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1
Un cervello, due lingue:
Aspetti neuroscientifici e neurobiologici
del bilinguismo
2
SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI
(Decreto Ministero dell’Università 31/07/2003)
Via P. S. Mancini, 2 – 00196 - Roma
TESI DI DIPLOMA
DI MEDIATORE LINGUISTICO
(Curriculum Interprete e Traduttore)
Equipollente ai Diplomi di Laurea rilasciati dalle Università al termine dei Corsi afferenti alla classe delle
LAUREE UNIVERSITARIE
IN
SCIENZE DELLA MEDIAZIONE LINGUISTICA
Un cervello, due lingue: Aspetti neuroscientifici e neurobiologici del bilinguismo
RELATORE: CORRELATORI: prof.ssa Adriana Bisirri prof. Michael Schlicht
prof. Marilyn Scopes
prof.ssa Claudia Piemonte
CANDIDATA:
Gloria Bagaglini Matricola: 2051
ANNO ACCADEMICO 2015/2016
3
4
A chi mi ha sempre sostenuto e creduto in me
A me stessa, perché possa raggiungere traguardi migliori
Ad maiora.
5
6
INDICE
SEZIONE ITALIANA .................................................................................................................. 12
PREMESSA ..................................................................................................................................... 13
INTRODUZIONE .......................................................................................................................... 14
1. CHI È BILINGUE? ............................................................................................................... 17
1.1 Bilinguismo ............................................................................................................................... 17
1.2 Perché è difficile definire il bilinguismo? ............................................................................... 20
1.3 Caratteristiche del bilinguismo .................................................................................................. 22
1.3.1 Bilinguismo coordinato, composito e subordinato ....................................... 22
1.3.2 Bilinguismo simultaneo, consecutivo e tardivo ............................................ 26
1.3.3 Bilinguismo dominante e bilanciato ............................................................. 27
1.4 Efficacia delle definizioni ........................................................................................................... 28
2. IL CERVELLO BILINGUE .............................................................................................. 29
2.1 Il secolo del cervello ................................................................................................................. 29
2.2 Le lingue nel cervello.................................................................................................................. 31
2.3 Come funziona il cervello .......................................................................................................... 32
2.4 I moduli neuro-funzionali del linguaggio ................................................................................. 34
2.5 I principi regolatori del processamento linguistico .................................................................. 38
2.5.1 La soglia di attivazione linguistica ............................................................... 38
2.5.2 L’accesso alle aree che processano le lingue ................................................ 40
2.6 Le aree del linguaggio ................................................................................................................ 41
2.6.1 Area di Broca ................................................................................................ 41
2.6.2 Area di Wernicke .......................................................................................... 43
7
2.6.3 Emisfero destro e linguaggio ........................................................................ 44
2.7 Bimodalità e direzionalità........................................................................................................... 45
2.8 Neurolinguistica clinica .............................................................................................................. 46
2.9 L2 e alfabetizzazione .................................................................................................................. 50
2.10 Wilder Penfield e i suoi contributi scientifici ......................................................................... 51
2.11 Neurofisiologia dell’apprendimento delle lingue .................................................................. 56
3. VANTAGGI LINGUISTICI E COGNITIVI DEL BILINGUISMO INFANTILE.. 58
3.1 Educazione linguistica del bambino ......................................................................................... 58
3.2. Dieci tesi neuropsicologiche a favore dell’educazione plurilingue precoce ........................ 59
3.3 Crescere nel bilinguismo ............................................................................................................ 71
3.3 Due lingue e tanti vantaggi ......................................................................................................... 76
3.3.1 Il bilinguismo rende creativi ......................................................................... 76
3.3.2 Il bilinguismo rende tolleranti ....................................................................... 77
3.3.3 Il bilinguismo sviluppa la capacità di problem solving ................................ 77
3.3.4 Il bilinguismo e i vantaggi socio-comunicativi ............................................. 78
3.3.5 Vantaggi culturali ......................................................................................... 79
CONCLUSIONE ............................................................................................................................ 80
ENGLISH SECTION .................................................................................................................... 84
PREFACE ........................................................................................................................................ 85
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 86
1. WHO IS BILINGUAL? ....................................................................................................... 87
1.1 Bilingualism .............................................................................................................................. 87
1.2 Why is it difficult to define bilingualism? ................................................................................ 88
8
1.3 Bilingualism characteristics ....................................................................................................... 89
1.3.1 Coordinated, compound and subordinated bilingualism .............................. 89
1.3.2 Simultaneous, consecutive and late bilingualism ......................................... 91
1.3.3 Dominant and balanced bilingualism ........................................................... 92
1.4 Definitions efficiency.................................................................................................................. 92
2. THE BILINGUAL BRAIN ...................................................................................................... 94
2.1 The brain’s century ..................................................................................................................... 94
2.2 How the brain works .................................................................................................................. 95
2.3 Neuro-functional models of language ...................................................................................... 97
2.4 Regulatory principles of language acquisition ......................................................................... 98
2.4.1 Activation threshold hypothesis .................................................................... 99
2.4.2 Access to areas which process languages ..................................................... 99
2.4 Clinical Neurolinguistic ............................................................................................................ 100
2.5 L2 and literacy ........................................................................................................................... 102
2.6 Wilder Penfield’s studies .......................................................................................................... 102
2.7 The neurophysiology of language ........................................................................................... 104
3. LINGUISTIC AND COGNITIVE BENEFITS OF CHILD BILIGNUALISM ...... 106
3.1 Linguistic education of children ............................................................................................ 106
3.2 Ten neuropsychological thesis in support of early multilingual education ......................... 107
3.3 Growing up bilingual ................................................................................................................ 115
3.3 Two languages, several benefits .............................................................................................. 116
CONCLUSION ............................................................................................................................. 118
9
DEUTSCHER TEIL .................................................................................................................... 120
VORWORT ................................................................................................................................... 121
EINLEITUNG ............................................................................................................................... 122
1.WER IST ZWEISPRACHIG? .............................................................................................. 124
1.1 Zweisprachigkeit..................................................................................................................... 124
1.2 Warum ist es schwer Zweisprachigkeit zu definieren? ...................................................... 125
1.3 Eigenheiten der Zweisprachigkeit ........................................................................................... 125
1.3.1 Kompakte, koordinierte Zweisprachigkeit ................................................. 125
1.3.2 Simultane, konsekutive und späte Zweisprachigkeit .................................. 127
1.3.3 Ausgewogene und dominante Zweisprachigkeit ........................................ 127
2. DAS ZWEISPRACHIGE HIRN .......................................................................................... 129
2.2 Wie das Hirn funktioniert ......................................................................................................... 129
2.3 Die regelnden Prinzipien der Sprachverarbeitung ................................................................. 131
2.3.1 Die sprachliche Aktivierungsschwelle ........................................................ 131
2.3.2. Der Zugang zu den Bereichen, die die Sprachen verarbeiten .................... 131
2.4 Die klinische Neurolinguistik .................................................................................................. 132
2.5 Die Studie von Wilder Penfield ............................................................................................... 134
3. SPRACHLICHE UND KOGNITIVE VORTEILE DER KINDLICHEN
ZWEISPRACHIGKEIT ............................................................................................................ 136
3.2 Spracherziehung von Kindern ............................................................................................... 136
3.3 Wieso lernen die Kinder die Sprachen schneller als die Erwachsene? ............................. 137
3.4 Die Vorteile der Zweisprachigkeit ........................................................................................ 141
3.2.1 Sprachliche Vorteile ................................................................................... 142
3.2.3 Soziokulturelle Vorteile .............................................................................. 142
10
3.2.2 Kognitive Vorteile ...................................................................................... 143
FAZIT .............................................................................................................................................. 145
11
12
SEZIONE ITALIANA
13
PREMESSA
Il tema che viene affrontato nella mia tesi è il bilinguismo, che viene analizzato
secondo aspetti neuroscientifici e neurobiologici.
L’ispirazione per affrontare l’argomento è del tutto personale e frutto della mia
curiosità. Difatti, è proprio il confronto con le altre culture dato dalla conoscenza di
lingue diverse che mi ha sempre affascinato fin da bambina e mi ha guidato nella scelta
del mio percorso di studi. È stato poi grazie all’esperienza Erasmus a Dresda che il
mio sogno si è avverato e ho avuto così l’opportunità di entrare a contatto con un paese
diverso e con un’altra cultura per un lungo periodo.
La mia innata curiosità è emersa in modo particolare dopo i sei mesi trascorsi in
Germania, che mi hanno ‘avvicinato’ sempre più al tedesco, che rappresentava per me
del tutto una novità.
Da qui ho capito che il mio desiderio consisteva nell’acquisire a pieno la lingua fino a
divenire perfettamente bilingue.
Ho iniziato così un lavoro di ricerca, inizialmente ingenua poi sempre più
documentata, riguardo pubblicazioni di studiosi in vari ambiti, dalla neuropsicologia
alla psicoanalisi fino ad arrivare alle pubblicazioni dell’Unione Europea, riguardanti i
modi di vivere e lo sviluppo dei processi del bilinguismo.
Le difficoltà incontrate sono state molteplici a causa della pluridimensionalità
dell’argomento e degli aspetti prettamente scientifici e medici, che richiedevano una
conoscenza approfondita. Ma la soddisfazione ricevuta al termine del lavoro ha
ripagato tutti gli sforzi compiuti in questi mesi.
14
INTRODUZIONE
L’obiettivo di questo elaborato è delineare un quadro generale della
multidimensionalità del fenomeno del bilinguismo secondo aspetti psicolinguistici e
neuroscientifici.
Addentrandomi sempre più nell’argomento è emerso che il fenomeno del bilinguismo
è circondato da un’aura di mistero e pregiudizi, meglio definibili come falsi miti.
Scoprire i fattori che facilitano il processo di apprendimento di una seconda lingua in
età infantile e sfatare le critiche al bilinguismo, mosse dalla disinformazione, sono stati
i primi passi di questo studio. L’analisi delle ricerche documentali, svolte da importanti
neuroscienziati e ricercatori, per dimostrare l’importanza e i vantaggi che
l’apprendimento di più lingue possono apportare al bambino, non solo a livello
cognitivo, ma anche a livello socio-culturale, ha richiesto molto tempo, data l’elevata
quantità di studi a tal proposito.
Il primo capitolo verte sul concetto di bilinguismo in senso stretto, riportando le
diverse definizioni attribuite al fenomeno nel corso della storia, con l’intento di fornire
un’accezione unica. Tuttavia, definire il bilinguismo risulta piuttosto complesso, date
le sue innumerevoli sfaccettature e il suo aspetto pluridimensionale. Il secondo
paragrafo delineerà le difficoltà in merito, in parte date dai confini labili che
contraddistinguono il bilinguismo. Ho continuato con il descrivere le peculiarità del
fenomeno, distinguendo i vari tipi di bilinguismo, influenzato da molteplici fattori,
quali l’età e il contesto di acquisizione della lingua. Il capitolo termina con una
riflessione a proposito dell’efficacia delle definizioni, poiché le conoscenze
15
linguistiche di un individuo possono sempre variare con il tempo e le circostanze,
pertanto fornire una definizione di bilinguismo risulta un’utopia.
Il secondo capitolo entra nel cuore dell’argomento, affrontando
pragmaticamente quello che è il fulcro della mia ricerca, vale a dire cosa accade a
livello cerebrale durante l’apprendimento di una lingua.
Questo si presenta come un capitolo prettamente medico-scientifico, ragion per cui nel
terzo paragrafo ho fornito una spiegazione generale del cervello e del suo
funzionamento, concentrandomi poi in particolar modo sulle aree deputate al
linguaggio.
Infatti, grazie all’ideazione di sofisticate tecniche di indagine è stato possibile
osservare dettagliatamente l’organizzazione delle lingue nel cervello, partendo
inizialmente con lo studio di soggetti afasici, ovvero affetti da disturbi linguistici,
passando poi a soggetti bilingui perfettamente ‘sani’ e privi di problemi a livello di
linguaggio. In passato, infatti, si riteneva fermamente che il bilinguismo danneggiasse
l’individuo, poiché poneva il cervello a uno sforzo innaturale e si pensava che
acquisendo due o più lingue già dall’età infantile, l’encefalo venisse occupato in larga
parte dalle conoscenze linguistiche, precludendo così lo sviluppo di altre capacità.
Queste teorie sono state però screditate da studiosi che hanno analizzato direttamente
il fenomeno in individui bilingui e rilasciato documentazioni mediche, alle quali è
dedicato il paragrafo 2.8. Questi studi hanno permesso di conoscere i meccanismi
neuropsicologici alla base dell’apprendimento linguistico, rendendo possibile così la
creazione di strategie di insegnamento. In seguito, ho approfondito il concetto di
bilinguismo precoce e simultaneo, poiché considerato il bilinguismo più ‘naturale’,
16
che avviene secondo le stesse modalità messe in atto durante l’apprendimento della
lingua madre.
Nel terzo ed ultimo capitolo sono stati trattati i vantaggi che il bilinguismo
precoce e simultaneo apporta, non solo a livello cognitivo, ma anche a livello culturale
e sociale. Infatti, i bambini bilingui sono caratterizzati da una maggiore flessibilità
cognitiva, una grande capacità metalinguistica e un’elevata capacità astrattiva.
Sfruttando l’estrema plasticità e duttilità del cervello in età infantile, è possibile
apprendere due o più lingua con grande facilità e ‘naturalezza’.
Lo sviluppo cognitivo ereditato dal bilinguismo si può riscontrare anche nelle funzioni
esecutive. Il bambino bilingue, infatti, ha una maggiore capacità di attenzione, riesce
a distinguere compiti diversi e a gestire le distrazioni e i vari input. Lo sviluppo di
queste capacità è una delle fasi più importanti dello sviluppo cognitivo del bambino e
una delle prime capacità che deteriorano con l’età.
17
1. CHI È BILINGUE?
1.1 Bilinguismo
La condizione del monolinguismo è una pura astrazione, in quanto alla
cosiddetta lingua materna o prima lingua1 (L1), ovvero l’idioma appreso nell’ambito
familiare dal momento dell’acquisizione del linguaggio, si affianca generalmente la
pratica di una o più varietà addizionali, che possono essere lingue straniere o seconde
lingue2 (L2). In tal modo si creano i presupposti per una condizione che viene appunto
definita bilinguismo3.
Sebbene il termine sia di uso comune, fornire una definizione del fenomeno
unanimemente accolta risulta piuttosto complesso. La domanda che ci si pone è: a
quale livello di conoscenza si può definire una persona bilingue? Molti studiosi si sono
interessati alla questione, proponendo definizioni che, tuttavia, si muovono lungo due
idee opposte di parlante bilingue.
Ai due poli estremi di questa serie di esplicitazioni troviamo quella del linguista
Leonard Bloomfield, il quale nella sua opera “Language4” definisce il bilinguismo
come il possesso di una competenza da locutore nativo in due lingue, e quella di John
Macnamara, il quale con il suo scritto “The Bilingual’s Linguistic Performance – A
1 Con il termine prima lingua o L1 (o lingua madre o lingua materna o madrelingua o lingua nativa), ci
si riferisce alla lingua naturale dell’individuo che viene appresa in età infantile attraverso un processo
naturale e spontaneo chiamato acquisizione linguistica. Tale acquisizione è indipendente dall’eventuale
istruzione ricevuta o che si riceverà. 2 Per L2 si intende in linguistica e in glottodidattica qualsiasi lingua che venga appresa in un secondo
momento rispetto alla madrelingua. Il concetto di L2 supera la tradizionale distinzione tra lingua
seconda (ossia una lingua non materna appresa laddove tale lingua è effettivamente parlata come lingua
nativa) e lingua straniera (ossia una lingua non materna appresa nel proprio paese), inglobando in sé tali
concetti. 3 In questo elaborato si analizza il ‘bilinguismo individuale’, inteso come l’insieme delle competenze di
un individuo nei confronti di più lingue, da non confondere con il ‘bilinguismo sociale’, dato invece
dalla compresenza di più lingue all’interno della società. 4 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago e Londra, University of Chicago Press.
18
psychological Overview5” afferma che può essere considerato bilingue chiunque abbia
una competenza minima in uno dei quattro ambiti linguistici, ossia comprensione
auditiva, abilità orale, lettura e scrittura, in una lingua diversa dalla L1. Sulla base della
definizione di Bloomfield, quindi, può considerarsi bilingue solo colui che viene
allevato in un contesto caratterizzato dall’uso simultaneo di due lingue e che quindi
gode di una situazione “privilegiata”, poiché nato da genitori di lingua diversa.
Oggigiorno quest’ultima sembra essere la teoria più favorevolmente accolta, pur
lasciando spazio a numerose domande. Infatti, quanto è effettivamente possibile
possedere la stessa identica competenza in entrambe le lingue, nei vari bisogni
specifici e a contatto con il rispettivo ambiente socioculturale?
Tra Bloomfield e Macnamara si collocano i pareri di linguisti della scuola americana,
come Einar Haugen, il quale nel 1953 usa il termine ‘bilinguismo’ per denotare tutte
le situazioni in cui una persona usa due lingue, indipendentemente dal livello di
padronanza, e Uriel Weinreich, autore di “Languages in Contact6”, opera
importantissima per lo sviluppo degli studi sul bilinguismo e sull’interferenza
linguistica7. Entrambi gli studiosi includono nel termine bilinguismo tutte le
gradazioni nell’uso di una o più lingue.
Nel 1964 arriva un ampliamento del concetto grazie al linguista A.R. Diebold, il quale
per bilinguismo intende anche la competenza passiva in una determinata lingua e
5 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance - A psychological Overview,
Journal of Social Issues, Numero 2, Volume XXIII, aprile 1967. 6 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton. 7 L’interferenza linguistica consiste nell’usare elementi o tratti appartenenti ad una lingua nell’atto del
parlare o dello scrivere in un’altra. Ad evitare confusione, va ricordato che il prestito rappresenta uno
scambio fra due sistemi linguistici, mentre l'interferenza è un fenomeno di mescolanze evidente nel
comportamento del bilingue. Il primo si riferisce alla langue ed è un fatto persistente, coerente e
collettivo; il secondo fa riferimento alle parole ed è oscillante, discontinuo e personale. Il tipo e la
rilevanza dell’interferenza variano secondo i momenti e le circostanze. Vi influiscono il mezzo di
comunicazione, lo stile, il registro e il contesto di messaggio, ove la vigilanza può essere più o meno
attenta.
19
introduce il concetto di ‘bilinguismo incipiente’ per indicare gli stadi iniziali del
contatto tra due lingue. Pertanto, conformemente alla sua teoria, una persona può
considerarsi bilingue ad un certo stadio ma non essere in grado di produrre enunciati
portatori di significato.
All’interno della comunità di linguisti spicca il pensiero di François Grosjean,
psicolinguista bilingue, il quale affronta il tema del bilinguismo secondo un approccio
olistico. Per bilinguismo non intende la conoscenza di due lingue allo stesso ottimo
livello, bensì l’uso di più idiomi nella vita quotidiana. Il bilingue è un parlante attivo
e passivo unico, che non dovrebbe essere studiato come il monolingue e non andrebbe
sempre analizzato in parallelo ad esso. È il primo a considerare il bilinguismo un
fenomeno in continuo movimento e in costante evoluzione e a escludere l’idea
monolingue del bilingue, vale a dire che l’individuo in grado di parlare due idiomi non
può essere considerato come due perfetti monolingue in una persona sola. Infatti,
spiega che il bilinguismo equilibrato è una mera utopia, poiché all’interno di una
società monolingue è impossibile utilizzare indifferentemente l’una o l’altra lingua.
Dunque è più ragionevole considerare il bilinguismo come la capacità comunicativa
nella vita quotidiana piuttosto che come la perfezione delle competenze. Infine, a
differenza di altri studiosi, afferma che il bilinguismo è un fenomeno estremamente
diffuso e nel mondo attuale può essere considerato come la norma anziché come
l’eccezione.
Questa tesi è stata poi confermata dall’Osservatorio Europeo sul plurilinguismo
dell’UE, 2005-2009, secondo le cui stime almeno una persona su due è esposta in un
ambiente non monolingue.
20
Renzo Titone, importante studioso del fenomeno qui considerato, con il suo libro
“Bilinguismo precoce ed educazione bilingue8” afferma: Il bilinguismo consiste nella
capacità di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai
concetti e alle strutture che a tale lingua sono propri, anziché parafrasando la lingua
nativa9. Pertanto, data l’elevata relatività del fenomeno, non ci si deve chiedere se una
persona sia bilingue, bensì in che modo lo sia.
1.2 Perché è difficile definire il bilinguismo?
L’aspetto pluridimensionale del bilinguismo rende molto difficile la ricerca di
una definizione generale in grado di accogliere le molteplici sfaccettature che
caratterizzano questo affascinante fenomeno. Più ci si addentra in questo mondo e più
si è consapevoli del fatto che esistono tanti modi di vivere il bilinguismo quanti sono
i bilingui.
La definizione di bilinguismo può risultare semplice se rimane legata ad un contesto
più ampio e generale ma se si vuole restringere il campo e avere un’accezione ben
precisa sorgono le prime difficoltà. Nonostante sia ancora fortemente radicata, l’idea
che il bilingue debba conoscere perfettamente le due lingue dovrebbe essere messa da
parte. Perché?
In primo luogo, è necessario distinguere l’abilità della lingua dall’uso della
lingua. Una persona può parlare regolarmente due lingue ma tendere a parlarne
soltanto una oppure può essere più fluente in una delle due.
Secondariamente, una lingua varia nelle quattro capacità linguistiche: produzione
8 TITONE, Renzo (1972), Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, Roma, Armando Editore. 9 R.Titone, op. cit., pg. 20.
21
orale, scrittura, lettura e ascolto. Un individuo può conoscere bene la lingua ed essere
in grado di scrivere e leggere pur non essendo fluente nell’atto comunicativo. I bilingui
che possiedono la stessa capacità in entrambe le lingue sono davvero pochi, in quanto
una delle due lingue generalmente tende ad essere più sviluppata e consolidata (lingua
dominante). Esiste quasi sempre un disequilibrio tra le due lingue, poiché la persona
bilingue le usa in campi, settori o attività diversi. Esaminando il bilinguismo, inoltre,
bisogna tenere in considerazione se la persona è in una fase di ristrutturazione
linguistica, vale a dire l’acquisizione di una nuova lingua e/o perdita della prima
lingua, o se ha raggiunto un livello di bilinguismo stabile.
Le abilità linguistiche nei bilingui sono spesso valutate sulla base di standard
monolingui, non tenendo conto del fatto che questi ultimi usano soltanto una lingua
per tutti i campi della vita, laddove i bilingui invece ne usano due o più. Pertanto non
è possibile condurre delle ricerche sul bilinguismo analizzando individualmente e
separatamente le lingue usate dal bilingue, poiché in realtà la L1 e la L2 vengono usate
simultaneamente.
In sintesi, si tratta di un fenomeno multidimensionale, nel quale entrano in gioco da un
lato aspetti più strettamente tecnici, quali la competenza, l’esecuzione, l’età di
acquisizione e il carattere esogeno10 o endogeno11, e dall’altro aspetti cognitivi, sociali,
culturali, emotivi e persino creativi12. È ragionevole dunque concordare su una
concezione più ampia del termine ‘bilinguismo’, adattabile a diverse situazioni
concrete e pertanto non ancorata ad una visione teorica di un parlante bilingue per così
10 Una lingua è esogena quando è usata come lingua ufficiale istituzionalizzata ma non come mezzo di
comunicazione in una comunità. 11 Una lingua è endogena se viene usata come lingua madre in una comunità. 12 NAHARRO JIMÈNEZ, Magdalena (2009), Note sul bilinguismo e problemi con esso correlati,
Centro Virtual Cervantes.
22
dire ‘ideale’. Si preferisce infatti una definizione di bilinguismo di tipo funzionale, che
considera il soggetto bilingue come una persona che si serve regolarmente nella vita
quotidiana di due o più varietà linguistiche, passando anche da una all’altra quando le
circostanze lo richiedano, indipendentemente però dalla simmetria tra le competenze,
dalla distanza tra le lingue e anche dalle modalità di acquisizione.
1.3 Caratteristiche del bilinguismo
La varietà di perfezione bilingue può dipendere da molteplici varianti: il sesso,
l’età, la predisposizione, lo sviluppo di una determinata capacità, ad esempio la
comprensione in virtù di un più alto grado di intelligenza, il vocabolario dovuto a una
buona memoria, l’atteggiamento favorevole o sfavorevole verso una lingua, la
motivazione personale o la imposizione13.
Data l’estensione del concetto, gli studiosi hanno individuato differenti tipologie di
bilinguismo al fine di considerare i soggetti interessati secondo diverse possibili
caratteristiche.
1.3.1 Bilinguismo coordinato, composito e subordinato
Una prima distinzione fatta sulla base dell’età e del contesto di acquisizione ha
condotto Weinreich a parlare di bilinguismo coordinato, composito e subordinato.
Nel caso del bilinguismo coordinato, il bilingue dispone di due sistemi linguistici
interdipendenti: non solo i significanti, ma anche le unità di contenuto restano separati
13 Ibid.
23
(il concetto correlato con la sequenza fonica italiana “cane” è indipendente dalla
rappresentazione mentale cui rimanda “dog”), in maniera tale che in ciascuna lingua il
parlante si costruisce un’autonoma serie di corrispondenze tra significante e
significato. La condizione del bilinguismo composito, invece, implica che il soggetto
disponga di una struttura cognitiva unitaria, in altre parole pur facendo ricorso a
espressioni distinte (“cane” e “dog”) per designare un determinato referente nelle due
lingue che formano la sua competenza, ad esse fa corrispondere una stessa
concettualizzazione. Quindi, il parlante impara due lingue nello stesso contesto, nel
quale vengono usate insieme, cosicché ci sia una rappresentazione fusa delle due
lingue nel cervello; le lingue sono così interdipendenti. Una volta prodottasi
un’identificazione interlinguistica tra semantemi di due lingue in contatto, diventa
possibile per il bilingue interpretare due segni, di cui egli ha identificato i semantemi
o i significati come un segno composto con un unico significato e due significanti, uno
per ciascuna lingua14.
14 U. WEINREICH, op. cit., pg. 16
24
Possiamo renderci conto di tale differenza per mezzo dei seguenti schemi15:
BILINGUISMO COORDINATO: BILINGUISMO COMPOSITO:
Nel caso del bilinguismo coordinato, la seconda lingua è stata appresa perfettamente
prima della pubertà, ma comunque in un ambiente che non è la famiglia, ad esempio
perché il bambino si è trasferito con i genitori in un altro paese. Al contrario, il
bilinguismo composito si realizza quando l’individuo ha appreso le due lingue
contemporaneamente prima del compimento dei sei anni di età e all’interno del nucleo
familiare.
Il bilinguismo subordinato si verifica quando i referenti dei segni della lingua appresa
non sono vere e proprie ‘cose’, ma segni equivalenti della lingua già nota16. Quindi,
in quest’ultimo caso, la persona impara una L2 sulla base della L1 e avrà così un
sistema di memoria in cui i referenti delle parole di L2 sono gli equivalenti tradotti di
L117.
15 Fonte: http://www.orioles.it/materiali/pn/bilinguismo.pdf 16 Ibid., p. 17 17 MASSAGLIA, Franco (1997), Studi sul bilinguismo scolastico italo-tedesco, Brescia, Editrice La
Scuola.
CANE
DOG
ITA. CANE ING. DOG
CANE-DOG
ITA. CANE
ING. DOG
25
Ervin & Osgood, a cui si deve in particolare l’ipotesi dell’associazione tra
organizzazione cognitiva nei bilingui e contesto di acquisizione del bilinguismo,
riducono le categorie di bilinguismo composito e subordinato ad una sola,
differenziando coloro che posseggono sistemi linguistici diversi imparati in contesti
separati da coloro che non separano i sistemi avendo imparato le due lingue insieme18.
Queste distinzioni sono state poi sottoposte a verifiche sperimentali da parte di
psicolinguisti, nel tentativo di verificare eventuali conseguenze del tipo di
organizzazione dei sistemi su capacità e comportamento dei parlanti, come, per
esempio, nel caso della traduzione, che dovrebbe risultare più facile e veloce per i
bilingui compositi.
In generale possiamo osservare che i risultati di tali esperimenti sono notevolmente
discordanti; anche se alcuni di essi hanno mostrato possibili conferme psicologiche
della differenza tra il tipo coordinato e quello composito, altre ricerche hanno avuto
esiti negativi. La distinzione proposta da Ervin & Osgood è dunque altamente
discutibile, soprattutto se consideriamo il fatto che la maggior parte delle persone
testate si è rivelata una categoria intermedia tra il composito e il coordinato; ciò
significa che le categorie dei due tipi di bilingui erano sì chiare e ben distinte a livello
di ipotesi, ma che probabilmente lo erano a prezzo della realtà, dato che idealizzavano
due estremi scarsamente importanti nella realtà dei fatti19. Del resto è probabile che
non esista una persona bilingue o totalmente coordinata o composita, come viene
riconosciuto dallo stesso Weinreich20.
18 ERVIN S., OSGOOD C. (1954), Second language learning and bilingualism, Journal of abnormal
and social psychology. 19 MORETTI, Bruno, ANTONINI, Francesca (2000), Famiglie bilingui. Modelli e dinamiche di
mantenimento e perdita di lingua in famiglia, Locarno, Dadò. 20 Cfr. WEINREICH, Languages in Contact, pp. 16-17.
26
1.3.2 Bilinguismo simultaneo, consecutivo e tardivo
L’età del contatto con la seconda lingua gioca un ruolo determinante; in funzione
della scansione temporale della competenza bilingue, è, infatti, possibile distinguere
un bilinguismo simultaneo, consecutivo o tardivo.
Il concetto di bilinguismo simultaneo si riferisce alla condizione di chi acquisisce una
pluralità di lingue simultaneamente alla formazione delle sue abilità linguistiche. In
questo caso l’apprendimento delle due lingue avviene da genitori di nazionalità
differenti, i quali valorizzano entrambe le madre lingue come mezzo di comunicazione
e socializzazione. Il bambino riesce a stabilire equivalenze tra le due lingue, ovvero è
in grado di passare da un sistema linguistico a un altro senza ricorrere alla traduzione
ed interiorizza, inoltre, fino a che punto queste due lingue sono intercambiabili.
L’apprendimento delle lingue in età infantile è facilitato rispetto a quello tardivo grazie
all’estrema plasticità e duttilità che caratterizzano il nostro tessuto cerebrale. Quindi
l’età del soggetto influisce non solo sul suo apprendimento linguistico ma sulla sua
facilità di acquisizione legata indissolubilmente al funzionamento del nostro cervello
nei primi anni di vita. Questo tipo di bilinguismo, generalmente, offre possibilità di
sviluppo sociale e apporta elementi positivi alla crescita del bambino. Tutto ciò
dipende da quattro fattori: vitalità etnolinguistica del gruppo, reti individuali di contatti
linguistici, competenza e credenza della comunità e comportamento linguistico. Si
parlerà dunque di bilinguismo additivo.
Al contrario, l’acquisizione di una seconda lingua dopo il compimento del terzo anno
di età viene definita bilinguismo consecutivo. Il bambino apprende la L2 quando la
competenza della prima è già fissata. Se l’ambiente familiare o scolastico attribuiscono
pari importanza alle lingue, se il soggetto presenta una scarsa identificazione col
27
gruppo etnico, se i confini del secondo gruppo etnico vengono considerati aperti, si
svilupperà anche in questo caso il bilinguismo additivo. Qualora queste condizioni non
fossero rispettate, si svilupperà quello che viene definito bilinguismo sottrattivo, che
non dà possibilità di sviluppo al bambino, ma, al contrario, lo mette in una situazione
di svantaggio; infatti in questo caso la lingua più “prestigiosa” compromette la lingua
materna.
La distinzione tra bilinguismo additivo e sottrattivo, affermano Hamers e Blanc, deve
essere considerata su un continuum risultante da due dimensioni indipendenti: da un
lato lo sviluppo delle funzioni linguistico-cognitive e dall’altro la valorizzazione
sociale delle lingue. Un bilinguismo additivo emergerà da un positivo sviluppo delle
capacità linguistico-cognitive nel bambino e contemporaneamente da un’adeguata
valorizzazione sociale delle due lingue; se questi due presupposti non si verificano,
potranno esservi casi di bilinguismo sottrattivo21.
Se invece la seconda lingua viene appresa sistematicamente a partire dal sesto anno
di età, si parla di bilinguismo tardivo. Il bambino si esprime in un solo codice
linguistico e vive in un ambiente prettamente monolingue.
1.3.3 Bilinguismo dominante e bilanciato
Il bilinguismo viene classificato anche sulla base della competenza linguistica
del parlante. Si parla di bilinguismo dominante quando la competenza in una delle due
lingue, generalmente la lingua madre, è superiore e, al contrario, nel caso di completa
espressione linguistica in entrambe le lingue, si verifica il bilinguismo bilanciato.
21 HAMERS, Joisiane F, BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,
Cambridge University Press.
28
1.4 Efficacia delle definizioni
Tutte queste definizioni si sono dimostrate utili nel corso degli esperimenti di
psicolinguistica per la delimitazione dei gruppi partecipanti.
Tuttavia, per gli studiosi di neurolinguistica non si sono rivelate poi così vantaggiose
poiché nell’ordine temporale della vita una persona bilingue può cambiare le sue
priorità linguistiche in base alle esperienze fatte. Ad esempio, se un soggetto bilingue
di lingua madre francese e di seconda lingua inglese si trasferisce dalla Francia negli
Stati Uniti per quindici anni, molto probabilmente l’inglese diverrà la sua lingua
dominante e il francese assumerà il ruolo di seconda lingua. Se dopo questo arco di
tempo egli si trasferirà nuovamente in Francia, già dopo sei mesi il francese potrebbe
ridiventare la sua lingua dominante.
29
2. IL CERVELLO BILINGUE
“Gli uomini dovrebbero sapere che da nient’altro, se non dal cervello, derivano
la gioia, i piaceri, i dispiaceri e i dolori, così come lo sconforto e il lamento. Ed è
mediante il cervello che noi acquisiamo saggezza e conoscenza e che possiamo sentire
e riconoscere ciò che è cattivo e ciò che è buono, ed è sempre a causa dello stesso
organo che noi diventiamo pazzi e deliranti e che ci viene paura. Tutte queste cose
dobbiamo sopportare da parte del nostro cervello quando questo non è in salute. In
questo senso, sono del parere che sia il cervello ad esercitare sull’uomo il più grande
potere.” (IPPOCRATE, Sul Male Sacro – IV secolo a.C.)
2.1 Il secolo del cervello
Da sempre l'uomo è interessato alla conoscenza del cervello, organo misterioso
ma allo stesso tempo affascinante. Fino ad un centinaio di anni fa era argomento per
filosofi e non per scienziati, dal momento che mancavano gli strumenti adeguati a
indagare il meccanismo di funzionamento della mente.
L’analisi del fenomeno del bilinguismo dal punto di vista neurologico e
neuropsicologico si concentra sull’organizzazione dei sistemi linguistici a livello
cerebrale. Oggigiorno infatti, nei settori delle scienze pedagogiche, linguistiche e
didattiche si registra un interesse sempre maggiore verso le neuroscienze22, i cui
22 Il complesso di discipline oggi note come neuroscienze rappresenta una scienza sempre più
interdisciplinare, che attinge dalla matematica, dalla fisica, dalla chimica, dalle nanotecnologie,
dall’ingegneria, dall’informatica, dalla psicologia, dalla medicina, dalla biologia, dalla filosofia.
Procede in senso opposto rispetto al confinamento specialistico dello studio del cervello e alla
delimitazione del sapere tecnico degli anni passati.
30
progressi stanno conducendo ad una vasta conoscenza dei meccanismi
neuropsicologici sottesi al comportamento umano.
Il XX secolo viene denominato come il “secolo del cervello” proprio alla luce di tali
scoperte, intensificatesi soprattutto negli ultimi decenni. Grazie all’ideazione di
sofisticate tecniche di neuro-immagine, si è pervenuti ad una descrizione sempre più
precisa del cervello umano sul piano anatomico, fisiologico, molecolare e cellulare23.
Lo studio dell’organizzazione del linguaggio nel cervello è un campo decisamente
complesso e ancora per certi aspetti in fase di esplorazione. Esso si articola secondo
diversi possibili approcci: lo studio di soggetti afasici24, lo studio su soggetti con
malattie neurologiche attraverso tecniche impiegate durante esami clinici o interventi
neurochirurgici oppure lo studio di soggetti normali attraverso tecniche di indagine
sperimentali. Tra i metodi di studio possibili per indagini sperimentali rientrano
l’ascolto dicotico25, l’interferenza verbo-manuale, la tecnica tachistostopica26 e le
tecniche di registrazione dell’attività elettrica del cervello, che includono
l’elettroencefalogramma con mapping. Le tecniche utilizzate durante esami e
interventi neurochirurgici, come l’iniezione intracarotidea di sodio-amitale, la
stimolazione elettrica del cervello, lo studio di flusso ematico della corteccia cerebrale,
23 DALOSIO, Michele (2009), I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica, Venezia,
Libreria Editrice Cafoscarina. 24 L'afasia (dal greco ἀφασία mutismo) è la perdita della capacità di comporre o comprendere il
linguaggio, dovuta a lesioni alle aree del cervello deputate alla sua elaborazione. Non rientrano nelle
afasie i disturbi del linguaggio causati da deficit sensoriali primari, da deficit intellettivi, da disturbi
psichiatrici o da debolezza dell'apparato muscolo-scheletrico. 25 L'ascolto dicotico è una tecnica di analisi delle funzioni cognitive e cerebrali utilizzata in psicologia
e in neuroscienze per lo studio delle asimmetrie emisferiche e dell’attenzione. Consiste nella
presentazione in cuffia di due stimoli acustici simultanei e diversi, uno all'orecchio destro e l'altro al
sinistro. 26 La tecnica tachistoscopica indica la presentazione veloce di stimoli visivi: se si presentano
velocemente stimoli nell’emicampo visivo sinistro, questi raggiungeranno direttamente la corteccia
visiva dell’emisfero destro; se, invece, gli stimoli vengono presentati nell’emicampo visivo destro, le
informazioni raggiungeranno la corteccia visiva dell’emisfero cerebrale sinistro.
31
la tomografia ad emissione di positroni27, sono molto più efficaci al fine di
rappresentare le funzioni cognitive del cervello ma presentano un grado variabile di
pericolosità per il soggetto studiato, pertanto il loro scopo primario è di valutare
l’opportunità di eventuali procedimenti terapeutici più o meno invasivi28.
Le neuroscienze suscitano un rilevante interesse soprattutto alla glottodidattica, quale
disciplina che analizza e mette in pratica approcci teorici, metodi e tecniche per
l'insegnamento delle lingue, poiché, ai fini dell’elaborazione di teorie e modelli di
educazione linguistica efficaci, è importante conoscere i meccanismi neuropsicologici
alla base dell’apprendimento linguistico.
2.2 Le lingue nel cervello
Sebbene talvolta ci si stupisca di fronte ad alcune caratteristiche umane, come
ad esempio l’elevata capacità di memorizzazione del linguaggio da parte dei bambini
o la possibilità di acquisire più lingue materne, l’apprendimento linguistico non è un
fenomeno del tutto inspiegabile.
La ricerca neurolinguistica ha evidenziato da molto tempo l’esistenza di specifiche
aree cerebrali deputate all’elaborazione del linguaggio. Più recentemente la
neurolinguistica del bilinguismo ha offerto interessanti ipotesi di ricerca sulla struttura
e il funzionamento cerebrale nei soggetti che apprendono più lingue, giungendo così
alla conclusione che la lingua madre, quella che impariamo alla nascita, si sedimenta
nel cervello in un modo del tutto diverso rispetto alle lingue imparate successivamente.
27 La tomografia a emissione di positroni (o PET, dall'inglese Positron Emission Tomography) è una
tecnica di medicina nucleare e di diagnostica medica utilizzata per la produzione di bioimmagini
(immagini del corpo). La PET fornisce informazioni di tipo fisiologico. 28 FABBRO, Franco (1996), Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poliglossia. Roma, Astrolabio.
32
2.3 Come funziona il cervello
Il cervello umano è composto da miliardi di neuroni, ossia cellule nervose
interconnesse, che sono in grado di ricevere, scambiare ed elaborare informazioni.
Sono i neuroni che permettono all'uomo di pensare, ricordare e svolgere le funzioni
motorie29. Ogni neurone possiede delle sottili diramazioni, i dendriti, che ricevono gli
impulsi trasmessi da altre cellule.
Il corpo centrale del neurone è chiamato soma, al cui interno si trova il codice genetico
della cellula. I neuroni comunicano fra di loro con un sistema binario di impulsi
elettrici di diversa frequenza tramite gli assoni, prolungamenti cellulari che scaricano
nello spazio, detto sinapsi, compreso fra il termine dell’assone e i dendriti di un’altra
cellula, i neurotrasmettitori30.
Il compito primario dei neuroni consiste nel coordinare l’attività umana sia a livello di
funzionamento degli organi sia di comportamento. Per assolvere tale compito, i
neuroni si organizzano in gruppi cellulari, denominati “moduli neuro-funzionali”, i
29 CARDONA, Mario (2001), Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Torino, Utet. 30 GORINI, Jacopo (2012), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue
straniere, Venezia, Università Ca’ Foscari.
33
quali si specializzano in una funzione precisa. Questa riorganizzazione in sistemi
nervosi più complessi talvolta si origina in modo naturale per via di fattori genetici: il
cervello è predisposto geneticamente a creare assembramenti neuronali per governare
alcune funzioni umane che non devono essere apprese, come ad esempio il pianto dei
neonati. In altri casi, invece, la formazione dei moduli neuro-funzionali dipende
largamente dagli input presenti nell’ambiente e dalle relazioni ed interazioni del
soggetto con tale input. Lo sviluppo del linguaggio, ad esempio, non può prescindere
dall’esposizione ad un input linguistico, la cui assenza nei primi anni di vita
compromette la capacità di acquisire qualsiasi lingua materna.
Questa distinzione tra sistemi nervosi determinati geneticamente o dall’interazione con
l’ambiente risulta fondamentale, poiché esistono31:
a. processi che attendono l’esperienza, i quali attivano il potenziale genetico
utilizzando informazioni ambientali largamente accessibili a tutti i membri della specie
(ad esempio la capacità di ascoltare suoni linguistici distinguendoli dal rumore
ambientale);
b. processi che dipendono dall’esperienza, i quali fanno leva su informazioni
ambientali che variano a seconda dei contesti e delle situazioni di apprendimento (ad
esempio l’esposizione ad una lingua specifica o la crescita in un contesto bilingue).
In questa prospettiva, l’apprendimento di una lingua straniera è un processo che
dipende dall’esperienza, ossia dalle possibilità offerte dall’ambiente educativo (grado
di esposizione alla lingua, opportunità di utilizzo della lingua in contesti significativi,
presenza di figure di riferimento che incoraggiano e sostengono la crescita linguistica,
31 MUNAKATA, Y, CASEY, BJ, DIAMOND, A. (2004), Development cognitive neuroscience:
progress and potential, TRENDS in Cognitive Sciences, Vol.8, No. 3, marzo 2004, pp.122.
34
ecc.) facendo leva su alcuni processi che attendono l’esperienza (predisposizione
attentiva verso i suoni linguistici, meccanismi inconsci di imitazione, ecc.)32.
Affinché i moduli neuro-funzionali possano formarsi e stabilizzarsi, è fondamentale
l’interazione con l’ambiente: solo in seguito a specifici input ambientali, i canali
nervosi possono diventare permanenti, rafforzando le connessioni sinaptiche associate
a quell’input.
Il ruolo dell’esperienza risulta ancor più evidente quando si analizzano i cambiamenti
nell’organizzazione cerebrale delle funzioni cognitive generati da input ambientali
particolari: un ambiente di apprendimento ricco di stimolazioni dirette ad una
particolare funzione cognitiva incide fortemente sullo sviluppo cerebrale, aumentando
le rappresentazioni neuronali nelle aree che processano tale funzione.
2.4 I moduli neuro-funzionali del linguaggio
Autorevoli indagini nel campo della neurolinguistica hanno messo in luce
l’esistenza di una rete di moduli neuro-funzionali che durante l’acquisizione della
lingua materna si specializzano per il processamento di specifici aspetti del linguaggio.
Nel campo d’apprendimento della lingua straniera ciò che distingue fondamentalmente
un essere umano dall’altro non è solo il suo patrimonio genetico ma soprattutto le
strategie con cui si utilizzano e si potenziano i moduli neuro-funzionali dedicati a
questo compito.
32 J. Gorini, op.cit.
35
Nella sua interessante sintesi critica, Paradis33 ipotizza la presenza di almeno quattro
moduli neuro-funzionali interdipendenti, ma al contempo autonomi, che
controllerebbero separatamente:
la competenza linguistica (localizzata in larga misura nelle note aree di Broca,
per la produzione, e di Wernicke, per la comprensione del linguaggio), che
abbraccerebbe una serie di sub-sistemi modulari deputati all’elaborazione
distinta delle dimensioni morfosintattica, lessicale-semantica e fonologica; le
competenze controllate da questo modulo sono per lo più automatizzate e
coinvolgono i magazzini della memoria implicita, che consente
l’apprendimento di procedure e azioni;
la competenza metalinguistica, intesa come conoscenza esplicita delle regole
di funzionamento della lingua. In questo modulo risiedono nozioni
enciclopediche sulla lingua appresa coscientemente, che coinvolgono i
magazzini semantici della memoria esplicita, la quale viene attivata per la
memorizzazione e la rielaborazione di concetti e nozioni;
la pragmatica, localizzata diffusamente nelle aree corticali dell’emisfero
destro, che opera in sinergia con il modulo della competenza linguistica, in
quanto ne influenza le scelte ad ogni livello di elaborazione linguistica;
le dinamiche emotive e motivazionali, governate dal sistema limbico, che
costituisce un centro di controllo e valutazione emotiva dell’input, la cui
attivazione positiva rappresenta un prerequisito al buon funzionamento degli
altri moduli funzionali.
33 PARADIS, Michel (2004), A neurolinguistic theory of bilingualism, John Benjamins Publishing
Company, Amsterdam.
36
In seguito a recenti ricerche nel campo delle neuroscienze, si ritiene che l’acquisizione
di una nuova lingua conduca tendenzialmente alla creazione di sub-sistemi neuronali
all’interno di ciascuno dei moduli neuro-funzionali sopra descritti, dando origine ad
un sistema modulare complesso. Durante l’apprendimento di una seconda lingua si
ritiene che all’interno di ciascuno di questi macro-sistemi si formino dei sub-sistemi
neuronali che processano in modo specifico il nuovo codice linguistico. La valutazione
e l’efficienza di questi sub-sistemi dipendono da numerosi fattori, tra i quali vanno
evidenziati:
l’età iniziale di apprendimento della nuova lingua: se l’acquisizione della
seconda lingua inizia fin dalla più tenera età, si attivano i meccanismi
neuropsicologici tipici dell’elaborazione della lingua materna, che possono
condurre ad una competenza linguistica e comunicativa potenzialmente vicina,
se non pari, a quella di un parlante nativo;
la frequenza di esposizione e le effettive possibilità d’uso della lingua: è
necessaria una certa quantità minima di impulsi neuronali positivi per far
funzionare i circuiti nervosi.
Nell’apprendimento di una lingua straniera in ambito scolastico una delle
difficoltà maggiori risiede nel fatto che, essendo esposti poco frequentemente
alla lingua studiata e avendo rare possibilità di utilizzo della lingua, gli allievi
necessitano di una quantità di ‘energia cerebrale’ molto elevata per attivare i
sub-sistemi che processano la lingua straniera34;
il coinvolgimento emotivo durante l’apprendimento: il funzionamento dei
circuiti neurali specifici per ciascuna lingua dipende anche dalle condizioni
34 Ibid.
37
emotive dell’allievo, il quale deve trovare un ambiente di apprendimento
stimolante, coinvolgente, rilassato e sicuro;
la correttezza dell’input linguistico: i sub-sistemi neuro-funzionali processano,
elaborano e memorizzano l’input linguistico a cui si è esposti. Mentre
nell’acquisizione della lingua materna l’allievo ha a disposizione una vasta
quantità di input linguistici offerti in contesti spontanei attraverso l’interazione
con i parlanti nativi, l’apprendimento di una lingua straniera si basa su un input
offerto e mediato da un’insegnante spesso non madrelingua (direttamente o
attraverso sussidi glottodidattici, come le tecnologie, i materiali audio, video e
cartacei, ecc.). Ciò comporta una notevole responsabilità per il docente, poiché
un input scorretto conduce all’apprendimento di comportamenti scorretti,
soprattutto in relazione al sistema neuro-funzionale linguistico (pronuncia
errata, lessico inappropriato o formalmente scorretto, ecc.) e pragmatico
(incapacità di adeguare il registro linguistico ai diversi contesti, acquisizione
di comportamenti socio-pragmatici non accettabili nella cultura straniera);
le predisposizioni intellettive: un ulteriore aspetto da considerare riguarda le
predisposizioni degli allievi in termini di intelligenza e stili di apprendimento.
Sebbene la ricerca neuroscientifica non sia ancora giunta ad una posizione
definitiva, è probabile che se gli allievi hanno l’opportunità di apprendere le
lingue secondo le loro predisposizioni intellettive, l’input verrà processato a
partire dai loro canali preferenziali e potrà essere facilitata la memorizzazione
linguistica.
38
Le dimensioni sopra descritte interagiscono tra loro determinando un diverso peso per
ciascun sub-sistema neuro-funzionale a seconda delle condizioni che hanno
caratterizzato l’ambiente di apprendimento. Una persona che ha acquisito una seconda
lingua in contesto spontaneo e non istituzionale, per esempio, potrà aver sviluppato
maggiormente il modulo della competenza linguistica e pragmatica, mentre uno
studente che sta apprendendo una lingua straniera a scuola, a fronte di una padronanza
linguistica bassa, farà probabilmente leva in misura maggiore sui moduli della
competenza metalinguistica e pragmatica35.
2.5 I principi regolatori del processamento linguistico
Secondo le più recenti ricerche nell’ambito della neurolinguistica del
bilinguismo, le relazioni tra i moduli neuro-funzionali ed i loro sub-sistemi sono
regolate da principi specifici, che ne determinano il funzionamento, vale a dire la
soglia di attivazione linguistica e l’età di acquisizione della lingua.
2.5.1 La soglia di attivazione linguistica
L’ipotesi della soglia di attivazione linguistica si basa su una generalizzazione
delle conoscenze neurobiologiche circa il funzionamento dei potenziali d’azione nelle
cellule cerebrali. È infatti noto che ciascun neurone presenta una soglia critica,
altrimenti definita livello di attivazione, che deve essere raggiunta affinché la cellula
cerebrale possa generare un potenziale d’azione36.
35M. Dalosio, op.cit. 36 KANDERL, Eric R., SCHWARTZ, James H., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Stevan A.,
HUDSPETH, A.J. (2003), Principi di Neuroscienze, Milano, CEA.
39
Analogamente, secondo questo principio neuropsicologico, l’attivazione dei moduli
neuro-funzionali e dei loro sub-sistemi specifici per ciascuna lingua, è possibile solo
nel momento in cui una quantità sufficiente di impulsi neurali positivi ha raggiunto le
aree cerebrali deputate al suo processamento37.
Il principio della soglia di attivazione linguistica offre pertanto una spiegazione
neuropsicologica plausibile ad alcune constatazioni in fatto di apprendimento
linguistico. È esperienza comune, infatti, che durante l’apprendimento di una nuova
lingua oltre a quella materna si avverta in genere una maggiore difficoltà nel
processamento del nuovo codice (problemi di comprensione, lentezza, necessità di uno
sforzo attentivo e cognitivo superiori, ecc.). In termini neuropsicologici ciò sarebbe
dovuto al fatto che la soglia di attivazione linguistica per la seconda lingua è più alta
di quella per la lingua materna, la quale è, infatti, ormai padroneggiata completamente.
Risulta chiaro dunque che in un parlante bi-plurilingue la soglia di attivazione della
lingua al momento non utilizzata si alza rispetto a quella della lingua utilizzata; ciò
significa che il substrato neurologico della lingua non utilizzata è inibito, mentre quello
della lingua usata è attivato. Si deve tuttavia rilevare anche che il grado di inibizione
varia a seconda dei bisogni della persona.
Quando il parlante è in un contesto in cui usa una lingua alla volta, il grado di
inibizione sarà più elevato rispetto a quando invece si troverà a mescolare le lingue in
un contesto plurilingue; in questo caso la soglia di attivazione della lingua non
utilizzata sarà di poco più alta di quella della lingua selezionata nella comunicazione.
37 PARADIS, Michel (1933), Multilinguismo ed afasia. In BLANKEN, G., et al., Linguistic Disorders
and pathologies (pp.278-288), Berlino, De Gruyter.
40
La soglia di attivazione della seconda lingua può essere ridotta sensibilmente grazie
alla frequenza, ossia le effettive opportunità di utilizzo della lingua in contesti
quotidiani, alla ‘recency’, cioè al tempo trascorso dall’ultima attivazione della lingua
in oggetto e al coinvolgimento emotivo, che influisce fortemente sia in fase di
acquisizione della lingua sia durante il recupero delle informazioni linguistiche
immagazzinate nella memoria a lungo termine.
2.5.2 L’accesso alle aree che processano le lingue
L’età in cui inizia l’acquisizione della lingua incide sull’accesso ai moduli neuro-
funzionali che elaborano una lingua. Se un soggetto acquisisce più lingue entro i
sette/otto anni di vita, ha un accesso diretto ai sub-sistemi neuro-funzionali deputati al
processamento delle lingue acquisite38. In questo caso infatti, l’input di tutte le lingue
padroneggiate viene percepito, analizzato e processato direttamente da sub-sistemi
specifici per ciascuna di esse, senza ricorrere ad una traduzione.
Tuttavia, di recente è stato visto che anche nei soggetti che apprendono una seconda
lingua oltre i periodi critici si verificano mutamenti neurobiologici rilevanti, che sono
determinati dalla prolungata attivazione dei sub-sistemi neurali specifici per la seconda
lingua. Secondo queste ricerche sono possibili fenomeni di ‘convergenza’ tra le aree
che processano la lingua materna e quelle che elaborano la seconda lingua39. In altre
parole, inizialmente le aree cerebrali deputate all’elaborazione del codice in via di
apprendimento sarebbero diverse da quelle che processano la lingua materna. In un
secondo momento, grazie ad alcuni fattori, quali la frequenza d’uso e la motivazione
38 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge,
Cambridge University Press. 39 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language
acquisition, Oxford, Wiley- Blackwell.
41
connessa all’apprendimento, può accadere che le aree specifiche per la seconda lingua
convergano verso quelle della lingua materna. È ipotizzabile, pertanto, che anche in
età adulta, in corrispondenza ai fenomeni di convergenza, sia possibile pervenire ad
un accesso diretto ai subsistemi neuro-funzionali che processano tutte le lingue
acquisite.
2.6 Le aree del linguaggio
Si è pensato spesso alla lingua come ad un’entità delimitata e posta in un. luogo
specifico del cervello. Si è anche immaginato che una seconda lingua potesse
rappresentare una seconda entità e come tale si collocasse accanto alla prima.
Ma, osservando il cervello da un punto di vista scientifico, si sono poi scoperte le
‘regioni’ in cui risiedono le varie capacità legate al linguaggio. Infatti, grazie agli studi
di Broca e Wernicke e, in seguito, alle tecnologie sempre più al passo con i tempi, è
stato possibile osservare che l’emisfero sinistro dell’encefalo corrisponde in larga
parte all’area del linguaggio, che collabora, tuttavia, con l’emisfero destro, instaurando
così un rapporto complementare.
2.6.1 Area di Broca
Nel 1861 Paul Broca, neurologo alla Salpêtrière di Parigi, resta colpito
dall’osservazione di un paziente che ha perso da vent’anni l’uso della parola ed è in
grado di produrre una sola sillaba, “tan”, ma sembra comprendere ciò che gli viene
detto. All’autopsia, lesioni estese dell’emisfero sinistro, principalmente localizzate
nella regione frontale (fig.1), dimostrano in modo indiscutibile l’origine di ciò che
Broca definì Afasia. Nel 1863 Broca riferisce altri casi di pazienti, accompagnati
42
dall’evidenza che lesioni frontali destre non causano deficit di linguaggio. Ciò ha
dunque portato Broca a proporre che la produzione del linguaggio è controllata
nell’emisfero sinistro. Questa conclusione viene avvalorata dai risultati del TEST DI
WADA40, che si basa sull’anestesia selettiva di un emisfero alla volta. Nella maggior
parte dei casi, l’anestesia all’emisfero sinistro blocca la produzione del linguaggio41.
Negli anni ’90 l’imaging funzionale ha iniziato a sostituire il TEST DI WADA nella
valutazione della dominanza emisferica del linguaggio, con risultati simili.
La regione frontale dell’emisfero dominante per il linguaggio, che Broca identificò
come cruciale per l’articolazione del linguaggio, è comunemente chiamata area di
Broca. Il lavoro del neurologo ha un’importanza notevole, poiché rappresenta la prima
chiara dimostrazione che le funzioni cerebrali possono essere localizzate
anatomicamente.
Figura 1: Area di Broca
40 Il test di Wada, che prende il nome dal neurologo nippo-canadese Juhn Atsushi Wada, è un test medico
che prevede l'iniezione di un sedativo (amobarbital) in carotide (alternativamente la destra o la sinistra).
A seconda di dove viene eseguita l'iniezione, si può verificare a quale emisfero cerebrale faccia capo
una determinata funzione cognitiva e se è unilaterale. 41 CONNORS Barry W., BEAR Mark F., PARADISO, Michael A. (1996), Neuroscienze: esplorando
il cervello, Amsterdam, Elsevier.
43
2.6.2 Area di Wernicke
Nel 1874 il neurologo Carl Wenicke riferisce che anche lesioni dell’emisfero
sinistro in una regione diversa da quella di Broca possono causare afasia.
Questa regione, localizzata sulla superficie superiore del lobo temporale tra la
corteccia uditiva e il giro angolare, è comunemente chiamata area di Wernicke (fig.2).
I pazienti studiati da Wernicke non presentavano una riduzione della produzione del
linguaggio ma si esprimevano in maniera spesso logorroica e in modo poco chiaro.
Dopo aver stabilito che vi sono due aree preposte al linguaggio nell’emisfero sinistro,
Wernicke e i suoi collaboratori creano delle mappe riguardanti l’elaborazione
linguistica nel cervello. Si ipotizzano delle interconnessioni tra la corteccia uditiva,
l’area di Wernicke e quella di Broca, e i muscoli preposti al linguaggio. Infine, diversi
tipi di incapacità linguistiche sono state correlate e attribuite a danni di diverse parti di
questo sistema.
Figura 2:
Area di Wernicke
44
Anche se le espressioni area di Broca e area di Wernicke vengono comunemente
usate, esse presentano dei problemi. Infatti i confini di queste due aree cerebrali non
sono chiaramente definiti e variano in maniera significativa da una persona all’altra.
2.6.3 Emisfero destro e linguaggio
Come è ormai noto, le aree specializzate per l’elaborazione del linguaggio, le
aree di Broca e Wernicke, sono collocate nell’emisfero sinistro del cervello. Tuttavia,
è ormai da tempo chiaro agli studiosi che anche l’emisfero destro è coinvolto nell’uso
del linguaggio, in particolare per gli stessi aspetti pragmatici; l’emisfero destro è
infatti, ad esempio, necessario per determinare se un enunciato deve essere compreso
nel suo senso letterale oppure deve essere interpretato attraverso interferenze, in modo
metaforico, sarcastico, ecc.
Le ricerche hanno inoltre riconosciuto il fatto che il processo di apprendimento del
linguaggio è caratterizzato dalla bilateralità a livello neurologico. Si può osservare ad
esempio come, nell’acquisizione della lingua, il bambino si appoggi in primo luogo ad
aspetti non linguistici della situazione in cui un messaggio è prodotto; così si può
pensare che nell’acquisizione della L2 una persona si basi maggiormente su indici non
linguistici (prosodia, mimica, contesto situazionale) e continui a coinvolgere
l’emisfero cerebrale destro nel corso della comprensione o della produzione in una
lingua ancora ‘debole’.
Il cervello funziona quindi in modo unitario, integrando modalità percettive differenti,
che vengono ricondotte a diversi stili cognitivi: uno stile cognitivo sostanzialmente
45
verbale, analitico e locale nel caso dell’emisfero sinistro e uno spaziale, sintetico e
globale nell’emisfero destro42.
2.7 Bimodalità e direzionalità
Lo studioso Marcel Danesi ha riflettuto sulle ricadute in ambito glottodidattico
degli studi neurolinguistici e ha proposto il concetto di bimodalità, volendo
sottolineare che l’apprendimento linguistico diventa un processo comunicativo
globale solo quando l’istruzione mira ad attivare i due emisferi in modo
complementare43. Ha quindi elaborato una serie di ‘principi didattici bimodali’: il
principio della direzionalità, secondo il quale il cervello opera non solo a seconda
dell’emisfero, ma le informazioni vengono elaborate dall’encefalo secondo la
direzione che va dall’emisfero destro (globalità, visualizzazione, contestualizzazione,
analogia, simultaneità) a quello sinistro (analisi, verbalizzazione, logica,
sequenzialità)44.
Dai recenti studi in questo campo si può dunque affermare che entrambi gli emisferi
collaborino in maniera complementare nei vari atti di cognizione e, pur essendo
ciascuno specializzato in determinati compiti, non costituiscono un sistema rigido.
L’emisfero sinistro è cruciale per la comprensione e l’elaborazione del linguaggio
letterale, fonetico e sintattico; mentre l’emisfero destro è coinvolto negli aspetti del
messaggio con cui vengono espresse le parole, le frasi, il contenuto emozionale45.
42 BERLUCCHI, Giovanni (2010), Specializzazione emisferica in Dizionari di Medicina, Enciclopedia
Treccani. 43 DANESI, Marcel (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana Editrice, p. 95. 44 BALBONI, Paolo E. (1999), Dizionario di Glottodidattica, Perugia, Guerra Edizioni. 45 DANESI, Marcel (1998), Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Perugia,
Guerra Edizioni.
46
È necessario perciò entrare nella mente del discente attraverso l’M/DS, ovvero il
complesso di modalità psichiche associate all’emisfero destro, secondo la definizione
di Marcel Danesi, stimolando le sue funzioni di pensiero di tipo globale allo scopo di
attivare indirettamente quelle analitiche dell’M/SN, ossia il complesso di modalità
psichiche associate all’emisfero sinistro.
È importante quindi stimolare un tipo di insegnamento inizialmente esperienziale che
diventi gradualmente più formalistico.
2.8 Neurolinguistica clinica
La ricerca neurolinguistica applicata allo studio del fenomeno del bilinguismo
tratta la questione dell’organizzazione e del funzionamento a livello cerebrale dei
sistemi linguistici in soggetti bilingui e plurilingui. Infatti, dove si collocano
esattamente le due lingue nel cervello?
Anzitutto, va ricordato che il linguaggio, essendo un’attività piuttosto complessa, non
è legato ad una singola struttura cerebrale ma è basato sull’attivazione di una
complessa rete di aree corticali e sottocorticali, prevalentemente localizzate
nell’emisfero sinistro, ma che possono riguardare anche quello destro, come è stato
osservato nei paragrafi precedenti.
Una prima ipotesi suggerisce che le lingue conosciute da un parlante siano
localizzate nelle stesse aree cerebrali. A prova di ciò, viene chiamato in causa il fatto
che nei parlanti L2 afasici si assiste talvolta a un recupero parallelo di entrambe le
lingue. Da ciò sarebbe possibile ritenere che non vi sia un’organizzazione cerebrale
47
separata delle lingue diverse nel cervello del parlante e che anzi, entrambe le lingue
siano localizzate nella stessa area46.
Secondo un’altra ipotesi, che ha preso le mosse da modelli patologici di afasia
bilingue47, vi è una separazione anatomica più o meno netta tra le aree cerebrali in cui
la L1 e la L2 sono localizzate. Questa ipotesi è avvalorata dal cosiddetto recupero
antagonista, che avviene quando un paziente afasico migliora la propria prestazione in
L1, mentre in L2 la sua competenza linguistica si deteriora. Allo stesso modo,
l’occorrenza di due sindromi afasiche differenti (di Broca in L1 e di Wernicke in L2)
a seguito di una lesione cerebrale, costituirebbe un’ulteriore prova a favore di questa
ipotesi48.
Le recenti indagini neuropsicologiche hanno fornito prove a favore di questa seconda
ipotesi. In uno studio di Ojemann, risalente al 1983, in cui utilizzava la tecnica della
microstimolazione diretta di specifiche sedi cerebrali, si è indagata l’organizzazione
cerebrale in una donna con L1 greco e L2 inglese.
Questa tecnica è resa possibile dal fatto che la corteccia cerebrale non ha recettori
dolorifici e il fatto che i pazienti siano svegli e recettivi nel corso dell'intervento
consente di monitorare gli effetti di microstimolazioni erogate in un determinato punto
del cervello su un compito come la produzione di parole, che il paziente deve eseguire
nel corso della stimolazione. Un tale monitoraggio è fondamentale per stabilire
l'importanza della struttura esaminata.
46 AGLIOTI, Salvatore et al. (1996) Neurolinguistic and follow-up study of an unusual pattern of
recovery from bilingual subcortical aphasia, Brain 119: 1551-1564 47 ALBERT, Martin L., OBLER, Loraine K. (1978) The bilingual brain: Neuropsychological and
neurolinguistic aspects of bilingualism, New York, Academic Press. 48 Ibid.
48
L’autore ha dimostrato che l’abilità verbale in entrambe le lingue veniva alterata dalla
stimolazione corticale nelle aree di Broca e Wernicke, deputate all’elaborazione del
linguaggio, mentre la stimolazione in altre aree dell’emisfero sinistro inibiva in modo
differenziale solo una lingua rispetto all’altra.
Da questo studio si evince quindi, che le aree del cervello reclutate per l’acquisizione
della L1 e per la sua elaborazione sono in parte diverse da quelle impiegate per la L2.
Anche gli studi di Dehaene rivelano l’esistenza di una sovrapposizione solo
parziale delle aree linguistiche per la L1 e la L2.
Applicando la tecnica della risonanza magnetica funzionale, Dehaene ha analizzato
alcuni soggetti di L1 francese con una conoscenza scolastica dell’inglese (L2), appreso
dopo i 7 anni. L’ascolto di un racconto in L1 attivava in modo prevalente l’emisfero
sinistro, mentre quando la storia veniva narrata in L2, le risposte neurali risultavano
molto più variabili e includevano anche attivazioni dell’emisfero destro49.
Un altro studio condotto da Kim e alcuni dei suoi colleghi sui bilingui precoci e
tardivi fornisce una prova significativa a proposito dell’organizzazione neurale della
mente del bilingue.
Questi autori hanno eseguito uno studio di risonanza magnetica funzionale su sei
parlanti L2 molto fluenti, i quali avevano appreso la loro L2 durante la prima infanzia,
confrontandoli con sei parlanti L2, che era stata però appresa durante la pubertà (dagli
undici anni in poi).
49 DEHAENE, Stanislas et al. (1997) Anatomical variability in the cortical representation of first and
second languages. Neuroreport 8: 3809–15.
49
I soggetti analizzati dovevano produrre delle frasi in entrambe le lingue. Sia i bilingui
precoci sia quelli tardivi mostravano l’attivazione delle medesime aree temporali per
entrambe le lingue; tuttavia a livello del lobo frontale nei bilingui precoci le sedi di
attivazione per le due lingue erano le stesse, mentre nei tardivi riguardavano regioni
distinte. Una possibile spiegazione per un simile risultato è che la L2 nei bilingui
tardivi, a livello del lobo frontale, si sia sviluppata in un’area separata, dal momento
che le aree linguistiche frontali erano già interamente occupate dalle rappresentazioni
proprie della L150.
Pertanto, conformemente ai risultati di queste ricerche, occorre postulare l’esistenza di
una sovrapposizione almeno parziale dei substrati neurali per la L1 e la L2 e che,
quindi, l’idea di una separazione anatomica assoluta tra L1 e L2 è fuorviante.
Queste ricerche indicano, inoltre, che un fattore cruciale nell’organizzazione neurale
della mente bilingue è costituito dall’età di acquisizione della L2. Ma, oltre all’età in
cui la L2 viene acquisita, anche la padronanza della lingua sembra costituire una
variabile critica per l’organizzazione cerebrale nel cervello bilingue. Infatti, entrambi
i fattori svolgono un ruolo rilevante nell’organizzazione neurale delle due lingue51.
Per esempio, uno studio di risonanza magnetica strutturale ha confrontato la densità
della materia grigia in parlanti L2 precoci e tardivi e in monolingui52.
Gli autori hanno riscontrato un aumento della materia grigia nel lobo parietale inferiore
sinistro nei bilingui rispetto ai monolingui. L’aspetto più interessante, però, riguardava
il fatto che tale aumento era più marcato nei bilingui precoci e con maggiore
50 KIM, Karl H. S. et al. (1997) Distinct cortical areas associated with native and second languages, Nature 388: 171-174. 51 WARTENBURGER, Isabell et al. (2003) Early setting of grammatical processing in the bilingual
brain, Neuron 37: 159–170 52 MECHELLI, Andrea et al. (2004) Neurolinguistics: Structural plasticity in the bilingual brain,
Nature 431:757.
50
padronanza in L2, mentre lo era di meno nei bilingui tardivi, la cui competenza in L2
era inferiore.
2.9 L2 e alfabetizzazione
Dai numerosi studi elaborati, è stato evidenziato che un parlante L2 precoce non
può essere considerato alla stregua di un L2 tardivo, almeno sul piano del
funzionamento cognitivo-neurale. Allo stesso modo, un parlante L2, la cui competenza
linguistica è scarsa, avrà un funzionamento cerebrale e cognitivo non paragonabile a
quello del parlante con un’elevata padronanza della L2.
Un recente studio ha indagato l’effetto dell’alfabetizzazione in L2 sulle competenze
linguistiche (sia in L1 sia in L2) di una popolazione bilingue di età scolare ispano-
americana53.
Questi autori hanno studiato bambini bilingui, precoci e tardivi, e monolingui in scuole
bilingui anglo-spagnole, comparandoli con bambini inglesi che frequentavano scuole
monolingui. Il risultato più importante dello studio è che l’effetto dell’alfabetizzazione
sulla competenza linguistica del bambino è determinato dall’età di acquisizione della
L2. Più precoce è l’esposizione alla L2 e migliore è l’impatto sulle competenze di
lettura, fonologiche e linguistiche, non solo in L2 ma anche in L1. In particolare, i
bilingui precoci, la cui età di acquisizione della L2 è compresa tra 0 e 3 anni,
superarono di molto in tutti gli ambiti i bilingui tardivi, la cui età di acquisizione della
L2 è compresa tra i 3 e i 6 anni.
53 KOVELMAN, Ioulia, BAKER, Stephanie A., PETITTO, Laura- Ann (2008) Age of bilingual
language exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism: Language &
Cognition 11: 203–223.
51
Un aspetto interessante di questo studio riguarda il fatto che anche i bambini
monolingui che provenivano da un contesto monolingue inglese ma che ricevevano
un’alfabetizzazione bilingue, risultavano più competenti linguisticamente rispetto ai
monolingui inglese che frequentavano una scuola monolingue.
Kovelman suggerisce, quindi, che l’esposizione precoce alla L2 sembra agevolare non
solo lo sviluppo adeguato dell’abilità di lettura, ma anche le competenze linguistiche
del bambino sia in L1 sia in L2. Dunque, più è precoce l’acquisizione della L2, più
l’alfabetizzazione in tale lingua agevolerà il consolidarsi di competenze verbali
adeguate in entrambe le lingue parlate dal bambino.
2.10 Wilder Penfield e i suoi contributi scientifici
Uno dei maggiori contributi che le neuroscienze hanno fornito all’insegnamento
delle lingue straniere si deve a Wilder Penfield, neurochirurgo canadese, noto
soprattutto per i suoi studi sulla ‘rappresentazione dei sistemi sensoriali e motori nella
corteccia cerebrale’.
Lui stesso è stato oggetto dei suoi studi sull’insegnamento delle lingue in rapporto
all’apprendimento dei suoi figli. Infatti, nonostante alle scuole superiori avesse
studiato con molto impegno tre lingue, riusciva ad esprimersi soltanto in tedesco,
seppur con qualche difficoltà. Al contrario, i suoi figli, che oltre all’inglese avevano
appreso anche il tedesco e il francese, erano molto fluenti nelle tre lingue e si
esprimevano senza accento straniero.
Penfield ha sviluppato le sue riflessioni sui metodi di insegnamento delle lingue
confrontando la sua esperienza con quella dei suoi figli. In seguito pubblicò una serie
di studi scientifici sulla questione dei metodi di insegnamento, chiedendosi come mai,
52
nonostante il suo impegno, non fosse riuscito ad ottenere risultati brillanti alla stregua
dei suoi figli54.
Una volta appreso che i diversi risultati non dipendessero dal livello intellettivo,
individuò le modalità educative e la plasticità cerebrale come i fattori determinanti per
il successo nell’apprendimento linguistico.
Nella sua pratica clinica aveva notato che i bambini con afasia acquisita riuscivano
tutti a recuperare il linguaggio velocemente e in maniera eccellente, mentre gli adulti
affetti da afasia presentavano maggiori difficoltà. Secondo Penfield il diverso recupero
del linguaggio dei bambini era dovuto alla maggiore plasticità del cervello infantile.
Infatti, mentre il cervello dei bambini nei primi dieci anni di vita è specializzato
nell’acquisizione delle lingue, nella seconda decade questa facoltà comincia a
diminuire per permettere una maggiore specializzazione nell’apprendimento di
informazioni e conoscenze. Pertanto, il periodo più proficuo per apprendere le lingue
è nei primi anni di vita, in particolar modo dai tre ai sei anni, fase in cui il nostro
cervello presenta una notevole duttilità.
Anche le famiglie di immigrati sono state oggetto degli studi di Penfield. Egli osservò
con quanta facilità e naturalezza i bambini piccoli immigrati apprendevano la seconda
lingua, riuscendo a raggiungere il livello dei parlanti nativi, a differenza dei genitori,
ai quali risultava particolarmente complesso apprendere la lingua del paese ospitante.
Infatti, dagli studi portati avanti dal neurochirurgo emerse che i genitori non riuscivano
proprio a stare al passo dei loro figli, sebbene la loro assidua frequentazione di corsi
per imparare la nuova lingua. Tra le cause di questa notevole disparità, Penfield ha
individuato quanto segue:
54 F. Fabbro, op. cit.
53
gli adulti hanno minori capacità imitative rispetto ai bambini;
hanno maggiori inibizioni e freni e temono talmente tanto di sbagliare che
spesso non provano nemmeno ad esprimersi;
hanno meno tempo libero per esercitarsi;
agli adulti nella conversazione viene richiesta un’elevata capacità
comunicativa, mentre con i bambini piccoli le aspettative sono ridotte;
gli errori degli adulti sono meno tollerati rispetto a quelli commessi dai
bambini;
il cervello adulto presenta una minore plasticità rispetto a quello dei bambini.
Inoltre, Penfield riteneva che il linguaggio fosse costituito da due sistemi: le
unità verbali e il vocabolario.
Gli aspetti percettivi, articolatori, grammaticali e le parole di base di una lingua
costituiscono le unità verbali, la cui acquisizione e il cui uso automatico si completano
entro i sei anni. Dopo i sei anni il vocabolario si amplia con una notevole accelerazione
nella seconda decade di vita. Secondo il neurochirurgo, una persona che comincia ad
apprendere e studiare una o più lingue straniere dopo i dieci anni si ritrova davanti a
due problematiche fondamentali:
la scarsa duttilità e plasticità cerebrali tipiche dei primi dieci anni di vita di
qualsiasi individuo, che conducono la persona ad una maggiore difficoltà
nell’apprendimento delle cosiddette ‘unità verbali’;
l’individuo, oltre all’apprendimento della nuova lingua, deve impegnarsi e
dedicare tempo anche ad altre discipline, che ne limitano l’acquisizione,
sottraendo tempo ed ‘energia cerebrale’.
54
Sempre conformemente agli studi del dottor Penfield, le lingue che si possono
studiare nella seconda e terza decade di vita sono le lingue morte, ovvero il latino e il
greco classico.
Essendo lingue morte, esse non vengono utilizzate per comunicare ed è necessario
conoscere soltanto una parte del lessico e le regole utili per la traduzione dei testi
antichi.
In conclusione alle sue riflessioni, Penfield ha affermato che se un governo desiderasse
far conoscere le lingue straniere ai suoi cittadini, dovrebbe pianificare l’insegnamento
secondo le caratteristiche peculiari e proprie del cervello umano. Infatti, al fine di
conseguire ottimi risultati sia a livello grammaticale sia fonetico, il bambino deve
essere esposto a due o tre lingue nel periodo iniziale per l’acquisizione del linguaggio,
vale a dire da zero a sei anni. Il problema emerge invece quando una lingua straniera
viene insegnata dopo la seconda decade di vita, in modo indiretto e, quindi, per
‘regole’, da insegnanti non madrelingua o che comunque non parlano frequentemente
tale lingua. Penfield definisce innaturale la modalità educativa di una lingua dopo la
seconda decade di vita e attraverso l’uso consapevole e non spontaneo di regole.
Negli ultimi venti anni il professore di neurolinguistica Michel Paradis ha
contribuito in modo sostanziale a definire i fondamenti neurobiologici dell’educazione
plurilingue55.
Dedito anche lui allo studio delle lingue sin da giovane, divenne ben presto insegnante.
Fu proprio durante la sua carriera di professore che rimase colpito dal fatto che gli
55 M. Paradis, op. cit.
55
studenti che ottenevano le valutazioni migliori nella seconda lingua spesso non erano
in grado di usarla nell’esercizio di conversazione, mentre coloro che ottenevano
risultati più bassi presentavano buone capacità comunicative, ottenendo risultati
migliori.
Paradis ha proposto una teoria neurolinguistica dell’apprendimento delle lingue con
importanti risvolti educativi e didattici. Egli ha infatti dimostrato che la lingua materna
viene acquisita e memorizzata nei sistemi della memoria implicita56, al contrario della
lingua appresa nella seconda decade di vita, in maniera formale e mediante regole, che
si colloca nella memoria esplicita57.
Le conoscenze relative ai due sistemi di memoria coinvolti nell’acquisizione e
nell’apprendimento delle lingue hanno condotto Paradis a confermare le ipotesi
avanzate dal dottor Penfield in precedenza. Pertanto, un sistema educativo che mira ad
una reale conoscenza delle lingue straniere deve far in modo che queste possano essere
memorizzate nella memoria implicita, così come avviene per la prima lingua.
L’insegnamento delle lingue straniere deve essere quindi prevalentemente realizzato
negli asili nido (0-3 anni) e nelle scuole materne (3-6 anni). In queste strutture le lingue
straniere non devono essere ‘insegnate’, bensì devono essere ‘utilizzate’
nell’interazione comunicativa.
56 La memoria procedurale o implicita si utilizza nel momento in cui dobbiamo fornire una performance.
Consiste in quella forma di memoria a cui non possiamo accedere consapevolmente. Per esempio, una
forma di memoria implicita è quella legata all’imparare a leggere. Nel momento in cui, ad esempio,
leggiamo non dobbiamo ripartire da zero, come se fosse la prima volta, ma automaticamente andiamo
a pescare quei ricordi che ci consentono di eseguire quel determinato compito. La memoria implicita si
collega a esperienze che avvengono non a livello del tutto cosciente e non sono neppure verbalizzabili. 57 La memoria esplicita o dichiarativa permette di ricordare i nomi di cose, di luoghi e di persone. Si
chiama dichiarativa perché i contenuti presenti al suo interno possono essere rievocati in maniera
volontaria, verbalmente e non verbalmente. Per questo motivo si definisce memoria dichiarativa o
esplicativa. Essa contiene sia le memorie degli episodi della vita che quelle relative al bagaglio generale
dell’individuo.
56
2.11 Neurofisiologia dell’apprendimento delle lingue
La tecnica degli ERPs, ovvero dei potenziali evento-relativi, derivata
dall’elettroencefalografia, ha permesso lo studio del ruolo del periodo e delle modalità
di apprendimento sulla rappresentazione cerebrale delle lingue.
In particolar modo sono state indagate le componenti semantiche e grammaticali della
prima e seconda lingua. Le componenti grammaticali della L1, ovvero le parole di
classe chiusa58, sono rappresentate nel lobo frontale dell’emisfero sinistro, mentre
quelle semantiche di L1, parole di classe aperta59, sono rappresentate nelle porzioni
posteriori di entrambi gli emisferi cerebrali, nella sezione a sinistra.
Se la seconda lingua è stata appresa dopo gli otto anni, le parole di classe aperta della
L1 e della L2 sono rappresentate nelle stesse strutture cerebrali, vale a dire nelle
porzioni posteriori di entrambi gli emisferi, ma più a sinistra, mentre le parole di classe
chiusa sono rappresentate in strutture cerebrali differenti: lobo frontale sinistro per L1
e regioni posteriori del cervello (parole di classe chiusa insieme a quelle di classe
aperta) per L2. Ciò implica che, se una lingua viene appresa dopo gli otto anni, si
verifica una minore rappresentazione nei sistemi della memoria procedurale. Invece,
se la seconda lingua viene appresa prima del compimento degli otto anni di età, le
58 In grammatica, si definisce classe chiusa una categoria di parole, che include alcuni tipi di avverbi
non produttivi, i numerali, le preposizioni, le congiunzioni, i quantificatori e i determinanti. I termini
di classe chiusa sono cioè quei termini che non ammettono la possibilità di creare altri termini della
medesima funzione logica testuale. 59 In grammatica, si definisce classe aperta una categoria di parole unita tra loro per la funzione logica
in comune, che non può essere considerata finita nella creazione di termini in quella categoria. In
quanto il tempo che passa e, soprattutto, la conoscenza di nuovi soggetti, attributi o altri elementi
grammaticali, contribuisce alla creazione di nuove parole da adattare alle esigenze dei sempre nuovi
orizzonti, perciò il vocabolario, si arricchisce, di volta in volta, di nuove parole legate ad invenzioni, a
scoperte o a semplici sinonimi dettati dal bisogno di distinguere il significato, sempre più spesso
multiplo ed ambiguo, di molti vocaboli già esistenti.
57
parole di classe chiusa sono organizzate nelle stesse strutture nervose della prima
lingua.
Questi studi confermano dunque che l’età di acquisizione di una lingua straniera può
influenzare il tipo di rappresentazione delle lingue nel cervello. Lo sviluppo
differenziato di alcune strutture della memoria non permette alla seconda lingua
appresa dopo il periodo critico di ‘stanziarsi’ nelle strutture della memoria procedurale.
Se l’organizzazione della seconda lingua è in sistemi di memoria differenti rispetto
alla prima lingua, le modalità di utilizzazione delle due lingue saranno influenzate per
tutta la vita e la competenza grammaticale e fonologica della L2 risulteranno limitate
e lo sforzo mentale necessario sarà maggiore.
58
3. VANTAGGI LINGUISTICI E COGNITIVI
DEL BILINGUISMO INFANTILE
3.1 Educazione linguistica del bambino
In Italia e in Europa la trasmissione delle lingue da una generazione all’altra è
fondamentale per il mantenimento della diversità linguistica e alla base di questo
processo è l’esortazione al bilinguismo infantile. Tuttavia, è di grande importanza
avere una corretta informazione sul fenomeno: capire quali sono i pregiudizi comuni
nei confronti del bilinguismo e quali sono i vantaggi che esso invece comporta per il
cervello del bambino bilingue.
Oggigiorno crescere con due lingue viene ancora considerato fuori dalla norma nelle
nostre società e il bilinguismo è spesso circondato da pregiudizi dovuti alla
disinformazione.
Tra i falsi miti più diffusi sul bilinguismo vi è l’idea che esso imponga uno sforzo
cognitivo esagerato per il cervello del bambino piccolo e che due lingue tolgano spazio
e risorse allo sviluppo cognitivo generale e che, inoltre, il bambino diventi un ‘adulto
imperfetto’. Molti genitori, pur volendo che i loro figli crescano bilingui, si lasciano
influenzare da coloro che sostengono che l’esposizione a due lingue causa problemi e
abbandonano il progetto del bilinguismo ancora prima di sperimentarlo nella pratica
oppure decidono che sia meglio aspettare per parlare una delle due lingue fino a
quando la prima si è ‘stabilizzata’, per poi scoprire, con amarezza, che è troppo tardi
o troppo difficile introdurre la seconda lingua.
La ricerca recente sul cervello bilingue ha contribuito non solo a sfatare i pregiudizi
negativi sul bilinguismo, ma anche a dimostrare che l’acquisizione di più lingue in
59
tenera età costituisce un vantaggio enorme per l’individuo stesso e per un suo futuro
ruolo all’interno della società.
L’acquisizione delle lingue in tenera età è un tema molto attuale non solo sul piano
neurolinguistico e glottodidattico, ma soprattutto politico, alla luce del fatto che il
plurilinguismo sia stato indicato dal Consiglio d’Europa come requisito
imprescindibile per la formazione della cittadinanza europea.
Crescere in un ambiente di apprendimento che favorisca il plurilinguismo nei bambini
rappresenta un dovere innanzitutto politico, che trova però sostegno nei più recenti
risultati della ricerca neuropsicologica.
3.2. Dieci tesi neuropsicologiche a favore dell’educazione
plurilingue precoce
In questo paragrafo verranno analizzate dieci tesi neuropsicologiche che
dimostrano in modo chiaro che l’educazione plurilingue fin dalla più tenera età
costituisce una grande opportunità, mettendo così da parte i pregiudizi e i falsi miti
sulle ripercussioni negative sulla crescita complessiva dei bambini da parte del bi- e
plurilinguismo.
60
I bambini possiedono una plasticità cerebrale unica
Per plasticità cerebrale si intende la capacità di formare un numero elevato di
connessioni sinaptiche e gruppi neuronali specifici in relazione ad esperienze di
apprendimento60.
Nei primi anni di vita il cervello presenta un’elevata plasticità cerebrale grazie
all’interazione tra molteplici fattori neuro-evolutivi61.
I fattori neuro-evolutivi di maggior rilievo sono: la densità neuronale, ossia il numero
di cellule cerebrali per millimetro cubo; l’aumento della lunghezza dei dendriti, cioè
le parti del neurone che ricevono informazioni dalle altre cellule cerebrali; la
mielinizzazione, un processo che rende più efficiente la trasmissione di informazioni
mediante la creazione di uno strato di mielina con funzione isolante e protettiva attorno
agli assoni; la formazione di nuove connessioni tra neuroni.
Solo quando questi fattori neuro-evolutivi hanno raggiunto i livelli tipici di un adulto
si ha il pieno sviluppo e funzionamento di una determinata area cerebrale.
La stabilizzazione delle reti neuronali implica l’assestamento definitivo delle funzioni
cognitive in aree cerebrali specifiche e quindi una sensibile diminuzione della
plasticità neuronale. Fin dalla primissima infanzia la maturazione cerebrale avviene
sia per selezione genetica sia grazie agli input ricevuti dall’ambiente.
È chiaro pertanto che un ambiente di apprendimento pieno di stimolazioni dirette ad
una particolare funzione cognitiva incide sullo sviluppo cerebrale, aumentando le
rappresentazioni neuronali nelle aree che processano tale funzione.
60 BEAR, Mark, F., CONNORS, Barry, W., PARADISO Michael, A., (2003), Neuroscienze:
esplorando il cervello, Milano, Masson. 61 JOHNSON Mark, H., (1997), Developmental Cognitive Neuroscience, Cambridge, Blackwell.
61
È importante evidenziare, infine, che mentre le tappe evolutive sono comuni a tutte le
regioni cerebrali, i ritmi di maturazione variano notevolmente da area a area. Per
questo motivo, per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, si spiegano i dislivelli
sul piano delle abilità linguistiche. All’età di cinque anni i bambini non presentano
notevoli difficoltà nell’articolazione del linguaggio, poiché le aree deputate al
controllo dei movimenti oro-facciali sono in gran parte sviluppate, però risultano meno
avanzate le abilità connesse alla pianificazione del discorso e al controllo dei
meccanismi di coerenza e coesione testuale.
I primi anni di vita coincidono con i periodi critici per l’acquisizione linguistica
Le varie fasi di maturazione del cervello e la plasticità cerebrale sono
strettamente correlate al concetto di ‘periodo critico’, generalmente inteso come quel
lasso di tempo oltre il quale non è più possibile acquisire un determinato codice come
lingua materna62. Tuttavia, il ‘periodo critico’ non deve essere considerato come un
blocco temporale unico, bensì come un continuum di archi temporali durante i quali le
aree deputate a determinate funzioni linguistico-cognitive procedono
progressivamente verso la maturazione e si raggiunge un’organizzazione
dell’architettura neuronale, che poi è difficile da smantellare63.
Lo studioso Knudsen propone il concetto di ‘periodi critici multipli’, facendo
riferimento alle diverse fasi temporali per l’acquisizione linguistica, che scandiscono
le tappe di maturazione cerebrale relative alle aree deputate all’elaborazione del
linguaggio.
62 F. Fabbro, op.cit. 63 M. Gullberg, P. Indefrey, op.cit.
62
PERIODI CRITICI PER L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO
PRIMO PERIODO
(0-3 anni)
SECONDO PERIODO
(4-8 anni)
TERZO PERIODO
(da 9 anni)
Caratteristiche
linguistiche
-Pronuncia perfetta
-Ottimo sviluppo
delle abilità
linguistiche
-Ottima
competenza
grammaticale
-Pronuncia perfetta
-Ottimo sviluppo
delle
abilità linguistiche
-Ottima competenza
grammaticale
-Possibili
interferenze tra le
lingue
-Accento straniero
-Difficoltà sintattiche
-Difficoltà
nell’acquisizione di
parole funzionali
-Maggiore possibilità
di fossilizzazione
Correlati
neurologici
-Fattori
maturazionali
-Memoria implicita
-Fattori
maturazionali
-Maturazione
memoria esplicita
-Inizio
lateralizzazione
-Funzioni cognitive
stabilizzate
-Lateralizzazione
completa
Rappresentazione
cerebrale
Le lingue acquisite
sono rappresentate
nelle stesse aree
cerebrali
Le lingue sono
rappresentate in parte
nelle stesse aree
Le lingue acquisite
tardivamente sono
rappresentate in
regioni diverse più
estese di quelle della
lingua materna
63
Dalla tabella è possibile osservare che il primo periodo (o-3 anni) e il secondo periodo
(4-8 anni) sono i più fertili per accostare i bambini al plurilinguismo, permettendo di
acquisire uno o più codici linguistici come lingua materna.
Analizzando la competenza linguistica che una persona può sviluppare quando viene
esposta a più lingue durante il primo, il secondo o il terzo periodo, risulta evidente che
le difficoltà non riguardano tutte le componenti del linguaggio.
Chi si trova ad apprendere una seconda lingua dopo i nove anni incontrerà maggiori
difficoltà sul piano fonetico e morfosintattico64.
Essendo il concetto di periodi critici multipli un continuum, il linguaggio va inteso
come una serie di componenti interconnesse che vengono processate in aree diverse e
seguono percorsi diversi di maturazione in parte autonomi.
La teoria dei periodi critici multipli induce a ritenere che esistono finestre temporali
per alcune componenti del linguaggio (in particolare le dimensioni fonetica e
morfosintattica), mentre altri aspetti, come ad esempio la semantica e la pragmatica,
non appaiono soggetti ad alcun periodo critico65.
Durante l’infanzia la recettività neurosensoriale è al massimo delle potenzialità
L’apprendimento nei primi anni di vita procede secondo strategie d’uso integrato
dei sensi, attraverso i quali la realtà viene esplorata. L’integrazione delle differenti
modalità sensoriali e l’attribuzione di un significato di un’appropriata risposta all’input
ambientale è permessa dall’interazione con l’ambiente.
Infatti, ad ogni input è associata una sensazione e una risposta: se il riscontro
ambientale è positivo, si creano connessioni sinaptiche stabili. Quando un dato input
64 I. Wartenburger, op.cit. 65 M. Paradis, op.cit.
64
non viene più ripetuto, la connessione, se stabilizzata, non viene perduta ma solo
defunzionalizzata e può essere riattivata quando l’input verrà reiterato66.
Da un lato ciascun bambino esplora la realtà, vedendola, toccandola, sperimentandola
e manipolandola e dall’altra lato è la realtà stessa ad offrirgli stimolazioni sensoriali
da elaborare.
La recettività neurosensoriale è pertanto al massimo delle potenzialità durante i primi
anni di vita ed è uno strumento importante anche per l’acquisizione linguistica, poiché
la scoperta delle potenzialità del linguaggio verbale avviene in parte tramite
l’associazione tra lingua e stimoli multisensoriali.
Nell’analisi di un enunciato, il bambino attiva in prima battuta tutti i canali percettivi
(udito, tatto, visione, ecc.) e, in un secondo momento, procede ad attribuire un
significato all’enunciato integrando i dati raccolti attraverso i sensi.
Il processamento del linguaggio attraverso forme di attenzione sensoriale rende
possibile il fenomeno della ‘concettualizzazione percettiva’, che consente al bambino
di associare dati sensoriali a strutture simboliche. I dati riportati dimostrano che, a
differenza degli adulti, i quali in genere hanno ormai ‘atrofizzato’ alcuni sensi e ne
privilegiano altri per l’apprendimento linguistico, come la vista e l’udito, i bambini
hanno a disposizione un’ampia gamma di risorse neurosensoriali attivabili per
l’acquisizione plurilingue.
66 TASCA, Stefano (2005), Per i bambini, con i bambini. Da 0 a 6 anni, Editore Mammeonline, Foggia.
65
Il bambino manifesta una predisposizione all’acquisizione linguistica
Nel dibattitto scientifico è possibile distinguere coloro che sostengono che
l’acquisizione del linguaggio sia autonoma rispetto allo sviluppo generale e coloro che
affermano che il linguaggio sia una facoltà interdipendente allo sviluppo di molte altre
dimensioni evolutive. La prospettiva neuropsicologica sottolinea che i bambini, ancor
prima della nascita, manifestano particolare attenzione per i suoni linguistici rispetto
al rumore e sono in grado di memorizzare e riconoscere i suoni a cui vengono esposti
nell’utero materno67.
Inoltre, come è stato precedentemente evidenziato, si riscontra nei bambini un’innata
curiosità e una spinta all’interazione con l’ambiente circostante, che favoriscono un
rapido sviluppo linguistico.
I bambini attivano processi linguistici peculiari dell’età infantile
Nei primi anni di vita si manifesta l’attivazione naturale di meccanismi di
interazione adulto-bambino, quali68:
il contagio, che consente al bambino di imitare comportamenti di varia natura,
dapprima come riflesso automatico e poi in modo più cosciente e volontario;
l’accomodazione vocale, ossia la tendenza del bambino a rendere la propria
espressione verbale più simile a quella dell’interlocutore. Al fine di migliorare
la propria competenza linguistica, i bambini quindi imitano l’adulto alla luce
della loro forte motivazione all’acquisizione linguistica.
67 OLIVIERO FERRARIS Anna, BELLACICCO Domenico, et al., (2004), Introduzione alla
psicologia dello sviluppo, Bari, Laterza. 68 KUHL, Patricia, K., ANDRUSKI, Jean, E. et al., Cross-Language Analysis of Phonetic Units in
Language Addressed to Infants, in Science, 277, 1997, pp. 684-686.
66
Entrambi i fenomeni risultano governati sul piano neurofisiologico dai neuroni a
specchio. Per riconoscere sequenze fonetiche, infatti, il cervello simula internamente i
processi motori coinvolti nella produzione di quei suoni, attivando alcuni neuroni
specializzati, denominati appunto neuroni a specchio, nelle aree corticali premotorie.
È probabile che i neuroni a specchio siano implicati direttamente nell’acquisizione
linguistica infantile, in quanto consentono da un lato l’imitazione di comportamenti e
dall’altro l’empatia, intesa come la capacità di comprendere e anticipare gli altri.
Durante l’infanzia l’acquisizione linguistica è mossa da una naturale spinta alla
socializzazione
Nei bambini è chiaro l’interesse naturale nell’acquisizione di più codici verbali,
a differenza degli adulti, i quali spesso valutano l’opportunità di imparare una lingua
sulla base di svariati criteri, quali il prestigio sociolinguistico, l’utilità professionale,
l’arricchimento culturale, ecc.
I bambini si avvicinano alle lingue senza l’influenza di fattori esterni e quindi non sono
mossi da scopi utilitaristici. Il piacere per l’acquisizione plurilingue è connesso al loro
forte bisogno di comunicare. Il bambino fin dalla primissima infanzia manifesta una
spinta alla comunicazione, dapprima centrata sui propri bisogni (egocentrismo) e
progressivamente decentrata verso l’esterno.
I ritmi di tale decentramento sono piuttosto rapidi e ciò deriva anche dal contesto
socio-educativo contemporaneo, che attribuisce un valore centrale alle relazioni con
gli adulti e tra coetanei. L’acquisizione plurilingue consentirebbe dunque ai bambini
di usufruire un ulteriore codice espressivo verbale e, quindi, un nuovo strumento a
disposizione per soddisfare i propri bisogni comunicativi e sviluppare competenze
67
socio-relazionali.
L’acquisizione plurilingue contribuisce alla formazione di un sistema semiotico
arricchito
I bambini sviluppano fin dalla più tenera età una specifica facoltà semiotica,
intesa come la capacità di codificare, decodificare e transcodificare segni usando
linguaggi diversi: verbale, visivo, mimico-gestuale, iconico, ecc. Lo sviluppo di tale
capacità consente loro, ad esempio, di collegare suoni linguistici ad oggetti, formando
poi concetti ad essi legati. La connessione tra significante, significato e referente (cioè
ad esempio tra la parola ‘mela’, il concetto di mela e il frutto concreto) è tuttavia
linguisticamente determinata, perché dipende esclusivamente dalla lingua alla quale si
è esposti.
Ciò che De Saussure definì ‘convenzionalità del linguaggio’, tuttavia, non può essere
percepita da bambini monolingui, immersi in un unico ambiente linguistico.
L’acquisizione plurilingue, al contrario, consente ai bambini di sviluppare
spontaneamente un’elevata consapevolezza metalinguistica, determinata dal confronto
tra input di lingue differenti, che arricchisce la loro facoltà semiotica.
Ciò è stato confermato da un esperimento riportato da Coonan69, il quale riferisce che
alla domanda ‘Il sole potrebbe chiamarsi luna?’, solo i bambini bilingui hanno risposto
in modo affermativo, purché si stabilisse una convenzione sociale sull’uso delle parole.
Questa risposta testimonia il contributo positivo del plurilinguismo nello sviluppo
semiotico dei bambini, favorendo uno sviluppo metalinguistico superiore a quello
degli altri.
69 BALBONI, Paolo, E., COONAN, Carmen, M., RICCI, GAROTTI, Federica (2001), Lingue
straniere nella scuola dell’infanzia, Perugia-Welland, Guerra Soleil.
68
Non esistono prove neuropsicologiche inconfutabili circa un ‘possibile’ conflitto tra
le lingue acquisite dai parlanti plurilingui
Sebbene recenti ricerche abbiano fornito risposte convincenti sull’opportunità di
esporre i bambini a più lingue fin dalla prima infanzia, permangono a volte tra genitori
ed educatori alcuni pregiudizi sul bilinguismo infantile, ritenuto un ostacolo alla
crescita psicologica, emotiva e affettiva del bambino.
Una simile posizione trovava radici in alcune ricerche anteriori agli anni Cinquanta,
che sembravano dimostrare un deficit cognitivo e intellettivo dei bambini bilingui.
A seguito di un’analisi più dettagliata dei dati e della metodologia della ricerca di tali
studi è stata dimostrata l’inattendibilità dei risultati, poiché si erano scelti da un lato
soggetti monolingui appartenenti a contesti sociali dove la loro lingua materna godeva
di prestigio, e dall’altro soggetti bilingui svantaggiati socialmente e con una
competenza inferiore nella lingua dominante.
Prove in senso contrario, invece, provengono dalla ricerca più recente, sia in ambito
neuropsicologico sia nel campo della linguistica acquisizionale, in cui vengono
descritti i risultati di alcune osservazioni di bambini esposti a due lingue, i quali hanno
raggiunto una piena acquisizione di entrambe, senza che si siano verificate interferenze
negative permanenti tra due lingue.
Sul piano neurolinguistico, infine, l’ipotesi dei moduli neuro-funzionali (cfr. 2.4)
accredita ulteriormente le recenti ricerche linguistiche e neuropsicologiche, poiché
postula la presenza di sub-sistemi neuronali che processano in modo specifico ciascuna
lingua acquisita, dando origine ad un sistema modulare complesso che prova il
‘conflitto neurologico’ tra le lingue padroneggiate.
69
Per l’acquisizione delle lingue i bambini attivano potenti meccanismi di memoria
tipici dell’età infantile
Nei primi anni di vita la memoria di lavoro, che consente un’accurata selezione
dell’input da trasferire nei magazzini a lungo termine, non è stata ancora sviluppata.
Essa, infatti, è localizzata nei lobi frontali, la cui maturazione si completa
prevalentemente in età pre-adolescenziale. Ne consegue che nell’acquisizione del
linguaggio il bambino, non avendo a disposizione un sistema di selezione delle forme
linguistiche da memorizzare, tende ad attivare direttamente i magazzini a lungo
termine per il processamento dell’input linguistico.
Nello specifico dell’acquisizione linguistica, i meccanismi della memorizzazione
implicita governano l’acquisizione degli aspetti fonetici e morfosintattici del
linguaggio, mentre i processi di memoria esplicita risultano fondamentali per
l’interiorizzazione del lessico semantico.
La memoria implicita favorisce perciò la memorizzazione degli elementi linguistici
sulla base delle loro caratteristiche fonetiche e soprattutto morfosintattiche, mentre la
memoria esplicita conduce ad una memorizzazione su base semantica.
Mentre il processamento semantico tramite memoria esplicita rimane attivo durante
tutta la vita, la memorizzazione morfosintattica sembra dominare solo nei primi anni
di vita.
La distinzione tra queste due tipologie di processamento consente di formulare alcune
ipotesi di spiegazione di alcuni fenomeni legati allo sviluppo del linguaggio.
Si pensi ad esempio alla capacità di padroneggiare il lessico funzionale (articoli,
congiunzioni, preposizioni): mentre per un bilingue ‘tardivo’ questa abilità risulta
70
molto difficile da sviluppare nella lingua appresa più tardi, nel bilingue ‘precoce’
queste difficoltà sono minori.
Ciò è dovuto al diverso tipo di processamento. Infatti, il bilingue ‘tardivo’ è costretto
a memorizzare esplicitamente il lessico funzionale, a differenza del bilingue ‘precoce’,
il quale attiva un processamento di tipo sintattico per questa categoria di parole,
immagazzinandole nella memoria implicita.
Alcuni studi di risonanza magnetica riportati in Aglioti e Fabbro dimostrano che nel
bambino che ha acquisito fin da piccolo più di una lingua, i verbi irregolari di entrambe
le lingue sono memorizzati nelle aree temporo-parietali inferiori, che sono connesse
alla memoria esplicita e dunque al processamento semantico, mentre i verbi regolari
vengono immagazzinati nell’area frontale inferiore, connessa alla memoria implicita,
e di conseguenza al processamento sintattico.
I dati qui riportati dimostrano le enormi potenzialità dei bambini sul piano dei
meccanismi di memorizzazione, la cui attivazione favorisce un alto livello di
acquisizione plurilingue.
L’acquisizione plurilingue potrebbe condurre alla formazione di un sistema
concettuale unitario
Una delle differenze più evidenti tra chi acquisisce più lingue in tenera età e chi
invece le apprende in età adulta consiste nella velocità di processamento linguistico.
Chi ha appreso una seconda lingua tardivamente dimostra una maggiore difficoltà
nello sviluppo di automatismi linguistici, e quando comunica in una lingua diversa
dalla propria ricorre spesso a meccanismi di traduzione dalla lingua materna,
rallentando così i processi comunicativi.
71
I dati provenienti da alcune ricerche psicologiche in merito alla rappresentazione
mentale plurilingue in tenera età conduce alla formazione di sistemi lessicali distinti
per ciascuna lingua, ma entrambi collegati direttamente ad un unico sistema
concettuale. Ciò significherebbe che, mentre chi apprende una seconda lingua
tardivamente possiede un sistema concettuale collegato solo indirettamente alla
seconda lingua, e quindi per accedere ai concetti deve passare per la lingua madre, il
bilingue o plurilingue ‘precoce’ ha la possibilità di accedere al sistema concettuale
direttamente e distintamente attraverso due lingue diverse, senza ricorrere a traduzioni
mentali.
3.3 Crescere nel bilinguismo
I recenti studi sul cervello bilingue hanno contribuito non solo a sfatare i falsi miti
sul fenomeno del bilinguismo, ma anche a dimostrare che lo sviluppo bilingue nei
bambini comporta molto di più della conoscenza di due lingue: oltre ad avere una
maggiore tolleranza verso le altre culture e ad avere futuri vantaggi nel mondo del
lavoro, il bilinguismo conferisce benefici meno conosciuti, sul modo di pensare e agire
in diverse circostanze.
Anzitutto, è necessario essere a conoscenza del fatto che il cervello è in grado di
‘gestire’ due o più lingue simultaneamente fin dalla nascita. In molte parti del mondo
il monolinguismo costituisce l’eccezione e il plurilinguismo la norma. Inoltre, il
cervello è estremamente ricettivo nei confronti del linguaggio nei primi anni di vita.
Secondo i risultati della rivista “Psychological Science”, sentire due lingue
regolarmente durante la gravidanza spinge i bambini al bilinguismo. Gli scienziati
Krista Byers-Heinlein e Janet F. Werker presso la University of British Columbia
72
insieme a Tracey Burns dell'Organizzazione per la Cooperazione Economica e lo
Sviluppo in Francia hanno voluto indagare la preferenza e la discriminazione
linguistica nei neonati. L’esperimento prevedeva due gruppi di neonati, composti
rispettivamente da monolingui inglesi, le cui madri avevano parlato solo la lingua
inglese durante la gravidanza, e bilingui tagalog-inglese, le cui madri invece avevano
parlato sia tagalog, una lingua parlata nelle Filippine, e l'inglese regolarmente durante
la gravidanza. I ricercatori hanno impiegato un metodo noto come ad alta ampiezza di
procedura di suzione-preferenza per studiare le preferenze linguistiche dei bambini.
Questa tecnica sfrutta il riflesso di suzione dei neonati, pertanto più il neonato succhia
il dito più l’interesse verso uno stimolo è maggiore. Nel primo esperimento, i neonati
hanno ascoltato 10 minuti di discorso, alternando inglese e tagalog ad ogni minuto. I
risultati hanno mostrato che i bambini monolingui inglesi erano più interessati
all’inglese piuttosto che al tagalog, in quanto la loro reazione di suzione è aumentata
notevolmente nel momento dell’ascolto della lingua inglese. Al contrario, i bambini
bilingui hanno mostrato la stessa preferenza sia per inglese sia per il tagalog.
Questi risultati suggeriscono quindi che l'esposizione bilingue prenatale può
influenzare le preferenze di lingua già nella fase prenatale, preparando i bambini
bilingue ad ascoltare e conoscere entrambe le loro lingue native.
Per verificare se i bambini bilingui erano in grado di distinguere e ‘discriminare’ le
due lingue, hanno ascoltato frasi parlate in una delle due lingue fino a quando non
hanno perso interesse. Successivamente hanno ascoltato frasi in una o l’altra lingua
pronunciate però da persone diverse. La suzione è aumentata nel momento in cui hanno
sentito l’altra lingua, tuttavia non è aumentata quando hanno ascoltato frasi
supplementari nella stessa lingua. Questi risultati suggeriscono che i bambini bilingui,
73
insieme con i bambini monolingui, sono in grado di esprimere una preferenza per una
delle due lingue, fornendo un meccanismo fin dai primi momenti di vita che aiuta a
non confondere le due lingue nei bambini.
I ricercatori hanno osservato che i neonati monolingue hanno una preferenza per la
lingua madre e, quindi, l’ascolto sarà attivo solo quando viene percepita quella lingua,
mentre i neonati bilingui, avendo un interesse per entrambe le lingue, avranno
maggiori capacità attentive e svilupperanno delle conoscenze in ciascuna delle due
loro lingue. I risultati di questi studi sono di rilevante importanza, poiché dimostrano
che le radici del bilinguismo sono più profonde di quanto si possa immaginare.
Il bilinguismo precoce differisce infatti dall’apprendimento di una seconda lingua
in età adulta, in quanto si tratta di un processo spontaneo che si verifica se il bambino
ha l’opportunità di sentire le lingue e sufficiente motivazione a usarle. Essere a contatto
con più lingue fin dall’infanzia si riflette in una serie di effetti positivi in ambiti sia
linguistici che non.
In primo luogo, apprendere precocemente una lingua implica lo sviluppo di una
conoscenza spontanea e naturale della struttura del linguaggio.
I bambini bilingui, inoltre, hanno una maggior abilità nel distinguere forma e
significato delle parole: questo è dovuto al fatto che possiedono due vocaboli per lo
stesso referente e due modi di esprimere lo stesso concetto. È grazie a questa capacità
metalinguistica maggiormente avanzata che molti bambini bilingui imparano a leggere
prima dei monolingui: questa abilità di lettura precoce, riscontrata in particolar modo
nell’apprendimento dei sistemi di scrittura alfabetici, deriva dal fatto che i bilingui
sono facilitati nel riconoscimento del sistema di corrispondenza tra lettere della lingua
scritta e suoni della lingua parlata. Inoltre, i bambini bilingui sono avvantaggiati
74
nell’apprendimento di una terza o quarta lingua grazie alla conoscenza intuitiva della
struttura delle lingue.
Un altro beneficio poco noto del bilinguismo è una maggiore e più precoce
consapevolezza che le altre persone possono vedere le cose da una prospettiva
differente dalla propria. Questo ‘decentramento cognitivo’ viene raggiunto dai
bambini bilingui un anno prima di quelli monolingui. Il vantaggio sembra essere
collegato alla pratica costante di valutare la competenza linguistica dell’interlocutore
per adattare la scelta della lingua al tipo di persona con cui si parla.
I benefici cognitivi riguardano invece il controllo esecutivo sull’attenzione.
I bilingui sembrano infatti essere più rapidi nel passaggio da un compito ad un altro
quando entrambi i compiti richiedono attenzione selettiva e sono in grado di ignorare
fattori interferenti e di rispondere a input diversi. Queste differenze persistono in età
adulta e sono state osservate anche negli adulti che sono cresciuti con due lingue
dall’infanzia. Questo è dovuto al fatto che le due lingue sono sempre attive
simultaneamente nella mente del parlante. I bilingui quindi sviluppano un meccanismo
di inibizione che consente loro di mantenerle separate, in modo tale da limitare
l’interferenza della lingua non in uso su quella in uso. Quindi l’esperienza
costantemente ripetuta di inibire una lingua quando si parla l’altra si riflette in altre
attività che richiedono attenzione e controllo esecutivo. Alcuni risultati preliminari
suggeriscono che alcuni di questi vantaggi cognitivi vengono mantenuti nella terza età,
proteggendo in qualche modo i parlanti bilingui dal declino delle funzioni cognitive
che in genere accompagna l’invecchiamento e ritardandone i sintomi.
È importante notare che se i benefici del bilinguismo derivano dalla pratica costante
di inibire una lingua mentre viene usata l’altra, questo avviene in tutti i bilingui,
75
indipendentemente da quali lingue parlino. Non esistono quindi lingue ‘inutili’, e
risulta evidente quanto sia vantaggioso l’apprendimento delle lingue minoritarie.
Ciò che desta particolare preoccupazione nelle famiglie bilingui è il fatto che i
bambini possano confondere le due lingue e finire con il non parlarne bene nessuna.
Tuttavia, anche questo timore è stato sfatato dalle ricerche scientifiche. Usando nuove
tecnologie in grado di misurare se i bambini riescono a distinguere stimoli diversi nei
primi mesi di vita, i ricercatori hanno scoperto che le capacità percettive dei bambini,
sia monolingui che bilingui, sono molto sofisticate anche nel periodo prenatale. In
generale, tutti i bambini sanno riconoscere i suoni della propria lingua molto prima di
iniziare a parlarla. I bambini bilingui di pochi mesi distinguono foneticamente e
ritmicamente le loro due lingue e le differenziano da altre non conosciute.
Dunque, il bilinguismo infantile, lungi dal provocare danni, può al contrario
comportare notevoli benefici cognitivi, specialmente se il bambino viene esposto a
entrambe le lingue dalla nascita e se continua a praticarle entrambe. Ne consegue che
non ha senso aspettare che una delle due lingue si sia ‘stabilizzata’ prima di introdurre
la seconda, come credono molti genitori, in quanto questo priva il bambino dell’input
in quella lingua proprio nel periodo più ricettivo. Altri studi indicano, inoltre, che la
pratica del bilinguismo durante tutta la vita protegge il cervello dalla degenerazione
legata alla patologia dell’Alzheimer. Queste ricerche, condotte soprattutto in Canada,
mostrano che la comparsa della malattia è mediamente ritardata di 5 anni nel caso nelle
persone bilingui, rispetto a quelle monolingui. In effetti, così come tutti gli sportivi
allenano i loro muscoli per migliorarne le prestazioni, ciascuno di noi dovrebbe
allenare il cervello per evitare che possa degradarsi.
76
3.3 Due lingue e tanti vantaggi
Da numerose ricerche scientifiche è emerso che bambini bilingui e multilingui
ottengono risultati superiori rispetto ai monolingui sia a livello cognitivo che mnestico.
I benefici che emergono da studi effettuati con i bambini consistono in una maggiore
abilità nella ricostruzione percettiva delle situazioni, nelle prove di intelligenza verbale
e di originalità verbale, nell’individuazione delle relazioni semantiche tra le parole,
nella scoperta di leggi, nel pensiero divergente, nelle trasformazioni verbali e nei
compiti di sostituzioni simboliche.
I bambini bilingui dimostrano generalmente una creatività e capacità superiori nella
riorganizzazione dell’informazione, che può essere estesa anche ai compiti non
verbali.
3.3.1 Il bilinguismo rende creativi
Un bambino esposto a due lingue impara che per ogni parola ci sono due
alternative. Per esempio, prendiamo in considerazione il termine ‘mela’: il bambino
conosce il frutto dal punto di vista materiale, toccandola e mangiandola, ma impara
che può chiamarsi ‘mela’ oppure ‘apple’, acquisendo due nozioni astratte invece di
una. Il pensiero astratto nei bambini non compare subito, ma si sviluppa verso gli otto
anni ed è una competenza che a livello scolastico si cerca di sviluppare molto prima di
presentare ai bambini argomenti complessi. La maggiore stimolazione del pensiero
astratto data dal bilinguismo esercita la mente dei bambini più di quanto farebbe una
sola lingua. Come per ogni parola ci sono due versioni, quella italiana e quella inglese
nell’esempio della mela, si impara che c’è sempre un’alternativa e questo è il primo
pensiero da cui parte la creatività. Ed è ormai ampliamente riconosciuto che oggi la
77
creatività è un elemento imprescindibile per avere successo nella Knowledge Society,
ossia nel mondo in cui viviamo, un mondo nel quale il successo dipende più dall’avere
a disposizione le persone giuste piuttosto che dall’aver accesso a dei fondi.
3.3.2 Il bilinguismo rende tolleranti
Una lingua è un mezzo di comunicazione con altre persone. Tutti noi abbiamo
imparato la lingua madre per comunicare con la mamma, usando le parole che
sentivamo da lei per indicare gli oggetti. Un bambino piccolo può imparare una
seconda lingua solo oralmente e mediante una persona che la usa sempre, per ricreare
la stessa condizione di chi impara la lingua madre. Una tata inglese, ad esempio, che
si rivolge sempre in inglese con il bambino, creerà l’idea che per dialogare con lei si
debba usare la sua lingua con le sue regole e il suo stile. I bambini che crescono
bilingue usano automaticamente ogni lingua per rivolgersi alle persone che la usano
con loro. Tolleranza e rispetto nascono da un’abitudine tanto semplice come non
imporre la propria lingua ma adeguarsi a quella di chi abbiamo davanti.
3.3.3 Il bilinguismo sviluppa la capacità di problem solving
Il problem solving, ovvero il trovare la soluzione migliore per il problema, è una
capacità di logica che si impara con l’abitudine di prendere in considerazione delle
alternative. La rigidità di pensiero, non saper uscire dal solito schema mentale, è uno
dei limiti al problem solving, dote che si rivela importante a livello caratteriale e in
ogni ambito di studio o di lavoro. L’abitudine a considerare due lingue e ad esprimersi
in un determinato codice linguistico in base al destinatario sono esercizi che preparano
78
la mente dei bambini ad essere aperti e a cercare nuove soluzioni, oltre che ad
affrontare senza timore i cambiamenti.
3.3.4 Il bilinguismo e i vantaggi socio-comunicativi
Generalmente nelle famiglie composte da genitori aventi due lingue madri
differenti, i figli tendono a comunicare con ciascun genitore usando la lingua madre
dello stesso. Questo aspetto risulta di grande importanza per la creazione di un rapporto
più intimo e stretto tra il genitore e il figlio; infatti molti riescono ad esprimersi
completamente solo con la propria lingua madre. Allo stesso tempo sono capaci così
di trasmettere la loro cultura e il loro passato al proprio figlio. Inoltre, l’essere bilingui
permette non solo di comunicare in modo più intimo con il genitore, ma può anche
creare una stretta relazione con le precedenti generazioni della famiglia. Il bilinguismo
in questo contribuisce anche a dare un senso di continuità della famiglia attraverso le
generazioni.
In più, i bilingui avranno molte più possibilità, rispetto ai monolingui, di stringere
nuove amicizie e relazioni anche al di fuori del proprio paese di origine, con individui
provenienti da altre nazioni o gruppi etnici.
La psicolinguistica moderna afferma che il bilinguismo contribuisce, inoltre, in
maniera decisiva a favorire un rapporto più evoluto con la realtà semantica del
linguaggio. Esso stimola anche un rapporto complesso e arricchente nei confronti delle
costruzioni linguistico-grammaticali di una determinata lingua. I bilingui avranno così
anche una maggiore sensibilità linguistica, dal momento che essi monitorano
costantemente quale lingua usare nelle diverse situazioni e, dunque, saranno più
coscienti dei bisogni comunicativi del loro interlocutore. Infatti, quando incontrano
79
persone che non parlano la loro lingua, i bilingui saranno ascoltatori più pazienti
rispetto ai monolingui.
3.3.5 Vantaggi culturali
Un ulteriore vantaggio dell’essere bilingui consiste nell’opportunità di fare
esperienze in due o più culture. Il monolingue in sé può immergersi in molte culture,
da differenti comunità vicine, le quali utilizzano la stessa lingua ma vivono la vita in
modo diverso. Egli può anche viaggiare in altri paesi ed osservare nuove culture, ma
sempre da spettatore passivo. Il bilingue sentirà invece queste culture come sue, perché
gli appartengono davvero. Per penetrare in modo profondo all’interno di una cultura è
necessario conoscere anche la lingua della cultura stessa. Infatti con ogni lingua ci
sono diversi sistemi di comportamenti, tradizioni, storie, modi di conversare, modi di
interpretare e comprendere il mondo, idee, credi e modi di pensare. A tal proposito il
celebre pedagogista George Steiner affermava: Ogni lingua dice il mondo a modo suo.
Ciascuno edifica mondi e anti-mondi a modo suo. Il poliglotta è un uomo più libero.
Quindi con il bilinguismo l’individuo è portato ad avere una mente più aperta con il
“diverso”, avendo l’opportunità di confrontarsi con altre culture.
Inoltre, il bilingue avrà maggiori vantaggi economici. Parlando più lingue avrà
migliori opportunità di lavoro, anche a livello internazionale. Occupazioni nelle
multinazionali, nell’esportazione o occupazioni che richiedono contatti transnazionali
creeranno un futuro lavorativo più versatile per i bilingui che per i monolingui.
80
CONCLUSIONE
In questo lavoro di tesi si è cercato di offrire un sintetico panorama delle
conoscenze psicobiologiche, psicosociali, cognitive e psicoanalitiche del fenomeno
del bilinguismo, concentrandosi in particolar modo sulle differenze tra il cervello
monolingue e quello bilingue.
Il bilinguismo è un fenomeno sempre più in espansione, il quale, tuttavia, continua ad
essere caratterizzato da molti pregiudizi e conoscenze distorte. A partire dagli anni ‘70
si è tenuto un vivace dibattito all’interno della comunità scientifica per quanto riguarda
il cosiddetto “periodo critico” per l'apprendimento delle lingue. Ferme restanti le
inevitabili differenze individuali, vi è un consenso generale tra i linguisti sull’ipotesi
che, dopo una certa età risulta più difficile apprendere alcune peculiarità del
linguaggio. Ciò è dovuto principalmente all’organizzazione neurologica del cervello,
che sembra essere meno efficiente negli adulti rispetto ai bambini per lo svolgimento
di alcuni compiti linguistici.
Sicuramente non è mai troppo tardi per imparare una nuova lingua, ma, sfruttando la
duttilità e la plasticità proprie del cervello nei primi anni di vita, i risultati che si
ottengono sono alla stregua di un madrelingua, in particolar modo per quanto concerne
la pronuncia, che sarà priva di accento straniero. Infatti, imparando una nuova lingua
nei primi tre anni di vita, si crea una struttura cognitiva unitaria nell’encefalo, per cui
si sviluppa una rappresentazione fusa delle due lingue e il parlante, passando da un
idioma all’altro, non ricorre a processi di traduzione.
In una prima fase dell’apprendimento di una nuova lingua, si assiste ad un aumento
della densità neuronale e della sinaptogenesi dipendente da fattori sia genetici sia
dall’interazione con l’ambiente circostante, che corrispondono rispettivamente al
81
momento della maturazione in senso stretto e dello sviluppo. Nella seconda fase si
verifica una lenta riorganizzazione sinaptica che dipende dall’esposizione agli input e
dalle conseguenti risposte che un bambino associa a tali stimoli. Infine, la terza fase
consiste nel processo di mielinizzazione, che conclude la maturazione del cervello,
poiché i canali nervosi si stabilizzano in modo definitivo. Il bilinguismo precoce o
tardivo compiuto prima degli otto anni, periodo in cui si ha la maggiore maturazione
cerebrale, è una risorsa fondamentale che permette di sfruttare a pieno tutte queste
potenzialità.
Tuttavia, si è osservato che i cambiamenti neurobiologici si verificano anche nei
soggetti che apprendono una nuova lingua tardivamente. La lingua materna viene
processata da aree cerebrali differenti da quelle che elaborano il codice in via di
apprendimento, ma può accadere che le aree specifiche per la seconda lingua
convergano verso quelle della lingua materna, grazie alla frequenza d’uso e la
motivazione connessa all’apprendimento.
Per quanto concerne l’organizzazione del linguaggio nel cervello, è stato osservato che
le due lingue si collocano in aree differenti ma si sovrappongono parzialmente, con la
differenza che la L1 viene acquisita e memorizzata nei sistemi di memoria implicita,
mentre la L2, appresa in maniera formale e mediante regole, si colloca nella memoria
esplicita. Dagli studi di Albert e Obler si evince che vi è una separazione anatomica
più o meno netta tra le aree cerebrali in cui si collocano la L1 e la L2. Questi risultati
sono stati confermati dagli studi di Ojeamann (1983) e di Dehaene, i quali hanno
dimostrato una parziale sovrapposizione funzionale tra la L1 e la L2. Al fine di
raggiungere una reale conoscenza della lingua straniera, è necessario un sistema
educativo che miri a collocare la seconda lingua nei sistemi di memoria implicita.
82
Dunque, apprendere una lingua è per il cervello umano un compito piuttosto
complesso, che richiede un adattamento delle strutture cerebrali specifiche per la
produzione linguistica generale e di quelle neurali riutilizzate per la nuova lingua e
sottoposte a funzioni specifiche.
I vantaggi che il bilinguismo apporta sono numerosi. In primo luogo, una qualsiasi
lingua spinge a socializzare con gli altri ma imparare una lingua straniera spinge una
persona e soprattutto i bambini all’interazione con persone differenti, che provengono
da realtà socio-culturali diverse e a sviluppare importanti qualità relazionali che li
agevoleranno in futuro nei rapporti interpersonali.
Il bilinguismo va oltre la conoscenza di due lingue dal punto di vista grammaticale e
semantico. L’educazione bilingue è una vera e propria proposta educativa, poiché si
incontrano due lingue e pertanto due culture, tradizioni, modi di vivere e di pensare
completamente differenti. I bambini che apprendono la L1 e L2 simultaneamente sono
in grado di interagire con due realtà differenti e sono pronti, quindi, a far fronte al
meglio alle richieste che il nuovo millennio ci impone. Pertanto, la padronanza naturale
di due lingue costituisce un benessere morale e intellettuale, da cui conseguono una
maggiore tolleranza, apertura e flessibilità mentale. A tutti i bambini dovrebbe essere
data l’opportunità di avvicinarsi alle lingue straniere proprio come veicoli educativi
della loro vita.
83
84
ENGLISH SECTION
85
PREFACE
The main theme of my thesis is bilingualism, which is analysed from a neuroscientific
and neurobiological point of view. I have always been interested in the comparison between two
different cultures, something that has inspired my studies. My dream came true thanks to my
Erasmus experience in Dresden. I finally had the opportunity to live in another country,
encounter a different culture, and to improve my linguistic proficiency. I was longing to learn
German as well as a native speaker.
At first I simply looked for studies about the phenomenon, but then my research became always
more accurate. I faced numerous difficulties due to the multidimensionality of the issue and the
medical and scientific aspects, which required an in-depth knowledge.
However, this work gave me great satisfaction and all my efforts were repaid.
86
INTRODUCTION
The objective of this thesis is to develop a general overview of the
multidimensionality of bilingualism. The more I studied the topic, the more I realised
that bilingualism is shrouded in an aura of mystery and prejudices, that should be
called “false myths”. Analysing research conducted by well-known neuroscientists
and experts, who focused on the importance of bilingualism and its benefits, was hard
because of the many studies carried out in recent years on this issue. These studies
have shown that bilingualism during childhood facilitates cognitive development. It
has been proven that bilingual children have greater metalinguistic and abstractive
capability and cognitive flexibility than monolinguals.
The first chapter focuses on the definition of bilingualism. Defining.
bilingualism is hard due to its multiple aspects.
The second chapter deals with the cornerstone of my thesis. It focuses on what
happens in the brain during language learning. New techniques have improved studies
on bilingualism because they made it possible to accurately analyse language location
in the brain. In the past, people believed that bilingualism was risky as it could damage
the brain. In fact, it was thought that the space in the brain was largely occupied by
linguistic proficiencies preventing the development of other skills. These theories were
discredited by experts who directly analysed the phenomenon.
In the third and last chapter, I focused on the early and simultaneous
bilingualism, not only from a cognitive point of view but also at a socio-cultural level.
I also analysed the benefits of bilingualism which last into old age.
87
1. WHO IS BILINGUAL?
1.1 Bilingualism
Being monolingual can be considered an abstraction, because one or more
linguistic varieties, which can be foreign or second languages70 (L2), are generally
spoken in addition to the so-called mother tongue or first language71 (L1), which is
learned in the family context from the moment of language acquisition. Even though
the term bilingualism72 is commonly used, there is no unanimously accepted
definition. Many experts have shown great interest in the issue and have proposed
definitions that reflect their differing opinions.
One of these definitions, which is particularly worthy of note is that of the
linguist Leonard Bloomfield73, who -in his work “Language”- defines bilingualism as
the competence of native speaker in two languages, and John Macnamara74, who
considers bilingual anyone who has the minimum required proficiency in one of the
four linguistic fields (listening and reading comprehension, oral and written
expression) in a language, which is not their mother tongue. In 1953 Einar Haugen
uses the term bilingualism to indicate those situations in which two languages are used,
70 A person's second language or L2, is a language that is not the native language of the speaker, but
that is used in the locale of that person. In contrast, a foreign language is a language that is learned in
an area where that language is not generally spoken. 71 A first language (also native language, father tongue/mother tongue, arterial language, or L1) is the
language or are the languages a person has been exposed to from birth or within the critical period, or
that a person speaks the best. 72 In this thesis we will analyse “individual bilingualism”, which is the set of linguistic proficiencies
of an individual. It is different from the “societal bilingualism”, which occurs when more than one
language is spoken within the society. 73 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago and London, University of Chicago Press. 74 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance – A psychological Overview,
Journal of Social Issues, Number 2, Vol. XXIII.
88
regardless of the level of proficiency, and Uriel Weinreich75, in accordance with
Haugen’s thinking, talks about it in his well-known work “Languages in Contact”. The
opinion of François Grosjean, a bilingual psycholinguist, is innovative and realistic.
He affirms that it is illogical to consider a bilingual such as two monolinguals in one
person. According to him, bilingualism cannot be considered as the perfect proficiency
in two languages, because their use varies on the strength of circumstances. In fact, in
a monolingual society it is impossible to speak both languages with the same
frequency. It is more rational to consider bilingualism as the communication capacity
in daily life than the perfection of proficiencies.
Bilingualism is a growing phenomenon and it is in constant evolution. The
European Union Monitoring Centre on Plurilingualism estimated that one person out
of two is involved in a monolingual context.
1.2 Why is it difficult to define bilingualism?
The definition of the term bilingualism appears to be simple if related to a
general and wide context, but difficulties arise if we need to be more precise due to the
multidimensionality of the phenomenon. The idea that a bilingual person has to know
at the same optimal level both languages needs to be put aside. Why?
First of all, a person can regularly speak two languages but may be fluent in only one
of them or rather be more fluent in one of the two. Secondly, a person can be able to
write or read one language, but can be less fluent in the listening comprehension. In
fact, a balanced bilingualism is not frequent. Linguistic skills are generally analysed
75 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton.
89
on the basis of monolinguals, but we must not forget that monolinguals use just one
language for every context in their life, and bilinguals use two languages. It is
preferable to give a functional definition of bilingualism, which considers bilingual
those who use two or more linguistic varieties on a regular basis in their daily life, also
switching back and forth between them when necessary.
1.3 Bilingualism characteristics
The perfection of bilingualism depends on several factors, such as gender, age,
predisposition, the development of a particular capability, like a greater
comprehension thanks to a higher degree of intelligence, lexicon on account of a good
memory, a positive attitude towards languages, self-motivation or imposition76.
Experts recognised different types of bilingualism in order to evaluate bilinguals
in accordance with various peculiarities.
1.3.1 Coordinated, compound and subordinated
bilingualism
Weinreich distinguished coordinated, compound and subordinated bilingualism
according to the age and social context of language acquisition.
Coordinated bilinguals are those people who learned two languages in separate
contexts; therefore, the grammar of their two languages is completely independent.
For example, the concept correlated with the word “dog” is independent from the
76 NAHARRO JIMÉNEZ, Magdalena (2009), Note sul bilinguismo e problemi con esso correlati,
Centro Virtual Cervantes.
90
mental representation referred to the Italian word “cane”. Compound bilinguals do
not have an independent grammar for their second language. It is asserted that people
can learn a second language in such way that it is completely separate.
We talk about coordinated bilingualism when the second language has been
learned perfectly before puberty within a context, which is not related to family. It may
be the case of a child, who moves with the family to another nation. On the contrary,
compound bilingualism can be achieved when two languages are learned
simultaneously before the age of six and within the family context.
We can see these differences through the following patterns77:
COORDINATED BILINGUALISM COMPOUND BILINGUALISM
Subordinated bilingualism occurs when the referents of the second language signs are
not real things, but equivalent signs of the first language78. In this particular case a
second language is learned on the basis of the first one and referents of L2 words are
77 Source: http://www.orioles.it/materiali/n/bilinguismo.pdf 78 U. WEINRECH, op.cit., pag. 16.
DOG-CANE
ENG. DOG
ITA. CANE
DOG
CANE
ENG.
DOG
ITA.
CANE
91
the translated equivalents of L1 in the memory system79.
Ervin & Osgood80 reduce the categories of compound and subordinated bilingualism
to a single one. Psycholinguists verified these distinctions in order to analyse the
consequences on the cognitive organization of the speaker. Results were considerably
contrasting. This is why the distinction proposed by Ervin & Osgood is highly
questionable, above all if we take into account that most people tested turned out to be
an intermediate category between compound and coordinated bilingualism.
1.3.2 Simultaneous, consecutive and late bilingualism
The age of the contact with the second language plays a fundamental role. The
concept of simultaneous bilingualism refers to a child who learns two languages at the
same time, from birth. This kind of bilingualism occurs when parents come from two
different countries and they give the same value to both languages. The child is able
to switch from one linguistic system to another one without the need to translate.
Plasticity of brain tissue encourages the learning of a foreign language. The acquisition
age affects his linguistic learning and facilitates the language acquisition thanks to the
functioning of the brain at an early age. This generally produces a strong bilingualism,
called additive bilingualism, which provides great opportunities for social
development. On the contrary, we talk about consecutive bilingualism when L2 is
learned after 3 years of age. The infant speaker is introduced to the second language
after being exposed to the first one. If the family context gives the same value to both
79 MASSAGLIA, Franco (1997), Studi sul bilinguismo scolastico italo-tedesco, Brescia, Editrice La
Scuola. 80 ERVIN S., OSGOOD, C. (1954), Second language learning and bilingualism, Journal of abnormal
and social psychology.
92
languages, additive bilingualism occurs, otherwise we talk about subtractive
bilingualism81. This refers to a situation where a person learns the second language to
the detriment of the first language, especially if the first language is a minority
language. In this case, mastery of the first language decreases, while mastery of the
other language increases. When L2 is learned from the sixth year of life, late
bilingualism occurs. With the first language already acquired, the late bilingual uses
their experience to learn the second language.
1.3.3 Dominant and balanced bilingualism
The distinction between balanced and dominant is based on the relationship
between the fluency and proficiencies of the respective languages which bilinguals
master. Those who acquire similar degrees of proficiency and mastery in both
languages are defined as balanced bilinguals, while dominant bilinguals are those
individuals with a higher proficiency in one language is higher than that the other
language.
1.4 Definitions efficiency
All the definitions given were useful during psycholinguistic tests for the groups’
identification. However, according to many experts these distinctions were not as
useful. In fact, people can change their proficiency in one specific language during
their life. For example, if a bilingual person with French mother tongue and English
81 HAMERS, Joisiane F., BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,
Cambridge University Press.
93
second language moves from France to the United States for fifteen years, English will
become his or her dominant language and French his or her second language.
However, if he or she moves back to France, French will probably become his or her
first language again after six months.
94
2. THE BILINGUAL BRAIN
“Men ought to know that from nothing else but thence [from the brain] come joys,
delights, laughter and sports, and sorrows, griefs, despondency, and lamentations.
And by this, in an especial manner, we acquire wisdom and knowledge, and see and
hear, and know what are foul and hat are fair, what are bad and what are good, what
are sweet, and what unsavoury. And by the same organ we become mad and delirious,
and fears and terrors assail us. All these things we endure from the brain, when it is
not healthy. In these ways I am of the opinion that the brain exercises the greatest
power in the man.” (HIPPOCRATES, De Morbo Sacro – IV century BC)
2.1 The century of the brain
Man has always been interested in studying the brain, but it was a philosopher’s
issue until around a hundred years ago, because advances of research and medicine did
not exist. The analysis of bilingualism from a neurological and neuropsychological
point of view focuses on the organization of linguistic systems in the brain.
The 20th century is called “the century of the brain” in the light of several
findings. It is possible to describe the brain in detail at an anatomic, physiologic,
molecular and cellular level thanks to the development of advanced neuroimaging
techniques82. The study of the linguistic organisation in the brain is structured in
different ways:
82 DALOSIO, Michele (2009), I fondamenti neuropsicologici dell’educazione bilingue, Libreria
Editrice Cafoscarina, Venice.
95
-the study of aphasic83 people;
-the study of individuals affected by neurological diseases through techniques
used in clinical or neurosurgery examinations;
- the study of healthy patients through experimental investigations.
Neurolinguistics pointed out the existence of specific brain areas, which are
designed to process the language. It has been remarked that the mother tongue is fixed
in the brain in a completely different way compared to languages learned at a later
time.
2.2 How the brain works
The human brain is made up of billions of neurons, that are interconnected nerve
cells, which are able to receive, exchange and process information. Neurons are the
basic building block of the brain and central nervous system.
Each neuron has dendrites, which are branch-like structures extending away
from the cell body, and their job is to receive messages from other neurons and allow
those messages to travel to the cell body. The main body of the neuron is called the
soma, where the genetic code is located. Individually, neurons can pass a signal all the
way from their own dendrites to their own axon terminals, which discharge
83 Aphasia is an impairment of language, affecting the production or comprehension of speech and the
ability to read or write. Aphasia is always due to injury to the brain-most commonly from a stroke,
particularly in older individuals. But brain injuries resulting in aphasia may also arise from head trauma,
from brain tumours, or from infections. Aphasia can be so severe as to make communication with the
patient almost impossible, or it can be very mild. It may affect mainly a single aspect of language use,
such as the ability to retrieve the names of objects, or the ability to put words together into sentences,
or the ability to read. More commonly, however, multiple aspects of communication are impaired, while
some channels remain accessible for a limited exchange of information.
96
neurotransmitters84 in the space between the axon terminal and the dendrites of another
cell, which is called the synapse.
The main function is to coordinate human activity for both organ function and
behaviour. Neurons are organised in cellular groups, called neuro-functional modules,
which specialise in a specific function in order to accomplish their role. The formation
of neuro-functional modules depends on either genetic factors or environmental inputs.
Learning a foreign language is a process that is related to those experiences offered by
the education system.
84 GORINI, Jacopo (2012), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue
straniere, Università Ca’ Foscari, Venice.
97
2.3 Neuro-functional models of language
Genetic heritage and strategies through which neuro-functional models are used
and potentiated distinguish one human being from another in the field learning foreign
languages. The linguist Paradis85 talks about four interdependent neuro-functional
models, which control:
Language competence;
Meta-linguistic competence;
Pragmatics;
Emotional conditions.
It is considered that the acquisition of a new language leads to the creation of neuronal
sub-systems inside each neuro-functional model establishing a complex modular
system. It is also deemed that neuronal sub-systems, which process the new linguistic
code, are generated inside each macro-system.
The efficiency of the sub-system depends on many factors, among which the
following should be highlighted:
Age: If the acquisition of L2 occurs at a very early age, neuropsychological
mechanisms typical of mother tongue development start. These mechanisms
lead to a native speaker proficiency;
Frequency and possibility of use of L2: A minimum quantity of positive
neuronal impulses are necessary to operate neural circuits86;
85 PARADIS, Michel (204), A neurolinguistics theory of bilingualism, John Benjaminis Publishing
Company, Amsterdam. 86 Ibid.
98
Emotional involvement during L2 acquisition: The functioning of certain
neural circuits depends on emotional conditions. Students should learn in a
stimulating, engaging, relaxing and safe learning environment;
The accuracy of the linguistic input: During the acquisition of L1 a person
has a large amount of linguistic inputs at his/her disposal, which are natural
and spontaneous. On the contrary, the acquisition of L2 is based on inputs
given by teachers, who may be non-native speakers. An incorrect input causes
an incorrect learning, in particular way in relation to an incorrect
pronunciation, inappropriate lexicon and the acquisition of attitudes which are
not adequate in a foreign culture;
Intellectual predisposition: Although neuroscience research has not yet
reached a common position, it is likely that if students have the opportunity to
learn languages on the basis of their intellectual predisposition, the input is
processed by their preferential canals. In this case. linguistic memory will be
facilitated.
2.4 Regulatory principles of language acquisition
According to the latest research in the field of neurolinguistics of bilingualism,
the relation between neuro-functional models and their sub-systems is regulated by a
linguistic activation threshold and the age of acquisition of the foreign language
99
2.4.1 Activation threshold hypothesis
The activation threshold hypothesis suggests that an item is activated when a
sufficient amount of positive impulses has reached it. The amount necessary to activate
the item constitutes its activation threshold87. Every time the item is activated, its
threshold is lowered and fewer impulses are required to reactivate it. A differential
level of activation is required for a different type of processing: comprehension requires
a lesser amount of positive impulses than reconstruction, which requires fewer
impulses than production.
Over time, the activation threshold for an item that was used recently gradually
rises again. When a bilingual speaker elects to speak one language rather than another,
the activation threshold of the non-selected language is raised sufficiently to prevent
interference during production.
2.4.2 Access to areas which process languages
The age of acquisition of a foreign language affects the neuro-functional models
process. If two or more languages are learned before the age of eight, a direct access
to neuro-functional systems occurs88. In this case, the input of all the mastered
languages mastered is perceived, analysed and processed directly by specific sub-
systems for each of them, and the translation process does not occur. Nevertheless, it
has recently been observed that considerable neurobiological alterations will take place
also in those people who learn a second language after the critical period. Phenomena
87 KANDERL, ERIC, R., SCHWARTZ, James H., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Stevan A.,
HUDSPETH, A.J. (2003), Principi di Neuroscienze, CEA, Milano. 88 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge
University Press, Cambridge.
100
of convergence between areas which process the mother tongue and those which
process the second language can occur.
Initially, the brain areas which process a new language are separated from those
which process the mother tongue but then they can converge depending on frequency
of use and the self-motivation of the speaker89.
2.4 Clinical Neurolinguistics
As language is a complex mechanism, it is based on the activation of a complex
network of cortical and subcortical areas which are mainly located in the left
hemisphere, but that can also involve the right area of the brain.
One of the hypothesis suggests that learned languages are located in the same brain
areas. In fact, aphasic L2 speakers recover both languages90. It may be considered that
there is not a separate brain organisation of known languages.
According to another hypothesis, L1 and L2 areas are separated. This is
supported by the so-called “antagonist recovery”, which occurs when an aphasic
patient improves his or her proficiency in L1 but L2 capabilities worsen. Professor
emeritus Ojemann analysed the brain organization of a Greek mother tongue and
English second language using the micro- stimulation technique. As the brain has no
pain receptors, patients are awake and collaborate during surgery so that doctors can
monitor the effects of micro-stimulations in a specific area of the brain. Ojemann
89 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language
acquisition, Wiley-Blackwall, Oxford. 90 AGLIOTI, Martin L., OBLER, Loraine K. (1978) The bilingual brain: Neuropsychological and
neurolinguistic aspects of bilingualism, Academic Press, New York.
101
noticed that oral skills in L1 and L2 were altered by cortical stimulation in Broca and
Wernicke’s areas, which are designed to process language, while stimulation in other
areas of the left hemisphere inhibited only one language in a different manner.
Dehaene’s studies also affirm that there is a partial overlapping of linguistic areas for
L1 and L2. He studied a group of French mother tongue people, who learned English
at school after the age of 7, and he used the functional magnetic resonance imaging
(fMRI). When they listened to a story told in L1, the left hemisphere was particularly
active, while when the story was told in L2 neural responses were variable and the
right hemisphere was involved in the process91.
In addition, Kim’s studies gave evidence of the brain’s organisation. In fact, he
compared six L2 fluent speakers, who had learned L2 during their early childhood,
with six late L2 speakers, who had learned the second language after the age of 11.
These groups had to produce sentences in both languages. Both early and late
bilinguals activated the same temporal areas for L1 and L2. However, at the level of
the frontal lobe, activation areas were the same for both languages in early bilinguals,
while in late ones they concerned different areas. In the latter case, L2 developed in a
separate area, because front linguistic zones were taken up by L192. Therefore, it has
been proven that the age of acquisition of L2 and its proficiency are two basic elements
for the organization of the bilingual brain93.
91 DEHAENE, STANISLAS et al. (1997) Anatomical variability in the cortical representation of first
and second languages. Neuroreport 8:3809-15 92 KIM, Karl H. S. et al. (1997) Distinct cortical areas associated with native and second languages,
Nature 288:171-174. 93 WARTENBURGER, Isabell et al. (2003) Early setting of grammatical processing in the bilingual
brain, Neuron 37:159-170.
102
2.5 L2 and literacy
Studies highlighted that an early L2 speaker cannot be compared with a late
bilingual in the field of neuro-cognitive functioning. A recent study analysed the effect
of L2 literacy on language competences (both in L1 and L2) of a bilingual school-age
Hispano-American population94. Experts studied early and late bilingual children and
monolingual ones, who attended Anglo-Spanish schools, and compared them with
English children, who attended monolingual schools. The most relevant result was that
the effect of literacy on linguistic competences is affected by the age of acquisition of
L2. The earlier the L2 is learned, the better the results. In fact, also monolingual
children who lived in monolingual contexts but had a bilingual education were more
competent from a linguistic point of view compared with monolinguals who attended
monolingual schools.
2.6 Wilder Penfield’s studies
The neurologist Penfield developed his considerations on teaching methods
comparing his linguistic experience with that of his children. Even though he studied
hard three languages, he could only speak German well. His children, who learned the
same language at a very early age, obtained better results. He understood that
educational modes and neuroplasticity were crucial for a perfect L2 learning. He
noticed that children affected by aphasia could recover language more easily and faster
than adults. He also analysed migrant families and he deemed that migrant children
94 KOVELMAN, IOULIA, BAKER, Stephanie A., PETITTO, Laura- Ann (2008) Age of bilingual
language exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism: Language and
Cognition 11:203-223.
103
could learn the host language more easily than their parents. Among the causes of this
considerable disparity, there are the following:
The imitative faculty is more developed in children than in adults;
Adults are more inhibited than children because they are afraid to make
mistakes;
Adults do not have a lot of spare time in order to practise languages;
Expectations are higher with adults than with children;
Neuroplasticity is less in an adult than in a child.
Penfield considered that if a government wants its population to know languages,
it should plan an educational teaching based on the peculiarities of the human brain.
He also deemed that learning a language after the second decade of life is an unnatural
process, which occurs in a completely different way compared with the acquisition of
the mother tongue. In fact, the acquisition of L2 after the “critical period” implies a
non-spontaneous context and learning through rules.
In the last 20 years, the findings of the neurolinguistics professor Michel
Paradis95 have substantially contributed to defining the neurobiological basis of
multilingual education. During his career, he noticed that students who had higher
marks in L2 were not able to use it during conversations, while those who had lower
grades had better oral skills. He proposed a neurolinguistics theory according to which
the mother tongue is acquired and impressed in implicit memory96, while a foreign
95 M. Paradis, op.cit. 96 Implicit memory is sometimes referred to as unconscious memory or automatic memory. Implicit
memory uses past experiences to remember things without thinking about them. The performance of
implicit memory is enabled by previous experiences, no matter how long ago those experiences
104
language learned after the critical period is memorized in the explicit memory97. An
educational system which aims at providing a grounded knowledge of foreign
languages has to ensure that these are memorized in the implicit memory, along with
the mother tongue. According to this theory, languages should not be taught in pre-
schools and nurseries but used during the communication interaction.
2.7 The neurophysiology of language
The event-related potential (ERP) is a derivate of the more familiar
electroencephalogram. It made the study of how learning modes and age of acquisition
of L2 affect the brain’s organisation of languages possible. Semantic and grammatical
components of L1 and L2 were analysed. Closed class words98, which are the
grammatical components, are located in the frontal lobe of the left hemisphere, while
semantic components, which are open-class words99 of L1, are in the posterior region
on the left side of the both brain hemispheres. If L2 is learned after the age of 8, open-
class words of L1 and L2 are located in the posterior region of both hemispheres but
on the leftmost side, while closed-class words are located in a different region. In fact,
in the latter case, L1 is located in the left frontal lobe and open- and closed L2 class
words are located in the posterior region of the brain. Therefore, if a language is
occurred. A subset of implicit memory, procedural memory, enables us to perform many everyday
physical activities, such as walking and riding a bike, without having to give it thought. A large majority
of implicit memories are procedural in nature. Procedural memory primarily involves learning new
motor skills and depends on the cerebellum and basal ganglia. 97 Declarative memory is memory of facts and events, and refers to those memories that can be
consciously recalled or declared. It is sometimes called explicit memory, since it consists of information
that is explicitly stored and retrieved, although it is more properly a subset of explicit memory. 98 Some classes of words are called closed because they contain a relatively small number of items to
which no new words can normally be added. These are the structural words, which include prepositions
and conjunctions, which make connections, pronouns, articles and determiners. 99 Open class refers to the category of content words- that is parts of speech or word classes that readily
accept new members. The open class is made up of nouns, lexical verbs, adjectives and adverbs.
105
learned before the age of 9, closed-class words are in the same nervous structures of
L1. These kinds of studies confirmed that the age of second language acquisition has
a key role concerning the brain organisation. If L2 is learned after the “critical period”,
it is not memorized in the implicit memory, where the mother tongue is stored. If L2
is stored in the explicit memory, mental effort will be greater and grammatical and
phonological competences will be restricted.
106
3. LINGUISTIC AND COGNITIVE BENEFITS OF
CHILD BILIGNUALISM
3.1 Linguistic education of children
Supporting child bilingualism is fundamental in order to preserve linguistic
diversity in Italy and in Europe. It is important to have a proper information about the
phenomenon, and to know its advantages so that prejudices can be dispelled.
Nowadays growing up bilingual is still considered “outside the box”. Among the false
surrounding bilingualism there is the idea that bilingualism requires an additional
cognitive effort for the infant brain and the conviction that two languages subtract
space for cognitive development, and the bilingual child will become an imperfect
adult. Often parents are influenced by those who presume that the exposure to two or
more languages creates problems, and they reject the idea of bringing up their children
bilingual. In many cases, parents decide to postpone a bilingual education in order to
wait for L1 consolidation but then they realise that it is too late to have proficiencies
typical of native speakers after childhood.
Recent studies have contributed to dispelling false myths and to proving that bilingual
education provides several benefits for children and their future role in society.
The acquisition of a foreign language at a very early age is a typical theme not only at
a neurolinguistics and educational level, but above all from a political point of view.
In fact, multilingualism is considered an essential requirement by the European
Council in order to develop the European citizenship.
107
3.2 Ten neuropsychological theses in support of early multilingual
education
In this paragraph, ten neuropsychological theses will be analysed. They prove in
detail that multilingual education is a great life opportunity if it is started at a very
early age.
Children have a unique neuroplasticity
Neuroplasticity, also known as brain plasticity, is an umbrella term that
encompasses both synaptic plasticity and non-synaptic plasticity. It refers to changes
in neural pathways and synapses due to changes in behaviour, environment, neural
processes, thinking, emotions, as well as changes resulting from physical injuries. In
the early childhood, neuroplasticity is the result of interactions between several
neurodevelopmental factors100. Among them, the most important are:
Neuronal density, that is the number of brain cells per cubic millimetre;
The increase in length of dendrites;
Myelination, a process whose main purpose is to increase the speed at
which impulses propagate along the myelinated fibre. Myelin is a fatty
white substance that surrounds the axon of some nerve cells, forming an
electrically insulating layer;
The development of new neuronal connections.
100 JOHNSON, Mark, H. (1997), Developmental Cognitive Neuroscience, Cambridge, Blackwell.
108
When all these factors achieve their full development, a definitive settlement of
cognitive functions in the brain takes place due to genetic selection and inputs offered
by the environment. It is important to stress that while developmental steps occur in
each region of the brain, maturation rhythms vary from region to region. For example,
at the age of 5 children do not encounter difficulties in language articulation, because
the areas designed to control oral-facial movements are fully developed, but
capabilities related to the control of textual cohesion and coherence are not completely
advanced.
Early childhood is the “critical period” for language acquisition
The “critical period” hypothesis states that primary and secondary language
acquisition must occur during a critical period which ends at the age of puberty with
the establishment of cerebral lateralization of functions101. It must not be considered
as a single time frame, but as a longer period during which the regions that are designed
to determine cognitive functions, develop and reach a stable neuronal organisation102.
The scientist Knudsen proposes the theory of multiple critical periods, which refers to
different temporal phases of language acquisition.
In the following table, it is possible to notice that the first period from 0 to 3
years old, and the second one from 4 to 8 years old, are the most fertile. For this reason,
it is recommended that children be exposed to more than one language during
childhood. Those who learn L2 after the age of 9 will encounter greater difficulties
101 F. Fabbro, op.cit. 102 M. Gullberg, P. Indefrey, op.cit.
109
from a phonetic and grammatical point of view than those who learn L2 before103. The
theory of multiple critical periods implies that phonetics and grammar depend on the
age of language acquisition but there are other fields, such as semantics and
pragmatics, which do not depend on a specific period104.
103 I. Wurtenburge, op.cit. 104 M. Paradis, op.cit.
110
CRITICAL PERIODS FOR LANGUAGE ACQUISITION
FIRST PERIOD
(from 0 to 3 years old)
SECOND PERIOD
(from 4 to 8 years old)
THIRD PERIOD
(from 9 onwards)
Language
characteristics
-Native-speaker
pronunciation
-Excellent development
of linguistic skills
-Excellent grammatical
proficiency
-Native-speaker
pronunciation
-Excellent development of
linguistic skills
-Excellent grammatical
proficiency
-Possibility of interference
between L1 and L2
-Foreign accent
-Problems in elaborating
sentences
-Problems in using
functional language
-Possibility of language
fossilization
Neurological
correlates
-Ripeness factors
-Implicit memory
-Ripeness factors
-Maturation of explicit
memory
-Inception of lateralisation
-Cognitive functions fully
settled
-Completed lateralisation
Brain
organisation
L1 and L2 are settled in
the same regions of the
brain
Partial overlapping of L1
and L2 in the brain
L1 and L2 are settled in
different regions
111
Brain receptiveness and its full potentials during childhood
During childhood, learning occurs using senses, through which the environment
is explored. Sensations and responses are related to each input: if the environmental
response is positive, stable synaptic connections take place. When an input is not
repeated, synaptic connection is interrupted and it can be reactivated when the input is
repeated105. All children explore their environment by coming into contact with it and
it gives them senses to be elaborated.
The brain is responsible for sensorineural receptiveness during the early years of
life.
Children have a natural predisposition for language acquisition
Neuropsychology considers that children have a particular predisposition for
languages even before they are born. In fact, they are able to distinguish sounds to
which they are exposed to even in utero106. Furthermore, children are curious and
interact with the environment. Both these peculiarities foster fast linguistic
development.
105 TASCA, Stefano (2005), Per i bambini, con i bambini. Da 0 a 6 anni, Editore Mammeonline, Foggia. 106 OLIVIERO FERRARIS, Anna, BELLACICCO, Domenico, et al., (2004), Introduzione alla
psicologia dello sviluppo, Laterza, Bari.
112
Specific linguistic processes are activated in early childhood
During childhood mechanisms of interaction between adult and child occur, such
as107:
Contagion, which makes children able to imitate adult behaviour;
Vocal accommodation, which is the child’s inclination to make its oral
expression close to the one of his adult interlocutor.
Both these phenomena are controlled by mirror neurons, which are also involved in
the early acquisition of language.
During childhood language acquisition is encouraged by socialisation needs
Children approach to languages without utilitarian purposes. They learn
languages without being influenced by the environment. They just learn in the light
of their need to communicate with other people. Initially, children’s communication is
focused on their own needs and necessities (individualism) but then it becomes to be
decentralised. The rhythm of decentralisation is fast.
107 KUHL, Patricia, K., ANDRUSKI, Jean, E., et al., Cross-Language Analysis of Phonetic Units in
Language addressed to infants, in Science, 277, 1997, pp. 684-686.
113
Multilingualism promotes an enhanced semiotic system
Children develop semiotic skills at a very young age. This kind of proficiency
makes children able to relate sounds to objects and to create concepts.
Multilingual education increases children’s metalinguistic awareness, which is
determined by the relation of inputs of different languages. This was confirmed by the
scientist Coonan108, who asked to bilingual and monolingual children if the sun could
also be called “moon”. Only the bilingual children replied that it could. This proves
that multilingualism promotes a remarkable metalinguistic development.
There is no clear neuropsychological evidences about L1 and L2 interference in
young bilinguals
Studies conducted in the 1950s pointed to a cognitive deficit in bilingual
children. However, the results were proven as unreliable because the monolingual
children tested belonged to contexts in which their mother tongue had a great
importance while the bilinguals had a lower competence in the dominant language. On
the contrary, recent studies have proved that no negative interferences occur in
children exposed to two languages from birth.
108 BALBONI, Paolo, E., COONAN, Carmen, M., RICCI GAROTTI, Federica (2001), Lingua straniere
nella scuola dell’infanzia, Guerra Soleil, Perugia-Welland.
114
Children activate memory mechanisms in order to learn languages
In the early childhood, the working memory has not yet been developed.
Working memory consists of a central executive which controls and coordinates the
operation of the phonological loop and the visual-spatial sketch pad. Children do not
possess a system that is able to select linguistic forms to be memorised, so they activate
long-term memory systems to process the linguistic input. Implicit memory’s
processes regulate phonological and grammatical aspects of language, while explicit
memory’s processes are related to the semantic memorization. The semantic process
conducted by explicit memory remains active our entire lives, while morphosyntactic
memorization is active only during childhood. For this reason, a late bilingual has great
difficulties in using functional lexicon, such as articles, conjunctions and prepositions,
because he memorised it explicitly.
Multilingualism can create a single conceptual system
The speed at which languages are processed is one of the main differences
between an early and a late bilingual. Psycholinguistic proved that early bilinguals
have two different lexical categories, which are directly connected with a single
conceptual system in the brain, while late ones have one conceptual system indirectly
connected with L2.
115
3.3 Growing up bilingual
Research in the field of the bilingual brain contributed not only to dispelling
prejudices on the phenomenon, but also to proving that early bilingual education
implies more than the knowledge of two languages. Bilingualism has several benefits;
it affects ways of thinking and acting. We have to be aware that the brain is able to
“handle” two or more languages simultaneously from birth. In many countries,
multilingualism is wide-spread, while monolingualism is an anomaly.
Early bilingualism should be promoted. It differs from late bilingualism because
in the first case language acquisition occurs as a spontaneous process, that takes place
when the infant speaker listens to two languages every day and is motivated to use it.
Being in contact with two languages from birth positively affects many fields. First of
all, early language acquisition implies a spontaneous knowledge of both language
structures. Bilingual children realise that there are always two options and this makes
them grow up open-minded. They understand that things may be conceived in different
ways.
Cognitive benefits also concern executive control in the field of concentration.
Bilinguals seem to be quicker than monolinguals in moving from one task to another,
ignoring interferences, and in reacting to different inputs. These skills last until
adulthood; it has been proven that cognitive advantages endure during old age and
protect individuals from a progressive decline in cognitive functions.
In the field of bilingualism, parents are generally worried because they think that
learning two languages concurrently may confuse children, who are not able to speak
either of the two. Nevertheless, scientific research proves that perceptive skills are
116
sophisticated even in the prenatal phase. Every child is able to distinguish the sounds
of the mother tongue from those of L2 before starting to speak.
3.3 Two languages, several benefits
A growing body of research indicates that:
Bilingualism makes you creative: The greater stimulation of the
abstract thinking, which is produced by bilingualism, trains minds.
Bilinguals learn that there are always two options and alternatives
for each word. This is the first step to originating and developing
creativity;
Bilingualism makes you more tolerant: bilingual children
automatically use acquired languages depending on their
interlocutor. If children speak only English with their nanny, they
know they can communicate only in English with her. Tolerance
and respect arise from a simple attitude, which consists in avoiding
the imposition of languages and in adapting themselves to use the
one of the interlocutor;
Bilingualism develops problem solving skills: babies who grow up
listening to two languages have better problem solving skills event
before they can talk. Being able to speak more than one language
and choosing one of them on the basis of the interlocutor are
117
exercises that help a child’s mind to be open and to find solutions
and to deal with changes without fear;
Bilingualism provides socio-communicative benefits: within
bilingual families, children talk to their parents using their parents’
mother tongue. This enables the creation of a closer relationship
between parent and child, and with preceding generations of the
family. Moreover, bilinguals can make friends throughout the
world, without having communication problems.
Bilingualism provides cultural benefits: although monolinguals
can travel and experience different cultures, they can act only as a
passive observer. Bilinguals can feel new cultures as their own
cultures, because it is essential to know the culture’s language in
order to fathom the different ways of thinking and living. For this
reason, the pedagogue George Steiner said: “Each language speaks
the world in its own ways. Each edifies worlds and counter-worlds
in its own mode. The polyglot is a freer man.”
118
CONCLUSION
Bilingualism is an increasing phenomenon but it continues to be characterised
by many prejudices and disinformation.
It is never too late to learn a new language but if we take advantage of childhood
neuroplasticity, we can speak the learned language as well as a native speaker,
especially concerning pronunciation, which won’t be influenced by a foreign accent.
In fact, if we learn a second language during childhood, a single cognitive structure is
established. For this reason, L1 and L2 overlap and the speaker can switch from one
language to another without translating the two languages.
In the first phase of L2 learning, neuronal density and synaptogenesis increase due to
genetic factors and the interaction with the environment. In the second phase, a slow
synaptogenesis relocation occurs, which is dependent on the inputs received by the
environment. Finally, the third phase consists in the myelination process, which
concludes the brain’s maturation.
Nevertheless, it has been analysed that neurobiological changes also occur in
individuals who learn L2 at a later time. The mother tongue is processed by brain
regions, which differ from those processing L2. However, it may occur that specific
L2 areas converge towards L1 regions. It depends on frequency of use and the
motivation related to the learning. Therefore, L1 and L2 are fixed in different areas,
which partially overlap, but while L1 is memorised in implicit memory, L2, which is
learned through rules and in a non-spontaneous way, is stored in explicit memory. In
order to achieve a native speaker proficiency, the aim of education should be to put L1
in the implicit memory system.
119
The adaptation of specific brain areas for language production and specific L2 areas is
at the basis of language learning.
The benefits of bilingualism are various. At first, a language is an incentive to
socialise with people who come from different countries. It encourages the
development of social skills, which will make future interpersonal relationships easier.
Bilingualism goes beyond the knowledge of other languages. Bilingual education is an
educational proposal, because two languages, so two different cultures, traditions and
ways of living, intertwine. Children who learn L1 and L2 concurrently are able to take
on two different realities and to cope with the new millennium’s demands. The natural
mastery in two or more languages is a moral and intellectual well-being, from which
stem greater tolerance and an open mind. All children should have the opportunity to
approach to foreign languages as a vehicle for their education.
120
DEUTSCHER TEIL
121
VORWORT
Das Thema meiner Magisterarbeit ist die Zweisprachigkeit, die aus
neurowissenschaftlicher und neurobiologischer Sicht analysiert wird. Die Inspiration,
das Thema zu behandeln, ist gänzlich persönlich und das Argument ist das Ergebnis
meiner Neugier. Der Vergleich mit anderen Kulturen hat mich seit meiner Kindheit
immer fasziniert und mich bei der Entscheidung meines Studiums geleitet. Dank des
„Erasmus-Erlebnis“ ist mein Traum Wirklichkeit geworden und endlich hatte ich die
Möglichkeit ein anderes Land zu besuchen und eine andere Kultur sechs Monate lang
kennenzulernen. Seit dieser Erfahrung wünschte ich zweisprachig zu werden.
Deswegen begann ich eine allgemeine Forschungsarbeit, die immer tiefgehender
wurde. Es gab viele Schwierigkeiten, auch wegen der Mehrdimensionalität der
Zweisprachigkeit und der medizinischen Aspekte, die eine eingehende Kenntnisse
erfordern. Die Genugtuung, die ich bekommen habe, als ich meine Magisterarbeit
beendet habe, hat alle meine Anstrengungen belohnt.
122
EINLEITUNG
Das Ziel meiner Magisterarbeit ist es, einen Überblick über die
Mehrdimensionalität der Zweisprachigkeit aus psycholinguistischer und
neurowissentschaftlicher Sicht zu geben. Die Zweisprachigkeit ist von einer
geheimnisvollen Aura und von Vorurteilen behaftet. Zunächst einmal versuchte ich,
die Faktoren, die den Prozess des Spracherwerbs in der Kindheit erleichtern, zu
entdecken. Dann versuchte ich, die Kritiken an der Zweisprachigkeit, die von der
Unkenntnis hervorgerufen werden, zu entkräften. In letzter Zeit wurden viele Studien
durchgeführt. Diese Studie haben gezeigt, dass die Zweisprachigkeit, während der
Kindheit, die kognitive Entwicklung erleichtert. Es ist bewiesen, dass zweisprachige
Kinder größere metalinguistische Fähigkeiten und ein höheres Abstraktionsvermögen
und kognitive Flexibilität als einsprachige aufgewachsene Menschen haben.
Das erste Kapitel betrifft den Begriff der Zweisprachigkeit. Es ist schwer, eine
einzige Definition der Zweisprachigkeit zu geben, aufgrund ihrer Vielschichtigkeit.
Das zweite Kapitel befasst sich mit dem Grundgedanken meiner Magisterarbeit.
Es konzentriert sich auf was das, im Gehirn, während des Spracherwerbs, passiert.
Neue Techniken haben die Forschung über das Phänomen vorangebracht, weil sie eine
detaillierte Analyse der Aufstellung der Sprachen im Gehirn ermöglichten. Früher
glaubte man, dass die Zweisprachigkeit riskant sei, weil sie das Gehirn beschädigte.
Tatsächlich wurde es angenommen, dass der Raum im Gehirn weitgehend von
sprachlichen Fähigkeiten besetzt sei. Also verhinderten die sprachlichen Fähigkeiten
die Entwicklung anderer Fähigkeiten. Diese Theorien wurden von Wissenschaftlern,
die direkt das Phänomen analysierten, als falsch erklärt.
123
Im dritten Kapitel konzentrierte ich mich auf die frühe und simultane
Zweisprachigkeit. Ich analysierte sie nicht nur aus kognitiver Sicht, sondern auch auf
soziokultureller Ebene. Ich beobachte auch die Vorteile der Zweisprachigkeit, die
während des Alters andauern.
124
1.WER IST ZWEISPRACHIG?
1.1 Zweisprachigkeit
Es gibt nicht nur eine Definition von Bilingualismus109, sondern eine ganze
Reihe davon - fast so viel, wie es Wissenschaftler gibt, die sich mit diesem Thema
beschäftigt haben. Wenn man nach einer einheitlichen Definition für die
Zweisprachigkeit sucht, findet man unterschiedliche Auffassungen darüber.
Beispielweise ist man bei Leonard Bloomfield110 zweisprachig, wenn beide
Sprachen auf dem Niveau der Muttersprache111 perfekt beherrscht werden. Dagegen
ist nach John Macnamara112 jeder zweisprachig, der neben seiner Muttersprache in
einer anderen Sprache sprechen, verstehen, schreiben oder lesen kann. Uriel
Weinreich, der durch sein Buch „Languages in Contact113“ sehr bekannt wurde, gibt
folgende Definition: „Der abwechselnde Gebrauch von zwei Sprachen wird als
Bilingualismus bezeichnet und die betreffende Person als bilingual.“ François
Grosjean hatte eine abweichende Sichtweise. Tatsächlich betrachtet er die
Gesamtkompetenzen, um die Zweisprachigkeit zu definieren. Er sagte, dass
„Mehrsprachige Menschen sind, die zwei oder mehr Sprachen in ihrem Alltag
verwenden.“ Der Zweisprachige ist der, der zwei oder mehr Sprachen als Mittel der
Kommunikation nutzt und in der Lage ist, von einer Sprache in die andere zu wechseln,
wenn die Situation es erfordert.
109 In diesem Beitrag wird die individuelle Zweisprachigkeit analysiert, nämlich die Fähigkeiten einer
Person mehr als eine Sprache zu verstehen oder zu sprechen. Das ist ganz anders als die gesellschaftliche
Zweisprachigkeit, welches die Koexistenz von zwei parallelen Sprachen innerhalb der Gesellschaft ist. 110 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago und London, University of Chicago Press. 111 Die Muttersprache, die auch „Erste Sprache“ oder „L1“ genannt wird, ist die Sprache, die von Geburt
gelernt wird. Diese Sprache wird durch einen natürlichen und spontanen Prozess erworben. 112 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance - A psychological Overview,
Journal of Social Issues, Nummer 2, Band XXIII, April 1967. 113 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton.
125
1.2 Warum ist es schwer Zweisprachigkeit zu definieren?
Es ist kompliziert eine Definition von Zweisprachigkeit anzugeben, weil es ein
mehrdimensionales Phänomenon ist. Folgende Fragen konnten und können nicht zur
Zufriedenheit geklärt werden: Was heißt genau „fließende Beherrschung“ einer bzw.
beider Sprachen? Wie kann man den Leistungsstand messen? Was ist mit denjenigen,
die nur den mündlichen Gebrauch beider Sprachen beherrschen oder keine oder nur
eine Sprache schriftlich umsetzen können? Alle diese Fragen machen deutlich, dass
eine Festlegung auf eine Definition nicht möglich ist.
1.3 Eigenheiten der Zweisprachigkeit
Die Beherrschung von zwei Sprachen hängt von vielen Aspekten ab: dem
Geschlecht, dem Alter, der Veranlagung, der Entwicklung von einer festgelegten
Fähigkeit, dem reichen Wortschatz, der günstigen oder ungünstigen Haltung oder dem
Zwang.
1.3.1 Kompakte, koordinierte Zweisprachigkeit
Bei dieser Art der Einteilung wird das Verhältnis zwischen Sprache und Denken
beim Zweisprachigen untersucht, genauer gesagt, die Art und Weise, wie die
semantischen Einheiten (die Bedeutungen) kognitiv repräsentiert sind.
Beim koordinierten Zweisprachigen haben die Wörter in den zwei Sprachen
unterschiedliche Bedeutungen und beziehen sich auf verschiedene Konzepte. Das
bedeutet, dass eine Person, die jede Sprache in einer von der anderen getrennten
Umwelt erlernt, die Wörter getrennt speichert und für jedes Wort eine spezifische
126
Bedeutung hat. Der kompakte Zweisprachige lernt beide Sprachen im selben Kontext.
Für die einander entsprechenden Wörter hat er dieselbe Vorstellung. In dem ersten Fall
sind die Sprachsysteme voneinander getrennt, eines für jede Sprache und die Person
übersetzt von L1 nach L2114.
Diese Unterscheidung wird mit diesem Beispiel115 erklärt:
KOORDINIERTE ZWEISPRACHIGKEIT: KOMPAKTE ZWEISPRACHIGKEIT:
Das Konzept von „cane“ ist beim koordinierten Zweisprachigen unabhängig von der
mentalen Vorstellung von „Hund“. Bei der konkreten Zweisprachigkeit gibt es eine
einheitliche kognitive Struktur. Das bedeutet, dass die Person die gleiche Struktur für
die zwei Sprachen hat. In diesem Fall hat die Person die zwei Sprachen gleichzeitig in
der Lebenswelt gelernt.
114 In der Linguistik und in der Sprachdidaktik ist L2 die Sprache, die nach der Kindheit, also nach der
Muttersprache, gelernt wird. 115 Die Quelle: http://www.orioles.it/materiali/pn/bilinguismo.pdf.
CANE-HUND
IT. CANE DE. HUND
CANE
HUND
IT. CANE DE. HUND
127
1.3.2 Simultane, konsekutive und späte Zweisprachigkeit
Der Zeitpunkt des Erwerbs der Sprachen beeinflusst die neurophysiologischen,
kognitiven und soziokulturellen Entwicklung einer zweisprachigen Person.
Von früher Zweisprachigkeit spricht man, wenn der Erwerb beider Sprachen
parallel zur Entwicklung des Kindes verläuft. So sollen Kinder eine zweite Sprache
leichter und besser als Erwachsene erlernen, weil ihr Zugang ein natürlicher ist, der
durch die Sprachentwicklung unterstützt wird. Haben Kinder bis zum Eintritt in die
Pubertät keine Sprache erlernt, werden sie es später nie mehr vollständig nachholen
können. In diesem Fall spricht man von additive Zweisprachigkeit: L1 und L2 haben
die gleiche soziale Bedeutung und ergänzen einander. Deswegen spricht man von einer
harmonischen Entwicklung der Zweisprachigkeit. Im Gegensatz dazu wird sich die
subtrahierte Zweisprachigkeit116 entwickeln, wenn L1 und L2 sich nicht ergänzen,
sondern in Konkurrenz zueinanderstehen.
Man spricht von aufeinanderfolgenden Zweisprachigkeit passiert, wenn die L1
als erste Sprache erworben wird und die Erlernung der L2 zwischen 3 und 6 Jahren
erfolgt.
1.3.3 Ausgewogene und dominante Zweisprachigkeit
Bei dieser Einteilungsart werden die erreichten Kompetenzen in L1 und L2
miteinanderverglichen. Theoretisch besitzt ein ausgewogener Zweisprachiger in
beiden Sprachen denselben Grad an Kompetenz, ein dominanter hat in der einen
116 HAMERS, Joisiane F, BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,
Cambridge University Press.
128
Sprache eine höhere Fertigkeit als in der anderen. In Wirklichkeit werden
Zweisprachige nur in Ausnahmefällen ein Gleichgewicht zwischen beiden Sprachen
herstellen können. Begriffe wie „ausgewogene Zweisprachigkeit“ entsprechen
idealisierten Konzepten, die sich nicht auf die Mehrheit der zweisprachigen Personen
anwenden lassen können. Es ist nur sehr selten der Fall, dass jemand in zwei Sprachen,
in jeder Situation, gleich gut redet, schreibt und liest.
129
2. DAS ZWEISPRACHIGE HIRN
Da ehemals medizinische Geräte nicht existierten, wurde das Hirn nicht von
Wissenschaftlern studiert, sondern von Philosophen. Die Analyse von Bilingualismus
aus neurologischer und psychologischer Sicht wird auf Grund der Organisation der
Sprachen im Hirn studiert. Das 20. Jahrhundert wird, angesichts der neuen
Entdeckungen von dem Neurobiologe Steven Rose „das Hirnalter“ genannt. Die
Studien der Organisation der Sprachen gliedert sich wie folgt:
- Die Studie von Aphasikern117;
- die Studie von Personen, die neurologische Erkrankungen haben und die durch
Techniken, die während klinischen Kontexte oder Operationen verwendet wurden,
studiert werden;
- die Studie von Personen, die keine Erkrankungen haben.
Die neurolinguistische Forschung beobachtet, dass die Muttersprache anders als
L2 im Hirn gesetzt wird.
2.2 Wie das Hirn funktioniert
Das Hirn hat etwa 100 Milliarden Neuronen, die an Nervenzellen
angeschlossene sind. Sie bekommen, tauschen und erarbeiten die Informationen118.
Sie koordinieren die menschlichen Tätigkeiten sowohl auf Funktionsebene der Organe
117 Eine Aphasie (griechisch ἀφασία aphasía ‚Sprachlosigkeit‘) ist eine erworbene Störung der Sprache
aufgrund einer Läsion (Schädigung) in der dominanten, meist der linken, Hemisphäre des Gehirns.
Aphasien treten nach verschiedenen Erkrankungen nach abgeschlossenem Spracherwerb auf. Sie
verursachen Beeinträchtigungen in den einzelnen sprachlichen Modalitäten (Sprechen, Verstehen,
Schreiben und Lesen), aber auch in nichtsprachlichen Bereichen in unterschiedlichen Schweregraden.
Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Aphasie 118 CARDONA, Mario (2001), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue
straniere, Venedig, Universitaet Ca’ Foscari.
130
als auch auf Verhaltensebene. Sie organisieren sich in Zellgruppen, die als neuro-
funktionellen Module bezeichnet werden. Die Bildung der neuro-funktionellen
Module hängt entweder von genetischen Faktoren oder von den Einflüssen ab, die in
der Umgebung vorhanden sind. Beim L2 Spracherwerb unterscheiden sich das Erbgut
und die Strategien für die Verwendung von neuro-funktionellen Modulen, die für diese
Aufgabe bestimmt sind, einen Menschen vom anderen.
Der Linguistik Paradis119 sagt, dass vier voneinander abhängige neuro-funktionelle
Module existieren, die das Folgende kontrollieren:
Die Sprachkenntnisse;
die Metalinguistischen Kenntnisse;
die Pragmatik;
die emotionalen Verfassungen.
Der Erwerb einer neuen Sprache schafft neuronale Teilsysteme innerhalb jedes neuro-
funktionellen Moduls. Die neuronalen Teilsysteme arbeiten die L2 aus. Die
Wirksamkeit dieses Teilsystem ist abhängig von:
Dem Zeitpunkt des Spracherwerbes;
der Häufigkeit der Verwendung der L2;
der emotionalen Beteiligung beim Lernen;
der Korrektheit des linguistischen Einflusses;
der intellektuellen Dispositionen.
119 PARADIS, Michel (20049, A neurolinguistic theory of bilingualism, John Benjamins Publishing
Company, Amsterdam.
131
2.3 Die regelnden Prinzipien der Sprachverarbeitung
Das Verhältnis zwischen neuro-funktionellen Modulen und von Teilsystemen
wird von spezifischen Prinzipien, die ihren Betrieb bestimmen, geregelt: der
sprachlichen Aktivierungsschwelle und dem Zeitpunkt des Spracherwerbes.
2.3.1 Die sprachliche Aktivierungsschwelle
Jedes Neuron hat eine kritische Schwelle, die auch „Aktivierungsstufe“ genannt
wird. Diese Schwelle muss erreicht werden, um ein Aktionspotential zu bewirken120.
Die Aktivierung von neuro-funktionellen Modulen und deren spezifischen
Teilsystemen realisiert sich nur, wenn eine ausreichende Menge positiver Impulse die
Nerven im Gehirnbereiche, die zu seiner Verarbeitung abgeordnet sind, erreicht121. Die
sprachliche Aktivierungsschwelle der L2 ist höher als die der L1, die schon vollständig
beherrscht wird. Die sprachliche Aktivierungsschwelle der L2 kann aufgrund der
Frequenz und der emotionalen Beteiligung reduziert werden.
2.3.2. Der Zugang zu den Bereichen, die die Sprachen
verarbeiten
Der Zeitpunkt des Spracherwerbes beeinflusst den Zugang zu den Bereichen, die
die Sprachen verarbeiten. Wenn eine Sprache vor dem 7. Lebensjahr gelernt wird, gibt
es einen direkten Zugang zu den neuro-funktionellen Teilsystemen, die die
120 KANDERL, Eric., SCHWARTZ, James., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Steven A.,
HUDSPETH, A. J., (2003), Principi di Neuroscienze, Mailand, CEA. 121 PARADIS, Michel (1933), Multilinguismo ed afasia. In BLANKEN, G., et al., Linguistic Disorders
and pathologies (Seite 278-288), Berlin, De Grutyer.
132
erworbenen Sprachen verarbeiten122. In diesem Fall wird der Anstoß aller beherrschten
Sprachen wahrgenommen, analysiert und von bestimmten Teilsystemen für jede
Sprache verarbeitet. Vor kurzer Zeit wurde festgestellt, dass neurobiologische
Änderungen auch bei Personen, die eine zweite Sprache später, nach der „kritischen
Phase“, gelernt haben, auftreten. Sie werden von einer verlängerten Aktivierung
neuronaler Teilsysteme verursacht. Phänomene von Konvergenz123 zwischen den
Bereichen, die L1 und L2 verarbeiten, passieren. Zunächst sind die Hirnregionen, die
die L1 und L2 verarbeiten, verschieden. In der Folgezeit konvergieren die spezifischen
Regionen der L2 in Richtung der Regionen der L1. Das wird von der Häufigkeit der
Nutzung und der Lernmotivation verursacht.
2.4 Die klinische Neurolinguistik
Die neurolinguistische Forschung, die die Zweisprachigkeit analysiert,
behandelt die Organisation und die Funktion zerebraler Ebenen von Sprachsystemen
von zwei- und mehrsprachigen Menschen. Wo liegt genau die Sprache im Gehirn?
Das Sprachen impliziert einen komplexen Mechanismus. Es ist nicht an eine einzige
Struktur des Gehirns gebunden, sondern betrifft ein komplexes Netzwerk von
kortikalen und subkortikalen Regionen. Diese Regionen befinden sich in der linken
Hemisphäre, aber auch die rechte Hemisphäre ist an der Sprachverarbeitung beteiligt.
Eine erste Hypothese vertritt, dass die Sprachen sich in den gleichen Regionen
befinden. Hierzu ist anzumerken, dass L1 und L2 eine gleichwertige Wiedererlangung
122 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge,
Cambridge University Press. 123 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language
acquisition, Oxford, Wiley-Blackwell.
133
in aphasischen Sprechern haben. Infolgedessen wurde angenommen, dass beide
Sprachen in den gleichen Regionen liegen.
Eine andere Studie zeigte, dass eine mehr oder weniger klar anatomische
Trennung zwischen den Regionen von L1 und L2 existiert. Diese Hypothese wurde
von der antagonistischen Wiedererlangung der Sprache demonstriert. Die
aphasischern Menschen könnten nur die L1 wiedererlangen, wohingegen sich die L2
verschlechtert.
Der Neurochirurg Ojemann analysiert einen zweisprachigen Sprecher, dessen
Muttersprache Griechisch war und dessen L2 Englisch war. Er demonstriert, dass die
Sprachen durch kortikale Stimulation in den Regionen Broca und Wernicke verändert
waren, während die Stimulation in anderen Regionen der linken Hemisphäre nur eine
der beiden Sprachen hemmt. Aus dieser Studie geht hervor, dass verschiedene
Regionen für L1 und L2 existieren.
Die Studie von Deahaene zeigten, dass eine teilweise Überlappung der
linguistischen Regionen der L1 und L2 besteht. Er analysiert frühe und späte
zweisprachige Personen. Beide Gruppen aktivieren die gleichen Regionen für die L1
und L2; aber im Stirnlappen sind die Aktivierungsregionen der beiden Sprachen bei
frühen zweisprachigen Personen die gleichen. Bei späten zweisprachigen Personen
sind die Aktivierungsregionen der L1 und L2 verschiedene. Da die frontale
Sprachregion bereits von der L1 besetzt war, entwickelt sich die L2 in einer anderen
Region. Das Alter, in dem die L2 gelernt wird, spielt eine fundamentale Rolle.
134
2.5 Die Studie von Wilder Penfield
Wilder Penfield hat die Zweisprachigkeit an Hand von seiner persönlichen
Erfahrung studiert. Obwohl er drei Sprachen im höheren Alter gelernt hatte, konnte er
nicht das gleiche Niveau seiner Kinder, die drei Sprachen von Geburt gelernt hatten,
erreichen124. Es wurde festgestellt, dass die grundlegenden Faktoren des
Spracherwerbs die pädagogischen Methoden und Plastizität des Gehirns sind. Das
Gehirn der Kinder ist in den ersten 10 Jahren für den Spracherwerb spezialisiert. Diese
Fähigkeit verringert sich in der zweiten Dekade des Lebens. Auch
Einwandererfamilien waren die Gegenstände seiner Studie. Er beobachtet, dass die
Einwandererkinder sich mit dem Spracherwerb nicht schwertun, aber die Eltern hatten
Probleme, die Sprache des Gastlandes zu lernen. Er hat die folgenden Ursachen für
diese Ungleichheit identifiziert:
Die nachahmenden Fähigkeiten sind weniger bei Erwachsenen
entwickelt als bei Kindern;
auf Grund der Angst sich zu irren, blockieren die Erwachsenen sich;
die Erwachsenen haben weniger Zeit, um die Sprache zu üben;
die Fehler der Erwachsenen werden weniger toleriert;
es wird von den Erwachsenen erwartet, dass die Fähigkeit der
Kommunikation mehr entwickelt wird;
124 FABBRO, Franco (1996), Il cervello bilingue. Neutolinguistica e poliglossia. Rom, Astrolabio.
135
das Gehirn der Erwachsenen hat eine niedrigere Plastizität als die von
Kindern.
Penfield sagte, dass, wenn eine Regierung ihre Bürger mit Fremdsprachen vertraut
machen wollte, sie das Lernen entsprechend den Eigenschaften des menschlichen
Gehirns planen sollte. Das Kind sollte zwei oder mehr Sprachen zwischen 0 bis 6
Jahren lernen, um die besten Ergebnisse sowohl auf grammatischer Ebene als auch auf
phonetischer Ebene zu erreichen. Wenn eine Fremdsprache nach dem 10. Lebensjahr
gelernt wird, gibt es mehr Schwierigkeiten. Tatsächlich wird die Sprache auf indirekte
und nicht natürliche Weise gelernt.
Die Studien von Professor Michel Paradis125 haben dazu beigetragen, die
neurobiologische Grundlage der mehrsprachigen Erziehung zu definieren. Paradis
zeigte, dass die Muttersprache in dem impliziten Gedächtnis126 gespeichert wird,
während die Sprache, die nach dem 10. Lebensjahr gelernt wird, in dem expliziten
Gedächtnis127 gespeichert wird. Ein wirksames Bildungssystem muss sicherstellen,
dass die beiden Sprachen in dem impliziten Gedächtnis gespeichert werden. Das
Sprechen tritt geradewegs in der Region der beiden Sprachen auf und man übersetzt
nicht von L1 bis L2.
125 Ebd. 126 Das implizite Gedächtnis ist jener Teil des Gedächtnisses, der sich auf Erleben und Verhalten des
Menschen auswirkt, ohne dabei ins Bewusstsein zu treten. Der Begriff dient der Abgrenzung zum
expliziten Gedächtnis, das unter anderem das autobiographische oder Episodengedächtnis enthält, also
Gedächtnisinhalte, über die verbal berichtet werden kann. Ein wichtiger Teil des impliziten
Gedächtnisses ist das prozedurale Gedächtnis, in dem automatisierte Handlungsabläufe wie Gehen,
Radfahren usw. abgelegt sind. 127 Das explizite Gedächtnis wird auch Wissensgedächtnis genannt. Darunter versteht man Inhalte die
aktiv gelernt wurden und die auch wieder aktiv abgerufen werden.
136
3. SPRACHLICHE UND KOGNITIVE VORTEILE
DER KINDLICHEN ZWEISPRACHIGKEIT
3.2 Spracherziehung von Kindern
Heute spricht man oft über zweisprachige Erziehung. Tatsächlich ist dieses
Thema mit vielen Vorurteilen und Mythen behaftet. Es wird behauptet, dass die
Kinder, die zweisprachig aufwachsen, später anfangen zu sprechen und dass ihre
Entwicklung verzögert wird. Die Forschung über die kognitiven Aspekte der
Zweisprachigkeit zeigt, dass Kinder zwei Sprachen ohne besondere kognitive
Schwierigkeiten beherrschen, auch wenn sie gleichzeitig gelernt werden. Das
menschliche Gehirn ist wunderbar dafür geeignet, sich von Geburt an mit zwei oder
mehr Sprachen zu beschäftigen. Trotz der starken individuellen Unterschiede, gibt es
einen allgemeinen Konsens unter den Linguisten betreffs der Hypothese, dass es nach
einer gewissen Zeit schwierig ist, bestimmte Besonderheiten der Sprache zu lernen.
Dies ist vor allem durch die neurologische Organisation des Gehirns bedingt, die bei
Erwachsenen weniger effizient für einige sprachliche Aufgaben zu sein scheint als bei
Kindern. Dieser Mythos über die Zweisprachigkeit löst Verunsicherung bei den Eltern
und pädagogischen Fachkräften aus. In Wirklichkeit sind die
Entwicklungsunterschiede individuell zu bewerten und es gibt dabei keinen
Unterschied, ob die Kinder ein- oder mehrsprachig aufwachsen. Dabei bringt zwei-
oder mehrsprachige Erziehung immer Vorteile mit sich, wenn man den Kindern die
Chance eröffnet mehrsprachig aufzuwachsen.
Die meisten Erwachsenen finden das Sprechen selbstverständlich, aber, wenn sie eine
neue Sprache zu lernen haben, erkennen sie, wie schwierig das sein kann. Aber für
137
Kinder ist es anders. Die Forscher in Linguistik und Psychologie zeigen, dass sich die
Sprache sich durch einen natürlichen Prozess des menschlichen Gehirns entwickelt.
Dies bedeutet, dass alle Kinder mit einer natürlichen Gabe für Sprachen auf die Welt
kommen. Von Geburt an beginnen sie die Sprache zu lernen, die sie umgibt, egal
welche Sprache es ist.
Einer der faszinierendsten Aspekte des kindlichen Spracherwerbs ist, dass
Säuglinge eine Menge Dinge über die Sprache wissen lange bevor sie ihre ersten
Worte produzieren. So zeigten Wissenschaftler in Finnland, dass Kinder die Sprachen
hören können, auch wenn sie noch im Bauch der Mutter sind. Sie hören klar genug,
um den Grundrhythmus und bestimmte Merkmale der Stimme des Sprechers zu
identifizieren. Nach der Geburt sind sie in der Lage, ihre Muttersprache zu erkennen.
Die Experten messen es mit einem High-Tech-Schnuller: Anscheinend saugen
Neugeborene intensiver, wenn sie unvertraute Vokale hören, als ob sie von den neuen
Klängen nicht genug bekommen könnten. Kleinkinder lernen, wenn sie auditiven
Informationen in der richtigen Qualität und Menge ausgesetzt sind. Die Anwesenheit
eines Menschen, der mit einem Kind interagiert, hat einen starken Einfluss auf das
Lernen, was dramatischerweise durch die wenigen Beispiele von Kindern in sozialer
Isolation belegt wird.
3.3 Wieso lernen die Kinder die Sprachen schneller als die
Erwachsene?
Das Gehirn von Kindern hat eine einzigartige Plastizität. Die Neuroplastizität ist
die Fähigkeit des Gehirns, sich zu verändern und neue Nervenverbindungen zu bilden.
138
Die hohe Plastizität des Gehirns hängt von bestimmten Neuroentwicklungsfaktoren
ab. Diese sind:
Die neuronale Dichte, das heißt die Anzahl der Zellen pro
Kubikmillimeter;
die Zunahme der Länge der Dendriten;
die Myelinisierung, ein Prozess, der durch die Schaffung einer
isolierenden und schützenden Schicht mit Myelin um die Axone, eine
effizientere Übertragung von Informationen ermöglicht.
Wenn diese Neuroentwicklungsfaktoren sich völlig entwickeln, geschieht das
definitive Absetzen der kognitiven Funktionen in bestimmten Regionen des Gehirns.
Das bedeutet eine wesentliche Abnahme der neuronalen Plastizität. Seit der frühesten
Kindheit erfolgt die Hirnreifung entweder durch genetische Selektion oder die
Eingabe, die von der Umgebung empfangen wird. In diesem Zusammenhang ist es
wichtig zu betonen, dass die Entwicklungsstufen in allen Regionen des Gehirns
anzutreffen sind, aber die Reifungsrhythmen variieren von Region zu Region. Deshalb
gibt es in Sachen der Sprache Unterschiede bei der Sprachenkompetenz.
Die verschiedenen Stadien der Reifung und der Plastizität des Gehirns stehen in
Beziehung mit dem Konzept der „kritischen Periode“. Der Spracherwerb setzt bereits
vor der Geburt ein und mit etwa vier Jahren gelten die meisten Komponenten als
erworben. Diese Zeitspanne wird auch als sensible Phase bzw. kritische Periode
bezeichnet, weil die Kinder für sprachliche Strukturen besonders aufnahmefähig sind
und damit eine Sprache ohne große Anstrengung erwerben. Was die Speicherung und
die Organisation der einzelnen erworbenen Sprachen im Gehirn betrifft, gibt es rege
139
Diskussionen. Einerseits wird von einer gänzlichen Trennung der einzelnen
Sprachsysteme ausgegangen, anderseits wird eine gegenseitige Beeinflussung und
damit ein Sprachenkontakt angenommen. Studien haben diesbezüglich gezeigt, dass
Menschen, die vor dem dritten Lebensjahr mehrere Sprachen gleichzeitig erlernen,
diese im selben neuronalen Netzwerk im Gehirn ablegen und damit sehr schnell und
effektiv sprachliche Komponenten abrufen können. Menschen hingegen, die
einsprachig aufwachsen, bauen für jede weitere Sprache, die sie später erlernen, ein
eigenes neuronales Netzwerk auf. Kinder sollten so früh wie möglich mit der zweiten
bzw. dritten Sprache konfrontiert werden, damit sie sich beim Erlernen der einzelnen
Sprachen leichter tun. Je früher ein Kind eine Sprache hört, desto leichter kann es diese
erwerben
Der Wissenschaftler Knudsen spricht von einer „kritischen Periode“, nämlich den
verschiedenen Zeitphasen für den Spracherwerb. Diese markieren die Phase der
Hirnreifung.
140
KRITISCHE PERIODE FÜR DEN SPRACHERWERB
ERSTE PERIODE
(von 0 bis 3 Jahren)
ZWEITE PERIODE
(von 4 bis 8 Jahren)
DRITTE PERIODE
(ab 9 Jahren)
Sprachliche
Merkmale
-Perfekte Aussprache
-Gute
Sprachkenntnisse
- Ausgezeichnete
Grammatikkenntnisse
-Perfekte Aussprache
-Gute Sprachkenntnisse
- Ausgezeichnete
Grammatikkenntnisse
-Mögliche Interferenzen
zwischen den
erworbenen Sprachen
-Ausländischer Akzent
-Syntaktische
Schwierigkeiten
-Schwierigkeiten beim
Erwerb funktionelle
Wörter
-Möglichkeiten von
Versteinerung
Organisation
des Hirns
L1 und L2 befinden
sich in den gleichen
Regionen
Teilweise Überlappung
der Sprachen
Die erlernten
Fremdsprachen werden
im umfangreicheren
Gehirnregionen
abgespeichert als die
Muttersprache.
Neurologische
Korrelate
-Reifungsfaktoren
-Implizites
Gedächtnis
-Reifungsfaktoren
-Explizites Gedächtnis
-Anfang von
Lateralisation
-Kognitive Funktionen
haben sich stabilisert
-Komplett Lateralisation
141
Aus der Tabelle entnimmt man, dass die erste Periode (0-3 Jahre) und die zweite
Periode (4-8 Jahre) die fruchtbarsten Perioden sind, um Kinder zur
Mehrsprachigkeit zu führen. Derjenige, welche eine L2 nach dem neunten
Lebensjahr lernt, wird großen Schwierigkeiten in Bezug auf die Phonetik und die
Morphosyntax haben. Da die Theorie der „multiplen kritischen Periode“ ein
Kontinuum ist, sollte die Sprache als eine Reihe von miteinander verbundenen
Komponenten betrachtet werden. Diese Komponenten werden in verschiedenen
Hirnregionen verarbeitet und sie folgen unterschiedlichen Reifungsprozessen, die
teilweise autonom sind.
3.4 Die Vorteile der Zweisprachigkeit
Durch moderner Techniken und neue Untersuchungsmethoden wurde die
Forschung zur zweisprachigen Entwicklung in den vergangenen 30 Jahren intensiviert
und man hat festgestellt, dass Zweisprachige einige Vorteile in verschiedenen
Bereichen des Lebens haben. Viele Studien im Bereich der Psycholinguistik, einem
interdisziplinären Forschungsgebiet, das sich mit psychologischen und
neurobiologischen Aspekten des Spracherwerbs und des Sprachenlernens beschäftigt,
haben gezeigt, dass diese Vorteile bei Aufgaben, die kognitive Flexibilität und
Kontrolle der Aufmerksamkeit betreffen, besonders deutlich sind.
142
3.2.1 Sprachliche Vorteile
Kinder, die mehr als eine Sprache sprechen, gewinnen ein spontanes Wissen
über Sprache und ihre Struktur, das heißt: sie bemerken, wie die Sprache funktioniert,
weil die zwei (oder mehr) Sprachsysteme die Aufmerksamkeit des Kindes für Laute
und Wörter wecken, ohne dass es ihm bewusst ist. Dieses implizite Verständnis dafür,
wie Sprache funktioniert, ist einer der Gründe, warum Zweisprachige besser sind,
wenn sie andere Sprachen lernen. Anders ausgedrückt beinhaltet die Zweisprachigkeit
ein ‚intuitives‘ Verständnis der Struktur der Sprache und eine höhere metalinguistische
Fähigkeit, bzw. die Fähigkeit, über Sprache zu reflektieren. Zum Beispiel: Italienisch-
deutsche zweisprachige Kinder wissen, dass eine Katze als ‚Katze‘ oder als ‚gatto‘
bezeichnet werden kann. Deshalb verstehen sie sehr früh, dass das gleiche Objekt zwei
Namen haben kann, und daher wissen sie implizit, dass die Beziehung zwischen
Objekten und Worten willkürlich ist. Das hilft, wenn man andere Sprachen lernt. Sie
entwickeln die Fähigkeit sich auf die Form der Sprache zu konzentrieren. Diese
Fähigkeit, über die Sprache nachzudenken und darüber zu sprechen, zeigt ein höheres
Sprachbewusstsein. Es wurde gezeigt, dass dieses Wissen in einem früheren Stadium
bei Zweisprachigen als bei Einsprachigen verstanden wird, und dass es nicht nur das
Erlernen von Sprachen erleichtert, sondern auch die Übernahme von einigen
Schlüsselkomponenzen wie z.B. der Lesefähigkeiten.
3.2.3 Soziokulturelle Vorteile
Die Fähigkeit mehrere Sprachen zu sprechen verbessert die
Karrieremöglichkeiten. Das ermöglicht eine größere Auswahl an Berufen in
verschiedenen Bereichen und in verschiedenen Ländern, und es verbessert auch die
143
Kommunikation. Viel wichtiger ist noch aber die Tatsache, dass Zweisprachigkeit die
Tür zu anderen ‚Welten‘ öffnet, und Toleranz gegenüber anderen Sprachen und
Kulturen fördern kann. Da Zweisprachige in verschiedenen Sprachen lesen, schreiben
und sprechen können, haben sie Zugang zu unterschiedlichen Kulturen. Diese breitere
kulturelle Erfahrung und tiefere Kenntnis der verschiedenen Traditionen, fördert die
Toleranz, die Wertschätzung dieser Unterschiede, und Offenheit.
3.2.2 Kognitive Vorteile
Zahlreiche Studien zeigen, dass das Aufwachsen mit zwei oder mehr Sprachen
zu mehr geistiger Flexibilität führt. Die Menschen, die von Geburt an mit mehr als
einer Sprache aufwachsen, sind besser in der Lage, sich auf Wesentliches zu
konzentrieren, und irrelevante Informationen zu ignorieren. Sie finden es auch
einfacher, von einer Aufgabe zur anderen zu wechseln und sich an neue kognitive
Aufgaben anzupassen. Die Forschung im Bereich der Psycholinguistik hat gezeigt,
dass die zwei Sprachen bei Zweisprachigen immer aktiv sind, auch wenn nur eines
dieser Systeme verwendet wird. Das bedeutet, dass, wenn sie eine Sprache sprechen,
sie einen Mechanismus verwenden, um die Aufmerksamkeit in dieser Sprache zu
steuern, und die andere erworbene Sprache zu ignorieren. Neueste Studien haben
gezeigt, dass Zweisprachige höhere Führungsfunktionen im Vergleich zu
Einsprachigen entwickeln. Darüber hinaus bestätigen einige Studien, dass
zweisprachige Kinder die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu kontrollieren und
irreführende Informationen zu ignorieren, früher als Einsprachige entwickeln. Der
Mehrsprachige besitzt die Erfahrung, Irrelevantes des momentan nicht gebrauchten
Sprachsystems zu ignorieren, um Interferenzen mit der anderen Sprache zu vermeiden.
144
Eine weitere Forschung betrifft die möglichen längerfristigen Vorteile, wie die
Verzögerung der kognitiven Alterung. Weil die kognitive Flexibilität, die ja
bekanntlich mit der Alterung langsam abnimmt, durch diese Führungsfunktionen, die
im Laufe des Lebens erworben werden, die kognitive Alterung verzögern.
145
FAZIT
Die Zweisprachigkeit ist ein Phänomen, das zunimmt, aber sie ist noch von
Vorurteilen und Fehlinformationen gekennzeichnet. Es ist nie zu spät, eine Sprache zu
lernen, aber, wenn wir die Plastizität des kindlichen Gehirns ausnutzen, können wir
die Fremdsprache wie ein Muttersprachler sprechen. Insbesondere bezüglich der
Aussprache, die nicht von einem ausländischen Akzent beeinflusst wird. Wenn wir
während der Kindheit eine zweite Sprache lernen, bildet sich eine einzige kognitive
Struktur. Deswegen werden die L1 und die L2 teilweise überlappt und der Sprecher
kann von einer Sprache zur anderen überwechseln, ohne die beiden Sprachen zu
übersetzen. In der ersten Phase des L2-Spracherwerbs nehmen die neuronale Dichte
und die Synaptogenese aufgrund genetischer Faktoren und der Wechselwirkung mit
der Umwelt zu. In der zweiten Phase geschieht eine langsame
Umsiedungsynaptogenese, die von der empfangenen Anregung abhängt. Schließlich
besteht die dritte Phase aus einem Myelinisierungsprozess, der der Hirnreife ein Ende
setzt. Trotzdem wurde herausgefunden, dass neurobiologischer Veränderungen auch
bei Personen, die die L2 zu einem späteren Zeitpunkt lernen, auftreten. Die
Hirnregionen, die die L2 verarbeiten, sind anders als die Regionen, die die
Muttersprache verarbeiten. Es kann vorkommen, dass spezifische L2-Regionen zu L1-
Regionen konvergieren; dies hängt von der Häufigkeit der Verwendung und der
Motivation des Lernens ab. L1 und L2 befinden sich in verschiedenen Regionen, die
sich teilweise überlappen, aber während die L1 im impliziten Gedächtnis gespeichert
wird, befindet sich die L2, die durch Regeln erlernt wird, im expliziten Gedächtnis.
Um eine Sprache auf die Stufe eines Muttersprachlers zu bringen, ist es wichtig, dass
die L2 im impliziten Gedächtnis gespeichert wird. Der Anpassung von spezifischen
146
Hirnregionen, die verantwortlich für die Sprachenproduktion sind, und von
spezifischen L2-Regionen, dem Spracherwerb zugrunde liegt. Es gibt viele Vorteile
der Zweisprachigkeit. Zunächst ist eine Sprache eine Anregung zur Sozialisation mit
Menschen, die aus verschiedenen Ländern kommen. Sie fördert die Entwicklung von
sozialen Fähigkeiten, die zukünftige zwischenmenschliche Beziehungen erleichtern
werden. Die Zweisprachigkeit geht über die Kenntnis der Sprachen hinaus.
Zweisprachige Bildung ist ein pädagogischer Vorschlag, weil zwei Sprachen und
damit auch zwei verschiedene Kulturen, Traditionen, Lebensweisen, einander
begegnen. Die Kinder, die L1 und L2 gleichzeitig lernen, können zwei verschiedene
Realitäten aufnehmen und den Anforderungen des neuen Millenniums gerecht werden.
Die Meisterschaft in zwei oder mehr Sprachen ist ein moralisches und intellektuelles
Wohlbefinden, aus dem eine größere Toleranz und ein offener Geist hervorgehen. Alle
Kinder sollten die Möglichkeit haben, sich an Fremdsprachen als Mittel für ihre
Ausbildung zu erlernen.
147
RINGRAZIAMENTI
Desidero ringraziare la professoressa, nonché relatrice, Adriana Bisirri, per aver
accolto e approvato il mio progetto, riservandomi preziosi consigli.
Ringrazio i miei correlatori, la professoressa Marylin Scopes e il professor Michael
Schlicht, per aver dimostrato grande entusiasmo. Senza il loro supporto e la loro guida
sapiente questa tesi non esisterebbe.
Parimenti ringrazio la professoressa Claudia Piemonte per il suo aiuto nella parte
informatica.
Vorrei inoltre ringraziare mio padre, mia madre e mio fratello Riccardo, i quali
mi sono stati sempre accanto e mi hanno dato la forza per non arrendermi mai. Senza
di loro non sarei mai arrivata fin qui.
Non posso che ringraziare nonno Renzo e nonna Rossana, sempre pronti a regalarti un
sorriso.
Un ringraziamento speciale va alle mie amiche, quelle di sempre. Mi auguro che
i diversi percorsi di vita non ci separeranno mai e resteremo comunque le amiche di
tutta una vita.
Inoltre, non posso che ringraziare le mie amiche e colleghe, Beatrice, Irene, Maria e
Marina, con le quali ho trascorso tre meravigliosi anni all’università, condividendo
gioie e dispiaceri.
148
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