UCN Seriehæfte nr. 2

Kommunikationsundervisning i udvikling

Seriehæfte no 2 Februar 2012

Om undervisning i kommunikation og samtaler i professionsuddannelser ved UCN.

Udgiver:

UdviKliNg Og iNNOvatiON University College Nordjylland Selma lagerløfs vej 2 · 9220 aalborg

www.UCN.dK

SERIEHÆFTE

2 3

KommuniKationsunder-visning i udviKling

© University College NordjyllandUdvikling og innovation

Redaktion og tilrettelægelse:Videncenterleder, Ole MygindLektor, Britta Nørgaard

Udgivet februar 2012

University College NordjyllandUdvikling og innovationSelma Lagerløfs Vej 2, 9220 Aalborgwww.ucn.dk

Grafisk produktion:Yvonne Miller

Trykkeri:Books on Demand, www.bod.dk

indHold

Introduktion

Ole Mygind og Britta Nørgaard

Kommunikation i professioner Ole Mygind

Handlende mundtlighedVibeke Christensen

Valg og refleksivitet er i fokus, når det gælder om at udvikle pædagogernes kom-munikative kompetence. Britta NørgaardGitte Bennike

Radiografstuderende og træning af fær-digheder i kommunikationSusanne Hjorth Hansen

Kommunikationsøvelser i kommunika-tionslaboratorium med tværfaglig gruppe af sundhedsprofessionelleLotte Fock

Kommunikation som krumtap i UCN, act2learn - Ledelse & HRAnne Agerbak Bilde

Praksisnær udvikling af kommunika-tionen i og på tværs af sygehusafdelinger Aase Marie Ottesen

EftertankeBritta Nørgaard

3

No2

Med dette skrift ønsker vi at etablere en platform for drøftel-ser blandt ansatte i UCN, som underviser i kommunikation eller har kommunikation som et fokusområde. Vi har på baggrund af en interviewundersøgelse og et analysearbejde initieret af Kopra bedt repræsentanter fra forskel-lige uddannelser om at bidrage. Alle artiklerne er skrevet af un-dervisere i UCN.

At der er behov for et forsøg på overblik og på en sådan platform hænger måske fundamentalt set sammen med kommuni-kation og med kommunikationsundervis-ningens væsen. Begge dele findes overalt i professionsuddannelserne, men i en ganske fragmenteret form. Vi har kommunikation i praksis, i praktik og i teori-undervisningen, og vi har kommunikation overalt, hvor mennesker mødes – både i professionelle og ikke-professionelle sammenhænge, blandt studerende indbyrdes og i alle øvrige relationer i UCN.

Skriftet og dermed ”platformen” skal ses som et forsøg på at etablere en mu-

lighed for på tværs af grunduddannelser og efter-og videreuddannelse for måske mere målrettet at udveksle erfaringer og viden med henblik på kvalificering af kommunikationsundervisningen. Gennem interviewundersøgelsen fik vi indtryk af en række praksiseksempler, som ikke tidligere havde været italesat og brugt systematisk til en sådan kvalificering. Vi vil gerne støtte dette synliggørelsesarbejde, og skriftet kan måske være forløber for netværksdannelse, som i mere tidsafgrænsede og systematiske fora sikrer denne kvalificering.

Som den første tekst præsenterer vi i kort form Ole Myginds sammenskrivning af resultaterne af den omtalte interviewun-dersøgelse for Kopra. Både dette arbejde og de øvrige tekster her i skriftet giver et fan-tastisk indblik i de tanker, som mennesker i UCN, som arbejder med kommunikation, gør sig. MANGE tak for det.

Artiklerne repræsenter mange forskellige fokuspunkter: underviserens refleksioner, didaktiske overvejelser, konkrete forløb i klasselokalet eller i laboratoriet, individuelle eller fælles udgangspunkter, særlige me-toder mm, og dog er der ét fællestræk, idet alle teksterne har fokus på mundtlighed.

IntroduktionSkrevet af Ole Mygind, Videncenterleder, KoPra og Britta Nørgaard, lektor ved pædagoguddannelsen

SERIEHÆFTE

4 5

Artiklerne Handlende mundtlighed af Vibeke Christensen, Valg og refleksivitet er i fokus, når det gælder om at udvikle pæd-agogernes kommunikative kompetence skrevet på baggrund af interview med Gitte Bennike samt Radiografstuderende og træning af færdigheder i kommunikation af Susanne Hjorth Hansen har alle kom-munikation og grunduddannelse i fokus. Heroverfor står artiklerne Kommunikati-onsøvelser i kommunikationslaboratorium med tværfaglig gruppe af sundhedspro-fessionelle af Lotte Fock, Kommunikation som krumtap i UCN, act2learn – Ledelse og HR skrevet af Anne Agerbak Bilde og Praksisnær udvikling af kommunikationen i og på tværs af sygehusafdelinger af Aase Marie Ottesen, idet de har fokus på efter- og videreuddannelsesområdet.

Artiklerne kalder på en række refleksioner, og umiddelbart kan man måske sige, at kommunikationsundervisning kan have andre nuancer på lærer- og pædagogud-dannelsen, hvor studerende og uddannede skal være klar til at befordre eller skabe muligheder for udvikling af kommunika-tive kompetencer hos andre, mens det for samtlige uddannelser inklusive efter- og videreuddannelse gælder, at kommunika-tion udgør et meget væsentligt personligt og fagligt redskab og en del af den person-lige- og faglige kompetence i arbejdet som professionel i relation til borgeren, medar-bejderen eller kollegaen.

Det kunne måske være en af grundene til, at kommunikationsundervisningen får en mere selvstændig status, så den f.eks. i pædagoguddannelsen indgår i en specifik fag-betegnelse, nemlig DKK (Dansk, kultur og kommunikation), hvor faget tidligere indgik i samlebetegnelsen KOL (kommu-nikation, organisation og ledelse). At det således ikke er ligegyldigt, hvordan kom-munikation placeres i uddannelsen fremgår tydeligt af interviewet med Gitte Bennike. En kobling til dansk kunne betyde fokus på at skulle befordre tilegnelsen af kommu-nikative kompetencer, mens en kobling til organisation og ledelse kunne have et andet og bredere sigte. En anden vinkel på samme problematik kunne være, at en eksplicitering af teo-retiske begreber synes mere tydelig, når kommunikationsundervisningen har dette dobbeltsigte.

Af interviewundersøgelsen kunne man få det indtryk, at når man kom tæt på praksis og på praksiseksempler, så var det i højere grad begrebet samtale, der kom på banen frem for det bredere og mere generelle be-greb kommunikation. Og generelt synes der at være en udbredt interesse for at fokusere på samtale og forskellige samtaletyper. Her ser der ud til at være en udbredt praksis med forskellige måder at øve eller træne forskellige samtaletyper på. Et opmærksom-hedspunkt er her, hvordan man arbejder med den sårbarhed, der opstår, hvis man beder deltagere selv medbringe cases til un-dervisningen. At kommunikationsundervis-ningen her må foregår i tryghed og tillid til,

5

No2

at det er ok at spille sig selv i modsætning til et andet set-up, hvor casen er konstru-eret, og man således spiller en rolle.

I alle sammenhænge er det helt essentielt, at kommunikationsundervisning, hvad enten man betegner situationen som un-dervisning eller træning, har et ønske om at skabe et refleksionsrum for herigennem at kvalificere kommunikationen eller samtal-en. Her kan der spores nogle forskelle, idet man i nogle uddannelser og sammenhænge anvender begrebet færdigheder, mens man i andre vælger begrebet kommunikativ kom-petence. Det kan ud fra det foreliggende være lidt vanskeligt at se, hvad man præcist lægger i de forskellige begreber.

Når samtalen er i fokus handler det om både indhold og struktur. Der arbejdes med at sætte struktur på bestemte typer af og dele af en samtale. Hvordan får man f.eks. startet og afsluttet på en god måde? Her afslører sproget i flere af artiklerne måske et fokus på at træne færdigheder, hvilket kan hænge sammen med praksisnærhed. Specielt er der måske i efter-og videreud-dannelser på sundhedsområdet et behov for at arbejde med træning af færdigheder relateret til konkrete løsninger og hand-linger, fordi hverdagens handletvang virker stærkt motiverende. Her kan laboratorie-træningen have et læringspotentiale, som ser anderledes ud end det læringspoten-tiale, der etableres i andet regi.

Artiklerne giver os nogle billeder og indtryk af, hvad der sker i UCN i kommunikations-undervisningen. Billedet er mangfoldigt og spænder fra nogle forholdsvis faste model-ler og metoder til det mere kontekstaf-hængige, og gennem læsning af artiklerne rejser der sig også en række nye spørgsmål:Når kommunikationsundervisningen opleves fragmenteret, og den finder sted i både teori, i praksis, i praktik og i flere fag, så må man spørge, hvordan der skabes bro mellem de forskellige læringsformer og – fora? Ved vi som undervisere nok om, hvad der sker i praktikken?

Planlægges kommunikationsundervis-ningen med en kontinuerlig underviser, som kan se og udnytte en progression i den studerendes læring og refleksion?

Og hvordan skabes den nødvendige tryghed og tillid med måske skiftende undervisere, fordi en kommunikations-underviser måske kun møder konkrete studerende meget få gange og ikke ser dem i praktik?

Hvem bedriver kommunikationsundervis-ning, og med hvilken baggrund, og i hvilket omfang er der mulighed for at indfri de mange og meget forskelligartede krav, som kommunikationsundervisning på profes-sionsuddannelsesniveau kræver?

I hvilke udstrækning er der fællestræk og genkendelighed, eller eksisterer fragmen-teringen også på den måde, at undervisnin-gen i vid udstrækning kan ses som person-afhængig?

SERIEHÆFTE

6 7

Det kan i vores optik f.eks. ikke være lige meget, hvor kommunikationsundervis-ning placeres. Når kommunikation ofte er så centralt placeret på efter- og videreud-dannelser, hænger det så sammen med en oplevelse af mangelfuldhed?

Og hvis ikke den professionelle som færdiguddannet oplever at komme ud i praksis med tilstrækkelige kommunikative kompetencer, hvilke vanskeligheder kan han så møde, og hvordan kan uheldige kommunikationsoplevelser bidrage til hans professionelle selvopfattelse og til om-verdenens opfattelse af professionen, når vi f.eks. ved, at ca. 40 % af klager og ca. 70 % af utilsigtede hændelser i sundhedsvæsenet kan relateres til uheldige kommunikations-oplevelser?

Som én måde at anskueliggøre nogle af de nævnte forskelle på ses flg. model :

Kommunikation/samtale

Tænkning

Skolenær

Teorier/ begreber

Praksisnær

Redskaber/ værktøjer

Handling

7

No2

Medarbejdere, som er dygtige til at kommunikere, er en forudsæt-ning for levere velfærdsydelser af høj kvalitet. Dette citat er hentet fra National strategi for velfærds-uddannelser. Hvis velfærdsydelser af høj kvalitet er målet, og god kommunikation er en af forud-sætningerne, hvordan kommer vi så i UCN som uddannelses- og vi-densinstitution dertil, og hvordan kan vi gøre endnu bedre?

Som uddannelsesinstitution er det væsent-ligt at have nogle bud på, hvad god kommunikation er, hvad de studerende og nyuddannede skal kunne inden for kom-munikation, og hvordan de lærer det?

I maj 2011 anbefalede styregruppen for KoPra, Videncenter for Kommunikation i Praksis, ved UCN, at KoPra skulle have kommunikation i alle professioner ved UCN som det bærende genstandsfelt. Indtil da havde KoPra´s genstandsfelt være rettet mod kommunikation i sundhedssektoren. I efteråret 2011 gennemførte KoPra en in-terviewundersøgelse. Der blev gennemført 9 interview med undervisere fra UCN´s ud-

dannelsesområder. Interviewundersøgelsen er gennemført med udpegede repræsent-anter fra disse områder: Pædagoguddan-nelsen, Business, Sygeplejerske-uddannel-sen, Sundhedsuddannelserne, act2learn Sundhed, act2learn HR og Læreruddan-nelsen.

Formålet med interviewundersøgelsen var at:1. Kortlægge nuværende praksis mht.

undervisning i og omkring kommuni-kation ved alle uddannelser i UCN.

2. Kortlægge de konkrete samtaleformer, de studerende fra UCN`s uddannelser skal håndtere undervejs i uddannelsen og som færdiguddannede.

3. Kortlægge uddannelsernes ønsker og behov mht. udvikling af undervisning og kursusaktiviteter inden for profes-sionel kommunikation samt ønsker og behov mht. samarbejdet med KoPra.

Undersøgelsen skulle gerne vise, om det på tværs af alle UCN´s uddannelser ville være muligt at finde et fælles, menings-fuldt og afgrænset indsatsområde inden for kommunikation. Initiativet havde også det formål at styrke samarbejdet mellem videncentre, grunduddannelser, praksis og forskning – et led i UCN´s strategi.

Kommunikation i professionerSkrevet af Ole Mygind, Videncenterleder, KoPra, UCN

SERIEHÆFTE

8 9

Målet med undersøgelsen er således at gøre det muligt for KoPra at navigere i overens-stemmelse med de ønsker og behov, der er blandt ansatte i UCN, som på tværs af uddannelser beskæftiger sig med kommu-nikation.

Ambitionen er at etablere et miljø i UCN for kommunikations- og samtaleunder-visning og for kommunikation i praksis. Dette miljø skal initiere, inspirere, udvikle, igangsætte og forske i problemstillinger og udfordringer inden for de kommunikations- og samtaleudfordringer, som professionsud-dannede møder i deres konkrete praksis.

Kommunikationskompetencer i professionerEr der noget fælles i mangfoldigheden? Studerende i UCN kommunikerer og samtaler med mange forskellige mennesker om meget forskelligt på mange måder og med mange forskellige formål. Målgruppe for de studerendes kommunikation er f.eks. forældre, børn og unge, kunder, patienter, klienter og borgere. Formålet er også meget varieret; instruktion, råd- givning, undersøgelse, afklaring, målsæt-ning, handleplaner mm.

Kommunikation er et centralt videns- og færdighedsområde for alle studerende og professionsuddannede. På nogle af UCN´s uddannelser, f.eks. læreruddannelsen og pædagoguddannelsen er kommunikation både et fagområde, som de studerende skal kunne undervise i og støtte andre til at udvikle sig indenfor med henblik på at er-

hverve sig kommunikative kompetencer og, som i andre uddannelser, et middel eller et redskab. Som middel og redskab anvendes kommunikation i forbindelse med en faglig indsats, som f.eks. når finansbacheloren rådgiver om økonomi, og når den sundhedsprofessionelle gennemfører en visita-tionssamtale.

Det var spændende - og lidt neglebidende! - da vi påbegyndte interviewundersøgelsen og analysearbejdet. Ville der i dette brogede og varierede kommunikations- og samtale-landskab vise sig at være et eller flere fælles omdrejningspunkter? Hvad skal om- drejningspunktet være for at undervisere og/eller studerende fra sundhedsuddan-nelserne, de pædagogiske uddannelser og de erhvervsrettede uddannelser kan være sammen om noget meningsfuldt inden for kommunikation og samtale? Hvad ville i givet fald være det samlende omdrej-ningspunkt i forskelligheden? Neglebideriet ophørte.

Hvordan gøres dette?Forskelligheden, mangfoldigheden, begej-stringen og entusiasmen mht. kommunika-tionsundervisning i UCN´s uddannelser er det mest iøjnefaldende i KoPra´s inter-viewundersøgelse.

De studerende i professionsuddannelser skal vide, hvad kommunikation er, og lære, hvordan de kommunikerer i de profes-sionelle sammenhænge, de deltager i. De skal have kendskab til og viden om relevante begreber, teorier og metoder

9

No2

i forhold til kommunikation. Og de skal opøve og udvikle kommunikative fær-digheder, som de kan anvende i forbindelse med udførelsen af deres profession.

Kommunikation og samtale kan betragtes som viden om begreber og teorier eller som det konkrete, der foregår, når den profes-sionelle deltager i forskellige typer eller genrer af samtaler med de mennesker, som professionerne retter sin indsats imod, som en handling

Professionel kommunikation og samtale i praksis bygger ikke bare på abstrakte be-greber og teorier. Vi bruger også vores krop, vores stemme, vores nærvær, vores sprog etc, alt det, der også indgår i den ikke-pro-fessionelle kommunikation. Som profes-sionel har man dog en særlig rolle med et særligt ansvar for samtalens forløb, formål og opgaver. (p. 87, Den Pædagogiske Kultur – Grundbog i kommunikation organisation og ledelse, Susanne Idun Mørch)

metodeInterviewene blev planlagt som dobbelt-interview med to personer fra samme område. To interview blev gennemført som enkelt-interview. I alt blev der gennemført 7 interviews. Interviewene varede fra ½ - 1½ time.

Interviewene er lydoptaget, transskriberet og analyseret enkeltvis. Efterfølgende er der analyseret på tværs af materialet for fælles træk og mønstre i forhold til det oprin-delige mål med interviewundersøgelsen og i forhold til fælles tematikker.

status på uddannelserneUdvikling af de studerendes kommunika-tions-kompetencer vurderes og prioriteres højt. Undervisning i kommunikation er meget spredt i tid og sted samt fordelt på mange fag, og undervisningen foregår såvel på skolen som i praktikken. Forskelligheden gælder både mht. indhold, metode og plac-ering i de enkelte uddannelsers curriculum.

Kommunikationsundervisning retter sig mod, at kommunikationskompetencer har mange forskellige anvendelsesområder. Formålet med kommunikationsunder-visningen er som følge deraf også forskel-ligartet; den studerendes egne læringskom-petencer (f.eks. skriftlighed og formidling og samtaler om egen uddannelse og egne læringsdokumenter), anvendelse af kom-munikation i mødet med borgerne (f.eks. formelle og uformelle samtaler med foræl-dre, børn og kunder) og mod teoretiske og begrebsmæssige kompetencer.

Kommunikation og kommunikationsun-dervisning er på nogle uddannelser et selvstændigt fag, men er primært integreret i andre fag. Et eksempel på det mere selv-stændige er på pædagoguddannelsen, hvor der undervises i kommunikation inden for faget Dansk, Kultur og Kommunikation. På Business er kommunikationen tilrettelagt med fokus på kundekontakter og kunde-relationer.

I flere interviews beskrives det som både en styrke og som en særlig udfordring, at vellykket undervisning i kommunikation forudsætter en integration af kommuni-

SERIEHÆFTE

1 0 1 1

kations-undervisningen i andre fag. Denne udfordring består bl.a. i at kommunikation vil være i konstant konkurrence med andre fag om de ressourcer, der er til rådighed. Samtidig med at dette også giver mulighed for netop at lære kommunikation kob-let til professionens genstandsfelt. Dette udtrykkes f.eks. sådan: “Kommunikation skal være noget, man øver, når man lærer noget andet.”

At elementer af kommunikation indgår i forskellige fag, medfører også, at den litteratur, som de studerende anvender, er meget spredt og findes i mange forskel-lige bøger, forskellige kopier og forskellige praktiske eksempler. Denne opsplitning og integration af kommunikation medfører en række udfordringer f.eks. med at koordinere indholdet i kommunikationsundervisnin-gen. Desuden medfører det naturligt store udfordringer med hensyn til at skabe et stærkt fagligt miljø omkring kommunika-tions-undervisningen og den kommunika-tive dagsorden i uddannelserne.

Praksisnær kommunikationsunder-visning er ekstremt motiverendeKommunikationsundervisningen er plac-eret på meget forskellige tidspunkter i de enkelte uddannelser. Der er blandt de inter-viewede størst tilfredshed med kommuni-kations-undervisningen på de uddannelser, hvor kommunikationsundervisningen er praksisnær, og hvor en del af undervisnin-gen er placeret tidligt og som minimum før, de studerende skal i praktik.

Kommunikation med borgerne er i nogle uddannelser primært henlagt til prak-tikken, og i andre uddannelser trænes kommunikationen som rollespil/simuleret kommunikation og i særlige kommuni-kationslaboratorier. Der udfoldes mange undervisningsmæssige tiltag for at koble kommunikation med det praksisfelt, som de studerende skal agere i som nyud-dannede.

Der er bred enighed om at den del af un-dervisning i kommunikation, som handler om at anvende kommunikation i det pro-fessionelle arbejde, mest hensigtsmæssigt knyttes til fagområder, hvor kommunika-tion er en forudsætning for, at noget andet lykkes. Dette kan f.eks. være når kommu-nikation og kommunikationsundervisning knyttes sammen med en særlig under-søgelse, som de studerende skal foretage, en målsamtale eller til en konkret salgs- og rådgivningssamtale. Det praksisnære er stærkt motiverende.

I forbindelse med ønsket om mere øv-else og træning i kommunikation, som fremføres af flere, udtrykker én af de interviewede det på denne måde: ”en ting er jo at få noget at vide noget om kom-munikation (undervisning), men det er en anden ting at øve og træne kommunika-tion”. Dette udsagn udtrykker, at anvendt kommunikation i professions-uddannelser er central.

SERIEHÆFTE

1 0 1 1

No2

Figuren herover illustrerer, at kommunika-tion og samtale indgår i professions-bach-elorernes uddannelse på mange niveauer. Der er mange perspektiver og mange divergerende formål med kommunikation. Er formålet, at den nyuddannede kan un-dervise i faget kommunikation; er formålet, at kommunikation indgår som en del af den studerendes egen læring under uddan-nelsen, eller er kommunikation og samtale et fagligt redskab, som den professionsud-dannede anvender i det professionelle møde? Svar: Det er det hele…og mere til.

Hvad kan KoPra gøre?Der udtrykkes i undersøgelsen store for-ventninger til, at Kopra i samarbejde med grunduddannelserne og efter-videreuddan-nelserne, praksis og forskning kan udvikle konkrete MATERIALER: metoder, modeller, redskaber, beskrivelser og idékataloger, som kan bidrage til udvikling af kommunika-

tionsundervisningen ved UCN. Herunder er udpluk fra en liste med ønsker til HVAD Kopra kan gøre:• Udarbejde et idé- og inspirationskata-

log, der beskriver, hvordan undervisning i og anvendelse af kommunika-tion kan integreres i andre af uddan-nelsernes fag.

• Indsamle og beskrive modeller og materiale om, hvordan der undervises i kommunikation i UCN´s uddannelser og efter-videreuddannelser

• Udvikle redskaber, der kan måle de studerendes udvikling og færdigheder på det kommunikative område, f.eks. redskaber til evaluering af kommuni-kationsfærdigheder ved eksamen og prøver.

• Udarbejde eksempler på, hvordan ”kommunikationsting” kan komme ind i eksamensstrukturen og skriftlige opgaver.

• Skabe overblik over tilgængelig viden og udvikle en strategi for ønsket vidensudvikling inden for kommunika-tionsundervisning

• Etablere en database med undervisere ved UCN og deres kommunikations-kompetencer og -ressourcer.

• Udvikle valgfag med kommunikation som omdrejningspunkt.

• Udvikle kommunikationtrænings-udstyr, f.eks. mobilt kommunikations-udstyr.

Kommunikation/samtale

Formelle og uformelle

samtalerKommuni-kation knyttet

til egen uddan-nelse

Teorier, begreber og

modeller

Kom-munikation knyttet til

fagudøvelse

Formidling og vidende-

ling

SERIEHÆFTE

1 2 1 3

Hvordan kan KoPra gøre?Det andet tema indenfor forventninger til KoPra har fokus på HVORDAN. Dette tema kan overordnet beskrives som at skabe mulighed for VIDENDELING og etabler-ing af NETVÆRK, både interne og eksterne netværk. Fokus er at etablere muligheder og fora for erfaringsudveksling, vidende-ling og vidensproduktion i form af f.eks. kurser, seminarer, temadage samt etablere temaspecifikke netværk på tværs i UCN med fokus på fælles problematikker og udfordringer.• Etablering af lokale, nationale og inter-

nationale netværk. Netværk vil kunne etableres med udgangspunkt i de forventninger, der er beskrevet under overskriften HVAD

• Internationalt seminar i Aalborg/UCN om kommunikation.

• Udviklingsdage og/eller konferencer for et samlet underviserkorps i UCN med fokus på, hvad der kan implemen-teres i undervisning.

• Afholde små-kurser for underviserne i kommunikation, f.eks. procesvej-lederkurser

• Udvikle diverse kurser om f.eks. kon-fliktløsning

• Informere om kurser og efteruddan-nelsesaktiviteter.

• Etablering af en pool af rollespillere af f.eks. studerende fra UCN eller psykolo-gistuderende fra AAU. Det kan også være professionelle, amatørskuespiller eller andre, som kan agere eller deltage som part i en samtale, fordi de har erfaring fra den branche/fagfelt, hvor den studerende skal øve kommunika-tion.

anbefalingerDet anbefales at KoPra etablerer faglige videnskabende netværk på tværs af uddan-nelsesområder i UCN. De videnskabende netværk skal dannes omkring faglige problemstillinger, som har en stor grad af genkendelighed i flest mulige uddannelses-områder. Disse videnskabende netværk skal udgøre den organisatoriske ramme for, HVORDAN der i UCN arbejdes med at udvikle kommunikation i praksis.

Herunder nævnes nogle konkrete eksemp-ler på fokusområder. Disse eksempler udgør, HVAD der i UCN kan arbejdes med at udvikle i forhold til kommunikation i praksis.

Overordnet skal der etableres videnska-bende netværk på tværs af UCN, praksis og forskning. De videnskabende netværk kan i princippet have fokus på alle de formulere-de forventninger der går på tværs af UCN´s uddannelses-områder. Her nævnes fire:

• Et netværk kan f.eks. arbejde med at udvikle metoder, modeller og mate-riale, der kan anvendes i forbindelse med at integrere kommunikation i andre fag i uddannelserne.

• Et netværk, der udvikler og beskriver rammerne for, hvordan kommunika-tion kan være ud-gangspunkt for eller en del af en skriftlig opgave/projekt eller en mundtlig prøve/eksamen.

1 3

No2

• Et netværk, der udvikler, identificerer og beskriver redskaber, der kan måle de studerendes kommunikationskom-petence. Fokus kan omfatte modeller, metoder, litteratur og redskaber til måling/evaluering af, hvad der virker i praksis omkring kommunikation. Hvad virker i virkeligheden!

• Et netværk, der har fokus på praksis-nære undervisningsrum i forbindelse med kommunikationsundervisning. F.eks. ved at indsamle og udvikle mod-eller og materiale, der kan anvendes i forbindelse med rollespil og simuleret kommunikationstræning for at udvikle de studerendes kommunikationskom-petencer. Netværket kan også arbejde med metoder og modeller for at inte-grere kommunikation i de studerendes praktikker og klinikkerne.

2Marianne Würtz sætter fokus på de mange nye udfordringer, som møder både elever og (ikke mindst) lærere, i

form af den kraftige udvidelse af tekstbegre-bet, som nye medier har bragt ind i hvert eneste barns univers. Tekster er ikke kun det skrevne ord, men også billede, lyd, video og animation. Der er med andre ord mange måder at være tekst på, og man kan tale om multimodale tekster, der fremtræder i uen-deligt mange kombinationer med lige så mange bud på mening. Det er vigtigt både at forstå det enkelte tegnsystem og forstå kombinationerne af de forskellige tegn, som ikke følger en konventionsbestemt læseret-ning (- i vores kultur fra venstre mod højre og fra oven og ned), men netop hele tiden spiller sammen i kalejdoskopiske mønstre.

Børnene har stor viden om de multimodale udtryk, men det er overvejende en brugsvi-den. Undervisningen skal bidrage til at

Kommunikation i praksis

Overblik over modeller og me-

toderValgfag og

inspirations katalog

Kommuni-kation i alle fag

?

Kommuni-kation i prøver og eksaminer

Måling af kom-munikation

Herover er der illustreret nogle af de om-råder, forskellige videnskabende netværk vil kunne arbejde med.

SERIEHÆFTE

1 4 1 5

Et undervisningsbillede fra en dansktime på læreruddannelsenBordene i lokalet er rykket ud langs væggene. Midt på gulvet er placeret et bord, hvor fire lærerstuderende sidder over for hinanden. I en stor cirkel udenom sidder resten af holdet og følger nøje, hvad der foregår omkring bordet.

Omkring bordet udspiller sig en skole-hjem-samtale. To studerende har rollerne dansk- og matematiklærer i 5.b. De har som forberedelse fået at vide, at de skal holde samtale med Saras forældre og diskutere Saras skolegang. Sara har gået i klassen i tre måneder, og hendes problemer med at læse og skrive har vist sig større end først antaget. Problemerne bliver tydelige i de diagnostiske prøver, som Sara i lighed med resten af klassen har lavet. Lærerne vil gerne have hjælp fra skolepsykologen til at forstå Saras vanskeligheder og hjælpe hende bedst muligt. Fra tidligere samtale med foræl-drene ved de, at forældrene ikke er klar over omfanget af Saras problemer.

De to øvrige studerende spiller Saras foræl-dre. De har som instruktion til udfyldelse

af rollen fået at vide, at deres datter har lidt svært ved at læse, men at hun ellers trives godt i skolen. De tillægger ikke læring den store værdi, og skolen interesserer dem ikke synderligt. Moderen har dog en intuitiv fornemmelse af, at skolegangen måske alligevel er vigtig, men hun har dårlige skoleerfaringer selv og følte sig stemplet, da hun i sit eget skoleliv gik til specialundervis-ning. Hun er skeptisk over for psykologer. Faderen bruger det meste af sin tid i den lokale fodboldklub og finder det besværligt, når nogen forventer noget andet af ham.

Efter indledende snak om, at Sara er faldet godt til og trives i klassen, forsøger dansk-læreren at bringe det faglige på banen. Forældrene fortsætter med at tale om, at Sara har mange venner i klassen. Dansk-læreren spørger til, om hun nogensinde laver lektier med disse venner, og foræl-drene siger, at de ikke synes, hun skal bruge sin legetid på lektierne. Hun er efter deres udsagn god til at sætte sig med lektierne, når hun er alene på værelset. De har lige set en side i skrivebogen, som de synes, så fin ud. Dansklæreren prøver at lede samtalen hen på Saras læsefærdigheder, og da hun antyder problemer, siger moderen, at hun også selv havde svært ved at læse, men lærte det senere, så det skal nok komme. Samtalen fortsætter på denne måde et

Handlende mundtlighedSkrevet af Vibeke Christensen, Lektor i dansk, UCN, Læreruddannelsen i Aal-borg

1 5

No2

stykke tid. Matematiklæreren forsøger at komme til undsætning, men heller ikke han føler, at forældrene forstår, hvad der er på spil. Til sidst siger dansklæreren, at de gerne vil have skolepsykologen til at kigge på Sara. Forældrene afviser blankt. Den studerende, der spiller dansklærer, ser fortvivlet ud.

Spillederen, der er holdets lærer, afbryder spillet.

Handlende mundtlighedSituationen ovenfor indgår i et undervis-ningsforløb om mundtlighed. Det teo-retiske afsæt er Mads Th. Haugsteds begreb handlende mundtlighed. Han har på baggrund af sine forskningsresultater om mundtlighed i folkeskolen udviklet en pæd-agogik, der kan gøre det flygtige talesprog til genstand for undersøgelse i undervis-ningsmæssig sammenhæng. Helt centralt i metoden står det, han kalder agering, altså inddragelse af drama i undervisningen.

Han skelner mellem de to begreber hand-lende fortolkning og fortolkende handling. Den handlende fortolkning er interessant i en danskfaglig sammenhæng, hvor den bruges til at blive klogere på fortolkning af f.eks. skønlitterære tekster gennem dramati-sering af udvalgte dele af teksten. Her findes altså en på forhånd en tekst, som fortolkes gennem handling.

Den fortolkende handling undersøger handlemuligheder i en konkret situation. Her findes ikke på forhånd en tekst, men afsættet er en situation, som man gerne

vil undersøge nærmere, f.eks. en konflikt mellem elever, et teammøde blandt lærere eller som ovenfor en samtale med foræl-dre. I almindelig holdsamtale om en sådan situation ville man tale om, hvordan man vil bruge verbal-sproget, mens man med inddragelse af agering faktisk kommer til at bruge verbalsproget. Endvidere giver ager-ingen mulighed for at undersøge såvel de paraverbale1 som de nonverbale2 udtryk. Fortolkende handling er således ikke knyttet til ét fag, men kan bruges i mange sammenhænge.

adskillelse af person og figurIkke kun talesprogets flygtighed er en udfordring, når det skal gøres til genstand for undervisning. Også den tætte sam-menhæng mellem sprog, identitet og tænkning kan betyde, at arbejde med egne udtryksmåder kan forekomme truende for den lærende. At sprog og tænkning er tæt forbundne ses f.eks. i den russiske psykolog Vygotskys teorier om menneskets udvikling.

Haugsteds anvendelse af agering bevirker for det første, at sprogbrugen afgrænses til en konkret situation, og at det for det andet kan adskilles fra personen og i stedet tillæg-ges den figur, som personen fremstiller. Ageringen giver med andre ord den enkelte person mulighed for at være både sig selv og en anden på samme tid. Gennem ager-ingen undersøges figurens måde at bruge både verbalsproget, det paraverbale sprog og det nonverbale sprog på, og herigennem bliver det muligt, at personen, der spiller

SERIEHÆFTE

1 6 1 7

figuren, og publikum, der iagttager spillet, får lejlighed til at reflektere over både figu-rens og egen sprogbrug og udvikle denne.

metoden Det er helt afgørende for de agerendes læring, at der bliver mulighed for at re-flektere over anvendelsen af sproget. Det betyder, at undervisningen altid forløber efter dette skema:

1. Optakt Opvarmning, der får gang i kroppen. Det kan være øvelser med idrætsele-menter, kontaktøvelser og trygheds-øvelser. Endvidere kan der indgå små improvisationsøvelser.

2. Agering Her forberedes og gennemføres et spil. Kernebegreberne i spillet er figur, rum og forløb, og der kan eksperimenteres med alle elementer. I nærværende sammenhæng er der mest fokus på figuren, fordi det er dennes måde at kommunikere på, der er genstand for undersøgelse i ovenstående undervis-ningsbillede. Forberedelsen og gennemførelsen af ageringen kan foregå på mange måder, eksempelvis i mindre eller større grup-per, med mere eller mindre bundne opgaver osv.

3. Samtale Her reflekterer man over det, man har set og oplevet. Det er et grundlæggen-de princip, at man kun spørger til figu-

rens oplevelse af hændelser i spillet, medmindre det på forhånd er aftalt, at man også må spørge til spillerens oplevelse og følelse. På denne måde skabes den nødvendige distance mel-lem det anvendte sprog og spillerens personlige sprog og identitet. Samtalen kan føre til, at en scene spilles igen af de samme agerende, men nu f.eks. med justering af sprog eller kropssprog. Alternativt kan andre agerende spille scenen igennem og dermed give deres bud på, hvordan den gennemspillede situation kunne udvikle sig.

Den læring, der finder sted, er forankret i det fællesskab, som deltagerne udgør. Desuden er den karakteriseret ved at være både kropslig, følelsesmæssig og sproglig. De kropslige og følelsesmæssige erkendelser, som opnås gennem spillet, sprogliggøres i samtalen. Der er således tale om både empirisk, æstetisk og diskursiv læring.

tilbage til undervisningsbilledetSpillederen ser, at den studerende, der agerer dansklærer, føler sig frustreret, derfor afbrydes spillet og afløses af samtale. I netop dette tilfælde har dansklæreren brug for selv at sætte ord på sin frustration først, men det kunne lige så godt være tilskuerne, der fik lov at stille spørgsmål først.

Dansklæreren indleder med at sige, at hun føler, hun slet ikke bliver forstået af forældrene, og samtalen kommer til at kredse om, hvad dansklæreren kunne gøre anderledes for at blive hørt. En studerende

1 7

No2

i cirklen peger på, at dansklæreren ikke direkte nævner og viser resultaterne af den diagnostiske prøve til forældrene. En anden studerende har set, at forældrene sidder tilbagelænede på stolene og et stykke fra bordet. På et tidspunkt lægger faderen armene over kors og sukker højlydt. Den studerende tolker det som ubehag ved eller modstand over for situationen. Holdet taler sig frem til, at det kunne være en strategi for læreren at forsøge at få forældrene til at føle sig bedre tilpas og have tillid til læreren. Tilskuerne foreslår, at lærerne indleder samtalen med at spørge til, hvordan hele familien er faldet til efter deres flytning. Holdet diskuterer også, om lærerne bør konfrontere forældrene med, at de jo dybest set ikke ved, om pigen faktisk får lavet sine lektier på værelset, men de diskuterer sig frem til, at forældrene nok vil opfatte det som et angreb, og at det vil være en bedre strategi for lærerne at blive mere sagsorienterede. I dette tilfælde kunne dansklæreren tage prøven frem, vise den til forældrene og forklare Saras resultat ift. landsgennemsnittet. I kredsen bliver der også talt om, hvorvidt forældrene forstår det sprog, som læreren anvender, og hvordan læreren kunne udtrykke sig anderledes – mere direkte og konkret.

På denne dialogiske måde gennemgås spil-lets udvikling fra lærerne byder forældrene velkommen og viser dem hen til bordet, og til spillederen afbryder det. Spillederen, som er holdets lærer, sørger for at supplere de studerendes sprogbrug med faglige termer og henvisning til gennemgået stof i den

udstrækning, de ikke selv gør det automa-tisk. Det ender med, at to andre studerende udfylder lærerrollerne, og de fire gennem-spiller atter forløbet.

Men det er ikke altid, at denne type samtaler lykkes, uanset hvor velforberedt læreren er. Hvad gør man så, når man føler sig magtesløs? Også dette kan diskuteres af tilskuerne, men kun med inddragelse af den person, der spiller dansklærer, hvis hun har givet sit tilsagn til, at man gerne må spørge til hendes egen oplevelse af spillet.

afrundingMetoden handlende mundtlighed har naturligvis nogle begrænsninger – eksem-pelvis er det svært for studerende at agere elever på en måde, der er overbevisende og egnet til undersøgelse – men gene-relt gælder det, at det med anvendelse af handlende mundtlighed bliver muligt at etablere et ekstra øverum mellem lærerud-dannelsen og praktikken. Her kan man undersøge og udvikle handle- og kommu-nikationsmuligheder i konkrete situationer uden at risikere de negative konsekvenser, som kan forekomme i det virkelige liv, og som man af f.eks. etiske årsager undlader at afprøve.

noter1. De paraverbale virkemidler er stemmens

virkemidler, f.eks. intonation, tryk, styrke, tone

og pause

2. De nonverbale virkemidler er kropssprog,

herunder gestik og mimik

SERIEHÆFTE

1 8 1 9

litteraturBennyé Austring og Merete Sørensen (2006): Æstetik

og læring, Hans Reitzel

Mads Th. Haugsted (1996): Sprog på spil. Handlende

mundtlighed og drama, Dansklærerforeningen

Mads Th. Haugsted (1999): Handlende mundtlighed:

mundlig metode og æstetiske læreprocesser, Danmarks

Lærerhøjskole

SERIEHÆFTE

1 8 1 9

No2

Artiklen er blevet til på baggrund af et semistruktureret interview med lektor på UCN, Gitte Ben-nike, som er tilknyttet pæda-goguddannelsen på Hobrovej og har en række opgaver i Efter- og videreuddannelsesregi.

FagetKommunikationsundervisningen på pæda-goguddannelsen er i dag en del af faget DKK , som står for Dansk, Kultur og Kom-munikation. På den måde er det et meget sammensat fag, og det kan også læses af CKF’er og faglige kompetencemål. Faget har båret en diskussion mellem danskfaget og det tidligere KOL ( Kommunikation, organi-sation og ledelse ) med sig fra start. Det har givet en vis ubalance mellem de mål, der udtrykkes i hhv. CKF’er og de faglige kom-petencemål, men det er dels blevet bedre, dels kan det også ses som et træk ved en vedvarende diskussion af fagets grundlag, så vi ikke stivner i uhensigtsmæssige mønstre.

Vi håndterer det bl.a. sådan, at hvis der er studerende, der arbejder med kommunika-tion, så har de en kommunikationsfaglig vejleder til deres eksamen på 5. semester, og der er censorer, der passer dertil. Jeg har også selv valgt at være censor for netop at se, hvordan ”seminarierne” arbejder andre steder. Det er jeg blevet meget inspireret af og blevet bekræftet i, at faget skal varetages af flere fagpersoner - faget er uddannelsens næststørste fag, og kompleksiteten i faget er stor.

Forleden havde jeg en censor, som kom med mange konstruktive kommentarer og havde haft en god oplevelse af at møde faget præsenteret på nye måder. Sådan en censorrapport på baggrund af mange forskellige erfaringer vil jeg da bruge, når faget skal drøftes her i huset og i forhold til nogle af de valg, som ledelsen måske også påtænker. Det kunne handle om, at det alene skal være de danskfaglige undervisere, som skal varetage faget.

Valg og refleksivitet er i fokus, når det gælder om at udvikle pædagogernes kom-munikative kompetence.Skrevet af lektor Britta Nørgaard: Kommunikationsundervisning på pæda-goguddannelsen – et interview med underviser Gitte Bennike

SERIEHÆFTE

2 0 2 1

Samtidig savner jeg, at vi gennem kommu-nikationsundervisningen kan se den virk-ning, der gerne skulle være på et organisa-tionskulturelt og et ledelsesmæssigt niveau. Det kunne vi bedre i det gamle KOL, men i dag er organisation og ledelse placeret i IIS. Og også det fag defineres ganske forskelligt på de mange pædagoguddannelser.

underviseren – gitteMin egen baggrund for at undervise er ganske sammensat. Jeg er oprindelig pæda-gog og har varetaget mange funktioner, herunder ledelse og konsulentvirksomhed – bl.a. ansættelse i det tidligere Nordjyl-lands Amts Taleinstitut. Jeg har suppleret med en række uddannelser og kurser i Lærehøjskoleregi i bl.a. kommunikation, or-ganisation og ledelse - har en konsulentud-dannelse fra Laura Mott og en coachuddan-nelse med baggrund i bl.a. positiv psykologi og systemisk tænkning. Men også ”learning by doing” har spillet en rolle, når jeg er og har været på mange spændende opgaver med gode og inspirerende kolleger. Der har jeg ofte lært rigtig meget.

For mig er det også vigtigt at have forbindelsen mellem grund- efter- og vi-dereuddannelse. Det virker godt for mig at have opgaver forskellige steder, men det er også hårdt. For nylig var jeg sammen med 2 kolleger om et kursus. Der fik jeg anvendt noget teori, som jeg brugte år tilbage, men nu på en ny måde. Det er en god måde at holde den faglige, personlige og sociale kompetence ved lige.

De senere år er jeg blevet meget inspireret af den systemiske tilgang, uden at jeg dog lægger mig fast på kun én tilgang.

Hvad skal de studerende have med sig?Jeg brænder for, at de skal komme ud med en bevidsthed om, at deres valg er med til at gøre en forskel. Den måde, de vælger at møde og indgå i en kommunikation med borgeren, er afgørende for udfaldet. Den måde, de vælger at indgå i verden på har betydning, og vi drøfter bl.a. Lars Qvor-trups forskellige opfattelser af verden: den deocentriske, den antropocentriske og den polycentriske, og vi drøfter, hvilke diskurser der ligger til grund for den artikel, som vi drøfter lige nu. På den måde prøver jeg at befordre en cirkulær, åben og refleksiv tankegang over for en mere mekanisk måde at deltage i kommunikationen. Pæda-goger kommer ud og har et ansvar i den professionelle relation, og det vil jeg gerne understøtte gennem kommunikationen, så de ikke bare kan kommunikere præcist, nuanceret og forståeligt, men også har en kontinuerlig refleksivitet over egen kom-munikationsdeltagelse.

De studerende skal gerne have kommu-nikationsmodeller, begrebs- og et analy-seapparat med sig, så de kan kvalificere dette møde med borgeren og samarbejds-parterne. Bl.a. vil jeg gerne, at der er respekt for forskellige virkelighedsopfattelser, og de bliver præsenteret for begrebet autopoiesis. Jeg kan fornemme en begyndende spire, når de begynder at lave sjov med det i klassen,

2 1

No2

og f.eks. siger: ”Nåeh, det er så DIN opfat-telse af virkeligheden”.

Nogle centrale pointer i denne læringssitua-tion er at udvikle blik for ”de blinde pletter” - den pædagogiske selvforståelse – indsigt i 1. - 2. og 3. ordens iagttagelse. Samtidig er det vigtigt at kunne se kommunika-tion som relation, som fortolkning, som meningsskabende sociale konstruktioner og udvikle en bevidsthed om, hvilke koder jeg kommunikerer ud fra som kommende pædagog? Den studerende skal kunne se kommunikation som både en indholds-del og en relationel del, hvor en dobbelt swinger model af Ole Løw bliver illustrativ for, hvad der foregår i kommunikationen. Den medtager både intra- og interpersonel kommunikation.

Her er det vigtigt at kunne arbejde med for-skellige samtaletyper, herunder dialogiske forholdemåder og deres indbyrdes kongru-ens. Forskellige måder at spørge på, og vi drøfter begrebet ”uærbødighed”. Uærbø-dighed handler om uærbødighed over for egne forforståelser og fordomme og at blive ved med at spørge, dog uden at borgeren mister tilliden til pædagogen. Uærbødighed går dels på egne antagelser, dels på den sandhed, som måske/måske ikke er pro-duceret i samtalen og også på det, der ikke bliver sagt. Uærbødighed er koblet med det systemiske begreb ”neutralitet” og der skal gerne være en fortsat nysgerrighed og sensitivitet over for den anden og egne for-forståelser. Hvorfor tænker jeg f.eks.. sådan om den mor, hvorfor tror jeg dette om det

her barn etc. Den slags holdninger betyder noget for måden at være sammen på.

Jeg refererer til Cecchin, som siger, at for at nysgerrigheden skal kunne åbne, og de uær-bødige spørgsmål skal være erkendelses-fremmende, er det en forudsætning, at det foregår i en anerkendende kommunikation. Jeg mener, at anerkendelse er en måde at være i verden på, tænke på, være sammen med andre mennesker på, og at det kan blive til en kommunikativ kompetence. Jeg oplever mange myter i forbindelse med begrebet, f.eks. at anerkendelse skal være lig med enighed.

I flere af de tekster, vi læser, er Berit Bae nævnt, og det, der bliver pointen, er for-ståelse frem for enighed. Eks. ”Jeg kan godt forstå, du gerne vil have Peters skovl – men du må vente til Peter er færdig med at grave, så kan du få skovlen og også grave et stort hul”

Tidligere arbejdede jeg meget med tekster af både Berit Bae og Schibbye, men jeg oplever nu, at både faget pædagogik og herunder psykologi arbejder med og laver øvelser i begrebet anerkendelse. Det bety-der dog ikke, at det ikke indgår på forskellig vis i kommunikationsundervisningen. Flere af teksterne henviser til begrebet, og flere forståelser af begrebet kommer i spil, bl.a. også i forbindelse med Livgivende samtaler, hvor Appreciative Inquiery er en central tilgang.

SERIEHÆFTE

2 2 2 3

Det kan også ske, at vi arbejder i retning af Aksel Honneths anerkendelsesbegreber og anvender de tre tilgange. Bl.a. har flere problemstillinger i forbindelse med projek-terne vist, at det kan være oplagt at arbejde med den retslige sfære.

I flere tilfælde har det været en tydelig-gørelse i at se på, hvor der har været mangel på anerkendelse – måske ligefrem en krænkelse – fordi vi så får set på, både hvad anerkendelse er , og hvad der ikke er anerkendelse?

Jeg husker en studerende, der arbejdede med alle tre sfærer hos Honneth, i forhold til, om det var muligt at fyre ansatte på en anerkendende måde? Det var et meget kon-struktivt udgangspunkt, som gav grobund for mange refleksioner.

Jeg vil gerne være med til at udvikle reflek-sivitet på flere niveauer, og herigennem tror jeg, at den pædagogiske selvforståelse afdækkes i flere lag, samt at konstruktioner og fortolkninger bliver mere gennemsigtige. Opdagelsen/bevidstheden om, at jeg som pædagog kan træffe valg både før, under og efter en samtale bliver tydelig. Det handler også om at turde, idet den afslørende for-ståelse er ikke ufarlig, for at forstå er dybest set at forandre sig.

eksempelEn eksamensgruppe havde den opfattelse af, at der var for lidt faglig refleksion, når de var i deres praktikker, og ud fra deres be-grebsforståelse, så syntes de, at samtalerne

primært foregik i det æstetiske domæne: at det var følelser, sansninger og ”synsninger” – og det var da interessant, at de havde data på det og gerne ville arbejde videre med det, også fordi de havde dokumenta-tion.

De studerende arbejder videre ud fra bl.a. Morten Ejrnæs’ undersøgelser om faglighed. På den måde ser de, at det ikke er faglighed som sådan, der mangler. Der er masser af faglighed blandt pædagogerne, men de får ikke samstemt fagligheden. Den bliver heller ikke italesat. Det ser ud til, at det er et andet problem, der skal arbejdes med. Angsten for ikke at være enige.

Hvordan kan man befordre dialoger, hvor der er faglig uenighed, og i det her be-grebssprog omtaler vi det som ”multivers” – frem for ”univers”, får plads og kommer frem via f.eks. uærbødige spørgsmål og en tilgang med fortsat nysgerrighed på et langt dybere plan. Det tænker jeg, at Benedicte Madsen har et meget godt bud på i artiklen ”Organisationsudvikling gennem dialog”. Her beskriver hun, at de rette betingelser skal være til stede ved hjælp af et meta-forisk hus med højt til loftet.

En projektgruppe har udarbejdet et medie, som man skal til denne type eksamen, og som repræsenterer en række af de reflek-sioner, som de har gjort sig. De har udviklet et spil til personalet, som handler om de 3 domæner, og via det her spil så tvinges deltagerne ind i refleksionsdomænet og træner i at bruge viden uden for sig selv?

2 3

No2

En slags ”hands-on-med-Maturana”. Jeg har nu inviteret dem til at præsentere det på kurser i efter- og videreuddannelsesregi og på studiedage for andre studerende, men de skulle lige finpudse materialet. Den type processer er meget sjove og meget lærerige.

Når jeg gerne vil have dem med på f.eks. et kursus for pædagogiske ledere i dagtilbud, så handler det også lidt om, at kommunika-tion jo ikke bare handler om den personlige kommunikation, men også om dens afsmit-ning på organisationskultur og måden at bedrive ledelse på. Det kunne man bedre få fat i på grunduddannelsen med det tidligere fag KOL.

KontekstNår faget i uddannelsen har skiftet karak-ter, så er det måske blevet endnu vigtigere at understrege, at kommunikation altid foregår i en kontekst. Jeg er meget inter-esseret i en sociologisk tilgang til kommu-nikation, hvor man ser på de brud og de paradigmeskift, der sker. Man kan se det på min egen måde at være underviser på. Jeg har aldrig helt taget vores opdeling i profiler til mig. Jeg kan være bekymret for, om der er fagligheder, der går tabt, fordi man måske lukker sig om sig selv. Jeg er selv medlem af innovationsprofilen, men har det meste af min undervisning på den socialpædagogiske profil. Og de forskellige tilgange får mig til næsten at skifte identitet afhængig af kontekst.

Når jeg er i innovationsprofilen, kan jeg opleve, at der er vi gode til ideer, og så skal

der helst handles med det samme, hvor jeg så efterlyser lidt mere refleksion og næsten kan se mig selv som den kritiske pædagog. Når jeg er på socialpædagogisk profil, bliver jeg mere den idéskabende og anerkendende, og der kan jeg så opleve, at man måske bliver i refleksionsdelen for længe, uden at det kommer til handling. Så jeg ser styrker og svagheder ved begge og synes, jeg ofte kan hente noget fra begge. Her tænker jeg at positioneringsteorier har gode forklaringer på, at identiteten skifter alt efter konteksten. Jeg har set og arbej-det med, hvor stærke positioneringer kan være, og hvor interessant det kan være at se på egen medpositionering uden selv at være klar over det. På de måder bliver den socialkonstruktivistiske tankegang virkelig-gjort og synlig.

På den måde kan skift eller koblinger mellem de forskellige profiler måske be-fordre, at alle undervisernes kompetencer bliver mere tydelige. Man fremmer den vedvarende nysgerrighed frem for at fryse fast i gamle mønstre.

samtaler og samtaletyperDe studerende skulle gerne kunne vælge og argumentere for valg af forskellige samtale-typer. De skal kunne se forskel på forskellige typer som f.eks. forskellen på en diskursiv og empatisk dialog. Det hænger sammen med det professionelle ansvar, som jeg har omtalt tidligere.

Vi har arbejdet med mange typer af kom-munikation: svære samtaler, udviklende

SERIEHÆFTE

2 4 2 5

samtaler, værdsættende samtaler (Appre-ciative Inquiery), , konfliktkommunikation herunder monolog, dialog, coachende samtaler, kollegial respons, supervision og mange andre, og på det sidste har jeg brugt Otto Scharmers ”Theory-U”. Jeg mener faktisk, han har noget at byde på med sine samtalefelter. Første del er en ren down-loading, og så kommer diskussion-erne og dialogen. At kunne få øje på disse dialogiske forholdemåder og praktisere dialogen! Det er noget særligt. Næste lag er så den såkaldte pre-sensing. Og her finder jeg det dybt interessant, om vi kan bruge nogle anderledes æstetiske læreprocesser i forhold til at åbne sig og være til stede. Det eksperimenterer jeg noget med i øjeblikket, hvor jeg bruger både det emotionelle og det kropslige for at finde ind til den her in-dre kilde eller indre manual, som han kalder det, og som vi jo allerede HAR. Men ofte skal vi gennem en modstand af indre stem-mer: det kan være den angste, den kyniske, den dømmende stemme.

Det er begreber, som har været her med andre betegnelser, men for mig er de blevet tydelige med begrebet presensing. Hvornår og hvordan kan vi være skabende og åbne? Måske kan vi strukturere dagen i institutionen på en anden måde? Hvordan tilbyder vi borgeren anerkendelse? Kan vi på denne måde komme et lag dybere i for-ståelse og analysen af en samtale end den mere mekaniske ordveksling, hvor det kun handler om at blive hørt?

Progression?Om de studerende så er klar til det nærvær og til at være så modtagelige og under- søgende er en helt anden sag. Det kan måske være et ideal. Dog har den sidste DKK-eksamen vist nogle helt forrygende gode projekter, hvor de studerende har vist deres kompetencer på et højt reflek-sionsniveau; både dataindsamling, ana-lyser og strategier har været refleksive og nytænkende. Ikke mindst har det æstetiske medie kastet lys over særlige, æstetiske kompetencer som bidrag til skabende nærvær.

Der er meget få timer i kommunikation-sdelen. Her får vi kun kradset lidt i over-fladen med nogle få modeller og begreber. Begreber som at være” neutral”, nysgerrig og domænetilgange præsenteres. Måske lidt om punkturering, og de studerende møder begrebet autopoiesis. På 5.semes-ter, hvor det er et eksamensforløb i DKK, kommer vi dybere gennem både undervisn-ing og vejledning. Og der kan være nogen, som endda søger ekstra timer i forbindelse hermed. Bl.a. fandt nogle studerende det meget interessant at arbejde med Scharm-ers samtalefelter, og jeg brugte i den forbindelse netop æstetikken til at åbne for nærvær.

I forhold til de studerendes praktik forsøger jeg at lægge op til, at de arbejder med faget i deres læringsmål. Og i forbindelse med praktikbesøg er der næsten altid nogle begreber/samtaler, som de studerende har været optaget af, og som bliver italesat

2 5

No2

under besøget. Her er der sikkert en stor personafhængighed, for hvis det er kom-munikationsunderviseren, der kommer på praktikbesøg, er det måske lidt noget andet, der italesættes, end hvis det er sund-hedsfagsunderviseren.

På de studiedage, som jeg har med stu-derende, der er i deres 2. praktikperiode, medbringer de cases fra praktikken. De medbringer samtaler, som de har været optaget af. Og ofte er de uafsluttede for den studerende. Her bringes noget i spil i analyserne af disse samtaler. Det fungerer bedst, hvis det er et hold, der tør og kan reflektere og også forholde sig til det, der er svært. Der er ikke længere altid den tillid og det nærvær, der var tidligere, da vi havde mange flere timer sammen.

Nogle hold kan udvikle en kultur, hvor det ikke er så let at turde. Det er ikke godt, og det italesætter jeg. På den måde kan der være brug for metakommunikation for de studerende kan ikke altid sige det til hinanden, hvis der har udviklet sig en jantelovs-kultur.

Men selv om det måske er korte og lidt mere overfladiske ordvekslinger, der kom-mer ind med disse cases, kan vi godt få noget ud af. Vi vælger så at se på dem med forskellige briller – jeg vælger ofte teorierne og sætter dem i spil. Analyserne foregår i grupper, så de studerende kan få en opfat-telse af, at den måde de vælger at respond-ere på, har altså en betydning. Hvad er I ude på, når I giver et gensvar på den her måde?

Hvad ville der ske ved et andet gensvar? Hvad er din hensigt med den her kommu-nikation? Så kan de i alt fald gå derfra med flere muligheder for at reflektere, end da de kom. Vi skaber ofte mange begrænsninger for os selv. I den forbindelse er mit ideal at være god til at improvisere - at være åben og mentalt til stede – her er rammen altid de faglige kompetencemål, og det er til tider interessant at høre fra de studerende, hvilke kompetencemål, som de mener, har været i spil under den pågældende læring/ undervisning.

Jeg mener at improvisation er en meget vigtig kompetence for både studerende og mig i vores møder, og kompetencen kalder både på forklaringsdomænet, æstetikken og produktionsdomænet. Jeg ønsker at poin-tere det, fordi det i tiden næsten er, som om alt skal være så planlagt og forudsigeligt og målbart, at den levende improvisation bliver underkendt. Jeg mener, at de dygtig-ste mennesker inden for et fag ofte er dem, som er dygtige til at improvisere.

I forhold til tidligere sker det på en helt an-den måde. Vi øvede jo disse professionelle samtaler ud fra cases. Vi var 3 undervisere på en klasse, og hver ENESTE studerende kom på i den professionelle stol. Og vi gav respons ud fra særlige principper.

Nu er jeg er mere optaget af tænkningen bag det hele, da den måde, vi tænker på, afspejles i vores handlinger. Det hænger også sammen med mit syn på læring. Her tænker jeg bl.a. på Illeris og det motiva-

SERIEHÆFTE

2 6 2 7

tionelle med både en kognitiv, en social og en emotionel del, og jeg bestræber mig på at få energien frem, så der kan udvikle sig et godt læringsrum. Man kunne også betegne det som drivkraften for læringen.

Ønsker til kommunikationsundervis-ningenJeg så gerne meget mere sammenhæng og kontinuitet. Vi når ikke at få opbygget en tillid/nærvær mellem underviser og studerende, hvis ikke kontinuiteten sikrer, at gryden holdes i kog. Kærlighed, forstyrrelser og fordøjelse er kernebegreber i gryden. Optimale rammer ville f.eks. være at være med på alle semestre og have mulighed for at følge op på tingene. Der er brug for det! For mig at se er det tankevækkende, hvor få kommunikative kompetencer der er i hand-ling, når vi ser på store dele af praksis. Det gælder både pædagoger og pædagogiske ledere. De kan være dygtige til at snakke om tingene. Men når vi f.eks. kommer til at arbejde med forskellige dialoger, måder at spørge på, så mangler der ofte begreber/kompetencer (det kunne være Karl Tomm’s spørgsmålstyper). Hvordan interveneres som pædagogisk leder? Hvorfor og hvordan udvikles en anerkendende refleksiv tilgang til undersøgende samtaler? Ønsket er en mere diskursiv tilgang, hvor der reflek-teres mere fagligt over hverdagen? De pædagogiske selvforståelser er et udtryk for, hvordan pædagogen konstruerer mening og betydning i det pædagogiske arbejde. De subjektive faktorer bliver synlige, så pointen iagttagelse af iagttagelsen kan relateres til forskellige former for kontekster, bl.a. kul-

turer, værdier, fagligheder osv. Det, jeg gerne vil væk fra, er den traditionelle, lineære og vurderende tankegang, som træder frem i kommunikationen, ligesom en funktionalis-tisk tankegang fylder både kommunikativt, organisatorisk og på ledelsesniveau. Hvor det finder sted, har en sådan tankegang en afsmittende virkning på mange opfattelser og måder at beskrive på – som om der var tale om objektive sandheder.

Der er virkelig brug for at arbejde med forskellige refleksionsmetoder i alle dele af uddannelsen og gerne med gentagelser, som kan fremme en vis genkendelighed, hvilket er godt i læreprocessen. Kun på den måde kan vi komme lidt højere op på taxonomierne – eller kombinationer heraf som f.eks. Blooms og Biggs, så der sikres både anvendelse, generaliseringer, en kritisk forholden sig til og en refleksionsevne, som afspejler nye handlinger. Et mål kunne være en ny form for bæredygtighed og ansvar-lighed; en form for økologisk tankegang, hvor vi alle tager ansvar.

Nu har jeg omtalt både den systemiske tilgang og Scharmer, men jeg kombinerer ganske ofte flere tilgange. Det kommer an på, hvad problematikken kalder på. Det kunne være en hermeneutisk tilgang eller en filosofisk med f.eks. Benedicte Madsens tilgang til dialogen, og jeg bruger faktisk Susanne Idun Mørchs bog, selv om den er ganske fragmentarisk i sit teorigrundlag. Den er jo skrevet direkte til uddannelsen. Der er lidt Habermas, lidt Carl Rogers og lidt Schibbye, og der er meget i de forskel-

2 7

No2

lige afsnit. Så jeg er lidt eklektisk eller bruger en kombineret teori- og metodetilgang. Hvad kalder problemstillingen på? Det er det, der er afgørende for teoridelen, og den optagethed de studerende kan have, kan godt gøre, at jeg vælger en anden vinkel for at forklare noget eller møde dem. De boomeranger, som kan forekomme i under-visningen, mener jeg er de mest lærerige, og her bliver det skabende nærvær tydeligt – med både et åbent sind, et åbent hjerte og en åben vilje.

Men BOGEN til kommunikationsundervis-ningen – den er ikke skrevet endnu!

SERIEHÆFTE

2 8 2 9

Hvad siger man til en patient, der er til CT skanning for at finde ud af om kræftsygdommen har spredt sig, når vedkommende med et dybt suk udbryder: “Det kan også være lige meget det hele...”? Når en CT-skanning varer max. 10 minutter, og der går 20 minutter, fra patienten og radio-grafen møder hinanden, til de skilles og siger farvel? Dette er én af de mange problemstillinger, ra-diografstuderende har forberedt, før de er mødt op til træning af færdigheder i kommunikation på 5. semester.

træning af færdigheder i kommuni-kation i laboratoriumTræning af færdigheder i kommunikation i laboratoriet foregår i stramt strukturerede forløb. I radiografuddannelsen arbejder de studerende i studiegrupper med 5-6 studerende i hver, og kommunikations-træning gennemføres studiegruppevis, med

en varighed på 2 lektioner pr. studiegruppe. Ud over studiegruppen deltager to under-visere, der fungerer som facilitatorer, og en skuespiller, som er i stand til at improvisere i kommunikationssituationer. Studiegruppen har på forhånd udvalgt to situationer, der skal være udgangspunkter for to situations-spil, og hvilke to studerende, der er i fokus for træningen. Feedback på de enkelte situ-ationer bliver givet undervejs af studerende, skuespiller, og facilitatorer. Laboratoriet rummer udstyr til videooptagelse, som anvendes til dokumentation og analyse af kommunikationssituationerne.

gennemførelse af kommunikations-træningHver studerende har 45 minutter til rå-dighed til sin kommunikationstræning, og hver træningssceance følger denne struktur:

Refleksion over kommunikations-situationen - den studerende, som skal træne sine færdigheder i kommunikation, fortæller om situationen, vedkommende har oplevet som vanskelig.

Formulering af mål - før situationen gennemspilles formulerer den studerende mål for træning af egen kommunikation.

Radiografstuderende og træning af færdigheder i kom-munikationSkrevet af Susanne Hjorth Hansen, lektor ved radiografuddannelse, UCN

2 9

No2

Inspiration til formulering af mål hentes i Calgary-Cambridge-guiden. Mål kan fx være: “Jeg vil gerne arbejde med min måde at etablere kontakt med patienten” eller “Jeg vil gerne undersøge, om jeg får inddra-get patienten, når der sættes dagsorden for samtalen”. Den studerendes mål skrives op på et whiteboard, og facilitatorerne sikrer, at den studerendes mål bliver styrende for feed-back fra øvrige deltagere.

Involvering i og arbejde med valgt situ-ation - situationen gennemspilles og vi-deooptages, der gives feedback, situationen gennemspilles og videooptages igen, der gives feedback igen. Facilitatorerne sikrer, at der gives beskrivende feedback, som fremmer konkrete elementer, og ikke-døm-mende kommentarer, som forhindrer over-fladiske generaliseringer. Videooptagelser anvendes til at vende tilbage til situationen, når der gives feedback.

Formulering af arbejdspunkter - sceancen afsluttes med, at den studerende formulerer arbejdspunkter til videre udvikling af egen kommunikation i praksis.

Afslutning og feedback på hele trænings-forløbet - studerende inviteres til efter tur at fortælle, hvad de umiddelbart har fået ud af kommunikationstræningen. Skuespiller og facilitatorer giver feedback på trænings-forløbet.

Radiografstuderende træner færdigheder i kommunikationslaboratoriet gennem hele uddannelsen

Radiografstuderende træner færdigheder i kommunikation i laboratoriet på Selma La-gerløfsvej tre gange i løbet af uddannelsen: På modul 1, 9 og 12. (se Radiografuddan-nelsens forløb - moduler og semestre på side 31)

På modul 1 arbejder de studerende med teoretiske kommunikationsmodeller forud for 1 uges praktik på røntgenafdeling. I løbet af denne uge formulerer hver studer-ende en beskrivelse af en oplevelse, hvor fokus er kommunikation mellem patient og radiograf. Praksisbeskrivelserne er udgangs-punkt for den efterfølgende træning i kom-munikationslaboratoriet, hvor hver tredje studerende får mulighed for at træne egne færdigheder i kommunikation, mens øvrige studerende giver feedback.

På modul 9 er udgangspunkt for træningen de studerendes beskrivelser af kommuni-kationsdilemmaer i forhold til nærhed og distance i relationen mellem patient og radiograf, og på modul 12 er det centrale kommunikation med patienter med angst og klaustrofobi. På disse moduler træner holdets øvrige studerende. Hermed gennemfører hver enkelt studerende træning af færdigheder i kommunikation ud fra egne erfaringer mindst én gang, og deltager i feedback processer adskillige gange i løbet af uddannelsen.

SERIEHÆFTE

3 0 3 1

evaluering af træning af færdigheder i kommunikation i laboratoriumI den mundtlige evaluering, som vi gennem-fører efter hver træning, udtrykker de fleste studerende, at de har haft stort udbytte af træningen, især fordi samme situation er blevet spillet to gange. Gentagelse af en kommunikationssituation tydeliggør, at den radiografstuderende rent faktisk har mulighed for at påvirke relationen til patienten gennem sine valg i forhold til kommunikation. I denne sammenhæng betyder skuespillerens feedback fantastisk meget. Skuespilleren er vikarierende patient og giver de radiografstuderende en ene-stående mulighed for at metakommunikere med patienten om, hvad der er på spil i relationen mellem de to.

På modul 1 handler en del tilbagemeldinger om, at det ikke er så ubehageligt at blive videofilmet og få feedback på sin kommu-nikation, som de studerende havde frygtet. Dette hænger sandsynligvis sammen med brugen af beskrivende, ikke-dømmende feed-back, og den store vægt på, at det er den studerende, der træner egen kommu-nikation, som suverænt bestemmer, hvad der skal være genstand for observation og feedback. Der er dog nogle studerende, som finder det ubehageligt at blive videofilmet, og som oplever situationen med skuespiller

i stedet for patient som kunstig. Disse studerende søger vi at støtte i at udvikle egen kommunikation ved at give feedback, frem for at presse dem til at gentage situ-ationsspil med videooptagelse. Det er dog et krav til alle studerende, at de lader sig vi-deooptage én gang i løbet af uddannelsen.

Færdighedslaboratorium: Binde-led mellem praktiske og teoretiske studierNår studerende træner kommunika-tionsfærdigheder i laboratoriet afprøver de hypoteser, som de har formuleret på baggrund af praktiske erfaringer og studier af teori om kommunikation. I laboratoriet er der mulighed for at sætte situationer på pause, øve samme situation flere gange og afprøve forskellige tilgange til kommunika-tion i den samme situation. Laboratorie-træningen har således helt andre lærings-potentialer end praktikuddannelse, hvor handlingstvang er et vilkår, idet træningen fungerer som bindeled mellem praktiske og teoretiske studier.

3 1

No2

JAN FEB MAR APR MAJ JUNI JULI AUG SEP OKT NOV DEC

1. SEMESTER:

Grundlæggende radiografi

1: Menneske &

omsorg

13,5 teoretiske

ECTS

1,5 kliniske ECTS

2: Menneske &

teknologi

15 teoretiske

ECTS

2. SEMESTER: Grundlæggende radiografi 3. SEMESTER: Mennesket

3: Mødet med msk.

i radiog.

15 kliniske ECTS

4: Omsog for msk. i

radiog.

3 teoretiske

ECTS

12 kliniske ECTS

5: Tvær- & flerfa-

gligt

12 teoretiske ECTS

3 kliniske ECTS

6: Mødet med msk, tv.- & fl.6 teoretiske ECTS9 kliniske ECTS

4. SEMESTER:

Modaliteter i radiografi

5. SEMESTER: Modaliteter i radiografi

7: Røntgenmoda-

liteter

15 teoretiske ECTS

8: Røntgenmod. i praksis

15 kliniske ECTS

9NR: MR, UL & kompl. us.

15 teoretiske ECTS

10R: MR, UL & kompl., prak.

15 kliniske ECTS

6. SEMESTER:

Kvalitetssikring og -udvikling i radiografi

7. SEMESTER: Kvalitetssikring og

-udvikling i radiografi

11R: Kval. i radio-grafi, pra.

15 kliniske ECTS

12: Kvalitet i radio-grafi

13,5 teoretiske ECTS1,5 kliniske ECTS

13: Valgmodul

7 teoretiske ECTS3 kliniske ECTS

14: Bachelor-projekt

15 teoretiske ECTS5 kliniske ECTS

Radiografuddannelsens forløb - moduler og semestre

SERIEHÆFTE

3 2 3 3

Lise har 17 års erfaring som jordemoder. Hun deltager på et modul i kommunikation på den sundhedsfaglige diplomud-dannelse på University College Nordjylland.Modulet er et 6 ugers fuldtidsmodul, og i slutningen af modulet er der planlagt to dage i kommunikationslaboratoriet. Holdet består af 30 studerende, som er opdelt i 5 grupper. De fleste studerende har mere end 10 års erfaring inden for deres professioner. Der er to undervisere til rådighed. Den ene underviser har en gruppe i kommuni-kationslaboratoriet, hvor der er mulighed for at optage øvelserne på video. Den anden underviser laver tilsvarende øvelser i almindeligt undervisningslokale uden brug af video. De tre andre grupper er blevet instruerede i forskellige selvstændige øvelser med tilhørende skriftlige vejledninger, som alle er relaterede til kommunikation. Der er udarbejdet en detaljeret tidsplan, og alle 5 grupper kommer igennem alle 5 ”stationer” i løbet af de to dage.

Fortællingen præsenteresDe studerende er blevet bedt om at medbringe en selvoplevet fortælling fra deres sundhedsfaglige praksis, hvor kom-munikationen med en patient eller borger ikke forløb som forventet, eller som det var ønsket.

Lise er i kommunikationslaboratoriet, og hun fortæller sin fortælling til underviser og gruppen, som består af 3 sygeplejersker, en socialrådgiver og en anden jordemoder.

Lise har haft en samtale med en kvinde, som er 2. gangs gravid i 3. måned og dennes mand. Formålet med samtalen var at vurdere, hvordan det gik med kvinden og graviditeten og tale om kvindens tanker og ønsker for den forestående fødsel. Lise var med til kvindens første fødsel, som hun husker som ukompliceret, hvilket også er blevet bekræftet i de papirer, hun lige har skimmet inden samtalen. Lise blev derfor vældig overrasket, da kvinden ret hurtigt inde i samtalen sagde, at hun på ingen måde ønskede at genopleve så forfærdelig en fødsel, som hun oplevede første gang, og at hun derfor havde besluttet sig for, at

Kommunikationsøvelser i kommunikationslaboratori-um med tværfaglig gruppe af sundhedsprofessionelleSkrevet af Lotte Fock, Udviklingskonsulent, lektor, UCN, act2learn Sundhed

3 3

No2

hun ønskede at føde ved kejsersnit denne gang. Lise gav udtryk for sin overraskelse over for parret, og hun husker nu bagefter, at hun måske nok lidt ensidigt lagde vægt på fordelene ved at føde normalt og ulem-perne ved at få foretaget kejsersnit. Man-den var en ny mand siden sidst. Han var altså ikke far til første barn. Han blev meget vred, og Lise tænker bagefter om samtalen, at både kvinden og manden skulle forsvare kvindens ønske om kejsersnit. Samtalen løb af sporet, og hun fik aldrig rigtigt spurgt ind til, hvad det var, som gjorde, at kvinden huskede den første fødsel som ”så for-færdelig.”

Fortællingen bearbejdes gennem rollespilLise ønsker at spille sig selv. Hun uddyber kvindens og mandens roller, hvorefter to af de andre studerende melder sig til disse roller.

Underviseren, som i dette set up kaldes procesvejlederen, hjælper Lise med at formulere, hvad det er, hun ønsker at opnå ved at spille samtalen igen. Lises mål er at vise kvinden, både verbalt og nonverbalt, at hun er oprigtigt interesseret i at lytte til og forsøge at forstå, hvorfor kvinden oplevede første fødsel som forfærdelig. Lise ønsker at invitere kvinden til at fortælle mere på en måde, så hun ikke bliver bragt i forsvars-position. Målet bliver skrevet på tavlen. Det betyder altså, at Lise ønsker at gøre eller sige noget andet, end hun gjorde i den oprindelige samtale.

På deltagernes afklarende spørgsmål fortæller Lise, at kvindens ønske har en meget stor betydning for valg af fødselsme-tode på Lises arbejdsplads.

Lise, kvinden og hendes mand sætter sig om et bord på samme måde, som de sad i virkeligheden. Procesvejlederen sikrer sig, at videokameraet fokuserer, så alle tre kom-mer med i billedet. En tavle på hjul trækkes delvist for, således de tre øvrige gruppedel-tagere tvinges til at se selve forløbet på en storskærm. Erfaringerne er, at når gruppe-deltagerne ikke ser direkte på ”skuespil-lerne”, så bliver de bedre i stand til efter-følgende at flytte sig til et metaperspektiv.

Procesvejlederen sikrer sig, at ”skuespil-lerne” er klar og starter videoen. Lise starter med at byde parret velkommen og fortælle, hvad hun ser som formålet med samtalen, (nemlig at høre og undersøge, hvordan det går med kvinden og graviditeten og tale om kvindens tanker og ønsker for den forestående fødsel). Hun spørger, om det også er det, de forventer af samtalen, hvilket de begge svarer ja til. Ret hurtigt i samtalen nævner kvinden den forfærdelige oplevelse, hun havde første gang, og at hun derfor ønsker kejsersnit denne gang. Lise siger: ”Du oplevede din første fødsel som forfærdelig?” Kvinden uddyber, og Lise nikker og siger flere gange ”ja” på en måde, som opfordrer kvinden til at fortsætte. Kvinden siger: ”Du var der jo selv, synes du ikke også, at det var en drøj omgang?” Lise svarer, at hun er overrasket over kvindens reaktion, fordi hun faktisk husker den første

SERIEHÆFTE

3 4 3 5

fødsel som helt ukompliceret. Herefter skifter samtalen karakter. Kvinden trækker sig tilbage fra Lise og holder fast i, at hun ønsker kejsersnit og Lise lister fordele og ulemper op ved henholdsvis den naturlige fødsel og kejsersnittet.

Procesvejlederen vurderer, at samtalen nu er endt i den problemstilling, som Lise ønskede at se nærmere på og bryder derfor ind: ”Jeg vil lige lave en time out her. Lise, ønsker du at fortsætte, eller skal vi stoppe og se nærmere på samtalen, som den er forløbet indtil nu?” Lise ønsker at stoppe.

De tre ”skuespillere” bliver bedt om at vende tilbage til gruppen, så alle sidder samlet igen. Procesvejlederen beder Lise om at fokusere på målet for øvelsessamtalen og spørger hende om, hvordan hun synes, det gik. Lise griner og siger, at det slet ikke gik. Hun endte faktisk ligesom i den autentiske samtale med, at kvinden kom i forsvarsposi-tion og hun selv remsede fordele og ulem-per op. Procesvejlederen spørger, om Lise oplever, at det var hele samtalen, der forløb sådan, eller om der var øjeblikke, hvor hun forfulgte sit mål med samtalen. Lise tænker sig om og fremhæver, at hun faktisk synes, at det et godt stykke ind i samtalen fungerede, som hun ønskede. Hun synes, at hun fik kvinden til at fortælle, og hun formåede at lytte til det, kvinden sagde, men på et tidspunkt ændrede samtalen karakter. Hun kan ikke huske hvorfor.

Feed-backProcesvejlederen spørger Lise, hvad hun ønsker deltagerne skal give feedback på og Lise svarer, at hun gerne vil have feedback på det, der fungerede og på, hvad der gik galt. Procesvejlederen husker deltagerne på, at de nu skal prøve at være beskrivende frem for vurderende, hvilket hele holdet er blevet introduceret til og har øvet som ind-ledning til de to øvelsesdage. Det er svært at være beskrivende, og flere gange kommer der vurderende udsagn, hvor proces-vejlederen må hjælpe med at omformulere disse, som f.eks.: ”Når du siger, at Lise i starten af samtalen skabte en god kontakt, hvad var det så, du så, hun gjorde?” ”Jeg så, at Lise sad og nikkede, samtidigt med at hun sagde ja”. ”Jeg hørte også, at hun flere gange gentog kvindens sidste par ord med et stemmeleje, som fik det til at lyde som et spørgsmål. Jeg hørte, at det fik kvinden til at uddybe sine oplevelser.” Efter flere beskrivende udsagn fra deltagerne vender procesvejlederen sig om mod Lise og spørger, hvad hun tænker om det, der bliver sagt. Lise giver udtryk for, at hun faktisk i den første del af samtalen får vist kvinden, at hun er interesseret i at finde ud af mere om kvindens oplevelser. Hun viser aktiv lytning.

Procesvejlederen spørger de to gruppe-medlemmer, som spillede kvinden og man-den, hvordan de oplevede det. ”Manden” giver udtryk for, at det var svært at komme på banen, så det blev nok ikke ligesom, det var i virkeligheden. Lise svarer hertil, at manden i virkeligheden fyldte meget mere,

3 5

No2

men det gjorde ikke noget, for hun gen-oplevede fuldstændig samme følelse som i den virkelige situation, nemlig at samtalen løb af sporet, og at hun i situationen ikke vidste, hvordan hun skulle ændre det. ”Kvinden” fortæller, at det ikke var spor svært at spille rollen. Hun følte i starten, at det var rart, at Lise var interesseret i, hvad hun havde at fortælle, men senere hen var det som om Lise ikke accepterede hendes oplevelser af den første fødsel, og hun blev nødt til at forsvare sin oplevelse.

nye perspektiverProcesvejlederen foreslår, at de ser noget af videooptagelsen, både lidt af begyndelsen, hvor det går, som Lise ønsker det, samt det sted i samtalen, hvor den ændrer karakter. Procesvejlederen beder alle rette deres opmærksomhed mod storskærmen og fokusere på, hvad der sker i samtalen, og hvad de forskellige personer siger og gør.

Lise påpeger efterfølgende, at hun kan se, at hun i begyndelsen inviterer kvinden til at fortælle, og at det er Lises svar om, at hun oplevede den første fødsel som ukompliceret, der ændrer samtalen. Hun havde prøvet at svare ærligt på kvindens spørgsmål, kan huske, at hun faktisk i situ-ationen omhyggeligt overvejede, hvordan hun skulle svare. Hun kan også på videoen se, at der er en pause, hvor hun tænker sig om. Hun kan godt se, at det gør noget ved kvinden, som trækker sig væk fra hende; den intime stemning forsvinder, og kvin-dens stemmeleje stiger. Hvordan kunne hun have svaret anderledes? Hun kunne jo ikke

bekræfte kvinden i, at det var en forfærdelig fødsel. Det synes hun ikke, at hun kan for-svare fagligt eller personligt.

Procesvejlederen foreslår, at det spørgsmål lægges ud til de 5 øvrige i gruppen. Procesvejlederen beder deltagerne om at overveje, hvilke muligheder der er. Lise får en mulighed for at lytte og skal i første omgang ikke kommentere, hvad der bliver sagt. De øvrige bliver af procesvejlederen mindet om, at de skal være anerkendende, refleksive og kreative.

Underviserne har i introduktion til øvel-serne påpeget, at man gør sig sårbar ved at lægge sin fortælling til, og det er derfor vigtigt, at alle tager vare på den sårbarhed. Man må derfor ikke sige: ”Hvis det var mig, så ville jeg….” eller ”Du burde have…..” Man skal være meget opmærksom på den måde, man formulerer sig på og gerne formulere sig hypotetisk. F.eks. ”Gad vide hvad der ville være sket hvis….?” ”Mon det var en mulighed at….”. De ”gode råd” giver nemt ejeren af fortællingen et behov for at forklare eller forsvare sig, og så kommer der ikke så meget læring ud af situationen. De refleksive udsagn kan betragtes som muligheder, som fortælleren kan vælge til eller fra, alt efter om hun synes, at de er anvendelige eller ej.

De 5 studerende gør sig mange overvejelser over, hvilke muligheder, der er. De giver udtryk for at kunne genkende situationen på trods af deres forskellige fagligheder, og situationen kan dermed løftes op på et

SERIEHÆFTE

3 6 3 7

generelt niveau. De prøver at se samtalen fra kvindens perspektiv og overvejer, om kvinden måske ikke føler, at Lise anerkender hendes oplevelse af en forfærdelig fødsel. I fællesskab bringer de noget teori på banen, som de har haft på modulet. Når man ikke føler sig anerkendt, er der en risiko for, at man bliver utryg og mister tilliden til den anden. Noget af det, de studerende kredser omkring, er, hvordan man på den ene side kan udtrykke sig ærligt i sin faglige vur- dering og samtidig være anerkendende over for ”patienten”? De overvejer nogle forskel-lige formuleringer, hvor Lise på den ene side svarer ærligt på kvindens spørgsmål og på den anden side opfordrer kvinden til at fortælle mere, så hun viser kvinden, at hun er interesseret i at høre mere og på denne måde får kvinden til at føle sig anerkendt.

Procesvejlederen spørger nu Lise, hvad hun tænker om det, der er blevet sagt. Hun siger, at hun har fået mange tanker under-vejs og ser nu, at der er nogle forskellige muligheder i samtalen. Procesvejlederen spørger Lise, om hun har lyst til at spille samtalen igen fra det sted, hvor kvinden spørger til Lises oplevelse. Det siger Lise ja til og i fællesskab resumerer de nogle af de forskellige svarmuligheder op, som gruppen har foreslået. Samtalen forløber denne gang anderledes, og Lise opfordrer med mange spørgsmål undervejs kvinden til at fortælle om sin oplevelse. Lise spørger efterfølgende ind til kvindens forventninger til at føde ved kejsersnit, ligesom hun spøger om kvinden har overvejet, om der kunne være nogle u-lemper ved denne fødselsmetode. Samtalen

afsluttes med, at kvinden ikke har lagt sig endelig fast på sin beslutning, men vil gå hjem og tænke over det til næste samtale.

Procesvejlederen spørger efterfølgende deltagerne om, hvad de har fået ud af denne seance. Lise får mest tid, men alle får mulighed for at ytre sig. Der bliver talt om, at vi jo ikke ved, hvad kvinden i virkeligheden ville have fortalt Lise. Vi ved ikke, hvad det var, hun oplevede som så forfærdeligt ved den første fødsel, men alle giver udtryk for, at det i denne øvelse bliver meget synligt, at den sundhedsprofes-sionelle kan være så optaget af sit eget per-spektiv, at hun fratager sig selv muligheden for at få indblik i patientens/den andens perspektiv, samt at dette kan være med til at blokere for den gode dialog. Alle giver udtryk for, at de har fået nogle brugbare eksempler på, hvordan de kan spørge ind til patientens perspektiv. Lise fortæller, at hun var meget nervøs over at skulle lægge sin situation til, men da hun først kom i gang, forsvandt nervøsiteten. Det overraskede hende at opleve, hvordan hun pludselig kunne genkende den følelse, hun havde haft i den ”rigtige” samtale.

3 7

No2

efterskriftVi har til disse hold valgt ikke at gøre brug af skuespiller, hvilket primært er et res-sourcemæssigt spørgsmål. Det har ikke været muligt inden for diplommodulets rammer at inddrage udgifter til skuespiller. Der ligger desuden de overvejelser, at hvis der er en skuespiller tilknyttet, så bør alle måske have muligheden for at spille sin situation med skuespilleren og så er vi nødt til at give køb på det tidsmæssige aspekt.

I forhold til det tidsmæssige aspekt, så er der ved denne slags øvelser hele tiden et valg mellem tidsforbrug på den enkelte øvelse og hvor mange situationer man kan nå at gennemspille. Vi har valgt at sætte 45 minutter af til hver enkelt situation, hvilket giver os mulighed for grundigt at arbejde med de enkelte situationer og genspille elementerne af situationerne. Det betyder dog, at kun ca. halvdelen af de 30 studerende på dette hold fik mu-lighed for at spille deres situation i enten kommunikationslaboratoriet med vi-deooptagelser eller i undervisningslokale med anden underviser. Man kan diskutere, om det er i orden at bede de studerende om at forberede en fortælling, uden at de på forhånd ved, om de får mulighed for at spille den. Vi har ikke på forhånd fastlagt, hvilke fortællinger der skal spilles. Det er frivilligt, og de studerende byder selv ind, når de gruppevis sidder i de to lokaler, hvor fortællingerne skal spilles. Der er som regel en del nervøsitet forbundet med at melde sig, og det er ikke sådan, at der er flere på en gang, som melder sig. Vi har sikret os, at alle

studerende i en eller anden grad kommer til at arbejde med deres fortælling i løbet af deres rotation mellem de 5 stationer, men det er kun på de to stationer med vejleder, hvor der er mulighed for at spille og få feedback. Et tidsforbrug på 45 minutter pr. situation giver en god mulighed for virkelig at arbejde sig ind på situationen. Der er mulighed for at gense videoklip, at overveje og tale sig ind på alternative løsningsforslag og genspille situationer. Det giver en god tilfredsstillelse som underviser, at man har mulighed for at tage ordentlig vare på nogle ofte meget komplicerede kommunikations-situationer, og det er efterfølgende blevet understøttet af de studerende, at langt de fleste situationer er meget genkendelige for alle på trods af deres forskellige sund-hedsfaglige professioner. Dette giver en god mulighed for at generalisere situationerne og trække teori ind med henblik på at kunne perspektivere til mulige kommende situationer.

SERIEHÆFTE

3 8 3 9

Gennem denne tekst vil jeg fokusere på, hvordan vi i efter- videreuddannelsen i UCN act2learn indenfor Ledelse & HR bedriver kommunikationsun-dervisning… ja måske nærmere, hvordan og hvorfor vi konstant i alt, hvad vi foretager os nødv-endigvis må fokusere på kom-munikation og de kommunika-tive processer, der kontinuerligt foregår ”blandt os”.

Jeg vil derfor indledningsvis beskrive det læringsfilosofiske udgangspunkt, der er fundamentet for den undervisning og kon-sulentpraksis, vi tilbyder i mødet mellem på den ene side os som eftervidereuddannelse og på den anden side vores interessenter, som er både offentlige og private organi-sationer samt studerende på Diplomud-dannelserne i Ledelse. Jeg vil tage udgangs-punkt i vores formulerede læringsfilosofi, som er en beskrivelse af vores overordnede hensigter med de uddannelsesforløb og

konsulentydelser, vi udbyder og dernæst beskrive de grundlæggende erkendelsesteo-retiske perspektiver, der er fundamentet for vores tænkning, og herigennem skabe en forståelse af kommunikationens afgørende betydning fra vores erkendelsesteoretiske udgangspunkt til eksempler fra praktiske undervisningssituationer.

I act2learn Ledelse & HR’s kompetencegiv-ende uddannelser, kurser og skræddersyede udviklingsforløb arbejder vi som profes-sionelle ledelses- og organisationskonsu-lenter ud fra den overordnede hensigt, at vores studerende og kunder udvikler nye tankeværktøjer til at begribe, håndtere og skabe mening i de personlige og organi-satoriske udfordringer, de står over for i hverdagen. Disse nye handleværktøjer skal kunne bidrage til at fremme både egen(eks. lederens) og andres (eks. medarbejdernes) læring, kompetenceudvikling og innova-tionsevne. Sidst og helt grundlæggende set handler det for os som professionelle om at bidrage til, at de studerende og kunderne får styrket deres personlige lederskab med handlekraft og troværdighed. Og i sådan en hensigtserklæring bliver kommunika-

Kommunikation som krumtap i UCN, act2learn - Ledelse & HRSkrevet af Anne Agerbak Bilde, ledelses- og organisationskonsulent act2Learn, UCN

3 9

No2

tion i forskellige aspekter altafgørende som krumtap for lederens og organisationens udviklingsmuligheder.

Det meget specifikke fokus på kommuni-kationen bliver et konstant nærværende element i mødet med os, uanset om man møder os til en procesudviklingsdag i teknisk afdeling i Thisted kommune, eller uanset hvilket modul man deltager på på diplomuddannelsen i ledelse og altså ikke bare udelukkende på de specifikke moduler, hvor selve begrebet ”kommunika-tion” indgår i modulets betegnelse.

Det meget centrale fokus på kommunika-tionens betydning hænger nøje sammen med den erkendelses- og læringsteoretiske platform, som vores praksis udspringer fra.

en flig af den erkendelsesteoretiske platformDet erkendelsesteoretiske udgangspunkt for vores tilgang til undervisning og konsu-lentopgaver er funderet i poststruktural-ismens (Stormhøj, Esmark et.al) ”antifun-damentalisme”. Det betyder, vi forlader forestillingen om objektive, universelle sandheder og konceptualisme. Således har vi en teoretisk nomadisk tilgang, inspi-reres multiperspektivistisk og anvender en mangfoldighed af teoretiske tænkninger og metodiske tilgange. Vi forstår organi-sationer som sociale konstruktioner, der skabes og vedligeholdes i organisations-medlemmers sproglige kommunikation. En grundlæggende forestilling i poststruk-turalismen er, at det, vi fokuserer på og ita-

lesætter, skaber vores virkelighed - og at der i princippet findes lige så mange versioner af virkeligheden som organisationsmedlem-mer. Derfor interesserer vi os særligt for det, vi kan kalde ”de lokale sandheder” altså organisationsmedlemmernes men-tale konstruktioner og kommunikative relationer og de muligheder, der ligger heri for skabelse af nye perspektiver og nyttige handlemuligheder – både for den enkelte og for organisationen som helhed. Det vil sige, at vi, på egentlig meget pragmatisk vis gennem en refleksiv anerkendende undersøgelse sammen med de studerende/kunderne, lokaliserer de behov, der knytter sig til lederens/organisationens nærmeste udviklingszoner og i et tæt samarbejde forsøger at skabe konstruktive bevægel-ser heri, samtidig med at vi har forladt forestillingen om én sand måde at håndtere virkeligheden på. Helt centralt står vores metodiske principper, der alle udspringer af vores erkendelsesteoretiske udgangspunkt, og her sættes det kommunikative fokus virkelig på spidsen.

vores metodiske principper I vores metodiske tilgang arbejder vi altid deltager-, praksis- og procesbaseret, hvor vores fokus er rettet mod at støtte ledere og organisationsmedlemmer i at iagttage og kommunikere konstruktive perspek-tiver og handlemuligheder. Derudover er vores arbejde funderet i tre grundlæggende principper: refleksiv udforskning, kom-munikative konstruktioner og dynamisk læringsrum.

SERIEHÆFTE

4 0 4 1

Refleksiv udforskning – i alt hvad vi foretager os, søger vi dels for os selv som konsulenter og undervisere og dels som et kompetenceudviklende element for vores interessenter at holde en refleksiv undren levende og indtage nysgerrige, udforskende, mentale positioner som en væsentlig forudsætning for kompetenceudvikling, læring og innovation. Refleksiv udforskning går ud på at udforske, hvordan vores egne iagttagelser og antagelser, valg af begreber og sprog er med til at skabe den virkelighed, organisationsmedlemmerne indgår i sam-men i organisationen. Vores primære fokus i den refleksive udforskning er rettet mod muligheder, drømme og visioner snarere end på fortidens problemer og fiaskoer. Her kunne oplagte bud på en teoretisk inspira-tions-palet udgøres af et mix af systemisk tænkning (eks. Bateson, Maturana, Horn-strup), sprogfilosofier (eks. Wittgenstein), konstruktionistisk tænkning (eks. Gergen, Haslebo), magtteorier (eks. Foucault), Ap-preciative Inquiry (eks. Cooperrider) m.fl

Et helt konkret eksempel på, hvordan den refleksive udforskning kommer til udtryk i den daglige undervisning, er etableringen af læringsteam på Diplomuddannelsen. De studerende kobles gennem deres ud-dannelsesforløb i læringsteam, hvor de kontrakterer og samarbejder efter system-iske principper. De refleksionsopgaver, som de undervejs møder, hvor de skal koble relevante teoretiske perspektiver ind i egen ledelsespraksis, foregår som strukturererede dialoger med fokusperson, interviewer, forskellige former for reflekterende team,

der undervejs bringes på banen, og gennem dette kommunikative set-up får fokusper-sonerne på skift tilbudt andre/fremmede positioner og iagttagelsesmuligheder, de kan betragte deres hverdagsforståelse ud fra. Den refleksive udforskning, som de studerende møder her, bliver et unikt tilbud om at blive tilpas forstyrret i forhold til sædvanerne og de handlemuligheder, som sædvanerne sædvanligvis bringer.

Kommunikative konstruktioner - vi arbej-der ud fra antagelsen om, at vi konstruerer mening i organisationen ved at videndele og erfaringsudveksle kommunikativt om praksis. De dominerende kommunikative konstruktioner former i høj grad mulig-hedsrummet for organisationsmedlemmers tanke- og handlemuligheder. Et centralt fokus for vores arbejde er derfor at med-virke til at synliggøre de kommunikative mønstre og processer, som organisations-medlemmer agerer i samt effekten af disse - med henblik på at skabe nye kommunika-tive konstruktioner, der giver mere nyttige relationer og mere konstruktive handlemu-ligheder i praksis.

Her kan vi udvide den teoretiske inspira-tions-palet med diskursanalytiske for-ståelser (Jørgensen &Phillips) og narrative perspektiver (White, Holmgren). Og igen er de refleksive læringsteam et godt konkret eksempel på, hvordan de kommunikative konstruktioner og dominerende narra-tiver får mulighed for at blive undersøgt og dekonstrueret. Samtidig mødes de studerende på diplomuddannelsen af et

4 1

No2

empirikrav i forbindelse med deres skriftlige projektarbejde, hvor de netop skal forholde sig analytisk til udsnit af egen organisato-riske ”virkelighed” gennem systematiske ob-servationer, interview eller andre relevante øjebliksbilleder, og her får de studerende en unik mulighed for netop at undersøge de kommunikative konstruktioners betydning for den praksis, der ”udspiller” sig i organi-sationen.

Dynamiske læringsrum – Vores tredje bærende metodiske princip, hvorigennem vi sætter læringsfilosofien i spil, er gennem etableringen af et kreativt og dynamisk læringsrum. Vi arbejder kontinuerligt på at inddrage spil, øvelser, redskaber, rollespil og visuelle elementer og dermed forsøger vi at brede læringsrummet ud og gøre det situationsbestemt til det enkelte ud-viklingsforløb. Vi udfordrer alle sanserne i forhold til læring, så deltagerne oplever nye perspektiver både videnmæssigt, kropsligt og socialt.

Et enkelt konkret eksempel herpå fra både undervisnings- og konsultativ praksis kunne være anvendelsen af dialogkortene Dialoogle, der er en række billedkort af høj æstetisk kvalitet, der dels fremmer asso-ciationer i hjernen, fremmer tankeflow og kreativitet, beriger sprogbrug og –nuan-cering, dels kan være med til at nuancere beskrivelserne af holdninger, følelser og ideer. Dialooglekortene kan anvendes på mangfoldige måder, til formuleringer af strategi-, visions-, og værdiprocesser, til MUS-samtaler, til kreative og innovative

processer, til svære samtaler, til nuancering af teoretiske forståelser.

Et andet konkret eksempel fra den konsul-tative praksis på etablering af dynamiske læringsrum kunne være fra et visionsud-viklingsseminar på en stor skole i Aalborg, hvor samtlige medarbejdere, ledelse og bestyrelse i forskellige team samarbejdede og kommunikerede gennem billedkunst-neriske udtryk for igennem denne æstetiske læreproces at aktivere andre kommuni-kative niveauer end det direkte verbale niveau. Denne kobling af det billedkunst-neriske udtryk og de efterfølgende dialoger medvirkede til en nuancering og berigelse af kommunikationen og skabte en dynamisk og konstruktiv proces.

Andre eksempler på vores arbejde med at etablere dynamiske læringsrum kunne være anvendelse af filmiske teknikker som sto-ryboards, graphic recording, poetiseringer, inddragelse af billedkunst, musik, inter-tekstuelle henvisninger, metaforer, myter, rollespil, brainstormingsprocesser etc.

SERIEHÆFTE

4 2 4 3

Det kan være svært at tage fat på den interne kommunikation – for hvordan fortæller man en kollega, at hans måde at kommunikere med patienter på ikke er hen-sigtsmæssig? – eller at hun ikke taler ordentlig til en kollega?

Vores måde at tale på er tæt forbundet med, hvem vi er som mennesker – vores værdier og menneskesyn. Feedback på vores kommunikation vil meget let blive opfattet som kritik ikke bare af os som medarbejdere, men af os som mennesker. Men det at få italesat kommunikation er kernen i en god kommunika- tionskultur på en arbejdsplads. Det at have et fælles udgangs-punkt - en delt viden og opfat-telse af, hvad ”god kommuni-

kation er på lige netop vores afdeling”, skaber grobund for, at det bliver lettere at give hinanden feedback på kommunikations – og samarbejdssituationer i det daglige. I forbindelse med, at der i 2009 imellem Re-gion Nordjylland og de faglige organisation-er blev indgået aftale om, at trepartsmidler til kompetenceudvikling skulle anvendes til forbedring af de kommunikative kvalifika-tioner og kompetencer hos medarbejderne, har flere sygehusafdelinger i Regionen taget udfordringen op med at fokusere på kommunikationen i afdelingen1. Og jeg har været så heldig at have samarbejdet med nogle af disse afdelinger om at ”skræddersy” kommunikationstemadage/konferencer, med vægt på, der blev arbejdet med afdelingens særlige fokusområder på det kommunikative felt.

Her i artiklen vil jeg sætte fokus på, hvordan brug af videooptagelser fra deltagernes egen praksis, såvel under tilrettelægning som afvikling af temadage/konferencer, kan

Praksisnær udvikling af kom-munikationen i og på tværs af sygehusafdelinger Skrevet af Aase Marie Ottesen, ph.d. studerende ved Institut for kommunikation og psykologi, Aalborg Universitet

4 3

No2

være en udbytterig og anvendelig metode til udvikling af kommunikationen i en afdeling samt på tværs af samarbejdende afdelinger.

deltagerkreds og afdelingernes sær-lige fokusområder på det kommuni-kative feltDet har været karakteristisk for alle de afde-linger, jeg har samarbejdet med, at de har lagt vægt på, at alle afdelingens ansatte/alle faggrupper deltog i temadagen/konferen-cen – dvs. f.eks. lægesekretærer, læger, social – og sundhedsassistenter, sygeplejersker og bioanalytikere (dog undtaget det akutte beredskab, der måtte være nødvendigt i afdelingen). Afdelingernes fokus har enten været på den patientrettede kommunika-tion eller på den interne kommunikation og samarbejdet i afdelingen. Nogle afdelinger valgte også at gå sammen om at holde temadag, så f.eks. ambulatorium, anæstesi, operations - og sengeafdelingens ansatte alle deltog, hvilket gav mulighed for også at fokusere på den tværgående kommunika-tion afdelingerne i mellem. Antal deltagere pr. temadag/konference har ligget mellem 40 og 80 personer, hvilket har stillet store krav bl.a. til den planlægningsmæssige del, hvilket beskrives senere i artiklen. det fælles grundlagDen fælles hovedoverskrift for kompe-tenceudviklingsinitiativerne var “Aner-kendende kommunikation i professionelle relationer i sundhedssektoren”. Det viste sig, at det for alle afdelinger var vigtigt, på en eller anden måde, at få det med aner-

kendelse sat på dagsordenen. Flere gav udtryk for, at det efterhånden var blevet et begreb/en trend, som indgik i de fleste afde-lingers værdigrundlag. Det var dermed en måde/en tilgang, det blev forventet indgik i afdelingens samarbejdsform. Når begrebet blev italesat i afdelingerne, var der konsen-sus f.eks. i forhold til, at den anerkendende tilgang og forholdemåde er forankret i et princip om gensidig respekt og ligeværd mellem mennesker. Det svære og den store udfordring i dagligdagen var at praktisere anerkendelse og den anerkendende tilgang i kommunikationen og i de daglige samar-bejdssituationer faggrupperne imellem.

Med baggrund heri blev det aftalt, at den anerkendende tilgang skulle være det fælles grundlag for samarbejdet om og under temadagene/konferencerne, såvel i den indledende planlægningsproces som i forbindelse med afviklingen af temadagene/ konferencerne, hvilket bl.a. skulle udmønte sig i den måde, der blev udvalgt situationer til videooptagelser på samt i de teoretiske perspektiver og den viden, der skulle indgå i konkrete oplæg under temadagen. Derud-over skulle afdelingernes værdigrundlag danne rammen for de værdimæssige dimensioner i drøftelserne af aktuelle oplev-elser, erfaringer og problemstillinger fra deltagernes praksis.

I forhold til videomateriale og bearbejd-ningen heraf samt valg af klip, så intro- ducerede jeg afdelingerne til, at der blev taget udgangspunkt i de situationer, der lykkes, frem for at se på, hvor kommunika-

SERIEHÆFTE

4 4 4 5

tionen ikke lykkes. Afdelingerne var fuldt ud enige i den tilgang, med tilkendegivelser om, at det netop kunne være med til at fremme motivationen hos de ansatte til at være med i at optage deres kommunikation – og samarbejdssituationer på video.

Min baggrund for valg af den ovenfor beskrevne tilgang er mine erfaringer med at anvende Marte Meo Metoden som vejled-nings – og supervisionsmodel samt den ud-viklingspsykologiske tilgang, der bygger på, at alle kan forbedre deres kommunikations-potentialer for udviklingsstøttende dialog og samarbejde. Filosofien i Marte Meo Me-toden bygger på, at vi mennesker udvikler os bedst, når vi ser os selv i situationer, hvor vi lykkes, frem for situationer, hvor vi måske ikke lykkes i vores arbejde. Marte Meo er latin og betyder ”ved egen kraft”, som refererer til, at samspilsændringerne kom-mer fra personen selv, og netop ved at blive opmærksom på, hvordan vi kommunikerer med andre, kan vi være med til at ændre uhensigtsmæssige samspil og dermed ændre kvalitativt på den følelsesmæssige relation(se referencer).

At nå til handling og til konkrete løsnings-forslag på temadagene/konferencerne, blev vægtet meget højt af alle afdelinger. Det fælles grundlag skulle derfor også være, at deltagerne på temadagene fik arbejdet med, hvordan de nyerhvervede kommuni-kationsperspektiver kunne sætte sig spor i den fælles praksis – dvs. så der fremadrettet kunne ske forbedringer i afdelingernes kom-munikations – og samarbejdspraksis.

Betydningen af at føle ejerskab gennem at bidrage aktivt i processen Som nævnt indledningsvis har der været et højt deltagerantal pr. temadag/forløb, hvilket har gjort det af stor betydning at have struktur og selve organiseringen af forløbene meget konkret planlagt og aftalt på forhånd. Her har alle afdelinger bidraget meget aktivt. Der blev f.eks. valgt, at en gruppe af medarbejderrepræsentanter og ledelse i samarbejde med undertegnede skulle stå for planlægning af dagene. Det medvirkede bl.a. til en oplevelse af ejerskab for temadagenes/konferencernes forløb, og at der var en høj grad af motivation og interesse for, at få dagen til at lykkes og til at resultere i, at alle gerne skulle opleve, at de havde fået noget ud af dagen - noget, der kunne pege fremad mod fælles løsninger på udvikling af kommunikationen i afdelingen.Planlægningsgruppen har f.eks. stået for:• At vælge overordnet emne for dagen.• At udvælge de relevante situationer,

der skulle videooptages og arbejdes med.

• At foreslå, hvem af de ansatte, der med fordel kunne indgå i videooptagelser.

• Ud fra oplæg fra undertegnede at god-kende udvalgte videoklip og temati-seringen af disse samt valg af teoretiske oplæg.

• At sørge for indhentning af informeret samtykke hos patienter og kollegaer.

• Formidling af information til kollegaer generelt om planer og forløbet som helhed.

• Gruppeinddeling på temadagen/kon-ferencen, der tog højde for en tværfag-

4 5

No2

lig repræsentation af de ansatte i hver gruppe med henblik på at opnå dialog og diskussioner på tværs af faggrup-perne.

• At varetage tovholder- og mødeled-erfunktionen, når der blev arbejdet i grupper, hvilket udover at være mødeleder også omfattede at sørge for, at gruppen blev præsenteret for de udvalgte videoklip og efterfølgende fik arbejdet med de konkret stillede op-gaver, så gruppedrøftelserne hver gang mundede ud i præcise meldinger og løsningsforslag fra gruppen. Derudover var tovholderens opgave at sikre, at det blev afklaret, hvem der havde ansvar for at fremlægge gruppens resultater i plenum.

• At varetage referentopgaven, når der blev arbejdet i grupper, hvilket bl.a. omfattede at tage noter undervejs i gruppearbejdet, så alle gruppens diskussioner og svar på spørgsmålene blev dækket så godt ind/illustreret så godt som overhovedet muligt samt at notere ned, hvad gruppen prioriterede, der skulle fremlægges i plenum.

• For nogle afdelingers vedkommende fortsatte planlægningsgruppen også med at være aktive i den videre udviklingsfase i afdelingen, hvor de nye kommunikative initiativer skulle virkeliggøres i afdelingen.

valg af relevante situationer til vid-eooptagelserUdgangspunktet for afdelingernes fokus, når de skulle vælge kommunikationssitu-

ationer fra deres praksis til videooptagelser, var de situationer, som de vurderede gav de største kommunikative og samarbejdsmæs-sige udfordringer i dagligdagen. En afdeling ville f.eks. gerne sætte fokus på patientkom-munikationen i forbindelse med det sam-menhængende patientforløb i afdelingen – dvs. patientens vej igennem afdelingen. Her blev det valgt at lave videooptagelser af patientens første møde med samtlige faggrupper – dvs. med lægesekretæren i re-ceptionen, med sygeplejersken, der varetog information til patienten om det samlede undersøgelses- og behandlingsforløb, som patienten skulle igennem, samt med sygeplejersker, der foretog sygeplejemæs-sige undersøgelsesopgaver i afdelingen. Og endelig optagelser af patientens møde med læger, der varetog undersøgelser og gav in-formation til patienten om undersøgelses-resultater. En anden afdeling ønskede at fokusere på den interne kommunikation i afdelingen/afdelingerne imellem, hvor der med vægt på illustration af det tværfaglige samarbejde mellem faggrupperne f.eks. blev optaget video af følgende kommunika-tions- og samarbejdssituationer:• Kommunikation og samarbejde mel-

lem læger og sygeplejersker foran op-erationstavlen om morgenen, hvor der foregik koordinering og planlægning af operationer, der lå uden for dagens planlagte operationsprogram. Heri deltog læger og sygeplejersker såvel fra anæstesi-, operations - og sengeafde-lingen.

• Møde mellem lægen og sygeplejersken, hvor de i fællesskab gennemgik patien-

SERIEHÆFTE

4 6 4 7

terne med henblik på stuegang.• Bookingsituation på visitationskon-

toret med lægesekretæren som forløb-skoordinator, hvor lægen vil have en tid til en kræftpatient, selv om der ikke er plads på operationsprogrammet.

• Konference, hvor læger og sygeplejer-sker fra anæstesi-, operations - og sen-geafdelingen mødes for at forberede næste dags operationsprogram.

Når videooptagelserne fra deltagernes prak-sis forelå, blev de gennemset og analyseret af undertegnede og på baggrund heraf blev de udvalgte videosekvenser tematiseret, og der blev valgt, hvilken kommunikations-teori, der med fordel kunne relateres til videosekvenserne i forbindelse med oplæg på temadagene/konferencerne.

teoretisk vidensformidling og per-spektivering gennem brug af video-optagelser På temadagene/konferencerne blev det tilstræbt at skabe en balance mellem at give kommunikationsteoretiske perspektiver og viden til at betragte og begribe egen praksis med og muligheden for, via gruppearbejde, at arbejde med aktuelle oplevelser, erfaring-er og problemstillinger fra praksis. De teo-retiske perspektiver og input skulle gerne, i kombination med de udvalgte tema- tiserede videooptagelser fra deltagernes egen praksis, under gruppearbejdet bidrage til, at deltagerne kunne se nye sammen-hænge i egen praksis og muligheder for udvikling af deres kommunikation og samarbejde i egen praksis.

På temadagene/konferencerne blev der vekslet mellem teoretiske oplæg og grup-pearbejde, hvor den teoretiske viden og de kommunikative perspektiver, der blev ind-draget og arbejdet med, f.eks. omfattede:• Interpersonel og intrapersonel kom-

munikation. • Anerkendende kommunikation. • Aktiv lytning.• Den verbale og nonverbale kommuni-

kation.• Det relationelle møde og betydningen

af ”det nuværende øjeblik”.• Domæner i kommunikation.• Strukturering af en samtale.• Kultur i organisationer med fokus

på roller, kommunikationskonflikter, autoritets – og magtfænomener samt kommunikations- og mødekultur (se referencer).

Den teoretiske viden og de kommunikative perspektiver under de teoretiske oplæg blev illustreret ved brug af videooptagelserne fra deltagernes egen praksis. Der anvendtes eksempelvis et klip, der viste betydningen af at være opmærksom på ”nuværende øjeblikke” i den gensidige kontakt med hinanden, at få etableret øjenkontakt, og at brug af kropssprog kan medvirke til at få etableret en positiv relation i den indledende kontakt; her illustreret via et klip, der viste en læges ”positive forhandlingsstrategi” i forbindelse med en bookingsituation på visitationskontoret, hvor han ønskede en akut patient sat på operationsprogrammet, og hvor det lykkes for lægen og den visiterende lægesekretær

4 7

No2

at opnå en positiv dialog og en fælles ud-veksling om mulige løsninger. Et yderligere eksempel på klip, kunne være et klip, der viste, at en positiv, rolig, afbalanceret og mild stemmeføring samt positiv brug af kropssprog kan medvirke til, at der opnås lydhørhed blandt kollegaer, når utilfredshed italesættes; her illustreret via et klip, hvor en læge under en konference tilkendegiver sin utilfredshed med ikke at være blevet informeret tilstrækkeligt om en patients tilstand. Hvordan det, via lægesekretærens kommunikationsfærdigheder og frem-toning kan opnås, at patienten føler sig velkommen og ventet i afdelingen, når han f.eks. henvender sig til lægesekretæren ved receptionsskranken, kunne være et andet eksempel. Lægesekretæren hilser patienten velkommen og via hendes mimik, stem-meføring, ordvalg, samt ved at hun læner sig deltagende frem mod patienten, viser hun imødekommenhed og villighed til at stille sig til rådighed.

den fremadrettede proces i afdelin-gen med at implementere ændringer og konkrete løsningsforslagMed det overordnede ønske fra afde-lingerne om at nå til handling og til konkre-te løsningsforslag på temadagene/konferen-cerne, så blev der under gruppearbejdet meget konkret arbejdet ud fra spørgsmål og forskellige opgaver, som for det første var kendetegnet ved, at der skulle analyseres og diskuteres ud fra de teoretiske oplæg samt videooptagelserne af kommunikations-situationer fra afdelingen. Ved gennem-gang og analyse af videooptagelserne blev

deltagerne bedt om at fokusere på det, der lykkes og f.eks. tage udgangspunkt i følgende spørgsmål:• Hvordan er kommunikationen?• Hvordan bliver der lyttet?• Hvordan bliver der stillet spørgsmål?• Hvordan bruges det nonverbale sprog

– mimik, kropssprog, stemmeføring, øjenkontakt mv.?

• Hvordan formidles information og oplysninger til hinanden?

For det andet var det kendetegnende, at hvert gruppearbejde gerne skulle pege frem mod fremadrettede ideer og forslag til udvikling af kommunikationen i afdelingen. Der blev f.eks. arbejdet med udgangspunkt i følgende spørgsmål/opgaver:• ”Er der punkter I ønsker at arbejde

med/udvikle i jeres daglige kommuni-kation med hinanden?”

• ”Hvis der er punkter – hvad vil I så konkret gøre for, at der sker en ud-vikling?

• ”Hvad ønsker I, at der fremover skal sættes fokus på/arbejdes med i forhold til den interne kommunikation i jeres afdeling?” – og hvordan vil vi gøre?”

For det tredje indgik, at alle noter, referater fra deltagernes gruppearbejde samt fra den afsluttende opsamling på temadagen, hvor der blev konkluderet og indgået aftaler for det videre udviklingsarbejde, blev samlet i et idé - og udviklingskatalog. Ideen bag dette var, at der så var et fælles materiale at arbejde ud fra med henblik på den frem-adrettede og mere langsigtede plan, som

SERIEHÆFTE

4 8 4 9

afdelingen skulle i gang med. Afdelingerne kom bl.a. frem til følgende fokusområder for den videre udviklingsplan:• Forbedring af informationen til patien-

terne om dagens forløb, så der bliver en større sammenhæng for dem – f.eks. opnået via en bedre koordinering af lægens og sygeplejerskens informa-tioner til patienten.

• At arbejde med at gøre kommunika-tionen mellem faggrupperne mere nærværende og med at være mere opmærksomme på hinanden i det daglige og formidle kritik mere positivt til hinanden.

• At få set kritisk på kommunikationen og samarbejdet i forbindelse med afdelingens konferencer og mødevirk-somhed – f.eks. med hensyn til mødekulturen, formål, indhold, form, mødedisciplin, deltagerkreds samt få lavet aftaler om, hvem der varetager mødeledelsen.

• At få arbejdet med at fremme for-ståelsen mellem afdelingerne – f.eks. ved at lave rotationsordninger per-sonalet imellem.

opmærksomhedspunkter før valg af videooptagelser som udgangspunkt for faggruppers læring og udvikling af praksis

Er der villighed, tilstrækkelig tryghed, åbenhed og motivation i afdelingen for at arbejde med egen praksis på den måde?

”Video giver syn for sagen”, hvor den kom-munikative – og samarbejdsmæssige virke-lighed i afdelingen afspejles meget klart og tydeligt via brug af video. Før en udviklings-proces med brug af video er det meget vigtigt, at der er sket en forventningsaf-stemning, og der er skabt klarhed over, un-der hvilke forudsætninger og rammer, der skal arbejdes med videomaterialet. Såvel ledelsen som alle faggrupper i de afdelinger, jeg har samarbejdet med, var alle meget motiverede og indstillet på at arbejde med udgangspunkt i videomateriale fra deres praksis. Ledelsesmæssigt var der også en stor opbakning, hvor der var skabt rum for åbenhed og dialog om kommunikationen i afdelingen, og hvad der med fordel kunne arbejdes med i afdelingen for at bedre kommunikationen. Der var samtidig også en indstilling om, at det skulle foregå på en etisk og moralsk forsvarlig måde – jævnfør vores indledende afstemning af ”fælles grundlag” for gennemførelse af forløbene. Kompetencerne hos de medarbejdere, der stillede sig til rådighed i forhold til at blive videooptaget, blev meget synlige for deres kollegaer, og de fik generelt megen ros og anerkendelse fra deres kollegaer om, hvor kompetente de var, hvilket tilførte meget positiv energi og glæde til alle i afdelingen.

4 9

No2

Hvem udvælges til at blive videooptaget?Ud fra etiske og moralske hensyn til de ansatte, så er det af stor betydning, at ledelsen indgår i drøftelserne og beslut-ningerne om, hvilke medarbejdere, der vil være bedst egnede til at medvirke i videooptagelser.

Er de etiske, juridiske og moralske forhold i orden?For at gennemføre videooptagelser skal der indhentes informeret og skriftlig samtykke hos patienter og de deltagende medarbej-dere. I informationsmaterialet er det af stor betydning, at det f.eks. bliver præciseret, hvad videomaterialet skal anvendes til (undervisning og udvikling af kommuni-kationen i afdelingen mv.), under hvilke forhold det anvendes, at videomaterialet vil blive opbevaret forsvarligt og sikkert, så det ikke er tilgængeligt for uvedkommende, samt at det vil blive destrueret, når temada-gen/konferencen er afholdt. Derudover lig-ger der også et stort etisk og moralsk ansvar i forbindelse med at udvælge situationer til videooptagelse, den efterfølgende bearbejdning og valg af videoklip, der skal bru-ges under temadagene/konferencen.

Er der de fornødne ressourcer til at gennemføre et forløb i praksis?For det første må der ske en afvejning i forhold til den tid, der skal bruges for den person, der skal stå for bearbejdning og analyse af videomaterialet, tematisering og valg af de teoretiske perspektiver og den vi-den, der med fordel kan fokuseres på under arbejdet med videomaterialet. For det an-

det også i relation til den tid, det kræver, at afdelingens ansatte/ledelsen afsætter til ar-bejde med at få udvalgt relevante kommu-nikations- samarbejdssituationer fra deres praksis til videooptagelser, tidsforbrug til at få optaget videomaterialet samt alle øvrige planlægningsmæssige opgaver relateret til at gennemføre en temadag/konference.

Er der de fornødne tekniske faciliteter og faglige kompetencer til rådighed, så der kan leveres videomateriale af en høj kvalitet, der kan anvendes til at illustrere kommunikative aspekter i deltagernes praksisDet er f.eks. nødvendigt, at der en fagper-son, der kan stå for videooptagelserne og sikre, at de involverede bliver filmet, så man kan se deres ansigtsudtryk og gensidige samspil, når der kommunikeres/samar- bejdes. Redigeringsprogram til bearbejd-ning af det videomateriale, der skal anvendes under temadagen samt tilstræk-kelig teknisk udstyr til fremvisning mv. er også af stor betydning. F.eks. blev der ved en af temadagene anvendt otte bærbare PC-ere og tilsvarende antal projektorer i forbindelse med gruppearbejdet (jf. dog her et deltagerantal på 80 personer).

Hvilket udbytte ved brug af video-optagelser?I forbindelse med evalueringen af de for-skellige forløb, er der kommet meget posi-tive tilbagemeldinger om, hvor udbytterigt, det har været at arbejde med udvikling af afdelingens kommunikationspraksis gennem brug af videooptagelser fra egen

SERIEHÆFTE

5 0 5 1

praksis, såvel for ledelsen som de forskellige faggrupper, der har deltaget ved temada-gene/konferencerne. ”Video giver syn for sa-gen”, og det er blevet oplevet som værende meget relevant at bruge videooptagelser, da det afspejler deltagernes konkrete hverdag og kommunikationspraksis. Det at ”ind-fange virkeligheden” via videooptagelser har givet en unik mulighed for at studere kommunikationen og samarbejdet mellem patienten og de sundhedsprofessionelle og ikke mindst den kommunikation og det samspil, de forskellige faggrupper har indbyrdes. Det blev også vurderet som en udbytterig og god måde at arbejde med nærværende kommunikation og samspil på. Via videooptagelserne fik deltagerne øje på de små tings betydning for nærvær i kommunikation og samarbejde – f.eks. i forhold til øjenkontakten, at være rolig og tålmodig, at afvente og give plads og rum for den anden i kommunikationen/samtal-en. Deltagerne oplevede det endvidere som udviklende og motiverende, at læringen på temadagene/konferencerne skete med udgangspunkt i deres egen praksis, og at udviklingsprocessen foregik i den samlede personalegruppe.

PerspektiveringMed baggrund i de ovenfor beskrevne oplevelser og vurderinger, kan jeg i høj grad anbefale, at andre afdelinger går i gang med lignede forløb. Dog vil jeg anbefale, at det bliver forløb af længere varighed end 1 – 2 dage, samt at afdelingen evt. planlægger en længerevarende udviklingsproces, hvor flere af de ansatte får mulighed for at blive videooptaget, og hvor der arbejdes mere koncentreret med hver enkelt optagelse med henblik på at udvikle de daglige kom-munikations – og samarbejdssituationer i afdelingen/ samarbejdende afdelinger imellem.

I processen og i relation til de forskellige videooptagelser er der også dukket flere sidegevinster op – f.eks. fik nogle afdelinger, via videooptagelserne, skærpet deres op-mærksomhed på flere elementer, der med fordel kunne arbejdes med – eksempelvis kan nævnes:• De ansattes muligheder og betingel-

ser for at have samtaler med patien-terne og hinanden i rolige omgivelser (afdelingernes fysiske rammer, de lydmæssige forhold og støjniveauet på gangene i afdelingen/ved operations-tavle mv.).

• Brug af kaldeanlæg i afdelingen – hvordan det kan virke forstyrrende ind på miljøet i afdelingen samt betydningen af, hvordan et sådan anlæg bruges i praksis, og hvad der kom-munikeres/sendes af informationer herigennem.

5 1

No2

noter1. Med baggrund i aftalen om trepartsmidler har

University College Nordjylland i samarbejde med

Region Nordjylland udviklet en række kurser

under hovedoverskriften: “Anerkendende kom-

munikation i professionelle relationer i sund-

hedssektoren”. Kurserne er afviklet i perioden

2010 – 2011. Derudover er der afholdt en lang

række ”skræddersyede” kursusforløb, temadage

og konferencer.

referencer • Antoft R.(2005): Demenshåndtering – magt og

forhandling i interprofessionelle relationer. Ph.

D. afhandling. Institut for Sociale Forhold og

Organisation. Aalborg Universitet/FLOS.

• Borresen, Mette, Helle K. Hansen og L:E: Tran-

bæk (2004): Socialpædagogik og demens- det

vanskelige omsorgsarbejde.Styrelsen for Social

Service, 2004.

• Buber, M. (1997): Jeg og Du. Hans Reitzels Forlag.

• Eide, Tom og Hilde Eide (2007): Kommunikation

i praksis. Relationer, samspil og etik i socialfagligt

arbejde. Forlaget Klim 2007.

• Grenness, Carl Erik(1999): Kommunikation i

organisationer. Indføring i kommunikationsteori

og kommunikationstekniker. Forlaget Klim 1991.

• Haukrogh, Henrietta og Flemming Rishøj (2007):

Den interne konsulent – iværksætter og koordi-

nator af læreprocesser. Danmarks Forvaltning-

shøjskoles Forlag 2007.

• Jørgensen, Kim(red) 2010: Kommunikation – for

sundhedsprofessionelle. Gads forlag 2010.

• Kristensen, Rene. Red. (2006): Fantastiske

Forbindelser – relationer i undervisning og

læringssamvær. Forlaget Dafolo.

• Martinsen, Kari (2006): Samtalen, skønnet og

evidensen. Gads Forlag, København

• Maturana, Humberto & Varela, Francisco: Kund-

skabens Træ. Ask 1987.

• Metze, Erno og Jørgen Nystrup (2005):

Samtaletræning: håndbog i præcis kommunika-

tion.1. udgave, 1999. 22. Oplag. Socialpædago-

gisk bibliotek.

• Nielsen, Mette og Gitte Rom (2006): Perspektiver

på kommunikation i sundhedsfaglige profes-

sioner. (Red).1.udgave, 1.oplag. Munksgaard

Danmark.

• Petersen, Helle(2008): Det kommunikerende

hospital. Børsens Forlag 2008.

• Plate, Christin(2000): Sociale netværk. Et

sundhedsfremmende perspektiv. Munksgaard,

1.udgave. 1.oplag.

• Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2005): Relationer. Et

dialektisk perspektiv. Universitetsforlaget Oslo.

• Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interper-

sonelle verden. Hans Reitzels Forlag.

• Stern, Daniel (2004): Det nuværende øjeblik i

psykoterapi og hverdagsliv. Hans Reitzels Forlag.

• Sørensen, Jytte Birk (2000): Ser man det - Marte

Meo Metoden i et udviklingspsykologisk per-

spektiv.Forlaget Dafolo.

• Sørensen, Jytte Birk (2002): Marte Meo me-

todens teori og praksis. Forlaget Systime.

SERIEHÆFTE

5 2 5 3

Artiklerne har rejst en række spørgsmål, som vi kort omtaler i introduktionen. Et af de mere fundamentale spørgsmål har vi valgt at trække ud og tildele lidt ekstra opmærksomhed i punk-tet eftertanke. Det er begrebet kommunikativ kompetence, som er omtalt i flere sammenhænge. Hvad menes egentlig med dette begreb? Googler man begreberne samtale og kommunikation får man et meget stort antal fund. Der er også ca. 60.000 fund under kommunikativ kompetence, men handler det om et management-udtryk eller et udtryk fra frem-medsprogsundervisningen?

Først er det måske konstruktivt at erindre om betydningen af at kommunikere, idet ordet communicare betyder at gøre fælles, mens begrebet kompetence kan ses som en situationsbestemt eller sagsbestemt per-sonlig færdighed, uden at der dog eksisterer entydige definitioner .

Mange teoretikere har gennem årene kredset om begrebet kommunikativ kom-petence, og f.eks. har Dell Hymes (1972, 1978) i sit arbejde stillet flg. helt konkrete spørgsmål til afklaring af begreberne: hvem siger hvad til hvem hvornår og i hvilken kontekst med en understregning af, at der er forskellige kriterier for, hvornår kommu-nikationen fungerer. Måske er det tilstræk-keligt med det formelt eller grammatisk korrekte( formally possible), men samtidig skal man være opmærksom på, hvad ”der går an”. Det er måske ikke grammatisk kor-rekt, men det virker (feasable), og endelig kan man vurdere på, hvornår noget er ”pas-sende” i den konkrete kontekst ( appropri-ate). Og i princippet gælder alle begreberne for både det sagte og det usagte.

Dette kan ses som følgende del-kompe-tencer:• diskurs/samtale- og tekstkompetence• pragmatisk/sprogbrugs-kompetence • sociokulturel kompetence

Kommunikativ kompetence bliver således det at kunne integrere alle del-kompe-tencerne – og adækvat at kunne vælge fremherskende kommunikations-stil afhæn-gig af kontekst og samtalepartner.Men er dette tilstrækkeligt til at definere eller indkredse begrebet kommunikativ

Eftertanke Skrevet af Britta Nørgaard, lektor ved pædagoguddannelsen, UCN

5 3

No2

kompetence, eller rummer begrebet også andet, som skal ekspliciteres med henblik på inddragelse i kommunikationsundervis-ningen?

Ordet adækvat tilbyder naturligvis en vis spændvidde i forståelsen. Her kan det f.eks. handle om etik og om kropssprog, om at forstå det usagte mm, og heri ligger meget af den pragmatiske kompetence. I sprogbrugskompetencen kan der ligge en forståelse af, at når man siger noget, så foretager man også en handling, og hvis man f.eks. i en vanskelig skole-hjem-samtale gerne vil udtrykke barnets fremskridt, skal man måske være varsom med sit udtryk, så der ikke opstår forventninger, som ikke kan indfries, fordi forældrene ønsker frem-skridtene så meget, at de med den profes-sionelles ord næsten fremmaner handlingen. Når begrebet sociokulturel kompetence nævnes som et delelement, så kan der her være tale om mange hensyn af både kulturel, politisk, organisatorisk eller religiøs observans, for hvordan kommuni-kere svære budskaber om f.eks. seksualitet i en gruppe af kvinder med forskellige kulturel og/eller religiøs baggrund? El-ler hvordan udtale kritik i forhold til et forvaltningsniveau, hvor man risikerer en afskedigelse som svar ( Willig, Rasmus 2009: Umyndiggørelse - Et essay om kritikkens infrastruktur)?

At besidde diskurs/samtale- og tekstkom-petence er også et meget bredt begreb. Tekstkompetence vil for mig at se være både at læse og afkode en tekst og selv at

udtrykke sig adækvat gennem det skrevne sprog i forhold til den konkrete kontekst. Dette italesættes reelt ikke i artiklerne, som om det er en del-kompetence, der tages for givet. Det er det desværre ikke, og både i opgavesammenhæng og i det daglige arbej-de under studierne er det kompetencer, som vi måske skulle sætte mere fokus på for både at støtte de studerende, men også for at fremme den anerkendelse og status, som generelt bliver dem til del efter endt uddannelse.

Diskurs/samtale-delen af denne del-kom-petence nævnes i artiklerne som træning af specifikke samtaletyper. Her er det for mig at se igen væsentligt at arbejde med diskursen, som hvis man følger samfunds- og sprogfilosoffen Jürgen Habermas, er en særlig kommunikationstype, som er befriet for handlingstvang, og hvor man kan fremdrage særlige aspekter af kommunika-tionen ved f.eks. at drøfte sandheden i det sagte, den normativitet eller etik, der ligger i det sagte, eller den troværdighed, som er repræsenteret (Nørgaard (2000) Habermas i praksis). Denne kommunikationsform med argumentation på forskellige niveauer er ikke synlig i artiklerne.

Her har jeg blot skitseret nogle af de forståelser, som kan ligge i begrebet kom-munikativ kompetence, og sammen med artiklerne må det næsten fremgå, at kom-munikationsundervisningen kunne fylde meget mere i professionsuddannelserne. Det gør den ikke, så der må arbejdes med kommunikation i mange forskellige sam-

SERIEHÆFTE

5 4 5 5

menhænge. Spørgsmålet kan så være, om vi når de ønskede kompetencer, når uddan-nelserne og undervisernes tid sammen med studerende beskæres, og der generelt opleves fagtrængsel? Spørgsmålet lader sig kun vanskeligt besvare, idet der ikke er dækkende målemetoder for kommunikativ kompetence. Vi mærker imidlertid hurtigt, når det går galt – om det så ”kun” er på én af del-kompetencerne, og vi mærker hurtigt, når den kommunikative kompe-tence mangler. Desværre er der dårlig eller mangelfuld kommunikation ”indblandet” i mange klagesager på både det sundheds-faglige og det socialfaglige område.

Anne Agerbak Bildes udtryk om kommu-nikation som krumtap for den undervis-ning, der finder sted i act2learn kan derfor sagtens gøres til et udtryk, der gælder alle professionsuddannelser i UCN, og som skriftet her forhåbentlig kan være med til at sætte på dagsordenen.

UCN Seriehæfte nr. 2

Documents

Transcript of UCN Seriehæfte nr. 2