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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
SÍNDROME DE BURNOUT Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
EN DOCENTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
EDUAR ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES
MARÍA DE LOS ÁNGELES SÁNCHEZ TRUJILLO
Tesis para optar el Grado Académico de
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
Mención en Gestión Educativa
LIMA – PERÚ
II
Dedicamos nuestra investigación a todos los docentes que, durante las jornadas diarias de su carrera, a pesar de lo adverso de sus respectivas
realidades, han aprendido a superar, con ética y éxito, el cinismo y el conformismo que carcome a nuestro sistema educativo.
III
AGRADECIMIENTOS Agradecemos a todos los profesores que, durante los dos años de estudio del programa de Maestría en Educación con mención en Gestión Educativa de la Universidad Marcelino Champagnat, contribuyeron, de manera directa e indirecta, en la delimitación, planificación, diseño, aplicación y evaluación de nuestro estudio. Especial reconocimiento de nuestra parte merecen las doctoras María del Carmen Espinoza, Yvana Carbajal y Cecilia Salgado, y el doctor Ambrosio Tomás, nuestros mentores metodológicos y estadísticos, sin quienes no hubiera sido posible aprender a realizar investigaciones rigurosas y pertinentes. De igual modo, expresamos profunda gratitud a Cecilia Ojeda y Sheralyn López por haber sido nuestro apoyo insuperable e incondicional en los procesos administrativos conducentes al logro de nuestros objetivos académicos.
IV
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria II
Agradecimientos III
Índice general IV
Índice de tablas VI
Resumen X
Abstract XI
Introducción XII
I. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema 15
1.2. Formulación del problema 23
1.3. Justificación 26
1.4. Limitaciones 27
II. Objetivos
2.1. Generales 28
2.2. Específicos 28
III. Marco teórico
3.1. Antecedentes
3.1.1. A nivel internacional 31
V
Pág.
3.1.2. En el país 37
3.2. Bases teóricas 44
3.3. Definición de términos básicos 71
IV. Hipótesis
4.1. Principal 75
4.2. Específicas 75
V. Metodología
5.1. Tipo de investigación 78
5.2. Diseño de investigación 78
5.3. Variables 79
5.4. Población y muestra 82
5.5. Instrumentos 84
5.6. Procedimientos 103
VI. Resultados 106
VII. Discusión 160
VIII. Conclusiones 175
IX. Recomendaciones 181
Referencias 183
Anexos 195
VI
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla 1. Matriz de operacionalización de variables 80 Tabla 2. Varianza total explicada 88 Tabla 3. Matriz de componente rotado 89 Tabla 4. Análisis de ítems del componente cansancio emocional 92 Tabla 5. Análisis de ítems del componente realización personal 93 Tabla 6. Análisis de ítems del componente realización laboral 94 Tabla 7. Análisis de ítems del componente distorsión del entorno laboral 95 Tabla 8. Análisis de ítems del componente despersonalización 96 Tabla 9. Análisis de ítems del componente apatía 96 Tabla 10. Baremo del Inventario Burnout de Maslach validado 99 Tabla 11. Estadísticos descriptivos de los componentes del síndrome de burnout 107 Tabla 12. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 108 Tabla 13. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 109 Tabla 14. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 110 Tabla 15. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según sexo 110 Tabla 16. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según sexo 111 Tabla 17. Estadísticos de prueba de U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según sexo 112
VII
Pág. Tabla 18. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según edad 113 Tabla 19. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según edad 114 Tabla 20. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según edad 116 Tabla 21. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según edad 116 Tabla 22. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según estado civil 117 Tabla 23. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según estado civil 119 Tabla 24. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según estado civil 120 Tabla 25. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según estado civil 120 Tabla 26. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 121 Tabla 27. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 122 Tabla 28. Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 123 Tabla 29. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según especialidad 124 Tabla 30. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según especialidad 126 Tabla 31. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según especialidad 128 Tabla 32. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según especialidad 128
VIII
Pág. Tabla 33. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 129 Tabla 34. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 130 Tabla 35. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 132 Tabla 36. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 133 Tabla 37. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 134 Tabla 38. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según años de experiencia docente 136 Tabla 39. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 137 Tabla 40. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según situación laboral 137 Tabla 41. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según situación laboral 138 Tabla 42. Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según situación laboral 139 Tabla 43. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 140 Tabla 44. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 141 Tabla 45. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 143 Tabla 46. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 144 Tabla 47. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 145
IX
Pág. Tabla 48. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según turno de dictado 147 Tabla 49. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 148 Tabla 50. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 149 Tabla 51. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 150 Tabla 52. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según horas semanales de dictado 151 Tabla 53. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 152 Tabla 54. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 153 Tabla 55. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 155 Tabla 56. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 159
X
RESUMEN El objetivo principal de la presente investigación fue determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según variables sociodemográficas. Para ello, se utilizó un diseño de investigación descriptivo comparativo. Asimismo, debido a que no se aplicó muestreo, se abarcó a una población total compuesta por 260 docentes de Humanidades de dicha institución educativa, quienes dictan cursos de Lenguaje, de Investigación, Ética y Ciudadanía, y Taller de Creatividad. Además, los profesores se caracterizan principalmente por haber estudiado carreras diferentes a la especialidad de Educación. Además, se utilizó como instrumentos de medición el Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica para docentes universitarios. Finalmente, a partir del procesamiento y análisis estadístico de los datos obtenidos, se concluyó lo siguiente: existen diferencias significativas de cansancio emocional según sexo (las mujeres presentan mayor cansancio emocional respecto de los hombres) y turno de dictado (los profesores que dictan en la mañana y tarde son los más afectados); asimismo, de realización personal según edad (los docentes entre 51 y 60 años son los que evidencian mayor realización personal), estado civil (los profesores casados y divorciados experimentan una mayor realización personal), especialidad (los antropólogos se sienten más realizados a nivel personal), máximo nivel de estudios alcanzado (los doctores manifiestan un mayor nivel de realización) y años de experiencia docente (los profesores entre 16 y 20 años de experiencia se sienten más realizados); entre otros resultados. Palabras claves: Síndrome de burnout, variables sociodemográficas, salud ocupacional, docentes universitarios
XI
ABSTRACT The main objective of this research was to determine the differences between the components of burnout in teachers from a private university in Lima according to sociodemographic variables. For this, a comparative descriptive research design was used. Also, because we was not applied the sampling, we covered a total population composed for 260 teachers of Humanities at that educational institution, who teach the following courses: Language, Research, Ethics and Citizenship and Creativity Workshop. In addition, teachers are characterized mainly by have studied careers different to Education specialty. Also we used the Maslach Burnout Inventory and a socio-demographic record card for university teachers as measuring instruments. Finally, from the processing and statistical analysis of the data obtained, we concluded the following: there are significant differences in the levels of emotional exhaustion by sex (women have greater emotional exhaustion than men) and turn dictation (teachers who teach in the morning and evening are the most affected); also personal accomplishment by age (teachers between 51 and 60 years are those that show greater personal accomplishment), marital status (married and divorced teachers experience greater personal accomplishment), specialty (anthropologists feel more accomplished personally), highest level of educational attainment (doctors show a higher level of personal accomplishment) and years of teaching experience (teachers between 16 and 20 years of experience feel more accomplished personally); among other results. Key words: Burnout, sociodemographic variables, occupational health, university teachers
XII
INTRODUCCIÓN
Entre las problemáticas que afectan a la educación a nivel mundial, un factor
asociado que no suele considerarse es la condición psicológica y social de
los docentes de todos los niveles educativos. Precisamente, un
padecimiento que afecta a los profesores, quienes trabajan directamente con
estudiantes la mayor parte del tiempo, es el síndrome de burnout o de estar
“quemado” por someterse en exceso al estrés laboral.
El objetivo de la presente investigación es determinar las diferencias entre
los componentes del síndrome de burnout según variables
sociodemográficas en docentes universitarios de Lima. Cabe resaltar que las
variables en cuestión fueron elegidas dado que, según el marco teórico, las
diferencias que existen entre ellas varían significativamente. No obstante,
existen otras como lugar de nacimiento, especialidad, curso, turno y lugar de
dictado, las cuales previamente han sido poco abordadas y que, por ende,
se consideró necesario evaluar en el presente estudio. Asimismo, la
importancia de esta indagación radica en que, en el país, no existe
bibliografía insuficiente en relación con el tema, y menos aún estudios
realizados con población docente de instituciones de educación superior.
Paralelamente, se consideró justificable realizar la exploración, dado que no
es posible mejorar la gestión de una institución educativa sin atender a las
XIII
condiciones de salud de la plana docente, uno de los pilares de la formación
de los estudiantes.
Para el estudio, se consideró como población a profesores universitarios de
una universidad privada de Lima que dictan cursos de Lenguaje, de
Seminario de Investigación, Taller de Creatividad, y Ética y Ciudadanía. De
igual modo, la hipótesis que se planteó es que existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout según
variables sociodemográficas en dichos docentes. Finalmente, para
corroborar lo anterior, se consideró abarcar a la población completa y
evaluarla mediante el Inventario Burnout de Maslach y una ficha
sociodemográfica de elaboración propia.
En este trabajo de investigación, se presenta, en primer lugar, el
planteamiento del problema, lo cual ha permitido contar con un panorama
general acerca del síndrome de burnout y su correspondiente
contextualización en el ámbito universitario. En segundo lugar, se propone
los objetivos generales y específicos que posibilitaron el direccionamiento
adecuado del trabajo de investigación. En tercer lugar, se explica,
brevemente, el marco teórico, el cual comprende los antecedentes de
estudio, las bases teóricas y la definición de los términos básicos. En cuarto
lugar, se señala las hipótesis, las cuales se han dividido en general y
específicas. En quinto lugar, se describe la metodología que se desarrollará
XIV
para la consecuente comprobación o refutación de hipótesis y para el logro
de los objetivos planteados. En esta, se incluyen el tipo y diseño de
investigación, las variables, la población y muestra, los instrumentos y los
procedimientos de recolección y procesamiento de datos. Finalmente, se
expone los resultados, así como la discusión de los mismos, las
conclusiones y las recomendaciones.
15
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
No es posible realizar una investigación sobre educación en tanto se
desatiendan los factores externos que subordinan o condicionan de alguna
manera a dicha disciplina. En ese sentido, es fundamental comprender el
actual panorama social que impera en el mundo, el cual está profundamente
marcado por la globalización neoliberal. Precisamente, este fenómeno
mundial, caracterizado por “la internacionalización de la economía, el
fortalecimiento de las instituciones y empresas transnacionales, el auge de
las comunicaciones gracias a la cibernética, la flexibilización de los Estados-
nacionales, y el fin de la guerra fría” (Peña y Bravo, 2002, p. 285), mantiene
una estrecha vinculación con la educación, ya que el neoliberalismo no solo
se limita a discutir sobre la inversión que debe realizarse en educación, sino
que su influencia se concentra en la concepción y políticas educativas que
rigen el mundo (Díez, 2010).
El problema con ello es que, como el enfoque del capitalismo tardío está
orientado hacia el desarrollo empresarial, la educación es empleada por
dicho sistema como un vehículo para la formación de personas en función
16
de dicho interés (Díez, 2010). Como agravante de lo anterior, se suma que la
“globalización es un hecho irreversible. Frente a ella cabe solo una actitud
contrastante que permite reordenar su filosofía extremadamente pragmática,
oligopólica, y que desvirtúa el sentido profundo del desarrollo, que no es
meramente económico, sino integrador y humano” (Napolitano, 2007, p. 20).
Un problema paralelo al anterior es que, en un contexto en el que las
prioridades educativas están pauteadas por los objetivos corporativos del
neoliberalismo, el rol formativo de la educación respecto de los cimientos de
la vida democrática se ha convertido en un proyecto desfasado y que no
amerita inversión alguna (Díez, 2010). Y es precisamente de tal limitación
que surge la contradicción más importante de la educación contemporánea:
¿cómo una disciplina emancipadora, sometida por el neoliberalismo, podría
dejar de ser una herramienta de adoctrinamiento ideológico masivo si,
precisamente, las actividades críticas están suspendidas dentro de un
modelo educativo restringido a la solución de problemas empresariales?
Ahora bien, si el panorama mundial resulta poco alentador respecto de la
posibilidad de un cambio paradigmático, la condición de América Latina en
relación con la educación requiere una mayor atención, dado su carácter
doblemente problemático. Por un lado, el capitalismo, impulsado
genéricamente por la promoción de desigualdades sociales en torno a la
posesión de capital, ha generado una relación mundial desequilibrada en la
17
que determinados países cumplen la función de centro y otros de periferia.
Desde tal lógica, existen países que son independientes y desarrollados,
mientras que perviven otros que son dependientes y subdesarrollados (Peña
y Bravo, 2002). Precisamente, es la actualmente denominada América
Latina el territorio que se encuentra en histórica y constante desventaja
socioeconómica, lo cual se traduce en altos índices de pobreza y
desigualdad. Por otro lado, es el mismo capitalismo el que demanda,
mediante la globalización neoliberal, que todos los países produzcan sujetos
económicamente activos que sean capaces de enfrentar los retos
tecnológicos y de conocimiento modernos. No obstante, ¿es posible que se
logre la equidad social entre países en tanto sea el mismo sistema
hegemónico el que promueva la desigualdad? (Napolitano, 2007).
A lo anteriormente mencionado, se suma que la actual preocupación por
hacer accesible la educación a cada vez más personas, ya que estas
representan una fuerza de trabajo importante, conduce a los países a
generar políticas de enseñanza que no consideran urgente antes solucionar
la marginalidad social. Ello, evidentemente, desencadena que los docentes
deban enfrentarse, en las aulas, a escenarios problemáticos en los que los
proyectos mundiales de enseñanza colisionan directamente con la
imposibilidad de mantener estándares de calidad. Atendiendo a ello, Tenti
(2007) señala que el principal problema de los docentes del siglo XXI es la
impotencia que estos sienten frente a la inexistencia de condiciones sociales
18
para el aprendizaje, lo que impide equipar resultados entre estudiantes de
distinta procedencia. ¿Cómo América Latina, que ya mantiene una relación
de subordinación y retraso respecto de los países desarrollados, puede
responder eficientemente a la invitación mundial a la innovación tecnológica
y al proceso de inserción de los individuos a un mercado laboral cada vez
más exigente y cerrado?
Dentro del modelo educativo neoliberal, los estudiantes son seriamente
perjudicados por un sistema socioeconómico que condiciona sus existencias
en función de su capacidad de inserción en el mundo laboral globalizado. No
obstante, no es solo a ellos a quienes se les limita el desarrollo social y
profesional, sino que también a los docentes, quienes son los intermediarios
directos entre las políticas educativas y la formación de los jóvenes. De
hecho, uno de los obstáculos con los que los docentes deben lidiar, en la
actualidad, es la crisis moral, la cual es producto de una sociedad cada vez
utilitarista. Por ejemplo, los “problemas de disciplina, la violencia escolar, los
desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo, la falta de interés [sic] etc.
son la expresión de los defectos de la educación” (Tenti, 2007, p. 338).
Efectivamente, el hecho de que la educación haya sido pensada como un
mecanismo artificial de constitución de fuerza de trabajo, sumado a las
deficiencias propias de una formación desigual, ha generado que los mismos
estudiantes se cuestionen sobre el rol que la sociedad, mediante la
educación, les sugiere que deben cumplir. En tal circunstancia, el rol del
19
docente se distorsiona a medida que oscila entre la enseñanza misma, el
trabajo social y el papel de “psicólogo” (Tenti, 2007).
A lo anterior, se suma que la figura de autoridad del docente ha disminuido
significativamente en pro de la democratización del aprendizaje en las aulas.
Y aunque la última es una medida importante y necesaria, no se ha
reformulado adecuadamente las reglas institucionales que permitan las
condiciones idóneas para la enseñanza (Tenti, 2007). Asimismo, el docente
también debe someterse a instituciones educativas posindustriales, las
cuales, a diferencia de la verticalidad del modelo fordista, recurren a la
flexibilidad y al trabajo en equipo como vehículos persuasivos para generar
una mayor implicación en el trabajo sin que por ello dejen de existir
mecanismos de control. Ya sea mediante bonos económicos, medidas
disciplinarias, exigencias profesionales, búsqueda de la mejora del
rendimiento, etc. es que se logra generar un efecto estructural en los
individuos que trabajan en las instituciones educativas, tal como señala Tenti
(2007).
Por lo expuesto, ¿cómo confrontar los retos educativos que plantea la
globalización neoliberal con profesores que podrían ver mermados sus
niveles de compromiso frente a condiciones laborales adversas? Tal
situación resulta ser problemática para quienes se dedican a la enseñanza,
ya que, como advierten diversas investigaciones realizadas durante las
20
últimas décadas, son diversos los factores que influyen en el grado de
motivación y de involucramiento en las actividades educativas de los
docentes. Precisamente, una de las enfermedades que más vulnera el
rendimiento de los profesores, la cual está íntimamente vinculada con todo lo
discutido previamente, es el síndrome de burnout.
El síndrome de burnout, también llamado síndrome de desgaste profesional,
se manifiesta como una reacción física y psicológica negativa luego de una
exposición a situaciones de estrés dentro del contexto laboral (Maslach,
Schaufeli, y Leiter, 2001). Cabe resaltar que, en sus primeras
investigaciones, Maslach y Jackson (1986) definieron los tres componentes
que constituyen el fenómeno del burnout: cansancio emocional,
despersonalización y baja realización personal. Estos aspectos, en la
actualidad, contextualizados en el ámbito profesional, se han renombrado
como agotamiento, cinismo y baja eficacia profesional respectivamente
(Schaufeli y Buunk, 2002). Asimismo, es importante señalar que, al ser
estrecha su relación con el estrés, el burnout produce malestares a la salud
física y psicológica, lo cual, a su vez, condiciona el compromiso de un
trabajador respecto de la organización en donde labora.
Por lo mencionado, es necesario reconocer el nivel de burnout de los
trabajadores, pues está comprobado que el exceso de estrés laboral influye,
en mayor o menor medida, en la salud psicológica de los colaboradores.
21
Como señalan Cattaneo y Mandolesi (2013), para que se ejerza el derecho
fundamental de los seres humanos al trabajo, se requiere contar con una
salud mental que permita el desarrollo de capacidades y potencialidades. En
efecto, si un docente no se encuentra satisfecho con las actividades que
realiza en una institución educativa, puesto que persiste en esta un
constante riesgo psicosocial que no se busca revertir, es más probable que
dichas condiciones contraproducentes perjudiquen el adecuado desempeño
de las funciones laborales.
Por otro lado, existen estudios que relacionan burnout con ciertas variables
sociodemográficas, tales como sexo, edad, estado civil, condición laboral,
antigüedad en la institución, formación profesional, entre otras. No obstante,
en todas las indagaciones, se ha planteado conclusiones aún no
determinantes ni generalizadoras y sus recomendaciones están orientadas a
proponer más investigaciones acerca de esta posible correlación, en
particular, considerando las variables relacionadas con la edad, la condición
laboral y la antigüedad en la institución que parecen estar más vinculadas
con el tipo de vínculo que el trabajador establece. Cabe señalar, además,
que el compromiso organizacional en los centros de enseñanza ha sido poco
investigado en América Latina, pese a que el tema educativo debe ser
priorizado, sobre todo, en los países cuyo nivel formativo es bastante
desalentador.
22
Por su parte, en relación con variables sociodemográficas, mediante
investigaciones (Agudo, 2005; Farfán, 2009), se ha demostrado que los
niveles de burnout varían dependiendo del lugar de trabajo de los
profesores. Por ejemplo, los docentes de centros educativos particulares
poseen un mayor grado de realización personal y profesional en relación con
los que trabajan en uno estatal. Además, en lo que respecta al sexo de los
trabajadores, las indagaciones coinciden en que, si bien son las mujeres
quienes se agotan más, no existen grandes diferencias sobre dedicación,
cinismo y eficacia. No obstante, los públicos con los que las pruebas
anteriormente mencionadas trabajaron corresponden al ámbito de la
educación básica, lo que haría necesario contrastar los resultados con
profesores universitarios y, también, con la inclusión de otras variables más
específicas, tales como condición docente, sueldo percibido, edad, años de
antigüedad laboral, entre otras.
En un país como el Perú, se sabe que hay una despreocupación por parte
del Estado en brindar condiciones laborales apropiadas a los profesores y
que los procesos de gestión que se efectúan en los distintos centros
educativos no permiten reconocer sus esfuerzos y, más bien, priorizan la
realización de trámites administrativos, muchas veces innecesarios, lo que
resta importancia a las tareas pedagógicas propiamente dichas. Ahora bien,
en el caso de las instituciones de educación superior, ello puede agravarse,
dada la gran cantidad de profesores pertenecientes a distintas áreas de
23
especialización y que requieren de ciertas facilidades para poder ejercer su
labor, encaminada a la formación académica y profesional de los
estudiantes. Asimismo, se evidencian situaciones permanentes de rotación
docente, situación que ha incrementado en los últimos años y, que además,
debe responder a las nuevas demandas educativas y profesionales
(Quezada, 2005).
Resulta preocupante la situación actual de muchas universidades privadas
peruanas en las que los esfuerzos van dirigidos a captar un mayor número
de alumnado, a pesar de que ello implique disminuir la calidad del servicio
educativo que se le está brindando. Así, los casos de horarios de clase
inadecuados, convocatoria y selección precipitada de nuevos profesores,
falta de capacitación y asesoría pedagógica a toda la plana docente, errores
en la asignación de aulas o en la entrega de materiales, etc. son bastante
comunes en tales circunstancias vertiginosas.
1.2. Formulación del problema
Problema general
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según variables
sociodemográficas?
24
Problemas secundarios
¿Cuáles son los niveles de los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según lugar de
nacimiento?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según sexo?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según edad?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según estado civil?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según lugar de
estudios de pregrado?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel
de estudios alcanzado?
25
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según años de
experiencia docente?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según situación
laboral?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según curso de
dictado?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según turno de
dictado?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según horas
semanales de dictado?
¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según campus de
dictado?
26
1.3. Justificación
Desde un punto de vista teórico, esta investigación resulta importante en la
medida en que los datos obtenidos permiten aportar información empírica de
base a fin de incrementar el corpus de conocimiento acerca de las variables
sociodemográficas asociadas a los componentes del síndrome de burnout
de los docentes que laboran en instituciones de educación superior. En tal
sentido, el estudio es significativo por dos razones: aún es insuficiente la
cantidad de investigaciones existentes acerca de este tema dentro del
ámbito educativo y, hasta el momento, se ha brindado poca importancia a
estos aspectos como factores asociados al desempeño pedagógico.
Desde un punto de vista metodológico, se busca delimitar las
investigaciones futuras determinando cuáles son las variables
sociodemográficas que se encuentran más asociadas a los niveles de
síndrome de burnout en docentes universitarios. De ese modo, los estudios
posteriores sobre el tema se podrán centrar en determinadas variables con
la finalidad de encontrar mayores evidencias que apoyen las hipótesis de
trabajo que se planteen. De igual manera, se realizó una validación con
análisis factorial del instrumento de medición del síndrome de burnout
(Inventario Burnout de Maslach), lo cual permitió adaptarlo para su
aplicación en poblaciones similares a las de la investigación.
27
Desde el punto de vista práctico, la investigación posee relevancia social,
dado que proporcionará a los directivos de las instituciones educativas,
sobre todo de nivel superior, alcances para poder plantear modelos de
gestión orientados a mejorar el clima organizacional, así como a desarrollar
el compromiso por parte de los docentes. Asimismo, posibilitará el desarrollo
de investigaciones similares, lo que, a su vez, permitirá mejorar la
organización del sistema educativo peruano que, en la actualidad, adolece
de diversas limitaciones relacionadas con la gestión institucional.
1.4. Limitaciones
Poca cantidad de trabajos empíricos sobre las diferencias, en el
ámbito educativo, entre los componentes del síndrome de burnout
según variables sociodemográficas
Datos recogidos que pertenecen a una sola institución, por lo que no
serán generalizables a otros centros educativos
Ausencia de algunos profesores en el momento de la aplicación de
instrumentos de medición
28
II. OBJETIVOS
2.1. General
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima según variables
sociodemográficas
2.2. Específicos
Determinar los niveles de los componentes del síndrome de burnout
en docentes de una universidad privada de Lima
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según lugar
de nacimiento
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según sexo
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según edad
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según
estado civil
29
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según lugar
de estudios de pregrado
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según
especialidad
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según
máximo nivel de estudios alcanzado
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según años
de experiencia docente
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según
situación laboral
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según curso
de dictado
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según turno
de dictado
30
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según horas
semanales de dictado
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según
campus de dictado
31
III. MARCO TEÓRICO
3.1. Antecedentes
Se ha clasificado los antecedentes de la presente investigación en dos tipos
según el lugar de procedencia de los mismos: internacionales y nacionales.
3.1.1. A nivel internacional
A continuación, se presentará cinco estudios extranjeros, los cuales se
encuentran vinculados con la tesis.
Cárdenas, Méndez y González (2014) realizaron la investigación Evaluación
del desempeño docente, estrés y burnout en profesores universitarios. Los
objetivos de esta indagación se centraron en analizar la relación que existe
entre los niveles de estrés percibido y el desempeño docente, analizar la
relación que existe entre el burnout y el desempeño docente, y analizar la
relación que existe entre los niveles de estrés percibido y burnout. Asimismo,
se planteó un estudio de tipo correlacional con diseño ex post facto. De igual
modo, la muestra fue convencional y estuvo compuesta por 59 catedráticos
de una facultad de la Universidad Autónoma de Nuevo León (México). Para
efectos de la investigación, se aplicó tanto la Escala de Estrés Percibido de
32
Cohen como el Cuestionario de Burnout del Profesorado y la Evaluación de
Desempeño Magisterial, instrumentos que sirvieron para medir las siguientes
variables: estrés, el burnout y el desempeño profesional. Los resultados de
la investigación consistieron en que el desempeño docente no guarda una
correlación significativa con el estrés, mientras que el burnout guarda mayor
vínculo con falta de realización y cambio en el desempeño docente. Por otro
lado, según indican los investigadores, la correlación entre cambio de
desempeño docente y dos aspectos de la desorganización institucional, que
son supervisión y condiciones organizacionales, es significativa, por lo que
se consideró que, mientras los profesores más desorganización institucional
perciben, mayor es la posibilidad de que el desempeño docente sea
afectado negativamente. Finalmente, se mencionó que los resultados
contribuían a concluir que la falta de realización profesional y la
desorganización institucional pueden relacionarse con la disminución del
rendimiento docente.
Vidal (2013) realizó la investigación Variables relacionadas con las
dificultades en burnout en profesores y otros profesionales. El objetivo del
estudio fue evaluar el burnout y sus tres componentes en los diferentes
colectivos de profesionales seleccionados. Asimismo, se planteó un estudio
de tipo correlacional. La muestra de su investigación estuvo conformada 77
profesores de diferentes colegios e institutos de León y de Madrid, España.
Para el estudio, no se diferenció entre niveles de enseñanza, así que los
33
casos son diversos. De todos los participantes, cincuenta fueron mujeres y
veintisiete hombres. Además, las edades de los participantes oscilaron entre
los veinticuatro, y los sesenta y uno años. El instrumento empleado para
evaluar a los profesores fue el “cuestionario de burnout en profesores”, el
cual cuenta con sesenta y seis ítems divididos en seis escalas orientadas a
medir diversos aspectos de interés, tales como el “rol desempeñado”, el
“burnout”, la “supervisión”, las “condiciones organizacionales”, las
“preocupaciones profesionales” y la “falta de reconocimiento profesional”.
Adicionalmente, el investigador empleó la “Escala de Estrés Percibido
(SPSS-10)”, la cual está conformada por diez ítems sobre los sentimientos y
pensamientos expresados durante el último mes. Con lo anterior, se pudo
medir las variables estrés y síndrome de burnout. De igual modo, para la
correlación, se consideró algunos datos sociodemográficos como el sexo, el
nivel de estudios alcanzado y la situación laboral de los participantes. Los
resultados de dichas evaluaciones revelan que los y las docentes que son
licenciadas, maestras y se desempeñan como tutoras presentan un alto nivel
de burnout. De dicha respuesta, el investigador identificó, además, que las
mujeres que son licenciadas, maestras y tutoras presentan altas
puntuaciones de estrés total respecto de la media, mientras que los varones
licenciados y tutores presentan altas puntuaciones en cuanto al estrés total.
Zaldívar, Estrada, Qui, Moncada y Aguilar (2013) realizaron la investigación
Relación entre burnout y desempeño docente en el nivel superior. El objetivo
34
del estudio fue determinar la relación entre el síndrome de burnout en
profesores universitarios de la Facultad de Informática Mazatlán (FIMAZ), de
la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) y su desempeño docente. Para
ello, se planteó una investigación de tipo correlacional. La muestra estuvo
compuesta por veinticinco profesores de la Facultad de Informática
Mazatlán, de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Asimismo, los
instrumentos con los cuales se realizó el trabajo de campo fueron el Maslach
Burnout Inventory (MBI), encuestas a estudiantes, los cuales sirvieron para
medir las variables síndrome de burnout, desempeño docente, así como
algunos datos sociodemográficos. Los resultados fueron agrupados por los
investigadores de tal modo que se diferenciara a los profesores evaluados
según sus niveles de burnout identificados (alto, medio, bajo), lo cual se
confrontó con información sociodemográfica, la que incluyó edad, género y
el promedio de la evaluación al desempeño docente de cada rango de edad.
Como producto de tal clasificación, se hizo patente que los profesores con
mayor incidencia de burnout son los más jóvenes (entre 28 y 31 años), de
los cuales cuatro fueron hombres y una mujer. Con un nivel medio de
burnout, se encontraron nueve docentes, cuyas edades oscilaban entre los
37 y 57 años. Asimismo, siete de ellos eran del sexo masculino y dos del
femenino. Finalmente, con un nivel bajo de desgaste profesional, se
identificó a once profesores, quienes tenían entre 39 y 58 años, e,
igualmente, los hombres fueron los que mayoritariamente se encontraban
afectados por el desgaste profesional.
35
Longas, Chamarro, Riera y Cladellas (2012) realizaron la investigación La
incidencia del contexto interno docente en la aparición del síndrome del
quemado por el trabajo en profesionales de la enseñanza. Los objetivos del
estudio fueron analizar la prevalencia del SQT en el profesorado de centros
concertados, y describir el contexto docente y determinar su relación con el
SQT. Para ello, se planteó una investigación de tipo correlacional. La
muestra de la que se valieron los investigadores estuvo conformada por 1
360 profesores de enseñanza infantil, primaria y secundaria. Todos ellos
pertenecían a 38 centros educativos de Cataluña (España) y la edad
promedio de todos era 35 años. Los instrumentos empleados fueron el
Maslach Burnout Inventory (MBI) y un cuestionario de factores del contexto
interno docente, el cual fue elaborado y validado por los autores para
específicamente esta investigación. Mediante lo anterior, se midió las
variables síndrome de burnout, percepción de los docentes respecto de las
características del contexto laboral, así como algunos datos
sociodemográficos. Como parte de los resultados, se detectó “riesgo
psicosocial” en los docentes. No obstante, cabe resaltar que los casos con
menores índices problemáticos permitieron reconocer dos rasgos relevantes:
a) las escuelas próximas al paradigma de la escuela que aprende son más
saludables y b) la organización escolar y la gestión de aula son factores
preventivos fundamentales ante los riesgos psicosociales en la docencia. En
ese sentido, a pesar de las dificultades de los docentes en relación con el
36
estrés laboral, este podría paliarse en tanto las escuelas se inserten dentro
del paradigma previamente mencionado.
Unda, Sandoval y Gil-Monte (2008) realizaron la investigación Prevalencia
del síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) en maestros
mexicanos. El objetivo del estudio fue analizar la prevalencia del SQT en una
muestra de maestros mexicanos. Para ello, se planteó una investigación de
tipo correlacional. Asimismo, se empleó una muestra de 698 profesores de
México. Asimismo, los autores se valieron del Cuestionario para la
Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo para profesionales de
la educación (CESQT-PE) para medir las variables síndrome de burnout y
datos sociodemográficos, como sexo, edad y nivel de estudios en el que se
imparte clases. Como producto de dicho trabajo, los investigadores
encontraron que el 3% de los participantes presentaban baja “Ilusión en el
trabajo”, 37.40% puntuaciones altas en “Desgaste psíquico”, 4.70% altos
niveles de “Indolencia” y un 9.70% de “Culpa”. Asimismo, como parte de los
resultados, se identificó que los profesores hombres presentaron niveles
más bajos en “Ilusión por el trabajo” y en “Desgaste psíquico” respecto de
las profesoras. Además, se evidenció que los profesores que más altos
niveles de estrés laboral presentaban eran los que tenían entre 41 y 50
años.
37
3.1.2. En el país
Respecto de los antecedentes peruanos de la presente investigación, cabe
resaltar que, debido a que el estudio del burnout y su asociación con
variables sociodemográficas no se ha realizado mayoritariamente en
instituciones superiores en Perú, como sí es el caso de nuestro
planteamiento, casi la totalidad de información procede del análisis de casos
de estrés docente en centro educativos de Educación Básica Regular. A
continuación, se expondrá cinco estudios nacionales relacionados con la
indagación.
Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huerta (2014) realizaron la investigación El
síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en grupos de
docentes universitarios. Los objetivos del estudio fueron conocer la posible
presencia del síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en
grupos de docentes de una universidad nacional, pertenecientes a diversas
áreas de especialidad y detectar las posibles diferencias significativas en el
síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en virtud a las
variables sexo, estado civil, práctica de deporte, problemas de salud y
condición docente. Para ello, se planteó una investigación de tipo
correlacional. El estudio realizado se valió de una muestra de 274 docentes
pertenecientes a cinco áreas de especialidad de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, entre Ciencias y Letras. Asimismo, los instrumentos
38
utilizados para evaluar a dicha muestra fueron el Inventario de Burnout de
Maslach (MBI) y una ficha sociodemográfica, los cuales sirvieron para medir
las variables síndrome de burnout, estrés laboral asistencial y algunos otros
datos sociodemográficos como área de estudios, sexo, estado civil, práctica
de deporte, problema de salud y condición docente. El trabajo de campo
permitió identificar que los docentes universitarios presentan el síndrome del
"quemado" por estrés laboral asistencial. Con el análisis, se reconoció que
no existen diferencias en lo que respecta a la incidencia de burnout que
estén vinculadas según las áreas de especialidad de los docentes.
Asimismo, se halló que tampoco existen diferencias en las etapas del
burnout en lo que respecta a las variables como sexo, estado civil y práctica
de deporte. En lo que sí se encontró relaciones significativas fue entre las
etapas del burnout, y variables como problemas de salud y condición
docente. En tal sentido, se concluyó que mientras mayor es el tiempo de
servicio y profesión de los profesores, es menor el cansancio emocional y
despersonalización, y mayor realización personal. Asimismo, se evidenció
que aquellos docentes que padecían de problemas de salud son los que
poseían mayor cansancio emocional y despersonalización.
Arias y Jiménez (2013) realizaron la investigación Síndrome de burnout en
docentes de Educación Básica Regular de Arequipa. El objetivo del estudio
fue determinar la incidencia del síndrome de burnout en sus tres
componentes en un grupo de profesores que laboran en instituciones
39
educativas públicas y privadas de la ciudad de Arequipa. Para ello, se
planteó una investigación de tipo correlacional. La muestra del estudio
realizado estuvo compuesta por 233 profesores, entre los cuales 127 eran
hombres y 106 mujeres, cuyas edades oscilaban entre 20 a 65 años.
Asimismo, todos ellos enseñaban en centros educativos públicos y privados
de la ciudad de Arequipa. Para el trabajo de campo, se empleó como
instrumento una ficha de registro socio laboral que comprende diversos
datos, tales como edad, género, tiempo de servicio, ingresos económicos,
estado civil, número de hijos, nombre de la institución educativa y tipo de
gestión. También, los investigadores se valieron de una versión del
Inventario de Burnout de Maslach (MBI) adaptada para docentes, la cual
consta de 22 ítems de carácter autoafirmativo. Mediante lo anterior, se midió
las variables síndrome de burnout y datos sociolaborales. Como producto de
la indagación, se encontró que el 91,5% de los profesores se encuentra
dentro de los estándares moderados de burnout, mientras que el 7,5%
revela un nivel severo de dicho síndrome. Asimismo, se pudo detectar que
es mayor el porcentaje de hombres, respecto de las mujeres, el que padece
de mayores niveles de “agotamiento emocional”, “despersonalización” y
“baja realización personal”. Por otro lado, la investigación logró identificar
que existen relaciones significativas entre el tipo de gestión educativa, y la
“despersonalización” y la “baja realización personal”. Finalmente, los
investigadores concluyeron que, si bien los hombres son los que se
encuentran ligeramente más afectados por el síndrome de burnout en un
40
nivel moderado, son las mujeres las que padecen de un nivel de estrés más
elevado.
Farfán (2009) realizó la investigación Relación del clima laboral y síndrome
de burnout en docentes educación secundaria en centros educativos
estatales y particulares. Los objetivos del estudio fueron conocer la relación
entre el clima laboral y el síndrome de burnout en los docentes de educación
secundaria de centros educativos estatales y centros educativos
particulares, diagnosticar comparativamente el clima laboral entre los
docentes de colegios estatales y colegio particulares, y comparar los niveles
del síndrome de burnout entre los docentes de colegios estatales y colegios
particulares. Para ello, se planteó una investigación de tipo correlacional.
Para la selección de la muestra del estudio, se consideró a la población con
mayor número de colegios y profesores de Lima, la cual se encuentra en el
distrito de La Victoria (1 264 docentes) y Lima Cercado (2 064 docentes).
Para el estudio, además, se incluyó a profesores de ambos sexos,
específicamente de nivel secundario de diferentes grados y sin ninguna
diferenciación sobre la procedencia estatal o particular de la enseñanza.
Luego de una evaluación estadística, se concluyó que la muestra debía estar
compuesta por 367 profesores. Asimismo, los instrumentos con los cuales se
realizó el trabajo de campo fue la Escala Social en el Trabajo (WES) para
medir el clima laboral y el Maslach Burnout Inventory (MBI). Mediante lo
anterior, se midió las variables clima laboral y síndrome de burnout, además
41
de algunos datos sociodemográficos, como sexo, estado civil, número de
hijos, edad, nivel de estudios, formación académica, tipo de colegio de
proveniencia, turno de dictado, años de servicio y situación laboral. Como
resultado de dicho indagación, se descubrió que los porcentajes de los
niveles de burnout se distribuyen de la siguiente manera: 35.7% de
profesores se encuentran en un nivel bajo en cuanto a cansancio emocional,
mientras que un 34.1% en el nivel alto. Además, se encontró que solo un
35.1% se encuentra en un nivel bajo de despersonalización y un 32.4% de
nivel alto. Finalmente, se encontró que el 35.7% de los encuestados posee
un nivel bajo en realización personal, a diferencia de los profesores con nivel
alto del mismo criterio, los cuales representan el 32.7%. Ello condujo a la
investigadora a concluir que no existe, en la muestra, una diferencia
significativa entre los casos con mayor y menos nivel de burnout.
Moreno, Corso, Sanz-Vergel, Rodríguez-Muñoz y Boada (2010) realizaron la
investigación El burnout y el engagement en profesores de Perú. Aplicación
del modelo de Demandas-Recursos laborales. El objetivo del estudio fue
aplicar el modelo de Demandas-Recursos laborales en la predicción del
burnout y el engagement en profesores de Perú que imparten docencia en
Primaria y Secundaria para comprobar su capacidad explicativa en una
muestra poco estudiada. Para ello, se planteó una investigación de tipo
correlacional. Asimismo, la muestra con la que los estudiosos trabajaron
estuvo conformada por 190 profesores de primaria y secundaria del Perú.
42
Asimismo, según se indica, del total evaluado, el 66% de profesores
pertenecía a colegios laicos mixtos, en tanto que el 34% de aquel a colegios
religiosos no mixtos. Asimismo, se menciona que el 69% de la muestra
estuvo compuesta por mujeres, mientras que el 28% por hombres. También,
se indica que la edad media de los profesores, mujeres y hombres, es de
40,5 y 47,7 años respectivamente. Para el estudio, los investigadores
emplearon los siguientes instrumentos: el “Cuestionario de Burnout del
Profesorado”, el “Utrecht Work Engagement Scale”, el “Inventario de
Sintomatología de Estrés” y la “Escala de Satisfacción con la Vida”. Mediante
lo anterior, se midió las variables síndrome de burnout, engagement,
sintomatología del estrés y la satisfacción con la vida. Como producto del
estudio, se observó, en lo que respecta a burnout, ya que la investigación
también considera la evaluación de los niveles de engagement, que las
demandas laborales se constituyen como factores predictores de burnout y,
también, de sintomatología de estrés. De igual manera, se encontró que la
ausencia de recursos también puede predecir burnout. Finalmente, se
concluyó que el burnout docente se relacionaba con problemas de salud e
intenciones de abandono de la institución.
Salas (2010) realizó la investigación Bienestar psicológico y síndrome de
burnout en docentes de la UGEL N° 7. El objetivo del estudio fue establecer
la relación que existe entre el bienestar psicológico y el síndrome de
quemado laboral (burnout) en los docentes de la UGEL N° 7. Para ello, se
43
planteó una investigación de tipo correlacional. Asimismo, se consideró a
una población conformada por docentes de la Unidad de Servicios
Educativos Local, UGEL N° 7, la cual abarca los siguientes distritos:
Barranco, Chorrillos, Miraflores, San Borja, San Luis, Santiago de Surco y
Surquillo. Para el estudio, se consideró a profesores de ambos sexos, y de
los niveles inicial, primaria y secundaria (1 620 docentes). La muestra con la
que finalmente se trabajó fue de 179 docentes, de los cuales 124 fueron
mujeres (69%) y 55 hombres (31%). Las edades de dichos participantes
oscilaban entre los 23 y 67 años. El instrumento elegido para la investigación
fue el Maslach Burnout Inventory (MBI). De igual modo, las variables
consideradas fueron divididas en dos tipos: a) consideradas, conformadas
por el bienestar psicológico y el síndrome de burnout, y b) controladas,
compuestas por el nivel de enseñanza y la unidad de gestión educativa
(UGEL) a la cual pertenecen los participantes Asimismo, luego de realizado
el estudio de campo, se identificó que los niveles de burnout fueron bajos en
un 43.6% de los casos y altos en un 41.3%. Este resultado, a la luz de las
investigaciones teóricas previas, es preocupante a criterio del investigador,
ya que este considera que no es posible brindar una educación de calidad
en tanto existan altos niveles de despersonalización y abandono laboral
entre los integrantes de una comunidad educativa. Asimismo, se menciona
que las consecuentes enfermedades que podrían generarse como producto
del burnout son otro aspecto a considerarse.
44
3.2. Bases teóricas
Para las bases teóricas, se ha sistematizado los aportes de diversos autores
especialistas en el tema de acuerdo con los objetivos de nuestro trabajo de
investigación. Así, en primer lugar, se presentará la definición del síndrome
de burnout, sus perspectivas de estudio, fases y consecuencias, y se
analizarán los modelos psicosociales por vincularse directamente con los
factores que se procedieron a analizar en el trabajo de campo. En segundo
lugar, se explicará cómo se produce el burnout en docentes, especialmente
universitarios, y qué variables podrían estar asociadas al desarrollo de este
síndrome.
3.2.1. Concepto del síndrome de burnout
El concepto del síndrome de burnout ha evolucionado en las últimas
décadas. Así, en 1974, Freudenberger utilizó por primera vez este término
para referirse al desgaste o pérdida de energía producida por las demandas
excesivas de fuerzas o recursos en el interior de una organización, lo que
ocasiona que los sujetos que lo padecen se vuelvan inoperantes. No
obstante, Maslach y Jackson (1986) precisaron mejor tal definición y
consideraron al burnout como un síndrome tridimensional, generado a partir
de una tensión emocional crónica, producto de los incesantes esfuerzos por
lidiar con las exigencias laborales que el trabajador debe enfrentar en
45
interacción con los demás. Desde tal enfoque, según Agudo (2005), el
burnout es “un estado mental persistente, negativo y relacionado con el
trabajo, en individuos “normales”, caracterizado principalmente por
agotamiento, que puede ir acompañado de malestar psicológico, sensación
de baja competencia y disminución de la motivación” (p.3). Además, según
Zorzanelli, Vieira y Araujo (2016), implica un rechazo o aversión al trabajo,
como producto de la pérdida de interés en la labor realizada.
Ahora bien, este síndrome aparece, de manera progresiva, como respuesta
al estrés laboral que surge en la medida en que el sujeto no aplica
estrategias funcionales adecuadas de afrontamiento; de ahí, que este sea
considerado como un padecimiento de tipo emocional y psicológico (Gil-
Monte y Peiró, 1997; Delgado, 2003; Marrau, 2004; Agudo, 2005; Arís, 2009;
Quiñones, 2012a). Además, según Zavala (2008), el burnout puede
entenderse como una capacidad de respuesta no adecuada ante un
sinnúmero de exigencias o condiciones insatisfactorias que el sujeto percibe
de su entorno laboral. En esta línea, es necesario distinguir el burnout de
otro tipo de padecimientos emocionales como el estrés.
El síndrome de burnout no debe identificarse con estrés psicológico, sino que debe
ser entendido como una respuesta a fuentes de estrés crónico (estresores). El
síndrome es un tipo particular de mecanismo de afrontamiento y autoprotección
46
frente al estrés generado por la relación profesional- cliente y por la relación
profesional- organización (Arredondo, 2006, p.15).
Como se evidencia, este trastorno se manifiesta como una respuesta
psicosomática ante los distintos factores externos que generan el
agotamiento del trabajador, situación que puede conducir al padecimiento de
trastornos, tanto de naturaleza física como psicológica.
3.2.2. Perspectivas de estudio
Considerando que este trastorno genera un desgaste progresivo y pernicioso
para el individuo, según Gil-Monte y Peiró (1997), el burnout puede
estudiarse desde dos perspectivas centrales: la clínica y la psicosocial. Una
extensión de esta última es la organizativa.
3.2.2.1. Perspectiva clínica
La perspectiva clínica define al burnout como un estado fijo y fisiológico que
padece el individuo como consecuencia del estrés laboral. Este enfoque se
desarrolla a partir de los estudios de Freudenberg (1974), quien explica el
burnout a partir de la descripción de un conjunto de síntomas físicos
padecidos por profesionales que ejercen alguna labor de servicio a otras
personas, la cual implica que se olviden de sus propias necesidades,
47
situación que les genera un agotamiento. Es por ello que, según este autor,
este síndrome se produce, especialmente, en aquellas personas muy
comprometidas con su trabajo, lo que les lleva a cometer, voluntariamente,
una mayor inversión de tiempo o esfuerzo laboral, que se agrava cuando
trabajan en un ambiente de presión laboral. De esta forma, el burnout
proviene de tres fuentes centrales: del individuo mismo, de las necesidades
de los clientes, y de los compañeros y superiores en el trabajo (Manassero,
Fornés, Fernández, Vázquez y Ferrer, 1995).
Además, en esta misma línea, otros autores como Fischer (como se cita en
Guerrero, 1998) afirman que este trastorno sería el resultado de algún
trauma que implique una baja autoestima en el individuo, lo cual concuerda
con el perfil exageradamente esforzado y proactivo que mantienen los
profesionales que padecen burnout respecto de las personas que están a su
cargo, según la caracterización planteada desde esta perspectiva.
3.2.2.2. Perspectiva psicosocial
La perspectiva psicosocial, que es la más aceptada en la actualidad, se
propone a partir de los estudios de Maslach (1976) y aborda aspectos
vinculados con la interacción sujeto-contexto, y concibe al síndrome de
burnout como un proceso comprendido por una serie de etapas y
componentes diferenciados que se encuentran directamente vinculados con
48
factores laborales. Estos intervienen en la medida en que se produce una
interacción, que deviene progresivamente desfavorable, entre las
características personales del trabajador y su entorno de trabajo. Al igual
que en el enfoque clínico, el psicosocial también orientó, inicialmente, sus
estudios hacia aquellas profesiones que involucran algún tipo de ayuda
social. No obstante, en las últimas décadas, la investigación acerca del
burnout se ha extendido hacia otras áreas profesionales (Guerrero, 2001).
Por otro lado, Gil-Monte y Peiró (1999), desde una concepción más amplia
de este enfoque, manifestaron que el síndrome de burnout supone una
interacción articulada entre distintas variables emocionales, cognitivas,
ejecutivas y actitudinales. Además, se caracteriza por tres aspectos
centrales: el desarrollo de actitudes y conductas relacionadas con el fracaso
laboral, la conciencia del agotamiento físico y/o emocional padecido, y la
generación de interacciones ineficaces con los compañeros de trabajo.
Todos estos comportamientos se producen paulatinamente y como resultado
del estrés crónico laboral.
Desde la perspectiva psicosocial, se consideran tres componentes que son
signos evidentes de la manifestación del burnout (Maslach y Jackson, 1981).
En primer lugar, se experimenta la fatiga o agotamiento emocional, que
evidencia los primeros síntomas físicos y/o psicológicos de la aparición de
este fenómeno. “Es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los
49
demás” (Guerrero, 2001, p.2). En segundo lugar, se produce la
despersonalización, entendida como el desarrollo de actitudes de apatía y
frialdad, y de respuestas negativas hacia las otras personas, en particular,
los beneficiarios de su trabajo. “Despersonalization is an attempt to put
distance between oneself and service recipients by actively ignoring the
qualities to make them unique and engaging people” (Maslach et al., 2001,
p.403). Además, puede estar acompañada de sentimientos de cinismo,
irritabilidad y agresividad, y una pérdida de la motivación hacia sí mismo. En
tal sentido, el individuo trata de mantener distancia respecto de las demás
personas con las que trabaja, a quienes responsabiliza de sus frustraciones
y limitaciones. En tercer lugar, surge la baja realización profesional y/o
personal, la cual aparece cuando el sujeto reconoce que las demandas que
debe atender superan su propia capacidad, por lo que suele estar
acompañada de respuestas negativas hacia sí mismo y hacia las actividades
que debe realizar. De igual modo, el individuo manifiesta una baja
autoestima y una incapacidad absoluta de soportar las presiones externas.
También, experimenta sentimientos de fracaso personal y una insatisfacción
generalizada, lo que provoca la aparición de conductas que medran en su
desempeño profesional; por ejemplo, impuntualidad, ausentismo y evitación
del trabajo. Ello afecta su relación con las personas con las que trabaja,
pues el sujeto suele sentirse insatisfecho consigo mismo y con los demás.
50
3.2.2.3. Perspectiva organizativa
Esta perspectiva surge como una ampliación de la anterior y otorga un
especial énfasis en el análisis de las causas que producen el burnout, las
cuales consideran tres aspectos: individual, organizativo y social (Cherniss,
1980). Desde este enfoque, este síndrome origina la aparición de
determinados patrones de conducta que no necesariamente aparecen
juntos: pérdida del idealismo respecto del cambio, intolerancia frente a los
demás y búsqueda progresiva de realización personal fuera del entorno de
trabajo (Manassero et al., 1995).
3.2.3. Síntomas del síndrome de burnout
Es posible identificar algunos síntomas específicos que permitirían
evidenciar la aparición del burnout (Maslach y Jackson, 1986; Gil-Monte y
Peiró, 1997; Webber y Jaekel-Reinhard, 2000; Quiñones, 2012a). A
continuación, se muestra una clasificación según el campo de acción
predominante.
a) Psicosomático: se manifiesta a través de alteraciones
cardiorrespiratorias, jaquecas, fatiga crónica, trastornos de sueño,
úlceras, tensión muscular, mareos, náuseas, hipertensión, pérdida de
51
peso, asma, alteraciones en el ciclo menstrual (en el caso de las
mujeres) y dolores musculares.
b) Conductual: se evidencia a través de la adopción de comportamientos
adictivos (por ejemplo, al café o al alcohol), deterioro en el
rendimiento, rotación no deseada, ausentismo laboral, bajo
rendimiento personal y la adopción de conductas agresivas con su
entorno como producto de una irritabilidad extrema.
c) Emocional: se caracteriza por sentimientos de vacío, frustración,
impotencia, baja autoestima y pobre realización personal, además de
problemas de atención, concentración, distanciamiento afectivo,
aburrimiento, desorientación, falta de creatividad e impaciencia.
d) Defensivo: implica la negación del profesional respecto de los
síntomas generados por el burnout y el desplazamiento de los
sentimientos propios de este síndrome hacia otras situaciones.
Además, los que padecen este trastorno suelen asumir actitudes
cínicas hacia los demás (generalmente, hacia las personas con las
que labora), haciéndolos responsables de su trastorno.
52
3.2.4. Fases del síndrome de burnout
Según Marrau (2004), la aparición de este síndrome puede reconocerse a
partir de una secuencia de pasos vinculados de manera causal. Primero, se
manifiesta el exceso de trabajo que excede las capacidades del trabajador.
Este, a su vez, genera sobre esfuerzos, los que lleva a estados de ansiedad
y fatiga. El cansancio evidente produce una desmoralización y pérdida de
ilusión. Finalmente, como producto de lo anterior, se genera una pérdida de
la vocación, y el rechazo hacia su propio trabajo y a su entorno laboral.
Considerando los aportes de Edelwich y Brodsky (1980), y Cherniss (1980),
se podrían establecer cuatro fases principales. En la primera, denominada
de entusiasmo, el trabajador se expresa motivado y estimulado, por lo que
puede enfrentar, con éxito, las dificultades y el estrés laboral al cual está
expuesto. La segunda es la de estancamiento o de estrés, y se caracteriza
por un desequilibrio entre las demandas laborales y los recursos del
trabajador. Es en esta etapa que él siente que los objetivos trazados no
serán fácilmente alcanzables. La tercera es la fase de frustración o
agotamiento, en la que surgen los problemas emocionales, físicos y
conductuales, como resultado de la extenuación excesiva que debe
enfrentar. La cuarta etapa es la de agotamiento defensivo, en la que
aparecen cambios en el comportamiento y el surgimiento de ciertas actitudes
negativas del trabajador, como el cinismo y la apatía, particularmente en su
relación con las personas con las que labora. La última etapa es la de
53
burnout, que es el umbral máximo del síndrome, y representa la
imposibilidad física y psíquica de continuar realizando sus tareas laborales.
3.2.5. Consecuencias psicosociales del síndrome de burnout
Las consecuencias del síndrome de burnout pueden clasificarse en aquellas
que se relacionan con el ámbito personal del individuo y las que se vinculan
con el funcionamiento de la organización (Gil-Monte y Peiró, 1999; Moriana y
Herruzo, 2004). Entre las primeras, se puede identificar los problemas de
salud tanto física como psicológica, las cuales ya se mencionaron
anteriormente. Entre las segundas, se incluyen la generación de
interrelaciones dañinas, la propensión al absentismo y, en términos
extremos, el abandono de la organización, lo cual ha sido corroborado
mediante el estudio realizado por Rabasa, Figuereido- Ferraz, Gil- Monte y
Llorca- Pellicer (2016). Además, el desgaste emocional se relaciona con las
áreas laborales y, a corto plazo, se extiende a las otras dimensiones de vida,
lo que le genera dificultades a nivel personal, familiar, social y académico
(Montoya y Moreno, 2012; Jenaabadi, Azizi, Saeidi, Haghi y Hojatinasab,
2016). Esta situación se genera por la afectación del grado de satisfacción
personal que experimenta el individuo y la imposibilidad de revertir esa
sensación (Fernández, Ruiz, Toledo y Conchas, 2015).
54
Por ello, según Gil-Monte y Peiró (1999), así como Benfica y Barbosa
(2015), la necesidad de estudiar este fenómeno se vincula con la
preocupación de las organizaciones por la calidad de vida laboral de sus
empleados no solo por su bienestar personal, sino por los efectos que
producen en la institución (clima organizacional, rendimiento laboral, calidad
en el servicio ofrecido, etc.). Si se considerase que este síndrome es común
en aquellos que prestan alguna atención asistencial o social, evidentemente,
sería la propia comunidad la que resultaría perjudicada.
3.2.6. Modelos psicosociales
Como producto de esta necesidad de estudio, han surgido algunos modelos
psicosociales en los que se intenta explicar desde qué circunstancias se
produce este padecimiento, y qué efectos directos e indirectos genera. A
continuación, se explicará aquellos que resultan más relevantes para el
desarrollo del presente trabajo.
a) Los modelos basados en la teoría sociocognitiva del yo se basan en
los principios psicológicos de Bandura (1997, citado en Llorens y
Salanova, 2011) y consideran que la cognición del individuo influye en
su percepción, la cual es dinámica, pues varía según sus experiencias
personales y las que observa en los demás. Así, se evidencian crisis
sucesivas de autoeficacia o eficacia grupal. Además, afirman que la
55
autopercepción de las propias capacidades influye en su desempeño,
ya sea positiva o negativamente, y se genera a partir de experiencias
pasadas, ausencia o carencia de modelos vicarios, la falta de refuerzo
o persuasión social, la falta de feedback sobre el trabajo realizado,
entre otros. Entre estos modelos se puede señalar los propuestos por
Cherniss (1980), y Pines y Aronson (1988).
b) Los modelos elaborados desde las teorías del intercambio social
plantean que los factores centrales del desarrollo del síndrome de
burnout se relacionan con situaciones de inequidad laboral (modelo
de comparación social de Buunk y Shaufeli, 1993) y la falta de
“ganancia” que reciben en sus relaciones interpersonales. Según
Llorens y Salanova (2011), esta carencia de reciprocidad podría
producirse entre profesionales y usuarios del servicio, entre
compañeros o entre empleados- organización.
c) Los modelos elaborados desde la teoría organizacional inciden en los
aspectos contextuales inmediatos del trabajador como el clima
laboral, la salud organizacional y la estructura institucional. Entre
estos se incluye el propuesto por Golembiewski, Munzenrider y Carter
(1983), que enfatizan en la disminución de la responsabilidad laboral,
producida por la sobrecarga laboral (mucha estimulación y metas muy
altas) o por la pobreza del rol (poca estimulación y metas muy bajas).
56
Incluso, según Llorens y Salanova (2011), es posible referirse al burnout
colectivo. Es decir, este síndrome podría aparecer, progresivamente, en un
conjunto de personas que laboran en una misma institución o área. De este
modo, proponen una teoría del contagio de emociones a partir de la cual, en
los equipos de trabajo, surge un conjunto de creencias compartidas que se
van desarrollando en su interrelación continua. Así, existe una
compenetración tal que se experimentan emociones colectivas como el
estrés ante determinadas labores o la preocupación ante la posibilidad de
ser castigados. Desde este enfoque, es posible referirse a la existencia de
un “contagio del burnout”.
3.2.7. El síndrome de burnout en docentes
Según Salanova, Llorens y García- Renedo (2003), Marrau (2004) y Agudo
(2005), en el ámbito educativo, es difícil identificar casos en los que haya
una relación directa entre óptima salud y alto rendimiento, debido a las
exigencias del puesto de trabajo, las limitaciones de las condiciones
laborales y las responsabilidades propias del docente, sea el nivel que fuera.
De hecho, como menciona Agudo, la docencia es considerada como una de
las profesiones más propensas a padecer problemas de salud mental,
enfermedades físicas o dificultades conductuales. A ello se suma la
desvalorización de esta profesión en la sociedad actual, pues el profesor ya
no es percibido como un personaje reconocido y respetado, debido a su
57
cambio de estatus que influye, inexorablemente, en su nivel de motivación
(Tifner, Albanesi y De Bortoli, 2006).
3.2.7.1. Vulnerabilidad de la profesión docente
Como se acaba de señalar, la profesión docente es una de las más
vulnerables a sufrir de burnout (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán,
2003; Arís, 2009; Darrigante y Durán, 2012; Beckett, Von Schultzendorff y
Zubiri, 2015). Así, el desgaste físico y emocional que padecen los profesores
es producto de diversas variables como la cantidad excesiva de horas de
trabajo, el nivel de dedicación a su labor, el tipo de actividades que deben
realizar como parte de su trabajo (las que no siempre son estrictamente
académicas), y las presiones y tensiones propias de una institución de esta
naturaleza. Según Goddard, O´Brien y Goddard (2006), esta situación se
acrecienta si se considera que la labor de enseñanza exige un esfuerzo
físico y mental considerable (como se cita en Lee, 2016). Además, la
responsabilidad que asume, personal y socialmente, en su labor de formar a
otras personas produce que el docente se encuentre inmerso en una
situación de desconcierto y atosigamiento al intentar responder a las
exigencias propias de la comunidad, las que no necesariamente debería
asumir por completo el sistema educativo. De igual modo, se evidencia una
falta de reconocimiento de la labor docente en la sociedad, pues la
percepción de esta función está, actualmente, menoscabada. Todo ello,
58
aunado a la carencia de apoyo por parte de los padres y de los directivos de
las instituciones educativas en el momento de reconocer la autoridad de los
docentes en el aula, genera un clima de trabajo inapropiado y nocivo para la
salud del profesorado (Asitimbay, 2015). Asimismo, la carencia de espacios
en el trabajo para relajarse y descansar podría intervenir de manera negativa
en el bienestar del docente y en el funcionamiento adecuado de su sistema
inmunológico, lo que, a su vez, perjudicaría el equilibrio que debería
mantener el sistema nervioso (Benfica y Barbosa, 2015). Tal situación lo
volvería propenso a diversos padecimientos como el burnout.
Según Quiñones (2012b), el proceso de desgaste docente se realiza de
manera progresiva después de años de ejercer la profesión, y suele
evidenciarse con mayor intensidad entre los diez y los veinte años. Ello se
debe a que el docente realiza una labor compleja que implica la toma de
decisiones emocionales y cognitivas en un espacio limitado de tiempo.
Además, la carrera docente conlleva un gran componente emocional, debido
al grado de involucramiento emotivo que se establece con los estudiantes,
además de que el nivel de competencia suele corroborarse a partir de
hechos observables y, prácticamente a corto plazo. Así, el aprendizaje de los
alumnos se mide a partir de su rendimiento académico, el que, a su vez,
genera un sentimiento de satisfacción (o insatisfacción) del docente respecto
de su propio desempeño. En tal sentido, esta constituye una variable más en
la formación del burnout o en la superación de este trastorno. Entonces, es
59
posible afirmar que un docente con agotamiento manifiesta síntomas de
desconsideración hacia los estudiantes, compañeros de trabajo, directivos e,
incluso, con los padres de familia (Asitimbay, 2015).
Por otro lado, las circunstancias actuales de los docentes universitarios
podrían generar dificultades en la labor que estos ejercen (Surdez, Magaña y
Sandoval, 2015). Esto se debe a que no solo se les solicita que ejecuten su
labor pedagógica (que implica, además del dictado, la elaboración de
materiales y corrección de evaluaciones), sino también funciones
administrativas y de investigación. Tal circunstancia, evidentemente, podría
ocasionar una sobrecarga laboral que podría devenir en burnout.
3.2.7.2. Variables asociadas
Según los investigadores sobre este tema, existen algunas diferencias
significativas entre los componentes propios del burnout referidos,
principalmente, a la edad y años de experiencia docente, lugar de
procedencia, estrato socioeconómico, formación académica y desarrollo
profesional, especialidad, estado civil, cargo desempeñado y condiciones
laborales.
60
a. Edad y años de experiencia docente
Según Veenman (como se cita en Agudo, 2005), Arís (2009) y Asitimbay
(2015), la edad y los años de experiencia son variables que podrían influir, al
menos inicialmente, en el nivel de satisfacción que el docente percibe
respecto de su labor, lo que podría relacionarse con la generación, o
superación, del burnout. Así, un docente joven, recién egresado de sus
estudios profesionales y con valores idealistas, podría experimentar un
“shock de la realidad” al incorporarse en el mercado laboral y percibir que la
realidad educativa no corresponde con sus ideales, lo que lo induciría a
adaptarse a partir de un cambio de valores, actitudes e intereses. Tal
situación provoca, en algunos, síntomas de agotamiento emocional y baja
realización personal, que podrían desencadenar la aparición del síndrome de
burnout. Por otro lado, según los estudios realizados por Manassero et al.
(1995) y Santiago et al. (2008), los profesores entre 31 y 40 años de edad
manifiestan un cansancio emocional mayor. La explicación de ello es que,
según estos autores, probablemente los más jóvenes son los más
entusiastas y motivados, lo que produce que, inicialmente, se dediquen a su
labor de manera más desinteresada. Esta situación cambia luego de una
serie de experiencias negativas tanto con sus estudiantes como con la
institución donde trabaja, lo que generaría que, luego de unos años, se
produzca en estos profesores situaciones de burnout. Tal circunstancia
promueve, a su vez, que se desarrollen en ellos un conjunto de estrategias
61
de afrontamiento para enfrentar las dificultades, lo que los ayuda a disminuir
su cansancio emocional en los siguientes años.
Ahora bien, es evidente que esta variable se relaciona directamente con el
tiempo de servicio que el docente se encuentre laborando como tal. De este
modo, según Agudo (2005), Yslado, Núñez y Norabuena (2010), y Ramírez y
Zurita (2010), las personas de mayor edad podrían sentirse agotadas, sobre
todo, ante las exigencias propias del actual sistema educativo, el cual ha
variado en los últimos años, en cuanto a estilos de enseñanza y aprendizaje,
de acuerdo con las demandas del contexto actual globalizado. Por otro lado,
según Manassero et al. (1995), cuando el docente logre entre 21 y 30 años
de antigüedad (que correspondería a una edad de entre 41 y 50 años,
probablemente), alcanzaría una mayor realización personal, fruto de sus
experiencias positivas y de los obstáculos superados.
La edad y los años de experiencia docente son variables que deben ser
analizadas en estudios posteriores, puesto que hay estudios como el de
Hock (como se cita en Oliver, 1993) en los que no se evidencia ninguna
relación con estos factores. Igualmente, de acuerdo con los resultados de las
investigaciones realizadas por Boada, De Diego y Agulló (2004), Díaz, López
y Varela (2010), y Esteras, Chorot y Sandín (2014), ni la edad ni la
antigüedad guardan una relación directa con la manifestación del síndrome
de burnout.
62
b. Lugar de procedencia
Según Fernández (2002), el lugar de procedencia es una variable
sumamente importante, sobre todo en un contexto como el nuestro, pues el
Perú es considerado un país de una centralización marcada en las
principales ciudades costeñas y, especialmente, en Lima. En tal sentido,
existen diferencias entre las ideologías y modos de sentir de las personas de
la Costa, Sierra y Selva. De esta manera, muchos de los profesionales que
trabajan en Lima y que son provenientes de otras zonas del país, a pesar de
que puede haber transcurrido varios años desde su migración, aún podrían
estar experimentando un proceso de “migración interna”, según Balbi (como
se cita en Fernández, 2002). Según la investigación realizada por
Fernández, los docentes de provincia son los que expresan un mayor grado
de despersonalización, lo que reflejaría que perciben con distancia las
labores que realizan y el entorno en el que laboran, como producto del
desarraigo que, posiblemente, experimentan en un lugar que todavía no
sienten como suyo. Por otro lado, los limeños son los que manifiestan un
mayor grado de realización personal en comparación a los provincianos.
Según el autor, esto podría deberse a que estos profesores se desenvuelven
en un contexto sociocultural que les resulta familiar, lo que, aunado a otras
variables favorables, ha facilitado su proceso de adaptación a la institución
donde laboran.
63
c. Estrato socioeconómico
Si bien esta variable no ha sido profundizado en los antecedentes de
estudio, según Ibáñez et al. (2012), el estrato socioeconómico de los
docentes podría estar relacionado con la aparición de algunos de los
componentes del síndrome de burnout. Según la investigación que
realizaron estos autores, los profesores pertenecientes a estratos más altos
son los que evidencian un mayor nivel de cansancio emocional en
comparación con los demás. Ello se debe, posiblemente, al poco manejo de
estrategias de afrontamiento frente a circunstancias dificultosas en
contraposición con las personas de estratos más bajos, quienes suelen estar
más acostumbradas a lidiar con problemas cotidianos.
d. Sexo
A partir de los estudios realizados sobre este tema, existen algunas
diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al nivel de burnout que han
manifestado (Oliver, 1993; Manassero et al., 1995; Tifner et al., 2006;
Santiago, Otero- López, Castro y Villadefrancos, 2008; Montejo, 2014;
Asitimbay, 2015). Así, se podría indicar que las mujeres presentan un mayor
grado de cansancio emocional, mientras que los hombres, más bien,
adolecen mayores problemas de despersonalización. Ello podría explicarse
por la ideología sociocultural en relación con los roles asignados a cada
64
género. Así, a la mujer se le enseña a ser más emotiva y ello influirá también
en la relación que establezca con los demás (especialmente, con sus
alumnos), a quienes tratará con mayor sensibilidad, lo que podría resultar, a
su vez, emocionalmente agotador. En cambio, al hombre se le inculca un
mayor pragmatismo en sus acciones, lo que, según los autores, podría
evidenciar una mayor tendencia a la impersonalidad, insensibilidad y cinismo
en sus interacciones con los estudiantes, como producto de su sobrecarga
laboral o del incumplimiento de sus expectativas profesionales (Martínez,
2015). Por otro lado, de acuerdo con un estudio realizado en Valencia, las
mujeres manifiestan más síntomas depresivos y se perciben como menos
eficaces (Extremera, Montalbán y Rey, 2005), aunque no es posible
establecer una generalización, dado que tales resultados podrían variar
según el contexto. En cuanto a la realización personal, según Maslach y
Jackson (1981), serían los hombres quienes presenten un menor grado en
relación con las mujeres.
e. Formación y desarrollo profesional
Respecto de esta variable, existen perspectivas contrapuestas. “Some
studies have found that those with a higher level of education report higher
levels of burnout than less educated employees” (Maslach et al., 2001, p.
410). Sin embargo, según Oliver (1993), los docentes con estudios
superiores, pero sin un estudio en postgrado manifiestan mayores niveles de
65
despersonalización y menor realización personal, al igual que están más
propensos a estar cansados emocionalmente.
Ahora bien, a pesar de que diversos estudios permiten afirmar que aquellos
que presentan un mayor nivel de educación son los que evidencian mayores
rasgos de burnout, no podría plantearse aseveraciones concluyentes, debido
a que este factor no ha sido estudiado con profundidad y podría variar según
el contexto.
Según Maslach (1982), las oportunidades favorables de perfeccionar su
formación profesional podrían influir en que se evidencie un menor grado de
burnout, puesto que los empleados estarían más motivados a continuar
desarrollándose. No obstante según Oliver (1993), ello dependerá de las
facilidades que se brinde en la institución en donde el docente labore. De
esta manera, las posibilidades de asumir nuevas responsabilidades o de
mejorar su condición laboral no necesariamente se vincula de manera
directa con su formación profesional, pues podrían depender de decisiones
políticas. Por otro lado, según Caro (2015), si el profesor está inmerso en un
entorno laboral en el cual se incentive su labor mediante recompensas como
la posibilidad de acceder a una capacitación para mejorar sus prácticas, este
se sentirá más motivado en realizar su trabajo, pues sus necesidades
psicológicas estarán satisfechas. Ello, a su vez, provocará que esté menos
propenso a padecer burnout.
66
f. Especialidad
Según la investigación realizada por Manassero et al. (1995), las personas
que no han estudiado Educación, pero que ejercen la docencia en una
institución educativa (lo que resulta común, sobre todo, en los niveles de
formación secundaria y superior) podrían estar más propensas a presentar
una menor realización personal y un mayor nivel de despersonalización. Ello
se debe a que su ocupación no guarda relación directa con su profesión y,
por tanto, podría surgir un desequilibrio entre sus expectativas iniciales y la
realidad en el centro en donde labora. Así, según los autores,
probablemente, estos individuos hayan elegido ejercer la docencia después
de acabar su carrera y, muchas veces, a causa de no haber podido
desarrollarse en otras áreas profesionales vinculadas con su carrera. De
este modo, su realización personal estará en función de su percepción
acerca de qué tanto la tarea pedagógica que ha asumido le permite
desarrollarse profesionalmente.
g. Estado civil y relaciones familiares
Según Maslach y Jackson (1986), al parecer, los trabajadores solteros
serían más vulnerables a padecer un mayor grado de burnout;
específicamente, evidencian una propensión a estar más cansados
emocionalmente y a sentir una menor realización personal. Además, los
67
divorciados son los que serían menos propensos a adolecer de tales
síntomas (Maslach et al., 2001; Silva, García, González y Ratto, 2015). Por
otro lado, las personas con hijos son los que estarían menos proclives a
sufrir de burnout. Según Oliver (1993), ello podría explicarse por el grado de
madurez alcanzado por las personas divorciadas y/o con hijos, lo que las
haría capaces de solucionar sus problemas emocionales de manera más
asertiva. No obstante, según Ibáñez et al. (2012), los docentes con hijos son
los que expresan una menor realización personal. Ahora bien, no es posible
establecer afirmaciones concluyentes, dado que, en otros estudios como los
de Bareño, Berbesi y Montoya (2010), Salas (2010), Díaz et al. (2010) y
Esteras et al. (2014), se ha evidenciado que no existen diferencias
significativas entre los componentes del burnout según estado civil o número
de hijos.
h. Cargo desempeñado
Según Rashke y col. (como se cita en Oliver, 1993), así como Manassero et
al. (2000), la posición jerárquica que el trabajador ocupe en su institución
también resulta un factor influyente en el desarrollo del síndrome de burnout.
Según estos autores, mientras menor es la jerarquía entre los empleados, el
nivel de este síndrome podría resultar incrementado. Así, por ejemplo, los
directivos evidenciarían una mejor salud mental, debido a su mayor
experiencia en su ocupación, lo que les permitiría desarrollar mayores
68
estrategias de afrontamiento de situaciones difíciles. Por otro lado, la
asunción de responsabilidades en la toma de decisiones representa una
variable que podría ayudar a superar las experiencias vinculadas con el
estrés y el burnout.
i. Condiciones laborales
Las condiciones laborales son consideradas, también, como variables
asociadas al desarrollo del burnout. En efecto, dentro de estas, surge una
serie de aspectos que influyen en el agotamiento que el docente
experimenta. Entre ellos, cabe destacar factores estrictamente referidos a la
remuneración percibida, la escasez de recursos, el turno de dictado y la
sobrecarga laboral (Tifner et al., 2006; Bareño et al., 2010; Ratto, García,
Silva y González, 2015). Arias y González (2009), Montejo (2014), y
Saltijeral y Ramos (2015) resaltan esta última al afirmar que los docentes
dedicados enteramente a las labores educativas, es decir, los de tiempo
completo, son los que manifiestan un mayor nivel de desgaste emocional, lo
que, a su vez, influye en la generación del síndrome de burnout. De igual
manera, Fernández (2002) afirma que la sobrecarga laboral, ligada a la
necesidad que presentan muchos docentes de trabajar en más de una
institución, está relacionada con niveles más altos de cansancio emocional y,
a su vez, una mayor realización personal. Esto último podría explicarse por
la mayor cantidad de ingresos económicos que, evidentemente, perciben.
69
Por otra parte, según Yslado et al. (2010), los docentes que presentan una
mayor estabilidad laboral, con el transcurso del tiempo, pueden manifestar
síntomas de despersonalización en la relación que establezcan con sus
estudiantes por la rutina de los años laborados.
Otro aspecto vinculado con la condición laboral es el turno de dictado. Según
Ibáñez et al. (2012), el cansancio emocional se manifiesta en un nivel más
elevado en aquellos profesores que trabajan en más de una jornada laboral
(mañana y noche, mañana y tarde, y mañana, tarde y noche), debido al
tiempo dedicado en la labor realizada en la institución.
También, existen causas vinculadas con la gestión institucional, como el
ajuste al trabajo, los objetivos poco claros por parte de los administradores,
la falta de autonomía y libertad en la labor docente, la falta de
reconocimiento de las necesidades profesionales y la inadecuada
organización del centro (Manassero et al., 2000; Durán, Extremera y Rey,
2001).
En conclusión, el síndrome de burnout puede generar efectos realmente
perniciosos no solo para el individuo, sino también para la institución. Esta
situación resulta agravada en contextos educativos en donde son los
estudiantes quienes también resultarían perjudicados por los efectos nocivos
que el burnout produce en el cuerpo docente, grupo altamente propenso a
70
padecer de este trastorno. Por otro lado, habrá que considerar, también, que
el nivel de desarrollo de este padecimiento podría variar según algunas
variables sociodemográficas; sin embargo, ello podría depender del contexto
institucional y sociocultural específico (Cornejo y Cornejo, 2015; Zorzanelli et
al., 2016).
A partir de la información detallada en el marco teórico, es preciso
mencionar que la presente investigación se basa en la aún vigente
perspectiva psicosocial del burnout de Maslach (1976), ampliada por Gil-
Monte y Peiró (1999). Esta se orienta al estudio de este síndrome como
resultado de la interacción sujeto-contexto sobre la base del análisis de una
serie de etapas vinculadas con factores, principalmente, laborales, y
relacionadas con componentes particulares (cansancio emocional,
despersonalización y realización personal) (Maslach y Jackson, 1981).
Además, contempla la conjunción de diversos aspectos individuales y
sociales asociados. Así, es posible afirmar que el burnout implica la
interacción de variables emocionales, cognitivas y actitudinales. También,
cabe señalar que, desde tal enfoque, se consideró la teoría organizacional
(Golembiewski et al., 1983), la cual afirma la asociación entre factores
vinculados con la situación laboral del individuo y el desarrollo del burnout.
Finalmente, cabe señalar que la perspectiva psicosocial se fundamenta en la
idea de que este síndrome suele manifestarse en personas que trabajan
directamente con otras brindándoles un servicio, lo que requiere un mayor
71
esfuerzo y dedicación de su parte. Por ello, la profesión docente es una de
las más vulnerables, lo que requiere la ejecución de investigaciones que
indaguen acerca de las variables que puedan estar asociadas a su aparición
a fin de plantear propuestas de solución eficaces desde las mismas
instituciones educativas.
3.3. Definición de términos básicos
A continuación, se presentará y explicará los términos más importantes de la
presente investigación para que, de esa manera, pueda realizarse una
comprensión más específica de los mismos.
3.3.1. Cansancio emocional
Es un componente del síndrome de burnout que se define como la
sensación de impotencia y frustración, producida ante la percepción de que
las demandas laborales exceden las propias posibilidades o capacidades.
Esta, a su vez, genera una serie de síntomas físicos y psicológicos que
perjudican el bienestar de la persona (Guerrero, 2001).
72
3.3.2. Despersonalización
La despersonalización es un componente del síndrome de burnout, y se
caracteriza por la actitud distante y negativa frente a otras personas, en
particular, hacia los compañeros de trabajo o los beneficiarios de un servicio
(Maslach et al., 2001).
3.3.3. Distorsión del entorno laboral
La distorsión del entorno laboral es la alteración de la percepción respecto
del lugar de trabajo y de las personas con las que se labora, lo que produce
dificultades tanto a nivel emocional como en la realización de las tareas
propias de la labor. Cabe resaltar que este componente del síndrome de
burnout se obtuvo como resultado del proceso de validación y confiabilidad
del Inventario Burnout de Maslach.
3.3.4. Realización personal
La realización personal es un componente del síndrome de burnout. Se
define como el proceso de autoevaluación que permite el autoconocimiento
y el desarrollo personal sobre la base de la aceptación de sí mismo y del
reconocimiento de las propias capacidades y potencialidades para atender,
eficazmente, a las demandas laborales (Maslach et al., 2001).
73
3.3.5. Realización laboral
La realización laboral es el proceso de autoevaluación respecto del
desempeño laboral sobre la base de la aprobación y valoración de las
propias competencias profesionales para satisfacer, eficazmente, los
requerimientos de la institución en donde se labora. Cabe resaltar que este
componente del burnout se obtuvo como resultado del proceso de validación
y confiabilidad del Inventario Burnout de Maslach.
3.3.6. Síndrome de burnout
El burnout o síndrome de estar “quemado” por el trabajo es una reacción
frente al excesivo nivel de estrés producido por el entorno laboral o
profesional. Este padecimiento se manifiesta mediante sentimientos de
agotamiento emocional o físico, los cuales son acompañados por una
sensación de frustración o fracaso. Evidentemente, ello puede desencadenar
otras situaciones en las que la salud de las personas se podría trastocar
negativamente ya sea a nivel físico o psicológico (Gil- Monte y Peiró, 1997;
Delgado, 2003; Marrau, 2004; Agudo, 2005; Arís, 2009; Quiñones, 2012a).
74
3.3.7. Variables sociodemográficas
Las variables sociodemográficas son aquellos aspectos relacionados con
datos tales como edad, sexo, estado civil, lugar de procedencia, trabajo,
remuneración, educación, etc. que pueden, si se vinculan con otras
variables de estudio, condicionar o delimitar el impacto de estas (Vidal,
2013).
75
IV. HIPÓTESIS
4.1. Principal
H1: Existen diferencias significativas entre los componentes del síndrome de
burnout en docentes de una universidad privada de Lima según variables
sociodemográficas.
4.2. Específicas
H1: Existen niveles altos de cansancio emocional, despersonalización
y distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de realización
personal y realización laboral en docentes de una universidad privada
de Lima.
H2: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según lugar de nacimiento.
H3: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según sexo.
H4: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según edad.
76
H5: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según estado civil.
H6: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según lugar de estudios de pregrado.
H7: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según especialidad.
H8: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según máximo nivel de estudios alcanzado.
H9: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según años de experiencia docente.
H10: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según situación laboral.
H11: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según curso de dictado.
77
H12: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según turno de dictado.
H13: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según horas semanales de dictado.
H14: Existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según campus de dictado.
78
V. METODOLOGÍA
5.1. Tipo de investigación
Según la clasificación metodológica que realizan Sánchez y Reyes (2015), la
presente investigación es de tipo básica, específicamente descriptiva, pues
se caracteriza por orientarse al conocimiento de la realidad tal como se
presenta en una determinada situación espacio-temporal sin el objetivo de
aplicar en el plano práctico la información obtenida.
5.2. Diseño de investigación
A partir de la clasificación de Sánchez y Reyes (2015), la investigación tiene
un diseño descriptivo comparativo, puesto que, sobre la base de
descripciones simples respecto de un mismo objeto de estudio, se estableció
comparaciones entre los datos obtenidos. En este caso, se determinó las
diferencias que existen entre los componentes del síndrome de burnout de
docentes de una universidad privada de Lima según variables
sociodemográficas, lo cual se representa de la siguiente manera:
M1----------O1
M2----------O2
M3----------O3
Mn----------On
O1≠ O2≠ O3≠ On
79
Donde:
M: Grupos de docentes de una universidad privada de Lima según variables
sociodemográficas
O: Información recolectada de cada uno de los grupos respecto de los
niveles de los componentes del síndrome de burnout
≠: Diferencia
5.3. Variables
Para efectos de la investigación, se eligió la variable de estudio síndrome de
burnout y, a su vez, un conjunto de variables sociodemográficas. Dado que
el estudio es no experimental y descriptivo-comparativo, las variables son
atributivas o de tipo atributo, pues representan propiedades de las personas
no susceptibles de manipulación directa (Sierra, 2005). Asimismo, el término
“variable atributiva” hace referencia a cualquier propiedad o característica
que forma parte de la persona y que son poseídas en grado variable cuando
acuden a la situación que se investiga (Alarcón, 1991).
La medición del síndrome de burnout se realizó sobre la base de cinco
componentes: cansancio emocional, despersonalización, distorsión del
entorno laboral, realización personal y realización laboral.
80
Por otro lado, las variables sociodemográficas que se identificaron están
conformadas por el lugar de nacimiento, sexo, edad, estado civil, lugar de
estudios de pregrado, especialidad, máximo nivel de estudios alcanzado,
años de experiencia docente, situación laboral, curso de dictado, turno de
dictado, horas semanales de dictado y campus de dictado. A continuación,
se señalará las definiciones operacionales de las variables (ver la tabla 1).
Tabla 1
Matriz de operacionalización de variables
Variables Definición Componentes Tipo de variable
Nivel de medición
Escala de medición
Síndrome de burnout
Puntaje obtenido al
responder las preguntas del
Inventario Burnout de
Maslach, cuya escala
contempla los valores
comprendidos entre 0 y 6.
Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Cuantitativa Intervalo
0. Nunca 1. Pocas veces al año o menos 2. Una vez al mes o menos 3. Una pocas veces al mes 4. Una vez a la semana 5. Pocas veces a la semana 6. Todos los días
Lugar de nacimiento
Espacio geográfico donde se
nació
No tiene. Cualitativa Nominal 1. Lima 2. Provincia 3. Extranjero
Sexo
Condición orgánica
masculina o femenina
No tiene. Cualitativa Nominal 1. Femenino 2. Masculino
Edad
Rango de años
transcurridos a partir del nacimiento
No tiene. Cualitativa Ordinal
1. Entre 20 y 30 años 2. Entre 31 y 40 años 3. Entre 41 y 50 años 4. Entre 51 y 60 años 5. De 61 años a más
81
Estado civil
Condición de una persona en función de si tiene o no pareja, y su respectiva
situación legal
No tiene. Cualitativa Nominal
1. Soltero 2. Casado 3. Viudo 4. Divorciado 5. Separado 6. Conviviente
Lugar de estudios de
pregrado
Universidad, estatal o
particular, en la cual se
cursó estudios de pregrado
No tiene. Cualitativa Nominal
1. Universidad estatal 2. Universidad privada
Especialidad
Área del conocimiento según tipo de
estudio
No tiene. Cualitativa Nominal
1. Educación 2. Literatura 3. Lingüística 4. Filosofía 5. Historia 6. Antropología 7. Otra ________
Máximo nivel de estudios
alcanzado
Mayor grado o título
académico obtenido
No tiene. Cualitativa Ordinal
1. Bachiller 2. Licenciado(a) 3. Magíster 4. Doctor(a)
Años de experiencia
docente
Rango de años
transcurridos desde el inicio de la actividad de enseñanza
No tiene. Cualitativa Ordinal
1. Entre 1 y 5 años 2. Entre 6 y 10 años 3. Entre 11 y 15 años 4. Entre 16 y 20 años 5. Entre 21 y 25 años 6. Entre 26 y 30 años 7. Entre 31 y 35 años
Situación laboral
Jerarquía laboral según
contrato No tiene. Cualitativa Ordinal
1. Tiempo parcial 2. Tiempo completo
Curso de dictado
Tipo de asignatura
que se enseña
No tiene. Cualitativa Nominal
1. Cursos de Lenguaje 2. Cursos de la línea de investigación 3. Taller de Creatividad 4. Ética y Ciudadanía
82
Turno de dictado
Momento del día en el que
se trabaja No tiene. Cualitativa Nominal
1. Mañana 2. Tarde 3. Noche 4. Mañana y tarde 5. Tarde y noche 6. Mañana y noche 7. Mañana, tarde y noche
Horas semanales de dictado
Rango de horas de trabajo
No tiene. Cualitativa Ordinal
1. Entre 2 y 5 horas 2. Entre 6 y 12 horas 3. Entre 13 y 23 horas 4. Entre 24 y 30 horas
Campus de dictado
Lugar en el cual se trabaja
No tiene. Cualitativa Nominal
1. Monterrico 2. San Isidro 3. Villa 4. San Miguel 5. Monterrico y San Isidro 6. Monterrico y Villa 7. Monterrico y San Miguel 8. San Isidro y Villa 9. San Isidro y San Miguel 10. Villa y San Miguel 11. Monterrico, San Isidro y Villa 12. Monterrico, San Isidro y San Miguel 13. Monterrico, San Miguel y Villa 14. San Isidro, San Miguel y Villa
5.4. Población y muestra
La población estuvo conformada por los docentes de Humanidades que
dictan cursos de formación general y que laboran en la universidad en donde
83
se realizará la investigación (319 en total). Se ha optado por este universo
de profesores, debido a que, según Manassero et al. (1995), las personas
que se encuentran más expuestas al síndrome de burnout son aquellas que
no ejercen su profesión directamente, lo cual se acentúa en el caso de los
profesores. Precisamente, ello ocurre con los docentes de Humanidades que
dictan cursos de instrucción general en una institución orientada,
específicamente, a la formación en Ciencias. De igual modo, cabe señalar
que se trabajó con una muestra exhaustiva (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014).
Ahora bien, respecto del vínculo académico y laboral de los profesores con
la institución, este universo se puede clasificar de dos maneras. Según la
dedicación laboral, se puede dividir a los docentes en tiempo parcial y
tiempo completo. Por otro lado, respecto de otros aspectos
sociodemográficos, tales como edad, sexo, experiencia laboral, estado civil,
etc. la población se caracteriza por su variedad.
5.4.1. Criterios de inclusión
Docentes de una universidad privada de Lima
Docentes del Área de Humanidades
Docentes que dicten cursos de Lenguaje, de la línea de investigación,
Taller de Creatividad, y Ética y Ciudadanía.
84
5.4.2. Criterios de exclusión
Docentes que dictan menos de 2 horas semanales
Docentes que no asisten regularmente a reuniones de coordinación
Docentes que dicten los cursos Análisis Ambiental; Cómic y Novela
Gráfica; Ecogeografía del Perú (CC.CC.); Econegocios; Globalización;
Filosofía; Historia de la Filosofía; Introducción a la Filosofía; Literatura
y Sociedad; Lógica; Mundo Contemporáneo; Sociedad, Mujer y
Mundo; Taller de Apreciación Artística; Temas de Historia; y Temas
de Cine y Filosofía.
5.5. Instrumentos
Son dos los instrumentos que se consideraron para la investigación: el
Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica para docentes
universitarios (ver los anexos 2 y 3).
5.5.1. Inventario Burnout de Maslach
El Inventario Burnout de Maslach -denominado Maslach Burnout Inventory
(MBI) en su versión original- es un instrumento elaborado por Cristina
Maslach y Susan Jackson, el cual fue publicado en dos versiones: la de
1981 y la de 1986.
85
5.5.1.1. Ficha técnica
Autoras: Cristina Maslach y Susan Jackson (1986)
Propósito: Evaluar los tres componentes básicos del síndrome de burnout
(cansancio emocional, despersonalización y realización personal)
Administración: Individual y colectiva
Usuarios: Adultos de profesiones de servicio humano
Duración: No tiene tiempo limitado, pero la mayoría de los sujetos emplea
entre 10 y 15 minutos en completar el inventario.
Adaptación peruana: Marta Emilia Farfán Manrique (2009)
5.5.1.2. Descripción general del instrumento
El Inventario Burnout de Maslach consta de 22 ítems, los cuales están
distribuidos desigualmente en relación con los componentes del síndrome.
Por ejemplo, nueve preguntas están destinadas a evaluar el cansancio
emocional; cinco la despersonalización; y ocho la realización personal.
Asimismo, cada ítem del instrumento posee una escala de frecuencia tipo
Likert que oscila entre de 0 (nunca) y 6 (todos los días). Además, se declara
que una persona padece de síndrome de burnout cuando obtiene altos
niveles en los dos primeros componentes y bajos en el tercero.
86
5.5.1.3. Ítems de los componentes
El inventario original tiene como objetivo evaluar los tres componentes del
síndrome de burnout mediante ítems específicos:
Cansancio emocional: 1 – 2 – 3 – 6 – 8 – 13 – 14 – 16 – 20
Despersonalización: 5 – 10 – 11 – 15 – 22
Realización personal: 4 – 7 – 9 – 12 – 17 – 18 – 19 – 21
Cabe señalar que, si bien se ha usado como base este instrumento para la
medición de los componentes del síndrome de burnout, en el momento de
aplicar la confiabilidad y validez, se eliminaron cuatro ítems y los 18
restantes fueron reagrupados en nuevos componentes, tal como se explicará
en los apartados siguientes.
5.5.1.4. Validez
En relación con la validez del instrumento, según Farfán (2009), los estudios
factoriales del inventario, tanto los originales como los españoles, han
evidenciado que los elementos incluidos en el MBI constituyen una
estructura tridimensional que se orientan a medir esas mismas dimensiones.
Tal validez factorial estuvo complementada por estudios de validez
convergente que llevaron a cabo Maslach y Jackson (como se cita en
87
Farfán, 2009), quienes relacionaron las puntuaciones obtenidas en
evaluaciones con Inventario Burnout de Maslach y otro tipo de evidencias
basadas en las evaluaciones del comportamiento realizadas por una
persona que conoce bien el sujeto examinado, la presencia de algunas
condiciones laborales que normalmente producen estrés y las medidas en
otras variables que, por hipótesis, se encuentran vinculadas con el estrés.
Adicionalmente, Delgado (como se cita en Farfán, 2009), a partir del análisis
factorial de las subescalas del Inventario Burnout de Maslach, concluyó que
los aspectos evaluados corresponden a un solo constructo que es el de
burnout, lo que validó la prueba. Asimismo, cabe señalar que no se
brindaron mayores detalles sobre los resultados.
Para la presente investigación, a partir del Inventario Burnout de Maslach
empleado por Farfán (2009) en su tesis, se realizó una nueva validación de
dicho instrumento mediante un análisis factorial de los ítems. Para ello, se
realizó una prueba piloto en la que participaron 200 docentes pertenecientes
a la población de estudio. Producto de dicho procedimiento estadístico con la
herramienta SPSS 22, en el que se cumplieron los presupuestos estadísticos
que declaran válido el procedimiento (determinante: 0,000 < 2; prueba
Kaiser-Meyer-Olkin: 0.823 > 0.70; y prueba de esfericidad de Barlett: 0,000 <
0.05), el Inventario Burnout de Maslach se reagrupó en seis componentes
con sus respectivos ítems.
88
En la tabla 2, se indica que, producto del análisis factorial, los 22 ítems del
Inventario Burnout de Maslach se han reagrupado en seis componentes, tres
más de los que originalmente lo componían. Esto se corrobora en la
reagrupación por covalores mayores a 1. De igual modo, se observa que el
porcentaje total de varianza es mayor a 50%, lo cual evidencia que la
solución arrojada por el procedimiento es aceptable.
Tabla 2
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de extracción de
cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas
al cuadrado
Total % de
varianza
% acumulad
o Total
% de varianz
a
% acumulad
o Total
% de varianz
a
% acumulad
o
1 5.99
6 27.256 27.256
5.996
27.256 27.256 3.40
1 15.461 15.461
2 2.92
9 13.316 40.571
2.929
13.316 40.571 2.51
1 11.416 26.877
3 1.62
2 7.371 47.943
1.622
7.371 47.943 2.39
1 10.867 37.743
4 1.32
9 6.042 53.984
1.329
6.042 53.984 2.20
7 10.034 47.777
5 1.02
9 4.678 58.662
1.029
4.678 58.662 1.87
9 8.540 56.318
6 1.00
8 4.580 63.242
1.008
4.580 63.242 1.52
3 6.924 63.242
7 .917 4.168 67.411
8 .863 3.922 71.332
9 .791 3.596 74.928
10 .714 3.244 78.171
11 .648 2.944 81.116
12 .606 2.754 83.870
13 .530 2.411 86.281
14 .478 2.175 88.456
15 .459 2.089 90.545
16 .410 1.863 92.408
17 .371 1.689 94.096
18 .301 1.370 95.466
19 .295 1.342 96.808
89
20 .261 1.185 97.993
21 .235 1.070 99.063
22 .206 .937 100.000
En la tabla 3, se indica la redistribución de ítems en seis componentes.
Como se puede apreciar, los coeficientes superan el 0.40.
Tabla 3
Matriz de componente rotado
Componente
1 2 3 4 5 6
I8. Me siento agotado por el trabajo.
.834
I3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.
.805
I2. Al final de la jornada, me siento cansado.
.794
I1. Debido a mi trabajo, me siento emocionalmente agotado.
.762
I19. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.
.775
I18. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.
.651
I9. Siento que, mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.
.622
I21. Siento que se trata de forma adecuada los conflictos emocionales en el trabajo.
.603
I4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.
.767
90
I17. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.
.715
I7. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.
.688
I12. Me encuentro con mucha vitalidad.
.389 .512
I22. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.
.667
I16. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.
.638
I20. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.
.616
I14. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.
.433
.599
I13. Me siento frustrado por mi trabajo.
.358
.472 .408
I10. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.
.855
I11. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
.704
I5. Creo que trato a algunos alumnos con indiferencia.
.690
I6. Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mí.
.640
I15. Realmente, no me importa lo que les ocurrirá a algunos de los alumnos que tengo a mi cargo.
-.436
.504
91
5.5.1.5. Confiabilidad
Según Seisdedos (como se cita en Farfán, 2009), se realizó un análisis de
confiabilidad del instrumento utilizando el método de consistencia interna
mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Así, en una muestra de 1 316
casos se obtuvieron los siguientes índices: 0,90 en cansancio emocional;
0,79 en despersonalización; y 0,71 en realización personal. Por otro lado, en
una investigación realizada por Delgado (como se cita en Farfán, 2009), se
analizaron los ítems incluidos en el Inventario Burnout de Maslach y se
concluyó que las correlaciones entre estos fueron superiores a 0.20, lo cual
denota una consistencia interna bastante significativa. Asimismo, cabe
señalar que no se brindaron mayores detalles sobre los resultados.
En la presente investigación, después de realizar el análisis factorial y de
identificar la formación de nuevos componentes, lo cuales fueron
renominados en función de la lógica de cada conjunto, fue necesario aplicar
nuevamente pruebas de fiabilidad para corroborar la consistencia interna de
los nuevas dimensiones. En el caso de cansancio emocional, el resultado
fue que el alfa de Cronbach es de 0.868 > 0.70, lo cual revela confiabilidad.
En la tabla 4, se indica los resultados del procedimiento, con los cuales se
concluye que el componente no requiere modificaciones.
92
Tabla 4
Análisis de ítems del componente cansancio emocional
Media de escala si el elemento
se ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
I8. Me siento agotado por el trabajo.
9.37 18.886 .778 .806
I3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.
9.45 19.394 .719 .832
I2. Al final de la jornada, me siento cansado.
8.60 21.276 .689 .843
I1. Debido a mi trabajo, me siento emocionalmente agotado.
9.72 20.727 .693 .841
Luego de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems del componente
realización personal, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.678 <
0.70, lo cual revela insuficiente confiabilidad. En la tabla 5, se indica los
resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que debe retirarse
el ítem 21 para que el alfa de Cronbach aumente a 0.770 > 0.70 y el
componente sea confiable.
93
Tabla 5
Análisis de ítems del componente realización personal
Media de escala si el elemento se
ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se
ha suprimido
I19. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.
13.80 9.310 .600 .529
I18. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.
13.88 10.136 .562 .565
I9. Siento que, mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.
13.58 10.406 .487 .602
I21. Siento que se trata de forma adecuada los conflictos emocionales en el trabajo.
15.20 8.540 .319 .770
Posteriormente a la aplicación de la prueba de fiabilidad a los ítems de la
componente realización laboral, el resultado fue que el alfa de Cronbach es
de 0.714 > 0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 6, se indica los
resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que el componente
no requiere modificaciones.
94
Tabla 6
Análisis de ítems del componente realización laboral
Media de escala si el elemento se
ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se
ha suprimido
I4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.
14.25 11.392 .503 .655
I7. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.
14.48 10.482 .501 .652
I17. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.
14.66 9.875 .551 .620
I12. Me encuentro con mucha vitalidad.
15.17 10.303 .461 .680
Luego de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente
distorsión del entorno laboral, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de
0.758 > 0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 7, se indica los
resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que el componente
no requiere modificaciones, a pesar de que, si se quitara el ítem 22, el alfa
de Cronbach aumentaría a 0.765 (la correlación total del ítem es 0.370 >
0.20, cantidad suficiente para conservarlo).
95
Tabla 7
Análisis de ítems del componente distorsión del entorno laboral
Media de escala si el elemento se
ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se
ha suprimido
I22. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.
5.69 23.582 .370 .765
I16. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.
5.37 21.328 .539 .709
I20. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.
5.58 21.100 .531 .712
I14. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.
5.12 19.781 .588 .690
I13. Me siento frustrado por mi trabajo.
5.54 20.109 .601 .686
Después de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente
despersonalización, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.703 >
0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 8, se indica los resultados del
procedimiento, con los cuales se concluye que el componente no requiere
modificaciones.
96
Tabla 8
Análisis de ítems del componente despersonalización
Media de escala si el elemento
se ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
I10. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.
.79 1.969 .545
I11. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
.92 2.410 .545
Después de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente
apatía, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.558 < 0.70, lo cual
revela insuficiente confiabilidad. En la tabla 9, se indica los resultados del
procedimiento, con los cuales se concluye que el componente, de cualquier
modo, debe ser eliminado.
Tabla 9
Análisis de ítems del componente apatía
Media de escala si el elemento se
ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se
ha suprimido
I5. Creo que trato a algunos alumnos con indiferencia.
2.16 5.351 .418 .372
I6. Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mí.
2.45 6.028 .386 .428
97
I15. Realmente, no me importa lo que les ocurrirá a algunos de los alumnos que tengo a mi cargo.
2.86 6.925 .305 .546
En ese sentido, el Inventario quedó reducido de 22 a 18 ítems distribuidos en
cinco componentes:
Cansancio emocional: 1 - 2 - 3 - 8
Realización personal: 9 - 18 - 19
Realización laboral: 4 – 7 - 12 - 17
Distorsión del entorno laboral: 13 - 14 – 16 - 20 - 22
Despersonalización: 10 – 11
Debido a que se quitaron ítems del inventario, fue necesario volver a
numerar los restantes para que exista una secuencialidad numérica
coherente. Producto de ello, la clasificación de los ítems según componentes
quedó de la siguiente manera:
Cansancio emocional: 1 – 2 – 3 – 6 (antes 8)
Realización personal: 7 (antes 9) – 15 (antes 18) – 16 (antes 19)
Realización laboral: 4 – 5 (antes 7) – 10 (antes 12) – 14 (antes 17)
Distorsión del entorno laboral: 11 (antes 13) – 12 (antes 14) – 13
(antes 16) – 17 (antes 20) – 18 (antes 22)
98
Despersonalización: 8 (antes 10) – 9 (antes 11)
5.5.1.6. Normas de evaluación y calificación
El baremo que Maslach y Jackson (1986) emplearon para clasificar la
variabilidad de resultados respecto de los componentes del síndrome de
burnout fue dividido en tres partes. Partiendo de ello, un nivel bajo está
representado por los resultados ubicados en el tercio inferior (centiles del 1 a
33); un nivel medio, por resultados entre centiles 34 a 66; y un nivel alto, por
puntuaciones del tercio superior (centiles 67 a 99). A partir de ello, para
declarar que una persona padece de síndrome de burnout, será necesario
que obtenga altos puntajes de cansancio emocional y despersonalización, y
bajos de realización personal.
Para efectos de la presente investigación, producto del análisis factorial para
validación de constructo, se reclasificó los ítems del instrumento en cinco
dimensiones: cansancio emocional, despersonalización, distorsión del
entorno laboral, realización personal y realización laboral. Asimismo, a partir
de los resultados obtenidos, se realizó una nueva identificación del baremo
siguiendo la pauta original de Maslach y Jackson. Para ello, mediante el
programa SPSS, se aplicó la sumatoria de ítems de los nuevos
componentes y una prueba de frecuencias. De este modo, para declarar el
síndrome de burnout, siguiendo la lógica del instrumento original, los
99
resultados, en las primeras tres dimensiones, deben corresponder al tercio
superior (centiles 67 a 99) y, en las dos últimas, al tercio inferior (centiles 1 a
33). En la tabla 10, se indica los resultados obtenidos del procedimiento.
Tabla 10
Baremo del Inventario Burnout de Maslach validado
Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
N Válido 260 260 260 260 260
Perdidos 0 0 0 0 0
Percentiles
1 1 0 0 7 3
2 2 0 0 8 8
3 2 0 0 9 10
4 2 0 0 9 10
5 3 0 0 9 11
6 3 0 0 9 11
7 4 0 0 10 12
8 4 0 0 10 13
9 4 0 0 10 13
10 5 0 1 11 15
11 5 0 1 11 15
12 5 0 1 11 16
13 5 0 1 12 16
14 6 0 1 12 16
15 6 0 1 12 16
16 6 0 2 12 16
17 6 0 2 12 16
18 6 0 2 13 16
19 7 0 2 13 16
20 7 0 2 13 17
21 7 0 2 13 17
22 8 0 2 13 17
23 8 0 2 13 17
100
24 8 0 3 13 18
25 8 0 3 13 18
26 8 0 3 13 18
27 8 0 3 13 18
28 9 0 3 14 18
29 9 0 3 14 18
30 9 0 3 14 18
31 10 0 3 14 18
32 10 0 3 14 18
33 10 0 3 14 18
34 10 0 4 14 18
35 10 0 4 14 18
36 11 0 4 15 19
37 11 0 4 15 19
38 11 0 4 15 19
39 11 0 4 15 19
40 11 0 4 15 19
41 12 0 5 15 19
42 12 0 5 15 19
43 12 0 5 15 19
44 12 0 5 15 19
45 12 0 5 16 20
46 12 0 5 16 20
47 12 0 5 16 20
48 13 0 5 16 20
49 13 0 5 16 20
50 13 0 6 16 20
51 13 0 6 16 20
52 13 0 6 16 20
53 13 0 6 16 20
54 13 1 7 16 21
55 13 1 7 16 21
56 13 1 7 16 21
57 14 1 7 16 21
58 14 1 7 16 21
59 14 1 7 16 21
60 14 1 8 16 21
101
61 14 1 8 17 21
62 15 1 8 17 21
63 15 1 8 17 21
64 15 2 8 17 21
65 16 2 8 17 21
66 16 2 9 17 22
67 16 2 9 17 22
68 16 2 9 17 22
69 16 2 9 17 22
70 16 2 9 17 22
71 17 2 9 17 22
72 17 2 10 18 23
73 17 3 10 18 23
74 17 3 10 18 23
75 17 3 10 18 23
76 17 3 10 18 23
77 18 4 10 18 23
78 18 4 11 18 23
79 18 4 11 18 23
80 18 4 11 18 23
81 19 4 12 18 23
82 19 5 12 18 24
83 19 5 13 18 24
84 19 5 13 18 24
85 19 6 14 18 24
86 20 6 14 18 24
87 20 6 15 18 24
88 20 6 16 18 24
89 20 6 17 18 24
90 21 6 18 18 24
91 21 6 18 18 24
92 21 7 18 18 24
93 22 8 19 18 24
94 22 8 19 18 24
95 23 9 19 18 24
96 23 9 20 18 24
97 23 9 21 18 24
102
98 24 10 22 18 24
99 24 12 25 18 24
5.5.2. Ficha sociodemográfica para docentes universitarios
La ficha sociodemográfica para docentes universitarios es de elaboración
propia.
5.5.2.1. Ficha técnica
Autores: Eduar Antonio Rodríguez Flores y María de los Ángeles Sánchez
Trujillo
Propósito: Identificar los datos sociodemográficos de docentes
universitarios
Administración: Individual y colectiva
Usuarios: Docentes universitarios
Duración: Entre 10 y 15 minutos
5.5.2.2. Descripción general del instrumento
La ficha sociodemográfica para docentes universitarios está compuesta por
15 variables. Asimismo, cada uno de los ítems presenta alternativas tipo
103
selección múltiple. A continuación, se señala cuáles son las variables
sociodemográficas que se consideraron para la elaboración del instrumento:
1. Lugar de nacimiento
2. Sexo
3. Edad
4. Estado civil
5. Lugar de estudios de pregrado
6. Especialidad
7. Máximo nivel de estudios alcanzado
8. Años de experiencia docente
9. Situación laboral
10. Curso de dictado
11. Turno de dictado
12. Horas semanales de dictado
13. Campus de dictado
5.6. Procedimientos
La realización del trabajo de campo contó con tres momentos diferenciados:
antes, durante y después.
104
5.6.1. Antes del trabajo de campo
Para recuperar los datos sobre los docentes, los cuales son fundamentales
para la investigación, se solicitó el permiso respectivo a la institución
educativa en la que labora la población considerada.
5.6.2. Durante el trabajo de campo
Dado que los profesores dictan en horarios diversos, se aprovechó las
reuniones de coordinación de los cursos de la universidad para suministrar
los instrumentos. En dichas circunstancias, las cuales ocurren en aulas de
clase comunes (espacios amplios con carpetas), se realizó la presentación
del equipo de investigación, previa anuencia del coordinador de la asignatura
respectiva. Luego de ello, se explicó el objetivo, la justificación y la
importancia de la participación de los profesores en el trabajo de campo.
Asimismo, se solicitó la firma del consentimiento informado en caso de que
los docentes acepten ser parte de la investigación, y se hizo hincapié en el
anonimato y la discreción respecto de los datos de los participantes.
Posteriormente, se repartió el cuadernillo que contiene la ficha
sociodemográfica y el Inventario Burnout de Maslach, y también se realizó
las indicaciones y aclaraciones necesarias para la correcta respuesta a los
ítems planteados. Finalmente, cuando los profesores culminaron, se recogió
105
los cuadernillos y se agradeció a todos los participantes por su amable
colaboración.
5.6.3. Después del trabajo de campo
Finalizado el proceso de recuperación de datos, se realizó el análisis
estadístico de la información encontrada. Para ello, se aplicó pruebas
descriptivas para identificar las medias y los coeficientes de variación,
pruebas de normalidad (Shapiro-Wilk para grupos de 50 sujetos o menos, y
Kolmogorov-Smirnov para grupos de más de 50) para definir si debía
procederse con paramétricas (Análisis de varianza ANOVA para más de dos
grupos independiente) o no paramétricas (“U” de Mann-Whitney para grupos
independientes o “H” de Krustal-Walls para más de dos grupos
independientes). En todos los casos, dichos procedimientos se realizaron
mediante el empleo de la herramienta estadística SPSS 22.
106
VI. RESULTADOS
Luego del recojo de información mediante los instrumentos de medición
considerados para el estudio, se procedió a realizar el procesamiento de la
data con el programa estadístico SPSS 22. A continuación, se presenta los
resultados de las pruebas realizadas para contrastar las hipótesis de la
presente investigación.
En la tabla 11, se aprecia las medias de los componentes del síndrome de
burnout, las cuales, si se contrastan con el baremo (ver tabla 10), indican lo
siguiente: existen niveles medios de cansancio emocional,
despersonalización (cercano al alto: 1.95 < 2.00), distorsión del entorno
laboral, realización personal y realización laboral, por lo cual se rechaza la
hipótesis alterna de que existen niveles altos de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de
realización personal y realización laboral en docentes de una universidad
privada de Lima. Asimismo, se ha identificado que los coeficientes de
variación del cansancio emocional, despersonalización y distorsión del
entorno laboral son mayores de 33 % (mínimo para declarar dispersión para
muestras mayores de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias no
representan adecuadamente la muestra.
107
Tabla 11
Estadísticos descriptivos de los componentes del síndrome de burnout
N Mínimo Máximo Media
Desviación estándar
Coeficiente de
variación
Cansancio emocional
260 0 24 12.75 5.921 46.46
Despersonalización 260 0 12 1.95 2.879 147.95
Distorsión del entorno laboral
260 0 30 7.26 6.039 83.17
Realización personal
260 2 20 15.11 2.933 19.41
Realización laboral 260 1 24 19.45 4.192 21.55
N válido (por lista) 260
En la tabla 12, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,
realización personal y realización laboral es mayor en los limeños, mientras
que la media de despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor
en los docentes que nacieron en provincia. Por otro lado, se ha identificado
que los coeficientes de variación de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral según nacimiento en
Lima y provincia son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar
dispersión para muestras de más y menos de 100 participantes
respectivamente), lo cual evidencia que las medias implicadas no
representan adecuadamente las muestras. Esto último también ocurre, pero
con todos los coeficientes de variación según nacimiento en el extranjero.
108
Tabla 12
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento
Lugar de nacimiento Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Lima
Media 13.00 1.91 7.10 15.29 19.78
N 195 195 195 195 195
Desviación estándar
5.819 2.865 6.007 2.823 3.781
Coeficiente de variación
44.76 150.18 84.63 18.46 19.12
Provincia
Media 11.95 2.13 7.82 14.65 18.57
N 60 60 60 60 60
Desviación estándar
6.293 3.000 6.310 3.129 5.156
Coeficiente de variación
52.66 140.62 80.72 21.36 27.77
Extranjero
Media 12.40 1.20 7.00 13.60 17.20
N 5 5 5 5 5
Desviación estándar
5.595 2.168 4.301 4.278 5.357
Coeficiente de variación
45.12 180.66 61.45 31.45 31.15
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 13, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica. Asimismo, por tratarse de una
comparación entre los cinco componentes del síndrome de burnout según
lugar de nacimiento, y esta última es una variable con tres categorías, es
109
necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-
Wallis.
Tabla 13
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento
Lugar de nacimiento Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Lima .076 195 .008 .976 195 .002
Provincia .089 60 ,200* .971 60 .156
Extranjero .279 5 ,200* .893 5 .370
Despersonalización
Lima .281 195 .000 .716 195 .000
Provincia .295 60 .000 .738 60 .000
Extranjero .337 5 .066 .676 5 .005
Distorsión del entorno laboral
Lima .144 195 .000 .899 195 .000
Provincia .131 60 .012 .917 60 .001
Extranjero .279 5 ,200* .885 5 .335
Realización personal
Lima .189 195 .000 .856 195 .000
Provincia .134 60 .010 .929 60 .002
Extranjero .228 5 ,200* .936 5 .636
Realización laboral
Lima .132 195 .000 .882 195 .000
Provincia .146 60 .003 .878 60 .000
Extranjero .234 5 ,200* .824 5 .125
En la tabla 14, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout según lugar de
nacimiento.
110
Tabla 14
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado
1.027 .357 .692 2.862 2.228
Gl 2 2 2 2 2
Sig. Asintótica
.598 .837 .708 .239 .328
En la tabla 15, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
y distorsión del entorno laboral es mayor en las profesoras, mientras que la
media de despersonalización, realización personal y realización laboral es
mayor en los docentes de sexo masculino. Por otro lado, se ha identificado
que los coeficientes de variación de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral según sexo son mayores
del 33 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de más de 100
participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no representan
adecuadamente las muestras.
Tabla 15
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según sexo
Sexo Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Femenino
Media 13.60 1.49 7.59 15.04 18.86
N 113 113 113 113 113
Desviación estándar
6.251 2.357 6.306 3.221 4.422
111
Coeficiente de variación
45.96 158.54 83.05 21.42 23.45
Masculino
Media 12.09 2.30 7.01 15.17 19.90
N 147 147 147 147 147
Desviación estándar
5.587 3.187 5.835 2.701 3.961
Coeficiente de variación
46.22 138.60 83.28 17.80 19.90
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 16, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) para evaluar todos los casos, y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica: la U de Mann-Whitney.
Tabla 16
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según sexo
Sexo Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Femenino .092 113 .020 .969 113 .010
Masculino .059 147 ,200* .982 147 .049
Despersonalización Femenino .311 113 .000 .691 113 .000
Masculino .268 147 .000 .750 147 .000
Distorsión del entorno laboral
Femenino .146 113 .000 .909 113 .000
Masculino .139 147 .000 .896 147 .000
Realización personal
Femenino .170 113 .000 .867 113 .000
Masculino .192 147 .000 .888 147 .000
Realización laboral Femenino .131 113 .000 .892 113 .000
Masculino .151 147 .000 .863 147 .000
112
En la tabla 17, se evidencia que todas las significancias, salvo en cansancio
emocional y realización laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta
la hipótesis nula para los componentes despersonalización, distorsión del
entorno laboral y realización personal, y se niega la hipótesis nula para los
componentes cansancio emocional y realización personal. En otras palabras,
no existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización personal
según sexo, y existen diferencias significativas entre los componentes
cansancio emocional y realización laboral según sexo.
Tabla 17
Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según sexo
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
U de Mann-Whitney
7047.500 7351.500 7977.000 8191.500 7040.000
W de Wilcoxon 17925.500 13792.500 18855.000 19069.500 13481.000
Z -2.096 -1.727 -.548 -.193 -2.119
Sig. asintótica (bilateral)
.036 .084 .584 .847 .034
En la tabla 18, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,
despersonalización y realización laboral es mayor en docentes de entre 41 y
50 años de edad, mientras que la mayor media de distorsión del entorno
laboral reside en los profesores de entre 20 y 30 años. También, la mayor
media de realización personal recae en personas de entre 51 y 60 años. Por
113
otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según edad
son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras
de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia
que las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras.
Tabla 18
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según edad
Edad Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Entre 20 y 30 años
Media 12.85 2.24 8.05 13.94 18.77
N 66 66 66 66 66
Desviación estándar
5.871 2.998 6.829 2.839 4.220
Coeficiente de variación
45.69 133.68 84.87 20.36 22.48
Entre 31 y 40 años
Media 12.49 1.70 6.65 15.37 19.55
N 130 130 130 130 130
Desviación estándar
5.895 2.492 5.393 2.804 4.303
Coeficiente de variación
47.19 146.61 81.05 18.24 22.01
Entre 41 y 50 años
Media 13.63 2.43 7.96 15.65 19.74
N 54 54 54 54 54
Desviación estándar
5.931 3.643 6.779 3.127 3.886
Coeficiente de variación
43.52 150.15 85.14 19.98 19.69
Entre 51 y 60 años
Media 10.60 .60 6.20 16.60 21.10
N 10 10 10 10 10
Desviación estándar
6.637 1.265 3.360 1.955 3.957
Coeficiente de
62.61 210.82 54.19 11.78 18.75
114
variación
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 19, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo
anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA
de un factor para comparar cansancio emocional según edad y Kruskal-
Wallis para comparar los demás componentes también según edad.
Tabla 19
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según edad
Edad Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Entre 20 y 30 años
.078 66 ,200* .979 66 .328
Entre 31 y 40 años
.069 130 ,200* .976 130 .023
Entre 41 y 50 años
.082 54 ,200* .976 54 .341
Entre 51 y 60 años
.164 10 ,200* .952 10 .696
Despersonalización Entre 20 y 30 años
.242 66 .000 .770 66 .000
115
Entre 31 y 40 años
.299 130 .000 .724 130 .000
Entre 41 y 50 años
.284 54 .000 .706 54 .000
Entre 51 y 60 años
.482 10 .000 .509 10 .000
Distorsión del entorno laboral
Entre 20 y 30 años
.142 66 .002 .909 66 .000
Entre 31 y 40 años
.120 130 .000 .904 130 .000
Entre 41 y 50 años
.187 54 .000 .898 54 .000
Entre 51 y 60 años
.140 10 ,200* .963 10 .815
Realización personal
Entre 20 y 30 años
.130 66 .008 .948 66 .008
Entre 31 y 40 años
.181 130 .000 .848 130 .000
Entre 41 y 50 años
.211 54 .000 .790 54 .000
Entre 51 y 60 años
.263 10 .048 .769 10 .006
Realización laboral
Entre 20 y 30 años
.170 66 .000 .902 66 .000
Entre 31 y 40 años
.150 130 .000 .844 130 .000
Entre 41 y 50 años
.137 54 .014 .902 54 .000
Entre 51 y 60 años
.232 10 .136 .745 10 .003
En la tabla 20, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no
existen diferencias significativas de cansancio emocional según edad.
116
Tabla 20
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según edad
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 97.276 3 32.425 .924 .430
Dentro de grupos
8983.970 256 35.094
Total 9081.246 259
En la tabla 21, se evidencia que todas las significancias, salvo en realización
personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula para
los componentes despersonalización, distorsión del entorno laboral y
realización laboral, y se niega la hipótesis nula para realización personal. En
otras palabras, no existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización laboral según
edad, y existen diferencias significativas de realización personal según edad.
Tabla 21
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según edad
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 4.253 1.299 20.168 5.233
Gl 3 3 3 3
Sig. asintótica .235 .729 .000 .155
En la tabla 22, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
y realización laboral es mayor en separados. Además, la media de
117
despersonalización es mayor en divorciados. También, la media de
distorsión el entorno laboral es mayor en convivientes. De igual modo, la
media de realización personal es mayor en casados y divorciados. Por otro
lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según estado
civil son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para
muestras de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual
evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente las
muestras.
Tabla 22
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según estado civil
Estado civil Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del entorno
laboral
Realización personal
Realización laboral
Soltero
Media 12.65 2.14 7.40 14.59 18.89
N 138 138 138 138 138
Desviación estándar
5.785 3.033 6.152 3.046 4.512
Coeficiente de variación
45.73 141.89 83.15 20.88 23.89
Casado
Media 11.91 1.27 6.34 16.08 20.31
N 77 77 77 77 77
Desviación estándar
6.216 2.309 5.684 2.559 3.857
Coeficiente de variación
52.19 181.44 89.68 15.91 18.99
Divorciado
Media 12.77 3.23 7.38 16.08 19.77
N 13 13 13 13 13
Desviación estándar
6.353 4.246 6.475 2.813 4.024
Coeficiente de variación
49.75 131.41 87.68 17.49 20.35
118
Separado
Media 16.27 .82 7.91 15.82 20.82
N 11 11 11 11 11
Desviación estándar
5.850 1.471 6.379 2.562 2.136
Coeficiente de variación
35.95 179.78 80.65 16.20 10.26
Conviviente
Media 14.57 2.95 9.33 14.05 19.05
N 21 21 21 21 21
Desviación estándar
4.854 2.711 6.053 2.711 3.640
Coeficiente de variación
33.31 91.81 64.85 19.30 19.11
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 23, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo
anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA
de un factor para para comparar cansancio emocional según estado civil y
Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes también según
estado civil.
119
Tabla 23
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según estado civil
Estado civil Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Soltero .075 138 .057 .979 138 .035
Casado .095 77 .080 .972 77 .084
Divorciado .185 13 ,200* .909 13 .178
Separado .162 11 ,200* .928 11 .390
Conviviente .130 21 ,200* .951 21 .356
Despersonalización
Soltero .289 138 .000 .740 138 .000
Casado .307 77 .000 .619 77 .000
Divorciado .316 13 .001 .779 13 .004
Separado .438 11 .000 .628 11 .000
Conviviente .161 21 .162 .904 21 .042
Distorsión del entorno laboral
Soltero .152 138 .000 .894 138 .000
Casado .142 77 .001 .868 77 .000
Divorciado .238 13 .043 .835 13 .018
Separado .221 11 .138 .902 11 .194
Conviviente .141 21 ,200* .941 21 .223
Realización personal
Soltero .142 138 .000 .906 138 .000
Casado .213 77 .000 .791 77 .000
Divorciado .258 13 .018 .743 13 .002
Separado .346 11 .001 .775 11 .004
Conviviente .160 21 .172 .942 21 .234
Realización laboral
Soltero .146 138 .000 .877 138 .000
Casado .169 77 .000 .844 77 .000
Divorciado .238 13 .042 .870 13 .053
Separado .170 11 ,200* .939 11 .504
Conviviente .114 21 ,200* .941 21 .228
En la tabla 24, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no
existen diferencias significativas de cansancio emocional según estado civil.
120
Tabla 24
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según estado civil
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 261.946 4 65.486 1.893 .112
Dentro de grupos
8819.300 255 34.585
Total 9081.246 259
En la tabla 25, se evidencia que todas las significancias, salvo en realización
personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula para
los componentes despersonalización, distorsión del entorno laboral y
realización laboral, y se niega la hipótesis nula para realización personal. En
otras palabras, no existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización laboral según
estado civil, y existen diferencias significativas de realización personal según
estado civil.
Tabla 25
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según estado civil
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 5.167 1.740 17.064 6.843
gl 3 3 3 3
Sig. asintótica .160 .628 .001 .077
121
En la tabla 26, por un lado, se aprecia que la media de todos los
componentes del síndrome de burnout es mayor en los docentes que
estudiaron en una universidad privada. Por otro lado, se ha identificado que
los coeficientes de variación de cansancio emocional, despersonalización y
distorsión del entorno laboral según lugar de estudios de pregrado son
mayores del 33 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de más
de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no
representan adecuadamente las muestras.
Tabla 26
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado
Lugar de estudios de pregrado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Universidad estatal
Media 12.39 1.78 6.56 15.10 19.40
N 117 117 117 117 117
Desviación estándar
5.968 2.931 6.045 2.887 4.575
Coeficiente de variación
48.16 164.84 92.21 19.12 23.58
Universidad privada
Media 13.03 2.08 7.84 15.12 19.49
N 143 143 143 143 143
Desviación estándar
5.888 2.840 5.994 2.980 3.865
Coeficiente de variación
45.17 136.26 76.46 19.71 19.83
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
122
En la tabla 27, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) para evaluar todos los casos, y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica: la U de Mann-Whitney.
Tabla 27
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado
Lugar de estudios de pregrado Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Universidad estatal
.094 117 .013 .973 117 .018
Universidad privada
.060 143 ,200* .980 143 .037
Despersonalización
Universidad estatal
.318 117 .000 .671 117 .000
Universidad privada
.258 143 .000 .762 143 .000
Distorsión del entorno laboral
Universidad estatal
.174 117 .000 .869 117 .000
Universidad privada
.116 143 .000 .927 143 .000
Realización personal
Universidad estatal
.169 117 .000 .871 117 .000
Universidad privada
.183 143 .000 .874 143 .000
Realización laboral
Universidad estatal
.157 117 .000 .841 117 .000
Universidad privada
.122 143 .000 .910 143 .000
En la tabla 28, se evidencia que todas las significancias, salvo en distorsión
del entorno laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis
nula para los componentes cansancio emocional, despersonalización,
realización personal y realización laboral, y se niega la hipótesis nula para
123
distorsión del entorno laboral. En otras palabras, no existen diferencias
significativas entre los componentes cansancio emocional,
despersonalización, realización personal y realización laboral según lugar de
estudios de pregrado, y existen diferencias significativas de distorsión del
entorno laboral según lugar de estudios de pregrado.
Tabla 28
Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
U de Mann-Whitney
7847.500 7557.500 7096.500 8336.000 8116.500
W de Wilcoxon
14750.500 14460.500 13999.500 15239.000 18412.500
Z -.860 -1.457 -2.108 -.050 -.415
Sig. asintótica (bilateral)
.390 .145 .035 .960 .678
En la tabla 29, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
y distorsión del entorno laboral es mayor en historiadores. Además, la media
de despersonalización es mayor en literatos. También, la media de
realización personal es mayor en antropólogos. De igual modo, la media de
realización laboral es mayor en sociólogos. Por otro lado, se ha identificado
que los coeficientes de variación de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral según especialidad son
mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras de
124
más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia que
las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras. Esto
último también sucede con el coeficiente de variación de la realización
personal de los sociólogos, el cual es de 26.35 %
Tabla 29
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según especialidad
Especialidad Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Educación
Media 12.73 1.06 5.87 16.00 19.87
N 52 52 52 52 52
Desviación estándar
6.187 1.883 4.247 2.376 4.598
Coeficiente de variación
48.60 178.03 72.41 14.85 23.14
Literatura
Media 12.62 2.82 8.10 14.58 19.24
N 91 91 91 91 91
Desviación estándar
6.207 3.447 6.673 2.899 4.350
Coeficiente de variación
49.20 122.04 82.40 19.88 22.60
Lingüística
Media 13.11 1.38 7.54 15.14 19.86
N 37 37 37 37 37
Desviación estándar
5.631 2.575 6.581 3.513 4.270
Coeficiente de variación
42.96 186.81 87.28 23.21 21.49
Filosofía
Media 13.53 2.15 7.53 14.09 18.21
N 34 34 34 34 34
Desviación estándar
4.869 2.687 5.915 3.147 4.326
Coeficiente de variación
35.99 125.15 78.55 22.33 23.76
Historia Media 16.83 2.00 12.33 15.00 17.33
125
N 6 6 6 6 6
Desviación estándar
6.113 4.000 8.311 2.683 3.983
Coeficiente de variación
36.31 200.00 67.38 17.89 22.98
Antropología
Media 13.33 .17 8.83 16.50 19.83
N 6 6 6 6 6
Desviación estándar
6.831 .408 6.113 .548 3.189
Coeficiente de variación
51.23 244.95 69.20 3.32 16.08
Sociología
Media 11.60 1.40 6.20 14.60 21.40
N 5 5 5 5 5
Desviación estándar
5.727 2.608 5.215 3.847 2.702
Coeficiente de variación
49.37 186.26 84.12 26.35 12.63
Comunicaciones
Media 11.37 1.68 3.68 16.32 20.95
N 19 19 19 19 19
Desviación estándar
5.600 2.451 3.973 2.136 2.297
Coeficiente de variación
49.26 145.51 107.83 13.09 10.96
Psicología
Media 10.71 1.57 8.14 15.57 19.57
N 7 7 7 7 7
Desviación estándar
6.800 2.440 5.460 3.101 2.878
Coeficiente de variación
63.47 155.26 67.05 19.92 14.71
Administración
Media 9.67 2.33 8.67 16.67 18.00
N 3 3 3 3 3
Desviación estándar
7.572 3.215 7.095 3.512 3.464
Coeficiente de variación
78.33 137.77 81.86 21.07 19.25
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
126
En la tabla 30, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout anormal. En
consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA de un factor
para para comparar cansancio emocional según especialidad y Kruskal-
Wallis para comparar los demás componentes también según especialidad.
Tabla 30
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según especialidad
Especialidad Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Educación .091 52 ,200* .966 52 .145
Literatura .068 91 ,200* .975 91 .081
Lingüística .115 37 ,200* .959 37 .192
Filosofía .106 34 ,200* .968 34 .418
Historia .177 6 ,200* .931 6 .589
Antropología .206 6 ,200* .932 6 .598
Sociología .197 5 ,200* .921 5 .539
Comunicaciones .122 19 ,200* .962 19 .613
Psicología .227 7 ,200* .923 7 .493
Administración .337 3
.855 3 .253
Despersonalización
Educación .347 52 .000 .634 52 .000
Literatura .211 91 .000 .803 91 .000
Lingüística .379 37 .000 .614 37 .000
Filosofía .254 34 .000 .791 34 .000
Historia .358 6 .016 .611 6 .001
Antropología .492 6 .000 .496 6 .000
Sociología .361 5 .032 .658 5 .003
Comunicaciones .333 19 .000 .720 19 .000
127
Psicología .312 7 .039 .726 7 .007
Administración .328 3
.871 3 .298
Distorsión del entorno laboral
Educación .138 52 .014 .941 52 .013
Literatura .137 91 .000 .908 91 .000
Lingüística .218 37 .000 .856 37 .000
Filosofía .166 34 .019 .909 34 .008
Historia .277 6 .166 .889 6 .313
Antropología .242 6 ,200* .929 6 .574
Sociología .235 5 ,200* .935 5 .634
Comunicaciones .265 19 .001 .763 19 .000
Psicología .154 7 ,200* .957 7 .792
Administración .241 3
.974 3 .688
Realización personal
Educación .212 52 .000 .811 52 .000
Literatura .138 91 .000 .920 91 .000
Lingüística .207 37 .000 .793 37 .000
Filosofía .140 34 .089 .922 34 .018
Historia .333 6 .036 .844 6 .141
Antropología .319 6 .056 .683 6 .004
Sociología .242 5 ,200* .829 5 .137
Comunicaciones .310 19 .000 .778 19 .001
Psicología .284 7 .092 .768 7 .020
Administración .204 3
.993 3 .843
Realización laboral
Educación .184 52 .000 .783 52 .000
Literatura .137 91 .000 .881 91 .000
Lingüística .166 37 .011 .847 37 .000
Filosofía .132 34 .144 .938 34 .055
Historia .233 6 ,200* .865 6 .207
Antropología .252 6 ,200* .841 6 .133
Sociología .323 5 .096 .840 5 .166
Comunicaciones .183 19 .095 .930 19 .171
Psicología .150 7 ,200* .964 7 .854
Administración .385 3
.750 3 .000
En la tabla 31, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no
existen diferencias significativas de cansancio emocional según
especialidad.
128
Tabla 31
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según especialidad
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 229.556 9 25.506 .720 .690
Dentro de grupos
8851.690 250 35.407
Total 9081.246 259
En la tabla 32, se evidencia que las significancias, salvo en
despersonalización y realización personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto,
se acepta la hipótesis nula para los componentes de distorsión del entorno
laboral y realización laboral, y se niega la hipótesis nula para
despersonalización y realización personal. En otras palabras, no existen
diferencias significativas entre los componentes distorsión del entorno
laboral y realización laboral según especialidad, y existen diferencias
significativas en los componentes despersonalización y realización personal
según especialidad.
Tabla 32
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según especialidad
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 17.566 15.354 18.832 11.145
gl 9 9 9 9
Sig. asintótica .041 .082 .027 .266
129
En la tabla 33, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,
realización personal y realización laboral es mayor en doctores. Además, la
media de despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor en
bachilleres. Por otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación
de cansancio emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral
según máximo nivel de estudios alcanzado son mayores del 25 % (mínimo
para declarar dispersión para muestras de menos de 100 participantes), lo
cual evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente
las muestras.
Tabla 33
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado
Máximo nivel de estudios alcanzado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Bachiller
Media 12.60 2.21 7.76 14.29 19.10
N 63 63 63 63 63
Desviación estándar
5.958 3.080 6.909 3.386 3.921
Coeficiente de variación
47.28 139.62 89.01 23.70 20.54
Licenciado(a)
Media 13.30 2.19 7.23 14.73 19.03
N 90 90 90 90 90
Desviación estándar
5.364 2.895 5.504 2.851 4.147
Coeficiente de variación
40.33 132.25 76.09 19.35 21.79
Magíster
Media 12.15 1.67 6.95 15.80 19.82
N 94 94 94 94 94
Desviación estándar
6.080 2.841 5.757 2.564 4.496
Coeficiente de variación
50.05 170.11 82.88 16.23 22.69
130
Doctor(a)
Media 13.92 1.00 7.31 16.77 21.38
N 13 13 13 13 13
Desviación estándar
8.170 1.683 7.543 1.964 2.902
Coeficiente de variación
58.68 168.33 103.22 11.71 13.57
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 34, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica. Asimismo, por tratarse de una
comparación entre los cuatro componentes del síndrome de burnout y el
máximo nivel de estudios alcanzado, y esta última es una variable con cuatro
categorías, se hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la
prueba Kruskal-Wallis.
Tabla 34
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado
Máximo nivel de estudios alcanzado
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Bachiller .066 63 ,200* .980 63 .391
Licenciado(a) .098 90 .031 .971 90 .043
Magíster .072 94 ,200* .977 94 .093
131
Doctor(a) .216 13 .100 .904 13 .152
Despersonalización
Bachiller .241 63 .000 .748 63 .000
Licenciado(a) .275 90 .000 .773 90 .000
Magíster .328 94 .000 .658 94 .000
Doctor(a) .276 13 .008 .649 13 .000
Distorsión del entorno laboral
Bachiller .179 63 .000 .871 63 .000
Licenciado(a) .124 90 .002 .930 90 .000
Magíster .132 94 .000 .908 94 .000
Doctor(a) .178 13 ,200* .858 13 .037
Realización personal
Bachiller .155 63 .001 .892 63 .000
Licenciado(a) .160 90 .000 .905 90 .000
Magíster .195 94 .000 .819 94 .000
Doctor(a) .273 13 .009 .905 13 .157
Realización laboral
Bachiller .168 63 .000 .904 63 .000
Licenciado(a) .132 90 .001 .871 90 .000
Magíster .176 94 .000 .842 94 .000
Doctor(a) .250 13 .026 .831 13 .016
En la tabla 35, se evidencia que las significancias, salvo en realización
personal y realización laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la
hipótesis nula para los componentes de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral, y se niega la hipótesis
nula para realización personal y realización laboral. En otras palabras, no
existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según
máximo nivel de estudios alcanzado, y existen diferencias significativas entre
los componentes realización personal y realización laboral según máximo
nivel de estudios alcanzado.
132
Tabla 35
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado
2.517 3.736 .422 16.393 8.231
gl 3 3 3 3 3
Sig. asintótica
.472 .291 .936 .001 .041
En la tabla 36, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor en docentes
con una experiencia de entre 1 y 6 años. Además, la media de realización
personal es mayor en docentes con una experiencia de entre 16 y 20 años.
También, la media de realización laboral es mayor en docentes con una
experiencia de entre 26 y 30 años. Por otro lado, se ha identificado que los
coeficientes de variación de cansancio emocional, despersonalización y
distorsión del entorno laboral según años de experiencia docente son
mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras de
más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia que
las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras. Esto
último también sucede con el coeficiente de variación de realización laboral
de los docentes con una experiencia de entre 11 y 15 años, el cual es de
28.86 %.
133
Tabla 36
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente
Años de experiencia docente
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Entre 1 y 5 años
Media 12.43 1.88 7.01 14.63 18.74
N 82 82 82 82 82
Desviación estándar
5.900 2.755 6.135 3.113 4.624
Coeficiente de variación
47.48 146.69 87.49 21.27 24.67
Entre 6 y 10 años
Media 13.41 2.46 8.50 14.64 19.32
N 78 78 78 78 78
Desviación estándar
5.452 3.120 6.002 2.860 3.034
Coeficiente de variación
40.66 126.74 70.61 19.54 15.71
Entre 11 y 15 años
Media 12.87 2.09 7.20 14.98 18.70
N 46 46 46 46 46
Desviación estándar
6.072 3.196 6.206 3.152 5.395
Coeficiente de variación
47.18 153.14 86.25 21.04 28.86
Entre 16 y 20 años
Media 12.56 1.06 4.81 17.25 21.41
N 32 32 32 32 32
Desviación estándar
6.609 2.199 4.954 1.368 2.961
Coeficiente de variación
52.61 206.94 102.94 7.93 13.83
Entre 21 y 25 años
Media 11.27 1.33 7.27 15.40 21.13
N 15 15 15 15 15
Desviación estándar
5.650 1.543 5.982 2.694 3.889
Coeficiente de variación
50.15 115.73 82.32 17.49 18.40
Entre 26 y 30 años
Media 12.29 1.43 8.00 16.43 21.57
N 7 7 7 7 7
Desviación estándar
8.499 3.780 7.165 1.272 2.936
134
Coeficiente de variación
69.18 264.58 89.56 7.75 13.61
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 37, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo
anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA
de un factor para para comparar cansancio emocional según años de
experiencia docente y Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes
también según años de experiencia docente.
Tabla 37
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente
Años de experiencia docente Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Entre 1 y 5 años
.081 82 ,200* .974 82 .100
Entre 6 y 10 años
.064 78 ,200* .983 78 .378
Entre 11 y 15 años
.098 46 ,200* .963 46 .144
Entre 16 y 20 años
.130 32 .183 .945 32 .103
Entre 21 y 25 años
.180 15 ,200* .959 15 .679
135
Entre 26 y 30 años
.177 7 ,200* .954 7 .762
Despersonalización
Entre 1 y 5 años
.271 82 .000 .726 82 .000
Entre 6 y 10 años
.234 78 .000 .791 78 .000
Entre 11 y 15 años
.308 46 .000 .709 46 .000
Entre 16 y 20 años
.404 32 .000 .565 32 .000
Entre 21 y 25 años
.273 15 .004 .819 15 .006
Entre 26 y 30 años
.504 7 .000 .453 7 .000
Distorsión del entorno laboral
Entre 1 y 5 años
.153 82 .000 .892 82 .000
Entre 6 y 10 años
.158 78 .000 .914 78 .000
Entre 11 y 15 años
.182 46 .001 .893 46 .001
Entre 16 y 20 años
.204 32 .002 .851 32 .000
Entre 21 y 25 años
.181 15 ,200* .913 15 .150
Entre 26 y 30 años
.195 7 ,200* .886 7 .254
Realización personal
Entre 1 y 5 años
.170 82 .000 .886 82 .000
Entre 6 y 10 años
.144 78 .000 .915 78 .000
Entre 11 y 15 años
.171 46 .002 .863 46 .000
Entre 16 y 20 años
.302 32 .000 .786 32 .000
Entre 21 y 25 años
.190 15 .148 .875 15 .040
Entre 26 y 30 años
.203 7 ,200* .877 7 .215
Realización laboral
Entre 1 y 5 años
.168 82 .000 .881 82 .000
Entre 6 y 10 años
.088 78 ,200* .949 78 .003
Entre 11 y 15 años
.165 46 .003 .863 46 .000
Entre 16 y 20 años
.236 32 .000 .830 32 .000
Entre 21 y 25 años
.236 15 .024 .776 15 .002
Entre 26 y 30 años
.225 7 ,200* .848 7 .117
136
En la tabla 38, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no
existen diferencias significativas de cansancio emocional según años de
experiencia docente.
Tabla 38
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según años de experiencia docente
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 78.859 5 15.772 .445 .817
Dentro de grupos
9002.387 254 35.442
Total 9081.246 259
En la tabla 39, se evidencia que todas las significancias, salvo en
despersonalización, son menores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis
nula para despersonalización, y se niega la hipótesis nula para distorsión del
entorno laboral, realización personal y realización laboral. En otras palabras,
no existen diferencias significativas de despersonalización según años de
experiencia docente, y existen diferencias significativas entre los
componentes distorsión del entorno laboral, realización personal y
realización laboral según años de experiencia docente.
137
Tabla 39
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 8.977 11.480 27.640 18.527
gl 5 5 5 5
Sig. asintótica .110 .043 .000 .002
En la tabla 40, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,
realización personal y realización laboral es mayor en docentes tiempo
completo. Además, la media de despersonalización y distorsión del entorno
laboral es mayor en profesores tiempo parcial. Por otro lado, se ha
identificado que los coeficientes de variación de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral según situación laboral
son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras
de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia
que las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras.
Tabla 40
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según situación laboral
Situación laboral Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Tiempo parcial
Media 12.62 1.97 7.28 14.99 19.44
N 229 229 229 229 229
Desviación estándar
5.997 2.890 6.055 3.009 4.165
138
Coeficiente de variación
47.54 147.05 83.17 20.08 21.42
Tiempo completo
Media 13.71 1.81 7.13 16.03 19.52
N 31 31 31 31 31
Desviación estándar
5.318 2.845 6.021 2.105 4.456
Coeficiente de variación
38.79 157.50 84.45 13.13 22.83
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 41, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica: la U de Mann-Whitney.
Tabla 41
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según situación laboral
Situación laboral Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Tiempo parcial
.065 229 .022 .979 229 .002
Tiempo completo
.080 31 ,200* .970 31 .521
Despersonalización
Tiempo parcial
.289 229 .000 .726 229 .000
Tiempo completo
.289 31 .000 .690 31 .000
Distorsión del entorno laboral
Tiempo parcial
.145 229 .000 .905 229 .000
Tiempo completo
.150 31 .074 .899 31 .007
139
Realización personal
Tiempo parcial
.173 229 .000 .886 229 .000
Tiempo completo
.226 31 .000 .825 31 .000
Realización laboral
Tiempo parcial
.137 229 .000 .876 229 .000
Tiempo completo
.163 31 .035 .863 31 .001
En la tabla 42, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout según
situación laboral.
Tabla 42
Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según situación laboral
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
U de Mann Whitney
3191.000 3516.500 3498.000 2895.500 3473.000
W de Wilcoxon
29526.000 4012.500 3994.000 29230.500 29808.000
Z -.914 -.091 -.131 -1.690 -.196
Sig. asintótica (bilateral)
.361 .927 .895 .091 .845
En la tabla 43, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
es mayor en docentes de Ética y Ciudadanía. Además, la media de
despersonalización, distorsión del entorno laboral, realización personal y
realización laboral es mayor en profesores de Taller de Creatividad. Por otro
lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio
140
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según curso
de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión
para muestras de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo
cual evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente
las muestras.
Tabla 43
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según curso de dictado
Curso de dictado Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del entorno
laboral
Realización personal
Realización laboral
Cursos de Lenguaje
Media 12.71 1.96 7.03 15.06 19.49
N 175 175 175 175 175
Desviación estándar
6.009 2.993 6.096 2.948 4.405
Coeficiente de variación
47.27 152.71 86.66 19.57 22.60
Cursos de la línea de investigación
Media 12.74 1.94 8.06 15.29 19.35
N 31 31 31 31 31
Desviación estándar
5.762 2.682 6.743 2.842 3.843
Coeficiente de variación
45.22 138.59 83.61 18.59 19.86
Taller de Creatividad
Media 12.19 2.56 8.31 15.63 19.81
N 16 16 16 16 16
Desviación estándar
6.358 2.449 5.400 3.160 3.410
Coeficiente de variación
52.17 95.56 64.97 20.22 17.21
Ética y Ciudadanía
Media 13.13 1.63 7.21 14.97 19.18
N 38 38 38 38 38
141
Desviación estándar
5.658 2.716 5.532 2.927 3.861
Coeficiente de variación
43.08 166.44 76.72 19.55 20.13
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 44, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica. Asimismo, por tratarse de una
comparación entre los cuatro componentes del síndrome de burnout y el
curso de dictado, y esta última es una variable con cuatro categorías, se
hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-
Wallis.
Tabla 44
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado
Curso de dictado Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Cursos de Lenguaje
.069 175 .039 .978 175 .008
Cursos de la línea de investigación
.097 31 ,200* .972 31 .577
Taller de Creatividad
.120 16 ,200* .935 16 .289
Ética y Ciudadanía
.129 38 .109 .969 38 .362
142
Despersonalización
Cursos de Lenguaje
.292 175 .000 .707 175 .000
Cursos de la línea de investigación
.249 31 .000 .757 31 .000
Taller de Creatividad
.227 16 .027 .835 16 .008
Ética y Ciudadanía
.329 38 .000 .656 38 .000
Distorsión del entorno laboral
Cursos de Lenguaje
.139 175 .000 .890 175 .000
Cursos de la línea de investigación
.191 31 .005 .895 31 .005
Taller de Creatividad
.127 16 ,200* .954 16 .549
Ética y Ciudadanía
.129 38 .112 .932 38 .023
Realización personal
Cursos de Lenguaje
.160 175 .000 .873 175 .000
Cursos de la línea de investigación
.179 31 .013 .920 31 .023
Taller de Creatividad
.360 16 .000 .720 16 .000
Ética y Ciudadanía
.216 38 .000 .842 38 .000
Realización laboral
Cursos de Lenguaje
.153 175 .000 .850 175 .000
Cursos de la línea de investigación
.150 31 .075 .913 31 .015
Taller de Creatividad
.177 16 .194 .921 16 .177
Ética y Ciudadanía
.128 38 .117 .931 38 .021
En la tabla 45, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout según curso
de dictado.
143
Tabla 45
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado
.349 2.525 1.796 1.269 .827
gl 3 3 3 3 3
Sig. asintótica
.951 .471 .616 .736 .843
En la tabla 46, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
y distorsión del entorno laboral es mayor en profesores que dictan tanto en la
mañana como en la tarde. Además, la media de despersonalización es
mayor en profesores que dictan por la tarde. También, la media de
realización personal y realización laboral es mayor en quienes dictan solo en
la mañana. Por otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación
de cansancio emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral
según turno de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar
dispersión para muestras de más y menos de 100 participantes
respectivamente), lo cual evidencia que las medias implicadas no
representan adecuadamente las muestras. Esto último también sucede con
todos los coeficientes de variación de los componentes del síndrome de
burnout de los docentes que dictan por la noche.
144
Tabla 46
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según turno de dictado
Turno de dictado Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Mañana
Media 10.30 1.28 5.65 15.98 20.38
N 40 40 40 40 40
Desviación estándar
5.160 2.230 5.847 2.607 3.998
Coeficiente de variación
50.10 174.92 103.48 16.32 19.62
Tarde
Media 10.47 2.58 6.47 15.21 20.42
N 19 19 19 19 19
Desviación estándar
5.976 3.061 6.204 2.936 3.656
Coeficiente de variación
57.05 118.68 95.83 19.30 17.90
Noche
Media 9.50 1.00 3.00 14.00 17.00
N 2 2 2 2 2
Desviación estándar
.707 1.414 4.243 5.657 9.899
Coeficiente de variación
7.44 141.42 141.42 40.41 58.23
Mañana y tarde
Media 14.03 2.31 8.48 14.67 18.83
N 101 101 101 101 101
Desviación estándar
5.830 3.152 6.023 3.037 4.174
Coeficiente de variación
41.55 136.63 71.06 20.70 22.16
Tarde y noche
Media 12.33 1.57 6.29 15.00 19.00
N 21 21 21 21 21
Desviación estándar
4.747 2.521 5.051 2.608 3.975
Coeficiente de variación
38.49 160.45 80.36 17.38 20.92
Mañana y noche
Media 10.06 2.00 4.50 15.50 20.00
N 16 16 16 16 16
Desviación estándar
6.191 3.077 3.724 2.160 4.017
Coeficiente de variación
61.53 153.84 82.75 13.94 20.08
145
Mañana, tarde y noche
Media 13.89 1.74 7.75 15.21 19.66
N 61 61 61 61 61
Desviación estándar
6.127 2.810 6.582 3.142 4.423
Coeficiente de variación
44.12 161.71 84.88 20.65 22.50
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 47, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo
anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA
de un factor para para comparar cansancio emocional según turno de
dictado y Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes también
según turno de dictado.
Tabla 47
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según turno de dictado
Turno de dictado Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Mañana .104 40 ,200* .965 40 .242
Tarde .134 19 ,200* .957 19 .517
Noche .260 2
Mañana y tarde
.080 101 .108 .966 101 .011
146
Tarde y noche
.158 21 .181 .936 21 .184
Mañana y noche
.130 16 ,200* .941 16 .366
Mañana, tarde y noche
.098 61 ,200* .968 61 .111
Despersonalización
Mañana .291 40 .000 .635 40 .000
Tarde .274 19 .001 .811 19 .002
Noche .260 2
Mañana y tarde
.263 101 .000 .758 101 .000
Tarde y noche
.304 21 .000 .686 21 .000
Mañana y noche
.367 16 .000 .712 16 .000
Mañana, tarde y noche
.306 61 .000 .685 61 .000
Distorsión del entorno laboral
Mañana .236 40 .000 .801 40 .000
Tarde .162 19 ,200* .852 19 .007
Noche .260 2
Mañana y tarde
.114 101 .002 .938 101 .000
Tarde y noche
.153 21 ,200* .889 21 .022
Mañana y noche
.249 16 .009 .860 16 .019
Mañana, tarde y noche
.170 61 .000 .907 61 .000
Realización personal
Mañana .204 40 .000 .829 40 .000
Tarde .203 19 .039 .861 19 .010
Noche .260 2
Mañana y tarde
.194 101 .000 .894 101 .000
Tarde y noche
.126 21 ,200* .925 21 .107
Mañana y noche
.154 16 ,200* .899 16 .077
Mañana, tarde y noche
.188 61 .000 .823 61 .000
Realización laboral
Mañana .187 40 .001 .765 40 .000
Tarde .233 19 .008 .856 19 .008
Noche .260 2
Mañana y tarde
.154 101 .000 .905 101 .000
147
Tarde y noche
.129 21 ,200* .930 21 .138
Mañana y noche
.210 16 .058 .874 16 .032
Mañana, tarde y noche
.163 61 .000 .809 61 .000
En la tabla 48, se evidencia que la significancia es menor a 0.05. Por lo
tanto, se niega la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, existen
diferencias significativas de cansancio emocional según turno de dictado.
Tabla 48
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según turno de dictado
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 722.898 6 120.483 3.647 .002
Dentro de grupos
8358.349 253 33.037
Total 9081.246 259
En la tabla 49, se evidencia que todas las significancias, salvo en distorsión
del entorno laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis
nula para los componentes despersonalización, realización personal y
realización laboral, y se niega la hipótesis nula para distorsión del entorno
laboral. En otras palabras, no existen diferencias significativas entre los
componentes despersonalización, realización personal y realización laboral
según turno de dictado, y existen diferencias significativas de distorsión del
entorno laboral según turno de dictado.
148
Tabla 49
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según turno de dictado
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 3.796 15.352 6.747 7.736
gl 6 6 6 6
Sig. asintótica .704 .018 .345 .258
En la tabla 50, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
y distorsión del entorno laboral es mayor en profesores que dictan entre 24 y
30 horas. Además, la media de despersonalización es mayor en profesores
que enseñan entre 6 y 12 horas. También, la media de realización personal y
realización laboral es mayor en quienes dictan solo entre 2 y 5 horas. Por
otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según horas
semanales de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar
dispersión para muestras de más y menos de 100 participantes
respectivamente), lo cual evidencia que las medias implicadas no
representan adecuadamente las muestras.
149
Tabla 50
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado
Horas semanales de dictado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión
del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Entre 2 y 5 horas
Media 5.75 0.00 1.25 17.75 23.75
N 4 4 4 4 4
Desviación estándar
3.862 0.000 1.500 .500 .500
Coeficiente de variación
67.17
120.00 2.82 2.11
Entre 6 y 12 horas
Media 12.25 2.08 6.59 15.00 19.31
N 51 51 51 51 51
Desviación estándar
5.653 2.690 5.654 3.124 4.292
Coeficiente de variación
46.13 129.40 85.82 20.83 22.22
Entre 13 y 23 horas
Media 12.90 1.93 7.43 15.09 19.37
N 139 139 139 139 139
Desviación estándar
5.816 2.963 6.085 2.967 3.955
Coeficiente de variación
45.09 153.66 81.88 19.67 20.42
Entre 24 y 30 horas
Media 13.23 2.00 7.79 15.09 19.47
N 66 66 66 66 66
Desviación estándar
6.256 2.930 6.252 2.761 4.632
Coeficiente de variación
47.29 146.50 80.28 18.29 23.79
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
Nota: No se pudo calcular el coeficiente de variación de despersonalización de los docentes que dictan entre 2 y 5 horas.
En la tabla 51, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las
150
categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras
que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo
anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA
de un factor para para comparar cansancio emocional según horas
semanales de dictado y Kruskal-Wallis para comparar los demás
componentes también según horas semanales de dictado.
Tabla 51
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado
Horas semanales de dictado Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Entre 2 y 5 horas
.262 4
.895 4 .408
Entre 6 y 12 horas
.110 51 .175 .975 51 .352
Entre 13 y 23 horas
.055 139 ,200* .982 139 .064
Entre 24 y 30 horas
.076 66 ,200* .971 66 .118
Despersonalización
Entre 6 y 12 horas
.251 51 .000 .781 51 .000
Entre 13 y 23 horas
.304 139 .000 .705 139 .000
Entre 24 y 30 horas
.253 66 .000 .727 66 .000
Distorsión del entorno laboral
Entre 2 y 5 horas
.298 4
.849 4 .224
Entre 6 y 12 horas
.199 51 .000 .878 51 .000
Entre 13 y 23 horas
.125 139 .000 .906 139 .000
Entre 24 y 30
.172 66 .000 .910 66 .000
151
horas
Realización personal
Entre 2 y 5 horas
.441 4
.630 4 .001
Entre 6 y 12 horas
.253 51 .000 .887 51 .000
Entre 13 y 23 horas
.168 139 .000 .862 139 .000
Entre 24 y 30 horas
.157 66 .000 .884 66 .000
Realización laboral
Entre 2 y 5 horas
.441 4
.630 4 .001
Entre 6 y 12 horas
.177 51 .000 .887 51 .000
Entre 13 y 23 horas
.121 139 .000 .910 139 .000
Entre 24 y 30 horas
.179 66 .000 .774 66 .000
Nota: Despersonalización es constante cuando Horas semanales de dictado = Entre 2 y 5 horas. Se ha omitido.
En la tabla 52, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no
existen diferencias significativas de cansancio emocional según horas
semanales de dictado.
Tabla 52
Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según horas semanales de dictado
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Entre grupos 226.629 3 75.543 2.184 .090
Dentro de grupos
8854.617 256 34.588
Total 9081.246 259
152
En la tabla 53, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias
significativas entre los componentes despersonalización, distorsión del
entorno laboral, realización persona y realización laboral según horas
semanales de dictado.
Tabla 53
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado 4.025 7.447 4.809 7.036
gl 3 3 3 3
Sig. asintótica .259 .059 .186 .071
En la tabla 54, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional
es mayor en docentes que dictan tanto en San Isidro como en San Miguel y
Villa (Chorrillos). Además, la media de despersonalización es mayor en
profesores que dictan tanto en Monterrico como en San Miguel. También, la
media de distorsión del entorno laboral es mayor en los docentes que dictan
tanto en San Isidro como en San Miguel. De igual modo, la media de
realización personal y realización laboral es mayor en docentes que enseñan
tanto en Monterrico como en San Isidro y San Miguel. Por otro lado, se ha
identificado que los coeficientes de variación de cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral según campus de dictado
153
son mayores del 25 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de
menos de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no
representan adecuadamente las muestras.
Tabla 54
Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según campus de dictado
Campus de dictado Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Monterrico
Media 12.43 1.83 6.92 15.38 19.94
N 88 88 88 88 88
Desviación estándar
6.434 2.658 5.902 3.299 4.139
Coeficiente de variación
51.76 145.26 85.28 21.45 20.76
San Isidro
Media 13.49 2.57 8.34 14.60 19.77
N 35 35 35 35 35
Desviación estándar
5.198 3.220 6.310 3.012 4.815
Coeficiente de variación
38.55 125.23 75.64 20.63 24.35
Villa
Media 12.82 1.92 7.05 15.45 19.13
N 38 38 38 38 38
Desviación estándar
6.022 3.105 6.758 2.379 4.344
Coeficiente de variación
46.99 161.64 95.82 15.40 22.71
San Miguel
Media 13.50 1.79 8.07 14.71 19.57
N 14 14 14 14 14
Desviación estándar
5.446 2.751 4.714 2.494 2.138
Coeficiente de variación
40.34 154.03 58.41 16.95 10.92
Monterrico y San Isidro
Media 11.92 .96 5.62 15.08 19.23
N 26 26 26 26 26
Desviación estándar
4.715 2.029 4.205 2.741 3.592
154
Coeficiente de variación
39.55 211.06 74.89 18.18 18.68
Monterrico y Villa
Media 12.88 1.47 6.82 14.94 18.12
N 17 17 17 17 17
Desviación estándar
5.904 2.401 5.866 2.585 4.768
Coeficiente de variación
45.83 163.27 85.96 17.30 26.32
Monterrico y San Miguel
Media 14.00 4.20 8.20 14.30 17.80
N 10 10 10 10 10
Desviación estándar
6.377 4.050 6.477 3.093 5.329
Coeficiente de variación
45.55 96.42 78.99 21.63 29.94
San Isidro y Villa
Media 13.67 2.33 5.83 14.83 19.67
N 6 6 6 6 6
Desviación estándar
5.007 1.862 2.563 2.137 2.805
Coeficiente de variación
36.63 79.80 43.93 14.41 14.26
San Isidro y San Miguel
Media 13.42 2.67 11.00 15.25 18.83
N 12 12 12 12 12
Desviación estándar
6.694 3.701 7.628 2.454 3.243
Coeficiente de variación
49.89 138.79 69.34 16.09 17.22
Villa y San Miguel
Media 10.50 2.50 5.25 14.50 18.50
N 4 4 4 4 4
Desviación estándar
4.796 3.000 3.403 5.745 7.550
Coeficiente de variación
45.67 120.00 64.83 39.62 40.81
Monterrico, San Isidro y Villa
Media 10.20 1.80 6.40 14.40 19.40
N 5 5 5 5 5
Desviación estándar
8.044 4.025 7.956 3.912 5.413
Coeficiente de variación
78.86 223.61 124.31 27.16 27.90
Monterrico, San Isidro y San Miguel
Media 12.67 0.00 2.33 16.67 21.67
N 3 3 3 3 3
Desviación estándar
6.658 0.000 2.517 2.309 2.082
155
Coeficiente de variación
52.57
107.85 13.86 9.61
San Isidro, San Miguel y Villa
Media 14.50 0.00 17.50 15.50 21.50
N 2 2 2 2 2
Desviación estándar
13.435 0.000 10.607 .707 .707
Coeficiente de variación
92.66
60.61 4.56 3.29
Total
Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45
N 260 260 260 260 260
Desviación estándar
5.921 2.879 6.039 2.933 4.192
En la tabla 55, considerando los grados de libertad de cada uno de los
grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >
50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos
tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que
debe emplearse es no paramétrica. Asimismo, por tratarse de una
comparación entre los cinco componentes del síndrome de burnout según
campus de dictado, y esta última es una variable con catorce categorías, se
hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-
Wallis.
Tabla 55
Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado
Campus de dictado Kolmogorov-Smirnov
a Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cansancio emocional
Monterrico .097 88 .041 .960 88 .008
San Isidro .120 35 ,200* .977 35 .651
Villa .106 38 ,200* .964 38 .264
156
San Miguel .129 14 ,200* .961 14 .744
Monterrico y San Isidro
.129 26 ,200* .962 26 .426
Monterrico y Villa
.155 17 ,200* .936 17 .271
Monterrico y San Miguel
.181 10 ,200* .956 10 .743
San Isidro y Villa
.297 6 .106 .911 6 .443
San Isidro y San Miguel
.167 12 ,200* .929 12 .371
Villa y San Miguel
.208 4
.941 4 .662
Monterrico, San Isidro y Villa
.189 5 ,200* .975 5 .909
Monterrico, San Isidro y San Miguel
.358 3
.812 3 .144
San Isidro, San Miguel y Villa
.260 2
Despersonalización
Monterrico .259 88 .000 .727 88 .000
San Isidro .273 35 .000 .786 35 .000
Villa .311 38 .000 .679 38 .000
San Miguel .313 14 .001 .716 14 .001
Monterrico y San Isidro
.413 26 .000 .556 26 .000
Monterrico y Villa
.318 17 .000 .675 17 .000
Monterrico y San Miguel
.207 10 ,200* .909 10 .271
San Isidro y Villa
.238 6 ,200* .950 6 .737
San Isidro y San Miguel
.257 12 .028 .762 12 .004
Villa y San Miguel
.298 4
.849 4 .224
Monterrico, San Isidro y Villa
.473 5 .001 .552 5 .000
Distorsión del entorno laboral
Monterrico .150 88 .000 .896 88 .000
San Isidro .130 35 .140 .913 35 .009
Villa .161 38 .014 .849 38 .000
157
San Miguel .208 14 .104 .953 14 .615
Monterrico y San Isidro
.212 26 .004 .899 26 .015
Monterrico y Villa
.155 17 ,200* .905 17 .082
Monterrico y San Miguel
.212 10 ,200* .892 10 .177
San Isidro y Villa
.199 6 ,200* .901 6 .378
San Isidro y San Miguel
.161 12 ,200* .911 12 .220
Villa y San Miguel
.279 4
.923 4 .556
Monterrico, San Isidro y Villa
.219 5 ,200* .865 5 .247
Monterrico, San Isidro y San Miguel
.219 3
.987 3 .780
San Isidro, San Miguel y Villa
.260 2
Realización personal
Monterrico .223 88 .000 .818 88 .000
San Isidro .193 35 .002 .894 35 .003
Villa .197 38 .001 .895 38 .002
San Miguel .174 14 ,200* .905 14 .134
Monterrico y San Isidro
.181 26 .028 .881 26 .006
Monterrico y Villa
.188 17 .111 .865 17 .018
Monterrico y San Miguel
.161 10 ,200* .920 10 .354
San Isidro y Villa
.198 6 ,200* .967 6 .875
San Isidro y San Miguel
.131 12 ,200* .922 12 .301
Villa y San Miguel
.353 4
.744 4 .034
Monterrico, San Isidro y Villa
.221 5 ,200* .902 5 .421
Monterrico, San Isidro y San Miguel
.385 3
.750 3 .000
158
San Isidro, San Miguel y Villa
.260 2
Realización laboral
Monterrico .164 88 .000 .825 88 .000
San Isidro .190 35 .003 .831 35 .000
Villa .160 38 .015 .824 38 .000
San Miguel .126 14 ,200* .974 14 .923
Monterrico y San Isidro
.128 26 ,200* .934 26 .095
Monterrico y Villa
.198 17 .076 .890 17 .047
Monterrico y San Miguel
.168 10 ,200* .914 10 .308
San Isidro y Villa
.239 6 ,200* .938 6 .643
San Isidro y San Miguel
.185 12 ,200* .902 12 .168
Villa y San Miguel
.267 4
.841 4 .199
Monterrico, San Isidro y Villa
.285 5 ,200* .868 5 .260
Monterrico, San Isidro y San Miguel
.292 3
.923 3 .463
San Isidro, San Miguel y Villa
.260 2
Nota: Despersonalización es constante cuando Campus de dictado = Monterrico, San Isidro y San Miguel. Se ha omitido. Igualmente, despersonalización es constante cuando Campus de dictado = San Isidro, San Miguel y Villa. Se ha omitido.
En la tabla 56, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout según campus
de dictado.
159
Tabla 56
Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado
Cansancio emocional
Despersonalización Distorsión del
entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
Chi-cuadrado
3.419 16.381 10.169 7.726 8.347
gl 11 11 11 11 11
Sig. Asintótica
.984 .128 .515 .738 .682
160
VII. DISCUSIÓN
A partir de los resultados, se puede afirmar que existen un nivel medio de
síndrome de burnout según el análisis de cada uno de sus componentes:
cansancio emocional, distorsión del entorno laboral, realización personal,
realización y laboral, y despersonalización. No obstante, este último es el
que ha presentado, en los docentes, un puntaje muy cercano al alto. Ahora
bien, tales resultados podrían deberse al nivel significativo de dispersión
identificado en las respuestas de los profesores; de ahí, que no se pueda
plantear afirmaciones concluyentes acerca de los síntomas de este trastorno
presentes en la población. Sin embargo, sí es posible establecer algunas
aseveraciones respecto de las diferencias existentes entre algunos de los
componentes del síndrome de burnout según variables sociodemográficas,
lo que se realizará a continuación.
En cuanto al lugar de nacimiento, se ha evidenciado que los limeños
manifiestan mayores niveles de cansancio emocional, realización personal y
realización laboral, mientras que los provincianos evidencian una mayor
despersonalización y distorsión del entorno laboral. Ello concuerda con el
estudio de Fernández (2002), quien concluyó que los docentes que no
provienen de la capital se muestran más despersonalizados, debido al
continuo “choque sociocultural” que experimentan en el momento de trabajar
161
en un entorno distinto al que están acostumbrados, lo que se acompaña del
desarraigo que sienten al estar lejos de su tierra. El proceso de adaptación
puede durar varios años e, incluso, el individuo podría nunca lograr un ajuste
completo al nuevo contexto en el que se desenvuelve. Por otro lado, según
el autor, los limeños están más realizados personalmente, debido a que les
resulta más fácil desarrollarse en el entorno en el que están habituados.
Ahora bien, respecto de esta variable sociodemográfica, no es posible
plantear aseveraciones concluyentes a partir de esta investigación, ya que,
si bien se han identificado diferencias entre los dos grupos, a partir del
análisis de las mismas, no se ha podido establecer que estas sean
significativas. A esto se suma que los participantes extranjeros son solo 5,
por lo que con menor razón podría considerarse concluyente una afirmación
en torno a este grupo docente.
Al realizar el análisis e interpretación de los datos según la variable “sexo”, sí
se han identificado algunas diferencias significativas. Así, se puede afirmar
que las mujeres evidencian mayores niveles de cansancio emocional
respecto de los hombres, mientras que estos últimos se sienten más
realizados laboralmente. Estos resultados concuerdan con los estudios
realizados por Oliver (1993), y Arias y Jiménez (2013). Además, según
Manassero et al. (1995), Tifner et al. (2006), Santiago et al. (2008), Montejo
(2014), Asitimbay (2015) y Martínez (2015), por la ideología sociocultural
presente aún en nuestro contexto actual, a las mujeres se les enseña a ser
162
más emotivas. Por ello, si experimentan sobrecarga laboral, por ejemplo, lo
exteriorizarán más que los hombres mediante alteraciones psicosomáticas y
psicológicas (Guerrero, 2001). Por otro lado, según estos autores, los
docentes varones exteriorizan su agotamiento mediante actitudes de
despersonalización, puesto que suelen ser más pragmáticos, así que, por tal
razón, la actitud con sus compañeros y, especialmente, con sus alumnos
podría resultar más distante y cínica (Maslach et al., 2001). Ahora bien, a
pesar de que en la presente investigación se ha identificado que los hombres
experimentan más síntomas de despersonalización en relación con las
mujeres, no se puede realizar afirmaciones concluyentes al respecto, dado
que no se ha evidenciado diferencias significativas. Más bien, según la
interpretación de los resultados, los hombres se sentirían más realizados
laboralmente. Esto último no concuerda con los estudios realizados por
Maslach y Jackson (1981), y Arias y Jiménez (2013), quienes manifiestan
que los hombres suelen experimentar un menor grado de realización
personal (que incluiría el aspecto laboral también).
La edad es una variable que también ha sido considerada en este estudio, a
pesar de que, en las investigaciones previas, han surgido contradicciones en
cuanto a la interpretación de los resultados. En el presente estudio, se ha
evidenciado que existen diferencias significativas de realización personal
según edad. De esta manera, los docentes cuyo rango de edad es entre 51 y
60 años evidenciarían una mayor realización personal respecto de los otros
163
grupos etarios. Tal hallazgo se corresponde con los estudios de Manassero
et al. (1995) y Ponce et al. (2014), quienes señalan que los docentes con
mayor edad, lo que concuerda con su tiempo de servicio, probablemente, se
sientan más realizados a nivel personal, debido a la estabilidad emocional y
familiar que puedan estar experimentando estos individuos.
Según Maslach y Jackson (1986), el estado civil es una variable que podría
estar asociada a algunos componentes del burnout. No obstante, como en el
caso anterior, los antecedentes de estudio han planteado resultados
contrapuestos. En la presente investigación, se ha evidenciado que existen
diferencias significativas de realización personal según estado civil. De este
modo, los docentes casados y divorciados son los que se sienten más
realizados a nivel personal en comparación con los separados y
convivientes. Tales resultados concuerdan con los propuestos por Maslach
et al. (2001) y Silva et al. (2015), quienes aseveran que los divorciados
estarían menos propensos a sufrir de burnout y que, más bien, podrían
experimentar un mayor grado de realización personal. Ello podría deberse a
que tanto los divorciados como los casados, debido al nivel de madurez que
posiblemente hayan alcanzado, puedan haber adquirido, con éxito,
estrategias de afrontamiento de problemas y, por ende, sentirse mejor
consigo mismos.
164
Se consideró importante identificar las diferencias relativas al lugar de
estudios de pregrado, considerando dos grupos principales: los docentes
provenientes de universidades estatales y aquellos que proceden de
instituciones privadas de educación superior. En el presente trabajo de
investigación, se identificó que la media de todos los componentes de
burnout es mayor en docentes que estudiaron en una universidad privada.
No obstante, a partir de la interpretación realizada, solo se pudo concluir que
existen diferencias significativas de distorsión del entorno laboral según lugar
de estudios de pregrado. Es decir, los profesores que estudiaron en una
institución privada de educación superior suelen presentar un mayor nivel de
distorsión de su entorno laboral en comparación con aquellos que estudiaron
en una universidad estatal.
Ahora bien, aunque no existen antecedentes de estudio que hayan
considerado específicamente el lugar de estudios de pregrado como una
variable que ha formado parte de la interpretación de los resultados, se ha
podido establecer una relación entre tipo de institución de estudios de
pregrado y el estrato socioeconómico. Así, según Ibáñez et al. (2012), los
docentes que pertenecen a estratos más altos suelen sentirse más cansados
emocionalmente y evidencian mayores niveles de burnout, debido al poco
dominio de estrategias de resolución de conflictos en comparación con los
que se ubican en los estratos más bajos. Esto podría relacionarse con los
profesores que provienen de una universidad privada, quienes suelen
165
evidenciar mayores problemas en el afrontamiento de problemas, lo que
podría desencadenar en situaciones de distorsión de su entorno laboral. En
otras palabras, como manera de sobrellevar las dificultades que se le
presenten, estos docentes modifican inconscientemente sus percepciones
respeto del medio en donde trabajar, lo que podría suscitar que
responsabilicen a los demás de sus fracasos y, de este modo, generar
actitudes de rechazo hacia sus compañeros de trabajo e, incluso, hacia sus
alumnos (Gil- Monte y Peiró, 1997; Quiñones, 2012a).
La especialidad del docente es una variable de suma importancia que si bien
no ha sido considerada de manera prioritaria en los antecedentes de estudio,
podría estar asociada al desarrollo de algunos de los componentes del
síndrome de burnout. Según el presente estudio, se ha podido concluir que
existen diferencias significativas en los componentes despersonalización y
realización personal según la especialidad del profesor. Así, los literatos son
los que han manifestado mayores niveles de despersonalización, mientras
que los antropólogos son los que evidenciaron una mayor realización
personal. Estos resultados podrían explicarse a partir de la conclusión que
plantearon Manassero et. al (1995), quienes, luego de realizar una
investigación en una institución de Educación Básica Regular, concluyeron
que los profesores que no han estudiado la carrera Educación y que, sin
embargo, ejercen la docencia podrían evidenciar mayores síntomas de
burnout si la tarea que realizan no se relaciona directamente con su
166
profesión. Además, su nivel de realización personal se asocia con la
percepción que evidencien respecto de qué tanto la labor pedagógica que
han asumido les ayuda a desarrollarse profesionalmente o se vincule con su
carrera. Entonces, el que los literatos no cumplan sus expectativas
profesionales, dado que se encuentran dictando cursos básicos de Lenguaje
en una universidad orientada a Ciencias, podría suscitar que evidencien
mayores rasgos de despersonalización. Por el contrario, los antropólogos
suelen dictar cursos de investigación, lo que podría estar más asociado con
sus intereses académicos y profesionales, y ello podría estar contribuyendo
al logro de su realización personal.
Otra variable asociada a los componentes de burnout es la relativa al
máximo nivel de estudios alcanzado por los profesores. Al respecto, se ha
podido concluir que existen diferencias significativas entre los componentes
realización laboral y realización personal. Así, los docentes que evidencian
mayores niveles de realización son los doctores. Tal resultado concuerda
con el estudio desarrollado por Oliver (1993), quienes afirman que los
profesores que no son magísteres o doctores son los que evidencian
mayores signos de cansancio emocional, despersonalización y menor
realización personal. Por el contrario, los docentes con estudio de postgrado
son los que presentarían, en menor grado, síntomas de burnout, aunque ello
se contrapone con el estudio realizado por Maslach et al. (2001), quienes
plantean que los docentes con un mayor nivel de estudios superiores son los
167
más vulnerables a padecer de burnout. Ahora bien, en la presente
investigación, se identificó que los profesores con grado de doctor son los
que se sienten más realizados, debido, probablemente, a los logros
alcanzados y a que su retribución económica es mayor, lo que representa,
sin duda, un aspecto que podría estar relacionado con su nivel de bienestar
emocional (Tifner et. al., 2006). En efecto, la institución en donde se ha
realizado este estudio ha establecido niveles de asignación de sueldo, por lo
que los profesores que son doctores reciben un salario más alto, seguido de
los que son magísteres. Incluso, en el mercado laboral, esta universidad es
una de las que mejor retribuyen a sus profesores según el grado académico
alcanzado.
Los años de experiencia docente constituyen otra variable que está asociada
con la manifestación de algunos de los componentes de burnout. Así, a partir
de los datos hallados, se ha podido concluir que existen diferencias
significativas entre los componentes distorsión del entorno laboral,
realización personal y realización laboral según el tiempo de labor
pedagógica. De esta manera, se identificó que los profesores que han
ejercido la docencia en menos tiempo (entre 1 y 5 años) son los que
evidencian un nivel mayor de distorsión del entorno laboral. Por otro lado, los
profesores más realizados a nivel personal son los que tienen entre 16 y 20
años de experiencia, mientras que los que están más realizados a nivel
laboral presentan entre 26 y 30 años de ejercicio docente.
168
A pesar de que hay estudios como los de Oliver (1993), Boada et al. (2004),
Díaz et al. (2010) y Esteras et al. (2014), en los que se indica que no hay
diferencias significativas en esta variable de estudio, otros como los de
Manassero et al. (1995) y Asitimbay (2015) manifiestan que sí podría
establecerse ciertas diferencias. Así, según estos autores, los más jóvenes,
es decir, los que recién se han insertado al mercado laboral, suelen ser,
inicialmente, más entusiastas, pero ese optimismo se pierde rápidamente
cuando se enfrentan a obstáculos propios del sistema educativo y sus
expectativas no logran materializarse. De este modo, este grupo estaría más
propenso a padecer cansancio emocional, despersonalización y baja
realización personal, lo que se corresponde con los datos hallados en el
presente estudio. Por otra parte, los que evidencian más antigüedad en su
experiencia docente son los que experimentan una mayor realización
personal y laboral. De esta manera, los que están laborando entre 16 y 20
años, y posiblemente, tengan entre 38 y 45 años de edad, son los que,
probablemente, hayan logrado una mayor estabilidad emocional y familiar, lo
que podría generar que se sientan más realizados a nivel personal. Por otro
lado, los que presentan una mayor antigüedad en su labor docente (entre 26
y 30 años), y tengan entre 48 y 55 años de edad, posiblemente, perciban
que sus metas profesionales y laborales ya se han cumplido (o estén en
proceso de cristalizarse), lo cual podría explicar que se sientan más
realizados a nivel laboral.
169
La situación laboral ha sido ampliamente estudiada en investigaciones
previas y estaría vinculada con las condiciones de trabajo propias de la
institución en donde laboran los docentes. En el presente estudio, se ha
delimitado esta variable según el tipo de contrato que han suscrito los
profesores en su relación laboral con la universidad (tiempo completo o
tiempo parcial). Luego de revisar los resultados descriptivos iniciales, se
pudo identificar que los docentes a tiempo completo presentan un mayor
cansancio emocional, y están más realizados personal y laboralmente,
mientras que los de tiempo parcial suelen distorsionar, en mayor medida, su
entorno laboral y están más despersonalizados. Ello concuerda parcialmente
con los estudios de Arias y González (2009), y Montejo (2014), quienes
señalan que los docentes a tiempo completo suelen estar más
despersonalizados y presentan un mayor nivel de desgaste emocional,
debido, probablemente, a la sobrecarga laboral a la que están expuestos.
Esto, evidentemente, dependerá de las características del contexto
organizacional, por lo que podría variar entre las diversas instituciones, tal
como afirman Cornejo y Cornejo (2015), y Zorzanelli et al. (2016). Ahora
bien, a partir de la interpretación de los resultados del presente estudio, se
ha podido concluir que no existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout según situación laboral, así que no es
posible plantear afirmaciones concluyentes.
170
Se consideró que el curso de dictado también podría resultar una variable
asociada a algunos de los componentes del síndrome de burnout. Incluso,
según Manassero et al. (1995), los profesores que no dictan una asignatura
directamente vinculada con su área de especialización evidenciarían
mayores niveles de burnout que los que sienten que sí están ejerciendo una
labor relacionada con su profesión. Así, según los resultados del presente
estudio, los profesores de Ética y Ciudadanía son los que parecieran estar
más cansados emocionalmente, posiblemente porque muchos de estos
docentes son sociólogos, comunicadores o psicólogos, por lo que no
estarían ejerciendo una labor que satisfaga sus expectativas profesionales.
Por otro lado, los que están más despersonalizados y evidencian mayores
síntomas de distorsión del entorno laboral, pero, a su vez, estarían más
realizados personal y laboralmente son los docentes de Taller de
Creatividad. Ello se debe, probablemente, a que los profesores de esta
asignatura provienen también de distintas carreras (Filosofía, Sociología,
Historia, entre otras). No obstante, por su naturaleza, el curso no demanda
mayor implicación por parte de ellos, quienes podrían dedicarse a otras
labores más relacionadas con su área de especialización. Ahora bien, a
partir de la interpretación de los resultados, no es posible establecer
diferencias significativas entre los componentes del síndrome de burnout
según curso de dictado.
171
El turno de dictado es una variable que podría estar vinculada con la
aparición de algunos componentes del burnout, dependiendo de las
preferencias del docente y de la cantidad de cursos que este debe asumir. A
partir de los resultados, se puede afirmar que existen diferencias
significativas de cansancio emocional y distorsión del entorno laboral según
turno de dictado. Así, los profesores que manifiestan mayores niveles en
tales componentes son los que dictan en dos turnos: tanto en la mañana,
como en la tarde. Ello concuerda con el estudio realizado por Ibáñez et al.
(2012), quienes señalan que aquellos profesores que laboran en más de una
jornada son los que evidencian un cansancio emocional más elevado. Tal
circunstancia podría explicarse por el esfuerzo adicional que se genera al
trabajar en horarios de trabajo compuestos de muchos espacios “libres” que
los docentes suelen utilizar para permanecer en la institución desarrollando
otras actividades que también implican algún esfuerzo intelectual. Tal
situación, a su vez, podría llevarlos a alterar la imagen de su entorno laboral
como una manera de afrontar sus propias limitaciones. Cabe resaltar,
además, que los profesores que dictan en la noche son solo 2, así que
cualquier afirmación respecto de este grupo no puede ser concluyente.
La cantidad de horas semanales de trabajo también representa una variable
que podría estar asociada a algunos de los componentes de burnout, sobre
todo si se considera que está vinculada con la carga laboral que se le asigna
al docente, lo que, definitivamente, podría predecir su desempeño. A partir
172
de un primer análisis de los resultados, se ha podido identificar que los
profesores que dictan entre 24 y 30 horas semanales son los que
manifiestan mayores síntomas de cansancio emocional y distorsión laboral,
lo que es congruente con los estudios desarrollados por Tifner et al. (2006),
así como Bareño et al. (2010), quienes expresan que la sobrecarga laboral
podría estar asociada con mayores signos de cansancio emocional en los
docentes. Por otro lado, se reconoció que los profesores que enseñan entre
6 y 12 horas semanales presentan mayores rasgos de despersonalización,
mientras que los que dictan entre 2 y 5 horas semanales son los que están
más realizados a nivel personal y laboral. No obstante, este último resultado
no debería ser considerado relevante, puesto que el número de docentes
que dictan esa cantidad de horas semanales (solo 4) es muy reducido. En
consecuencia, cualquier afirmación al respecto no debería considerarse
concluyente. Ahora bien, a pesar de las particularidades identificadas, luego
de realizar la interpretación de los datos, se concluyó que no existen
diferencias significativas entre los componentes de burnout según horas
semanales de dictado, por lo que tampoco es posible plantear afirmaciones
concluyentes al respecto.
El campus de dictado fue una variable que se consideró para establecer
diferencias en la manifestación de los componentes del síndrome de burnout
según las características propias de cada institución. Al respecto, se
identificó algunos datos interesantes como el que los profesores que
173
trabajan paralelamente en tres sedes (Monterrico, San Isidro y San Miguel)
son los que se sienten más realizados personal y laboralmente. También, se
reconoció que los profesores que distorsionan más su entorno laboral son
los que dictan en dos sedes: San Isidro y San Miguel. Además, los más
cansados emocionalmente parecieran ser los que dictan, simultáneamente,
en tres sedes: San Isidro, San Miguel y Villa. Asimismo, los que evidencian
una mayor despersonalización son los que laboran tanto en Monterrico como
en San Miguel. Al respecto, se podría señalar que, como afirma Fernández
(2002), cuando una persona labora en más de una institución, el hecho de
tener que trasladarse de un lugar a otro puede resultar una actividad
estresante y agotadora. Por tanto, es más vulnerable de manifestar algunos
de los síntomas de burnout (específicamente, cansancio emocional,
despersonalización y distorsión del entorno laboral), lo que se vincula con los
resultados hallados. Ahora bien, en cuanto a la realización personal y
laboral, asociada al trabajo en tres de las sedes de la universidad, ello
ameritaría un estudio posterior que implique la identificación y diferenciación
de las características propias de cada sede a fin de reconocer si existen
otras variables vinculadas con el clima laboral y el entorno organizacional.
No obstante, pese a los datos identificados, según el análisis e interpretación
efectuados, se ha concluido que no existen diferencias significativas entre
los componentes del síndrome de burnout según campus de dictado. A esto
se suma lo reducidos que han sido los grupos docentes que dictan en “San
Isidro y Villa” (solo 6), “Villa y San Miguel” (solo 4), “Monterrico, San Isidro y
174
San Miguel” (solo 3) y “San Isidro, San Miguel y Villa” (solo 2), por lo que
inferencias respecto de los datos obtenidos no pueden considerarse en
absoluto concluyentes.
175
VIII. CONCLUSIONES
Considerando los objetivos y las hipótesis de investigación, a continuación,
se presentan las siguientes conclusiones del trabajo realizado:
1. Existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional y realización laboral según sexo; de realización personal
según edad y estado civil; de distorsión del entorno laboral según
lugar de estudios de pregrado; entre despersonalización y realización
personal según especialidad; entre realización personal y realización
laboral según máximo nivel de estudios alcanzado; entre distorsión
del entorno laboral, realización personal y realización laboral según
años de experiencia docente; y entre cansancio emocional y
distorsión del entorno laboral según turno de dictado.
2. Existen niveles medios de cansancio emocional, despersonalización
(cercano al alto: 1.95 < 2.00), distorsión del entorno laboral,
realización personal y realización laboral en docentes de una
universidad privada de Lima
176
3. No existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según lugar de nacimiento.
4. No existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización
personal en docentes de una universidad privada de Lima según
sexo. Asimismo, sí existen diferencias significativas entre los
componentes cansancio emocional y realización laboral en docentes
de una universidad privada de Lima según sexo: las mujeres
evidencian mayores niveles de cansancio emocional, mientras que los
hombres se sienten más realizados laboralmente.
5. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, despersonalización, distorsión del entorno laboral y
realización laboral en docentes de una universidad privada de Lima
según edad. Además, existen diferencias significativas de realización
personal en docentes de una universidad privada de Lima según
edad: los docentes cuyo rango de edad es de 51 y 60 años son los
más realizados personalmente.
6. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, despersonalización, distorsión del entorno laboral y
177
realización laboral en docentes de una universidad privada de Lima
según estado civil. También, existen diferencias significativas de
realización personal en docentes de una universidad privada de Lima
según estado civil: los más realizados personalmente son los casados
y divorciados.
7. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, despersonalización, realización personal y realización
laboral. Asimismo, existen diferencias significativas de distorsión del
entorno laboral de una universidad privada de Lima según lugar de
estudios de pregrado: los que más perciben distorsionado su entorno
laboral son los que estudiaron en una universidad privada.
8. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, distorsión del entorno laboral y realización laboral en
docentes de una universidad privada de Lima según especialidad.
Además, existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización y realización personal en docentes de una
universidad privada de Lima según especialidad: los literatos están
más despersonalizados, mientras que los antropólogos se encuentran
más realizados personalmente.
178
9. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral en
docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel de
estudios alcanzado. También, existen diferencias significativas entre
los componentes realización personal y realización laboral en
docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel de
estudios alcanzado: los doctores están más realizados tanto personal
como laboralmente.
10. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio
emocional y despersonalización en docentes de una universidad
privada de Lima según años de experiencia docente. Asimismo,
existen diferencias significativas entre los componentes distorsión del
entorno laboral, realización personal y realización laboral en docentes
de una universidad privada de Lima según años de experiencia
docente: quienes más perciben distorsionado el entorno laboral son
los que han ejercido la docencia entre 1 y 5 años, los que se sienten
más realizados personalmente son los que tienen entre 16 y 20 años
de experiencia, y los que están más realizados laboralmente son los
que han trabajado entre 26 y 30 años como profesores.
179
11. No existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según situación laboral.
12. No existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según curso de dictado.
13. No existen diferencias significativas entre los componentes
despersonalización, realización personal y realización laboral en
docentes de una universidad privada de Lima según turno de dictado.
Por el contrario, sí existen diferencias significativas entre los
componentes cansancio emocional y distorsión del entorno laboral en
docentes de una universidad privada de Lima según turno de dictado:
quienes poseen mayor cansancio emocional y perciben distorsionado
su entorno laboral son los profesores que dictan tanto en la mañana
como en la tarde.
14. No existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según horas semanales de dictado.
180
15. No existen diferencias significativas entre los componentes del
síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima
según campus de dictado.
181
IX. RECOMENDACIONES
A continuación, se presentan recomendaciones surgidas a partir de las
conclusiones planteadas. Se espera que las siguientes sugerencias sean de
utilidad para futuros estudios sobre el problema investigado.
1. Se recomienda realizar más investigaciones sobre el síndrome de
burnout en docentes universitarios, población que no ha sido muy
estudiada en comparación con profesores de Educación Básica
Regular.
2. Se recomienda realizar más investigaciones sobre el síndrome de
burnout en docentes de universidades estatales. De esta manera, se
podrá contrastar los resultados obtenidos en la presente investigación
con estudios futuros.
3. Se recomienda realizar siempre validaciones de tipo factorial del
Inventario Burnout de Maslach, pues se ha identificado que, según la
población de estudio, la cantidad de componentes del síndrome
puede variar, lo cual afectaría los resultados de la evaluación.
182
4. Se recomienda realizar más estudios comparativos entre los
componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento,
especialidad, curso de dictado, turno de dictado, lugar de dictado,
variables sociodemográficas que han sido poco abordadas antes de la
presente investigación. Asimismo, podría incluirse las variables
sueldo, clima laboral, liderazgo directivo, conductas de riesgo y
hábitos saludables.
183
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195
ANEXOS
ANEXO 1: Matriz de consistencia TITULO: Síndrome de burnout y variables sociodemográficas en docentes de una universidad privada de Lima
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES
Problema general
¿Qué diferencias existen entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
variables sociodemográficas?
Problemas especificos
PE1. ¿Cuáles son los niveles
de los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima?
PE2. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según lugar
de nacimiento? PE3. ¿Existen diferencias
Objetivo general
Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
variables sociodemográficas
Objetivos específicos
OE1. Determinar los niveles de los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima
OE2. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según lugar de nacimiento
OE3. Determinar las
Hipótesis principal
Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según variables sociodemográficas.
Hipótesis específicas
HE1. Existen niveles altos de
cansancio emocional, despersonalización y
distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de realización personal y realización laboral
en docentes de una universidad privada de Lima.
HE2. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de
Variable Componentes
Síndrome de burnout
Cansancio emocional
Despersonalización
Distorsión del entorno laboral
Realización personal
Realización laboral
197
entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según sexo?
PE4. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
edad?
PE5. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
estado civil?
PE6. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según lugar
de estudios de pregrado?
PE7. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según sexo
OE4. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según edad
OE5. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según estado civil
OE6. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según lugar de estudios de pregrado
OE7. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome
una universidad privada de Lima según lugar de
nacimiento.
HE3. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según sexo.
HE4. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según edad.
HE5. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según estado civil.
HE6. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según lugar de estudios
Variables sociodemográficas
1. Lugar de nacimiento 2. Sexo 3. Edad 4. Estado civil 5. Lugar de estudios de
pregrado 6. Especialidad 7. Máximo nivel de estudios
alcanzado 8. Años de experiencia docente 9. Situación laboral 10. Curso de dictado
11. Turno de dictado
12. Horas semanales de dictado
13. Campus de dictado
198
especialidad?
PE8. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
máximo nivel de estudios alcanzado?
PE9. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según años
de experiencia docente?
PE10. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
situación laboral?
PE11. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según curso
que dicta?
de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad
OE8. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según máximo nivel de estudios alcanzado
OE9. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según años de experiencia docente
OE10. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según situación laboral
OE11. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de
de pregrado.
HE7. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad.
HE8. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según máximo nivel de estudios alcanzado.
HE9. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según años de experiencia docente.
HE10. Existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según situación laboral.
199
PE12. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según turno
de dictado?
PE13. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según horas
semanales de dictado?
PE14. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en
docentes de una universidad privada de Lima según
campus de dictado?
una universidad privada de Lima según curso que dicta
OE12. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según turno de dictado
OE13. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según horas semanales de dictado
OE14. Determinar las diferencias entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según campus de dictado
HE11. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según curso que dicta.
HE12. Existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según turno de dictado.
HE13. Existen diferencias significativas entre los
componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según horas semanales de dictado.
HE14. Existen diferencias
significativas entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de
Lima según campus de dictado.
200
FICHA SOCIODEMOGRÁFICA
PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS E
INVENTARIO BURNOUT DE
MASLACH
201
Propósito general del estudio:
La indagación tiene como propósito la identificación de los niveles de los componentes del síndrome de burnout y sus diferencias según determinadas variables sociodemográficas. Importancia de la participación: Su participación en este proceso es fundamental, ya que permitirá realizar la investigación a partir de la información recogida. Asimismo, con los resultados obtenidos, se podrá plantear estrategias de mejora institucional que beneficiarán tanto a usted como al resto de la comunidad docente. Tiempo aproximado de respuesta: Ambos cuestionarios pueden contestarse, aproximadamente, en 10 o 15 minutos.
202
ACTA CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo ……………………………………….…………………………………………………………………… acepto participar voluntaria y anónimamente en la investigación Síndrome de burnout y variables sociodemográficas en docentes de una universidad privada de Lima, dirigida por el Sr. Eduar Antonio Rodríguez Flores y la Sra. María de los Ángeles Sánchez Trujillo, investigadores responsables y estudiantes del programa de Magister en Educación con mención en Gestión Educativa, dictado por el Dpto. de Posgrado de la Universidad Marcelino Champagnat, dirigido por el Prof. Marino La Torre.
Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo de participación. En relación con ello, acepto responder dos cuestionarios: el Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica.
Declaro haber sido informado/a que mi participación no involucra ningún daño o peligro para mi salud física o mental, que es voluntaria, y que puedo negarme a participar o dejar de participar en cualquier momento sin dar explicaciones o recibir sanción alguna.
Declaro saber que la información entregada será confidencial y anónima. Entiendo que la información será analizada por los investigadores en forma grupal, y que no se podrán identificar las respuestas y opiniones de cada docente de modo personal. La información que se obtenga será guardada por el investigador responsable en dependencias de la Universidad Marcelino Champagnat y será utilizada solo para este estudio.
Este documento se firma en dos ejemplares, y queda uno en poder de cada una de las partes.
Nombre de participante Firma Fecha
Nombre de investigador responsable 1 Firma Fecha
Nombre de investigador responsable 2 Firma Fecha
Cualquier pregunta que desee hacer durante el proceso de investigación podrá contactar al Sr Eduar Antonio Rodríguez Flores, celular: 945913183, correo electrónico: [email protected]
203
Ficha sociodemográfica Instrucciones: A continuación, se presenta un conjunto de aspectos relacionados con ámbitos académicos y laborales. Lo que debe hacer es marcar con un aspa una de las opciones numeradas por cada uno de los trece (13) puntos sobre los cuales se le consulta.
1. Lugar de nacimiento
1 Lima
2 Provincia
3 Extranjero
2. Sexo
1 Femenino
2 Masculino
3. Edad
1 Entre 20 y 30 años
2 Entre 31 y 40 años
3 Entre 41 y 50 años
4 Entre 51 y 60 años
5 De 61 años a más
4. Estado civil
1 Soltero
2 Casado
3 Viudo
4 Divorciado
5 Separado
6 Conviviente
5. Lugar de estudios de pregrado
1 Universidad estatal
2 Universidad privada
204
6. Especialidad
1 Educación
2 Literatura
3 Lingüística
4 Filosofía
5 Historia
6 Antropología
7 Otra _______________
7. Máximo nivel de estudio alcanzado
1 Bachiller
2 Licenciado(a)
3 Magíster
4 Doctor(a)
8. Años de experiencia docente
9. Situación laboral
1 Tiempo parcial
2 Tiempo completo
1 Entre 1 y 5 años
2 Entre 6 y 10 años
3 Entre 11 y 15 años
4 Entre 16 y 20 años
5 Entre 21 y 25 años
6 Entre 26 y 30 años
7 Entre 31 y 35 años
205
10. Curso de dictado
1 Cursos de Lenguaje
2 Cursos de la línea de investigación
3 Taller de Creatividad
4 Ética y Ciudadanía
11. Turno de dictado
1 Mañana
2 Tarde
3 Noche
4 Mañana y tarde
5 Tarde y noche
6 Mañana y noche
7 Mañana, tarde y noche
12. Horas semanales de dictado
1 Entre 2 y 5 horas
2 Entre 6 y 12 horas
3 En 13 y 23 horas
4 Entre 24 y 30 horas
13. Campus de dictado
1 Monterrico
2 San Isidro
3 Villa
4 San Miguel
5 Monterrico y San Isidro
6 Monterrico y Villa
7 Monterrico y San Miguel
8 San Isidro y Villa
9 San Isidro y San Miguel
10 Villa y San Miguel
11 Monterrico, San Isidro y Villa
12 Monterrico, San Isidro y San Miguel
13 Monterrico, San Miguel y Villa
14 San Isidro, San Miguel y Villa
Inventario Burnout de Maslach Instrucciones: A continuación, se presenta un conjunto de enunciados relacionados con los sentimientos que Ud. experimenta en su trabajo. Lo que tiene que hacer es indicar la frecuencia con que se presentan, marcando con un aspa el número correspondiente de acuerdo a la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5 6
Nunca
Pocas veces al
año o menos
Una vez al
mes o menos
Una pocas
veces al mes
Una vez a la
semana
Pocas veces a
la semana
Todos los
Días
Por ejemplo: “Me siento deprimido en el trabajo” Si nunca se siente deprimido en el trabajo, debe marcar el 0. Si esto le ocurre alguna vez, indique su frecuencia del 1 al 6.
1. Debido a mi trabajo me siento emocionalmente agotado.
0 1 2 3 4 5 6
2. Al final de la jornada me siento cansado.
0 1 2 3 4 5 6
3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.
0 1 2 3 4 5 6
4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.
0 1 2 3 4 5 6
5. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.
0 1 2 3 4 5 6
6. Me siento agotado por el trabajo. 0 1 2 3 4 5 6
7. Siento que mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.
0 1 2 3 4 5 6
207
8. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.
0 1 2 3 4 5 6
9. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
0 1 2 3 4 5 6
10. Me encuentro con mucha vitalidad. 0 1 2 3 4 5 6
11. Me siento frustrado por mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6
12. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.
0 1 2 3 4 5 6
13. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.
0 1 2 3 4 5 6
14. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.
0 1 2 3 4 5 6
15. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.
0 1 2 3 4 5 6
16. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.
0 1 2 3 4 5 6
17. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.
0 1 2 3 4 5 6
18. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.
0 1 2 3 4 5 6