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Uma utopia possível: uma luta concretizada

Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do

município de Jundiaí

Eliabe Gomes de Souza


Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do

município de Jundiaí

Realizando Sonhos. Enriquecendo Vidas.São Paulo | Rio de Janeiro

2016

Copyright © 2016 por Eliabe Gomes de Souza

Uma utopia possível: uma luta concretizada – Diretrizes Curriculares da Edu-cação de Jovens, Adultos e Idosos do município de JundiaíEliabe Gomes de Souza

1a Edição

1a tiragem – mês e ano – 1.000

Coordenação Editorial:Jefferson BorgesDiagramação:Cristiano MarquesCapa:Equipe Livre Expressão

ISBN – 978-85-7984-XXX-X

CIP – (Cataloguing-in-Publication) – Brasil – Catalogação na PublicaçãoFicha Catalográfica feita na editora

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XXXX, Eliabe Gomes de SouzaUma utopia possível: uma luta concretizada / Diretrizes Curriculares

da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do município de Jundiaí / Elia-be Gomes de Souza . 1 ed. São Paulo : Rio de Janeiro : Livre Expressão , 2016.120 p. ; 21 cm (broch.) ;

ISBN 978-85-7984-XXX-XCDD B869.35

CDU 82-31___________________________________________________

Índice para catálogo sistemático1. Genero. 2. Genero. I. Título

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Expediente

Gestão municipal de Jundiaí Prefeito

Pedro Bigardi

Vice-prefeito Durval Orlato

Secretário de Educação de Jundiaí José Renato Polli

Diretor do CMEJA José Ronaldo Pereira

Vice-diretora Roseli Aparecida Silva

Supervisor da EJA Cassiano Alexandre da Luz

Equipe de Coordenação Adriana Thomaz

Gildete de Oliveira Teixeira Kelli Cristina Piovesan Galbieri

Marina Jardim Spina

Equipe de Assessoria de Projeto (Cooperativa de Leitura) Gestor Institucional

Eliabe Gomes de Souza

Comunicação e Criação Leandro Souza

Equipe Pedagógica Washington Lopes Góes

Jany Delourdes Nascimento

Sumário

Apresentação ................................................................................ 11Introdução .................................................................................... 15Histórico do Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos: Um relato possível........................................................ 19

Nova Gestão: novos olhares e ações para a EJA ................... 23As mudanças ocorridas na EJA de Jundiaí de 2013 a 2016 .. 27

Ensino Fundamental I: ............................................................ 27Ensino Fundamental II e Ensino Médio: .............................. 31Setor Administrativo ............................................................... 34Mudanças implantadas na EJA: algumas considerações importantes ............................................................................... 35

A estrutura pedagógica do CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro .............................................. 39

Ensino Fundamental I: ............................................................ 39Ensino Fundamental II: ........................................................... 40PROEJA-FIC .............................................................................. 40Ensino Fundamental II (semipresencial): ............................. 41Ensino Médio (semipresencial): ............................................. 42

Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos ................ 45A importância da Educação de Jovens e Adultos .................... 49Concepção de Alfabetização ...................................................... 55Eixos de articulação das orientações curriculares: Cultura, Cidadania, Trabalho e Ciência .................................................. 57

Eixo de Cultura ......................................................................... 58Eixo de Cidadania .................................................................... 60Eixo de Trabalho ...................................................................... 61Eixo de Ciência ......................................................................... 62

Estrutura Curricular da Educação de Jovens e Adultos ......... 63Avaliação do processo do ensino e aprendizagem .................. 95Possibilidades para novos caminhos ........................................ 99Palestrantes participantes das Diretrizes Curriculares da Edu-cação de Jovens e Adultos ........................................................ 101Dicas de Materiais .................................................................... 107

Sugestões de Filmes diversos: ............................................... 107Educadores e educadoras que contribuíram na construção das Diretrizes Curriculares ................................. 117Referência bibliográfica ............................................................ 123

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.

Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa.

Por isso aprendemos sempre. Paulo Freire

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Apresentação

A educação possui funções sociais que perpassam pelos campos econômico, tecnológico, cultural e do tra-balho, produzindo e reproduzindo ideologias e posicio-namentos; ela contém em si, ainda que de forma velada, um projeto de mundo e de ser humano que se pretende alcançar, sendo, portanto, política. Visto que jamais pode ser concebida como uma ação isolada, pensar um modelo de educação que estabelece relação com as demais esferas da sociedade é pensar uma educação dialógica, crítica, problematizadora, conscientizadora, democrática e, con-sequentemente, libertadora.

Partindo desta concepção, a Diretoria de Educação de Jovens, Adultos e Idosos, por meio da Secretaria Mu-nicipal de Educação, deu início aos trabalhos de constru-ção das Diretrizes Curriculares com o estudo dos teó-ricos que fundamentam o trabalho voltado à Educação Popular. Além do estudo de textos de autores diversos, também foram organizadas rodas de conversa e debates com todo o grupo gestor, educadoras e educadores, edu-candos e educandas, equipe administrativa e de serviços, e palestras com autores de renome que solidificaram o conhecimento dos profissionais da EJA para que pudes-sem se aprofundar e se apropriar da proposta.

Outra etapa de extrema importância dentro do pro-cesso de organização curricular foi o cronograma de ati-vidades elaborado para os educandos e educandas; após

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Secretario de educação de JundiaíAbertura das formações

palestra específica para este grupo, houve em seguida reunião de equipes de trabalho com o objetivo de rea-lizarem apontamentos sobre a escola em que estudam: “A escola que temos e a escola que queremos” foi o tema gerador do diálogo para que apontamentos sobre dinâ-micas de aula, estratégias de ensino, conteúdos e outros assuntos fossem feitos.

Ao se dar vez e voz aos educandos e educandas, pensamos ter atingido um marco memorável na história da educação de adultos do município, uma vez que foi garantido o direito de participação no processo educativo a um grupo que por vezes já teve seus direitos negados.

A proposta é, portanto, de se elaborar e organizar um material de orientação para o trabalho cotidiano no espaço escolar, não se tratando, pois, de documento que busca elencar apenas conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula. Tendo Paulo Freire como principal re-ferência, a proposta curricular da EJA de Jundiaí é uma

educação que valoriza as vivências sociais e familiares, as trajetórias reais de vida, as experiências profissionais e os saberes acumulados de educandos e educandas, educado-res e educadoras e de toda comunidade escolar.

Jundiaí, Agosto de 2016.

Secretaria Municipal de EducaçãoDiretoria de Jovens, Adultos e Idosos

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Introdução

Ao construirmos este documento, temos como principal proposta o desenvolvimento de uma educação que seja parte da práxis realizada em nosso dia a dia na educação de jovens, adultos e idosos do município de Jundiaí. Para tanto, a criação de espaços formativos e de diálogo se deu desde o início da construção das Diretri-zes Curriculares no ano de 2015, pois, naquele momen-to, com diversos trabalhos ocorrendo para a melhoria da educação de nosso município, sentimos a necessidade de sistematizar as práticas pedagógicas realizadas em nos-sos núcleos descentralizados, assim como nos desafiamos a avançar para construirmos pela primeira vez em nossa cidade uma estrutura curricular própria para iluminar nossas ações.

A abertura desse projeto se deu com a palestra rea-lizada pelos educadores José Eustáquio Romão e Carlos Rodrigues Brandão, no dia 05/08/2015; na ocasião, os palestrantes dialogaram sobre suas experiências com o educador Paulo Freire e também sobre a importância da Educação Popular na história política de nosso país. Nes-sa data, o diretor do Centro Municipal de Educação de Jo-vens e Adultos, José Ronaldo Pereira, realizou a abertura do evento e também apresentou os trabalhos que seriam realizados para a organização das Diretrizes Curricula-res. Em seguida, convidamos os educadores e educadoras do CMEJA para dialogarem sobre as práticas pedagógi-

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cas realizadas por eles e também para contribuírem com a construção do presente documento.

A segunda formação foi proferida pelo professor Antonio Joaquim Severino, no dia 09/11/2015; nesse evento, o palestrante questionou sobre a produção dos planos nacionais de educação, além das mudanças que ocorreram no sistema educacional do país desde a década de 60 até os dias atuais. Nessa mesma data, tivemos ainda a participação do Secretário de Educação do município de Jundiaí, que dialogou sobre a importância e qualidade dos trabalhos e esforços realizados com os educandos e educandas da EJA. A gestão pedagógica realizou o pri-meiro encontro dividido por disciplinas, além da partici-pação do corpo pedagógico, para compartilharem sobre as práticas realizadas em sala de aula.

Na terceira palestra tivemos a participação de Ja-son Mafra, que trabalhou o tema “Paulo Freire e a Edu-cação Popular”, o que nos fez refletir sobre sua prática e de como podemos reinventar nosso trabalho pedagógico por meio de uma educação freireana.

Realizamos ainda a formação continuada com no-mes como a professora Jany Dilourdes Nascimento, no dia 05/02/2016, que explanou sobre “A Leitura do Mun-do e de Construção do Currículo”; a professora Carmen Sylvia Vidigal Moraes, no dia 11/03/2016, que palestrou sobre”O trabalho como princípio educativo”; e a profes-sora Maria Clara Di Pierro, no dia 18/04/2016, que pales-trou sobre as “Possibilidades de Emancipação Cultural e Social”. Além das palestras realizadas, houve também a participação de representantes da Educação de Jovens e Adultos das cidades de São Bernardo do Campo e Santo André, que compartilharam suas experiências sobre con-cepções pedagógicas e construção do currículo.

Paralelamente à formação continuada, mas dentro da perspectiva da construção das diretrizes curriculares, no dia 27/02/2016, a professora Jany Dilourdes Nasci-mento dialogou com os educandos e educandas da EJA de Jundiaí. A proposta desse diálogo foi justamente tra-zer a reflexão dos educandos e educandas sobre a escola, bem como as propostas de mudança.

Após essa sequência de palestras, diálogos, círculos de conversa, consideração dos apontamentos realizados pelos educandos e educandas e estudo de textos diversos, os educadores e educadoras da EJA, dentro de cada área do conhecimento, dialogaram a fim de se elencarem as diversas possibilidades de temas e conteúdos a serem tra-balhados com os educandos e educandas, nos diferentes segmentos.

O material contendo as diretrizes curriculares foi organizado em três capítulos. O primeiro capítulo expla-na sobre o histórico da educação de jovens, adultos e ido-sos no município, desde a sua criação até a atual gestão, que compreende o período de 2013 a 2016.

No segundo capítulo, tratamos da concepção de Educação Popular, Alfabetização e Educação de Jovens, Adultos e Idosos, além dos eixos de educação com as te-máticas Cultura, Cidadania, Trabalho e Ciência.

No terceiro capítulo, abordamos a estrutura cur-ricular das disciplinas divididas pelas áreas do conhe-cimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Arte, Inglês, Informática e Língua Portuguesa); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Ciências, Biologia, Física e Química); Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geo-grafia e História); Matemática e suas Tecnologias (Mate-mática).

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Vale ressaltar que o material ora elaborado deve au-xiliar aos educadores e educadoras na organização e até mesmo na reorganização das práticas pedagógicas, não como um documento-receita de ações cotidianas, mas como um material que traz em si um recorte histórico de todo um processo realizado e que, portanto, possibilita reflexões e diálogos acerca do cotidiano escolar. O currí-culo feito “por nós” e “para nós” visa consolidar, na EJA de Jundiaí, uma educação dialógica, crítica e libertadora.

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Histórico do Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos:

Um relato possível

O Centro Municipal de Ensino Supletivo Jundiaí, atual CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro, foi cria-do através da Lei 4.704, de 21/12/95, tendo por amparo legal a LDB 5.692/71 e a Deliberação CEE 23/831, e ini-ciado suas atividades em abril de 1996. Justificou-se sua criação tanto pelos dados do alto número de pessoas não escolarizadas no país quanto a pesquisa realizada no pri-meiro semestre de 1993, por 36 indústrias da região, que afirmaram haver, em Jundiaí, 10.000 jovens e adultos que não haviam concluído, até o ano de 1994, o 1º grau2.

Até a década de 1980, a oferta pública de ensino para jovens e adultos no Estado de São Paulo era reali-zada predominantemente pela rede estadual de ensino. A descentralização da modalidade teve início em 1990, quando muitos municípios absorveram os serviços de alfabetização e pós-alfabetização, até então mantidos pela extinta Fundação Educar, sucedânea do Mobral. A tendência à municipalização se aprofundou a partir de

1 Para compor este histórico, foram utilizados documentos oficiais e relatos orais de funcionários.

2 A fonte destes dados e a pesquisa realizada não constam anexadas ao Processo 3.269-1, de 07/02/94, referente à criação do Centro Munici-pal de Ensino Supletivo.

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1996, com a aprovação do Fundo de Manutenção e De-senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), quando, pelo Decreto 40.673, o governo estadual retirou-se da oferta das séries iniciais da EJA, delegando essa tarefa às municipalidades.

A Lei 5.692/71 afirmava que o ensino supletivo des-tinava-se a “suprir a escolarização regular para adoles-centes e adultos que não a tinham seguido ou concluído na idade própria”. Permitia, também, que este ensino fos-se oferecido via ensino a distância, por correspondência ou por outros meios adequados.3 O modelo pedagógico adotado, então, foi sugerido por estudo do Sr. Antônio Carlos Maglio, assessor técnico pedagógico (ATP) da Se-cretaria de Educação de Jundiaí. Tal modelo foi baseado em sistema de ensino semipresencial adotado, então, por 17 escolas do Estado de São Paulo4. A acentuada busca por certificação internacional, a fim de adequarem-se às normas da Organização Internacional de Padronização (ISO), em especial a partir da criação da União Europeia, fez com que muitas indústrias da região, no final da dé-cada de 1980 e início de 1990, exigissem de seus empre-gados a conclusão do Ensino Básico. Assim, escolheu-se um modelo pedagógico que suprisse a necessidade do

3 Citado em: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jo-vens e Adultos – Reunião Nacional. Brasília, 05 e 06 de julho de 2000.

4 Estas escolas são: CEES de Americana; CEES Profa. Cecília Dultra Caram, de Ribeirão Preto; CEES COHAB Vila Costa e Silva, de Cam-pinas; CEES de Marília; CEES Profa. Iria Fofina Seixas, também em Marília; CEES Pres. Tancredo Neves, de Bauru; CEES Prof. Dr. Ar-chimedes José Bava, de Santos; CEES Maria Aparecida Pasqualeto Fi-gueiredo, de Santos; CEE de Registro; CEES Leonor Pinto Thomaz, de Sorocaba; CEES Prof. Hernani Nobre, de Bebedouro; CEES D. Clara Mantelli, de São Paulo; CEES ValbertoFusari, de Ribeirão Pires; CEES Prof. Antônio José Falconi, de Piracicaba; CEES de Taubaté; e CEES Máxi Dadá Gallizi, de Praia Grande.

mercado de trabalho por certificação sem, contudo, que se mudasse a rotina de trabalho por turnos, comum em muitas áreas.

Conforme Luciana Barcelos:

A origem conceitual dessa proposta, de Centros de Estu-dos Supletivos (CES), eram unidades escolares que aten-diam a modalidade de educação de jovens e adultos nos níveis fundamental e médio, por meio de ensino semipre-sencial, prevendo avanços sequenciados de módulos, sem caráter de seriação; e tinham por base o trinômio custo/tempo/efetividade. Foram criados no início dos anos 1970, em plena ditadura militar, quando princípios como ‘cons-cientização e participação’ deixavam de fazer parte do ideário da educação de jovens e adultos, então impregnado pelo tecnicismo educacional, caracterizado pela excessiva centralização na metodologia, e na finalidade última da educação: servir ao mercado de trabalho.

A proposta pedagógica em Jundiaí era proporcio-nar a escolarização referente ao 1º Ciclo (1ª e 2ª séries) na forma de ensino presencial e, para os demais Ciclos, ensino semipresencial, chamados inicialmente de estu-dos personalizados. Incluíam o seguinte fluxograma: inscrição; orientação educacional; orientação de apren-dizagem com teste de sondagem; matrícula em uma das fases oferecidas (alfabetização, consolidação de alfabeti-zação, pré-modular e modular); orientação de aprendiza-gem com instruções específicas; orientação educacional, em que o aluno elaborava um plano de curso; avaliação; nova lição. Também incluía setor de multimeios e biblio-teca, com dois professores e recursos didáticos para auxí-lio dos alunos, que poderiam cursar até duas disciplinas simultaneamente, em tempo e carga horária obrigatória, não definidos a priori. O estudo dos módulos ou lições deveria ser feito em casa, indo o aluno à escola para es-

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clarecimento de dúvidas ou ao término de cada módulo para fazer uma prova (agendada previamente na secreta-ria escolar).

Conforme o Ofício GC 848/94, da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, da Secretaria de Estado da Educação, foi autorizada a reprodução das Unidades de Estudo de Supletivo de 1º Grau, editadas pela CENP, ex-cetuando-se, porém, o material de Português. Isso porque a autorização da reprodução dos textos contidos nele fora concedida àquela Secretaria, destinados especificamente aos Centros de Educação Supletiva do Estado de São Pau-lo, portanto, não estendida ao Município.

O local escolhido para implantação foi o terreno e construção da Argos S.A., antiga indústria têxtil, cuja verba para desapropriação e consequente transferência ao patrimônio público, durante a gestão do prefeito Walmor Barbosa Martins, fora retirada do orçamento da Secreta-ria de Educação e Coordenadoria de Cultura. O Estudo Preliminar de Ocupação do Centro Educacional e Cultu-ral Argos previa Escola Experimental de 1º Grau, confor-me proposto pelo arquiteto Gustavo Bonfanti de Lemos, CREA 127206/D, anexado à carta de 11/02/94, do CON-DEPHAAT ao Sr. Luiz Ângelo Monte, vice-presidente da Câmara Municipal de Jundiaí. Em 1999, foi ofertado também o Ensino Médio, na modalidade de EJA.

A Educação de Jovens e Adultos passou a funcionar com dois sistemas: o Presencial (Ensino Fundamental I - 1º ao 5º ano) e semipresencial (Ensino Fundamental II e Ensino Médio) no Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos e em algumas salas de aula descen-tralizadas no município. Quanto ao modelo pedagógico podemos afirmar que foram realizadas mudanças, mas mantendo o sistema de retirada de dúvidas e apostilas.

No período de 2005 a 2010, houve queda de 83,84% nas matrículas de EJA na rede estadual de Jundiaí, aci-ma da média do Estado (de 49,48% de queda). Observan-do-se, contudo, a demanda em 2010, de 142 mil jovens e adultos com educação básica incompleta, e oferta de 7.747 vagas, se verifica que o índice de oferta era de ape-nas 5,4%5.

Nova Gestão: novos olhares e ações para a EJAA equipe de gestão formada em janeiro de 2013

encontrou no Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos e salas descentralizadas uma equipe de nove funcionários administrativos, vinte e dois professores do Ensino Fundamental I, vinte e quatro professores do Ensino Fundamental II, dezesseis professores do Ensino Médio – todos concursados –, três cozinheiras, equipe de limpeza terceirizada.

Os desafios eram imensos e os poucos dados dispo-níveis obrigavam a aprofundar o conhecimento, tanto do funcionamento da escola quanto do modelo pedagógico adotado, a fim de se pensar em possíveis mudanças; o que era claro é que o nome e o modelo supletivo deveriam ser rapidamente superados. Educadores e educandos preci-savam ter uma relação muito mais próxima; experiências vivenciadas tanto de educadores e educadoras deveriam ser respeitadas e levadas em consideração na proposta pedagógica; a realidade de educandos e educandas con-sideradas no processo de ensino e aprendizagem; a edu-

5 DI PIERRO, Maria Clara. “Meta 3”. In: CATELLI JR., Roberto; HA-DDAD, Sérgio; RIBEIRO, Vera Masagão (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos: insumos, processos e resultados. São Paulo: Ação Edu-cativa, 2014, 1ª edição. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org/images/ stories/ pdfs/relatorio_final_INEP_EJA.pdf, acesso em 13/05/2014.

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cação não como transmissão de conteúdo, mas um pro-cesso libertador e transformador na vida dos educandos. Diz Freire:

É preciso mesmo brigar contra certos discursos pós-mo-dernamente reacionários, com ares triunfantes, que decre-tam a morte dos sonhos e defende um pragmatismo opor-tunista e negador da Utopia. É possível vida sem sonho, mas não existência humana e história sem sonho. (FREI-RE, 2006)

Enfim, dentro das nossas possibilidades e com as con-tradições observadas, buscamos uma maior proximidade da Educação Popular, proposta e vivida por grandes edu-cadores, entre eles Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão entre tantos outros. Por isso, o conceito de Inédito Viável do Educador Paulo Freire passou a ser a nossa referência.

Em pesquisa realizada no CMEJA em 2012, pela ONG Ação Educativa, os dados eram desanimadores. Observou-se que, embora houvesse um grande número de alunos matriculados, poucos realmente se formavam – em 2011, segundo dados da PRODESP, 3% dos alunos do Ensino Fundamental II e 7% dos do Ensino Médio se formaram. Em 2012, este número foi de 4% do Ensi-no Fundamental II e 7% do Ensino Médio. Quanto aos alunos da região de Jundiaí que concluíram o Ensino Fundamental II e Médio através dos exames ENCEJA e ENEM, o número foi de 34 (0,9% dos inscritos) e 42 (1,7% dos inscritos), respectivamente. Conclui-se, por-tanto, que um sistema de ensino baseado na autodidaxia não é apropriado ao aluno de EJA, sendo, de fato, exclu-dente. Tornava-se cada vez mais evidente a afirmação de Paulo Freire que, já em 1960, propunha “outra forma de trabalho: não sobre ou para o homem, mas com ele, con-siderando imperativa sua participação em todos os mo-

mentos do trabalho educativo” (FREIRE apud FÁVERO e FREITAS, 2011, p. 370).6

A equipe passou a ter a compreensão do processo pedagógico estabelecido no CMEJA e núcleos descen-tralizados, estudando as mudanças a serem implantadas com o objetivo de elevar a qualidade social da educação ofertada e focando na humanização das relações existen-tes (gestão – funcionários – educadores e educadoras – educandos e educandas). Também firmamos o compro-misso de garantir o acesso e a permanência reduzindo os índices de repetência e evasão; implantar o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA-FIC); reduzir o índice de analfabetis-mo e preparar a formação continuada dos educadores e educadoras.

6 FÁVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educação de adultos e de jovens e adultos. Um olhar sobre o passado e o presente. p.365-392. In: Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 2, jul./dez. 2011.

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As mudanças ocorridas na EJA de Jundiaí de 2013 a 2016

De 2013 a 2016, a nova equipe gestora implantou muitas mudanças na EJA de Jundiaí, tanto de caráter pe-dagógico quanto físico e administrativo. As modificações estruturais e pedagógicas foram pensadas e introduzidas sempre com o objetivo de se elevar a qualidade do ensino ofertado a todos e todas que não tiveram a oportunidade de conclusão dos estudos na idade convencional.

Para maior clareza, as modificações citadas estão descritas a seguir, separadamente por segmento.

Ensino Fundamental I:Em 2013, quando a nova gestão assumiu o Centro

Municipal de Educação de Jovens, Adultos e Idosos, uma das prioridades da coordenação pedagógica foi a de re-gularizar a situação dos educandos e educandas nomea-dos como “ouvintes”, uma vez que estes alunos possuíam PRODESP (Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo) de anos superiores, inclusive de fundamental II. Para equalizar esta situação trabalhou-se com um projeto denominado como apoio pedagógi-co, desenvolvido por alguns educadores de núcleos des-centralizados e uma professora do próprio CMEJA, pois quando chegamos já existia uma vaga para educador de apoio aos educandos e educandas, dos diferentes segmen-

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tos, que apresentavam grandes dificuldades de aprendi-zagem.

Também houve uma reorganização nas turmas do CMEJA, que eram organizadas em dois ciclos: alfabe-tização e pós-alfabetização; sendo assim, as salas eram multisseriadas. Para a reorganização, os educadores e educadoras, junto com a coordenação, avaliaram todos os educandos e educandas e, com o resultado da avalia-ção, ficou definido o ano/série mais adequado para o de-senvolvimento escolar de cada um, respeitando-se o ciclo determinado pela PRODESP.

Ainda em 2013, reorganizamos o currículo do En-sino Fundamental I com a separação das disciplinas His-tória, Geografia e Ciências, e a implantação da disciplina de Arte, como também o trabalho com jogos. Tal mudan-ça gerou um pouco de desconforto nos educandos, sendo necessário um estudo a respeito da relevância do ensino de arte e do trabalho com jogos nos anos iniciais. Após alguns estudos e diálogos com educadores e educandos, a situação ficou melhor e até ouvimos depoimentos de estudantes de que as aulas de arte, por exemplo, os deixa-ram mais sensíveis.

Em 2014, houve a ampliação da oferta de apoio pe-dagógico aos educandos com dificuldade de aprendiza-gem, tanto no CMEJA quanto nos núcleos descentrali-zados. O atendimento é realizado em horário distinto ao das aulas regulares, sempre se observando a real dificul-dade do educando.

Ainda em 2014, a partir de uma sequência didática sobre Cora Coralina, trabalhada pela educadora Lucia-na Meirelles, intensificamos o trabalho com poesias, o que culminou na apresentação de um sarau. Observado

o excelente resultado de tal apresentação, que envolveu e motivou os educandos e educandas, a coordenação pe-dagógica, em diálogo com os educadores, estabeleceu o “Projeto Sarau” como um dos projetos institucionais da escola, conforme descrito no Projeto Político Pedagógico.

Também em 2014, outras duas modificações foram implantadas no CMEJA: foi inserida a disciplina de In-formática nas turmas de quarto e quinto anos e a disci-plina de Arte passou a ser trabalhada por educador espe-cialista.

Outras ações foram efetivadas no ano de 2014: a entrega do kit de material escolar e a reorganização pe-dagógica nos quarto e quinto anos do CMEJA. Tal reor-ganização propôs, em caráter experimental, a divisão dos componentes curriculares em dois blocos, trabalhados por educadores distintos. Desta forma, Língua Portugue-sa e História seriam componentes trabalhados por um educador, enquanto outro educador ficaria responsável pelos componentes de Matemática, Geografia e Ciên-cias; conforme dito anteriormente, Arte e Informática seriam trabalhadas pelos especialistas. Com a aprovação da reorganização inicialmente experimental, a partir de 2015 este modelo passou a integrar a estruturação dos quarto e quinto anos do CMEJA.

No final de 2015, houve um investimento em um trabalho com a equipe de docentes e discentes do CME-JA sobre convivência e leis, estudamos alguns textos de Dubet, Cury e Ortega e assistimos a alguns vídeos de Sa-viani, para responder algumas questões levantadas pelos educandos e educandas, tais como: Por que tenho que frequentar as aulas de Arte? Eu só quero aprender a ler e escrever. Por que preciso ir ao museu? O que aprenderei lá? Por que vou passar se eu não sei nada? A aula começa

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às sete e minha professora só começa a es-crever na lousa às oito, porque ela faz a leitura de um livro por capítulo, faz roda de conversa e aí já perdemos uma hora de aula. Por que não fazem classes separadas para quem tem difi-culdade? E assim por diante. Queremos, com isso, buscar formas dialógicas para superação de tensões e conflitos e que os educandos e educandas percebam que, além da obrigatoriedade das leis, é importante a conscientização das conquistas que tivemos na educação brasileira, ainda que tenhamos um longo caminho a percorrer nas relações humanas. Eis também um modo de perseguir a perma-nência do aluno na escola: interação com eles mesmos, já que são educandos e educandas adultos, trazendo infor-mação e participação, fazendo valer o seu direito social e o seu direito individual, sujeitos de seu aprendizado.

No ano de 2016, o xadrez foi incluído nas turmas do CMEJA para todas as séries, com o principal objetivo de desenvolver a capacidade de aprender a pensar, atra-vés da prática do jogo. Esse projeto também trouxe maior interação com os colegas da classe e de outras séries, fo-mentou a autoconfiança e a autoestima. Também neste ano firmamos uma parceria mais efetiva com as intér-pretes de Libras e suas coordenadoras, a fim de alinhar o trabalho dessas profissionais com as novas propostas pedagógicas que vêm acontecendo na EJA.

A reorganização dos quarto e quinto anos, iniciada de modo experimental em 2014 e efetivada em 2015, para as turmas do CMEJA, também passou a ser adotada nas mesmas séries do núcleo Emeb Ivo de Bona, uma vez que tal formato possibilita mais estudo e pesquisa de cada disciplina, além de ser um exercício para o discente que passa a ter cada componente curricular trabalhado por um educador específico, a partir do sexto ano.

Ensino Fundamental II e Ensino Médio:Após entendimento da sistemática de atendimento

do CMEJA ofertada aos educandos e educandas, confor-me já exposto anteriormente, a equipe gestora passou a observar e reformular outros pontos importantes da EJA.

Existia um programa denominado “Controle Aca-dêmico” para que os registros de atendimentos indivi-dualizados fossem realizados pelos educadores; assim, o educando, ao chegar para estudar, passava primeiramen-te pela secretaria para dar entrada no sistema e, poste-riormente, o seu atendimento era finalizado pelo profes-sor, em sala de aula.

O material pedagógico utilizado eram apostilas ela-boradas pelos próprios educadores e educadoras; tal ma-terial era entregue no primeiro encontro e ocorria nesse mesmo momento a orientação sobre as atividades que de-veriam ser realizadas para que os educandos retornassem para a escola.

Em 2013, paralelamente ao processo de elaboração das modificações a serem adotadas na EJA de Jundiaí, uma primeira ação foi implantada: a abertura da primei-ra turma do Programa Nacional de Integração da Educa-ção Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA-FIC, em par-ceria com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-nologia. O curso Técnico em Informática foi escolhido a partir de audiência pública. Houve boa adesão ao curso por parte dos educandos e educandas, que tem dupla cer-tificação ao término do curso, sendo uma pelo CMEJA e outra emitida pelo próprio Instituto Federal. A equipe de educadores e educadoras também se sentiu muito moti-vada com a nova modalidade.

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Entendida a sistemática adotada pelo CMEJA, o novo modelo pedagógico foi pensado e implantado em 2014. Mudanças no sistema operacional, material peda-gógico, carga horária, dias de aulas, tudo foi reformulado a partir da nova gestão.

Assim, a partir de 2014, o sistema deixa de ser “plan-tão de dúvidas” e passa ser com carga horária e dias de aula previamente estabelecidos, em dias alternados, com quatro opções de horários. O material didático deixa de ser exclusivamente composto por apostila e passa a ter o livro didático, escolhido pela equipe docente, como mais um instrumento pedagógico.

A mudança mais significativa, que foi a alteração de atendimento individualizado para a formatação de tur-mas, com dias e horários preestabelecidos e de livre esco-lha no ato da matrícula, foi amplamente aprovada pelos educandos e educandas, uma vez que a presença do edu-cador em sala de aula, por duas horas por dia, de duas a três vezes por semana, trouxe mais confiança, segurança e aprendizado significativo a um público que esteve fora da escola, em média, por 10 anos7.

Ao se sentir parte de uma turma, com amigos de sala que caminham juntos pelos componentes curricu-lares, os educandos e educandas foram adquirindo mais determinação e persistência em concluir os estudos, fa-zendo com que a evasão escolar diminuísse consideravel-mente; além disso, a sensação de pertencimento à escola e a uma turma contribuiu muito para as relações de hu-manização entre os membros do grupo; ajuda mútua nos estudos, formação de grupos, relações de amizade extra-classe e confraternizações ao término de cada disciplina 7 Dado obtido a partir de pesquisa realizada com os educandos e edu-

candas da EJA para elaboração do Projeto Político Pedagógico.

são algumas das ações que puderam ser observadas com as novas mudanças.

A humanização mencionada não ficou restrita aos educandos dentro de suas respectivas turmas; tem sido uma prática constante no CMEJA o processo de huma-nização em todas as relações, desde a secretaria até a sala de aula. E dentro desse processo de humanização, o aco-lhimento e atendimento às diversas inclusões é prática constante no CMEJA; síndrome de Down, autistas, defi-cientes auditivos, deficientes intelectuais entre outros são tratados com dignidade e respeito, buscando-se cada vez mais o aprimoramento na socialização e aprendizagem desses educandos.

Em 2014, substituiu-se o sistema de ensino do nú-cleo descentralizado Emeb Ivo de Bona, deixando então de ofertar o sistema de “plantão de dúvidas” e passando a oferecer o ensino presencial. A nova formatação garantiu a permanência dos educandos e educandas no ambiente escolar.

Um aspecto importante a ser destacado na implan-tação do sistema presencial para o Ensino Fundamental II, nos núcleos descentralizados, é que esse atendimento possibilitou um maior acesso e permanência aos educan-dos e educandas que residem em comunidades distantes e de maior vulnerabilidade social.

Com o aumento da procura pelo sistema presen-cial de ensino, a equipe gestora decide pela ampliação do sistema, uma vez que este proporciona mais segurança para os educandos e educandas que em determinada fase da sua vida foram excluídos, de alguma forma, da esco-la. Em 2015, esse tipo de ensino passa a ser ofertado no CMEJA no período da manhã e no núcleo descentrali-

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zado Emeb Deodato Janski. A partir de 2016, o núcleo descentralizado Emeb Antonio Adelino Marques da Silva Brandão também passou a ofertar o Ensino Fundamental II presencial.

Setor AdministrativoCom o novo formato da escola surgiu também a ne-

cessidade de reorganizar a estrutura administrativa no que diz respeito à vida escolar dos educandos e educandas matriculados no CMEJA e nos núcleos descentralizados.

No início das atividades, o CMEJA dispunha de apenas um registro digital do aluno, que era a Prodesp; o restante dos procedimentos que iam da inscrição até a certificação eram realizados manualmente. Em 2012 foi criado um sistema chamado Controle Acadêmico que era alimentado pelos educadores para registrar frequência, conteúdos e parecer final para que a secretária pudesse emitir a certificação de cada modalidade de ensino con-cluída pelos educandos e educandas.

Com a nova proposta pedagógica, houve a necessi-dade de alterar e ampliar o sistema, criando o JA (Sistema informatizado de Jovens e adultos), para atender a essa nova demanda da Educação de Jovens, Adultos e Idosos.

Com a implantação do novo sistema, quando o edu-cando procuram a secretaria da escola é realizada uma inscrição e, de acordo com a documentação apresenta-da e a disponibilidade de horário, ele é matriculado; se o educando(a) não tem como comprovar sua escolarida-de, é agendada uma sondagem pedagógica, realizada por uma educadora, e depois da correção e análise do coorde-nador pedagógico determina-se o ano e a turma que ele deverá frequentar.

O cadastro do estudante está dentro desse sistema que é alimentado inicialmente na secretaria da escola que realiza a inscrição e posteriormente a matrícula nas tur-mas, depois ele é alimentado pelos professores que reali-zam os registros necessários para que a secretária possa prosseguir com a certificação do mesmo.

Mudanças implantadas na EJA: algumas conside-rações importantes

Após a implantação das novas diretrizes, realiza-mos uma primeira pesquisa com 10 questões, envolvendo todos os educandos e educandas do Centro Municipal de Educação de Jovens e adultos e núcleos descentralizados. O objetivo da pesquisa era conhecer o nosso público e avaliar como foram recebidas as mudanças estruturais e pedagógicas adotadas pela nova gestão. O resultado não poderia ter sido mais animador: 63% avaliavam o novo sistema como ótimo, 33% como bom, 3% como regular e apenas 1% avaliou o sistema como ruim; vejamos o gráfi-co abaixo que mostra o resultado:

Organização dos trabalhos pedagógicos

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A pesquisa também apresentou outras informa-ções importantes, como: a maioria dos educandos era do sexo feminino; a maior parte estava fora da escola por mais de 10 anos; a renda mensal entre um e dois salários mínimos; a maioria dos educandos matriculada no En-sino Médio, seguido do Ensino Fundamental I e depois do Ensino Fundamental II; o motivo mais citado que os fizeram abandonar a escola foi o trabalho, casamento e família; e, para nossa surpresa, a maioria voltou a estudar por satisfação pessoal e depois vem a preocupação com o mundo do trabalho.

Interessante, pois, observar que a implantação das mudanças não se traduziu apenas em opinião positiva por parte dos educandos e educandas; para além de elogios, a nova configuração trouxe resultados surpreendentes com relação à permanência do educando na escola, entenden-do-se, dessa forma, que a evasão escolar foi amplamente reduzida. A observação do gráfico de concluintes abaixo nos dá clareza sobre tal situação:

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

2013 2014 2015 2016

2013

2014

2015

2016

De 2013 a 2015 o número de concluintes foi sem-pre, de forma expressiva, crescente; o ano de 2016 aparece com redução uma vez que foram computados apenas os concluintes do 1º semestre do presente ano. Ao analisar-mos o gráfico, percebemos que a nova sistemática da es-cola realmente foi uma ação bem sucedida.

Ressaltando que não nos propusemos a implantar apenas mudanças de caráter pedagógico ou logístico; as alterações pretendidas e implantadas são também éticas e humanizadoras.

Atualmente, há na escola a preocupação em incor-porar a concepção de EJA, expressa em documentos inter-nacionais (V CONFINTEA, Declaração de Hamburgo, VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém), dos quais o Bra-sil é signatário, e em documentos nacionais (Constituição Federal de 1988, Lei 9394/96, Parecer 11/2000, Documen-to Preparatório a VI CONFINTEA, Parecer 6/2010). Tais documentos, para além da normatização, propõem a ela-boração de políticas públicas inclusivas para atendimento da EJA, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Constituição Federal de 1988, Art. 205).

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A estrutura pedagógica do CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos de Jundiaí atende às demandas do Ensino Fundamental I, Ensino Fun-damental II e Ensino Médio. A estruturação de cada etapa apresenta particularidades específicas, de acordo com legisla-ções vigentes, demandas e necessidades pedagógicas. Indivi-dualmente, cada segmento apresenta a seguinte organização:

Ensino Fundamental I:O Ensino Fundamental I (do 1º ao 5º ano) é ofertado

no CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro e também em diversas salas descentralizadas, nos mais variados bairros da cidade, a fim de facilitar a permanência por parte dos educan-dos e educandas que residem em bairros mais afastados.

CMEJA SALAS DESCENTRALIZADAS

Sistema Presencial PresencialCarga horária diária 1500 horas 1500 horasHorários Manhã, tarde e noite Manhã e noite

Base comumArte, Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática

Arte, Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática

Base diversificada Informática para as turmas de 4º e 5º ano Não é ofertada

Educador especialista

Arte para as turmas de 1º ao 3º ano Não tem

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Ensino Fundamental II:O Ensino Fundamental II também é ofertado no

CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro e salas descen-tralizadas. As salas externas estão localizadas na Emeb Deodato Janski e na Emeb Ivo de Bona e Emeb Antonio Adelino Marques da Silva Brandão.

CMEJA SALAS DESCENTRALIZADAS

Sistema Presencial Presencial

Carga horária diária 1600 horas 1600 horas

Horários Manhã Noite

Base Comum

Arte, Ciências, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática



Todos os componentes curriculares são trabalhados por educadores especialistas


PROEJA-FIC: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

O PROEJA-FIC é uma modalidade do Ensino Fun-damental II que tem por objetivo ofertar a educação profissional juntamente com a elevação da escolaridade. Trata-se de uma modalidade em parceria com o Instituto Federal de Ciência e Tecnologia e, de forma integrada, os educandos e educandas têm acesso às disciplinas prope-dêuticas e também à disciplina técnica.

CMEJA EMEB IVO DE BONA

Sistema Presencial Presencial

Carga horária diária

1200 horas – Base comum400 horas – Disciplina Técnica

1200 horas – Base comum400 horas – Disciplina Técnica

Horários Noite Noite

Base comum Arte, Ciências, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática


Disciplinas técnicas

Desenvolvimento Social e Profissional, Vendas, Ética Empresarial e Governança Corporativa, Arquivo,Comunicação Empresarial, Organização de Empresas,Logística e Qualidade

Desenvolvimento Social e Profissional, Vendas, Ética Empresarial e Governança Corporativa, Arquivo,Comunicação Empresarial, Organização de Empresas,Logística e Qualidade




Ensino Fundamental II (semipresencial):Além da oferta do Ensino Fundamental II (6º ao 9º

ano) no sistema presencial de ensino, a EJA de Jundiaí também disponibiliza este mesmo segmento no sistema semipresencial.

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SISTEMA SEMIPRESENCIAL

Local ofertado CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro

Carga horária 2 horas diárias, em dias alternados

Horários Tarde e noite

Base comum Arte, Ciências, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática

Educador especialista Todos os componentes curriculares são trabalhados por educadores especialistas

Ensino Médio (semipresencial):O Ensino Médio (1º ao 3º ano) é ofertado apenas na

modalidade semipresencial e possui as mesmas caracte-rísticas do Ensino Fundamental II semipresencial.

SISTEMA SEMIPRESENCIAL

Local ofertado CMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro

Carga horária 2 horas diárias, em dias alternados

Horários Tarde e noite

Base comum Arte, Biologia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática e Química

Educador especialista Todos os componentes curriculares são trabalhados por educadores especialistas

Como observado, cada segmento possui uma estru-turação específica; no entanto, ainda assim, algumas di-retrizes pedagógicas são comuns a todas as modalidades. Os projetos institucionais previstos no Projeto Político Pe-dagógico – Sarau e visitação à OSESP – são desenvolvidos em todos os segmentos e localidades onde a EJA é ofertada.

Outro ponto importante a ser destacado é sobre as reuniões pedagógicas. Independentemente de segmento

ou local de trabalho, o educador participa de reunião co-letiva nas dependências do CMEJA, em contato com os demais educadores, a fim de se ter a integração tanto do corpo docente como das diretrizes pedagógicas adotadas pela EJA de Jundiaí.

Desde o início da gestão, os educadores e educa-do-ras participam de formações com educadores reno-ma-dos sobre os temas: educação popular, currículo, ges-tão democrática, etc. Participam dessas formações o pessoal administrativo, operacional e os discentes, algo inédito na EJA de Jundiaí. Nos HTPCs dialogamos des-de textos teóricos até sequências didáticas. Trilhando esse cami-nho, ficará mais claro, depois, executar projetos coletivos interdisciplinares, pois todos os envolvidos terão uma visão geral do currículo da escola, de seus componentes curriculares e mais do que isso: qual con-cepção carrega.

Buscamos, em nosso projeto institucional presente no PPP, promover a formação cultural dos discentes, rea-lizando saraus e passeios a museus, teatros, bibliotecas etc., trazendo a família para a escola e valorizando as di-versas culturas. Temos outras atividades coletivas que fa-vorecem o encontro família e escola, são elas: festa junina e formatura. Formamos comissões para que todos parti-cipem e opinem, também algo inédito em nossa escola.

Nossa escola tem um bom espaço de diálogo; estamos construindo, aos poucos, uma relação de comunicação efe-tiva. Ao mesmo tempo em que a escola influencia as pessoas que ali convivem, estas constroem a história da instituição. Discentes, docentes, gestores, pessoal administrativo e ope-racional e todos da comunidade devem construir coletiva-mente a história da escola. Essa participação contribui para o sentimento de pertencimento e de compromisso.

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Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos8

A educação de caráter libertador é a concepção de educação presente nos ideais dos gestores e toda equipe escolar da EJA em Jundiaí. Busca-se, aqui no município, a consolidação da educação pensada com e para o povo e os oprimidos, com o propósito de se conseguir a trans-formação da sociedade em que vivemos. Não se trata de tarefa fácil, mas acreditamos na concepção freireana de que, partindo da realidade concreta vivida pelos educan-dos, podemos inseri-los no campo teórico e acadêmico do conhecimento produzido pela humanidade. Para Freire:

O conceito de Educação de Jovens e Adultos vai se mo-vendo na direção de Educação Popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sen-sibilidade e à competência científica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocor-rendo na cotidianidade do meio popular. Não é possível a educadores e educadoras pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos po-pulares. (FREIRE, 2001, p. 16)

8 Em agosto de 1985, Paulo Freire concedeu uma entrevista à educa-dora Rosa Maria Torres, sobre o tema da educação popular e da edu-cação de adultos. É nessa entrevista que ele expõe a sua visão sobre esses temas e supera uma confusão frequente que as identifica como iguais. Ele afirma nessa entrevista: “A educação popular se delineia como esforço da mobilização e da organização das classes populares com vistas à criação de um poder popular”. (In: TORRES, 1987, p. 74).

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Formação dos Educadores e EducadorasSegundo Brandão (2014), a educação popular no

Brasil ocorreu em cinco momentos. O primeiro momen-to se deu por iniciativa de grupos de esquerda ao se pôr em prática uma educação pensada para o povo da cidade e do campo. O segundo, com a chegada dos imigrantes europeus, principalmente italianos e espanhóis, quan-do foram criados projetos de educação com pequenas escolas de trabalhadores para os operários e seus filhos. No terceiro momento, surgem movimentos dirigidos à democratização do ensino e da cultura laica e religiosa, caracterizando-se a luta pela escola pública no Brasil e pela quebra da soberania católica na educação. O quarto momento está diretamente relacionado com as organiza-ções de Cultura Popular nos anos de 1960; esses movi-mentos valorizavam a cultura nacional e “faziam frente” à cultura estrangeira, denominada de colonialista. Nesse momento histórico destacou-se o educador Paulo Freire como uma das principais lideranças. O quinto é o resul-tado dos movimentos populares, nos quais se pautavam questões como o racismo, mulheres, meninos e meninas de rua, entre outros.

Nos anos de 1970, surgiram vários movimentos po-pulares brasileiros preocupados com a saúde, o transpor-te público, a moradia, as mães crecheiras, as mulheres, os negros, os movimentos culturais, feministas e estudantis. Na década de 80, destacam-se alguns movimentos tais como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), Movimento Sem Teto, União dos Movimentos por Mo-radia (UMM), Associação Nacional dos Movimentos por Moradia (ANMM), Confederação Nacional de Associa-ções de Moradores (Conam), Movimento dos Desempre-gados. Para Sader:

Em relação à educação pública ainda hoje se reitera fre-quentemente que ela é fruto exclusivo da “distribuição” de “inclusão social” por parte do Estado. Essa “distribuição” é enganosa. Nem sempre o acesso das pessoas pobres às instituições públicas resultou na ação benevolente do Es-tado ou das elites financeiras e políticas. Esse acesso mui-tas vezes foi conquistado por movimentos sociais em mo-mentos nos quais entraram em cena novos atores políticos dispostos a invadir territórios institucionais bloqueados. (SADER, 1988, p. 22)

Ao longo da história, criam-se os Centros Popula-res de Cultura (CPC), os Movimentos de Cultura Popular (MCP), o Movimento de Educação de Base (MEB). Em geral, esses grupos buscam métodos pedagógicos ade-quados à preparação do povo para a participação política e entende a necessidade de um processo politizador dos sujeitos para integrarem, questionarem e participarem do processo cívico do país.

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A importância da Educação de Jovens e Adultos9

“Aqueles homens não eram pobres descalços porque não estu-daram. Eles não estudaram porque eram pobres e descalços.”

(FREITAS, 2009, p. 31)

Educação pública com qualidade social e para to-dos é um direito humano fundamental, garantido pela Constituição, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e muito discutida e referendada nas Conferências Inter-nacionais de Educação de Adultos; no entanto, não faz muito tempo que nosso país conseguiu universalizar o Ensino Fundamental, que compreende hoje nove anos de escolaridade. O Professor Marcos Cezar de Freitas, em seu livro “A História Social da Educação no Brasil”, nos ensina:

9 Ressaltamos que entendemos Educação de Jovens e Adultos como concebe a UNESCO na afirmação que: “Por educação de jovens e adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças aos quais pessoas consideradas jovens e adultas por seu entorno social desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissio-nais, ou as reorientam para atender às suas próprias necessidades e às da sociedade. A educação de jovens e adultos compreende a educação formal e a permanente, a educação não formal e toda a gama de opor-tunidades de educação não informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa multicultural, na qual se reconhecem os enfo-ques teóricos e os que são baseados na prática”. (UNESCO, 1997, p.2)

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Nessa travessia, porém, mesmo em momentos nos quais os portões das instituições públicas se abriram para gran-des contingentes populacionais, alguns sujeitos de direi-to permaneceram por mais tempo à margem, como se a expansão da educação pública não lhes dissesse respeito. Frequentemente, as crianças de zero a seis anos de idade ou os protagonistas da educação de jovens e adultos “so-braram” nesse processo de apropriação de um direito que, quando desconsidera essas faixas de idade, não se realiza plenamente como direito universal. (FREITAS, 2009, p.12)

Até a década de 80, não havia escolas suficientes para atender toda a demanda; somente na década de 90 este problema começou a ser resolvido, portanto até bem pou-co tempo muitas pessoas ficaram fora da escola por falta de vagas, sobretudo nas áreas rurais ou afastadas dos grandes centros urbanos. Ainda há de se considerar que mais de 50% das crianças que conseguiram chegar às escolas eram reprovadas, ocasionando, muitas vezes, o abandono esco-lar. Alguns estudos denominam este fenômeno de evasão, enquanto autores como Paulo Freire e Emília Ferreiro cha-maram-no de “expulsão encoberta”. Diz a autora:

(...), acreditamos que, em lugar de “males endêmicos”, de-veria se falar em seleção social do sistema educativo; em lugar de se chamar “deserção” ao abandono da escola, te-ria de chamá-lo de expulsão encoberta. E não se trata de uma mudança de terminologia, mas de outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econômica se manifesta também na distribuição desigual de oportu-nidades educacionais. (FERREIRO, 1999, p. 20)

Fica evidente, pois, a inabilidade que havia por parte das instituições de ensino em lidar com as classes popu-lares, caracterizando como abandono escolar voluntário o que na verdade era a desigualdade social e econômica produzindo seus efeitos sobre os mais desfavorecidos.

José Eustáquio Romão e Carlos Rodrigues BrandãoAs escolas, que estavam acostumadas a receber

crianças advindas das classes economicamente mais fa-vorecidas, com pais alfabetizados e com maior contato com o mundo letrado, não estavam preparadas para rece-ber as crianças das classes populares e por isso fracassa-ram. Dessa forma, sem se enxergar dentro desse processo de exclusão, a escola apontava o fracasso como sendo das educandas e dos educandos, sem avaliar que a qualidade da escola não se mede apenas pelo acesso, mas também pela permanência, aprendizagem e a valorização dos sa-beres trazidos pelos educandos e educandas, que até en-tão não tinham uma participação significativa como par-te da cultura escolar. No parecer 11/2000 da Câmara de Educação Básica o autor afirma:

A ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou “vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de mercado. Muitos des-tes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de

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cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repen-tistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena.

Embora muito tenha sido discutido e avançado sobre tal questão, é inegável que a solução do problema ainda está longe de ser alcançada. O Brasil, país que se destaca entre as grandes potências mundiais, também aparece entre os países de maior desigualdade social, o que impede um maior desenvolvimento do sistema de educação – e vale destacar que o analfabetismo não é apenas uma questão pedagógica, mas essencialmente uma questão política. Gadotti e Romão nos ensinam que “o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas” (GADOTTI; RO-MÃO, 2006, p. 32).

Como resultado de um longo percurso de ineficiên-cia do sistema educacional brasileiro, associado aos mui-tos problemas sociais e de desigualdade, temos ainda hoje mais de treze milhões de pessoas sem a garantia do direi-to à educação; pessoas que nunca passaram pela escola ou que são herdeiras de experiências escolares negativas, uma vez que acreditaram na falsa ideia de que não eram aptas a aprender, crença esta pregada por uma escola que desvalorizava os saberes da classe social desfavorecida.

Felizmente, essas pessoas, ainda que marcadas por fracassadas trajetórias escolares, carregam um sonho maior que suas feridas e frustrações, o sonho de aprender a ler e a escrever, sonho tão legítimo em uma sociedade letrada e grafocêntrica.

No campo ideológico, o neoliberalismo concebe a educação como mercadoria, prega o fim do sonho e recu-

sa as utopias, reduzindo a identidade dos sujeitos a me-ros consumidores; nega-se, portanto, a educação integral, humanizadora, dialógica e emancipadora, que propor-ciona aprendizagens necessárias ao desenvolvimento das dimensões afetiva, ética, estética, intelectual, profissional e cívica. Paulo Freire já nos alertava:

Nem o fatalismo que entende o futuro como a repetição quase inalterada do presente nem o fatalismo que percebe o futuro como algo pré-dado. Mas o tempo histórico sen-do feito por nós e refazendo-nos enquanto fazedores dele. Daí que a Educação Popular, praticando-se num tempo--espaço de possibilidade, por sujeitos conscientes ou vi-rando conscientes disto, não possa prescindir do sonho. (FREIRE, 2001, p. 17)

É justamente na contramão deste pensamento neo-liberal que a Educação de Jovens e Adultos de Jundiaí tra-balha: ela objetiva possibilitar aos educandos e educandas as condições fundamentais para uma participação plena na sociedade, assim transformando sua vida, da família, do bairro, da cidade e por que não dizer também da pró-pria sociedade, tornando-a justa e igualitária.

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Concepção de Alfabetização

Sabemos que a alfabetização é de máxima impor-tância para o exercício pleno da cidadania, mas falamos aqui de uma alfabetização que ultrapassa a decodificação de letras e números, diferente da que era ofertada na épo-ca da ditadura. Falamos de uma alfabetização que visa ao empoderamento do sujeito, à conscientização social, à melhoria de suas condições de vida e de sua família, do seu bairro, da sua cidade, entre outras mudanças. Segun-do Streck, Redin e Zitkoski:

Empoderamento é assim para Freire um processo que emerge das interações sociais em que nós, seres humanos, somos construídos e, à medida que, criticamente, pro-blematizamos a realidade, vamos nos “conscientizando”, descobrindo brechas e ideologias; tal conscientização nos dá “poder” para transformar as relações sociais de do-minação, poder esse que leva à liberdade e à libertação. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 148)

A educação crítica, conscientizadora e revolucionária pressupõe a sala de aula como um espaço de encontro e diá-logo, um círculo de debates em busca do inédito-viável; bus-ca esta esperançosa por um mundo melhor que não aconte-cerá como mágica, nem como dádiva, mas como resultado do trabalho de um povo organizado, que sabe o que quer e que não se contenta com os fatos da maneira como estão postos; ao contrário, trabalha para a construção de outro mundo possível, um mundo mais justo para todos.

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Esta concepção freireana rompe com paradigmas instaurados na forma de ensinar e aprender que se cris-talizaram ao longo do tempo. O educando sai do lugar de objeto receptor de conhecimento e passa a ser sujeito de sua educação. Sua essência problematizadora propõe como debate questões sobre a ordem econômica, social, cultural, de maneira a se entender nosso papel enquanto sujeitos históricos, nos convidando a atuar cada vez mais na realidade injusta para transformá-la numa outra rea-lidade possível.

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Eixos de articulação das orientações curriculares: Cultura, Cidadania,

Trabalho e Ciência

Joaquim Severino e o Secretario de Educação de Jundiaí

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos de Jundiaí objetiva propiciar as potencialidades necessárias e signi-ficativas aos educandos e educandas a fim de que reco-nheçam o próprio pertencimento e interação com o meio social, inclusive modificando-o quando preciso. Trata-se, portanto, de não se limitar ao ensino mecânico de leitura e escrita, cálculos ou outros conteúdos específicos, mas sim de se construir conhecimentos significativos a partir dos conteúdos ensinados.

Assim, faz-se justificável que as diretrizes curricu-lares se pautem também por eixos que dialoguem entre si

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e, ao mesmo tempo, tornem-se bases sólidas de um ensi-no significativo e vinculado à realidade dos educandos. A educação não pode, jamais, ser vista como uma célula des-conexa do mundo do trabalho, dos espaços de cultura, das ações cidadãs que todo ser humano está cotidianamente interligado. O educador Paulo Freire, a esse respeito, expõe a seguinte reflexão: “Não basta saber ler mecanicamente ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho”.10

Eixo de CulturaTodo povo possui marcas e peculiaridades de pro-

dução de conhecimento e ações coletivas nas artes, leis, crenças, costumes, que certamente reforçam a sua pró-pria história enquanto sociedade. A produção ora men-cionada tem, evidentemente, a influência de muitos fa-tores que são marcas específicas de uma sociedade e não de outras.

Assim, ao se propor o trabalho a partir do Eixo de Cultura, é de extrema importância a reflexão de que o ser humano é um ser de cultura. O diálogo sobre esse assun-to, portanto, deve se iniciar com a ideia de que homens e mulheres se constituem como os únicos seres vivos a produzirem e intervirem na natureza de maneira plane-jada e elaborada por meio de ideias. Diferentemente dos seres irracionais, o ser humano tem capacidade de pro-duzir linguagens distintas e pode elaborar essas lingua-gens tanto para a transformação da natureza como para a organização de suas emoções.

10 Fala pronunciada no Simpósio Internacional para a Alfabetização, no Irã, em 1975.

A produção de um local para se proteger dos peri-gos naturais, ou escrever uma canção, produzir uma fi-losofia, projetar um automóvel, constituem exemplos de como o ser humano a todo o momento forma concepções e bases de planejamentos culturais para a organização da sociedade.

Para uma melhor definição e compreensão da cultura, utilizaremos a interpretação do trabalho de Romão (2004), em seu estudo sobre cultura e civilização em que define três pontos para pensar a cultura em nossa sociedade:

Quadro 1 – Elaborado por Romão (2004)

DEFINIÇÕES DE CULTURA NA ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Processo Manifestação Elementos Finalidade

ProdutivoAção

Meios de produção, forças produtivas

Vida material, Produção/Reprodução

Social Direito, Burocracia Vida Coletiva

Simbólico Representação Ciência, Arte, Religião Explicação, Expressão

Esses três itens nos dão as condições de perceber-mos como as ações de construção de meios de produção bem como as relações simbólicas desenvolvem o sujeito na sociedade. Neste processo, a educação pode ser um direito social e que traga ao sujeito o conhecimento e também as técnicas de produção para compor nossas ne-cessidades, como por meio do trabalho não alienado, ou mesmo no direito a conhecer as expressões como arte, música, literatura, e ainda das organizações legais dos meios jurídicos.

A educação como expressão da cultura, como espaço, concepção e técnica de organização do conhecimento pode dar possibilidades de construção de uma sociedade igual,

60 61


ou reproduzir os interesses de uma sociedade de classes. Por esses motivos que, ao construirmos uma educação crítica e emancipadora, devemos integrar os sujeitos envolvidos para que possamos fazer juntos, vivenciarmos e problematizar-mos nosso conhecimento e experimentação de mundo.

Eixo de CidadaniaEsse eixo é fundamental para que possamos cons-

truir nossas atuações educativas e também estruturar as práticas que temos com os educandos e educandas no es-paço escolar. Pensar a cidadania como parte de integra-ção é, em essência, articular os direitos que temos em uma sociedade democrática e de base coletiva, além de encon-trarmos nessa concepção princípios de formação de nossa própria organização social. Nas palavras de Dallari,

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, 1998, p. 14)

Encontro de formação com Educandos e Educadas

Pensando no que descreve o pesquisador acima, buscamos a garantia de uma educação de qualidade so-cial que possibilite que educandos e educandas sejam su-jeitos de seu papel na sociedade como cidadãos

A educação é um pressuposto para alcançar a cida-dania que se assenta pelas bases legais como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), CF/88 (Constituição Federal de 1988), entre outros documentos e práticas que potencializam a igualdade entre todos. Assim, assegura-mos no processo de ensino e aprendizagem reflexão sobre o processo histórico e social para a emancipação e coope-ração entre cidadão e governos vigentes.

Eixo de TrabalhoO trabalho como processo inerente da formação

e da realização humana, portanto ontológico, não é so-mente a prática econômica de se ganhar a vida vendendo a força de trabalho; antes de o trabalho ser o trabalho é a ação humana de interação com a realidade para a sa-tisfação de necessidades e produção de liberdade. Nesse sentido, trabalho não é só emprego, não é ação econô-mica específica. Trabalho é produção, criação, realização humana. Compreender o trabalho nessa perspectiva é compreender a história da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano.

A relação entre trabalho e educação deve contribuir para a transformação do mundo e a libertação do indiví-duo, para que ele possa reconhecer o produto de sua obra, reivindicar seus direitos, dominar conteúdos de trabalho, compreender as relações sociais e o papel que desempe-nha na sociedade e, por fim, que o trabalho esteja a servi-ço da humanização do ser humano.

6362


Eixo de CiênciaA escola é um espaço de democratização do conhe-

cimento científico, compreendendo-o como produção dentro de um contexto histórico e social, partindo dos saberes dos educandos e educandas e educandas para a construção de novos aprendizados.

O Eixo CIÊNCIA deve proporcionar no ambien-te escolar as oportunidades de estranhamento, de per-guntas diante do conhecimento, de provocações; o saber científico deve responder às inquietações do ser humano.

A compreensão da natureza e da ciência garante preceitos fundamentais para a formação de educandos e educandas mais críticos e integrados com o mundo em que vivem, permitindo que se relacionem com o mundo de forma ativa e transformadora. Esta transformadora ação permite que os educandos e educandas percebam o próprio ambiente, identificando situações desfavoráveis e descobrindo alternativas possíveis para enfrentá-las, par-tindo assim para a construção do conhecimento.

Para ampliar o conhecimento científico é necessá-ria a disponibilização de experiências, vivências e refle-xões, pois a falta destas costuma ser um dos fatores que contribuem para a fragilidade dos jovens e adultos dos grupos populares que possuem dificuldades em usufruir de poucas oportunidades culturais e de lazer.

R

Estr

utur

a C

urri

cula

r da

Educ

ação

de

Jove

ns e

Adu

ltos

LING

UAGE

NS, C

ÓDIG

OS E

SUA

S TE

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OGIA

S

Conc

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ento

LINGU

AGEN

S, C

ÓDIG

OS E

SUA

S TE

CNOL

OGIA

S tra

balha

dire

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da lin

guag

em e

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duçã

o de s

entid

os. M

ais do

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bjetos

de co

nhec

imen

to, as

lingu

agen

s são

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óprio

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ento.

Os e

studo

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a de

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olvem

o c

onhe

cimen

to lin

guíst

ico, m

usica

l, co

rpor

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estua

l, de

imag

ens,

do e

spaç

o e

das

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s. A

área

de

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olve a

inda o

s con

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entos

de in

vesti

gaçã

o, co

mpre

ensã

o e co

ntextu

aliza

ção s

ocioc

ultur

al: an

álise

de re

curso

s exp

ress

ivos d

as

lingu

agen

s, re

cupe

raçã

o de

patr

imôn

io re

pres

entat

ivo d

a cu

ltura

, artic

ulaçã

o de

rede

s de

difer

ença

s e se

melha

nças

entr

e as

lingu

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s, en

tre o

utras

. Tra

balha

tamb

ém a

s lin

guag

ens

não

apen

as c

omo

forma

s de

exp

ress

ão e

com

unica

ção,

mas

como

con

stitui

dora

s de

sig

nifica

dos,

conh

ecim

entos

e va

lores

.O

educ

ando

, no p

roce

sso d

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duçã

o, de

ve as

socia

r ess

as te

cnolo

gias d

a com

unica

ção e

da in

forma

ção a

os co

nhec

imen

tos ci

entífi

cos e

às

outra

s ling

uage

ns; p

recis

a apr

ende

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reen

der a

escri

ta, a

leitur

a e os

siste

mas s

imbó

licos

das d

ifere

ntes l

ingua

gens

como

form

a de

inter

preta

r a si

mes

mo e

ao m

undo

.

64 65


ARTE

Objet

ivos

• Fa

zer le

itura

de m

undo

;•

Enxe

rgar

e re

conh

ecer

expr

essõ

es ar

tístic

as;

• Ex

perim

entar

proc

esso

s artí

stico

s;•

Estim

ular a

prod

ução

pess

oal;

• Ap

recia

r obr

as ar

tístic

as e

seus

autor

es em

difer

entes

époc

as e

locais

.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

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MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Elem

entos

form

ais I

• Lin

has

• Fo

rmas

•

Core

sViv

ência

s•

Expe

rimen

tação

da pa

rte

práti

ca, a

partir

da te

oria

apre

senta

da/co

ntextu

aliza

daInt

rodu

ção à

apre

ciaçã

o e fr

uição

de

obra

sInt

rodu

ção à

s téc

nicas

artís

ticas

• Us

o de m

ateria

is bá

sicos

em

Arte

: lápis

, pap

éis, ti

ntas,

borra

cha e

tc.

Histó

ria da

Arte

(noç

ões)

• Co

ntexto

socia

l•

Cara

cterís

ticas

dos

movim

entos

artís

ticos

• Bi

ogra

fia do

s artis

tas

Apre

ciaçã

o e fr

uição

de ob

ras

Elem

entos

form

ais II

• Ap

rofun

dame

nto do

estud

o da

s cor

es (p

rimár

ias,

secu

ndár

ias et

c.), li

nhas

, for

mas

• Fig

ura e

fund

o•

Persp

ectiv

a•

Luz e

somb

ra (a

plica

ção e

m láp

is)

Histó

ria da

Arte

(apr

ofund

amen

to)•

Estilo

dos a

rtistas

• Bi

ogra

fia do

s artis

tasAp

recia

ção e

fruiç

ão de

obra

sAp

rofun

dame

nto de

elem

entos

form

ais II

• Lu

z e so

mbra

, per

spec

tiva a

érea

e ge

ométr

ica –

aplic

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em te

laAp

rofun

dame

nto da

s cinc

o ling

uage

ns•

Teatr

o•

Danç

a•

Artes

visu

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Audio

visua

l•

Músic

a

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Intro

duçã

o aos

proc

edim

entos

• Us

o dos

mate

riais

(tintas

, láp

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rrach

a, ré

gua e

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Manu

tençã

o e or

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dos

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oçõe

s das

cinc

o lin

guag

ens

• Te

atro

• Da

nça

• Mú

sica

• Ar

tes vi

suais

• Au

diovis

ual

Valor

izaçã

o do p

atrim

ônio

histór

ico, a

rtísti

co e

cultu

ral.

Vivê

ncias

das c

inco l

ingua

gens

• Te

atro

• Da

nça

• Mú

sica

• Ar

tes vi

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Audio

visua

l Apr

ofund

amen

to de

téc

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I•

Técn

ica do

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os m

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is (lá

pis, ti

ntas e

tc.)

Retom

ada d

e pro

cedim

entos

: uso

de

mate

riais,

sua m

anute

nção

e or

ganiz

ação

Valor

izaçã

o do p

atrim

ônio

histór

ico, a

rtísti

co e

cultu

ral.

• Tr

abalh

o com

ritmo

s esp

ecífic

os (s

amba

, mús

ica

cláss

ica et

c.)Ap

rofun

dame

nto de

técn

icas I

I•

Técn

ica do

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os m

ateria

is (lá

pis aq

uare

lável,

tinta

acríli

ca et

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tomad

a de p

roce

dimen

tos: u

so de

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riais,

sua

manu

tençã

o e or

ganiz

ação

Valor

izaçã

o do p

atrim

ônio

histór

ico, a

rtísti

co e

cultu

ral.

Meto

dolo

gias

• Ap

recia

ção d

e obr

as na

s dife

rente

s ling

uage

ns ar

tístic

as;

• Re

aliza

ção d

e pro

duçõ

es in

dividu

ais e/

ou co

letiva

s nas

difer

entes

lingu

agen

s artí

stica

s;•

Conte

xtuali

zaçã

o de a

rtistas

, obr

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movim

entos

artís

ticos

em di

feren

tes ép

ocas

, luga

res e

cultu

ras;

• Au

las te

órica

s e pr

ática

s, co

m viv

ência

s e ex

perim

entaç

ões;

• Tr

abalh

os in

dividu

ais e

em gr

upo;

• Vis

itas e

xtern

as;

• Cí

rculo

de cu

ltura

.

66 67


INFO

RMÁT

ICA

Objet

ivos

• Pr

omov

er o

uso d

a info

rmáti

ca, a

fim de

dese

nvolv

er di

versa

s hab

ilidad

es co

m o u

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utado

r;•

Estim

ular a

utiliz

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dos r

ecur

sos d

a info

rmáti

ca co

mo fe

rrame

nta de

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em vá

rios a

spec

tos do

seu d

ia a d

ia, co

ntribu

indo c

om

a inc

lusão

digit

al.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

4º an

oCo

nhec

endo

o co

mputa

dor:

• Pa

rtes d

o com

putad

or,

hard

ware

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ftwar

e.W

indow

s: •

Área

de tr

abalh

o, íco

nes,

barra

de ta

refas

, jane

las,

botão

inici

ar;

• Us

o do m

ouse

: cliq

ue, d

uplo

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e, ar

rasta

r e so

ltar;

Wor

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o do t

eclad

o, ac

entos

, po

ntuaç

ões

• Gu

ias de

men

us

• Fo

rmata

ção

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

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MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Inter

net

E-ma

ilPo

werP

oint:

• Ap

rese

ntaçã

o;•

Form

ataçã

o 5º

ano

Inter

net

Exce

l:•

Fórm

ulas,

funçõ

es e

gráfi

cos

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Utiliz

ação

do co

mputa

dor, s

oftwa

res e

spec

íficos

e a i

ntern

et pa

ra ap

ropr

iação

dos c

once

itos a

pren

didos

;•

Pesq

uisas

na in

terne

t;•

Criaç

ão e

utiliz

ação

de e-

mail;

• Cr

iação

de pl

anilh

as de

uso p

esso

al.

68 69


LÍNG

UA IN

GLES

A

Objet

ivos

• De

senv

olver

nos e

duca

ndos

a pe

rcepç

ão da

impo

rtânc

ia do

apre

ndiza

do da

Líng

ua In

glesa

;•

Comp

reen

der a

aplic

abilid

ade d

o Ing

lês no

camp

o pro

fissio

nal e

tecn

ológic

o;•

Prop

orcio

nar s

ubsíd

ios pa

ra a

apro

priaç

ão e

uso d

a líng

ua in

glesa

em si

tuaçõ

es co

tidian

as;

• Mo

biliza

r o al

uno p

ara u

ma pa

rticipa

ção e

inter

ação

na so

cieda

de lo

cal e

glob

al.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Intro

duçã

o: •

A infl

uênc

ia da

Líng

ua

Ingles

a no d

ia a d

ia•

Por q

ue es

tudar

Inglê

s?•

Perg

untas

e re

spos

tas so

bre

infor

maçõ

es pe

ssoa

is (n

ome,

ende

reço

, telef

one e

tc.)

• Ap

rese

ntaçõ

es•

Alfab

eto•

Nume

rais

até 10

• Pa

lavra

s cog

natas

; falso

s co

gnato

sPa

rte II

• Me

mbro

s da f

amília

(uso

de

pron

omes

pess

oais)

• Di

as da

sema

na

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

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MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

• Ve

rbo “

to be

” na f

orma

afi

rmati

va•

Mese

s do a

no•

Core

s•

Nume

rais

até 50

• Pr

onom

es de

mons

trativ

os e

artig

osPa

rte III

• Na

ciona

lidad

es•

Verb

o “to

be” n

a for

ma

nega

tiva e

inter

roga

tiva

• Pr

ofiss

ões

• Es

porte

s•

Estaç

ões d

o ano

• Da

tas co

memo

rativ

as•

Nume

rais

até 10

0Pa

rte IV

• Nu

mera

is até

1.00

0•

Preç

os e

prod

utos

• Ho

ras

• Ve

rbos

usua

is (co

tidian

o)•

Pres

ente

Simp

les na

3ª

pess

oa

70 71


Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Uso d

e mídi

as: s

lides

, mús

icas,

filmes

;•

Ativi

dade

s com

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na or

alida

de;

• At

ivida

des i

ndivi

duais

e em

grup

o.

LÍNG

UA P

ORTU

GUES

A

Objet

ivos

• Re

conh

ecer,

comp

reen

der e

prod

uzir t

extos

, ora

is e e

scrito

s, de

difer

entes

gêne

ros;

• Le

r obr

as lit

erár

ias, p

rodu

tiva e

auton

omam

ente;

• Co

mpre

ende

r a lín

gua c

omo f

enôm

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ultur

al, hi

stóric

o, so

cial, v

ariáv

el, he

terog

êneo

e se

nsíve

l aos

conte

xtos d

e uso

;•

Reco

nhec

er a

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a com

o ins

trume

nto de

cons

truçã

o da i

denti

dade

de se

us us

uário

s e da

comu

nidad

e a qu

e per

tence

m;•

Valor

izar a

escri

ta co

mo um

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cultu

ral d

e tra

nsfor

maçã

o da s

ocied

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• Po

sicion

ar-se

critic

amen

te co

ntra p

reco

nceit

os lin

guíst

icos;

• Po

sicion

ar-se

critic

amen

te fre

nte a

ideolo

gias v

eicula

das n

os di

feren

tes di

scur

sos;

• Va

loriza

r a lit

eratu

ra e

outra

s man

ifesta

ções

cultu

rais

como

form

as de

comp

reen

são d

o mun

do e

de si

mes

mo.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Análi

se e

refle

xão d

a líng

uaAq

uisiçã

o do s

istem

a de e

scrita

a p

artir

da or

alida

de: le

itura

, int

erpr

etaçã

o e pr

oduç

ão de

tex

tos ut

ilizan

do-se

de di

verso

s

Gêne

ros t

extua

is I: P

oema

, lend

a, crô

nica e

anún

cio pu

blicit

ário.

• Co

nteúd

os: C

lasse

de

palav

ras,

norm

a cult

a e

coloq

uial, l

ingua

gem

verb

al e

não v

erba

l, con

cord

ância

Varia

ções

lingu

ística

sTe

xto lit

erár

io e n

ão lit

erár

ioMo

vimen

tos lit

erár

ios –

conte

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stóric

o, au

tores

e ob

ras:

• Tr

ovad

orism

o•

Huma

nismo

• Cl

assic

ismo

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

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MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

gêne

ros t

extua

is, ta

is co

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sta,

legen

da, p

arlen

da, a

divinh

a, leg

enda

Aquis

ição d

o sist

ema d

e esc

rita

a par

tir da

orali

dade

: leitu

ra,

inter

preta

ção e

prod

ução

de

textos

utiliz

ando

-se de

dive

rsos

gêne

ros t

extua

is, ta

is co

mo: li

sta,

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da, p

arlen

da, a

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a, bil

hete

Texto

narra

tivo

• Gr

amáti

ca: o

rtogr

afia

– reg

ularid

ades

e irr

egula

ridad

es•

Leitu

ra e

inter

preta

ção d

e tex

to•

Relat

o de e

xper

iência

Texto

narra

tivo e

desc

ritivo

• Gr

amáti

ca: o

rtogr

afia

– reg

ularid

ades

e irr

egula

ridad

es•

Leitu

ra e

inter

preta

ção d

e tex

to

nomi

nal, v

aried

ades

re

giona

is, po

ntuaç

ão e

ortog

rafia

.Gê

nero

s tex

tuais

II: Le

tra de

ca

nção

, notí

cia, ti

ra e

memó

rias

literá

rias.

• Co

nteúd

os: D

enota

ção

e con

otaçã

o; an

tônim

o e

sinôn

imo;

conc

ordâ

ncia

verb

al; fr

ase,

oraç

ão

e per

íodo;

inter

jeiçã

o; pr

onom

es; in

tertex

tualid

ade;

pontu

ação

e or

togra

fia.

Gêne

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extua

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Con

to,

entre

vista,

resu

mo e

semi

nário

. •

Conte

údos

: Disc

urso

dir

eto e

indire

to; su

jeito

e pr

edica

do; v

erbo

s tra

nsitiv

os

e intr

ansit

ivos;

eleme

ntos

coes

ivos,

ortog

rafia

e po

ntuaç

ão.

• Lit

eratu

ra In

forma

tiva s

obre

o Br

asil

• Ba

rroco

• Ar

cadis

mo•

Roma

ntism

o•

Reali

smo/N

atura

lismo

/Par

nasia

nismo

• Si

mboli

smo

• Pr

é-Mo

dern

ismo

• Mo

dern

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Artig

o de o

pinião

(red

ação

)Cu

rrícu

loFig

uras

de lin

guag

emGr

amáti

ca•

Pontu

ação

• Co

ncor

dânc

ia no

mina

l •

Conc

ordâ

ncia

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al•

Regê

ncia

nomi

nal

• Re

gênc

ia ve

rbal

• Su

jeito

e pre

dicad

o•

Ortog

rafia

: cas

os es

pecífi

cos

72 73


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

• Re

sumo

Texto

s diss

ertat

ivos

• Cl

asse

s gra

matic

ais

conte

xtuali

zada

s•

Leitu

ra e

inter

preta

ção d

e tex

tos•

Elem

entos

da co

esão

e co

erên

cia•

Intro

duçã

o ao A

rtigo d

e Op

inião

Gêne

ros t

extua

is IV

: Rep

ortag

em,

deba

te re

grad

o, ar

tigo d

e opin

ião

e cha

rge.

• Co

nteúd

os: C

oesã

o tex

tual,

coer

ência

, ope

rado

res

argu

menta

tivos

, intro

duçã

o: or

açõe

s coo

rden

adas

e su

bord

inada

s, or

togra

fia e

pontu

ação

.

Meto

dolo

gias

• Cí

rculos

de cu

ltura

;•

Prota

gonis

mo (f

avor

ecer

a de

sinibi

ção,

enco

rajar

a ex

pres

são e

spon

tânea

e es

timula

r a flu

ência

de id

eias);

• At

ivida

des c

ultur

ais (t

eatro

s, sa

raus

, visi

tas a

muse

us, e

xpos

ições

etc.)

;•

Ativi

dade

s de c

ompr

eens

ão e

inter

preta

ção,

lingu

agem

, ling

uístic

a e pr

oduç

ão de

texto

;•

Uso d

e nor

ma pa

drão

e nã

o pad

rão e

m dif

eren

tes si

tuaçõ

es de

comu

nicaç

ão;

• Le

itura

extra

class

e;•

Ativi

dade

s em

grup

os;

• Pr

oduç

ão de

texto

s;•

Rees

crita

de te

xtos;

• Le

itura

de di

feren

tes gê

nero

s ora

is e e

scrito

s;•

Deba

te;•

Ativi

dade

de es

crita

colet

iva e

indivi

dual.

Obse

rvaç

ãoA

temáti

ca “H

istór

ia e C

ultur

a Afro

-Bra

sileir

a e In

dígen

a” (L

ei 11

.645,

de 10

de m

arço

de 20

08) s

erá t

raba

lhada

pelas

disc

iplina

s de

Histó

ria, A

rte e

Língu

a Por

tugue

sa em

todo

s os a

nos d

o Ens

ino F

unda

menta

l I, E

nsino

Fun

dame

ntal II

e En

sino M

édio,

a pa

rtir de

pr

ojetos

e se

quên

cias d

idátic

as el

abor

adas

pelos

profe

ssor

es.

Refe

rênc

ia bi

blio

gráfi

caBA

KTHI

N, M

. M. E

stétic

a da c

riaçã

o ver

bal. S

ão P

aulo:

Mar

tins F

ontes

, 201

0.BR

ASIL.

Par

âmetr

os C

urric

ulare

s Nac

ionais

(PCN

s). M

atemá

tica.

Ensin

o Fun

dame

ntal. B

rasíl

ia: M

EC/S

EF, 1

997.

FIOR

IN, J

. L. E

lemen

tos de

análi

se do

disc

urso

. São

Pau

lo: C

ontex

to, 20

00.

FREI

RE, P

. Ped

agog

ia do

oprim

ido. S

ão P

aulo:

Edit

ora P

az e

Terra

, 201

1.MA

RCUS

CHI, L

. A. P

rodu

ção t

extua

l, aná

lise d

e gên

eros

e co

mpre

ensã

o. Sã

o Pau

lo: P

aráb

ola, 2

008.

VYGO

TSKY

, L. S

. A co

nstru

ção d

o pen

same

nto e

da lin

guag

em. S

ão P

aulo:

Mar

tins F

ontes

, 201

5.

CIÊN

CIAS

DA

NATU

REZA

E S

UAS

TECN

OLOG

IAS

Conc

epçõ

es d

a áre

a de c

onhe

cimen

to•

A ár

ea de

conh

ecim

ento

CIÊN

CIAS

DA

NATU

REZA

E S

UAS

TECN

OLOG

IAS

deve

contr

ibuir p

ara a

comp

reen

são d

a natu

reza

e do

us

o da t

ecno

logia,

seja

cotid

iana o

u pro

fissio

nal. A

lém di

sso,

forne

cer s

ubsíd

ios pa

ra a

comp

reen

são d

a nos

sa vi

vênc

ia, do

mun

do

da in

forma

ção,

da no

ssa c

ontrib

uição

histó

rica p

ara a

socie

dade

e a h

istór

ia ev

olutiv

a do c

osmo

, ou s

eja, fo

rnec

e uma

visã

o crít

ica

de no

sso m

undo

.•

Para

tanto

, os t

emas

deve

m se

r flex

íveis

o sufi

ciente

para

supr

ir a cu

riosid

ade e

as dú

vidas

dos e

duca

ndos

, enfa

tizan

do as

relaç

ões

no co

ntexto

da vi

da, d

o Univ

erso

, do a

mbien

te e d

os eq

uipam

entos

tecn

ológic

os qu

e pod

erão

situa

r o es

tudan

te em

seu m

undo

.

74 75


CIÊN

CIAS

Objet

ivos

• Co

mpre

ende

r a na

turez

a, co

nhec

endo

seus

elem

entos

, os s

eres

vivo

s e o

próp

rio se

r hum

ano;

• Co

nhec

er o

funcio

name

nto do

s prin

cipais

siste

mas d

o cor

po hu

mano

, a fim

de se

refle

tir so

bre a

man

utenç

ão da

saúd

e;•

Comp

reen

der a

impo

rtânc

ia da

ação

huma

na pa

ra a

cons

erva

ção d

a vida

e o d

esen

volvi

mento

tecn

ológic

o.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Parte

I•

Corp

o hum

ano:

órgã

os do

s se

ntido

s, foc

ando

os ci

nco

senti

dos (

visão

, aud

ição,

olfato

, pala

dar e

tato)

• Há

bitos

alim

entar

es e

higien

e par

a man

utenç

ão da

sa

úde

• Me

io am

biente

: polu

ição

• Ca

mpan

has d

e saú

dePa

rte II

• Co

rpo h

uman

o: sis

tema

diges

tório

e os p

roble

mas d

e sa

úde

• Al

imen

tação

saud

ável

e pir

âmide

alim

entar

Parte

I•

Movim

entos

de ro

tação

e tra

nslaç

ão da

Terra

• Si

stema

Sola

r e os

co

mpon

entes

do un

iverso

• Lu

a – ca

racte

rístic

as e

fases

Parte

II•

Cara

cterís

ticas

e cla

ssific

ação

dos s

eres

vivo

s•

Estad

os fís

icos d

a maté

ria•

Ciclo

da ág

ua•

Cade

ia ali

menta

r•

Dese

quilíb

rios e

cológ

icos

Parte

III•

Recu

rsos n

atura

is•

Sane

amen

to bá

sico –

tra

tamen

to da

água

e lix

o

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

• Me

io am

biente

: cole

ta e

tratam

ento

do lix

o•

Camp

anha

s de s

aúde

Parte

III•

Corp

o hum

ano:

sistem

a cir

culat

ório

e os p

roble

mas

de sa

úde

• Al

imen

tação

saud

ável

(foca

lizan

do as

vitam

inas,

carb

oidra

tos e

prote

ínas)

• Me

io am

biente

: águ

a, lix

o, so

lo e s

anea

mento

básic

o•

Camp

anha

s de s

aúde

Parte

IV•

Corp

o hum

ano:

sistem

a re

spira

tório

e os p

roble

mas

de sa

úde

• Me

io am

biente

: lixo

, re

ciclag

em e

cons

umo

suste

ntáve

l•

Camp

anha

s de s

aúde

• Re

ciclag

em e

comp

ostag

em•

Polui

ção d

o ar –

aq

uecim

ento

globa

l e bu

raco

na

cama

da de

ozôn

ioPa

rte IV

• Cé

lulas

• Si

stema

s dige

stório

, ca

rdiov

ascu

lar, r

espir

atório

e ur

inário

• Int

egra

ção d

os si

stema

s na

nutriç

ão

76 77


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Parte

V•

Corp

o hum

ano:

sistem

a ner

voso

e os

prob

lemas

de sa

úde

• Me

io am

biente

: lixo

, rec

iclag

em e

cons

umo s

usten

tável

• Ca

mpan

has d

e saú

de

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Ativi

dade

s ind

ividu

ais e

em gr

upo;

• Ut

ilizaç

ão de

víde

os, s

imula

dore

s e an

imaç

ão;

• At

ivida

des d

e pes

quisa

;•

Círcu

lo de

cultu

ra.

BIOL

OGIA

Objet

ivos

• Co

nhec

er os

sere

s vivo

s e su

as re

laçõe

s entr

e si e

com

o meio

ambie

nte;

• De

finir s

aúde

e co

nhec

er as

doen

ças d

a atua

lidad

e, re

lacion

ando

-as c

om os

prob

lemas

de po

luiçã

o amb

iental

;•

Conh

ecer

algu

mas a

plica

ções

da bi

otecn

ologia

na m

edici

na e

prod

ução

de al

imen

tos;

• Pe

rcebe

r-se d

epen

dente

, age

nte e

pacie

nte da

s açõ

es e

efeito

s na i

ntegr

ação

com

o amb

iente.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

A im

portâ

ncia

da le

itura

dos r

ótulos

Pirâ

mide

alim

entar

• Ca

rboid

ratos

• Pr

oteína

s•

Lipídi

os•

Sais

mine

rais

e vita

mina

sSi

stema

dige

stório

Distú

rbios

alim

entar

es•

Obes

idade

• An

orex

iaCo

ncep

ção d

e saú

de•

OMS

• SU

SSa

úde d

o tra

balha

dor

• EP

Is•

Acide

nte de

trab

alho

Vacin

as e

soro

sPo

luiçã

o amb

iental

• Ág

ua•

Atmo

sfera

– efe

ito es

tufa e

cama

da de

ozôn

ioMi

crosc

opia

• Es

tudo d

a célu

la

78 79


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Repr

oduç

ão•

Here

ditar

iedad

e (1ª

Lei d

e Men

del)

Biote

cnolo

gia•

Célul

as-tr

onco

• Or

ganis

mos t

rans

gênic

osEv

oluçã

o •

Seleç

ão

Natur

al•

Cons

equê

ncias

adap

tativa

s (mi

metis

mo, c

amufl

agem

)

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Ativi

dade

s ind

ividu

ais e

em gr

upo;

• Ut

ilizaç

ão de

víde

os, s

imula

dore

s e an

imaç

ão;

• At

ivida

des d

e pes

quisa

;•

Jogo

s;•

Demo

nstra

ção e

xper

imen

tal;

• Cí

rculo

de cu

ltura

.

FÍSI

CA

Objet

ivos

• Re

conh

ecer

e uti

lizar

adeq

uada

mente

na fo

rma o

ral e

escri

ta sím

bolos

, cód

igos e

nome

nclat

ura d

a ling

uage

m cie

ntífic

a;•

Ler, a

rticula

r e in

terpr

etar s

ímbo

los e

códig

os em

difer

entes

lingu

agen

s e re

pres

entaç

ões:

sente

nças

, equ

açõe

s, es

quem

as,

diagr

amas

, tabe

las, g

ráfic

os e

repr

esen

taçõe

s geo

métric

as;

• Ide

ntific

ar em

dada

situa

ção-

prob

lema a

s info

rmaç

ões o

u var

iáveis

relev

antes

e po

ssíve

is es

tratég

ias pa

ra re

solvê

-la;

• An

alisa

r, arg

umen

tar e

posic

ionar

-se cr

iticam

ente

em re

lação

a tem

as de

Ciên

cia e

Tecn

ologia

;•

Identi

ficar

fenô

meno

s natu

rais

ou gr

ande

zas e

m da

do do

mínio

do co

nhec

imen

to cie

ntífic

o, es

tabele

cer r

elaçõ

es; id

entifi

car

regu

larida

des,

invar

iantes

e tra

nsfor

maçõ

es;

• Re

conh

ecer

a re

lação

entre

difer

entes

gran

deza

s, ou

relaç

ões d

e cau

sa-e

feito,

para

ser c

apaz

de es

tabele

cer p

revis

ões;

• Ide

ntific

ar re

gular

idade

s, as

socia

ndo f

enôm

enos

que o

corre

m em

situa

ções

seme

lhante

s, pa

ra ut

ilizar

as le

is qu

e exp

ress

am es

sas

regu

larida

des,

na an

álise

e pr

evisõ

es de

situa

ções

do di

a a di

a; •

Selec

ionar

e uti

lizar

instr

umen

tos de

med

ição e

de cá

lculo,

repr

esen

tar da

dos e

utiliz

ar es

calas

, faze

r esti

mativ

as, e

labor

ar hi

pótes

es

e inte

rpre

tar re

sulta

dos;

• Re

conh

ecer,

utiliz

ar, in

terpr

etar e

prop

or m

odelo

s exp

licati

vos p

ara f

enôm

enos

ou si

stema

s natu

rais

ou te

cnoló

gicos

;•

Artic

ular, i

ntegr

ar e

sistem

atiza

r fen

ômen

os e

teoria

s den

tro de

uma c

iência

, entr

e as v

árias

ciên

cias e

área

s de c

onhe

cimen

to;•

Comp

reen

der o

conh

ecim

ento

cientí

fico e

o tec

nológ

ico co

mo re

sulta

dos d

e uma

cons

truçã

o hum

ana,

inser

idos e

m um

proc

esso

his

tórico

e so

cial;

• Co

mpre

ende

r a ci

ência

e a t

ecno

logia

como

parte

s inte

gran

tes da

cultu

ra hu

mana

conte

mpor

ânea

;•

Reco

nhec

er e

avali

ar o

dese

nvolv

imen

to tec

nológ

ico co

ntemp

orân

eo, s

uas r

elaçõ

es co

m as

ciên

cias,

seu p

apel

na vi

da hu

mana

, su

a pre

senç

a no m

undo

cotid

iano e

seus

impa

ctos n

a vida

socia

l;•

Reco

nhec

er e

avali

ar o

cará

ter ét

ico do

conh

ecim

ento

cientí

fico e

tecn

ológic

o e ut

ilizar

esse

s con

hecim

entos

no ex

ercíc

io da

cid

adan

ia.

80 81


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Uso d

a calc

ulado

ra e

regr

as de

arre

dond

amen

toGr

ande

zas e

unida

des d

e med

idaMo

vimen

to•

Varia

ção d

o tem

po, v

ariaç

ão da

s pos

ições

, velo

cidad

e mé

dia•

Conv

ersã

o de u

nidad

es•

Gráfi

cos d

e pos

ição x

temp

o As

trono

mia e

astro

náuti

caTe

rmolo

gia•

Dilat

ação

• Es

calas

term

ométr

icas

• Tr

ansm

issão

de ca

lor: c

ondu

ção,

conv

ençã

o e irr

adiaç

ão•

Isolam

ento

térmi

co•

Tipos

de an

imais

: hom

eoter

mos e

pecil

oterm

osPr

essã

o atm

osfér

icaÓp

tica d

a visã

oAc

ústic

aEl

etrici

dade

• El

etriza

ção

• Ci

rcuito

s elét

ricos

• En

ergia

elétr

icaMa

gneti

smo

Eletr

omag

netis

mo

• El

etroím

ãs

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Demo

nstra

ções

expe

rimen

tais;

• Ut

ilizaç

ão de

víde

os, a

nimaç

ões e

simu

lador

es;

• At

ivida

des i

ndivi

duais

e em

grup

o;•

Jogo

s;•

Círcu

lo de

cultu

ra.

QUÍM

ICA

Objet

ivos

• Es

tudar

os m

ateria

is, su

as pr

oprie

dade

s, tra

nsfor

maçõ

es e

aplic

açõe

s na v

ida da

s pes

soas

;•

Faze

r des

criçõ

es da

s tra

nsfor

maçõ

es qu

ímica

s em

lingu

agem

disc

ursiv

a;•

Comp

reen

der c

ódigo

s e sí

mbolo

s pró

prios

da qu

ímica

atua

l;•

Identi

ficar

as fo

ntes d

e info

rmaç

ão e

as fo

rmas

de ob

ter in

forma

ções

relev

antes

de qu

ímica

(livro

, com

putad

or, jo

rnais

etc.)

;•

Conh

ecer

e ap

licar

os co

nceit

os qu

ímico

s den

tro da

visã

o mac

rosc

ópica

(lógic

o-em

pírica

);•

Reco

nhec

er lim

ites é

ticos

e mo

rais

que p

odem

estar

envo

lvido

s no d

esen

volvi

mento

da qu

ímica

e da

tecn

ologia

;•

Reco

nhec

er o

pape

l da q

uímica

no si

stema

prod

utivo

, indu

strial

e ru

ral.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Estru

tura a

tômica

Tabe

la pe

riódic

aEs

tados

físico

s da m

atéria

Sepa

raçã

o de m

istur

asLig

açõe

s quím

icas

82 83


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Funç

ões i

norg

ânica

s •

Ácido

, bas

es, s

ais e

óxido

sIm

pacto

s amb

ientai

s•

Chuv

a ácid

a e ef

eito e

stufa

Soluç

ões

• Co

eficie

nte de

solub

ilidad

eCi

nétic

a quím

ica•

Fator

es qu

e infl

uenc

iam a

veloc

idade

das r

eaçõ

esHi

droc

arbo

netos

•

Nome

nclat

ura e

funç

ãoAl

coóis

•

Nome

nclat

ura e

funç

ãoCo

mbus

tíveis

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Demo

nstra

ções

expe

rimen

tais;

• Ut

ilizaç

ão de

víde

os, a

nimaç

ões e

simu

lador

es;

• At

ivida

des i

ndivi

duais

e em

grup

o;•

Círcu

lo de

cultu

ra.

Refe

rênc

ia bi

blio

gráfi

caBR

ASIL.

Par

âmetr

os C

urric

ulare

s Nac

ionais

(PCN

s). C

iência

s Natu

rais.

Ens

ino F

unda

menta

l. Bra

sília:

MEC

/SEF

, 199

8.BR

ASIL.

PCN

s + E

nsino

Méd

io: or

ientaç

ões e

duca

ciona

is co

mplem

entar

es ao

s Par

âmetr

os C

urric

ulare

s Nac

ionais

. Ciên

cias d

a Na

turez

a, Ma

temáti

ca e

suas

Tecn

ologia

s. Br

asília

: MEC

, SEM

TEC,

2002

.CA

RVAL

HO, A

ntonio

. Quím

ica. S

ão P

aulo:

Ediç

ões P

edag

ógica

s, 19

94.

MARC

ONDE

S, Ay

rton C

ésar

; SAR

IEGO

, Jos

é Car

los. C

iência

s. Sã

o Pau

lo: C

entro

Esta

dual

de E

duca

ção P

aula

Souz

a, 19

99.

USBE

RCO,

João

; SAL

VADO

R, E

dgar

d. Qu

ímica

esse

ncial

. São

Pau

lo: S

araiv

a, 20

01.

CIÊN

CIAS

HUM

ANAS

E S

UAS

TECN

OLOG

IAS

Conc

epçõ

es d

a áre

a de c

onhe

cimen

to•

A ár

ea de

conh

ecim

ento

CIÊN

CIAS

HUM

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E S

UAS

TECN

OLOG

IAS

traba

lha a

comp

reen

são d

a soc

iedad

e, su

a gên

ese e

tra

nsfor

maçõ

es, c

omo p

rodu

tos da

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huma

na; tr

abalh

a aind

a a co

mpre

ensã

o do p

roce

sso d

e ocu

paçã

o e tr

ansfo

rmaç

ões d

o es

paço

geog

ráfic

o em

seus

desd

obra

mento

s polí

ticos

, soc

iais,

cultu

rais,

econ

ômico

s e hu

mano

s. •

Tamb

ém sã

o elem

entos

de es

tudo d

a áre

a o en

tendim

ento

das r

elaçõ

es en

tre a

prod

ução

do co

nhec

imen

to e o

indiv

íduo,

da

socie

dade

e da

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ra, s

ocied

ade/e

spaç

o e tr

abalh

o; a i

mpor

tância

das t

ecno

logias

conte

mpor

ânea

s de c

omun

icaçã

o e in

forma

ção

e seu

s des

dobr

amen

tos e

influê

ncias

; apr

opria

ção e

inter

preta

ção d

as va

riada

s ling

uage

ns na

comp

reen

são d

os fe

nôme

nos e

na

prop

osiçã

o de i

nterve

nção

e so

lução

de pr

oblem

as pe

los ed

ucan

dos.

84 85


GEOG

RAFI

A

Objet

ivos

• Es

tudar

a re

lação

entre

o pr

oces

so hi

stóric

o na f

orma

ção d

a soc

iedad

e e o

funcio

name

nto da

natur

eza p

or m

eio da

leitu

ra do

es

paço

geog

ráfic

o com

o obje

to ce

ntral

de es

tudo e

suas

categ

orias

: terri

tório,

regiã

o, pa

isage

m e l

ugar

;•

Anali

sar a

s car

acter

ística

s da a

tual d

ivisã

o inte

rnac

ional

do tr

abalh

o e da

prod

ução

, esta

belec

endo

relaç

ões e

ntre d

esen

volvi

mento

e s

ubde

senv

olvim

ento

das n

açõe

s;•

Reco

nhec

er as

mud

ança

s cau

sada

s na p

aisag

em po

r pro

cess

os na

turais

e pe

la int

erve

nção

do ho

mem;

• De

senv

olver

a co

nsciê

ncia

crític

a dian

te da

reali

dade

socia

l, polí

tica e

econ

ômica

.EN

SINO

FUN

DAME

NTAL

IEN

SINO

FUN

DAME

NTAL

IIEN

SINO

MÉD

IOAl

fabeti

zaçã

o car

tográ

fica

• Pl

anta

baixa

da sa

la de

aula

com

locali

zaçã

o dos

ponto

s ca

rdea

is•

Identi

ficaç

ão do

s pon

tos de

re

ferên

cia no

traje

to ca

sa-

esco

la•

Identi

ficaç

ão e

difer

encia

ção

entre

carta

e ma

pa•

Estud

o do m

apa d

e Jun

diaí

Luga

r e pa

isage

m•

Paisa

gem

natur

al e c

ultur

al (lo

cal e

glob

al)

Lingu

agem

carto

gráfi

caRe

giona

lizaç

ão do

Bra

silPo

pulaç

ão e

movim

entos

mi

grató

rios n

o Bra

silUr

baniz

ação

: a ci

dade

e se

us

desa

fios

O dir

eito à

mor

adia

Dese

nvolv

imen

to Hu

mano

– ID

HDe

mogr

afia –

a pir

âmide

das

idade

sRe

curso

s natu

rais

Cons

umo c

onsc

iente

e esc

asse

zUs

os re

nová

veis

de re

curso

sPr

oblem

as am

bienta

is

O es

paço

geog

ráfic

o e a

forma

de pr

oduç

ão ca

pitali

sta•

Fator

es hi

stóric

os•

DIT/

Regio

naliz

ação

do es

paço

• Pa

íses d

esen

volvi

dos e

subd

esen

volvi

dos

• Ind

icado

res s

ociai

s e ec

onôm

icos

Capit

alism

o e ex

plora

ção d

o tra

balho

: trab

alho c

omo

merca

doria

Os m

eios d

e pro

duçã

o; ali

enaç

ão e

mais-

valia

A Er

a das

Rev

oluçõ

es•

1ª, 2

ª e 3ª

Rev

oluçã

o Ind

ustria

l•

O me

io téc

nico-

cientí

fico i

nform

acion

al•

As fa

ses d

o Cap

italis

mo•

Come

rcial

• Ind

ustria

l

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

• Su

stenta

bilida

de: p

oluiçã

o e

sane

amen

to bá

sico

Alfab

etiza

ção c

artog

ráfic

a•

Estud

o dos

elem

entos

do

map

a: títu

lo, le

gend

a, co

nven

ções

carto

gráfi

cas

• Es

tudo d

o map

a do B

rasil

: fís

ico, p

olític

o, cu

ltura

lLu

gar e

paisa

gem

• Tr

ansfo

rmaç

ões n

o meio

ur

bano

e as

ques

tões s

ociai

s•

Suste

ntabil

idade

: que

stões

de

recic

lagem

Alfab

etiza

ção c

artog

ráfic

a•

Estud

o do m

apa d

o co

ntine

nte am

erica

no: fí

sico

(terri

tório)

, polí

tico (

fronte

iras)

e cult

ural

• Es

tudo d

o map

a do

conti

nente

afric

ano:

aspe

ctos

físico

s e cu

ltura

isSu

stenta

bilida

de: R

ecur

sos

hídric

os

Glob

aliza

ção:

aspe

ctos c

ultur

ais e

econ

ômico

sDi

reito

s Hum

anos

Cons

umism

oDe

senv

olvim

ento

suste

ntáve

lAs

categ

orias

geog

ráfic

as co

mo

lugar,

terri

tório,

paisa

gem,

espa

ço

geog

ráfic

o e re

gião p

erme

iam

todo e

sse p

ercu

rso ao

long

o do

traba

lho co

m os

itens

acim

a.O

territó

rio br

asile

iro, a

spec

tos

físico

sA

prod

ução

de al

imen

tos,

extra

tivism

os, a

gricu

ltura

e pe

cuár

ia, ag

ricult

ura f

amilia

r, ag

rope

cuár

ia no

Bra

silOs

impa

ctos a

mbien

tais n

a ag

ricult

ura

A or

ganiz

ação

políti

ca do

Bra

silO

Bras

il no m

undo

Partic

ipaçã

o soc

ial, d

emoc

racia

e

• Fin

ance

iro•

Infor

macio

nal

O es

paço

da gl

obali

zaçã

o: o a

bismo

entre

regiõ

es ric

as e

pobr

es•

Fluxo

s mate

riais

e ima

teriai

s: co

munic

açõe

s; tra

nspo

rtes

• Me

io téc

nico-

cientí

fico i

nform

acion

alGl

obali

zaçã

o e de

semp

rego

• Mi

lton S

antos

(glob

aliza

ção c

omo f

ábula

)•

Glob

aliza

ção e

perve

rsida

de•

Por u

ma ou

tra gl

obali

zaçã

oRe

giona

lizaç

ão•

O ce

ntro e

a pe

riferia

• Bl

ocos

econ

ômico

sDe

semp

rego

• Co

njuntu

ral

• Es

trutur

alO

traba

lho in

forma

lDe

mogr

afia e

estud

o das

popu

laçõe

s

86 87


ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Alfab

etiza

ção c

artog

ráfic

a•

Estud

o dos

conti

nente

s: as

pecto

s físi

cos e

cultu

rais

• Lo

caliz

ação

no m

apa d

os

ocea

nos e

mar

es•

Loca

lizaç

ão no

map

a dos

pr

incipa

is rio

s e la

gos,

identi

ficad

os no

s dife

rente

s co

ntine

ntes

Urba

nizaç

ão, m

ovim

entos

mi

grató

rios n

o país

Movim

entos

e ma

nifes

taçõe

s po

pular

es (m

úsica

, dan

ça,

gastr

onom

ia, ar

tesan

ato,

costu

mes,

litera

tura p

opula

r)Al

fabeti

zaçã

o car

tográ

fica

• Int

erpr

etaçã

o de i

nform

açõe

s co

ntida

s no m

apa,

com

prod

ução

textu

al: de

scriti

vo,

infor

mativ

o e re

latór

io.Int

rodu

ção à

Glob

aliza

ção

partic

ipaçã

oInd

ústria

: tran

sform

açõe

s e

desa

fios;

relaç

ões d

e tra

balho

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Apre

senta

ção d

as Le

is am

bienta

is:

Fóru

m Mu

ndial

de M

eio A

mbien

te,

Agen

da 21

, Pro

tocolo

de K

yoto

(texto

s de a

poio

ou ví

deo)

Intro

duçã

o às e

nerg

ias

alter

nativ

as: e

ólica

e so

lar (t

exto

de ap

oio)

Meto

dolo

gias

• Au

las ex

posit

ivas e

dialó

gicas

;•

Deba

tes;

• At

ivida

des i

ndivi

duais

e co

letiva

s;•

Prod

ução

textu

al e p

esqu

isas;

• Le

itura

de im

agen

s e m

apas

;•

Uso d

e mídi

as: s

lides

, mús

icas e

filme

s;•

Uso d

as ca

rtas g

eogr

áfica

s;•

Uso d

o glob

o ter

restr

e;•

Círcu

lo de

cultu

ra.

88 89


HIST

ÓRIA

Objet

ivos

• Re

conh

ecer

as pe

rman

ência

s e tr

ansfo

rmaç

ões d

as aç

ões d

o hom

em no

temp

o e no

espa

ço;

• Ex

amina

r e in

terpr

etar f

ontes

histó

ricas

;•

Comp

reen

der o

proc

esso

de fo

rmaç

ão hi

stóric

a do p

ovo b

rasil

eiro e

a for

ma co

mo as

difer

entes

etnia

s e cu

ltura

s par

ticipa

m de

sse

proc

esso

;•

Conh

ecer

a div

ersid

ade c

ultur

al en

tre os

povo

s for

mado

res d

a ide

ntida

de br

asile

ira;

• Qu

estio

nar s

ua re

alida

de, id

entifi

cand

o algu

ns de

seus

prob

lemas

e re

fletin

do so

bre a

lguma

s de s

uas p

ossív

eis so

luçõe

s, re

conh

ecen

do fo

rmas

de at

uaçã

o de p

olític

as in

stituc

ionais

e or

ganiz

açõe

s cole

tivas

da so

cieda

de ci

vil.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Identi

dade

• Hi

stória

de vi

da•

Histó

ria fa

milia

r•

Histó

ria lo

cal

Patrim

ônio

• Im

portâ

ncia

• Pr

eser

vaçã

o•

Funç

ão so

cial

Dive

rsida

de cu

ltura

l•

Povo

s•

Etnia

s•

Relig

iões

Fund

amen

tos da

Hist

ória/

forma

ção

do po

vo br

asile

iro•

Métod

o•

Noçõ

es de

temp

o•

Fonte

s hist

órica

s•

Patrim

ônio

• Ind

ígena

s/afric

anos

/eu

rope

usOr

ganiz

ação

terri

torial

bras

ileira

• Hi

stóric

o (Co

lônia

– Imp

ério

– Rep

úblic

a)

Relaç

ões d

e pod

er•

Ideoló

gica

• Ec

onôm

ica•

Políti

caSo

cieda

de e

Cultu

ra•

Form

ação

do po

vo e

da na

ção

• Po

voam

ento,

colon

izaçã

o, im

igraç

ão•

Dive

rsida

de cu

ltura

l•

Identi

dade

bras

ileira

• Mo

vimen

tos so

ciais

e cult

urais

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Cida

dania

• Di

reito

s •

Deve

res

• Pa

rticipa

ção c

idadã

Temp

orali

dade

(res

peito

/co

nvivê

ncia/

reco

nhec

imen

to/tol

erân

cia/va

lor da

pess

oa

huma

na)

• An

terior

idade

• Si

multa

neida

de•

Poste

riorid

ade

Intro

duçã

o à H

istór

ia do

Bra

silInt

rodu

ção a

os m

ovim

entos

po

pular

es

• Lu

ta pe

la ter

ra (m

ovim

entos

so

ciais:

pass

ado/p

rese

nte)

Refor

ma ag

rária

Relaç

ões e

conô

mica

s e de

tra

balho

• Hi

stóric

o•

Indus

trializ

ação

• Re

laçõe

s de t

raba

lho•

Glob

aliza

ção

• De

semp

rego

estru

tural

• Co

nsum

o/pro

paga

nda

• Re

laçõe

s soc

iais

Relaç

ões d

e pod

er e

o Esta

do

bras

ileiro

• Hi

stória

• Es

trutur

a polí

tica

• Di

tadur

a•

Demo

cracia

• Pa

rticipa

ção s

ocial

Econ

omia

• Re

laçõe

s eco

nômi

cas

• Si

stema

s eco

nômi

cos

• Co

nflito

s e co

nfron

tosPo

lítica

• Si

stema

s polí

ticos

• Si

stema

s eco

nômi

cos

• Co

nflito

s e co

nfron

tos

90 91


MATE

MÁTI

CA

Objet

ivos

• De

senv

olver

o pe

nsam

ento

lógico

-mate

mátic

o;•

Capa

citar

o ed

ucan

do a

enfre

ntar f

uturo

s pro

blema

s dec

orre

ntes d

as m

udan

ças t

ecno

lógica

s, ec

onôm

icas e

socia

is;•

Ampli

ar a

ideia

do ca

mpo n

umér

ico po

r meio

de si

tuaçõ

es si

gnific

ativa

s que

prob

lemati

zem

o coti

diano

;•

Reco

nhec

er, re

pres

entar

e cla

ssific

ar fo

rmas

plan

as e

espa

ciais

com

ênfas

e no r

acioc

ínio l

ógico

-ded

utivo

;•

Cons

truir,

anali

sar e

inter

preta

r dad

os co

ntido

s em

tabela

s e gr

áfico

s (tra

tamen

to da

infor

maçã

o);

• Am

pliar,

de fo

rma s

ignific

ativa

, as i

deias

asso

ciada

s a gr

ande

zas e

med

idas;

• Re

solve

r situ

açõe

s-pro

blema

, sab

endo

valid

ar es

tratég

ias e

resu

ltado

s, de

senv

olven

do fo

rmas

de ra

ciocín

io e p

roce

ssos

, com

o de

duçã

o, ind

ução

, intui

ção,

analo

gia, e

stima

tiva,

e utili

zand

o con

ceito

s e pr

oced

imen

tos m

atemá

ticos

, bem

como

instr

umen

tos

tecno

lógico

s disp

oníve

is.

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL I

ENSI

NO F

UNDA

MENT

AL II

ENSI

NO M

ÉDIO

Núme

ros e

oper

açõe

s•

Histó

ria do

s núm

eros

• Nú

mero

s natu

rais

e sua

fun

ção s

ocial

• Se

quên

cia nu

méric

a•

Conta

gem

• Si

tuaçõ

es-p

roble

mas

envo

lvend

o as q

uatro

op

eraç

ões

Oper

açõe

s bás

icas e

tabu

adas

Potên

cias e

raiz

quad

rada

Geom

etria,

figur

as bá

sicas

Área

s de fi

gura

s plan

asRe

gras

de si

nais

Núme

ros r

elativ

osInt

erpr

etaçã

o e co

nstru

ção d

e tab

elas

Inter

preta

ção e

cons

truçã

o de

gráfi

cos

Conju

ntos n

umér

icos

Oper

açõe

s com

núme

ros n

atura

is e i

nteiro

sFr

açõe

s e de

cimais

Medid

as e

instru

mento

s de m

edida

s utili

zand

o núm

eros

de

cimais

com

arre

dond

amen

toUt

ilizaç

ão de

calcu

lador

a: op

eraç

ão, p

orce

ntage

m, ra

iz qu

adra

da, p

otênc

ia, fu

nção

mem

ória

Expr

essõ

es nu

méric

as: o

rdem

das o

pera

ções

, uso

dos

parê

ntese

sEq

uaçã

o de 1

º gra

u e pr

oblem

as re

solvi

dos c

om a

sua

utiliz

ação

Meto

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Avaliação do processo do ensino e aprendizagem

Um dos pontos para a construção de estratégias para o ensino e aprendizagem se dá pela avaliação, e para essa questão devemos pensar que uma proposta avaliati-va deve ocorrer para que tenhamos bases para diagnosti-car as condições necessárias da aprendizagem de nossos educandos, assim como pensar e repensar novas estraté-gias em nossa metodologia de trabalho.

A avaliação deve ser produzida em uma perspecti-va processual, e, para tanto, devem-se obter registros que evidenciem as práticas educativas, a fim de se conduzir a novos planejamentos com o grupo. A elaboração des-ses processos avaliativos nos faz refletir sobre a prática e transformá-la para aprofundar ou mudar estratégias

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Com essa perspectiva, A avaliação é uma tarefa didática necessária e perma-nente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são com-parados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 1994, p.195)

As possibilidades de avaliação estão desde a estrutura-ção de materiais que tratem dos conteúdos apresentados, ou mesmo na observação do dia a dia do educando e educanda em sala de aula, porém não devemos focar somente no edu-cando como responsável por cumprir ou não o dado conteú-do de um determinado teste que seja construído pelo profes-sor ou pela rede. Não se trata apenas de afirmar que a nota foi “4 ou 10”, mas sim de compreendermos, tanto o educando como o professor, sobre condições que podem ser oferecidas para superar determinadas dificuldades no ensino.

Na avaliação o efeito deve ser prático, no caso do professor: retomar assuntos de aula, pensar outro material para o entendimento dos educandos, um filme ou texto, mudar a estrutura da aula, dar uma atenção específica a alguns assuntos que o entendimento gera mais dificulda-des pelo grupo ou individual, entre outros. No caso dos educandos, pensar em como se dá sua participação nas au-las, empenhar-se em pontos em que tem mais dificuldades, mudar a rotina de estudos em pontos que podem se desen-volver mais, entre outros. Ainda deve-se pensar na escola, que deve ter atenção à estrutura, integrar o grupo, pensar o currículo, conteúdos e materiais para a qualificação da aprendizagem e ensino na instituição.

Para Luckesi (1997), “A avaliação, aqui, apresenta-se como meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito exis-tencial e como cidadão” (p.174).

Para finalizar essa breve reflexão sobre a questão da avaliação, espera-se que essa ação seja uma prática transformadora de maneira que se possa desenvolver o diagnóstico da realidade para a tomada de decisões e su-perações de dificuldades da aprendizagem e ensino na escola, como prática pedagógica, não podemos constituir a avaliação como uma maneira esgotada em seu próprio resultado, mas sim como necessidade de sua prática para superação de dificuldades.

99

R

Possibilidades para novos caminhos

Ao concluir esse trabalho, percebemos como as ações coletivas constroem bases para uma sociedade de reconhecimento do outro em nosso processo de conhe-cimento, no qual todos fazem parte da construção his-tórica, social e cultural. Assim, o pensar e o fazer peda-gógico trouxeram novas definições para a continuidade e melhoria dos nossos processos educativos na EJA de Jundiaí. Buscamos caminhos para transformar o mundo e firmamos o compromisso para o desenvolvimento de uma sociedade justa. Nas palavras de Paulo Freire:

Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vendo, histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seus “caminhos” que, ao fazê-lo, se expõem ou se entregam ao “caminho” que estão fazendo e que assim os refaz também. (FREIRE, 1992, p.97)

Foram diversas as ações realizadas para se chegar a um ponto em comum, e foram várias as mãos que con-tribuíram para que esse material pudesse ser produzido; aqui estão as diversas vozes e pensamentos que nos possi-bilitaram a construção das diretrizes curriculares para a educação de jovens, adultos e idosos. Neste caso, mais do que um documento pedagógico, houve a participação de todos do espaço escolar, para o existir coletivo, ou seja, a participação de gestores, equipe administrativa e de ser-viços, educadores e educadoras, educandos e educandas na construção dessa nova concepção de educação de jo-vens, adultos e idosos de Jundiaí.”

101

R

Palestrantes participantes das Diretrizes Curriculares da Educação

de Jovens e Adultos

Antonio Joaquim Severino: Professor titular, aposenta-do, de Filosofia da Educação na Faculdade de Educa-ção da USP, ora atuando como docente colaborador. Licenciou-se em Filosofia na Universidade Católica de Louvain, Bélgica, em 1964. Na PUCSP, apresentou seu doutorado, defendendo tese sobre o personalismo de Emmamuel Mounier, em 1972. Prestou concurso de Li-vre Docência em Filosofia da Educação, na Universida-de de São Paulo, em 2000. Em 2003, prestou concurso de titularidade. Atualmente integra o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uninove, Universidade Nove de Julho, de São Paulo, onde lidera o Grupo de Pesquisa e Estudo em Filosofia da Educa-ção – GRUPEFE. Dentre suas publicações, destacam-se “Metodologia do Trabalho Científico” (Cortez, 1975; 21. ed. 2000); “Educação, Ideologia e Contraideologia” (EPU, 1986); “Métodos de Estudo para o 2º Grau” (Cor-tez, 1987; 5. ed. 1996); “A Filosofia no Brasil” (ANPOF, 1990); “Filosofia” (Cortez, 1992; 5. ed. 1999); “Filosofia da Educação” (FTD, 1995; 2. ed. 1998); “A Filosofia Con-temporânea no Brasil: conhecimento, política e educa-ção” (Vozes, 1999); “Educação, Sujeito e História” (Olho d Á́gua, 2002) e vários artigos sobre temas de filosofia da

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educação. Seus estudos e pesquisas atuais situam-se no âmbito da filosofia e da filosofia da educação, com des-taque para as questões relacionadas com a epistemologia da educação e para as temáticas concernentes à educa-ção brasileira e ao pensamento filosófico e sua expressão na cultura brasileira.

Carmen Sylvia Vidigal Moraes: Possui graduação em Psi-cologia (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade de São Paulo (1973), mestrado em Educação pela Uni-versidade de São Paulo (1978) e doutorado em Sociolo-gia pela Universidade de São Paulo (1990). Atualmente é professora associada da Universidade de São Paulo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educa-ção e Trabalho, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, educação do trabalhador, história da educação, educação profissional e políticas públicas.

Carlos Rodrigues Brandão: Possui graduação em Psico-logia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1965), mestrado em Antropologia pela Univer-sidade de Brasília (1974) e doutorado em Ciências So-ciais pela Universidade de São Paulo (1980). Pós-douto-rado realizado nas universidades de Perugia e Santiago de Compostela (1992). Professor titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é pro-fessor do corpo docente do Doutorado em Ambiente e Sociedade do NEPAM/IFCH da UNICAMP. Foi pro-fessor convidado da Universidade de Uberaba, do De-partamento de Ciências Florestais da ESALQ/USP, em Piracicaba, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e do Instituto de Geografia da Univer-sidade de Uberlândia. É pesquisador-visitante do Pro-grama de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social da Universidade Estadual de Montes Claros. Desenvolve

atualmente pesquisa de campo com equipe em comu-nidades tradicionais ribeirinhas do rio São Francisco. Tem experiência na área de Antropologia, com ênfa-se em Antropologia Rural, Antropologia da Religião e Antropologia e Ambiente, atuando principalmente nos seguintes temas: cultura, cultura popular, educação po-pular, educação ambiental.

Jason Mafra: Doutor (2007) e mestre (2001) em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Graduado e licen-ciado em História pela Unisal. É docente do Programa de Pós-Graduação (mestrado e doutorado) em Educa-ção da Universidade Nove de Julho (PPGE-UNNOVE) e Diretor do Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE) na mesma universidade. Desenvolve e orienta pesquisas nas linhas de Metodologia da Aprendizagem e Práticas de Ensino (LIMAPE) e Educação Popular e Culturas (LIPECULT). É autor de obras didáticas em História para o ensino bá-sico e de livros e artigos em educação, entre os quais, “Paulo Freire: contribuiciones para la pedagogía” (Edi-tora Clacso, 2005); “Valores e Diálogos para uma Cidade Educadora” (2010), coleção de vinte e quatro cadernos pedagógicos; “História” (4 volumes, para Educação de Jovens e Adultos); “Jean-Ovide Decroly” (2010) e “Bog-dan Suchodolski” (2010), livros da Coleção Educadores, do MEC, distribuídos para todas as escolas públicas da Educação Básica; “A Ditadura Espelhada” (2014). É um dos organizadores do livro “Pedagogia do Oprimido: o manuscrito” (Liber Livro, Instituto Paulo Freire, 2013).

José Eustáquio Romão: Graduado em História, pela Uni-versidade Federal de Juiz de Fora (1970) e Doutorado em Educação (1996), pela Universidade de São Paulo. Atual-mente, é diretor e professor do Programa de Pós-Gra-

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duação em Educação (Doutorado e Mestrado), na Uni-versidade Nove de Julho (UNINOVE), São Paulo, onde coordena o Grupo de Pesquisa “Culturas e Educação”. É professor visitante da Universidade Lusófona de Huma-nidades e Tecnologias (ULHT), de Lisboa, Portugal. Foi professor visitante da Universidade de la República de Uruguai, da Universidad Cade Cauca, da Colômbia e da Universidade California de Los Angeles (UCLA). Coor-denador e professor dos programas de mestrado (Edu-cação, Letras e Psicologia) do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CESJF), de 1999-2006. Diretor funda-dor do Instituto Paulo Freire, onde coordena a Cátedra do Oprimido. Coordenou, nacionalmente, os seguintes projetos de pesquisa internacionais: 1. Educating the Global Citizen: Globalization, Educational Reform and the Politics of Equity and Inclusion, que analisa os im-pactos dos fenômenos da globalização e do neolibera-lismo no cotidiano escolar; 2. Supporting International Networking and Cooperation in Educational Research (SINCERE), que tinha por objetivo mapear e confrontar as pesquisas educacionais com a formulação das polí-ticas nacionais para o setor; e 3. Rede Ibero-americana de Investigação de Políticas de Educação (RIAIPE), no âmbito do Programa Iberoamericano de Ciencia y Tec-nología para el Desarrollo (CYTED). Coordenou a parte estrangeira do Projeto Editorial “Educadores”, desenvol-vido pelo Ministério da Educação, UNESCO e Funda-ção Joaquim Nabuco, com a publicação de 30 biografias de educadores estrangeiros, distribuída para toda a rede de ensino público do país. Tem vasta experiência na área de administração escolar: Secretário da Educação de Juiz de Fora (1983-1988) e Secretário de Governo (1997-2000) desta mesma cidade. Foi Pró-Reitor de Ensino e

Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora (1994-1997); Coordenador Local das Licenciaturas em Tefé, Amazonas (décadas de 1970 e 1980). Desenvolve estu-dos sobre o pensamento de Paulo Freire, especialmente sobre a “Teoria da Civilização do Oprimido”.

Jany Dilourdes Nascimento: Mestra pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (2009), gradua-da em Pedagogia pela mesma instituição. Atuou como coordenadora estadual do Programa TOPA/BA (Todos pela Alfabetização) na área da Educação de Jovens e Adultos como assessora do Instituto Paulo Freire. Atuou como professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Vargem Grande Paulista (UNIESP). Também trabalhou como coordenadora pedagógica do NEA-USP (Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Formação Permanen-te de Professores da Faculdade de Educação da Univer-sidade de São Paulo), exerceu o mesmo cargo no Alfasol (Programa Alfabetização Solidária), assumiu a tutoria no Pec (Programa de Educação Continuada) em nível superior para professores da rede estadual de Educação, prestando vários outros serviços de assessoria a municí-pios por intermédio da Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (FAFE/USP).

Maria Clara Di Pierro: Graduada em Geografia pela Fa-culdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Uni-versidade de São Paulo (1980), é Mestre (1995) e Doutora (1999) em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Desde 2005 é professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, atuando na Graduação e na Pós-Graduação. Em 2011-2012 realizou estágio pós-doutoral no Teachers College, Columbia University. Sua experiência tem ênfase em Educação de Jovens e Adul-

107106


R

Dicas de Materiais

Sugestões de Filmes diversos:

1. Vida Maria (Direção: Marcio Ramos, 2006, 9 minutos, Brasil). O filme nos mostra a história da rotina da per-sonagem “Maria José”, uma menina de cinco anos de idade que se diverte aprendendo a escrever o nome, mas que é obrigada pela mãe a abandonar os estudos e co-meçar a cuidar dos afazeres domésticos e trabalhar na roça. Enquanto trabalha ela cresce, casa-se, tem filhos e depois envelhece e o ciclo continua a se reproduzir nas outras Marias suas filhas, netas e bisnetas. A Maria do filme mostra satisfação em apenas escrever seu primeiro nome, o momento em que sua mãe lhe chama a atenção dizendo: “Não perca tempo ‘desenhando’ seu nome!”, é ti-rado o seu futuro de ser uma pessoa diferente de sua mãe, que não tem uma visão do futuro, querendo dar à filha a mesma criação que teve num processo de reprodução sem mudanças de suas perspectivas por comodismo. O filme retratou como o indivíduo em formação interna-liza os eventos e as experiências vividas sem perspectiva porque foi isso que aprendeu e da mesma forma ensina a filha Maria e esta reproduz para seus filhos, que também foram estimulados a deixar de sonhar e de brincar.

2. Uma Verdade Inconveniente (Direção: Davis Guggenheim, 2006, 1h36, EUA). O documentário anali-sa a questão do aquecimento global, a partir da perspec-

tos, atuando principalmente nos seguintes temas: alfa-betização e educação de jovens e adultos, políticas edu-cacionais, educação do campo, educação popular.

Raquel Viegas Pose D’Agostini: Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho, é pós-graduada em Educa-ção de Jovens e Adultos pela Universidade de São Paulo e graduada em Ciências Sociais pela Universidade São Marcos. Atualmente é professora de Educação de Jovens e Adultos do município de Santo André e participa da reorientação curricular da EJA deste município.

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tiva do ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore. Ele apresenta uma série de dados para comprovar a cor-relação entre o comportamento humano e a emissão de gases na atmosfera. Não é preciso sairmos de casa para que vejamos uma série de fenômenos naturais com uma frequência elevadíssima, qualquer meio de comunicação é capaz de fornecer tais notícias, tais como: um furacão, enchentes, secas. Gore faz uma comparação entre um objeto e a terra, quando passamos verniz em determina-do objeto a sua espessura é fina, tal como a camada de ozônio em relação à Terra. Se aumenta a emissão de di-óxido de carbono, a espessura da camada de ozônio au-menta, e maiores quantidades de raios ficarão contidos dentro dela, ocasionando o aquecimento global. Com o advento da Revolução Industrial tais efeitos aumenta-ram de forma assustadora, a escala progressiva está de maneira aceleradíssima; mesmo que tenhamos vários estudos provando que o mundo passa de maneira cíclica por tais eventos, nunca se constataram tais mudanças em níveis tão altos. É necessária uma mudança de atitu-des, desde a educação primária à reeducação dos adul-tos. Quantas catástrofes mais devem acontecer para que a sociedade acorde para essa realidade? Teremos tempo suficiente para esperar tal conscientização social? Os hábitos devem ser modificados, é necessário um freio ao capitalismo e um cuidado maior com o meio ambiente.

3. O Jardineiro Fiel (Direção: Fernando Meirelles, 2005, 129 minutos, Alemanha/Reino Unido). Justin Quayle, diplo-mata por profissão e jardineiro por hobby, tem sua rotina alterada quando sua esposa é brutalmente assassinada. Com o intuito de descobrir o que aconteceu à mulher, acaba sabendo que o crime foi uma queima de arquivo comandada pela indústria farmacêutica que usa africanos como cobaias para testes.

4. Central do Brasil (Direção: Walter Salles, 1998, 113 mi-nutos, Brasil). Dora (Fernanda Montenegro) é uma mu-lher que trabalha na estação Central do Brasil escreven-do cartas para pessoas analfabetas; uma de suas clientes, Ana, aparece com o filho Josué (Vinícius de Oliveira) pedindo que escrevesse uma carta para o seu marido di-zendo que Josué quer visitá-lo um dia. Saindo da estação, Ana morre atropelada por um ônibus e Josué, de apenas 9 anos e sem ter para onde ir, se vê forçado a morar na estação. Com pena do garoto, Dora decide ajudá-lo e levá-lo até seu pai, que mora no sertão nordestino. No meio dessa viagem pelo Brasil eles encontram obstáculos e descobertas, enquanto o filme revela como é a vida de pessoas que migram pelo país na tentativa de conseguir melhor qualidade de vida ou poder reaver seus parentes deixados para trás.

5. Ilha das Flores (Direção: Jorge Furtado, 1988, 13 minu-tos, Brasil). A Ilha das Flores está localizada à margem esquerda do Rio Guaíba, a poucos quilômetros de Porto Alegre. Para lá é levada grande parte do lixo produzido na capital. Esse lixo é depositado num terreno de proprieda-de de criadores de porcos. Logo que o lixo é descarregado dos caminhões os empregados separam parte dele para o consumo dos porcos. Durante esse processo começam a se formar filas de crianças e mulheres do lado de fora da cerca, à espera da sobra do lixo, que utilizam para alimen-tação. Como as filas são muito grandes, os empregados organizam grupos de dez pessoas que, num tempo esti-pulado de cinco minutos, podem pegar o que consegui-rem do lixo. Acabado o tempo, este grupo é retirado do local, dando lugar ao próximo grupo.

6. Narradores de Javé (Direção: Eliane Caffé, 2003, 1h40, Brasil). Somente uma ameaça à própria existência pode mudar a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de

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Javé. É aí que eles se deparam com o anúncio de que a ci-dade pode desaparecer sob as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora, a comu-nidade adota uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heroicos de sua história, para que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores é analfabeta, a primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias.

7. Lixo Extraordinário (Direção: Lucy Walker e outros, 2010, 99 minutos, Brasil). Documentário sobre a inter-venção que o artista Vik Muniz, reconhecido internacio-nalmente, fez juntamente com os catadores de material reciclável no aterro do Jardim Gramacho (RJ), um dos maiores do mundo. O artista propõe a realização de obras em conjunto com os catadores, que não conhecem nada do mundo artístico. O filme abre portas para várias dis-cussões interessantes: o consumo exagerado que dá ori-gem ao imenso acúmulo de lixo que se vê no Jardim Gra-macho; as discrepâncias entre dois mundos, o do artista e o dos catadores; o cotidiano e a organização dos cata-dores em uma associação profissional; o preconceito com o trabalho dos catadores; a questão do descarte de lixo e da reciclagem de materiais; a transformação na visão de mundo das pessoas por conta do contato com a arte. Há vários trechos em inglês, com legendas, o que pode re-querer alguma mediação do professor.

8. Anjos do Sol (Direção: Rudi Lagemann, 2006, 92 minu-tos, Brasil). Conta a história de uma garota do interior do Brasil que é vendida pelos pais para um agenciador de prostitutas. É um filme que trata de temáticas delicadas e com enredo triste. É um bom iniciador de discussões sobre gênero e sexualidade e pode ser usado para abordar questões como gravidez indesejada, exploração sexual in-

fantil, tráfico de pessoas e violência contra as mulheres. Também trata das condições precárias de vida em certos locais do país, como nos garimpos. Apesar de gostarem do filme, meus alunos sentiram-se chocados e muitos se emocionaram; não é um filme que deixa as pessoas ale-gres. Não podemos esquecer que as várias situações de violência retratadas são comuns na vida de muitos bra-sileiros.

9. Tapete Vermelho (Direção: Luiz Alberto Pereira, 2006, 102 minutos, Brasil). É a história divertida de um caipi-ra paulista que resolve, nos dias atuais, levar o filho para assistir a um filme do grande comediante Mazzaroppi no cinema. As aventuras e desventuras dessa família que sai do isolamento da roça em busca do cinema na cidade são emocionantes e engraçadas. É um bom filme para discu-tir as diferenças de costumes no meio rural e urbano, o choque cultural que os migrantes sofrem e as dificuldades na vida na cidade. Um aspecto que rendeu bastante dis-cussão com meus alunos foi o papel que as curandeiras têm no mundo rural, em contraposição aos remédios in-dustrializados do mundo urbano.

10. Besouro (Direção: João Daniel Tikhomiroff, 2009, 95 mi-nutos, Brasil). Narra os feitos do lendário capoeirista Be-souro Mangangá, na Bahia do início do século 20. O filme expõe a triste realidade dos negros que continuavam sen-do tratados como escravos mesmo após a abolição. É uma ótima maneira para iniciar discussões sobre a situação do negro no passado e no presente, além de alguns aspectos da cultura afro-brasileira, como a religião e a própria ca-poeira. O aspecto religioso foi um ponto de muita discus-são entre meus alunos, o que acabou revelando precon-ceitos sobre as religiões de matriz africana, mesmo entre estudantes negros. O filme também abre possibilidades

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para conversar sobre a produção de açúcar, que até hoje é uma atividade econômica importante no Brasil.

11. Revolução dos Bichos (Direção: John Stephenson, 1999, 1h13, EUA). Num belo dia, os animais da fazen-da do Sr. Jones se dão conta da vida indigna a que são submetidos: eles se matam de trabalhar para os ho-mens, lhes dão todas as suas energias em troca de uma ração miserável, para ao final serem abatidos sem pie-dade. Liderados por um grupo de porcos, os bichos en-tão expulsam o fazendeiro de sua propriedade e preten-dem fazer dela um Estado em que todos serão iguais. Logo começam as disputas internas, as perseguições e a exploração do bicho pelo bicho, que farão da granja um arremedo grotesco da sociedade humana.

12. Terra Fria (Direção: Niki Caro, 2005, 2h, EUA). Baseado em uma história real, o filme Terra Fria narra o drama de Josey Aimes, uma mulher que tem a ousadia de abando-nar o marido que a espancava para procurar um emprego e sustentar sozinha seus dois filhos. Para conseguir che-fiar essa família, ela resolve trabalhar numa mineradora de ferro no interior do estado de Minnesota, nos EUA.

13. Eu, Tu, Eles (Direção: Elena Soárez, 1h47, 2000, Brasil). O filme “Eu, Tu, Eles” teve seu enredo pensado a partir de uma história verdadeira, publicada em um jornal brasi-leiro. História da roceira Maria Marlene Silva Sabóia, que viveu com três maridos morando todos juntos, na mesma casa, durante dez anos, no distrito de Quixelô, em Mora-da Nova, a 163 quilômetros de Fortaleza, no Ceará. A tra-ma que se passa entre Ozias, Zezinho (primo de Ozias), Darlene (mulher de Ozias) e Ciro (agregado da casa) re-presenta, tanto pela forma estética quanto pelo seu con-teúdo, um padrão de comportamento dos brasileiros que transita entre o arcaico e o moderno na formação social

brasileira e como suas influências ainda são presentes em nosso cotidiano.

14. Mulheres do Brasil (Direção: Malu de Nartino, 106 mi-nutos, 2006, Brasil). O filme reúne cinco histórias de es-critoras brasileiras, situadas em diferentes regiões do Bra-sil. De Maceió a Porto Alegre, passando a Bom Jesus da Lapa, na Bahia, e sem deixar de fora grandes metrópoles como o Rio de Janeiro e São Paulo, o filme constrói um painel com leituras possíveis da alma feminina por meio de histórias ora sensuais, divertidas e delicadas, ora debo-chadas e cruéis. São personagens de diferentes culturas e classes sociais, experiências de vida singulares, vivendo momentos especiais em suas trajetórias. Tempo de ruptu-ras, descobertas, alegrias, tristezas, desvio de rotas e reco-meço. Mulheres comuns movidas pela eterna e inquieta busca de seus desejos.

15. Que Bom Te Ver Viva (Direção: Lucia Murat, 1h40, 1989, Brasil). Documentário que narra a vida de algumas mu-lheres brasileiras que pegaram em armas contra o regime militar. Há uma série de depoimentos de guerrilheiras e cenas do cotidiano dessas mulheres que recuperam, cada uma à sua própria maneira, os vários sentidos de viver.

16. A Cor Púrpura (Direção: Steven Spielberg, 156 minutos, 1985, EUA). Do título original “The Color Purple”, o livro “A Cor Púrpura”, de Alice Walker, vem encantando gera-ções há décadas. Este é um dos romances mais lindos que tive a oportunidade de conhecer. É uma história sensa-cional de uma mulher que tinha tudo para ser “nada” e se tornou um pilar, com sua força e sensibilidade.

17. Celie representa uma época onde a condição dos negros e principalmente das mulheres era extremamente desfa-vorável. Nesse contexto, Alice Walker descreve o racismo nos Estados Unidos, a condição inferior das mulheres na sociedade machista, e a degradante condição de uma mu-

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lher pobre e negra nessa sociedade. Todas as desgraças e humilhações a que uma mulher, negra, pobre e quase analfabeta é submetida, estuprada pelo homem que acre-ditava ser seu “pai”, do qual teve dois filhos, que acredi-tava serem seus irmãos. Celie foi afastada de seus filhos, que foram adotados por um casal, foi também separada da única pessoa que a amava, que era sua irmã e reduzi-da praticamente à condição de escrava, pelo homem com quem foi obrigada a se casar.

18. O Xadrez de Cores (Direção: Marco Schiavon, 22 minu-tos, 2004, Brasil). O filme narra a história da convivên-cia entre uma mulher branca e outra negra. A primeira, Maria – viúva, idosa, sem filhos, doente e muito solitária, totalmente dependente. A segunda, Cida – jovem, negra, pobre, sem filhos, trabalhadeira, honesta, independente, habitante em uma comunidade muito pobre.

19. Maria contratou Cida como sua empregada e cuidado-ra. No entanto, apesar da eficiência e da honestidade de Cida, Maria a tratava com xingamento, palavras ofensivas e discriminatórias, preconceituosas. Enfim, a função de Maria era a de humilhar sua funcionária, apenas porque ela era negra. Tudo que Cida fazia, e fazia muito bem, não era suficiente para fazer de Maria uma pessoa mais hu-mana, menos intolerante. Mesmo nos momentos de di-versão era perversa, racista. Não sabia ela que o seu único divertimento seria o instrumento de libertação de Cida e dela própria – o xadrez.

20. O Perigo de uma Única História (Direção: Palestra pro-ferida por Chimamanda Adichie para o TED). Quando criança, a escritora nigeriana Chimamanda Adichie con-vivia com Fide, um menino que trabalhava para sua fa-mília. Tudo o que ela sabia sobre ele é que sua família era muito pobre. Diante de qualquer desperdício, a mãe de Chimamanda chamava sua atenção: “Termine sua co-

mida! Você não sabe que pessoas como a família de Fide não tem nada?”. Ela só conseguia sentir pena dele. Um dia, Chimamanda e sua família foram visitar a aldeia de Fide. A pequena garota ficou surpresa ao ver um cesto que o irmão do garoto havia feito. “Nunca havia pensado que alguém em sua família pudesse realmente criar algu-ma coisa”, relata. “Tudo o que eu tinha ouvido sobre eles era como eram pobres, assim havia se tornado impossível para mim vê-los como alguma coisa além de pobres. Sua pobreza era minha história única sobre eles.”

21. Bastardos Inglórios (Direção: Quentin Tarantino, Eli Roth, 2h34, 2009, EUA). No primeiro ano da ocupação da França pela Alemanha, Shosanna Dreyfus testemunha a execução de sua família pelas mãos do coronel nazista Hans Landa (Waltz). Shosanna escapa por pouco e parte para Paris, onde assume uma identidade falsa e se torna proprietária de um cinema. Em outro lugar da Europa, o tenente Aldo Raine (Pitt) organiza um grupo de solda-dos americanos judeus para praticarem atos violentos de vingança. Posteriormente chamados pelo inimigo de “os Bastardos”, o esquadrão de Raine se une à atriz alemã Bri-dget von Hammersmark (Kruger) em uma missão para derrubar os líderes do Terceiro Reich. O destino cons-pira para que os caminhos de todos se cruzem em um cinema, onde Shosanna pretende colocar em prática seu próprio plano de vingança. O filme combina histórias de opressão, infames, verídicas e heroicas da Segunda Guer-ra Mundial.

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Educadores e educadoras que contribuíram na construção das

Diretrizes Curriculares

Adriana ChagasAdriana da Silva Oliveira Adriana ThomazAguinaldo Cirino da SilvaAline Maria Pederiva Caruso Ana Benedita Pereira Ana Cecília Vieira SeronAna Lúcia Cardoso da Cunha ValentAna Paula de Mello AlvesAna Paula Sanite ArticoAntonio dos SantosAparecida de Sales Toledo PeresAparecida Natalina Pereira Luiz dos SantosAriel Rodrigues CardosoArlindo Alves da SilvaÁurea Célia PontesCassiano Alexandre da LuzCiara VisnardiCinthia Vivian Silva Kerche

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Cristiane Oliveira BarrosDamares Nolácio de OliveiraDaviosana Pereira Gomes da SilvaDébora Prado RodriguesDenise Regina DominguesDilson Vieira de SousaDinalva Nolácio de Oliveira MarcondesDulcemar Therezo Esteves MartinsDutra Santana LongoEdna Lopes da Silveira Elisabete Aparecida Belotto N. da SilvaEnilda Maria da SilvaÉrica Ferreira dos SantosFabio NicolaFelipe Camargo VergaraFelipe Sutti Gonçalves Fernanda Cristina dos Santos TibérioFlávia Rodrigues de OliveiraGildete Teixeira de OliveiraGiovana Aparecida Ferreira FelisbinoGiovanni de Souza PereiraGuilherme Legnaioli VassãoHilton Augusto Marcondes CesarIsaque Pereira de SouzaJanaína Fernanda CerattiJanette Ferreira de Souza

Jansen ChignolliJoel dos Santos SoaresJosé Ronaldo PereiraKátia Arlinda Domingos dos SantosKátia Maria de Novaes AlbinoKelli Cristina Piovesan GalbieriLarissa Oliveira MaraniLázara Maria Colcerniani Braga Leonardo Desordi LoboLidia Katsue KohatsuLuciana Meirelles de QueirozLucineide Gomes S. dos SantosLuiz Fernando Coque SmanioMarcela PompermayerMarcelo CurtyMarcelo de LimaMárcia Aparecida S. de Oliveira Márcia Batista KaamMarco Antonio Simões Vieira Marcos Ribeiro de Freitas Maria das Graças MachadoMaria do Carmo S. Antonelli Maria Elisabete Tsiaprakas Maria Elizabeth Miliorini RokoMaria Regina Silva

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Maria Salete da Silva Mariana BenattiMarianne Vieira do NascimentoMarina Jardim SpinaMarina Rodrigues PetroniMario Lamas RamalhoMariza Bertoni Nunes ArvaniMax de Jesus CarmeloMonica de BarrosNeusa Maria BraunNicéias Maria Freires BatistaPatrícia Helena Cortina RomaniPatrícia Rezende ErbettaPatrícia Siqueira MeloRafael ZanotelloRenata VicenteRenato Aurélio GerassiRenato Fercundini RodriguesRenato Tim dos SantosRita de Almeida Afonso Roberta ParizotoRoberta RodriguesRogério José LocatelliRosana Aparecida Rogeri

Roseli Aparecida SilvaRosely Goretti Alfonso SanchesRosemeire Miliano RochaRubens Souza CostaRuthnea do NascimentoSandra Regina Barbieri da SilvaSandro Henrique B. de SouzaShirlei Marceli SantanaSuzana Prestes FredericoTábata Lepori de C. StoraniTaís Pereira RodriguesThailise Dorneles e S. PierucciniValeria CavallaroVivian Sampaio de Souza

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