Unidad Didactica Ocio y Discapacidad

OCIO Y DISCAPACIDAD

OCIO CON DISCAPACIDAD OLALLA RODRIGUEZ YAEZ

INDICE Introduccin ............................................................................................................................. 1

Mi modelo didctico.................................................................................................................. 2

QU PERSPECTIVAS, TEORIAS Y MODELOS UTILZAR EN MI EXPERIENCIA DIDCTICA? ... 3

ESQUEMA MODELO DIDACTICO ................................................................................................ 4

COMPETENCIAS ......................................................................................................................... 5

OBJETIVOS

METODOLOGIA

ACTIVIDADES

Evaluacin

Conclusiones ......................................................................................................................... 6


INTRODUCCION

La Didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica que trata de formar al ser humano no slo

intelectualmente sino tambin de forma integral, comprendiendo y transformando continuamente los

procesos sociocomunicativos y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-

aprendizaje. La palabra didctica tiene doble raz docere: ensear y discere: aprender, donde el docere o docente es el que ensea pero que a la vez aprende con los compaeros y estudiantes y el

discere o discente que es quien aprende recibiendo una enseanza de calidad para comprenderse y

dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en permanente cambio. La didctica debe responder a los interrogantes para qu formar a los estudiantes y qu mejora profesional necesita el

profesorado, quines son los estudiantes y cmo aprenden, qu hemos de ensear

Es necesaria la existencia de un modelo terico que posibilite la interpretacin del trabajo del

docente y las expectativas del discente, y para ello debemos plantearnos una serie de preguntas que

sern respondidas mediante la accin docente, estas preguntas son : para qu ensear, a quin vamos

a ensear, qu vamos a ensear, con qu medios contamos y que vamos a hacer con ellos, y por

ltimo, algo que para m es muy importante, que mejoras necesitan los docentes en su formacin

profesin, por lo que la relacin entre educador y educando puede ser flexible y dinmica, que

promueva la comunicacin y como gran protagonista el currculo oculto en este caso personal

Siendo la enseanza reglada y no reglada a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se

tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica

que consiste en la realizacin del acto didctico. Se puede tambin considerar a la teora de la

enseanza como una teoraprctica. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia:

aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos por experiencia. El peligro es la rutina y la

solucin puede estar en la reflexin individual y colectiva. Deseamos formar a individuos crticos,

independientes con su capacidad reflexiva y con la mayor autonoma que aprender a pensar, saber y

ser y donde el discere este en un constante cambio y adaptacin a los posibles cambios.

No creo en un sistema educativo rgido, sino comunicativo donde el doscere es activo, critico,

participativo, por lo que debe estar en concordancia y dentro de un sistema bidireccional.


1.Mi experiencia didctica Mi experiencia didctica ms allegada es con la discapacidad psquica e intelectual. He elegido una

experiencia propia didctica como educadora porque he trabajado durante muchos aos en

enseanzas no regladas como el ocio, el teatro, la danza y la msica.

Empec en el 2012 en un proyecto anual de ocio normalizado para personas con discapacidad en el

que aprend mucho de las necesidades y particularidades de cada participante adems de la demanda

y exigencia en uno mismo para poder cumplir parcelas que por el momento se encuentran

prcticamente vacas en sus vidas como es el ocio, mejorar autonoma o habilidades sociales. Esto

fue un trabajo previo de observacin y en un mbito que es la recompensa necesaria para que todos

los participantes tuvieran una mejor calidad de vida. El Ocio es una parte esencial de la vida se

reivindica como un derecho humano

fundamental, del que nadie debera ser privado.

Hasta tal punto lo es, que distintas leyes lo

reconocen como tal Lamentablemente, no todas

las personas disfrutan de esta posibilidad, a pesar

de su reconocimiento legal.

Las personas con discapacidad intelectual no

pueden acceder a una oferta de ocio en

condiciones de normalidad y, por tanto, no tienen

garantizado este derecho. En la mayora de los

casos ni siquiera se contemplan los apoyos

necesarios para que puedan acceder a las

opciones de ocio existentes.

Si lo pensamos detenidamente, todos necesitamos

apoyos para desarrollarnos y vivir una vida

deseada. Necesitamos del apoyo de las personas

ms cercanas, de los recursos de nuestra

comunidad, de las instituciones pblicas y privadas, etc. Las personas con discapacidad intelectual

precisan de esos mismos apoyos pero con mayor intensidad y frecuencia. En la mayora de los casos,

la inexistencia de esos apoyos es lo que limita o impide el acceso al ocio de estas personas. Sin

embargo, cuando hablamos del desarrollo de Servicios de Ocio para personas con discapacidad, nos

referimos a proyectos encaminados a provocar cambios reales en la sociedad que mejoren la calidad

de vida de estas personas.

Los destinatarios de este proyecto de ocio para personas con discapacidad intelectual tenia un

carcter integrador e intercultural, por lo que nos encontrbamos con casos muy graves de

discapacidad y otros ms leves, para llegar a un ejemplo didctico, me centrar en un caso en

particular. Cada caso se trataba con las particularidades de cada participante y al mismo tiempo con

cada familiar.

Los principios de la didctica para conseguir unos resultados y que la experiencia fuera satisfactoria

para todos determinaba unas necesidades:

Individualizar cada caso, con su realidad psquico-fsica y emocional. Promover una buena

comunicacin con las familias y con los participantes y encontrar los centros de inters individual y


grupal. Como competencias principales trabajaremos la dimensin del ser: para el cambio de actitudes y- valores personales, el cambio de actitudes-valores sociales y el cambio de actitudes-

valores profesionales

A tena una media de 40 aos y discapacidad lmite. Viva en un entorno complicado. Su

madre era muy mayor, viuda, con graves problemas de salud y ella era la nica persona que

la ayudaba a la madre en su da a da. Acuda al centro de da, pero en muchas ocasiones se

quedaba en casa porque su madre tena que ir al mdico, a la compra o incluso por miedo

de que la ocurriera algo. Tampoco acuda a las actividades de ocio, este era su primer ao

despus de haber insistido desde servicios sociales ao tras ao. En toda su vida no haba

dormido jams fuera de casa sin su madre ni un solo da, no haba ido a la discoteca, ni a

ver una pelcula Su madre la sobreprotega y por ello (A) necesitaba disfrutar de algo tan

necesario como el ocio para su bienestar . (A) viva en una gran ciudad esto sumaba el

factor de sobreproteccin mientras en los entornos ms rurales las personas con

discapacidad disfrutan de una mayor libertad. Su situacin la llevaba a una difcil

adaptacin y dificultad en las relaciones sociales.

Para entender mejor el caso veremos las caractersticas generales de discapacidad intelectual lmite.

Un cociente intelectual inferior al de la poblacin general. Puntuaciones de cociente intelectual que

van desde 70 a 85 (las de la poblacin general oscilan entre 85 y 115, siendo la media 100). Suelen

tener dificultades en la conducta adaptativa. No impiden un buen grado de autonoma en las

actividades de la vida diaria ni tampoco desempear un trabajo.

No hay desencadenantes concretos por los que una persona pueda presentar una capacidad

intelectual lmite junto a dificultades en su conducta adaptativa antes de los 18 aos. La mayor

complicacin para la realizacin de una adecuada atencin temprana con ellos es la dificultad para

realizar un diagnstico precoz. Esto se debe a que durante los primeros aos de vida, sus

dificultades no son evidentes.

Las deficiencias perinatales se han convertido en uno de los problemas de salud ms

importantes, que dan cuenta de casi la quinta parte de las discapacidades. Entre los trastornos

perinatales sobresalen los problemas congnitos (14,6% del total), ya sea por alteraciones genticas

o en el perodo de embarazo (infecciones, enfermedad crnica de la madre, factor RH...) y los

problemas en el parto (3,5%), que afectan mucho ms a los hombres que a las mujeres.

Este colectivo est formado por ms de 3,8 millones de hombres y mujeres, ms sus familias, que

conscientes de su situacin de grupo social desfavorecido Se debe avanzar en el reconocimiento de

sus derechos y alcanzar la plena ciudadana en igualdad de derechos y oportunidades con el resto de

componentes de la sociedad.

Con un cociente intelectual entre 70 y 85, las personas con Capacidad de Inteligencia Lmite o

Borderline, se enfrentan diariamente a la incomprensin de una sociedad que ni reconoce su

discapacidad ni les trata como iguales. Durante la infancia, pasan inadvertidos al considerarlos

nios retrados o vagos, pero es en la adolescencia cuando se empieza a observar una marcada

diferencia entre su edad mental y cronolgica. Sin medidas que lo solucionen, quedan ubicados en

tierra de nadie. Por lo que el ocio en sus vidas, la integracin y las habilidades sociales, sino son


trabajadas se ven con muchas barreras emocionales, nicamente necesitan que el entorno se adapte a

sus necesidades. Por lo general en las aulas se solan burlar de ellos, son personas que no han tenido

mucho apoyo por lo que la adaptacin curricular ha llegado ms tarde y en ese camino hay un

proceso en el que A se ha sentido desatendida y perdida.

Si incluimos el factor de las familias, donde no han sabido que su hijo/ hija trabajara sus capacidades

estamos ante un caso de abandono por parte de las instituciones y las familias, debido al

desconocimiento, tabs, miedos frente al sndrome.

Una vez ya conocidos los antecedentes personales del caso y las caractersticas adheridas a

la discapacidad vi los puntos que trabajar con (A). Por lo que pas, al siguiente paso de

observacin con perspectiva prctica, modelo didctico colaborativo y comunicativo, donde

conozca sus necesidades y sus virtudes, para promover la participacin con el resto de

participantes. Har un anlisis del modelo didctico que me ha servido de ejemplo para

poder llevar a cabo mi experiencia.

2. QU PERSPECTIVAS, TEORIAS Y MODELOS UTILZAR EN MI EXPERIENCIA DIDCTICA?

2.1 Perspectivas o enfoques:

Perspectiva practica Fundamentada en la sociologa, la antropologa y la socio-lingstica. Busca

describir y comprender la accin didctica por medio de la construccin de una teora

contextualizada a travs de la prctica utilizando mtodos de investigacin cualitativos que tienen en

cuenta la realidad cotidiana de los alumnos. Se estudiara el aula, y en nuestro caso el colectivo,

como un sistema social, teniendo en cuenta las repercusiones en el ambiente prximo subsistema

como ambiente general (contexto).

Aqu se revaloriza la intuicin para la comprensin de fenmenos sociales, se busca el anlisis

emprico a base de experiencias compartidas. En el acto didctico, observacin participativa

prolonga donde se implica el investigador en la accin. Tiene el inconveniente que los datos que se

observan son solo aplicables al contexto analizado. Lo cual tiene mucho que ver con el contexto que

estoy estudiando en el caso prctico. El colectivo, aula es un sistema vivo y complejo,

comunicativo en la cual los elementos se definen en funcin del intercambio. Es multidimensional e

impredecible ya que cada individuo tiene un nexo en comn con el resto y una realidad individual.

Perspectiva crtica: Tambin llamada sociocritica la cual tiene un componente ideolgico. Enfoque

cuyo punto de partida es la realidad social e invita a los profesores a no ser meros transmisores de

teoras sino elaborar las suyas propias para dirigir al individuo a la emancipacin. El objetivo es

transformar la realidad social. Lleva a una investigacin participativa basada en el anlisis. Dicha


participacin debe ir dirigida hacia la implicacin del individuo en la creacin de conocimientos y la

resolucin de problemas concretos que afectan.

El currculum como herramienta de cambio social en muchas ocasiones que desenmascarado el

curriculum oculto (Habermas) Presenta las siguientes caractersticas:

Busca la transformacin o emancipacin social

Surge el inters por la accin por las continuas referencias a la prctica.

Los valores predominantes son critco-idiolgico

El currculum es un proyecto abierto debido a la estrecha relacin entre la teora y la

prctica.

El alumno debe de tener el papel activo durante el proceso.

La metodologa es colaborativa tanto en la enseanza como para la investigacin.

En el caso de mi experiencia didctica, el curriculum oculto es muy importante dado que no tenemos

la competencia es el ser.

Perspectiva emergente: Perspectiva emergente

Para Medina se basa en tres aspectos: la profesionalidad, la indagacin y la complejidad emergente,

aportando una visin holstica o global de unos procesos que aparecen interdependientes. Segn Mo-

raes esta nueva perspectiva se puede caracterizar por:

Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es ms importante que la enseanza.

Aprender a aprender.

dilogo abierto.

Desarrollo de las inteligencias mltiples y de una formacin holista y armnica.

Aparicin del sujeto colectivo.

Desarrollo de la intuicin y creatividad.

Autoconocimiento y reconocimiento del otro.

Visin ecolgica, interactividad e interdependencia.

Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.

Importancia del contexto,

Inter y transdisciplinariedad, ecoformacin, interculturalidad.

El modelo intercultural Una integracin que respete la diversidad al mismo tiempo que se

avanza hacia una mutua convergencia. El camino es el dilogo constante que enriquece a

todos sin destruir la identidad de nadie.


2.2 TEORIAS DE ENSEANZA

La Didctica tiene un carcter terico, prctico y normativo. En Didctica se habla tanto de teoras

del aprendizaje como de teoras de la enseanza.

Las teoras del aprendizaje, de corte psicolgico, tratan de explicar cmo se aprende, las teoras de la

enseanza intentan explicar cmo se puede hacer para influir en el aprendizaje, realizando el papel

de mediador entre la cultura y el educando. Estas que vamos a presentar son las ms representativas

para mi modelo didctico.

Escuela nueva

Teora surgida a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y Amrica simultneamente como

reaccin a la escuela tradicional pasiva. Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses de

los alumnos, de la actividad como mtodo didctico y del deseo de hacer de la escuela, no slo una

preparacin para la vida, sino parte importante de la vida misma. El carcter vitalista de esta teora

exige partir de la realidad y aprender por la experiencia

Teora humanista

Valoracin de la persona global, educacin del sentido de la vida y de los valores, comprensin

emptica, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciacin de la voluntad y el esfuerzo

junto a una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe convertirse en

facilitador y acompaar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando el clima

adecuado.

La visin positiva y optimista de la educacin y de la enseanza manifestada en la confianza

en la persona del que aprende y tambin en el ser humano en general.

El deseo de saber y comprender.

El desarrollo del espritu crtico constructivo y la creatividad.

El compromiso personal y la cooperacin o participacin democrtica.

El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promover una eco formacin solidaria y

responsable.

La clarificacin del objetivo y el sentido de la vida.

Respetar significa aceptar a cada alumno tal como es y no buscar cambiarlo.

Transdisciplinariedad

Como teora cientfica, la transdisciplinariedad se basa en el principio de la unidad del conocimiento,

ms all de los lmites marcados por cada disciplina o ciencia.

Apareci en 1970 Adems de Piaget y Nicolescu habr que citar a Edgar Morin como los autores

principales que fundamentan esta teora. La transdisciplinariedad es pues, una metodologa

cientfica, una actitud mental y una posicin ante la vida. Por ahora se investiga en la direccin de

lograr currcula integrados.


Antes de llegar al grado ms elevado de integracin transdisciplinaria se suelen distinguir diferentes

niveles:

Multidisciplinariedad: trabajar el mismo tema desde distintos ngulos disciplinares sin

ningn intento de coordinacin.

Pluridisciplinariedad: cooperacin metodolgica entre disciplinas.

Interdisciplinariedad: Agrupacin de contenidos por temas ms que divisin en asignaturas

o disciplinas especficas: Proyectos, globalizacin de contenidos.

Transdisciplinariedad: unidad del saber trascendiendo complementariamente las

disciplinas. Se trata de una integracin terica y prctica en un solo conjunto unitario.

Ecoformacin

Este movimiento terico y sobre todo prctico a la vez que intensamente comprometido promueve la

formacin para una actuacin responsable hacia el ambiente.

Rousseau distingui tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra vida: el marco

fsico, el artificial o creado por el ser humano y el medio social. Ms adelante, aade un nuevo

marco de tipo interno personal.

La ecoformacin se inscribe en el concepto ms amplio de formacin tripolar enunciado ya por

Rousseau. Tres maestros dirigen nuestra educacin: los dems (entorno social), las cosas (entorno

artificial y entorno fsico o natural) y nuestra propia naturaleza personal; tres lneas formativas que

participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida: la heteroformacin, la autoformacin y la

ecoformacin, esta ltima menos tenida en cuenta hasta ahora.

2.3 TEORIAS DESDE LA VISION DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Teoras cognitivas

Centra su atencin en cmo la mente es capaz de recibir, recordar, comprender, organizar y utilizar

la informacin obtenida en el momento que sea necesario.

El principal objetivo consiste en capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas, asegurando

al mximo su consistencia. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino

con aquello que saben y cmo lo adquieren.

Entre sus principales autores cabe destacar a los siguientes en colacin al preparacin de la unidad

didacrica.

"Teora de le Enseanza Emergente" A. Jerome Brunner se le reconoce como el responsable de la

teora basada en el aprendizaje por descubrimiento. Considera que para ensear son necesarios

cuatro aspectos: predisposicin hacia el aprendizaje, estructuracin, secuenciacin sin olvidar los

premios y castigos. Reitera la importancia de un docente que motive a los estudiantes. El dilogo

activo entre docente y alumno es indispensable.

Teora de las Inteligencias mltiples" Howard Gardner cuestiona el concepto clsico de

inteligencia que demuestra que cada individuo posee ms desarrollada alguna de ellas. Para Gardner

existen ocho inteligencias mltiples: verbal-lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, corporal-

cenestsica, intrapersonal, interpersonal, musical y naturalista.


Esta se aplicara a personas con discapacidad en cuanto dentro del acto de repeticin se encuentra el

conocimiento esta teora est muy aplicada en este colectivo en lo que es la enseanza formal en su

curriculum.

Teoras constructivistas

Este grupo de teoras afirman que el educando aprende en un proceso activo interno construccin de

conocimientos mediante la interaccin entre la asimilacin de la informacin -procedente de la

realidad exterior- y de sus propias capacidades innatas y nociones ya adquiridas.

Esta teora se centra en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas

construcciones mentales, y considera que la construccin se produce cuando

El sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget),

Cuando interacciona con otras personas (Vigotsky) o cuando resulta significativo para l mismo

(Ausubel).

Ante la consideracin del alumno como mximo responsable de la construccin de su propio

conocimiento, caracterizado por un carcter activo, el docente deber jugar el rol de gua y

coordinador de este proceso constructivo.

Existen diversas propuestas metodolgicas para la formacin de personas adultas, basadas en estas

teoras constructivistas.

Un docente constructivista debera caracterizarse por aceptar e impulsar la autonoma y la iniciativa

del alumno; las interacciones; usar una terminologa cognitiva adecuada, desafiar la indagacin

generando preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y provocando tambin que se

realicen preguntas entre ellos.

Entre los diferentes autores que apoyan esta tendencia, destacan: Rogers, Ausubel, Gagn, Atkinson,

Shiffrin o Vigotsky.

"Teora del Aprendizaje Significativo", David P Ausubel presenta que el docente debe: organizar

los materiales de manera lgica, considerar la motivacin, mostrar una variedad de recursos y

ejemplos.

Para Carl Rogers el proceso educativo equivale a un proceso de crecimiento personal, con el cual

estoy muy de acuerdo dentro de mi modelo didctico ideal.

La actuacin bsica del docente consiste en proporcionar los elementos que faciliten el aprendizaje

en positivo.

Teora instruccional sistmica Robert A. Gagn presenta que rhay cinco tipologas de capacidades

que pueden ser aprendidas: destrezas motoras, informacin verbal, destrezas intelectuales, actitudes

y estrategias cognoscitivas. Igualmente diferencia ocho clases de aprendizaje: aprendizaje de seales

(equivale al condicionamiento clsico o de reflejos), aprendizaje de estmulo-respuesta (equivale al

condicionamiento operante), encadenamiento motor, asociacin verbal, discriminaciones mltiples,

aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y resolucin de problemas.


Para Leo Vigotsky, el aprendizaje representa la construccin de sistemas de signos a travs de un

proceso de acuerdo social y reconstruccin individual, que conduce a la internalizacin de

significados compartidos socialmente. Denomina a su propuesta "Teora constructiva social''.

Elliot W.Eisner considera que ensear supone un arte, resulta indispensable el proceso de

evaluacin. Para evaluar deben ser consideradas tres fases: descripcin, interpretacin y valoracin

Peter Woods retorna la visin de la enseanza como un estilo de prctica, expresiva y

emergente

2.4MODELOS DIDACTICOS

Tecnolgico: basado en la utilizacin de modelos tecnolgicos que acompaan el

proceso de enseanza. Como inconvenientes sealar que no se puede abusar de las

tecnologas porque entonces no habra buena comunicacin entre docentes y

discentes y la figura del docente quedara infravalorada. No hay que olvidar que la

tecnologa por si sola no significa progreso y mejora si no se utiliza bien.

Comunicativo: se basa en la interaccin maestro-alumno y alumnos entre s mediante

la comunicacin verbal y no verbal que los docentes y estudiantes utilizan para

conocerse, llevar a cabo las tareas y ser capaces de comprender la actividad

didctica como proceso y proyeccin comunicativa. Se promueve el dilogo abierto

y sincero. Hay un gran inters por conocer los intereses, preocupaciones y

conocimientos de los discentes.

Constructivista: el conocimiento no procede ni del sujeto ni del objeto, sino de la

interaccin entre ambos y de la accin del sujeto sobre el objeto. El conocimiento se

consigue mediante la accin del sujeto sobre el medio fsico y social y por la

repercusin que ello tiene en l. Para el constructivismo la enseanza no es una

simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de

apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo

registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura

cognitiva.

Colaborativo: promueve el trabajo en grupo. Cada equipo es un grupo bsico cuyo

objetivo es aprender y para ello deben trabajar juntos para conseguir el objetivo

previsto ya que el docente evaluar el trabajo en grupo y no individual. Se utiliza el

consenso. El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los

estudiantes, y stos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el

profesor. El objetivo es construir conocimiento.


PERSPECTIVAS

3.MI MODELO DIDCTICO

Mi modelo didctico ira dirigido a la experiencia anteriormente vivida como educadora con el

caso concreto de A, anteriormente enunciada. Mi objetivo general es que disfrute del ocio y

mejore sus habilidades sociales.

PRACTICA

EMERGENETE CRITICA


Comunicativo Constructivo Colaborativo

Interactivo

Incitativo

Inductivo

Centrado en el

alumno y en la

comunicacin.

Objetivo:Mejorar

habilidades

sociales

Cognitivo

Procesual

Activo

Centrado en la

construccin del

saber por el

alumno.

Parte de lo que

el alumno ya

Participativo

Interactivo Activo

Centrado en el

Trabajo cooperativo

de los equipos en

proyectos y

aprendizaje por

descubrimiento

ACTIVISTA/ESCUELA NUEVA

TEORIAS

HUMANISTA

Importancia del

alumno y el proceso

educativo.

La actividad como

mtodo didctico,

claro ejemplo del ocio.

El aprendizaje a travs

de la experiencia.

-El educador como

acompaante en el proceso

vivencial

-Transdisciplinaridad, varias

disciplinas ya que hablamos de

ocio pero tambin de cultura,

habilidades sociales

basndose en teoras

constructivista, autores

(Vigotsky)

-Teora del aprendizaje

significativo, Teora constructiva

social y teora instruccional

sistemtica para la resolucin

de conflictos ya que vamos a

trabajar e en habilidades

sociales.

METODO DIDACTICO


sabe

4.COMPTENCIAS

Me centrare en la dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la

que juegan un papel prioritario la modificacin y consolidacin de intereses, actitudes y

valores. Nos centramos en el cambio actitudes sociales.

Individualizacin: Cada uno de los participantes vive su propia realidad y el educador

se debe adaptar a sus necesidades para que haya evolucin en el proceso.

La comunicacin debe ser abierta donde haya participacin tanto del emisor como el

receptor para que saber sus inquietudes y promover una perspectiva crtica donde ellos

elijan lo que quiere hacer en su tiempo de ocio, captar su centro de inters, lo que

podemos llamar Globalizacion.

Creatividad Ser sensibles a las personas y los detalles con este colectivo es muy

importante. Necesitamos intuicin por lo que tenemos que tener una actitud de

observacin, adaptarnos a las necesidades.

Apertura como principio de la diversidad, en lo personal anteriormente indicado como

individualizada y social aprender a vivir juntos, con los dems con el fin de mejorar sus

calidad de vida.

5.OBJETIVOS

Al tratarse de un programa amplio y continuo nos planteamos unos objetivos generales

que guen nuestra intervencin, buscando la socializacin y la autonoma en el disfrute

del ocio mostrando diferentes recursos y tcnicas sabiendo que los participantes no slo

son los receptores de las propuestas sino agentes activos y protagonistas de estos

objetivos.

Debo tener unos objetivos realistas y ajustados. Por eso hay que diferenciar entre

objetivos generales del programa y objetivos especficos dirigidos a los participantes y

los objetivos concretos dirigidos a las familias.


OBJETIVOS GENERALES

Facilitar un tiempo y un espacio de ocio divertido y saludable para los

participantes.

Proporcionar una alternativa de ocio normalizado para nios jvenes

y adultos con discapacidad intelectual.

Realizar actividades que fomenten la autonoma personal.

Desarrollar habilidades sociales que posibiliten la relacin positiva

con el entorno.

Sensibilizar a las personas ms cercanas a este colectivo, en

particular, y a la sociedad, en general, sobre las necesidades de las personas con

discapacidad intelectual.

Crear espacios de integracin de personas con y sin discapacidad para

ayudar en el proceso de sensibilizacin de la poblacin.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Favorecer la comunicacin y la interaccin social de los participantes

en un clima de convivencia que promueva lazos de amistad.

Desarrollar actividades adecuadas para los participantes y sus

caractersticas particulares.

Facilitar unas experiencias creativas, gratificantes, enriquecedoras y

estimulantes.

Disfrutar de un tiempo de ocio agradable y placentero teniendo en

cuenta los gustos y preferencias de los participantes.

Realizar un ocio acorde con la edad, gustos y necesidades de los

participantes.

Disear actividades que fomenten el trabajo en equipo y la

cooperacin.

Entrenar en habilidades sociales y de comunicacin.

Realizar juegos de conocimiento y confianza.

Promover la participacin y la implicacin de los menores en la

programacin de su tiempo libre.

Disear actividades que partan de las motivaciones de los

participantes.


Contribuir al desarrollo de la autonoma de los participantes

favoreciendo la expresin de los propios sentimientos y necesidades.

Desarrollar juegos cooperativos que fomenten la capacidad de

auto-organizacin.

Recoger las sugerencias y comentarios de los participantes y adaptar

las actividades a las mismas.

OBJETIVOS RESPECTO A LAS FAMILIAS

Establecer criterios educativos conjuntos sobre la utilizacin del

tiempo libre por parte de sus hijos que favorezca la autonoma de

los mismos.

Sensibilizar a las familias acerca de la importancia de asumir

responsabilidades y de implicarse activamente en el apoyo a sus

hijos e hijas.

Dotarles de informacin objetiva acerca del programa.

Contactar con las familias para recoger informacin sobre los

participantes, a travs de unos cuestionarios de valoracin de

necesidades.

Recoger las propuestas de mejora y evaluaciones de las familias para

incluir posibles mejoras en nuevas convocatorias.

Favorecer el dialogo con las familias al igual que el respiro familiar.

6.ACTIVIDADES

Las actividades sern programadas por tres tipos de familia ya que los recursos suelen

ser bsicos y al vivir en una ciudad tenemos que contar con el transporte. Al finalizar las

actividades haremos un sondeo a que lugares quieren ir, anticipar las actividades para

que despierte su inters.

Tambin haremos una vez al mes encuentros con las familias donde podremos disfrutar

del ocio todos juntos y as tener un mayor seguimiento de las familias y conocer mejor

su entorno.


En estos encuentros haremos baile, sorteos, juegos adems de una excursin, comida en

el campo o incluso convivencia de un fin de semana.

Tambin cada trimestre haremos un viaje un fin de semana a un alojamiento rural, a un

spa o donde ellos decidan junto al resto del equipo deben de sentir que ellos eligen su

ocio.

TIPOLOGA DE

ACTIVIDADES

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

TALLERES

CREATIVOS

Estos talleres abarcan una gran gama de actividades: desde

talleres de manualidades a preparacin de fiestas

navideas, de cumpleaos, concursos, Karaoke etc...,

donde todos participarn, aprendern a hacer cosas nuevas

y reiremos todos juntos.

CULTURALES

Estos das disfrutaremos de recorridos histricos,

exposiciones y eventos itinerantes (da del libro,

aniversarios de personajes ilustres...) aprovechando la

amplia oferta cultural que ofrece en la Comunidad de

Madrid. Ser una oportunidad de que los participantes

descubran la riqueza artstica, histrica y cultural de su

propia ciudad y comunidad.

EXCURSIN

AIRE LIBRE Y

DEPORTIVAS

Principalmente sern actividades en el medio natural, en

los parques naturales de la Comunidad de Madrid o a

lugares cercanos al municipio donde los participantes

puedan disfrutar de un da al Aire Libre. Realizaremos

actividades deportivas (psicomotricidad, partidillos,

juegos tradicionales y cooperativos, juegos de pistas etc...

siempre adaptadas a las capacidades de los participantes.

7.EVALUACION

Durante el desarrollo del programa se har una evaluacin constante y continua que el

coordinador del proyecto reflejar en el Cuaderno de Seguimiento, lo que permitir que

al finalizar ste se pueda tener de un modo exhaustivo la informacin que se arroja del

seguimiento del mismo. A su vez y apoyndonos en las diversas evaluaciones realizadas


por los participantes, familias y equipo de profesionales se realizar una valoracin de

las intervenciones, evaluacin del programa y elaboracin de una memoria final para

futuros proyectos.

8.CONCLUSIONES

Este trabajo me ha ayudado a hacer un anlisis de un trabajo ya hecho y cmo pordra

haberlo mejorado a da de hoy con estos conocimientos como he visto los aciertos

debidos a la intuicin y a la observacin.

A da de hoy, este proyecto sigue realizndose pero todava no hemos conseguido la

inclusin porque es un proceso educativo que viene con muchos agentes externos, an

as muchas familias se han sumado a esta propuesta y a propiciado en todos ellos una

mejor calidad de vida.


BIBLIOGRAFIA

Carmi.es Al limite de la posicin fronteriza de las personas con inteligencia limite.

Ocio y discapacidad el reto de la inclusin Aurora Madariaga Ortuzar 1

Instituto de Estudios de Ocio.

Didctica formacin bsica para profesionales de la educacin Antonio Medina y

Mara Concepcin Domnguez

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