Universidad de los Andes PROMOCIÓN DE CONDUCTA …

Universidad de los Andes

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología

PROMOCIÓN DE CONDUCTA PROSOCIAL Y OPTIMISMO EN ADOLESCENTES

Trabajo de grado para optar al título de

PSICÓLOGAS

Andrea Tajc

Camila Figueroa

Bajo la dirección de Sonia Carrillo Ávila P.h.D

Bogotá, D.C., Noviembre de 2016

2 PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS POSITIVAS EN ADOLESCENTES

Tabla de Contenido Introducción

Perspectiva Teórica de Desarrollo Positivo en la Adolescencia

Conceptualización de variables y factores Asociados

Conducta Prosocial

Optimismo

Programas de Intervención

Estrategias de intervención en conducta prosocial

Estrategias de intervención en optimismo

Síntesis de revisión sobre programas de intervención

Metodología para el diseño del Programa de Intervención

Diseño del programa: Conducta prosocial y bienestar psicológico

Definición de objetivos específicos

Diseño de Sesiones

Esquema

Banco de actividades

Actividades transversales

Actividades sesión Bienestar y Conducta prosocial

Resultados

Cartillas

Pilotaje

Conclusiones

Referencias

Lista de Tablas

● Tabla 1. Instrumentos de auto reporte Fase I……………………………………...

● Tabla 2. Objetivos Específicos para sesiones 1 y 3


Lista de Figuras

● Figura 1. Fases de EMBARCO

● Figura 2. Fase II - Proceso para diseño y pilotaje del programa


Resumen

El presente estudio se enmarca dentro del proyecto EMBARCO, dirigido en conjunto por la

Universidad de Los Andes y la Universidad de Antioquia, y tiene como objetivo describir el

proceso de diseño y pilotaje de un programa de intervención para la promoción de conductas

positivas en adolescentes. Para esto y con base en la perspectiva teórica de desarrollo positivo en

la adolescencia en donde se sugiere promover el bienestar a través del fortalecimiento de

habilidades (Lerner, 2005), se retoman algunos de los principales programas centrados en la

promoción de las variables: optimismo, conducta prosocial, regulación emocional y

afrontamiento. Se obtuvo como resultado el diseño de un programa de seis sesiones, el cual

servirá como insumo para el pilotaje del mismo en un plazo futuro. Las estrategias definidas

como conclusiones delimitan las características de un posible programa de intervención y

resaltan la importancia de promover dichas variables de una forma proactiva y dentro de un

ambiente escolar.

Introducción

La adolescencia es un periodo del ciclo vital caracterizado por importantes cambios en el

desarrollo físico, mental y emocional de la persona, además de ser la etapa de mayores


transiciones y adaptaciones. La investigación en esta población se ha centrado primordialmente

en un modelo de conductas problemáticas y en los déficits o riesgos, como por ejemplo: los

problemas de comportamiento, las conductas de riesgo, intentos de suicidio, el consumo de

sustancias psicoactivas, la participación en crimen o violencia, entre otros. A pesar de los

esfuerzos de los académicos y de los profesionales de la salud por prevenir y eliminar algunos de

estos comportamientos, esta tendencia se mantiene en aumento en diferentes contextos sociales y

culturales. Algunos autores sugieren que hay un “excesivo énfasis en la intervención de los

problemas relacionados con la niñez y la adolescencia” (Ferrer-Wreder, 2014, p. 3026).

La mayoría de estudios sobre comportamientos de riesgo en la adolescencia, están

enmarcados dentro de un modelo patológico y problemático en donde se pretende prevenir

problemas específicos e intervenir sobre desajustes psicológicos. Aunque los resultados de estos

programas demuestran cumplir sus objetivos y además contribuyen a la investigación en

intervención clínica, se ha demostrado que en términos generales, los adolescentes se involucran

en más de un comportamiento riesgoso, lo cual impide que la intervención que se aplica sea

totalmente exitosa. Esto se debe a que los cambios biológicos y las condiciones socioculturales

que constantemente enfrentan los adolescentes, provocan alteraciones constantes en la

percepción subjetiva del bienestar y generan un desequilibrio afectivo, dificultando la

efectividad del tratamiento a largo plazo (Cogollo y Gómez-Bustamante, 2010).

A raíz de los resultados de estas intervenciones, los investigadores comenzaron a cambiar

las estrategias de intervención, ahora centrándose en las fortalezas y capacidades personales

enmarcadas por la psicología positiva. Esta aproximación psicológica ha generado un


movimiento a nivel teórico importante que ha potencializado la investigación en competencias

positivas con respecto al bienestar y el funcionamiento en las etapas iniciales del desarrollo de

los individuos. Uno de los presupuestos centrales de dicha corriente es permitir que los

adolescentes aprendan a enfrentar los retos cotidianos que se presentan a diario a través del

fortalecimiento de sus competencias positivas y, además, señalar la importancia de instituciones

como la escuela, en la promoción de estas competencias. Sin embargo, se ha evidenciado

“escasez de intervenciones basadas en la psicología positiva empíricamente validados para

aumentar el bienestar de los escolares” (Soshani y Steinmetz, 2014, p. 1290); esta es una de las

justificaciones centrales del presente estudio. Este, forma parte del proyecto EMBARCO el cual

se constituye en un esfuerzo conjunto de grupos de investigación de profesores de psicología de

la Universidad de los Andes y la Universidad de Antioquia. El objetivo general del proyecto

EMBARCO consiste en el diseño y pilotaje de un programa para la promoción del bienestar

psicológico dirigido a adolescentes de Medellín y Bogotá. Para lograr dicho objetivo se

establecieron dos fases: En la Fase I, se llevó a cabo una caracterización tanto cuantitativa como

cualitativa de una muestra de adolescentes en las dos ciudades, en un conjunto de variables que

favorecen el bienestar, como son: regulación emocional, estrategias de afrontamiento,

habilidades prosociales y optimismo. Para la parte cuantitativa se seleccionó una muestra de

1200 adolescentes de grado 7 y 9 de las ciudades de Bogotá y Medellín, pertenecientes a

colegios públicos y privados de estratos bajo, medio y alto. Seguido de esto, se aplicó una serie

de instrumentos de auto-reporte descritos en la tabla 1, con el fin de medir las variables

mencionadas anteriormente.

Tabla 1 Instrumentos de auto reporte


Variable Nombre del

Instrumento

Referencia Dimensiones

Bienestar BIEPS

Escala del bienestar

psicológico en

adolescentes

(Casullo, M. M.,

2002).

1. Control

2. Vínculos

3. Proyectos

4. Adaptación

Optimismo LOT-R

Life orientation Test-

Revised por sus siglas

en inglés.

LOT-R (Scheier,

Carver,199)

Escala de

Optimismo

Disposicional-

Revisado

1. Optimismo

2. Pesimismo

3. Relleno

Regulación

Emocional

PCI-A

Proactive coping

inventory

(Greenglass y

cols, 1999)

Estrategias de

afrontamiento

proactivo

1. Afrontamiento pro-

activo

2. Afrontamiento reflexivo

3. Planeación estratégica

4. Afrontamiento

preventivo

5. Búsqueda de apoyo

instrumental

6. Búsqueda de apoyo

emocional

7. Afrontamiento evitativo

Así como un puntaje total.

La prueba evalúa la

desregulación emocional.

Conducta CP (Martorell, 1.Conducta positiva.


Prosocial Cuestionario de

Conducta prosocial,

Gonzalez,

Ordonez y Go mez,

2011)

2. Conducta negativa.

La caracterización cuantitativa se culminó con el análisis de la información recolectada

con los participantes. Este proceso incluyó un análisis psicométrico detallado de los instrumentos

usados en la recolección de los datos y un análisis de las variables evaluadas a través de los

instrumentos utilizados en dicha recolección. La caracterización de los adolescentes se

complementó con un proceso de recolección de datos cualitativos a través de una entrevista en

profundidad que se realizó con una muestra de 12 adolescentes en la ciudad de Bogotá cuyo

objetivo era evaluar sus percepciones y experiencias en relación con las competencias positivas

evaluadas con el cuestionario en la parte cuantitativa (estrategias de afrontamiento proactivo,

regulación emocional, conducta prosocial y optimismo).

Las Fase II del proyecto EMBARCO, se centró en el diseño y pilotaje del programa para

la promoción del bienestar psicológico en los adolescentes. Esta fase incluyó en primer lugar, la

definición de objetivos generales específicos del programa del programa, la definición de las

actividades para cada sesión con sus respectivos materiales, el diseño de las sesiones que

componen el programa y por último el diseño de las cartillas para facilitadores y

participantes. En segundo lugar, la fase II planteó la realización del pilotaje del programa con un

grupo de adolescentes con el fin de poner a prueba la estructura y metodología del mismo. Este

pilotaje incluiría una evaluación final que, siguiendo los planteamientos de Whitaker et al.,


(2006), tendrá como propósito obtener una valoración por parte de los participantes frente a la

pertinencia de los contenidos, la coherencia entre los objetivos y contenidos desarrollados, la

eficiencia en el uso del tiempo y recursos, entre otros. Esta valoración llevará a revisar el

programa y realizar los ajustes pertinentes que permitan ofrecerlo a un grupo amplio de

adolescentes tanto de Bogotá como de Medellín.

La Figura 1 presentada a continuación resume las dos fases del proyecto de EMBARCO

descritas anteriormente. y las actividades llevadas a cabo en cada una de ellas. La presente

investigación forma parte de la Fase II del proyecto EMBARCO, y corresponde a la parte que se

encuentra delimitada en el recuadro punteado en la Figura 1. De igual forma, es importante

mencionar que el objetivo de este estudio se centró específicamente en dos de las competencias

positivas evaluadas en la Fase I del mismo; estas fueron la conducta prosocial y el optimismo.

Los objetivos específicos para la presente investigación fueron dos: 1. Diseñar las

sesiones del programa correspondientes a la promoción del optimismo y de la conducta

prosocial; y 2. Participar en la implementación y análisis del pilotaje del programa con el equipo

del proyecto EMBARCO. Para cumplir con estos objetivos, se partió de una revisión de la

literatura sobre la perspectiva del Desarrollo Positivo de la Juventud que enmarca el estudio de

las fortalezas y competencias positivas durante la adolescencia y sobre aspectos relacionados con

la conceptualización tanto del optimismo como de la conducta prosocial. Dentro de esta revisión

se analizaron algunos de los factores que se asocian a estas variables y que contribuyen al

bienestar y al funcionamiento de los adolescentes. En segundo lugar, se llevó a cabo una revisión

e integración de la literatura sobre programas de intervención que incluyeran la conducta


prosocial y el optimismo y un análisis sobre los objetivos, metodologías y resultados generales

obtenidos en la implementación de los mismos. Por último, se diseñaron las estrategias para el

fortalecimiento de estas dos variables dentro del esquema general del diseño del programa

EMBARCO, para la promoción del bienestar en adolescentes.

Perspectiva Teórica de Desarrollo Positivo en la Adolescencia

El Desarrollo Positivo de la Juventud (PYD por sus siglas en inglés) es un movimiento

contemporáneo fundamentado en la concepción teórica de la Psicología Positiva. Está basado en

la ciencia preventiva, la cual busca entender de una manera más amplia el origen del

comportamiento, con el fin de prevenir la aparición de dificultades o conductas problemáticas en

los individuos. La Psicología Positiva busca promover competencias positivas por medio de la


autorrealización y proyección de la persona, relacionando el bienestar con la salud física y

mental de la misma (Gallegos, 2015). En este sentido, busca potenciar las emociones positivas y

promover los estados de alegría, ya que se ha demostrado que las personas que son más felices y

sufren menos malestar, tienen mejores dificultades personales y presentan un mejor dominio del

entorno (Casullo & Castro, 2000).

En la literatura sobre la etapa de la adolescencia, Lerner (2005) plantea que es frecuente

encontrar concepciones sobre el desarrollo adolescente óptimo como aquel que se caracteriza por

la ausencia de conductas negativas o de riesgo (por ejemplo, el tabaquismo, el consumo de

alcohol o sustancias psicoactivas o el inicio temprano de la actividad sexual). La perspectiva del

Desarrollo Positivo de la Juventud (PYD) busca darle un giro a la forma en que se piensa

respecto a los adolescentes, abogando por un “conocimiento más balanceado respecto a lo que es

óptimo en una diversidad de jóvenes, a diferencia de lo que podría ser obtenido a partir de un

enfoque singular en los problemas de los niños y adolescentes” (Ferrer-Wreder, 2014, p. 3026).

Para lograr esto, el PYD busca hacer énfasis en la importancia de las capacidades y fortalezas de

los individuos como eje central de su desarrollo.

Dentro de esta perspectiva, el proyecto EMBARCO destaca un conjunto de fortalezas como

esenciales para el desarrollo en la adolescencia, encontrando de especial interés la

autorregulación y la esperanza hacia el futuro. Con base en esto, dicho proyecto se centró en la

iniciativa de crear un programa de intervención cuyo objetivo es promover competencias

positivas en los adolescentes que contribuyan a su bienestar psicológico. Las competencias

positivas seleccionadas fueron regulación emocional, estrategias de afrontamiento, optimismo y


conductas prosociales. El presente estudio forma parte del proyecto general de EMBARCO; su

objetivo giró alrededor de las dos últimas variables: el optimismo y la conducta prosocial. Con el

objetivo de tener una claridad respecto a cada una de estas variables, a continuación se presenta

una conceptualización de las mismas y un análisis de algunos de los factores y beneficios

asociados a cada variable.

Conceptualización de variables y factores Asociados

La conducta prosocial y el optimismo se definen desde diferentes perspectivas teóricas en las que

no sólo se pretende caracterizar las variables, sino también reflejar el impacto y la relación que

tienen con otros factores. A continuación, se mencionan las herramientas más frecuentemente

utilizadas para medir dichas variables y se explicarán cuáles son los factores asociados a las

mismas, dado que, como lo establece Ferrer-Wereder (2014), estas variables han sido asociadas a

factores benéficos y positivos para el desarrollo de los adolescentes.

Conducta Prosocial

La conducta prosocial ha sido definida de diversas maneras dependiendo de la perspectiva

teórica dentro de la cual se ha abordado su estudio; algunos autores presentan definiciones de

carácter más general que hacen referencia a aspectos del desarrollo social y la personalidad de

los individuos que involucran acciones de ayuda, cooperación o altruismo (Auné, Bum, Abal,

Lozzia y Attorresi, 2014; Martell et al., 2006). Otros autores como Epps et al. (2003) resaltan

una característica principal y definen la conducta prosocial como una conducta voluntaria y


específica de ayuda a otros. Por otra parte, Arias (2015), plantea que la conducta prosocial se

refiere a aquellas acciones voluntarias destinadas a beneficiar a otros, tales como compartir,

donar, cuidar y confortar. Como estas, hay varias definiciones que giran en torno a un elemento

en común; la empatía: según Sánchez-Queija (citado por Arias & Gallegos, 2015, p.28) la

empatía es “la reacción emocional congruente con el estado emocional del otro y que es idéntica

o muy similar a lo que la otra persona está sintiendo o podría tener expectativas de sentir”. Tanto

la empatía como la prosocialidad, ha sido asociadas de manera positiva a varios aspectos del

desarrollo durante la adolescencia al igual que en otras etapas del desarrollo de los individuos.

En cuanto a la medición de la conducta prosocial, se han tenido en cuenta varios

instrumentos. Uno de los más ampliamente utilizados ha sido El Inventario de Habilidades

Sociales para Adolescentes (Teenage Inventory of Social Skills [TISS] de Inderbitzen & Foster,

1992), el cual evalúa la conducta prosocial y agresiva de los adolescentes en las relaciones con

sus pares. Consta de cuarenta ítems agrupados en dos escalas: Conducta Prosocial y Conducta

Antisocial. De igual manera, se encuentra la Escala de Conducta Prosocial (Prosocial Behavior

Scale [PB] de Caprara & Pastorelli, 1993), la cual está compuesta por quince ítems que evalúan

las conductas de altruismo, confianza y agradabilidad. También, La Evaluación de Prácticas

Prosociales (Prosocial Tendencies Measure [PTM] de Carlo & Randall, 2002) evalúa los

diferentes tipos de comportamientos prosociales por medio de con 23 ítems en total, incluyendo

seis subescalas. Sin embargo, es importante mencionar que con el objetivo de evaluar este tipo

conducta prosocial, es común encontrar otras formas de medición de tipo cualitativas, como lo

son las medidas de autoreporte y la observación conductual.


Diversos investigadores han dirigido sus esfuerzos a presentar evidencia que muestre

estas asociaciones positivas y a resaltar la importancia de promover la conducta prosocial,

específicamente en los entornos en los que se desenvuelven los adolescentes. Como se indica en

un meta-análisis realizado por January, Casey & Paulson (2011), los adolescentes jóvenes son el

grupo de edad más sensible a las intervenciones que se centraran en las relaciones positivas con

sus compañeros (January et al. 2011). De igual manera, autores como Furman (2014), Gallegos

(2015) y Romersi et al. (2011) coinciden en afirmar que la conducta prosocial es un constructo

que se desarrolla a lo largo de las primeras etapas del desarrollo pero aumenta durante la

adolescencia al cambiar el desarrollo cognitivo, hacerse más complejos los razonamientos

morales y disminuir el egocentrismo (Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). Este argumento

sustenta el hecho de que varios programas para la promoción de la conducta prosocial estén

dirigidos a la población juvenil y de adolescentes. El contexto escolar se constituye en un

importante espacio de socialización para los niños y adolescentes y en un entorno óptimo

de aprendizaje en el que se pueden fomentar la prosocialidad.

La evidencia empírica muestra que la conducta prosocial se asocia positivamente a

diversos aspectos del desarrollo y del bienestar de los adolescentes; por ejemplo, en un estudio

realizado por Caprara, Eisenberg, Kanacri, Pastorelli & Zuffian (2013) se encontró que “los

adolescentes que con frecuencia actúan de manera prosocial tienden a obtener mejores resultados

en la escuela, son propensos a mostrar sentimientos positivos respecto a si mismos y los demás, y

son propensos a desarrollar el sentido de partencia a la comunidad” (Caprara et al., 2013, p. 44).

Estos autores demostraron que la conducta prosocial también se relaciona positivamente con

bajos niveles de problemas internalizantes y externalizantes en los jóvenes.


En la literatura se ha documentado de manera consistente los beneficios de los programas

orientados a la promoción de la conducta prosocial en adolescentes escolarizados. En particular,

durante la adolescencia: “la promulgación de la conducta prosocial se ha asociado positivamente

con varios resultados positivos en el desarrollo, tales como en el rendimiento académico, la

autoestima y el compromiso cívico” (Caprara et al, 2015, p. 2212). De igual manera, promover la

conducta prosocial también ha sido útil para disminuir la tendencia a la depresión y la conducta

delictiva en el futuro.

Optimismo

El optimismo en términos generales se define como un constructo cognitivo, afectivo y

motivacional de la personalidad representado en la manera en la que un individuo se aproxima al

futuro. El optimismo se ha conceptualizado desde dos perspectivas distintas que han sido

planteadas principalmente por Martin Seligman y Charles Carver. Seligman (1967) junto con su

grupo de investigadores, fueron los primeros en conceptualizar y medir el optimismo. Basados

en una serie de experimentos que realizaron alrededor del tema de la depresión, estos autores

encontraron que frente a una situación de alto estrés, los organismos exhiben dos estrategias

comportamentales: “la mayoría -pero no todos- de los animales y humanos se rendían y se

volvían desesperanzados cuando se les exponía a estresores incontrolables.” (Forgeard y

Seligman, 2012, p. 109): a esta condición la llamaron desesperanza aprendida. Otros organismos

en cambio, frente a esta situación mostraban una tendencia hacia una ruta alternativa de acción,


caracterizada por explicar de manera positiva una situación desfavorable y atribuírsela a factores

externos, identificando el optimismo como un estilo explicativo. Meevissen, Peters, y Alberts

(2011) plantean que una estrategia optimista se permite ver los eventos positivos como grandes

determinantes del comportamiento y de la percepción hacia el futuro y le resta importancia a los

eventos negativos impidiendo que éstos incidan en el comportamiento y en las acciones o

percepciones futuras.

El optimismo como estilo explicativo, ha sido evaluado a través de diferentes

instrumentos la versión para adultos del Cuestionario de Estilo Atribucional (ASQ por sus siglas

en inglés; Peterson, et al., 1982). Esta herramienta presenta doce eventos hipotéticos (seis

positivos y seis negativos) en donde el participante debe encontrar la mejor explicación posible

de lo ocurrido en cada uno de los eventos; con base en sus respuestas a dichos eventos se puede

identificar la tendencia de estilo explicativo en la persona. Otro de los instrumentos que se ha

utilizado para medir el estilo explicativo de los individuos es Análisis de Contenido de las

Explicaciones Literales (CAVE por sus siglas en inglés; Schulman et al. 1989) que también

pretende analizar las explicaciones causales que los participantes le dan a situaciones hipotéticas.

La segunda perspectiva en el estudio de optimismo es la propuesta por Scheier y Carver

(1982); estos autores conciben el optimismo como un rasgo disposicional del individuo y se

refiere “a la tendencia general -presente en un individuo- de esperar resultados positivos”

(Gillham y Reivich, 2004, p. 147). Siguiendo la línea de estos autores, las expectativas de dichos

resultados están asociados a una creencia personal en donde es posible controlar el evento y


encontrar soluciones. Remor y Gómez (2012) aseguran que esta aproximación al optimismo

supone una disposición positiva frente a cualquier tipo de situación que surja y permite

evidenciar las diversas estrategias de afrontamiento y de confianza que la persona tiene. Bajo

esta conceptualización, el optimismo disposicional también supone la capacidad que tienen los

individuos de proponerse metas con valor personal y además, de esforzarse por alcanzarlas

concentrando su atención en tareas que los aproximen a ella.

Uno de los instrumentos más utilizados para medir el optimismo disposicional es la

versión revisada de Escala de optimismo disposicional (LOT-R por sus siglas en inglés; Scheier,

Carver y Bridges 1994). Este instrumento está constituido por diez ítems (cuatro formulados en

positivo, cuatro en negativo y otros dos de control). Este instrumento ha sido traducido a

distintos idiomas permitiendo la aplicación en países de habla inglesa, así como en otros idiomas

(española, holandesa, etc). Sin embargo, es pertinente aclarar que en uno de los programas de

intervención encontrados en la literatura utilizan la primera versión de esta herramienta (LOT;

Scheier y Carver 1985).

La literatura muestra que el optimismo (entendido como estilo explicativo o como rasgo

disposicional), está asociado a diversos comportamientos positivos del individuo. Por ejemplo,

Forgeard y Seligman (2012), encontraron que altos niveles de optimismo se asocia positivamente

con altos niveles de bienestar subjetivo, menores índices de enfermedad, y un aumento de la

esperanza de vida de las personas. Adicionalmente, se ha reportado una asociación positiva y

significativa entre el optimismo y el nivel de éxito escolar y laboral. En otras palabras, esta

variable tiene un impacto positivo sobre la percepción que el individuo tiene de su futuro,

logrando moldear el pensamiento y comportamiento hacia acciones positivas.


La importancia de competencias positivas como la conducta prosocial y el optimismo

para el desarrollo y el bienestar de los adolescentes, ha mantenido el interés de diversos

investigadores en la evaluación de instrumentos que se puedan usar para su medición y en el

desarrollo de programas de intervención que promuevan e incrementen dichas competencias en

los individuos.

Programas de Intervención

En la literatura se encuentran diversos investigadores y grupos que se ha enfocado en diseñar

programas de intervención con el fin de promover competencias positivas en niños y

adolescentes. Estos programas buscan cumplir una serie de objetivos por medio de diversas

metodologías diseñadas para actuar sobre el desarrollo o el fortalecimiento de emociones,

comportamientos y actitudes positivas. A continuación se presenta una descripción detallada de

algunos de los programas encontrados en la literatura tanto para la conducta prosocial, como para

el optimismo, específicamente dirigidos a la población adolescente. En primer lugar se presenta

una descripción general de lo encontrado en la totalidad de los programas. Seguido de esto, se

mencionan los objetivos generales de los mismos y se describirán las metodologías utilizadas por

los programas en la promoción o fortalecimiento de cada una de estas variables. En el Anexo 2,

se encuentra una tabla con información detallada de cada uno de los programas de intervención

que se consultaron tanto de conducta prosocial, como de optimismo. Por último, se discutirán

los resultados que comparten las intervenciones, haciendo énfasis en los aciertos y limitaciones

de las mismas.


Para empezar, es importante hablar sobre algunas de las generalidades y puntos clave que

le dan estructura a los programas que promocionan las competencias positivas objeto del

presente estudio. Es importante indicar que si bien la mayoría de los programas tiene como

objetivo principal promocionar las variables blanco (optimismo o conducta prosocial), otros

incluyen dichas variables pero con el objetivo de reducir el desajuste psicológico o los problemas

de comportamiento de los jóvenes. Por otro lado, se evidenció que los programas que se basan en

actividades prácticas y experienciales eran más eficaces que aquellos centrados en enfoques

psicoeducativos, ya que tenían un efecto inmediato sobre las emociones, pensamientos y

comportamientos de los participantes. Además de esto y como lo demuestran Betancur y col.

(2005), se encontró que aplicar los programas en el ámbito escolar e integrados al currículo fue

el método más comúnmente utilizado y de mayor efectividad en el logro de los objetivos de los

mismos. De igual manera, la mayoría de los estudios coinciden en la importancia de la

promoción de competencias positivas y en la necesidad de intervenir en población joven y

adolescente.

Estrategias de intervención en conducta prosocial

El objetivo general de muchos programas de intervención con adolescentes por lo general

se centra en la reducción conductas disruptivas o de dificultades en el ajuste psicológico de los

participantes. Sin embargo, para cumplir con este propósito general, los programas definen

diferentes objetivos específicos dentro de los que incluyen el manejo asertivo de la ira, la

regulación emocional o el incremento de conductas positivas de comunicación o de interacción


social; es dentro de estos objetivos específicos que estos programas incluyen la promoción de la

conducta prosocial.

Los programas dirigidos a la población adolescente han sido desarrollados con base en

metodologías distintas, variando en aspectos como su longitud (en número y tiempo de sesiones),

herramientas de medición y estrategias de enseñanza, entre otros factores. En principio, se puede

ver como factor transversal, que la gran mayoría de programas de intervención involucra tanto a

los padres como a los adolescentes, ya que en el contexto familiar se encuentran “algunos de los

principales elementos responsables del origen, desarrollo y mantenimiento de los problemas de

comportamiento” (Betancur, Mahecha, Ramírez y Ruiz, 2008, p. 139). De igual manera, muchos

programas se desarrollan en el contexto escolar e incluyen a los profesores como agentes

centrales en la implementación de los mismos; el ámbito escolar en donde se desenvuelve el

adolescente, se constituye así en un ambiente ideal para la promoción y la enseñanza de

diferentes habilidades en ellos.

En cuanto a la estructura específica, se encontró en términos generales, los programas

siguen una estructura similar en donde primero, se hace un proceso de capacitación y enseñanza

técnica a los profesionales que actuarán como facilitadores o coordinadores del

programa. Seguido a esto, se hace una medición de las conductas blanco dentro de las que se

encuentra la conducta prosocial previa a la implementación, y luego se llevan a cabo las sesiones

preestablecidas por el programa específico. Finalmente, se realiza el seguimiento o evaluación

post-programa.


Usualmente, los programas se realizan en un promedio de 15 sesiones, una semanal, de

aproximadamente 60 minutos, durante un periodo específico de tiempo menor al año escolar

completo. Respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas en las sesiones, las actividades

participativas son las más utilizadas, entre estas, los juegos de rol, el moldeamiento, los

análisis de casos, las entrevistas y las discusiones en grupo.

Por último, para la medición de los resultados obtenidos a partir de la implementación de

los programas, las herramienta más frecuentemente utilizadas fueron las medidas de autoreporte,

la observación conductual y las medidas pre-post. En cuanto a las medidas pre-post, se utilizaron

cuestionarios como el Cuestionario Prosocial Escolar y el Cuestionario de Clima Social Escolar

(Romersi, Martínez-Fernández y Roche, 2011, p. 137), en donde se tomaba una medida del

puntaje obtenido antes de la aplicación del programa y una después, evidenciando un aumento en

los puntajes obtenidos.

Estrategias de intervención en optimismo

Como se mencionó anteriormente, los objetivos de los programas de intervención pueden tener

dos finalidades distintas: Intervenir sobre síntomas patológicos especialmente de agresión,

ansiedad o depresión o promover para potencializar los recursos psicológicos en los jóvenes

dentro de los que se encuentra el optimismo. En general, se encontró que el objetivo que se

establece en los programas define de antemano la conceptualización del optimismo que se va a

medir y en el que se va a intervenir. En otras palabras, los programas que se enfocan en


promover el estilo explicativo del optimismo son los que parten de la base de que se debe

promocionar para prevenir o reparar adolescentes con síntomas patológicos o que están en

riesgo de tenerlos. Por otro lado, los programas que utilizan el constructo de optimismo

disposicional se centran en la promoción o potencialización de las competencias positivas de los

jóvenes.

Las metodologías utilizadas en los diferentes programas que incluyen el optimismo

comparten el hecho de que la aplicación del mismo se desarrolla en un ambiente educativo. En

términos generales, los programas utilizaron una metodología pre-post para evaluar los cambios

resultantes de la intervención. Como se muestra en la mayoría de los programas, el optimismo

disposicional fue el constructo más estudiado y el instrumento utilizado para su medición fue la

Escala de optimismo Disposicional- Revisado (Escala de optimismo disposicional (LOT-R por

sus siglas en inglés; Scheier, Carver y Bridges 1994). El Cuestionario sobre estilos de

Atribuciones (ASQ por sus siglas en inglés; Peterson, Semmel, Seligman y Cols, 1982) fue el

instrumento utilizado para medir el optimismo como estilo explicativo. Adicional a estas

herramientas de medición, en algunos programas se utilizan estrategias de observación durante

las sesiones para registrar emociones y comportamientos exhibidos por los participantes durante

las actividades (Gillham y Reivich, 2004).

Con respecto a la implementación de los programas, se encontró que la primera parte de

ellos consiste en un entrenamiento por medio de sesiones de capacitación o cartillas que

introduzca tanto a profesores como a padres de familia a la metodología del programa y algunas

herramientas en la intervención. Esta primera etapa es fundamental ya que permite que el


programa se replique sin necesidad de acudir nuevamente a un profesional entrenado. Seguido

del entrenamiento a facilitadores sobre el programa, se ejecuta la intervención que en términos

generales se estructura en un número determinado de sesiones con una duración específica. Vale

la pena resaltar que todas las sesiones son grupales y que la duración total de los programas

oscila entre los cuatro meses y el año, exceptuando el estudio de Meevissen, Peters y Alberts

(2011) que tiene una duración de dos semanas. En cada una de las sesiones de los distintos

programas se incluye una fundamentación teórica y actividades de tipo práctico y experiencial.

Síntesis de revisión sobre programas de intervención

Los resultados de los programas de intervención revisados, tanto de conducta prosocial

como de optimismo, comparten el hecho de que en todos se cumplieron los objetivos

establecidos con relación a estas variables. Los autores de los mismos reportaron un incremento

en los niveles del optimismo y de la conducta prosocial, en la población estudiada. Este

incremento se evidenció en las mediciones pre y post-test, así como en las comparaciones entre

los grupos control y de intervención (Ferrer-Wreder, 2014). Además de esto, fue común

encontrar que como parte de la estructura de los programas, se incluyeron encuestas de

satisfacción posteriores a la implementación, en donde se encontró que “los participantes

manifestaron haber experimentado algún grado de cambio en sus recursos personales una

vez finalizada la intervención” (Remor y Gómez, 2012, p. 82). En el estudio realizado por

Betancur y colaboradores (2005), se reiteró que los programas de intervención fueron efectivos


al brindarle a los participantes habilidades sociales, herramientas para la solución de problemas,

regulación emocional y estrategias cognitivas.

Otro de los resultados generales encontrados, fue el hecho de que al incrementar el

optimismo y la conducta prosocial en adolescentes, se observó una reducción de síntomas

negativos a largo plazo (p.e. estrés, síntomas físicos, entre otros) y un aumento de otras

competencias positivas (p.e. autoestima, bienestar, capacidades de afrontamiento, entre otras).

Estos resultados han sido sustentados por el meta análisis realizado por Durlak y col. (2011), en

donde se concluyó que “las intervenciones que se centraron en la construcción de competencias

sociales y emocionales han demostrado tener efectos beneficiosos sobre una serie importante de

habilidades relacionadas al desarrollo y las capacidades sociales” (citado por Ferrer-Wreder,

2014, p.3037).

Con relación a los resultados, en la revisión se encontraron algunos aciertos y limitaciones

en la implementación de los programas. Por ejemplo, dentro de los aciertos, se encontró que los

modelos de intervención en donde se realizó un entrenamiento a profesores (como facilitadores

del programa) preliminar a la aplicación, permitieron que el programa fuera autosuficiente y no

dependiera de un profesional para su aplicación en el futuro. De manera similar, se encontró que

las metodologías utilizadas para evaluar la intervención fueron adecuadas pues como se

evidenció anteriormente, se realizaron evaluaciones pre-post y seguimientos longitudinales los

cuales permitieron valorar la efectividad de los resultados a mediano y largo plazo.


Adicionalmente, se evidenciaron algunas limitaciones que deben considerarse en el

momento de replicar las intervenciones. En primer lugar, no todos los programas incluyeron un

grupo control que permitiera evaluar si los resultados obtenidos fueron realmente causados por

el programa de intervención y no por otros factores. Otra posible limitación en algunos de los

programas es que no brindan información sobre las características sociodemográficas de los

participantes, de sus familias o de los profesores.

En conclusión es posible establecer que el optimismo y la conducta prosocial se han

estudiado en relación con otras variables lo cual permite evaluar el impacto de los programas en

dichas variables al igual que evalúa las posibles correlaciones entre éstas y otras variables

importantes en el funcionamiento de los adolescentes. Otro punto importante que se debe tener

en cuenta en el momento de plantear la intervención es que, como lo mencionan Gillham y

Reivich (2004), la ausencia de síntomas patológicos no significa la presencia de altos niveles de

competencias positivas y viceversa; lo anterior es trascendental ya que no solo justifica el

objetivo central de lo que pretende la psicología positiva y específicamente la presente

investigación, sino que invita a los investigadores y profesionales a cuestionarse la línea

tradicional de centrar las intervenciones solamente en la disminución de comportamientos

problemáticos en los jóvenes.

Metodología para el diseño del Programa de Intervención

El presente estudio forma parte del proyecto EMBARCO que realizan varias docentes

del departamento de psicología en colaboración con investigadores de la Universidad de

Antioquia. Dicho proyecto busca diseñar un programa cuyo objetivo principal es la promoción


del bienestar en adolescentes a través del fortalecimiento de diferentes competencias positivas.

La selección de las competencias a incluir en el programa se desprendió de la Fase I del

proyecto, que consistió en la caracterización de una muestra amplia de adolescentes, tanto de

Bogotá como de Medellín; en dicha caracterización se evaluaron un conjunto de variables dentro

de las que se incluyeron el bienestar psicológico, la regulación emocional, las estrategias de

afrontamiento, el optimismo y la conducta prosocial. Los análisis de la información concerniente

a la caracterización de la muestra en la Fase I incluyeron análisis psicométricos de los

instrumentos utilizados y análisis de las variables con relación al bienestar psicológico. Los

resultados de los análisis indicaron que: Primero, las características psicométricas de los

instrumentos utilizados para evaluar el bienestar, la regulación emocional, las estrategias de

afrontamiento y la conducta prosocial fueron adecuadas. Estos instrumentos mostraron altos

niveles de consistencia interna. Este no fue el caso para la Escala de Optimismo Disposicional-

Revisado- LOT-R (Scheier, Carver,1995) instrumento usado para medir el optimismo en los

adolescentes (LOT-R) que arrojó un Alpha de 0,48 y 0,47 para las muestras de Bogotá y

Medellín respectivamente. Dado que los resultados del estudio psicométrico de este instrumento

no fueron satisfactorios, no era adecuado usar este instrumento en los análisis de las variables del

estudio. Por esta razón, los investigadores decidieron excluir el optimismo tanto de los análisis

de las variables como del diseño del programa (Anexo 3). Los análisis que se llevaron a cabo con

las demás variables permitieron identificar que el bienestar psicológico estaba asociado a algunas

dimensiones del afrontamiento proactivo (en particular el afrontamiento instrumental y la

búsqueda de apoyo), a características de la regulación emocional y a la conducta prosocial de los

jóvenes. Los resultados mencionados condujeron a un cambio en las variables incluídas en el


presente estudio; así, la fase del diseño de las sesiones del programa se concentró en las variables

de conducta prosocial y de bienestar psicológico.

Como se mencionó anteriormente los objetivos del presente estudio se centraron en

contribuir tanto al diseño del programa EMBARCO como a la implementación del pilotaje del

mismo. Teniendo en cuenta los resultados de la Fase I del proyecto general, el objetivo del

presente se orientó al diseño de las estrategias de intervención centradas en esas dos variables del

programa EMBARCO: la conducta prosocial y el bienestar psicológico.

Con base en la revisión de literatura sobre programas de intervención que se adelantó al

iniciar este estudio, tanto a nivel nacional como internacional, se hizo evidente la necesidad de

reorientar el diseño de los programas hacia estrategias efectivas orientadas al fortalecimiento o

promoción de competencias positivas durante la adolescencia. En países como Colombia por

ejemplo, el contexto socioeconómico puede contribuir a que haya un mayor desencadenamiento

de comportamientos riesgosos especialmente en poblaciones vulnerables (Betancur et al., 2005).

Esto conlleva a que se mantenga una tendencia al desarrollo y aplicación de programas basados

en la identificación de conductas problemáticas, disminución de síntomas patológicos y la

intervención de conductas específicas.

El presente estudio se enmarca dentro de la perspectiva del desarrollo positivo de los

jóvenes que busca promover las fortalezas de los jóvenes para afrontar las situaciones cotidianas;

de allí que se propuso dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: Primera, cuáles

son los componentes esenciales de una propuesta de un programa cuyo objetivo es promover el


bienestar psicológico y la conducta prosocial en adolescentes colombianos? Y segunda, cuál es la

percepción de un grupo de jóvenes sobre la estructura, metodología y actividades incluídas en el

programa para la promoción del bienestar y la conducta prosocial en los adolescentes?

A continuación se presentará la descripción del proceso que se siguió para dar respuesta a

estas preguntas de investigación; dicho proceso incluyó el diseño y el pilotaje de las estrategias

de intervención enfocadas en la promoción del bienestar y de la conducta prosocial en

adolescentes dentro de un contexto escolar.

Diseño del programa: Conducta prosocial y bienestar psicológico

El diseño de las estrategias de intervención correspondientes a las variables de conducta

prosocial y bienestar psicológico se llevó a cabo en un trabajo colaborativo con el equipo de

investigadores y asistentes del proyecto EMBARCO. Este trabajo partió del análisis de los

cuadros síntesis de los programas de intervención en adolescentes revisados al inicio del estudio;

en particular se seleccionaron aquellos programas que se centraban en la población adolescente y

que incluyeron las variables de interés para el proyecto EMBARCO. Las actividades que se

adelantaron dentro del presente estudio incluyeron: Identificación de objetivos específicos de los

programas, descripción de la estructura de los mismos (número de sesiones, duración de las

sesiones, lugar de implementación, actividades incluidas en cada sesión), definición de los

objetivos específicos de las sesiones objeto del presente estudio (conducta prosocial y bienestar)

y diseño de cada una de estas sesiones específicas. La figura 2 incluye un esquema del proceso

llevado a cabo para el diseño del programa específicamente para el desarrollo de las sesiones dos

sesiones que conciernen el presente estudio.


Definición de objetivos específicos

La definición de los objetivos específicos del programa se basó en la revisión exhaustiva de los

programas de intervención que promueven la conducta prosocial y fomentan el bienestar en la

adolescencia. El proceso incluyó el análisis de los objetivos, la metodología (población,

estructura, herramientas/instrumentos) y los resultados (aciertos y limitaciones) de los programas

encontrados en literatura revisada. Adicionalmente y a partir de lo anterior, se delimitó cuáles de

estos programas serían de mayor utilidad para el diseño del programa EMBARCO.

En el Anexo 4 se encuentra una síntesis de la información revisada con el propósito de

establecer los objetivos generales y específicos para las sesiones correspondientes a Bienestar y

Conducta Prosocial. Los resultados de esta revisión indicaron que si bien la mayoría de los


programas incluyen la conducta prosocial como variable que contribuye a reducir el desajuste

psicológico y las conductas disruptivas, otros tienen como objetivo central la promoción de la

misma como medio para incrementar el bienestar de los jóvenes. Adicionalmente, se evidenció

que la promoción de la conducta prosocial se acompaña de la promoción de otras variables

relacionadas tales como la empatía, el altruismo y habilidades sociales. En general, el propósito

de promover estas competencias positivas es el de incentivar vínculos afectivos más estables

entre los estudiantes, fomentar estrategias de afrontamiento adecuadas y prevenir violencia o

conductas disruptivas entre estudiantes; con esto se busca igualmente mejorar la adaptación de

los adolescentes al contexto escolar.

Diseño de Sesiones

Los objetivos específicos que enmarcaron el orden y la metodología presupuestada para

las sesiones fueron los siguientes: 1) promover el uso de estrategias de afrontamiento enfocado a

la solución de problemas en situaciones de interacción, 2) promover el uso de estrategias de

afrontamiento enfocado a la búsqueda de apoyo en situaciones de interacción social, 3) promover

el reconocimiento e identificación de diferentes emociones positivas y negativas que presentan

en situaciones cotidianas, 4) promover el uso de un sistema de reconocimiento y control de

emociones (propias y ajenas para las situaciones cotidianas o de estrés, 5) promover el uso de

estrategias para la resolución de conflictos que se presentan en situaciones de interacción social.

Esquema de sesiones


El diseño de las sesiones inició con la definición la estructura y los elementos que

deben contener cada una de las sesiones. La estructura para cada sesión acordado por el equipo

fué el siguiente: 1) Encuadre de la actividad, 2) Ejercicio de mindfulness, 2) Referentes

conceptuales, 3) Actividades prácticas 4) Aporte y reflexión frente al objetivo personal

establecido en la primera sesión, y 5) Caja de Herramientas. Se definió que cada sesión del

pilotaje estaría dedicada a una variable específica. Esto para facilitar la correcta promoción de

cada una de las variables. Con esto en mente, se llegó a tener seis sesiones en total con una

duración aproximada de una hora y media cada una. La primera dedicada al bienestar, la

segunda, tercera y cuarta, a la regulación emocional, la conducta prosocial y el afrontamiento

(respectivamente), la quinta a una integración de conocimiento y la sexta y última, a la

evaluación del programa.

Banco de actividades

Para el diseño de las actividades de las diferentes sesiones, el equipo de investigación

realizó diferentes acciones. La primera de ellas se centró en la selección de las actividades a

incluir en las sesiones. Esta acción inició con la estructuración de un “banco de actividades”, en

el que se incluyeron actividades seleccionadas de los diferentes programas revisados en la fase

anterior y que pudieran revisarse o adaptarse para la promoción de las competencias positivas

específicas del Programa EMBARCO (regulación emocional, conducta prosocial y

afrontamiento). En este proceso se tuvieron en cuenta diferentes aspectos de las actividades. En

primer lugar, se observó el nivel de dificultad según la población a la que está dirigido el

programa EMBARCO, es decir, se escogieron actividades adecuadas para participantes

adolescente y se descartaron las que requerían procesos más complejos o que estaban dirigidas a


niños. En segundo lugar, se consideró el tiempo de duración y el material necesario para cada

actividad, teniendo en cuenta que la estructura del programa general que se sometería al estudio

piloto, indicó que cada sesión tendría una duración máxima de una hora y media. En tercer lugar,

se estudió el objetivo de cada una de las actividades, analizando la manera en la que ésta

contribuiría a fomentar cada una de las variables. Adicionalmente, es importante mencionar que

otro criterio importante en la selección y adecuación de las actividades era su carácter práctico y

que favorecieron la participación de los adolescentes en las mismas.

Actividades transversales

Las dos actividades transversales que se incluyeron a lo largo del programa se describen a

continuación. En primer lugar, se consideró necesario el establecimiento de metas tanto grupales

como personales, que permitieran medir el impacto inmediato que cada una de las sesiones tenía

sobre dichas metas, con el objetivo de identificar los elementos de la sesión relevantes para

realizar o cumplir la meta. Con estas, se buscó poder relacionar los conceptos trabajados durante

las diferentes sesiones y reflejar que para el desarrollo y potencialización de las capacidades

positivas de los estudiantes, es necesario establecer un proceso de aprendizaje complementario e

integrador. Es importante aclarar que si bien el programa no pretende la realización de las metas

propuestas por los estudiantes, procura encontrar la manera en la que la promoción de las

diferentes competencias positivas les brinda herramientas para la realización de las mismas. En

segundo lugar, se instauró que después de los primeros 5 minutos de encuadre, los siguientes 15

minutos de cada una de las sesiones iban a estar dirigidos a realizar un ejercicio de Mindfulness

dirigido por los facilitadores del programa. De acuerdo con Brown y cols. (2003), el


mindfulness se define como el momento en el que la atención y la percepción de los hechos se

cultivan de manera consciente. En otras palabras, se refiere a un estado en el que la persona está

atenta y consciente de lo que sucede en el presente. Esta capacidad ha comprobado estar

estrechamente ligada con la apertura de las personas hacia nuevas experiencias haciéndolos más

receptivos e interesados por las mismas. Esta fue una de las razones primordiales por las que se

incluyó la técnica al comienzo de cada sesión propuesta, pues se buscaba promover el uso de

estrategias que faciliten un estado de conciencia plena. Adicionalmente, se pensó que para el tipo

de población era relevante comenzar con un ejercicio que permitiera una mejor receptividad.

Para lograr este aprendizaje, también se destinó un espacio llamado caja de herramientas como

apoyo práctico de las herramientas aprendidas a lo largo de la sesión.

Actividades sesiones Bienestar y Conducta prosocial

Teniendo en cuenta este esquema, el banco de actividades y las actividades transversales,

a continuación se hará una descripción detallada de la sesiones respectivas a Bienestar y a

Conducta prosocial (1 y 3 respectivamente) explicando el desarrollo de las mismas y la manera

en la que estás contribuyen al objetivo general del EMBARCO. En la primera sesión de

Bienestar se incluyeron las actividades de Collage y de Definición de metas grupales e

individuales y para la tercera sesión destinada a Conducta Prosocial se incluyeron las actividades

de Historias Incompletas y Forum película.


La tabla 2 contiene los objetivos específicos que se establecieron para la sesión 1:

Bienestar y la sesión 3: Conducta prosocial. Seguido de esto y ajustándose a dichos objetivos, se

hará la descripción de estas sesiones.

Tabla 2. Objetivos específicos para sesiones 1 y 3 del programa

Variable Objetivo Específico

Bienestar (individual y colectivo) Evaluar aspectos del bienestar individual.

Identificar aspectos que contribuyen al bienestar grupal.

Promover estrategias que faciliten el bienestar tanto grupal como individual.

Conducta Prosocial Promover conductas empáticas en las relaciones interpersonales.

Promover conductas de ayuda en situaciones de interacción social.

Promover estrategias de comunicación asertiva.

Se organizó el programa comenzando con una sesión de bienestar psicológico con el fin

de facilitar la comprensión de los aspectos centrales del desarrollo en los adolescentes y el

concepto de bienestar psicológico. Estos objetivos se acompañaron de referentes conceptuales

que permiten un acercamiento teórico y profundo para los facilitadores del programa y unos

referentes conceptuales esquematizados para los participantes. Seguido de esto se establecieron

dos actividades prácticas que buscan promover el uso de estrategias generando un desarrollo

adecuado de las competencias positivas a trabajar a lo largo del programa.


La primera actividad titulada “Collage” se llevará a cabo por los participantes intentando

definir y representar lo que estos consideran y entienden por bienestar, comprendiendo las

variables que lo acompañan. Esta actividad no sólo busca que los participantes tengan claridad

respecto a los conceptos y objetivos a cumplir durante el programa, sino también que, por medio

de la exposición de los collage, los facilitadores conozcan las concepciones de los participantes

frente a las variables y referentes. La segunda actividad de esta sesión se destina al

establecimiento de las metas tanto grupales como personales llamadas “Las hojas de nuestro

árbol” y “Mi bienestar individual”, respectivamente. Esta actividad instaura la dirección del

programa y la necesidad de que, de manera transversal, se integren los diferentes conceptos

trabajados a lo largo del mismo. Como se mencionó anteriormente, estas metas se retoman en

las siguientes cinco sesiones buscando evaluar, de forma tanto grupal como individual, las

habilidades y herramientas aprendidas durante cada sesión.

Por otro lado, se construyó la tercera sesión de Conducta Prosocial destinada a la

promoción de conductas empáticas y de ayuda en situaciones de interacción social, generando

conciencia frente a la importancia y necesidad de las relaciones sociales y optimizando su la

calidad. Así mismo, estos objetivos se acompañaron de referentes conceptuales para los

facilitadores del programa y referentes conceptuales esquematizados para los participantes,

teniendo como base las siguientes dimensiones que el Cuestionario de Conducta prosocial,

(Martorell, Gonzalez, Ordon ez y Go mez, 2011) midió durante la fase I de caracterización:

conducta prosocial, conducta asertiva, empatía y respeto. Seguido de esto, se establecieron dos

actividades prácticas.


La primera titulada “Historias Incompletas” en la que se presentan seis situaciones

cotidianas que deben ser completadas con un final basado en una serie de preguntas guía. Esta

actividad busca promover estrategias y herramientas para la resolución de conflictos, por medio

de la creación de finales en donde se analiza la situación desde los diferentes personajes que la

constituyen. La segunda actividad se titula “Forum película” en donde se proyectará un

fragmento de la película Cadena de favores en donde, a raíz de una tarea específica acompañada

de una guía de preguntas, se fomentará el reconocimiento de las fortalezas, capacidades y

alternativas tanto individuales como colectivas.

Resultados

A partir del diseño del programa descrito anteriormente, y como primer resultado del

presente estudio, se creó en conjunto con el equipo el equipo de la investigación, dos cartillas

para la implementación del programa: una dirigida a los estudiantes y la otra a los facilitadores,

es decir las personas encargadas de dirigir el pilotaje del programa EMBARCO. En este caso, los

facilitadores serían los investigadores y colaboradores de la investigación.

Cartillas

La cartilla dirigida a facilitadores está diseñada y redactada de una manera específica, en

donde la persona dirigiendo la sesión puede seguir el paso a paso de las sesiones y tiene acceso a

las instrucciones para realizar las actividades respectivas a cada sesión. De igual manera, los

referentes conceptuales son explicados más extensivamente y no solo a partir de esquemas, como

lo están en la cartilla para estudiantes. En el momento presente de la investigación, los

facilitadores serían los directores y asistentes de la investigación, en un momento futuro, se

espera que los facilitadores puedan ser los mismos profesores de la institución educativa. Por


otro lado, la cartilla dirigida a estudiantes o participantes está redactada en un lenguaje más

sencillo y los referentes conceptuales están presentados de una forma esquemática y resumida.

Adicionalmente, la cartilla para estudiantes cuenta con los espacios necesarios para completar las

actividades respectivas de cada sesión y las actividades transversales, como lo son el aporte a su

meta personal y la caja de herramientas. Para ejemplificar lo anterior, en el anexo 7 se

encuentran las sesiones 1 y 3 de la cartilla dirigida a estudiantes.

Pilotaje

El pilotaje de las sesiones diseñadas específicamente para conducta prosocial y bienestar,

se enmarca dentro del pilotaje general del programa EMBARCO. Una vez creadas las dos

cartillas previamente descritas, el paso a seguir es la implementación del programa teniendo en

cuenta las consideraciones éticas del proyecto (Anexo 8). Este pilotaje consta de una serie de

pasos expuestos anteriormente en la Figura 2, en la que se incluye el contacto con los colegios, el

envío de los consentimientos y por último, el establecimiento de horarios para el pilotaje. A

continuación se hará una descripción de lo realizado para la consecución del mismo.

En primera instancia, el equipo de investigación del proyecto general decidió que el

pilotaje en la ciudad de Medellín se haría en un colegio público y que el pilotaje en Bogotá se

haría en un colegio privado. Por esta razón en Bogotá se inició el proceso haciendo contactos con

dos colegios: el Colegio Los Pinos y el Colegio Naval.


En cuanto al Colegio los Pinos, hubo una buena aceptación inicial respecto a la propuesta

del programa, sin embargo a la hora de agendar citas para cuadrar la distribución de

consentimientos informados y el cronograma de implementación, no hubo respuesta por parte de

la psicóloga del mismo colegio. En cuanto al Colegio Naval, la propuesta de pilotaje fue

aceptada y se procedió a entregar la carta al rector y los consentimientos informados que se

deberían entregar a los padres o cuidadores de los estudiantes. (Anexo 9)

En segunda instancia, y luego de tener el aval del colegio para implementar el pilotaje, se

establecieron las fechas en las cuales se implementaría el pilotaje. Estas fechas fueron el 8, 9, 10

de Noviembre en horarios de la mañana y 15,16 y 17 de Noviembre en horarios de la tarde. El 8

y el 10 de noviembre fueron los días asignados para las sesiones de Bienestar y Conducta

Prosocial, respectivamente. Al tener las fechas y sesiones agendadas, se organizaron equipos de

trabajo, determinando quiénes iban a dictar qué sesiones, poniendo como mínimo 3 facilitadores

por sesión, entre los cuales, se encontraban como mínimo un director y dos estudiantes o

asistentes de investigación.

El proceso de envío de consentimiento informado a los padres y la recolección de los

mismos tomó más tiempo del presupuestado en el cronograma, razón por la cual no se pudo

realizar el pilotaje durante las fechas presupuestadas. Sin dicho consentimiento, no les fue

posible incluir dentro del cronograma general de actividades escolares el pilotaje del programa

EMBARCO. Ante este contratiempo, el Colegio Naval propuso la aplicación del pilotaje durante

el mes de Febrero del 2017 lo que explica que en el presente estudio no se encuentran los

resultados del mismo.


Conclusiones

Retomando que la investigación sobre la promoción del bienestar en adolescentes se

centra en un marco patológico, es posible concluir que las iniciativas para potenciar el desarrollo

de diversas competencias positivas como lo son afrontamiento, regulación emocional y conducta

prosocial, son de gran importancia y contribuyen a mejorar los procesos de interacción y

convivencia de los adolescentes en el ámbito escolar. Se encontró que al momento de diseñar

estrategias para promover dichas competencias, es necesario incorporar actividades que impulsen

tanto el conocimiento teórico, como la participación activa y práctica. Para esto, se optó por

realizar una intervención directa que, como la proponen Oros, Manucci y Richaud-de Minzi

(2011), consiste en proporcionar un espacio psicoeducativo en donde se introducen algunos

referentes teóricos. Seguido de esto se establece una actividad central en donde se utilizan ciertas

técnicas para transmitir estrategias, estimular un análisis crítico de las situaciones a las que se

ven enfrentados y por último, fomentar las capacidades positivas en los adolescentes.

El presente estudio, responde a la necesidad latente de promover competencias y

habilidades en adolescentes. La cartilla que se obtuvo como resultado principal, contiene los

elementos necesarios para poner en práctica durante un pilotaje a futuro, en donde se pueda

evaluar de forma cuantitativa y cualitativa las estrategias metodológicas investigadas y

rescatadas a lo largo del presente estudio.

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