 80
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
44
planteamientos cognitivistas, orientándose la investigación hacia el significado de la adquisición de
los conocimientos. Algunos antecedentes notables, de los trabajos más influyentes fueron el cambio
del estudio estructural de la memoria al estudio funcional de ésta, lo que llevó al desarrollo de
estudios sobre el aprendizaje y las estrategias empleadas por los sujetos, realizadas en las
investigaciones de Craik63
sobre los niveles de procesamiento. Con esto se estableció la dicotomía
entre procesamiento superficial y procesamiento profundo de la información.
Con el predominio del constructivismo y el procesamiento de la información se fueron creando
nuevas técnicas/estrategias que se construyeron a partir de la década de los años 80, aunque sus
antecedentes podemos ubicarlos en la década de los 70. 64
Hay otros autores que señalan que con la
crisis del conductismo en la década de los años 50´s y la consolidación de la psicología cognitiva se
da el impulso de la investigación de las estrategias de aprendizaje en el siglo XX65
Así se desarrollaron los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales, los mapas
semánticos, etc. Como estrategias de apoyo a los estudiantes basados en estas concepciones del
aprendizaje; cabe señalar, que estos nuevos términos produjeron mucha confusión, porque los
educadores no lograban diferenciar las distintas estrategias planteadas para apoyar los procesos de
aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje con una orientación constructivista, apoyados en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel dieron lugar al desarrollo de un conjunto de textos que
permitieron diseñar diversas estrategias de aprendizaje, para auxiliar tanto a docentes como a
estudiantes en el proceso de formación apoyándose en lo que él concibió como “aprendizaje
significativo”. Este proceso de construcción permitió una clarificación conceptual, así como la
incorporación de nuevos referentes teóricos provenientes de heterogéneas corrientes de la psicología
cognitiva, en la que se planteaba si las estrategias se identificaban o diferían de las técnicas,
habilidades y/o destrezas, llevando al desarrollo de una diversidad de textos y producción de
63
CRAIK, F. I. M. & TULVING, E. Profundidad de procesamiento y retención de palabras en la memoria episódica.
Toronto: Universidad de Toronto, 1980. p. 125-130 (Estudios de Psicología, No. 2)
64 ONTORIA, PEÑA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Qué cambiar para aprender y cómo
aprender para cambiar. 2ª. ed. Madrid: Narcea, 2000. © 1999. (Colec. Educación Hoy, Vol. 45) p. 81
65 NISBET, John. SHUCKSMITH, Janet. Op. cit. p. 29
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
45
materiales de intervención psicopedagógica, en los que las teorías de Bruner, Piaget y Vygotski
jugaron un papel muy importante.
Los autores que intentan clarificar el concepto estrategia de aprendizaje de lo que es técnica de
estudio se encuentran con grandes dificultades; cuando tratan de encontrar en cada aplicación
particular la línea que separa la técnica de la estrategia. Por ejemplo la elaboración de unos buenos
apuntes es producto de una técnica o corresponde más bien a una estrategia, entendida como una
compleja actividad propia del pensamiento.
a. Definición de estrategias de aprendizaje
Cuando se piensa o habla acerca de estrategias de aprendizaje es común encontrar diferentes
concepciones, y nociones de ellas, lo que quizá lleva a sumergirse en un mar de gran confusión,
pues la existencia de gran cantidad de definiciones que los autores han hecho sobre el tema son
bastantes ya que cada uno las desarrolla desde su perspectiva; un ejemplo muy claro de esta
controversia la podemos encontrar en las siguientes definiciones:
Por una parte, están aquellos autores que las han concebido como la simple actividad
personal que el estudiante realiza al estudiar o realizar una tarea o actividad66
,
Por otra, se encuentran los teóricos que las han referido a actividades u operaciones
mentales que se emplean para facilitar la adquisición de conocimientos y que se
caracterizan porque son manipulables directa o indirectamente, además de tener un
carácter intencional. 67
Pueden ser relacionadas con el aprendizaje en profundidad al recaer en una articulación significativa
de los conceptos, hechos, principios y /o procedimientos involucrados. Se trata de un enfoque que
busca reconstruir los significados subyacentes y los incluye en universos de significaciones mayores
a partir de los cuáles quedan ligados unos con otros de manera sustantiva; no se busca la repetición
literal de la información, sino un modo original, personal de reestructuración, a partir del cual la
66
DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. 2ª. ed. México: McGraw-Hill Interamericana, 2006 © 2002. p. 238
67 BELTRÁN, LLERA. Op. cit. p. 21
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
46
información se enriquece con nuevos significados y sentidos. En este caso, la memoria cumple una
función de reconstrucción comprensiva y no de mero almacenamiento.68
Sin embargo, el aprendizaje que se adquiere a través de la actividad de la crianza dentro del seno
familiar es clave para el desarrollo integral en la formación del estudiante, ya que de ahí, se obtienen
las suficientes herramientas para el impulso de nuevas concepciones, y para el desarrollo intelectual;
así como la actividad motriz, sin olvidar que la interacción del sujeto en la relación que establece
con los otros y con las cosas es fundamental para el crecimiento de todo ser humano.
b. Rasgos característicos de las estrategias de aprendizaje
Las estrategias que proponen los autores que han trabajado este campo de estudio cuentan con una
serie de características que las diferencian de las que emplea el sujeto de manera espontánea:
La aplicación de las estrategias es controlada, requiere necesariamente una toma de
decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución.
Las estrategias precisan de la aplicación del conocimiento meta-cognitivo y sobre
todo auto-regulador.
La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión
profunda sobre el modo de emplearlas.
La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos que tenga a su disposición.
Están bajo el control del estudiante.
Son generalmente deliberadas y planificadas.
Pueden ser examinadas, informadas y modificadas.
Son directa o indirectamente manipulables.
Tienen un carácter intencional o propositivo.
68
BIXIO, Cecilia. Op. cit. p. 70; GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia. Op. cit.. p. 18
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
47
c. Algunas creencias sobre la construcción y aplicación de las estrategias de aprendizaje.69
En el arranque de la construcción de las estrategias de aprendizaje se localizan cuatro hechos
principales que se observan continuamente en la manera de actuar de los aprendices:
Los estudiantes menos eficaces suelen ser sujetos cuyos procesos cognitivos adolecen
de la falta de planificación y control de lo que hacen, circunstancia que se da en todos
los niveles de enseñanza.
Algunos estudiantes trabajan generalmente con la idea de que sus fallos se deben más a
la falta de inteligencia que a su deficiente manera de estudiar o manera de utilizar los
diferentes recursos de su inteligencia.
El dinamismo o actividad de los estudiantes se rige por la interacción de tres
principales componentes: ciertas reglas personales de pensar, la estructura de los
contenidos que se aprenden y los apoyos docentes. No se entiende el significado de las
estrategias de aprendizaje sin tener en cuenta los tres componentes mencionados y sin
esclarecer sus mutuas relaciones.
Los datos hoy disponibles sobre el aprendizaje obligan a dar por superadas dos barreras
que parecieran impedir la comprensión de la gramática mental de los aprendices:
o Los excesivos escrúpulos metodológicos para utilizar la posibilidad de
adentrarse en los procesos internos o mentales del estudiante.
o El infundado optimismo de los que creen todavía en la engañosa gimnasia
de unas técnicas de estudio hipotéticamente válidas en todos los contextos
y para todos los sujetos.
d. Limitaciones de las estrategias de aprendizaje
En la actualidad el tema estrategias de aprendizaje todavía guarda una gran controversia debido a la
infinidad de enfoques desde los que se ha definido este término, por lo que podemos señalar que:
69
Cfr. BERNAD, Juan Antonio. Op. cit. p. 16
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
48
Existen todavía amplias zonas de sombra sobre los criterios operativos con que es posible
distinguir la actividad propiamente estratégica de aquella otra que corresponde a
comportamientos regidos por actuaciones de imitación o repetitivos.
Va creciendo el consenso en admitir que se desarrolla el pensamiento propiamente
estratégico en la medida en que los aprendices despliegan su actividad buscando
consecución de objetivos de conocimiento a través de la organización de su pensamiento
en complejas secuencias psicológicamente coherentes.
Se puede admitir sin reservas la existencia y actuación de estrategias generales
transferibles, es decir, aplicables a otros contextos.
Existe una falta de precisión conceptual, es más que claro y el significado dado por unos
y otros autores, el término estrategia adquiere tal pluralidad de significados que resulta
difícil entender que están hablando de lo mismo.70
A manera de Resumen
Si bien el desarrollo de este capítulo sobre las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio
proporcionan un panorama general y ayudan a entender el concepto de cada uno de ellos y a
diferenciarlos así como de otros constructos, entre las diversas posiciones teóricas, lo que faltaría e
interesaría todavía más sobre las estrategias es conocer cuáles son algunas de las principales
concepciones de éstas dentro de perspectivas específicas del aprendizaje.
Por lo que parece obligado rescatar y reconocer, que al hablar de las estrategias de aprendizaje hay
que asumir actualmente que existen distintas posturas que inciden sobre el constructo de estrategias
y que se manifiestan en forma diferente: clasificaciones o propuestas de los planes o metas que están
en la parte esencial de las diferentes actuaciones estratégicas de los aprendices; así como en la
dificultad para establecer una clara distinción entre estrategia y técnica.
Sin embargo, el punto más importante es que tanto las técnicas de estudio como las estrategias de
aprendizaje son aún un tema complejo e incompleto, pero al mismo tiempo activo y apasionado de
70
Cfr. BERNAD, Juan Antonio. (1999); BIXIO, Cecilia. (1998); GONZÁLEZ ORNELAS, Virginia. (2001).
Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje
49
gran interés actual, debido a la amplia cantidad de información que existe y que sigue surgiendo,
con el afán de resolver el controversial entramado que hay entre estos dos términos, tan importantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dá paso para la reflexión y debate.
Pues para muchos especialistas71
las estrategias se sitúan cada vez en un plano básicamente
interdisciplinar e incluso, transdisciplinar en tanto que las habilidades metacognitivas que se ponen
en juego en la planificación y regulación consciente de acciones dirigidas a un objetivo de
aprendizaje superan el plano de lo escolar e inciden directamente en otros escenarios sociales como
la vida cotidiana o la práctica profesional.
Por último, el siguiente cuadro muestra de manera global y resumida los puntos esenciales de cada
uno de los enfoques: las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje.
RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Año de
aparición Enfoque
Estrategia es
entendida como:
Con una didáctica
centrada: Rasgos esenciales
20-40 Conductista Un algoritmo de
aprendizaje
Prescripción y
repetición de
cadenas de
respuestas
Consejos y trucos supuestamente
útiles para recordar datos, resumir
lecturas o exponer ordenadamente
las ideas.
50-70
Psicología
Cognitiva
(simulación del
ordenador)
Un procedimiento
general de
aprendizaje
Entrenamiento de
operaciones
mentales
Sistemas generales de resolución de
problemas aplicables a cualquier
tipo de materia y contenido.
70-80 Psicología
Cognitiva
Una acción mental
mediada por
instrumentos
Cesión gradual de
los procesos de
autorregulación
Se favorece que el aprendiz se
apropie de decisiones relacionadas
con determinadas condiciones
contextuales.
Tabla 1. Modificada de Pozo (1999) 72
71
Ibídem. p. 30
72 Tabla modificada de POZO MUNICIO, Juan Ignacio. MONEREO, Carles. Coord. El aprendizaje estratégico.
Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid, Santillana: 1999 p. 17
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS
PSICOPEDAGÓGICAS POR
REESTRUCTURACIÓN
“Si aprendes de los otros, pero no piensas, quedarás
confundido. Por otra parte, estarás en peligro si
piensas pero no aprendes de los demás”.
Confucio
51
CAPÍTULO III
3. Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la
Reestructuración
3.1. Aprendizaje Significativo
3.2. Aprendizaje por Descubrimiento
3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo
3.4. Aprendizaje Sociocultural
Con base en la bibliografía revisada sobre estrategias de aprendizaje, la finalidad de este capítulo es
presentar un breve panorama sobre algunas propuestas psicopedagógicas73
apoyadas en la
perspectiva del aprendizaje por reestructuración, para ello, se parte de la caracterización de cuatro
tipos de planteamientos que tienen influencia en el campo de la educación y específicamente en el
desarrollo de proyectos de intervención en distintos programas de formación. Apoyados en alguna
de estas perspectivas teóricas encontramos una gran diversidad de materiales pedagógicos que se
han diseñado.
3. ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS APOYADAS EN LA
REESTRUCTURACIÓN
Como se mencionó en el capítulo anterior en la década de los años 50 y 60, se da un fuerte debate
entre los términos técnica de estudio y estrategia de aprendizaje, considerando a las técnicas como
algo externo al sujeto y a las estrategias como un proceso interno a él, sin embargo, en cierto sentido
está controversia se superó de algún modo, y con ello, se dio paso al término estrategias de
aprendizaje, lo que llevó a hablar entonces de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje; 73
Vid. Infra.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
52
no obstante al revisar los textos sobre el tema puede uno darse cuenta que finalmente las estrategias
de enseñanza y las estrategias de aprendizaje prácticamente son las mismas. Ya que al referirnos a
estrategias de enseñanza estamos diciendo que son aquellas que el profesor puede emplear para
facilitarle el aprendizaje al alumno y cuando éstas han sido apropiadas por el sujeto también le
podemos llamar estrategias de aprendizaje, de esta manera se entiende entonces que las estrategias
no sólo son aquellas que él sujeto va construyendo, sino que también aquellas que la cultura le va
enseñando.
Lo que resulta entonces, es que cuando observamos las estrategias de aprendizaje que se proponen
en los textos, no son necesariamente las estrategias propias que el sujeto construye en su proceso
interno, sino que son las estrategias que de alguna manera el sujeto ha aprendido, a partir de lo que
el especialista, el pedagogo, el docente u otro le ha enseñado a desarrollar a lo largo de sus
experiencia personal, en este sentido, podemos pensar que el problema no es el debate entre
estrategia-técnica, o estrategia de aprendizaje-estrategia de enseñanza, como nos lo marcan algunos
autores (Díaz Barriga, 2002) lo que nos haría preguntarnos si: ¿El problema podría situarse en la
existencia de una confusión terminológica, en los textos actuales, al hablar de estrategias de
aprendizaje? ya que las estrategias de aprendizaje que se proponen desde éstos textos son claramente
estrategias que toman en cuenta el proceso interno del sujeto, y que han sido realizadas desde la
experiencia que tienen los especialistas sobre el conocimiento de cómo son los procesos mentales,
las cuales han sido construidas con la intención de apoyar los procesos de pensamiento.
Este problema podría ser superado al ser resignificada o repensada la expresión estrategias de
aprendizaje, a la luz del término estrategias psicopedagógicas, ya que estás se han planteado a partir
de las concepciones que se tienen sobre los procesos internos en la construcción de los aprendizajes,
diseñándose por los educadores y/o especialistas para orientar y facilitar los procesos de aprendizaje.
Existen planteamientos de cómo el sujeto puede aprender algo apoyándose en una concepción de la
psicología del aprendizaje, es decir, han sido construidas por especialistas, pedagogos, psicólogos,
docentes, etc. para decir el proceso del pensamiento es así, por lo tanto vamos a enseñarles a realizar
ciertas técnicas o estrategias, lo que nos hace afirmar que lo que presentan los autores en estos
materiales son finalmente propuestas que pueden facilitar los aprendizajes.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
53
En la actualidad existen gran cantidad de textos que presentan propuestas sobre estrategias de
aprendizaje, sin embargo, se aclara que la delimitación de este capítulo se hace a partir de las
propuestas psicopedagógicas referidas a las estrategias por reestructuración74
; ya que se concuerda
con autores75
que señalan que las propuestas psicopedagógicas basadas en la asociación presentan
ciertas limitaciones, una de ellas, es que este tipo de estrategias se enfocan exclusivamente en
incrementar la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios
estructurales en la misma, por lo que pueden ser consideradas como ineficaces al ser meramente
reproductivas. Mientras que las de reestructuración permiten al sujeto organizar y potenciar su
aprendizaje, ayudándolo a que se recree, reconstruya y reapropie de él.
Los criterios de selección que se tomaron en cuenta para la presentación de las propuestas
psicopedagógicas basadas en la perspectiva de la reestructuración fueron los siguientes:
La selección se centró en la teoría del aprendizaje por reestructuración.
La elección de los autores a trabajar se hizo a partir de los trabajos que contaban con
mayor profundidad.
Los planteamientos elegidos fueron los más representativos, considerándose como
representativos aquellos que otros autores retoman para fundamentar sus propuestas o
que son citados reiteradamente por los especialistas en el tema.
Así el capítulo presenta un conjunto de planteamientos que contempla cuatro tipos de propuestas
psicopedagógicas basadas en la reestructuración:
La perspectiva del Aprendizaje Significativo (Ausubel)
El Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)
74
Las estrategias de reestructuración se vinculan específicamente con el aprendizaje por reestructuración perteneciente a
la psicología cognitiva de carácter estructural y organicista, en el que se aprende reorganizando los propios
conocimientos a partir de su confrontación con la realidad, es decir, estructurando la realidad a partir de los propios
conocimientos y reestructurando estos a través de la realidad. Pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los
existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Cap. 12 Estrategias de
Aprendizaje en FLORES, Rosa del C. GARCÍA C., Benilde. Antología para coordinadores de círculos de estudio.
Programa: Desarrollo y fortalecimiento de estrategias de aprendizaje y estudio México: UNAM, 1999. p. 37
75 Para información más detallada sobre las limitaciones de las estrategias por asociación, pueden consultarse las obras
de ALONSO (1991); POZO (1989); COLL (1999).
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
54
El Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo (Piaget)
El Aprendizaje Sociocultural (Vygotski)
A continuación en los apartados siguientes se presenta una visión general de las propuestas más
sobresalientes que se han construido a partir de una postura pedagógica que se deriva de una teoría
del aprendizaje anteriormente señalada. Y para una mejor comprensión de estas propuestas se
muestra un ejemplo de estrategia/técnica en el apartado de anexos, para el aprendizaje significativo
véase anexo 1; para el aprendizaje por descubrimiento véase anexo 2; para el aprendizaje del
desarrollo cognitivo véase anexos del 3 al 7 y para el aprendizaje sociocultural véase anexos 8 y 9.
3.1. Aprendizaje Significativo
Las propuesta psicopedagógica apoyada en la concepción de “aprendizaje significativo” se relaciona
directamente con la teoría de Ausubel, que pone de manifiesto la importancia de integrar los nuevos
conocimientos y contenidos a las estructuras cognitivas previas del sujeto.
Desde este tipo de propuesta se construyen herramientas de aprendizaje para los estudiantes
dirigidas a facilitar sus procesos de aprendizaje, donde es necesario que aprendan a aprender, es
decir, que sean estratégicos en su aprendizaje pues al existir gran cantidad de información a su
alrededor es de suma importancia contar con los suficientes elementos potentes para acceder
reflexiva y críticamente a mayores y diversas cantidades de información.
Según Díaz Barriga (2002)76
existe una preocupación actual en las aulas, donde los alumnos tienen
que enfrentarse a situaciones y problemas cada vez más cambiantes y no cuentan con los
instrumentos suficientes para hacerles frente, por lo que la alternativa para resolverlo es brindarles
estrategias que se fundamenten en el enfoque de aprendizaje significativo, donde este concepto
implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actúa en consecuencia; auto-
regulando el proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y se adaptan a nuevas situaciones.
76
DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Op. cit. p. 234
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
55
Así la definición de estrategias de aprendizaje desde el enfoque de aprendizaje significativo según
Díaz Barriga es que:
…son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz
cualquiera que este sea (niño, persona con discapacidad, adulto, etc.) emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos para aprender
significativamente y solucionar problemas.77
a) Características fundamentales de la estrategia desde el aprendizaje significativo.
La propuesta psicopedagógica de estrategias que se fundamenta en el aprendizaje significativo
presenta algunos rasgos fundamentales de lo que es una estrategia, siendo los siguientes:
• Son procedimientos o secuencias de acciones.
• Son actividades conscientes y voluntarias.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Son más que los hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas o públicas (mapas conceptuales, resúmenes, subrayado,
esquematización, etc.) y/o encubiertas o privadas (motivación, desarrollo de actitudes,
memoria, atención, pensamiento, etc.).
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y
solución de problemas.
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más.
77
Ídem.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
56
b) Consideraciones sobre la importancia de las estrategias
Se consideran muy importantes este tipo de estrategias ya que aportan elementos trascendentales
para la elaboración de materiales de aprendizaje. Algunos de los argumentos más significativos se
enlistan a continuación:
De las existentes estrategias algunas son aplicables a varios dominios de aprendizaje,
mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares.
Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se
aprenden fácilmente o incluso parecieran surgir de manera espontánea.
El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales del aprendiz
como pueden ser los procesos de atribución internos.
La selección y uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida
de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que
los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o
evalúan.
c) Propuesta de estrategias en el aprendizaje significativo.
La propuesta que se eligió de estrategias está apoyada en el planteamiento de Pozo (1990) 78
, en esta
señala que la taxonomía que presenta permite al estudiante manipular una amplia gama de
estrategias que le son cruciales para un aprendizaje eficaz, así se desarrollan las estrategias según el
tipo de proceso cognitivo y su finalidad perseguida. A continuación se presenta la propuesta,
señalando de manera breve en qué consiste.
78
POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Cap. II Las estrategias de aprendizaje. en: COLL, César. PALACIOS, Jesús.
MARCHESI, Álvaro. (Comps.) Desarrollo psicológico y educación. 11ª. reimp. Madrid, Alianza Psicología: 1999 ©
1990. p. 211 (Psicología Educación, Tomo II).
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
57
3.1.1. Estrategias según el proceso cognitivo y su finalidad (Pozo, 1990)
La tabla No. 2 nos permite visualizar tres tipos de estrategias propuestas por Pozo:
♣ Estrategias de recirculación de la información79
♣ Estrategias de elaboración
♣ Estrategias de organización
Para el aprendizaje significativo solamente son retomadas únicamente dos: las estrategias de
elaboración y las de organización; estas estrategias proporcionan un significado nuevo a la
información o la reorganizan, mediante la conexión de los materiales de aprendizaje con
conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias:
Estrategias de elaboración
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Es decir, consisten en buscar una relación, un referente o un
significado común a los ítems que deben aprender,80
se centran en la búsqueda de una relación
simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras clave, imagen, mental,
rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.).
Estrategias de organización
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información, con la intención de lograr una
representación correcta, explotando las relaciones posibles con sus distintas partes y/o relaciones
entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas
por el aprendiz. Establecen de un modo explícito relaciones internas entre los elementos que
79
Estrategias de recirculación. Tipo de estrategias descrito por Pozo, también conocidas como estrategias por asociación
ya que son consideradas como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz; pues suponen un procesamiento de
carácter superficial ya que son utilizadas para conseguir un aprendizaje al “pie de la letra” de la información, mediante la
repetición constante de la información sin ninguna comprensión ni modificación. Ídem.
80Ídem.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
58
componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de
aprendizaje, la elaboración de estas conexiones dependerá de los conocimientos previos del sujeto
que pueda activar. Por ello, se trata no sólo de estrategias más complejas, sino también de las que
requieren una relación más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto, ya que
éstas:
…implican una clasificación jerárquica u organizacional semántica de estos elementos
[...], siendo este tipo la forma más sofisticada de aprender un material, pero al mismo
tiempo la más eficaz cuando el material está explícita o implícitamente organizado,
como es el caso de todo conocimiento científico.81
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCESO ESTRATEGIAS FINALIDAD U OBJETIVO TÉCNICA O HABILIDAD
Aprendizaje
memorístico
Recirculación de la
Información
Repaso simple • Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso (seleccionar) • Subrayar
• Destacar
• Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración Procesamiento simple • Palabra- clave
• Rimas
• Imágenes mentales
• Parafraseo
Procesamiento complejo • Elaboración de inferencias
• Resumir
• Formar analogías
• Elaboración conceptual
Organización Clasificación de la información • Formar categorías
Jerarquización y organización
de la información
• Identificar estructuras
• Redes semánticas
• Mapas conceptuales
• Uso de estructuras textuales
Tabla 2. Modificada de Díaz Barriga (2006)82
81
Ídem.
82 Modificada de DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Op. cit. p. 240
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
59
3.2. Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)
Este tipo de estrategia está apoyado concretamente en la teoría de aprendizaje por descubrimiento de
Jerome Bruner, que consiste en presentar a los niños situaciones organizadas cuidadosamente, para
que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente,83
es decir, los estudiantes se ocupan por
su lado por descubrir los principios básicos, concibiendo al aprendizaje como la forma natural que
los alumnos tienen para adquirir conocimientos.
La principal inquietud que Bruner sentía por los fenómenos de la percepción y de la mente, así
como su amistad con Leo Postman y George Miller, lo fueron conduciendo cada vez más al estudio
del pensamiento. En su primera obra 84
concluye que las personas no emplean un método lógico en
su razonamiento cotidiano ni en la solución de problemas. Señala que las personas seleccionan y
emplean una de entre varias estrategias o reglas posibles.
Así comienza Bruner a hablar de estrategias afirmando que las elecciones de los sujetos casi
siempre manifiestan el empleo de un concepto acerca de cómo proceder. El empleo de estos
conceptos a su vez está subordinado al empleo de ciertas reglas. Las reglas generan una estrategia,
es decir, una forma específica de ordenar nuestros encuentros con los hechos del entorno que nos
permiten inferir aquello que necesitamos saber ante una circunstancia particular. 85
Por lo tanto
Bruner reconoce que:
…las estrategias que las personas aplican a las tareas (como en otras empleadas para
estudiar el pensamiento) dependerán del tipo particular de configuración que se les
presente, de la clase o cantidad de información que ya poseen, de la cantidad de
elecciones que hacen, de los riesgos que podrían correr, del tiempo disponible y de otros
aspectos que globalmente considerados, son de sentido común. Podríamos modificar las
condiciones como las descritas y analizar cómo las estrategias se transforman para
enfrentarlas.86
83
HARF, R. et. al. Nivel inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo, 1996. p. 67
84 Cfr. BRUNER, Jerome Seymour. GOODNOW, Jacqueline J., AUSTIN, George. Vers. cast. El proceso mental en el
aprendizaje. Madrid: Narcea, 2001 © Nueva York, 1956. (Colecc. Educación Hoy Estudios)
85 MEDINA LIBERTY, Adrián. Op. cit. p. 117
86 BRUNER Jerome Seymour. Trad. de HARPER & ROW. En busca de la mente. México: FCE, 1985. p. 117
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
60
Así Bruner enfatiza que las personas no se enfrentan a tareas de manera aventurada o arriesgada
sino, que por el contrario, ponen en juego alguna estrategia, aunque ésta no asegure el cumplimiento
de los resultados deseados. Como ejemplo de ello, en una de sus obras Bruner (2003)87
afirma que
la modernidad se ha caracterizado, en el caso de las ciencias humanas, por un cambio hacia métodos
y estrategias interpretativas en lugar de los tradicionales métodos rigurosos.
a) Características de las estrategias en el aprendizaje por descubrimiento
♠ Se forman a partir de las estructuras intelectuales, de su interacción con las cosas y
otras personas así como por el conocimiento anterior que posee el individuo.
♠ Se integran en extensos marcos de conocimiento
♠ Consisten en reorganizar los conocimientos descubiertos
b) Consideraciones sobre la importancia de las estrategias
Algunos de los argumentos más sobresalientes en la utilización de esta perspectiva para el diseño y
elaboración de materiales educativos, han sido los siguientes:
ᴥ Permiten reconstruir el conocimiento aunque este ya este descubierto
♠ Ponen énfasis en que los contenidos aprendidos sean descubiertos
ᴥ Son útiles en los campos de conocimiento donde no hay respuestas unívocas
ᴥ Crean en los individuos la inquietud por explorar diferentes áreas y campos de
manera que puedan formar sus propios conocimientos.
ᴥ Estimulan a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que
posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente.
87
BRUNER, Jerome Seymour. La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Tr. de Luciano Padilla López.
Buenos Aires: FCE, 2003. 147 p. (Sección de obras de psicología y psicoanálisis).
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
61
c) La Propuesta de estrategias en el aprendizaje por descubrimiento
Bruner a partir de la influencia que tuvo en su pensamiento la antropología cultural de Clifford
Gertz88
, así como de la psicología cultural y de otros autores más como Ricoeur, Burke, Goodman y
Postman ha tratado de instrumentar una estrategia específica: la narrativa89
; ya que la narración se
podría decir que está presente en todas partes como: en la televisión, el cine, el teatro, la radio, el
trabajo, etc.…además de considerar que narrar es la forma más natural y la que se manifiesta más
tempranamente para organizar nuestra experiencia y nuestro conocimiento.90
Para hacer más comprensible el término de narración Bruner se apoya en Ricoeur, y para su
fundamentación en Burke. De acuerdo con el texto de Tiempo y Narración. Configuración del
tiempo en el relato de ficción, de Ricoeur (1995)91
, se plantea que la estrategia que propone Bruner
se basa en tres principales pasos, los cuales se señalan a continuación:
1. Seleccionar aquellas temáticas que permiten más fácilmente una presentación apropiada
del mismo y que se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio
(estudiantes, docentes y personal de apoyo); pues no es lo mismo establecer una
narración para aprendices de nivel básico que intermedio o avanzado.
2. Delinear la trama o idea general que va a preparar y dar conexión a los elementos
mencionados posteriormente en el tercer paso.
88
GERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. España: Gedisa, 2000. p. 87
89 Se debe señalar que Bruner presenta dos caras por decirlo de alguna manera, ya que pasa por un tránsito su trayectoria
académica. Pues durante la década de los años 50 y 60 desarrollo un trabajo experimental fundado en el rigor
metodológico y en una lógica fuertemente racionalista mencionando entonces que durante este periodo la concepción de
estrategias de aprendizaje estaban sustentadas en el rigor experimental; posteriormente en los últimos 20 años ha
defendido y divulgado una psicología mucho más cercana a la hermenéutica que al método deductivo, siendo este el
periodo en el que establece a la estrategia de aprendizaje más afín con la narrativa y más conmensurable con la
sociología comprensiva, la antropología simbólica y las humanidades en general. Así este trabajo retoma está última
postura de Bruner sobre la concepción de estrategia de aprendizaje. Cfr. MEDINA LIBERTY, Adrian. Op. cit. p. 113-
114
90 BRUNER, Jerome Seymour. Vers. cast. La educación puesta de la cultura. Tr. de Félix Díaz. 3ª. ed. Madrid:
Aprendizaje-visor, 2000. ©1997. (Colecc. Aprendizaje, Vol. CXXV) p. 121
91 RICOEUR, Paul. Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el relato de ficción. Tr. de Agustín Neira. 4ª. ed.
México: Siglo XXI, 2004 © 1995. 627 p. (Series lingüística y teoría literaria. Vol. 2)
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
62
3. Descomponer el programa o narración de acuerdo con cinco partes narrativas: actores,
acciones, escenarios, recursos y un propósito.
Actores: referido a los protagonistas reales o ficticios de un relato dado y su
selección o inserción debe responder a las necesidades en cuestión.
Escenarios: Es la descripción del lugar en que se representa la narración.
Acciones: aquí se describen los pormenores de las actividades o procesos
que se desean describir y que están asociadas con los actores.
Recursos y/o instrumentos: se enlistan las cosas, recursos o instrumentos
necesarios para el desarrollo de la narración
Meta o desenlace: se describe el cierre de la narración que generalmente
posee un carácter temporal.
3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo
Este tipo de estrategias tiene su fundamento en la teoría planteada por Jean Piaget sobre la
naturaleza y el desarrollo del pensamiento; enfocando el aprendizaje en la producción92
de los
conocimientos, es decir, el sujeto estructura la realidad al mismo tiempo que reconstruye sus
esquemas de pensamiento así como sus conocimientos.
Para Piaget la educación debería de basarse en una solida educación psicológica especialmente con
respecto al desarrollo del pensamiento del individuo, ya que el propósito general de la educación es
propiciar un mejor aprendizaje, por lo que puede considerarse que pensar es la base esencial de todo
saber, y para ello, el mejor medio para cumplir este objetivo es la utilización de estrategias.93
92
La producción de este conocimiento debe de ser concebida más allá del saber académico, se extiende sobre el propio
individuo y sobre sus relaciones con los demás. MORENO, Montserrat y el equipo del IMIPAE (Instituto Municipal de
Investigación en Psicologías Aplicada a la Educación del Área de Enseñanza del Ayuntamiento de Barcelona). La
pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. 4ª ed. Barcelona: Laia, 1989 © 1983. p. 7
(Cuadernos de pedagogía. No. 19)
93CASTORINA, José Antonio. et. al. Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. 1ª. reimp. México:
Paidós, 1999. © 1998. 211 p.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
63
Desde este enfoque las estrategias de aprendizaje son concebidas como las operaciones mentales
que el sujeto adquiere a lo largo de su desarrollo evolutivo a través de la experiencia, lo que le
permite que sean aplicadas en la resolución de problemas, es decir, son un conjunto de actividades
mentales que desarrolla el niño y son la base para su desarrollo intelectual.
a) Características de las estrategias en el desarrollo cognitivo
Tomando en cuenta el texto de “Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones” de
Castoriana, José Antonio et. al. (1999) las estrategias las construye el sujeto a partir de procesos
intelectuales que dependen de:
ᴥ Las etapas evolutivas del individuo.
ᴥ Procesos mentales, propios de la inteligencia infantil, y no de la construcción de
técnicas externas prefiguradas por el educador.
ᴥ La adaptación, en la que están presentes los procesos de asimilación, acomodación
y equilibrio que hacen posible la adquisición y desarrollo de nuevos esquemas de
pensamiento.
b) Consideraciones sobre las estrategias
Autores como Moreno (1999), Furth (1974), Castorina (1999), al retomar el planteamiento de
Piaget, para el diseño de técnicas o recursos que ayuden al desarrollo del pensamiento del alumno
consideran que depende de los procesos internos del niño la posibilidad del aprendizaje, sin
embargo, el educador puede diseñar una serie de materiales y recursos que estén acordes con la
etapa del pensamiento del niño, a fin de que sus esquemas de pensamiento cambien. Así los
argumentos principales que se han considerado en los materiales educativos para su diseño a partir
de esta concepción han sido los siguientes:
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
64
♦ Las estrategias diseñadas para impulsar el aprendizaje toman en consideración los
esquemas de pensamiento y la etapa del desarrollo, aspectos que están relacionados con
la experiencia y el conocimiento que el niño ya posee.
♦ La adquisición de las estrategias se presenta de forma gradual mediante situaciones y
ejercicios necesarios para el desarrollo del conocimiento, sabiéndose de antemano que
solamente podrán ser asimilados en la medida que permitan ejercitar los esquemas de
pensamiento.
♦ Las estrategias que el sujeto desarrolla en cada etapa al ejercitarse se van generalizando.
♦ Las estrategias se desarrollan de forma gradual, lo que ayuda a que el sujeto comprenda
de manera más amplia y compleja nuevos elementos de la realidad circundante y a su
vez adquiera un mayor equilibrio.
♦ Las estrategias están en relación con las etapas de desarrollo cognitivo, lo que permite
que sean diseñadas e implementadas en concordancia con los años en que se cursan los
currículos de escuela primaria94
de las escuelas regulares.
♦ Será necesario que el diseño de las estrategias tome en cuenta las diferencias que se
presentan con sujetos con un nivel intelectual más bajo debido a un trastorno del
desarrollo o a un déficit cultural.
♦ Antes de diseñar y aplicar una estrategia, el docente debe de tomar en consideración el
estadio en que se encuentra el sujeto, para saber desde que punto hay que partir.
94
Ibídem. p. 85
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
65
c) La propuesta de estrategias apoyada en el desarrollo cognitivo
El principal planteamiento desde esta perspectiva es que a cada una de las etapas o estadios de
desarrollo95
le corresponde una serie de estrategias educativas que le son propias, ya que en cada
una, existen cambios y características diferentes que tienen como finalidad promover el desarrollo
intelectual del niño. A continuación se describen las características que predominan en las
estrategias a partir del período de pensamiento y al final del apartado se presenta un cuadro en el
que se puede observar el tipo de estrategias que corresponde a cada uno de estos períodos:
El período sensorio motor
En este período los recursos o técnicas empleadas para el desarrollo de estrategias se encaminan a
preparar el pensamiento que controla los músculos específicos, o a las actividades sensoriales. Es
decir, se pretende que el sujeto organice su información sensorial y motriz, para después ajustarla a
sus necesidades. Ejemplo, de este tipo de estrategias involucra actividades donde el niño juegue con
objetos en que pueda manipular, ver, oír, saborear, etc., es decir donde las sensaciones y
percepciones que tiene el niño se pongan en juego.
El período preoperacional
Las técnicas empleadas en este período que apoyan el desarrollo de sus esquemas mentales se
dirigen a fortalecer la capacidad de representación96
, ya que ésta es el punto de partida para la
adquisición del lenguaje, siendo éste la adquisición más significativa ya que le permite al niño
modificar sus estructuras mentales, así como su relación con los demás. Ejemplo de este tipo de
estrategias se encuentran en actividades en las que el sujeto juega libremente imitando y realizando
95
Los estadios son entendidos por Piaget como los procesos de maduración innatos que ocurren de acuerdo a un rígido
ritmo interno independientemente de toda experiencia, y que corresponden a las diferencias en la estructura del
pensamiento. FURTH, Hans G. WACHS, Harry. La teoría de Piaget en la práctica. Tr. de Isabel S. Pascual Robles.
Buenos Aires: Kapelusz, 1978. p. 45
96 La representación es la capacidad que le permite al niño la simbolización (relación significante significado). Es decir,
el niño le confiere una significación arbitraria a dicho objeto o acontecimiento.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
66
interrogaciones, que intentan dar respuesta al por qué de las cosas que le rodean, dando cuenta con
ello de un nivel de apropiación del lenguaje.
El período de las operaciones concretas
Durante este período, las estrategias se orientan a desarrollar en el sujeto la capacidad de
conservación, es decir, que sea capaz de tener un razonamiento explícito, de dar justificaciones y
explicaciones claras y correctas. Se intenta que las estrategias que utiliza el alumno le permitan
razonar lógicamente sobre las cosas y sus propiedades; sin embargo, el tipo de estrategias que
emplea durante este período sólo le permiten ser capaz de resolver problemas o de razonar
solamente cuando los elementos utilizados están presentes. Ejemplos de ellas, son aquellas que se
relacionan con problemas de conservación, reversibilidad, etc... ya que se refieren directamente a los
objetos, así como actividades en donde hay percepción de materiales, o bien el desarrollo de
acciones concretas que lo acercan al objeto de conocimiento, como podría ser el ir a excursiones de
campo.
El período de las operaciones formales
En esta etapa el individuo es capaz de reflexionar sobre las diferentes posibilidades de solución de
un problema e igualmente puede plantear hipótesis y meditar sobre las condiciones necesarias para
que algo sea factible de realizarse, es decir, el sujeto está apto para distinguir entre una estrategia y
otra que le permita resolver un problema más fácilmente; sin embargo, esta elección es aventurada,
pues su empleo variara una y otra vez, hasta identificar aquella que es relevante al problema en
cuestión, por lo que este proceso le dará como resultado la ventaja de tomar conciencia de las
estrategias que utiliza, permitiéndole gradualmente construir otras estrategias. Por ejemplo,
estrategias que impliquen el desarrollo de proyectos que conllevan ejercicios en que se ponen en
juego hipótesis, deducciones y se realizan comparaciones entre ideas y posiciones.
La siguiente tabla presenta los períodos desarrollados por la teoría de Piaget, señalando sus
principales rasgos característicos, así como algunas de las estrategias que los especialistas señalan
para desarrollar y adquirir la utilización de algunas técnicas.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
67
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LAS ESTRATEGIAS
PERIODO CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIAS TÉCNICAS
Sensorio motor
(nacimiento - 2
años)
Se produce la adquisición del control
motor y el conocimiento de los
objetos físicos que le rodean.
• Percepción
• Esquemas de
acción
• Desarrollar el control del
reflejo
• Desarrollar la imagen
mental del cuerpo
• Desarrollar la coordinación
de los ejes corporales
• Desarrollar la acción
coordinada
Preoperacional
(2-7 años)
Se inicia con la adquisición del
lenguaje
Se adquieren las habilidades verbales
y empieza a elaborar símbolos de los
objetos que ya puede nombrar
Sus razonamientos ignoran el rigor de
las operaciones lógicas
• Pensamiento
simbólico
• Pensamiento
intuitivo
• Juegos de imitación
• Interrogaciones
• Representaciones gráficas
Operaciones
Concretas
(7-12 años)
El niño es capaz de manejar conceptos
abstractos como los números y de
establecer relaciones
Se tiene un pensamiento lógico; el
niño trabajará con eficacia siguiendo
las operaciones lógicas.
Utiliza símbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que
aún tendrá dificultades.
• Pensamiento
lógico
• Clasificaciones
• Ordenar y seriar
• Permutaciones
• Clasificación cruzada
• Dibujo- lógico- simbólico
• Probabilidad
• Perspectiva visual
• Disociar
Operaciones
Formales
(12 en
adelante)
Se opera lógica y sistemáticamente
con símbolos abstractos, sin una
correlación directa con los objetos del
mundo físico.
Pensamiento
abstracto
Razonamiento
complejo
• Comprensión de hipótesis y
proposiciones
• Examinar, interrogar, y
explorar diferentes
situaciones.
• Realizar interpretaciones
Tabla 3. Las Estrategias en el Desarrollo Cognitivo97
97
Elaboración propia. Se señala que las edades presentadas en la tabla son solamente una aproximación estimativa al
desarrollo del niño, pues Piaget rechaza la idea de una idea fija para cada período o estadio. FURTH, Hans G.
WACHS, Harry. La teoría de Piaget en la práctica. Tr. de Isabel S. Pascual Robles. Buenos Aires: Kapelusz, 1978. p.
45
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
68
No obstante se debe señalar que las estrategias además de tomar en cuenta la etapa en que se
encuentra el niño, también deben de tener como objetivo provocar un desequilibrio cognitivo
óptimo, lo que por consiguiente hará que los alumnos se animen a elaborar nuevas y más ricas
interpretaciones, permitiendo así mediante la actividad reconstructiva subsanar el desequilibrio.
3.4. Aprendizaje Sociocultural
A partir de las consideraciones señaladas sobre la teoría del aprendizaje de Vygotski, podemos
plantear que la propuesta de estrategias que se desprenden de esta teoría de orientación
sociocultural, planteada por Lev, implica una concepción del aprendizaje construida a través de
procesos psicológicos que se desarrollan por medio de la interacción social y cultural., lo que lleva a
Vygotski a la relación entre Zona Desarrollo Próximo, Real y Potencial como se señala en el
capítulo I98
.
Por lo que desde esta visión las estrategias de aprendizaje son entendidas como aquellos procesos
que el sujeto construye mediados por la cultura y la sociedad en un momento histórico determinado
social; en este sentido podemos decir, que las estrategias de aprendizaje en el medio escolar no sólo
son procesos internos, sino procesos que la sociedad, la cultura y la relación particular con el otro
(maestro, compañero escolar, libro, currículo, etc.) permiten que el alumno construya su
aprendizaje, significándolo a de través las diversas experiencias que tiene en su proceso de
formación.
a) Características de las estrategias
♣ Son desarrolladas por la interacción entre el individuo y la cultura.
♣ Son procesos mentales constituidos en escenarios sociales específicos.
98
Anteriormente se definió a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre las capacidades actuales de
sujeto y las capacidades que están por desarrollarse cuando es ayudado por un adulto o por otro más capaz; a la Zona de
Desarrollo Real (ZDR) como el nivel de desarrollo actual con el que cuenta un sujeto, y la Zona de Desarrollo Potencial
(zdp) entendida como los procesos psicológicos que están ocurriendo y progresando o están a punto de ocurrir en el
sujeto con ayuda de otro. Vid. Infra. Cap. I, p. 26.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
69
♣ Reciben la influencia de una variedad de factores sociales y culturales.
♣ Fomentan una actitud activa del sujeto a través de la interacción con otros.
b) Consideraciones sobre las estrategias
Algunas de los argumentos más importantes que se han señalado en la implementación de un
proyecto educativo apoyado en la concepción de Vygotski han sido las siguientes:
Es necesario que las acciones que desarrolle el mediador permitan al alumno efectuar
una apropiación o reconstrucción permanente de sus propios saberes culturales.
El aprendizaje se construye a través de un sistema interpersonal, es decir, que se
genere por medio de las interacciones entre los diversos participantes del grupo.
Las actividades que se propongan pueden estar encaminadas a que el estudiante
aprenda los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura, con los cuales se
apoyará para la construcción de nuevos conocimientos.
Todo proceso de enseñanza – aprendizaje debe de considerar que la mediación
constituye el mecanismo fundamental mediante el cual las actividades que se
desarrollan en el contexto sociocultural son la base para la transformación del
funcionamiento mental interno.
c) Propuesta de estrategias del aprendizaje – sociocultural
Desde esta perspectiva se propone que las estrategias residan en una serie de actividades de
mediación en el que interviene un acuerdo social con las otras personas que participan en el proceso
de formación; si bien, en el campo de la orientación educativa, no existen trabajos teóricos con un
desarrollo tan amplio como en los anteriores enfoques del aprendizaje, si encontramos en la
producción académica relacionada con el campo de la educación algunas propuestas que retoman
los principios básicos de Vygotski dirigidos a apoyar los procesos de aprendizaje basados en la
propuesta sociocultural.
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
70
Entre las estrategias que se sugieren se encuentran:
La construcción de contextos sociales
La colaboración entre pares
El trabajo colaborativo.
El empleo de este tipo de estrategias permite el juego y la tensión entre la Zona de Desarrollo Real
y la Zona de Desarrollo Potencial, ya que en la interacción con el otro, el alumno se hace preguntas,
se plantea problemas y a través de la coparticipación; en el desarrollo de actividades colectivas se
genera un movimiento de la Zona de Desarrollo Real (ZDR) a la zona de desarrollo potencial (zdp).
Siendo de esta manera que este proceso le permite al educando pasar de un nivel básico en su
formación a la construcción de experiencias más complejas y amplias que las que tenía
anteriormente; es decir, para que se dé este avance en su desarrollo es necesario que estas
estrategias puedan ser utilizadas y apropiadas por el alumno a través de una relación con otros de la
cultura; por ejemplo, actividades en donde el profesor emplea o construye un procedimiento
permitiéndole al alumno utilizarlo, modificarlo y resignificarlo a la luz de su propia experiencia, de
tal manera que el alumno se apropie desde su lugar de la situación y de la estrategia empleada.
Así las actividades sociales y culturales que se proponen deben de encaminarse a fomentar la
participación y el involucramiento de los alumnos en diversas actividades y tareas; es decir, los
materiales presentados al alumno, procuran que en un primer momento, sobre todo cuando el
estudiante no cuenta con un experiencia relacionada con ese campo del saber participe por medio de
la observación crítica en el empleo de determinada estrategia, siendo que el mediador tratará de
tomar en cuenta el contexto social y las experiencias previas del estudiante a fin de que en
posteriores actividades relacionadas los alumnos puedan hacerlas por sí mismos.
De ahí que se afirme desde esta perspectiva que el desarrollo de las estrategias del sujeto no son un
repertorio de habilidades heredadas biológicamente, sino una construcción cultural dada por la
interacción con su medio y otros, es decir a través de la socialización. A continuación se presenta de
manera breve las tres principales estrategias mencionadas anteriormente:
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
71
☼ La construcción de contextos sociales de aprendizaje.
Esta estrategia se plantea como principal objetivo la construcción de escenarios en los que el
aprendizaje del sujeto pueda verse envuelto en procesos sociales y culturales; dentro de los cuales
se espera que al involucrarse con otras personas pueda compartir valores, creencias, saberes,
experiencias, que lo lleven a construir y transformar su conocimiento; pues no debemos olvidar que
el aprendizaje:
Evoca inmediatamente imágenes de aulas, sesiones de instrucción, profesores, libros
de texto, deberes y ejercicios. Sin embargo, en nuestra experiencia, aprender es una
parte integral de nuestra vida cotidiana. Forma parte de nuestra participación en
nuestras comunidades y organizaciones.99
Asimismo debe tenerse presente la socialización de conocimientos a través de la cooperación y la
solución de tareas comunes encaminadas a establecer interacciones que permitan resultados
conjuntos a través del desarrollo de habilidades cognitivas y también sociales. Por tanto, el principal
elemento que debe de tomarse siempre en consideración al implementarse la estrategia, son las
condiciones sociales e institucionales en que se desarrollara, pues el aprendizaje que se construirá a
través de esta, debe entenderse como un proceso cultural, que implica la apropiación de las
herramientas intelectuales y las destrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece, es decir, en
donde los individuos se desarrollan en la medida en que participan activamente en comunidades
culturales que cuentan con determinadas herramientas y sistemas simbólicos producidos en un
devenir social e histórico. En este sentido, a través de las interacciones sociales los participantes se
constituyen en aprendices que van manejando poco a poco esas herramientas y sistemas hasta
dominarlas y utilizarlas efectivamente en el contexto en que se definen y ejecutan las actividades
del grupo social.
99
WENGER, Etienne. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Tr. de Genís Sánchez Barberán.
Vers. Cast. Barcelona: Paidós, 2001. © 1998. 348 p. (Colecc. Cognición y Desarrollo Humano, no. 38).
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
72
☼ Colaboración entre pares
De alguna manera puede decirse que esta estrategia siempre ha estado inmersa en el aula, pues al fin
y al cabo, desde hace ya tiempo en muchas aulas los educandos trabajan en grupo, ya sea con la
orientación de un maestro o auxiliar, o como miembros de un equipo, colaborando en la solución de
un problema con una pequeña guía de un adulto o sin ella; también cabe señalar que en algunos
cursos los alumnos actúan asimismo como tutores, ayudando a los pares menos capacitados en el
aprendizaje de algunas habilidades relativamente sencillas; de esta forma en la medida en que el
estudiante se relaciona con los demás va adquiriendo nuevas herramientas que le permitirán después
lograr hacer cosas por sí solo, así entonces la colaboración entre pares es entendida como:
…aquella relación entre compañeros en la cual hay una diferencia de experiencias
para abordar un problema que puede ser resuelto a través de la ayuda entre unos
otros100
.
Sin embargo una explicación más completa y que puede ser adaptada para definir este concepto es
la realizada por Fernández y Melero (1995) donde se describe que:
…puede definirse en su acepción estricta como un sistema de instrucción constituido
por una diada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema,
completar una tarea, aprender una habilidad, dominar un procedimiento, etc. dentro de
un marco planificado anteriormente. 101
Así el contacto entre pares permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes
miembros del grupo; pues el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa día a día o
él mismo le puede enseñar, por lo que la interacción social entre pares es un medio sumamente
eficaz para inducir el desarrollo cognitivo del individuo, pues la colaboración con otra persona se
trate de un adulto o de un par más capacitado en la Zona de Desarrollo Próximo conduce así a un
desarrollo en forma culturalmente apropiada. Aunque cabe resaltar que lo esencial de la
colaboración entre pares no es la transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben
100
PADRÓN SEGURA, Luz Elena. MARTÍNEZ LICONA, José Francisco. Procesos de enseñanza del profesor o
formas de colaboración académica entre alumnos. Costa Rica: Heredia, 1995. p. 57.
101 FERNÁNDEZ, P. y MELERO, M. A. (Comps). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI,
1995. p. 56
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
73
menos sino es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar
sentido.
☼ El trabajo o aprendizaje colaborativo.
Esta estrategia constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e
induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a través de un
proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de
los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia; pues el alumno
no aprende solo sino que por el contrario:
…la actividad autoestructurante del sujeto esta mediada por la influencia de los
otros, y por ello, el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de un conjunto
de conocimientos de una cultura102
.
Así el trabajo colaborativo tiene como premisa básica, sustentar que el grupo escolar es una
instancia importante del trabajo grupal en la escuela; por tanto el hombre es un ser social que vive
en relación con otros, es decir, se dan interacciones que llevan a que en el aprendizaje se desarrollen
vínculos de colaboración que implican la interacción entre dos o más personas para producir
conocimiento nuevo, a través del uso del lenguaje como un elemento esencial para la construcción
del conocimiento, pues el lenguaje es utilizado primero como medio de comunicación y, luego,
como una herramienta de pensamiento, por lo que el lenguaje es una manifestación cultural que
transmite significado que responde a determinados intereses, asimismo es la clave fundamental a
través del cual los participantes pueden contrastar y modificar su conocimiento y sus
representaciones sobre aquello que se está enseñando y aprendiendo, ya que a través de él se
comunican conceptos, tanto espontáneos como científicos, que darán forma al pensamiento. Así la
actividad comunicativa es un punto de encuentro entre las actividades de los aprendices y las
actividades de quienes guían el aprendizaje, de esta manera es necesario tener presente que el
lenguaje sirve para organizar, construir y transformar el pensamiento, para aprender comunicar y
compartir experiencias con los demás.
102
HERRERA SÁNCHEZ, Santa del Carmen. El aprendizaje colaborativo como una herramienta de la actividad
tutorial. México: Universidad Autónoma de Campeche, 2010. p. 16
Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración
74
A continuación se presenta una tabla en la que se muestra de manera resumida los tres tipos de
estrategias del aprendizaje sociocultural descritas anteriormente.
LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
Estrategia Rasgos semejantes Aprendizaje Elementos sobresalientes
Construcción de
contextos sociales
Participación
Compromiso mutuo
Negociación
Interacciones
Socialización
Proceso cultural
Toma en cuenta el contexto
social e institucional donde se
implementara.
Colaboración entre
pares
Acuerdo
Colaboración
Intercambio de conocimientos, ideas
Socialización
Interacciones
Proceso de
interacciones
La transferencia de
habilidades no es lo más
importantes sino es el uso
colaborativo de las formas de
mediación para crear, obtener
y comunicar sentido.
Trabajo colaborativo
Compromiso Mutuo
Interacciones
Socialización
Colaboración Proceso gradual
Las interacciones son un
punto importante en el
aprendizaje ya que a través de
ellas se originan vínculos de
colaboración que implican la
interacción entre dos o más
personas para producir
conocimiento nuevo.
Tabla 4. Las Estrategias en el Aprendizaje Sociocultural.103
103
Tabla de elaboración propia.
75
REFLEXIONES FINALES
“Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es la posesión del
conocimiento o de verdades irrefutables, sino la investigación
desinteresada e incesante de la verdad”
KARL POPPER
Hoy en día se vive en un mundo cuya característica particular radica en los cambios acelerados que
abarcan todas las esferas de la vida humana; no sólo se presentan cambios sustanciales en las
condiciones objetivas del ser humano, sino también en su espíritu, en las motivaciones de sus actos,
en su actitud hacia el mundo y hacia sí mismo. Estos cambios tan acelerados en nuestra sociedad
afectan profundamente a la educación ya que cada vez tiene que verse obligada a renovar
constantemente sus objetivos propuestos, y donde los alumnos tienen que enfrentarse con nuevas
situaciones de aprendizaje para las que quizás no están preparados. De ahí la importancia de
fomentar el desarrollo de estrategias en los alumnos como un elemento fundamental en su formación
académica, pues no se debe olvidar que finalmente son un componente esencial dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje al ser una de las principales herramientas con las que debe de contar el
estudiante para enfrentarse a este nuevo mundo en que vive.
Por lo que se puntualiza que aunque existe todavía un gran debate al tratar de definir y/o diferenciar
al término estrategia de otros términos con los que se le ha relacionado o confundido, debido a la
cantidad de enfoques desde los cuales se han diseñado, es imprescindible que se tome en
consideración como un componente básico con el que deben de contar los educandos para poder
enfrentarse a las nuevas y complejas tareas educativas que se les presentan.
Al mismo tiempo se tiene que hacer una reflexión acerca de la concepción tradicional que se ha
estado conservando sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, al concebirlas separadas una de
la otra, ya que esto produce otro debate y no resuelve el problema de fondo que es diferenciar entre
estrategia y técnica.
Pues la infinidad de textos que existen sobre el tema de estrategias lo que finalmente presentan son
una serie de habilidades que el sujeto se compromete a adquirir y desarrollar, pero que en últimas se
convierten en técnicas ya sea empleadas por el educador o por el alumno, lo que nos hace considerar
76
que los textos más que utilizar el término estrategias de aprendizaje podrían asumir la expresión
estrategias psicopedagógicas ya que esta expresión replantearía una concepción más conveniente,
pues en definitiva son propuestas que toman en cuenta los procesos, pero que han sido desarrolladas
por un especialista que se apoya en una teoría del aprendizaje para construir un dispositivo con el
que aprenda el estudiante.
Así, las diferentes propuestas psicopedagógicas que se presentaron en este trabajo podrían ser
tomadas en cuenta como un elemento vital a la hora de diseñar cursos, talleres y materiales
educativos, pero sobre todo cuando se planteen planes y programas de estudio, pues una de las
funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus
propios aprendizajes y de disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un
aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.
El objetivo de la educación ya no puede ser brindar a los alumnos solamente conocimientos o
saberes específicos, es decir, ya no es conveniente de manera forzosa que los sujetos se vean
bombardeados por montañas de información, porque de alguna manera los estudiantes están en
constante contacto con ella, al estar a su alcance y acceso a través de muchos formatos y canales.
Ahora el reto es formar estudiantes que cuenten con las herramientas necesarias que les permitan:
aprender de forma autónoma, que los preparen como profesionales polivalentes y flexibles, que
faciliten su autonomía personal, que sean capaces de enfrentarse a los constantes cambios sociales y
sobre todo tecnológicos de este nuevo mundo, proporcionándoles a través de su enseñanza o de la
observación de su utilización por otros, capacidades y estrategias que le permitan transformar,
reelaborar y reconstruir los nuevos conocimientos que reciben a través de los diferentes medios con
los que están en contacto, sin olvidar que de la misma manera se debe de poner énfasis en alentar al
estudiante para que a partir de sus experiencias más personales mediadas por lo social puedan
construir otras estrategias.
Finalmente, la reflexión más importante que se asume y se tiene presente en todo momento es que
no importa cuál tipo de propuesta sobre estrategias se utilice (aprendizaje significativo, aprendizaje
por descubrimiento, aprendizaje del desarrollo cognitivo, aprendizaje sociocultural), sino que se
razone que el elemento más importante es el alcanzar el objetivo que se proponen estás, es decir, que
mediante las estrategias lo que el alumno se compromete a hacer es ante todo, obtener un mayor
aprovechamiento de sus procesos de aprendizaje.
APÉNDICES
APÉNDICES
La Universidad Pedagógica Nacional cuenta en sus instalaciones con la Biblioteca “Gregorio Torres
Quintero”, que funciona desde el año de 1979, presta sus servicios a la comunidad estudiantil y
general, contiene una base de datos muy extensa que contempla libros, investigaciones,
enciclopedias, diccionarios, revistas, periódicos, colecciones infantiles, tesis, etc…
Para la localización de textos acerca de un tema la búsqueda se realiza por autor, por tema o por
colección a través de una base de datos. Así la presente investigación se baso en la búsqueda de
textos relacionados al tema estrategias de aprendizaje. Encontrando los siguientes listados.
Apéndice A Listado de Investigaciones.
Apéndice B Listado de Tesis
Apéndice C Listado de Libros con una
Orientación Práctica
Apéndice D Listado Artículos de Revista
Apéndice E Listado de Libros Teóricos Base
APÉNDICE A
LISTADO DE INVESTIGACIONES
AUTOR TÍTULO CIUDAD EDITORIAL AÑO
UNESCO
Informe final / Seminario de
Orientación para América Latina y el
Caribe sobre el Desarrollo de
Estrategias de Aprendizaje
Venezuela
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1992
ISKANDAR,
Anwas, coaut.
El desarrollo de estrategias de
aprendizaje para la post-alfabetización
y la educación continua de Indonesia
Hambuergo
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1984
MOULTON-
CAMPBELL,
Miriam
El desarrollo de estrategias de
aprendizaje para la post-alfabetización
y la educación continua en Jamaica
Jamaica
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1984
MPOGOLO, J. Z.
Estrategias de aprendizaje para la post-
alfabetización y la educación
continuada en Tanzania /
Tanzania
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1984
VALBUENA PAZ,
Antonio
El desarrollo de estrategias de
aprendizaje para la post-alfabetización
y la educación continua en Venezuela
Caracas
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1984
MONEREO,
CARLES
Estrategias de enseñanza y aprendizaje:
Formación del profesorado y aplicación
en el aula. México
SEP. Fondo
mixto de
Cooperación
Técnica y
Científica
1998
VELÁSQUEZ,
Irma, coaut.
Estrategias pedagógicas para niños de
primaria con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas
México-
Washington
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1986
UNESCO
Necesidades básicas de aprendizaje:
estrategias de acción. Seminario
Regional Estrategias de Accion para la
satisfacción de Necesidades Básicas de
Aprendizaje 1992
Venezuela
Instituto de la
UNESCO para la
Educación
1992
APÉNDICE B
LISTADO DE TESIS
La base de datos de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la UPN, contiene todas las tesis que
corresponden a los egresados de la UPN Unidad 092 Ajusco, ya sean de nivel licenciatura, maestría
o doctorado. También posee tesis de otras unidades pertenecientes a la UPN y otras Instituciones
Educativas que han donado sus autores a la Biblioteca mediante el llenado de un formato.
Actualmente* la base de datos cuenta con un registro de 6961 tesis, de las cuales:
- 1589 pertenecen a la Licenciatura en Pedagogía, pero solo 12 de ellas referidas al tema
de estrategias de aprendizaje.
- 59 tesis de maestría en Pedagogía, solo 1 referida a las estrategias de aprendizaje
Al realizar una búsqueda por tema: estrategias de aprendizaje la base de datos arroja un conjunto de
147 tesis, pero solo 25 de ellas se refieren a estrategias de aprendizaje tesis que pertenecen a
licenciaturas en Pedagogía, en Psicología Educativa, en Educación Indígena, Maestría en Pedagogía
y Maestría en Educación Especial. Sin embargo solamente 13 de ellas de la Licenciatura en
Pedagogía proporcionan información relevante para este trabajo, pues aportan aspectos sobre la
fundamentación teórica sobre las estrategias de aprendizaje. A continuación se presenta el listado de
tesis en que se fundamento este trabajo.
* Consulta realizada el 10 de Septiembre del 2009
APÉNDICE B
LISTADO DE TESIS
AUTOR TITULO AÑO NIVEL ASIGNATURA
ALDABA GUZMÁN, María de la
Luz
Programa en estrategias de aprendizaje
(mapa conceptual y resumen), para alumnos
de 1° de secundaria
2007 Secundaria Español
BARRERA MORENO, Fidel Propuesta pedagógica para el fortalecimiento
de las estrategias de aprendizaje / 2008
Medio
Superior ------
BARRIENTOS, CASTILLO,
Adrián, coaut.
Las estrategias de aprendizaje de alto nivel y
su efecto sobre la construcción del
conocimiento de química
1999 Medio
Superior Química
BUENDÍA TORRES, Angélica Las estrategias de aprendizaje para la
comprensión lectora / 1998 Primaria Español
CAMACHO PÉREZ, Javier
Fernando
Estrategias de aprendizaje utilizadas en la
comprensión de la lectura / 1999 Primaria Español
CRESPO ALBINO, Amparo
La influencia del mediador y las estrategias
de aprendizaje para la obtención del
aprendizaje significativo
2005 Superior ------
DÍAZ HERNÁNDEZ, Keren
La construcción del conocimiento a partir del
uso de estrategias de aprendizaje (esquemas
y/o diagramas)
2006 Superior ------
FERRUSCA VILLEDA, Sandra
María Ofelia
El papel de las estrategias de aprendizaje en
el rendimiento escolar / 2004 Secundaria Tutoría
GUERRERO MOREIRA Susana
( Maestría en Pedagogía)
Análisis de estrategias de aprendizaje para la
enseñanza de las culturas prehispánicas en
tercer año de primaria
2000 Primaria Historia
RAMÍREZ NAVARRETE, Rosa
María
Taller de estrategias y técnicas de
aprendizaje en un sistema abierto 2004
Sistema
Abierto
(Superior)
Educación a
Distancia
REYES PEÑA, Rocío Gabriela Estrategias de aprendizaje. 2007 Superior ------
RUIZ PIÑÓN, Carolina Estrategias de aprendizaje para mejorar la
redacción de texto en 4° grado / 2002 Priamria Español
SANZ GUTIÉRREZ, Juan Carlos
Estrategias de aprendizaje para trabajar las
ciencias naturales en niños migrantes de
primer grado
2007 Primaria Ciencias Naturales
APÉNDICE C
LISTADO DE LIBROS CON UNA ORIENTACIÓN PRÁCTICA
AUTOR TITULO EDITORIAL CIUDAD AÑO
ÁLVAREZ PÉREZ,
Luis, coaut.
Intervención psicoeducativa. La estrategia de
aprendizaje Graó Barcelona 1998
AMAYA GUERRA, Jesús Estrategias de aprendizaje para universitarios : Trillas México 2002
ARAOZ ROBLES, María
Edith, Coaut.
Estrategias para aprender a aprender : Pearson
Educación México 2008
BARRALE, María Susana Enseñar y aprender sin stress : Brujas Córdoba 2006
BERNAD MAINAR, Juan
Antonio
Modelo cognitivo de evaluación educativa : Bruño Madrid 1999
BERNARD MAINAR, Juan
Antonio
Estrategias de estudio en la universidad : Síntesis Madrid 1995
BIXIO, Cecilia Enseñar a aprender : Homo Sapiens Argentina 2002
BLANCHARD, Mercedes.
MUZÁS, María Dolores
Propuestas metodológicas para profesores reflexivos:
como trabajar con la diversidad del aula. Estrategias
de aprendizaje
Narcea Madrid 2005
BROWN, Michéle Cómo-- estudiar con eficacia : Homo Sapiens Argentina 2001
CALVO RODRÍGUEZ,
Angel R.
Estrategias para aprender a aprender / Praxis Barcelona 1998
CARRASCO, José Bernardo Cómo aprender mejor : Narcea Madrid 2003
CASTAÑO FERNÁNDEZ,
Juan
Juegos y estrategias para la mejora de la dinámica de
grupos / Trillas México 19995
CAUDILLO TORRES, Irma Cómo aplicar estrategias de enseñanza. Alfaomega México 1999
CUENCA ESTEBAN,
Faustino.
Cómo motivar y enseñar a aprender en educación
primaria Cisspraxis Barcelona 2000
DURANA, Inés Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la atención
primaria de salud /
Organización
Panamericana de
Salud
Washington 1982
EGGEN, Paul D. Estrategias docentes : FCE México 2001
FERREIRO GRAVIÉ,
Ramón
Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo : Brujas Córdoba 1997
FLY JONES, Becau, coaut. Estrategias para enseñar a aprender : Aique
Buenos
Aires 1998
GADINO, Alfredo Gestionar el conocimiento : Homo Sapiens Argentina 2001
GALLEGO CODES, Julio Las estrategias cognitivas en el aula : CissPraxis Madrid 1997
HEIMLICH, Joan E., Elaboración de mapas semánticos como estrategia de
aprendizaje : Trillas México 2001
HERNÁNDEZ MARTÍN,
Azucena
Comprensión y composición escrita : Narcea Madrid 1998
APÉNDICE C
AN
EXO
1
La P
rop
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gica del A
pre
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izaje Sign
ificativo
Un
ejem
plo
qu
e la refleja: el map
a con
ceptu
al
HERNÁNDEZ PEÑA, Juan
Manuel, Comp.
Un esfuerzo compartido para mejorar la enseñanza y
el aprendizaje en las escuelas multigrado / Narcea México 1997
KASUGA DE YAMASAKI,
Hermelinda
Aprendizaje acelerado : Cisspraxis Barcelona 1996
MARUGÁN, Montserrat Aprendo si relaciono : Narcea Madrid 1995
MAYOR, Juan Estrategias metacognitivas : Homo Sapiens Argentina 2000
MEDINA, Guillermo A. La educación permanente en América Latina. CREFAL México 1979
MORENO DEL CAMPO,
Alejandro C.
Enseñando a pensar : Alfaomega México 2000
OLIVARES ARRIAGA,
María del Carmen
Dirección del aprendizaje basado en las teorías de
Jean Piaget :
Gobierno del
Estado de
Tamaulipas
Cd. Victoria 1996
ONTORIA PEÑA, Antonio Potenciar la capacidad de aprender a aprender / Alfaomega México 2003
QUINTERO MÁRQUEZ,
Lisbeth
Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje Trillas México 1995
SANTOS ROCHIN, Rosa
María
Propuesta para desarrollar estrategias de aprendizaje
en los alumnos del C.C.H.
R. M. Santos
Rochin México 1984
SEVILLANO GARCÍA,
María Luisa
Didáctica en el siglo XXI : McGraw-Hill
Interamericana Madrid 2006
STATON, Thomas F. Cómo estudiar Trillas México 1991
SUÁREZ DÍAZ, Reinaldo La educación : Trillas México 2002
TORRE PUENTE, Juan
Carlos
Aprender a pensar y pensar para aprender : Narcea Madrid 1997
TORRE ZERMEÑO,
Francisco de la
12 lecciones de pedagogía, educación y didáctica Alfaomega México 2005
TROTTER, Mónica Estrategias de superaprendizaje : Alfaomega México 2000
VONIADOV , Stella Estrategias pedagógicas para niños de primaria con
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
Prácticas
Educativas Barcelona 2000
YUSTE HERNANZ, Carlos Memoria y estrategias de aprendizaje / CEPE Madrid 1999
YUSTE HERNANZ, Carlos Programas para la estimulación de las habilidades de
la inteligencia :
Ciencias de la
Educación
Preescolar
Madrid 1995
APÉNDICE D
LISTADO DE ARTÍCULOS DE REVISTA
AUTOR REVISTA ARTÍCULO CIUDAD AÑO
CAJIDE VAL, José Revista Española de
Pedagogia
Diseño y técnicas de evaluación de estrategias de
enseñanza-aprendizaje: algunas consideraciones Madrid 1992
CANO GARCIA,
Francisco
Revista De Psicología
General Y Aplicada
Factores académicos estrategias y estilos de
aprendizaje Madrid 1993
CANTÓN MAYO,
Isabel Escuela Española :
De las técnicas de estudio a las estrategias de
aprendizaje Madrid 1989
CASTANEDA,
Margarita
Tecnología y Comunicación
Educativas
Técnicas psicoeducativas. Contexto de enseñanza:
una aproximación cognoscitivista. Estrategias de
instrucción y de aprendizaje
Madrid 1993
CASTELLO,
Montserrat
Journal For The Study Of
Educationand Development
Las concepciones de los profesores sobre la
enseñanza de las estrategias de aprendizaje Madrid 2000
CASTELLO,
Montserrat Ensayos Y Experiencias
Las estrategias de aprendizaje en la niñez Madrid 1998
CAUDILLO
ZAMBRANO,
Lourdes
Didac
Desarrollo de estrategias de aprendizaje en la
universidad México 2007
GARGALLO
LÓPEZ, Bernardo
Revista Española De
Pedagogia
Aprendiendo a aprender: un programa de enseñanza
de las estrategias de aprendizaje Madrid 1997
GARNER, Iain
Educational Psychology : An
Internacional Journal Of
Experimental Educational
Psychology
Problems and inconsistencies with kolb´s learning
styles Sydney 2000
GILABERT
PEREZ, Ramiro
Journal For The Study Of
Education And Development
Enseñanza de estrategias de aprendizaje para la
inferencia del significado de las palabras Madrid 1999
GONZALEZ
URRUTIA, Alicia
Carmen
Educacion :
Estrategias de aprendizaje dentro de la tecnología
educativa México 1999
GUZMAN PEREZ,
María de Lourdes,
coaut.
Correo Del Maestro
Enseñanza de estrategias de aprendizaje de la lecto-
escritura en preescolar México 2001
KIRKWOOD,
Margaret
Journal Of Curriculum
Studies
Infusing hiher-order thinking and learning to learn
into conten instruction: a case study of secondary
computing studies in Scotland
Escocia 2000
MONEREO, Carlos Cultura Y Educacion Ser un docente estratégico. Cuando cambiar la
estrategia no basta México 2009
MONTANERO
FERNANDEZ,
Revista Española de
Pedagogia
Eficacia de las técnicas de estudio en la síntesis y
comprensión de textos científicos México 2001
APÉNDICE D
AN
EXO
1
La P
rop
uesta P
sicop
edagó
gica del A
pre
nd
izaje Sign
ificativo
Un
ejem
plo
qu
e la refleja: el map
a con
ceptu
al
Manuel
MONTERO
LUCIANO, Jesus
Alonso
Infancia y Aprendizaje =
Journal For The Study Of
Education And Development
Estrategias de aprendizaje para el entrenamiento
motivacional. Aplicabilidad al ámbito de la
deficiencia mental
Madrid 1996
NÚÑEZ, JOSÉ
Carlos Estudios de Psicología
Estrategias de aprendizaje en estudios de 10 a 14 años
y su relación con los procesos de atribución causal: el
autoconcepto y las metas de estudio
México 1998
OROZCO
AGUILAR, Nora
Olivia, coaut.
Correo del Maestro
Enseñanza de estrategias de aprendizaje de la lecto-
escritura en preescolar México 2001
PADILLA
CARMONA, María
Teresa
Revista Española de
Pedagogía
La evaluación inventada al aprendizaje en la
educación superior: condiciones y estrategias de
aprendizaje para su aplicación en la docencia
Madrid 2008
PIKABEA
TORRANO, Iñaki
Revista de Investigación
Educativa
Uso social de un Segundo idioma y las estrategias de
aprendizaje Barcelona 2004
RIZO PIMENTEL,
Moisés
Revista Latinoamericana De
Estudios Educativos
Programa de instrucción para desarrollar estrategias
de aprendizaje para la comprensión de textos escritos México 2004
RODRIGO, María
José, Infancia y Aprendizaje
Estrategias de aprendizaje y metas en la resolución de
conflictos cotidianos entre adolescentes, padres y
madres
México 2008
ROMERO
MEDINA, Agustin
Revista de Psicología General
y Aplicada
Capacidad y estrategias de repaso de la memoria de
trabajo en el aprendizaje de lectura México 1993
SCHMIDBERG,
Gisela
Novedades Educativas : Ideas
Y Recursos
Juego de cartas. Estrategias de aprendizaje México 2001
SUAREZ
RIVERO, J.M.,
coaut.
Revista de Investigación
Educativa
Un modelo explicativo de las infancias de las
orientaciones de neta sobre la autorregulación de
aprendizaje
México 2002
TEDESCHI,
Maddalena, prol.
La Educación en los Primeros
Años
Iguales y diversas: las diferencias sexuales en los
pensamientos de las niñas y los niños. Estrategias de
aprendizaje
Sydney 2001
VALLE ARIAS,
Antonio, coaut.
Revista de Investigación
Educativa
Diferencias en la utilización de las estrategias de
aprendizaje según el nivel motivacional de los
estudiantes
México 2001
VEGA
FERNANDEZ,
Alicia
Educ Acción
Algebra: propuesta didáctica. Una estrategia de
aprendizaje México 2004
VIDAL-ABARCA,
Eduardo
Journal For The Study Of
Education And Development
Efectos de las adaptaciones textuales, el
conocimiento previo y las estrategias de aprendizaje
en el recuerdo y la comprensión de textos científicos
Madrid 1994
APÉNDICE E
LISTADO DE LIBROS TEÓRICOS BASE
AUTOR TITULO EDITORIAL CIUDAD AÑO
AMAYA GUERRA, Jesús Estrategias de aprendizaje para universitarios Trillas México 2003
BELTRÁN LLERA, Jesús A. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje Síntesis Madrid 1998
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VÉLAZ DE MEDRANO URETA,
Consuelo
Orientación e intervención psicopedagógica.
Conceptos, modelos y programas de evaluación
Aljibe Málaga 1998
ANEXOS
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 El Mapa Conceptual
Anexo 2 La Narración
Anexo 3 Estrategias para promover el Desarrollo Cognitivo
Anexo 4 El Período Senso-motor
Anexo 5 Período Preoperacional
Anexo 6 Las Operaciones Concretas
Anexo 7 Las Operaciones Formales
Anexo 8 La Generación de Zonas de Desarrollo Próximo
Anexo 9 La Colaboración entre Pares
ANEXO 1
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La Propuesta Psicopedagógica del Aprendizaje Significativo
Un ejemplo que la refleja: el mapa conceptual.*
* Ejercicio tomado de CASTILLO ÁLVAREZ, Eugenia. El aprendizaje significativo en la Historia. 2ª. ed. México:
Nuevo México, 1999. p. 233
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Descolonización
Llevó
Nacionalismo
Inestabilidad Social
Rivalidades étnicas
Subdesarrollo
Formación del Tercere
Mundo
Asia
India-Gandhi
Israel
- Creación del estado
-Conflictos regionales
África
- Segregación Racial
- Guerras de Independencia
América
-Subdesarrollo
- Crecimiento demográfico
Guerra Fría
Conflicto entre E.U.A. y la URSS
Provocó
Guerra de Corea
Guerra de Vietnam
Rev. Cubana
División del Mundo
Capitalista y Socialista
Caída del muro de Berlín
Desintegración de la URSS
Conflictos étnicos y religiosos
ANEXO 2
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La Propuesta Psicopedagógica Apoyada en el Aprendizaje por Descubrimiento.
La narración.
La narración abre caminos inesperados al conocimiento, gracias a su principal elemento la
imaginación. A continuación se presentan algunas actividades* que pueden estimular su desarrollo.
Primera actividad: de la palabra a la imagen.
• Se invita a todos los alumnos que se relajen y se acomoden a manera de que se sientan a
gusto y que cierren sus ojos.
• Se oscurece el salón, y se pide silencio absoluto de los participantes.
• El profesor comienza con solo decir el título de la narración, hace una pausa.
• A continuación va diciendo lentamente y con breves intervalos, palabras sin ninguna
relación entre sí, procurando que estén referidas a diferentes sensaciones. Por ejemplo:
piedra, agua, manzana, píe, etc.
• Terminado esto, se aclara el salón y pide que abran los ojos.
• Cada alumno irá contando en voz alta las imágenes que le surgieron primero con el título y
después con las palabras.
• Seguidamente el profesor pide a los alumnos que expresen las emociones que sintieron
durante el ejercicio.
* Adaptación de la obra de ETCHEBARNE, Dora Pastoriza de. El arte de narrar. Un oficio olvidado. Vers. Cast. Silvia
L. Vetrano. 11ª. ed. Buenos Aires: Paidos, 1998. © 1980.
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Segunda actividad: de la frase al relato.
• El profesor toma varios papeles y en cada uno escribe una frase diferente. Por ejemplo:
alguien pasaba por el parque; era un día soleado en aquel lugar; había cuatro duraznos en la
canasta pero..., etc.
• Reparte estos papeles entre los alumnos al azar, sin que estos los muestren a los demás.
• A continuación se pide a cada alumno que exponga oralmente un relato breve, en el cual se
intercale la frase que tiene escrita en el papel que le ha elegido, tratando de que pase de
inadvertida.
• Los compañeros tendrán que señalar cuál fue la palabra intercalada.
Tercer actividad: continuar una narración.
• El profesor pide a todos los alumnos que mencionen un tema sobre el que les gustaría
escribir una narración, y los coloca sobre el pizarrón.
• A continuación se pide que voten por aquel tema que les atrae más.
• Inmediatamente el docente indica a los alumnos que cada uno aportara una pequeña parte a
la historia grupal.
• Después la actividad comienza al solicitarle el profesor a uno de los alumnos que comience
la narración en una hoja, poniendo un nombre a la historia.
• Seguidamente la hoja es pasada a otro alumno, para que continué con la narración y así
consecutivamente la hoja pasa de un estudiante a otro.
• Al final el profesor lee en voz alta la historia construida por los integrantes del grupo.
ANEXO 3
Estrategias que promueven el Desarrollo Cognitivo
Un profesor puede planear situaciones, actividades, materiales, etc. que alimenten el desarrollo
intelectual del niño, a continuación se presenta un ejemplo: los juegos que pueden ser utilizados para
cada etapa de pensamiento.
JUEGOS UTILIZADOS EN LOS NIVELES DE PENSAMIENTO*
Juegos Características Nivel de
Pensamiento
Juego de las escondidas
Juego de las canicas
Juego del Gato
(dos dimensiones)
El que se esconde está, a menudo, visible ya que
es incapaz de tener la perspectiva del que busca.
Juego paralelo. Se apunta y se lanza sin reglas
específicas.
Se juega con estrategia sencilla; no se pueden
tomar en cuenta jugadas ofensivas y defensivas al
mismo tiempo.
Preoperacional
Juego de las escondidas
Juego de las canicas
Juego del Gato
(dos dimensiones)
Damas
El que se esconde evita ser visto, teniendo en
cuenta la perspectiva del que busca.
Juego de cooperación con reglas específicas.
Se emplean al mismo tiempo estrategias
ofensivas y defensivas.
Operacional
Concreto
Juego del gato (tridimensional)
Monopolio
Juegos de Concentración Mental
Juegos de Ajedrez
Se utilizan múltiples variables y una gran
cantidad de combinaciones.
Se usan múltiples estrategias complejas que
incluyen anticipación, esto es, afirmaciones
hipotéticas (sí… entonces).
De Operaciones
Concretas
Avanzadas a
Operaciones
Formales
* Adaptado de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto
López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 164
ANEXO 4
Estrategias* para Desarrollar el Período Sensomotor.
Descubrir propiedades en los objetos.
Se da al niño un objeto
Se motiva a que el niño lo arroje.
Se le da otro objeto para que pueda explorar de
nuevo la caída de este
Se deja que los arroje desde diferentes alturas,
con el fin de producir una alteración en la
posición de la caída, del sonido producido, de
la altura alcanzada al rebotar, etc.
Búsqueda de objetos escondidos después de un
desplazamiento visible.
Un adulto empuña un lápiz y lo pasa
debajo de un suéter y de un
sombrero, hasta llegar a un pañuelo.
La mano se mantiene cerrada a través de toda la secuencia.
Se pasa repetidas veces el lápiz por los objetos siguiendo la misma secuencia.
* Tomadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto
López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 65-66
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El pensamiento antes de la acción.
Se toma una caja de cerillos delgada.
Se coloca una cadena adentro y se cierra, dejándole una ranura a través de la cual el niño
pueda ver la cadena.
La ranura no deberá ser tan grande como para permitirle al niño colocar su mano y agarrar la
cadena.
El niño ensaya pero falla.
Después de un rato, coloca un dedo dentro de la ranura y empuja hacia afuera la parte interna
de la caja para agrandar la ranura.
Tiene éxito y agarra la cadena.
ANEXO 5
Estartegias* Promovidas en el Período Preoperacional
Conservación.
Se presenta a un niño dos bolas de plastilina que tienen la misma cantidad.
Se le pide que se fije bien en las dos, y frente a él se toma una de ellas y se aplasta.
Ahora se le pregunta si ¿Tienen todavía la misma cantidad de plastilina o hay alguna que
tenga más?
Inmediatamente de su repuesta se le pregunta ¿Qué le hace pensar así?
Cantidad.
Se le presentan dos hileras de galletas al niño, una donde las
galletas estén separadas con más espacio que las otras.
Ahora se le pregunta cuál de ellas tiene más galletas.
A su repuesta se le pregunta ¿Porqué?
* Adaptadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto
López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 73
ANEXO 6
Estrategias* que Estimulan el Desarrollo de Operaciones Concretas
Seriación.
En una mesa se le muestra a un niño un conjunto de 10 palillos graduados por
tamaños.
Se le pide que coloque en ella el palillo más corto.
Ahora que coloque uno más largo.
Ahora que haga que parezca una
escalera.
Clasificación.
Se le presentan al niño 17 figuras de diferente color y forma.
Se le pide que los acomode de acuerdo al color y forma que tienen.
* Tomadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto
López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 83
ANEXO 7
Estrategias* que Motivan el Desarrollo de las Operaciones Formales.
Combinación sistemática de posibilidades.
Se le presenta al alumno un conjunto de 5 soluciones químicas, de las cuales 4 son incoloras
(1, 2, 3, 4) y una tiene color (X).
El profesor toma dos soluciones incoloras preparadas de antemano y les agrega la solución
que tiene color. (X)
Al realizar la combinación se observa que una de ellas cambia de color y la otra permanece
igual.
Después el profesor pide a los alumnos que logren igualar el color de la solución que hizo.
Al producir con éxito el
color, el alumno continúa probando con otras
combinaciones de dos soluciones, también intenta de tres. Su curiosidad acerca del papel que juegan
la solución 2 y la 4 lo lleva a darse cuenta de que la combinación 1+ 3+
X es la misma para producir el color. Mientras que la número 2 se
puede agregar sin que se produzca ningún cambio y al contrario de la 4
actúa como un bloqueador y hace que el color desaparezca. Así
mediante este ejercicio el estudiante puede explicar los resultados y
enfocarlos en los efectos combinados de las soluciones.
* Adaptada de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto
López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 84
ANEXO 8
La Generación de Zonas de Desarrollo Próximo en el Aula.
Actividad*: La lectura de comprensión.
La actividad consiste en formar grupos pequeños de alumnos (con el fin de que exista competencia
cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el guía (docente) en el dominio que va a ser
enseñado, siendo los siguientes pasos a implementar para la adquisición de estrategia por parte del
alumno.
1. Se planea una serie de actividades, en las que se explica a los niños las habilidades de lectura
que van a aprender, así como la forma en que se aplican eficientemente.
2. El guía funciona como tutor o modelo y hace participar a todos los alumnos del grupo por
turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y
comentarios espontáneos de los miembros.
3. El guía trata de inducir y avanzar en función de las competencias que vayan mostrando los
niños, también intenta dejar clara la forma correcta en que se realizan las habilidades y
proporciona retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos.
4. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñar, y
exponen frente al grupo sus ejecuciones.
5. Todas las acciones del docente con los alumnos de algún grupo pequeño se realiza en torno a
un diálogo común, se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los
niños funja como guía y así sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se
retroalimenten ellos mismos.
6. Al final el profesor funciona simplemente como un observador de los alumnos dado que se
supone que han alcanzando la competencia necesaria para utilizar la estrategia, al internalizar
las habilidades enseñadas en un contexto de diálogo.
* Actividad adaptada de HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. 1ª. reimp.
México: Paidós, 1999 © 1998. p. 242
ANEXO 9
La Colaboración entre Pares
Actividad: El juego de la balanza.
La siguiente actividad se lleva a cabo en grupos donde los niños sean de la misma edad, del mismo
sexo y del mismo curso escolar.
Se les presenta a los alumnos una balanza de 8 varillas separadas entre sí por la misma distancia, 4 a
cada lado del punto central de apoyo; dos bloques de madera, en los que se apoyan los extremos de
los brazos. Y se emplean en ella tuercas de metal como pesas.
El primer paso a seguir es que a cada uno de los niños a solas se le pide que prediga el movimiento
de la balanza cuando se le colocan distintas configuraciones de pesas.
Posteriormente se vuelve a someter a la prueba al niño, pero ahora son reunidos en parejas; teniendo
como criterios de selección de grupos aquellos niños que en una primera
prueba coincidieron con el mismo nivel de predicción.
Seguidamente se realiza otra prueba de la misma manera en parejas; pero
ahora se reúne un niño con un compañero que obtuvo un nivel más
superior en la prueba.
Y por último se realiza una prueba en la que se reúnan a dos niños con niveles superiores.
Así el resultado en cada una de las fases de las pruebas se producirá un desacuerdo entre cada uno
de los niños, lo que los llevara a una discusión de sus predicciones hasta llegar a un acuerdo. Siendo
de esta manera que la colaboración con un compañero lleva a que el estudiante pueda avanzar a un
nivel de pensamiento más elevado.
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