Tras la piel del maestro de lenguaje: narrativas de vida...
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Tras la piel del maestro de lenguaje: narrativas de vida y prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura Trabajo presentado para optar al título de magíster en educación Línea enseñanza de la lengua y la literatura NANCY ADRIANA TRUJILLO PUERTA Asesora PAULA ANDREA MARTÍNEZ CANO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDELLÍN 2016
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Tras la piel del maestro de lenguaje: narrativas de vida y prácticas pedagógicas en la
enseñanza de la lectura y la escritura
Trabajo presentado para optar al título de magíster en educación
Línea enseñanza de la lengua y la literatura
NANCY ADRIANA TRUJILLO PUERTA
Asesora
PAULA ANDREA MARTÍNEZ CANO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2016
Dedicatoria
A DIOS…
Que todo lo permitió.
“El temor de Jehová, es el principio del conocimiento.
La sabiduría y la disciplina son lo que han despreciado los meros tontos”.
(Proverbios 1:7)
Agradecimientos
A mi familia.
A mi madre: Por ser mi gran apoyo.
A mi esposo: Por su paciencia.
A mi hija: Por su espera.
A mis compañeras de trabajo:
Por desnudarme su alma en el desarrollo de la investigación.
A mis profesores:
Por cada aporte preciso y oportuno.
Por sus críticas y sus halagos.
A mi asesora:
Por ser mi madre en este proceso.
Por dejarme sola y darme su apoyo al mismo tiempo.
Por creer en mí, siempre.
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Tabla de contenido
Introducción……………………………………………………………………………….7
Capítulo I……………………………………………………………………………….…10
La construcción del proyecto de Investigación………………….……………………....10
Presentación…………………………………………………………………………....10
1.1 planteamiento del problema……………………………………………………....11
1.1.1 Contexto………………………………………………………………….….11
1.1.2 Preguntas de investigación………………………………………………....16
1.1.3 Objetivos…………………………………………………..……………..….17
1.1.4 Justificación……………………………………………………………...….18
1.2 Antecedentes…………………………………………………………..…………...20
1.2.1 Antecedentes legales………………………………………………………..20
1.2.2 Antecedentes investigativos……………………………………………...…24
1.2.3 Antecedentes teóricos…………………………………………..…………..33
1.3 Metodología………………………………………………………………………...54
Capítulo II…………………………………………………………………………………66
Lectura y escritura: entre memorias del aprendizaje del maestro y prácticas
pedagógicas actuales……………………………………………………………………...66
Maestra vs Madre………………………………………………………………….…..66
Presentación……………………………………………………………………………69
2.1 Vivencias escolares………………………………………………………………...70
2.1.1 El ingreso a la escolaridad…………………………………………………...70
2.1.2 El inolvidable primer día de clases…………………………………………..74
v
2.1.3 Los maestros que se quedan en el alma……………………………………..80
2.1.4 Prácticas pedagógicas: entre el deseo del olvido y la necesidad del
recuerdo…………………………………………………………………………......85
2.1.5 Las cartillas ¿de lectura?.................................................................................94
2.1.6 La biblioteca escolar………………………………………………………….99
2.1.7 La literatura en la formación del maestro de lenguaje…………………...103
2.2 Lectura y escritura transmitidas……………………………………………...…110
2.2.1 Alfabetizar desde casa……………………………………………………....110
2.2.2 Testimonio familiar…………………………………………………………113
2.2.3 oralidad: historia, imaginación y narrativa……………………………….116
2.2.4 Radionovelas: significativos encuentros literarios………………………...118
Capítulo III………………………………………………………………………………123
La configuración de la práctica pedagógica: deseo y necesidad del maestro………..123
Presentación…………………………………………………………………………..123
3.1 El gran peso de la tradición en la enseñanza…………………………………...125
3.2 El método de enseñanza no define el éxito escolar……………………………..131
3.3 Estudiante: punto de partida y de llegada de la enseñanza……………………135
3.4 La relación afectiva entre maestro y estudiante favorece los procesos de
aprendizaje……………………………………………………………………………….142
3.5 Enseñanza para la vida: meta del maestro……………………………………...146
3.6 La lectura y la escritura permean todos los procesos de aprendizaje…….......149
3.7 La enseñanza de la lectura y la escritura limitada a la solución de pruebas
externas………………………………………………………………………………..…151
3.8 Las problemáticas del aula hacen un nuevo maestro…………………………..155
vi
3.9 La formación del maestro es el comienzo de la transformación
educativa…...159
Aperturas………………………………………………………………………………...175
Referencias bibliográficas………………………………………………………………177
Anexo 1…………………………………………………………………………………...183
Anexo 2…………………………………………………………………………………...185
Anexo 3…………………………………………………………………………………...189
Anexo 4…………………………………………………………………………………...191
Anexo 5…………………………………………………………………………………...194
Anexo 6…………………………………………………………………………………...197
Anexo 7…………………………………………………………………………………...210
7
Introducción
“Una vida no examinada no es digna de
ser vivida”. (Sócrates, citado por Recoeur,
2006, p. 9)
En medio de un montón de libros viejos, de fichas para colorear, y con el buscador de
internet como mi guía didáctica, transcurrieron varios años de mi profesión, tratando de
planear mis clases para el grado primero. Intentaba encontrar la manera en la que mis
estudiantes aprendieran a leer y a escribir más “fácil”. ¡Que aprendieran! Eso era todo lo
que yo quería.
Pero… ¿Fácil? ¿Fácil para quién? Porque pensándolo bien, el aprendizaje para los niños
es fácil. Ellos son entusiastas, dispuestos para todo, no objetan nada. Creo que es mejor
reconsiderar lo que dije anteriormente: (…) intentaba encontrar la manera de hacer la
enseñanza de la lectura y la escritura más fácil (para mí).
Sin embargo, siempre supe que mis pequeños estudiantes necesitaban un proceso de
aprendizaje diferente, acorde a los requerimientos de su edad, la época y los cambios que se
dan en la sociedad, basados en el uso de los medios audiovisuales y de comunicación.
Durante mucho tiempo me cuestionaba sobre el método apropiado para la enseñanza de
la lectura y la escritura. Escuché en ciertas ocasiones acerca del “método global”, pero no
sabía de qué se trataba. De manera que seguía alimentando mi ignorancia, pues siempre me
apoyaba en el método tradicional y lo nutría con actividades de pintura, con canciones y
versos que tuvieran relación con los fonemas a enseñar. Sin embargo, la repetición y la
memoria seguían presentes en mis clases, adheridas a mi práctica pedagógica como un
imán, que con mi preocupación por la búsqueda de una nueva manera de enseñar intentaba
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rechazar, pero que volvían a aferrarse a mí cada vez que me dedicaba sólo a buscar
actividades.
Mi inquietud por una nueva metodología de enseñanza de la lectura y la escritura, se
acrecentaba al ver cómo mis compañeras, igual que yo sólo se basaban en el
tradicionalismo. ¿Qué pasaba con nosotras? Tan diferentes, de regiones distintas, con
diversos procesos de formación, incluso con edades tan variadas; pero, todas parecíamos
adiestradas para llevar a cabo el mismo método.
A partir de ahí empecé a trazar este camino de investigación. Hace dos años basada en
mis carencias de formación, y en las que al parecer tenían también mis compañeras, me
pregunté por situaciones y momentos de la vida que tal vez tendrían influencia en las
prácticas pedagógicas que ahora realizamos en los grados primero, segundo y tercero de la
educación básica primaria, que son grados fundamentales en la formación de la lectura y la
escritura en los estudiantes.
Inició entonces la búsqueda de los relatos de las maestras, generando los míos también,
acerca de aquellas experiencias que ellas desearan compartir conmigo y que creyeran haber
sido fundamento para su formación en los procesos de lectura y escritura y como maestras.
Reconocí a través de sus historias, las emociones que les causan sus recuerdos, además los
sentimientos que afloran en ellas frente a tantos aspectos que circundan en la práctica
pedagógica, que tienen que ver con su profesión y con el objeto de su labor: los estudiantes.
Con el análisis de los datos extraídos, decidí puntualizar entonces en los conceptos de
práctica pedagógica, enseñanza de la lectura y la escritura y maestro. A partir de ellos
transcurre la comprensión de la información, la cual presento en tres grandes capítulos.
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En el primer capítulo, la construcción del proyecto de investigación, se aclara el
problema que es objeto de indagación; los antecedentes legales, investigativos y teóricos; y
la ruta metodológica, con el fin de poner al lector en contexto frente a la investigación. El
segundo capítulo, Lectura y escritura: entre memorias del aprendizaje del maestro y
prácticas pedagógicas actuales, pone en escena los relatos de las maestras y los análisis
que a través de los datos ocurren, poniendo de cara recuerdos y prácticas pedagógicas,
encontrando la relación que existe entre ellos y que se refleja en la enseñanza de la lectura y
la escritura. En el tercer capítulo, La configuración de la práctica pedagógica: deseo y
necesidad del maestro, se presentan las conclusiones de la investigación, a través de cortas
biografías de las maestras y retomando algunos de sus relatos y de observaciones de clase,
en donde se evidencian algunos aspectos claves que dan fe de las necesarias
configuraciones que dentro de la práctica pedagógica proponen las maestras en el primer
conjunto de grados de educación básica primaria.
Al final, como aperturas, propongo algunas inquietudes que me surgieron a través de los
análisis de los datos recolectados en la investigación y en los que sería importante indagar
dentro de nuestro contexto educativo, porque son base para la comprensión de nuestra labor
y el mejoramiento de nuestro desempeño en la docencia.
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Capítulo I
La Construcción del proyecto de Investigación
“Vi que ser un intelectual no quería decir
estar alejado de la vida de la gente, que
podía conectarse de manera directa con
los lugares donde la gente estaba en el
mundo y con lo que pensaban sobre él”.
(B. Fisher, citado por Strauss y Corbin,
2012, p. 6)
Presentación
Este primer capítulo hará explícito el desarrollo de la propuesta de investigación, la ruta
que ha sostenido desde el planteamiento del problema, lo que a partir de ella desea
avizorarse; sus soportes legales, investigativos y teóricos; y su metodología; posibilitando
la claridad sobre los conductos que han sido trasegados, en relación con la información y la
documentación que conllevan a la formulación del informe final de la investigación.
La manera como es abordada la información dentro de este capítulo, está distribuida en
tres momentos. En primer lugar se hace explícito el planteamiento del problema, desde el
cual se visibilizan: el contexto, las preguntas orientadoras, los objetivos y la justificación.
En segunda instancia, están dispuestos los antecedentes, en los que se postulan antecedentes
legales, investigativos y teóricos que sustentan la investigación. En un tercer momento, es
formulada la metodología de investigación, en la cual se describe la ruta que se trazó en la
investigación: el enfoque, el método, las estrategias y los instrumentos de análisis.
Este primer apartado del informe de investigación, es la presentación del trabajo
realizado durante los dos últimos años, dentro de la Institución Educativa La Pintada.
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Precisa el surgimiento de la problemática a investigar y cómo se planea la búsqueda de
la información, el análisis de los datos y la sustentación teórica para los mismos.
1.1 Planteamiento del problema
Dentro de esta primera parte del capítulo se describe la problematización de la situación
a investigar. Empezamos a hacer un recorrido por el contexto en el cual se desarrolla la
investigación. Para empezar se hace una descripción del municipio, con particularidades de
su entorno natural y social. Luego se establecen algunas características de la institución
educativa donde tiene lugar la investigación, en la que se hace mención a la población
estudiantil y el profesorado, además de algunas problemáticas que tienen que ver con
nuestra intervención investigativa.
En segunda instancia, se formulan las preguntas de investigación, las cuales nos sirven
como las pautas a seguir durante la lectura de este informe, pues el trabajo en su totalidad
se orienta tras estas preguntas formuladas a partir de la problematización.
En tercer lugar, se consolidan los objetivos de la investigación, desde los cuales se
delimitan las metas y los alcances de esta propuesta. Por último se establece la justificación,
en la cual se hace explícita la importancia de la realización de este trabajo, de sus aportes,
su pertinencia y la utilidad de sus resultados.
Empezaré entonces a describir este camino que he descubierto y que percibo con otros
sentidos.
1.1.1 Contexto.
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Me deleita describir un amanecer en esta corta extensión de tierra. Sentir el sol
suave de la mañana y verlo brillar con tanta lucidez. Observar el río Cauca, quien la
atraviesa de oriente a occidente, y el cual se asemeja al firmamento de una noche estrellada,
cuando los rayos del sol brillan sobre sus aguas, formando luces titilantes con un resplandor
que ciega. Justo allí, como guardas en centinela o como poetas sorteando inspiración, se
divisan los farallones, dos majestuosas montañas que se instalan al bello panorama.
Este paisaje describe al municipio de La Pintada, ubicado en la subregión del suroeste
antioqueño. Es un municipio de clima cálido, lo que lo hace turístico. La Pintada es un
municipio joven, que se constituyó hace apenas 18 años. Anteriormente esta localidad
estaba dividida en dos. De un lado del río Cauca, pertenecía al municipio de Santa Bárbara,
y del otro lado del río a Valparaíso, siendo ambas partes corregimientos de cada municipio.
En él se evidencian problemáticas sociales tales como: altos índices de violencia
intrafamiliar; drogadicción, alcoholismo y prostitución; informalidad laboral; agresiones
entre habitantes de barrio; enfrentamientos continuos de hinchas de fútbol; errada inversión
de la economía familiar (se privilegia la compra de muebles, electrodomésticos y motos, en
cambio de una alimentación saludable); maltrato y trabajo infantil; abuso sexual a menores
de edad; entre otros.1
Dichas problemáticas del municipio no hacen parte del problema de investigación a
tratar dentro de esta propuesta. Sin embargo, tienen que ver con nuestra labor de maestros,
pues de alguna manera estas dificultades sociales se ven reflejadas en las instituciones
1 Información extraída de lectura de contexto realizada para el diagnóstico del Proyecto Educativo Ambiental
de La Institución Educativa La Pintada, PRAE.
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escolares; hacen parte de las situaciones que los maestros enfrentamos al interior de
nuestras aulas de clase y se hacen visibles dentro de cualquier área del conocimiento.
En el municipio existen sólo dos instituciones educativas urbanas. No hay centros
educativos rurales, debido a que la única vereda que hay está muy cerca de la zona urbana y
los niños son escolarizados en la institución educativa más próxima.
La Institución Educativa La Pintada, es una de esas instituciones y es la elegida para
realizar esta investigación. De los dos colegios del municipio, es la que alberga la mayor
parte de la población estudiantil. Atiende alrededor de 1260 estudiantes en las jornadas de
mañana, tarde y noche, en los niveles de preescolar a once. Cuenta con 39 docentes, dos
coordinadores y un rector.
En el conjunto de grados de primero a tercero, foco de la investigación, se cuenta con
nueve grupos, tres por cada grado. Éstos son atendidos en las áreas de inglés, tecnología y
educación física por profesorado, las demás áreas en cada grupo las dictamos los maestros
directores de grupo, a quienes nos corresponde la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los maestros de lenguaje de los grados primero, segundo y tercero de la institución,
tenemos edades que oscilan entre los 26 y los 63 años de edad. Nuestro nivel de formación
en escala académica corresponde a: una maestra bachiller pedagógica, dos maestras
normalistas superiores, tres maestras licenciadas, tres más somos licenciadas con
especialización y en mi caso curso el programa de maestría.
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Dentro del primer conjunto de grados de educación básica se registran año tras año
las tasas más altas de deserción y reprobación en la institución2 con relación a los demás
grados de educación, y esto es generado básicamente, por los fracasos de los niños en los
procesos de lectura y escritura. En el grado primero, los padres de los niños que tienen
dificultades en adquirir los procesos de lectura y escritura, deciden retirarlos, y los otros, un
promedio de siete estudiantes por grupo reprueban el grado. En el grado segundo y tercero,
lo que sucede con los niños que no saben leer y escribir, es que son niños desmotivados,
que al ver cómo empiezan a reprobar materias por esta deficiencia, deciden igualmente,
alejarse del sistema educativo.
Los estudiantes desertores de esos tres grados, reingresan a la Institución al año
siguiente, sin embargo la historia tiende a repetirse. Estos niños que empiezan con
deficiencias en las prácticas de lectura y escritura, parece que estuvieran condenados a
fracasar en ello para siempre.
El panorama no es más alentador para los niños que son promovidos, pues la constante
queja de los maestros, es que los estudiantes no interpretan textos y tienen una mala
producción textual.
Bajo estas condiciones del estudiantado, vale la pena preguntarse por las causas de las
mencionadas problemáticas: ¿Falta acompañamiento familiar en las actividades escolares
de los niños? ¿Existe desmotivación y desinterés en los niños por las actividades de lectura
y escritura? ¿Faltan recursos, creatividad o formación en nosotros los maestros? ¿Cuáles
son nuestros métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Cuáles son las
2 Información rescatada de las actas de consejo académico de la Institución Educativa La Pintada, del año
2008 a la actualidad.
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estrategias creadas por la institución para resolver estos problemas? ¿Son las
problemáticas sociales las causantes de las dificultades académicas de los menores y cuál
es nuestro papel en estos casos?
Dentro de estos interrogantes hay varios elementos a considerar. En primer lugar, el
hecho de que la mayoría de los padres de familia, no cuentan con las condiciones necesarias
para el refuerzo de los procesos de aprendizaje de los niños; por razones de trabajo, poca
formación académica y escolarización. Éstas y otras situaciones, ponen en consideración
que la enseñanza de la lectura y la lectura no es responsabilidad de los padres de familia;
ellos pueden ser un complemento en los procesos de aprendizaje, pero no son los
responsables de la formación lectora y escrita de los estudiantes.
En segundo lugar, los intereses y las motivaciones de los niños, en la lectura y la
escritura y en todos los procesos del aprendizaje, deben ser generados por las personas que
dirigen su formación, y definiendo que no son los padres los responsables de estos
procesos, entonces las personas encargadas de motivar y generar el deseo de saber en los
niños, somos los maestros desde la escuela. De manera, que tampoco los niños son los
culpables directos de que en su formación lectora y su producción textual existan algunas
dificultades.
El referirnos a recursos, creatividad, métodos y estrategias de enseñanza nos remite
directamente a pensar en nuestra labor de maestros. Incluso, cuando se interroga el papel
cumplido por la institución educativa ante la solución de las dificultades de los estudiantes,
lleva de inmediato la mirada a las acciones ejecutadas por nosotros, quienes somos la
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representación y la cara de la institución educativa. Los maestros somos los
protagonistas de la labor educativa.
Por último, no podemos negar que las problemáticas sociales tocan la vida de nuestros
estudiantes, pues conviven con ellas y los acompañan en su crecimiento; y a pesar de que
los maestros no quitamos el hambre, ni podemos ilustrar un paisaje social diferente al que a
diario ven los niños desde sus barrios y hogares, si podemos desde la escuela trazar con los
niños nuevos planes y proyectos de vida, intentar fortalecer valores, promover desde los
procesos de lectura y escritura una mirada diferente de los procesos educativos y con ellos,
de la comprensión de la sociedad, bajo la ambiciosa y necesaria meta de su transformación.
Así las cosas, la propuesta de investigación está orientada a la comprensión de nuestras
prácticas pedagógicas, en el primer conjunto de grados de educación básica, en la
enseñanza de la lectura y la escritura, necesaria después de determinar que detrás de los
fracasos de los niños en los procesos de lectura y escritura, está nuestra responsabilidad.
Hay un vacío en nuestras prácticas pedagógicas que obstaculiza la adquisición del código
escrito y la apropiación de las competencias lectoras en los estudiantes.
1.1.2 Preguntas de investigación.
En aras del reconocimiento de nuestras prácticas pedagógicas, surgen inquietudes con
respecto a nuestra formación, como maestros que enseñamos a leer y a escribir, los
episodios y momentos de la vida que nos influenciaron en la inclinación por la docencia y
en nuestro desempeño específico como maestros de lenguaje. Situaciones de nuestra vida,
que acogen escenarios como la casa y la escuela, además de otros espacios y personajes que
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hayan sido significativos para nosotros en todo nuestro proceso de crecimiento y
formación, referidos a los campos de la lectura y la escritura.
Después de conocer nuestras narraciones de vida, es necesario reconocer nuestras
prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura, precisando los métodos,
las estrategias, las metas, los miedos y los anhelos que surgen de nosotros, y que dan cuenta
de las configuraciones que se han dado a lo largo de nuestro ejercicio docente.
Derivado de las anteriores consideraciones, se formulan las siguientes preguntas de
investigación:
¿Cuáles son las relaciones que emergen entre nuestras narraciones de vida y
nuestras prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura en el
conjunto de grados de primero a tercero?
¿Cómo se configuran nuestras prácticas pedagógicas a partir de los métodos,
estrategias, miedos, metas y anhelos, que se derivan de nuestra enseñanza de la
lectura y la escritura en el conjunto de grados de primero a tercero?
1.1.3 Objetivos.
Con base en las preguntas de investigación, el proyecto se direcciona hacia la
comprensión de nuestras prácticas pedagógicas, en tanto que la pretensión del trabajo
investigativo no es juzgar el quehacer de los maestros, sino reconocer nuestras acciones,
discursos, historias y además nuestras preocupaciones, visiones y metas, a través de
nuestros relatos y testimonios.
Por lo tanto se establecen dos objetivos principales en la investigación:
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Comprender las relaciones que se establecen entre nuestras narraciones de vida y
nuestras prácticas pedagógicas, en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura
en el conjunto de grados de primero a tercero.
Analizar las configuraciones que se dan en nuestras prácticas pedagógicas, en la
enseñanza de la lectura y la escritura en el conjunto de grados de primero a tercero.
1.1.4 Justificación.
La problematización de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la
escritura en el conjunto de grados de primero a tercero de la Institución Educativa La
Pintada, del municipio de La Pintada, tiene su origen en las dificultades que para las
prácticas de lectura y escritura presentan los estudiantes de estos grados.
Una lectura basada en la decodificación y ajena a la comprensión textual y al alcance de
las competencias de lectura. Una escritura basada en la reproducción de prácticas escolares
como la transcripción y el dictado, pero que no dan cuenta de una escritura voluntaria y
reflexiva que surja de las necesidades comunicativas de los estudiantes. Estas situaciones
son la base para considerar, que nuestras prácticas pedagógicas en la enseñanza de la
lectura y la escritura en los primeros grados de la educación básica, necesitan un análisis y
una reflexión.
Si bien es cierto que hay elementos, como las condiciones familiares y sociales en las
que crecen los niños, que tienen influencia en sus prácticas de lectura y escritura, también
es importante señalar que es la escuela la principal institución formadora en estas prácticas
trascendentales en todos los procesos de aprendizaje de los niños en la etapa escolar y en
otras situaciones sociales a las que se enfrentan en su formación.
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Dentro de la escuela, estamos pues los maestros, los protagonistas de los procesos
de enseñanza y los responsables de los aprendizajes de los estudiantes. Es oportuno dar una
mirada a lo que hacemos en nuestra práctica de enseñanza y que puede ser la causa de las
problemáticas de aprendizaje de los estudiantes.
Bajo estas premisas, esta investigación precisa conocer nuestras narraciones de vida
frente a nuestros propios procesos de lectura y escritura; reconocer los métodos y las
estrategias que usamos los maestros en la enseñanza de la lectura y la escritura; las metas
que nos proponemos con nuestra enseñanza; nuestra actitud frente a ella y a los niños de
edades tan cortas, con los que ejercemos nuestra práctica pedagógica; las preocupaciones
que surgen de las problemáticas del aula y la manera de enfrentarlas; los retos y los anhelos
que nos forjamos los maestros en el mejoramiento de nuestras prácticas de enseñanza.
Tener una visión de los aspectos fundamentales de nuestras prácticas de enseñanza, nos
permitirá comprender las causas de las problemáticas de las prácticas de lectura y escritura
de los estudiantes. Podremos reflexionar acerca de nuestro ejercicio docente, bajo la luz de
las diversas teorías, que frente a los conceptos de práctica pedagógica, enseñanza de la
lectura y la escritura y maestro, nos ofrecen diferentes autores.
Es necesario reconocer aspectos de nuestra formación, para comprender algunas de
nuestras prácticas pedagógicas y con ello permitirnos la reflexión sobre nuestro desempeño
docente. Posibilitarnos la reflexión, es la apertura para la transformación de nuestro
quehacer, para confrontar nuestra experiencia con fundamentos teóricos, que hagan más
sólida nuestra labor. Las transformaciones de nuestra práctica pedagógica en la enseñanza
de la lectura y la escritura, se verán reflejadas en mejores procesos de aprendizaje de
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nuestros estudiantes. En última instancia, nuestro objetivo, no es perfeccionarnos a
nosotros mismos para engrandecernos por eso, sino mejorar nuestra labor, para dignificar y
promover el progreso del objeto de nuestra enseñanza: los estudiantes.
1.2 Antecedentes
Después de tener claridad sobre el objeto de investigación, es necesario hacer una
búsqueda de aspectos de corte legal, investigativo y teórico, que nos permitan consolidar la
propuesta. Este rastreo nos permite tener más certeza sobre nuestros propósitos, alcances y
límites investigativos. Dentro de los antecedentes legales, se nombran las políticas que el
Estado Colombiano propone para la enseñanza de la lectura y la escritura en el conjunto de
grados de primero a tercero de educación básica; en los antecedentes investigativos, se hace
un compendio de algunos trabajos de investigación de orden internacional, nacional y
regional, que abordan los conceptos de práctica pedagógica, enseñanza de la lectura y la
escritura en los primeros grados de educación básica y el método biográfico- narrativo
como la ruta que encauza esta propuesta. En los antecedentes teóricos, se consigue el
hallazgo de reflexiones elaboradas por diferentes autores, que hacen más sentido el
redescubrimiento de los propósitos de la investigación, pues sustentan y direccionan los
conceptos y apreciaciones que caracterizan el objeto a investigar.
1.2.1 Antecedentes legales.
Dentro de los antecedentes legales, nos remitimos en primera instancia a los
lineamientos curriculares de lenguaje (1998), estipulados por el Ministerio de Educación
Nacional. Los lineamientos proponen ejes sobre los cuales pensar las propuestas
curriculares: procesos de construcción de sistemas de significación; interpretación y
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producción de textos; procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de
la literatura; principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética
de la comunicación; y procesos de desarrollo del pensamiento.
Los ejes en general apuntan a procesos de lectura y escritura que se adopten como
prácticas que sean significativas para los estudiantes y que tengan relación con el contexto.
Los lineamientos nos conducen a la evaluación de nuestras prácticas pedagógicas en la
enseñanza de la lectura y la escritura, pues de alguna manera generan inquietudes frente a
los procesos que promovemos con los estudiantes, el lugar ocupa la literatura en nuestro
plan de área de lenguaje, la manera en la que promovemos la construcción del aprendizaje
de la lectura y la escritura, la articulación del contexto con la enseñanza de la lectura y la
escritura, entre otras.
Los Estándares del Lenguaje (2003) han sido definidos por ciclos de grados y bajo los
siguientes criterios: producción de textos; comprensión de textos; literatura como abordaje
de la perspectiva estética del lenguaje; otros sistemas simbólicos y ética de la
comunicación.
Al terminar el tercer grado se da una importancia mayor al uso de lenguaje verbal en sus
manifestaciones orales y escritas; al enriquecimiento del vocabulario y de los primeros
acercamientos a la literatura a través de la lectura y de actividades cognitivas de atención,
descripción, comparación, y diferenciación, entre otras. También se da importancia al
acercamiento creativo a códigos no verbales, con miras a su comprensión y recreación.
Al cursar el grado tercero el estudiante en el criterio de producción textual deberá:
utilizar un vocabulario adecuado; expresar en forma clara sus ideas; describir personas,
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objetos y lugares en forma detallada; describir eventos de manera secuencial;
determinar el tema y el posible lector para la producción de un texto; buscar información en
diferentes fuentes, textos, personas; desarrollar un plan de escritura; revisar, socializar y
corregir sus textos.
Bajo el criterio de interpretación textual deberá leer diferentes clases de textos;
reconocer la función de diferentes tipos de textos; elaborar hipótesis acerca del sentido de
los textos; elaborar resúmenes que den cuenta del sentido del texto; comparar textos de
acuerdo a sus formatos, temáticas y funciones; reconocer los diferentes medios de
comunicación. En la estética del lenguaje, el estudiante deberá leer textos narrativos;
elaborar hipótesis del contenido de los textos; diferenciar los textos narrativos; recrear
cuentos y relatos; y participar en la elaboración de guiones para teatro de títeres.
En el criterio de otros sistemas simbólicos el estudiante deberá, entender el lenguaje
utilizado en historietas y textos con imágenes; exponer temas de pictogramas y jeroglíficos;
reconocer la temática de medios de expresión gráfica; y ordenar la secuencia de gráficas.
Por último, en el criterio de ética de la comunicación el estudiante deberá, reconocer los
principales elementos constitutivos de la comunicación y establecer diferencias entre quien
produce un texto y quien lo interpreta. La finalidad de los estándares de lenguaje es crear
una relación estrecha entre los estudiantes y las prácticas de lectura y escritura, la
interpretación de los textos en términos de fondo y forma y la adopción de una postura
analítica y crítica de eventos y elementos sociales.
Los estándares ponen también en cuestión nuestras prácticas pedagógicas, pues definen
a un estudiante que al terminar el grado tercero es competente en los diferentes ámbitos del
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lenguaje, y teniendo en cuenta las problemáticas señaladas en el planteamiento del
problema, damos por hecho que la formación de nuestros estudiantes está alejada de las
metas que éstos proponen.
Por su parte, los derechos básicos de aprendizaje (DBA) (2015), son una ruta de saberes
creada por el Ministerio de Educación, para que la comunidad educativa la tome como
referente para adaptaciones curriculares, planes de área y para identificar los saberes que
los estudiantes deben tener de acuerdo al nivel educativo en el que se encuentren.
En el grado primero los DBA de lenguaje, están orientados hacia: identificación de
sonidos de las letras del alfabeto; reconocer las letras en minúsculas y mayúsculas;
identificar letras, palabras y oraciones; describir objetos y situaciones con un vocabulario
general y específico; clasificar palabras en categorías; reconocer la dirección de las letras
en un texto escrito, de izquierda a derecha y de arriba a abajo; separar correctamente las
palabras entre sí; leer en voz alta y con progresiva fluidez; organizar las secuencias de un
evento; reconocer temas, personajes y lugares de una historia; contar historias leídas por su
profesor y escribir oraciones haciendo uso de mayúsculas y punto.
Los DBA de lenguaje para el grado segundo proponen: leer en voz alta con fluidez y
velocidad; separar las palabras en sílabas; identificar familias de palabras; reconocer
sinónimos y antónimos; explicar el mensaje principal de un texto o gráfico; identificar las
partes de un texto; identificar los personajes principales de un texto; leer símbolos, señales,
imágenes e historietas; planear los escritos bajo lo que se quiere decir y por qué se quiere
decir; escribir resúmenes de textos informativos; reconocer la estructura de un texto;
declamar poemas y hacer representaciones teatrales.
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Para el grado tercero los DBA de lenguaje, sugieren: leer en voz alta, con
velocidad, dicción y haciendo la entonación adecuada; reconocer sustantivos y adjetivos;
usar conectores copulativos y disyuntivos; aplicar las reglas ortográficas; establecer
relación entre palabras; realizar inferencias y relaciones coherentes sobre el contenido de un
texto; planear los escritos a través del propósito, mensaje y destinatario; escribir textos de
carácter lírico y dramático; escribir textos de mínimo dos párrafos; realizar intervenciones
orales sobre un texto o tema trabajado en clase.
En los DBA de lenguaje en los grados primero, segundo y tercero, se destaca un
posicionamiento centrado en los contenidos que deben ser reconocidos por los estudiantes.
Pero no se hace énfasis en la lectura y la escritura como prácticas que se adhieren a la vida
académica y cotidiana de los estudiantes. En los DBA, parece perderse la intención
reflexiva de los procesos de lectura y escritura que proponen, tanto los lineamientos, como
los estándares.
1.2.2 Antecedentes investigativos.
Los antecedentes recolectados para esta propuesta son descritos, cada uno, desde dos
elementos importantes: el rastreo y el producto de la investigación que aunque no aparecen
nombrados de manera diferencial, si están implícitos en el texto. En ellos, se hará mención
de los problemas planteados por cada una de las investigaciones seleccionadas y
brevemente del porqué fueron escogidas, además se tendrán en cuenta los resultados
arrojados por cada investigación. Al final del apartado se hace una Conclusión, que permite
mostrar los puntos en común entre las investigaciones y esta propuesta. Además, intenta
25
mostrar el valor agregado que esta propuesta plantea, frente a los hallazgos
encontrados en las investigaciones estudiadas.
Las investigaciones fueron tomadas desde lo que se ha hecho en los últimos cinco años
en los contextos internacional, nacional y local, seleccionando dos investigaciones por
cada contexto. Además se seleccionaron en correspondencia a los conceptos de práctica
pedagógica, enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados y método
biográfico narrativo, como ruta que guía la investigación.
1.2.2.1 Contexto internacional.
a. En el contexto internacional latinoamericano, se indagó en primer lugar el trabajo
desarrollado en Argentina, por Valeria Sardi, Relatos inesperados, la escritura de
incidentes críticos en la formación docente en letras (2013). En él se ponen en evidencia
relatos de maestros de Lenguaje en Formación, acerca de sus propias prácticas pedagógicas
y de la relevancia que se da a la narrativa, debido a la fuerza que en el proceso investigativo
toma el relato. Esta investigación se adopta por el valor del análisis de las prácticas
pedagógicas de lenguaje desde el relato y cómo es posible asumir la narrativa como un
elemento importante de la investigación escolar. Para Sardi el profesor que escribe sus
prácticas es un investigador que ensaya, lee, subraya, problematiza, se detiene en detalles
para luego teorizar en torno a la formación -como un mecanismo de construcción identitaria
profesoral- las relaciones con el saber, los sujetos y los contextos. (2013, p. 8)
En esta investigación participaron varios profesores de lenguaje, en jornadas de
intercambio y encuentros presenciales sobre la formación docente, en los cuales se da
relevancia a la escritura de las prácticas de enseñanza. Además, se muestra la influencia del
26
relato y la narrativa como formas de acercarse a una reflexión de voces y cuerpos en la
experiencia que los atraviesa desde el lugar de lo inesperado. En este sentido el relato logra
un diálogo consigo mismos, permite repensarse desde su práctica y replantear sus actitudes
frente al trabajo con los estudiantes. El ejercicio autobiográfico de los docentes en
formación, posibilita ver en retrospectiva su proceso de formación y las transformaciones
que deben sugerirse para su práctica docente. Dentro de todo el ejercicio de escritura que
cada participante realiza se va construyendo un tejido textual, que de la mano de los
investigadores principales logra concretizarse en un libro que conceptualiza los géneros de
escritura de las prácticas; el lugar de la escritura como una práctica en la formación de
profesores, en medio de tensiones y posibilidades para la construcción de conocimiento;
este tejido también abarca la escritura autobiográfica como forma para visibilizar recorridos
escolares, académicos y vitales en los profesores; análisis de incidentes críticos como
emergentes de conocimiento lingüístico-literario y cierra con las tensiones entre enseñanza
de la literatura y sus contextos.
b. Rosa María Acosta Luévano, plantea La enseñanza de la lectura y la escritura en el
primer grado (2010), en México. Esta investigación parte de preguntarse ¿Cuáles son los
métodos o propuestas que aplican los docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura
en el primer grado de primaria? ¿Cómo los aplica? ¿por qué los aplica? Debido a que es
necesario identificar las formas de enseñanza que utilizan los maestros y buscar respuestas
a las diversas dificultades que enfrentan los docentes en torno al proceso de enseñanza de la
lectura y la escritura. Esta investigación se aborda desde el análisis de prácticas
pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura.
27
Para Acosta el problema de la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer
grado es de carácter multifactorial. Una de las principales causas es la falta de
conocimiento y experiencia en la aplicación de los procedimientos para enseñar a leer y
escribir a los niños. La mayoría de las prácticas de enseñanza se basan en aprendizajes
repetitivos y mecanicistas, que repercuten en la baja calidad y rendimiento en la lectura y
escritura en el grado primero. Además, se establece la necesidad del dominio teórico-
metodológico de los métodos utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura.
1.2.2.2 Contexto nacional.
c. Rita Flórez Romero y Diana Paola Gómez Muñoz escriben el libro Leer y escribir
en los primeros grados: retos y desafíos, en la ciudad de Bogotá, (2013). Las
investigadoras hacen una reflexión teórica alrededor del tema de la escritura, de su
aprendizaje y de su enseñanza, dentro de los ocho primeros años de vida del ser humano. Se
preguntan qué se entiende por escritura, la edad en la que se aprende a escribir, el mejor
método para que los niños aprendan a escribir, el papel del adulto en la enseñanza de la
escritura y el papel de las dimensiones culturales y sociales en el aprendizaje de la lengua
escrita. La investigación fue realizada con 28 maestros de cinco colegios, entre públicos y
privados de la ciudad de Bogotá. Ha sido escogida bajo el concepto de enseñanza de la
lectura y la escritura.
Flórez y Gómez concluyen que las prácticas que se llevan a cabo en la enseñanza de la
escritura, tienen una validez relativa para los docentes que las emplean y que comprueban
su efectividad. Sin embargo, el aprendizaje de la escritura es un proceso complejo, que va
más allá de aprender primero las letras para poder producir texto posteriormente. Desde las
perspectivas teóricas formuladas, definen que para que la enseñanza de la escritura se
28
convierta en un efectivo proceso de aprendizaje, se deben tener en cuenta: los
conocimientos que el niño tiene y su vocabulario, contar con diversidad de materiales,
brindar experiencias con la escritura y lo impreso, no separar la escritura del juego,
conversar en ambientes de lectores y escritores, entre otras actividades que generen interés
en los niños.
d. Gloria Calvo escribe el artículo El Docente: Responsable de la Investigación
Pedagógica, en la ciudad de Bogotá (2012). La propuesta emerge de la necesidad de las
Instituciones educativas, de tener docentes inquietos por el conocimiento, por la lectura, por
la búsqueda de teorías que fundamenten su labor pedagógica y que llene de herramientas su
práctica docente. Las preguntas que orientan esta propuesta son: ¿por qué es importante el
reconocimiento del saber docente? ¿Cómo se favorece el trabajo en el aula a partir de la
sistematización de la práctica educativa? Se aborda por la problematización que se hace a la
práctica docente desde aspectos como la sistematización y el saber docente.
Calvo, concluye en la importancia de sistematizar las prácticas educativas por parte de
los profesores, no obstante la investigación arrojó que es un ejercicio que muy pocos
docentes realizan. Apunta, de esta manera, que el proceso de reflexión e indagación
pedagógica tiene que convertirse en un instrumento constante dentro del aula de clase, de
no serlo, el docente se convierte en un simple aplicador de estrategias aprendidas en su
formación académica. El docente debe tener una actitud que lo lleve a querer conocer más a
fondo la realidad inmediata de los estudiantes, su contexto, desde las necesidades y las
expectativas que afloran dentro del aula, el docente debe estar comprometido con los
procesos de cambio, que son un paso obligado dentro de su práctica.
1.2.2.3 Contexto local.
29
e. Dentro del contexto local específicamente en la ciudad de Medellín, se
analizó el trabajo de Markyelin Borja, La vida en escena. El valor de la subjetivación en la
construcción de mundos posibles (2010). Esta propuesta se ha tenido en cuenta por su
método biográfico-narrativo, basado en responder por las formas que utilizan los niños y las
niñas al comportarse e interactuar con los demás, poder comprender sus comportamientos
agresivos, y en sí, el reconocimiento de todas las interacciones en el entorno de los menores
y cómo éstas posibilitan la construcción de una actitud frente a su proceso de formación.
La investigación de la profesora Borja alcanza a mostrar cómo el trabajo desde la
narrativa permite encontrarle sentido a la cotidianidad del quehacer docente, reconocer las
diferentes voces, las historias de vida de los estudiantes desde el relato, algo que es difícil
de hacer desde las múltiples ocupaciones académicas que suceden en la escuela, y define la
narrativa como un camino para experimentar el mundo y comprender la realidad.
f. Historia de la experiencia de la enseñanza de la lectura y la literatura: sujetos,
objetos, narraciones y ficciones, entre 1974 y 1998, es la tesis de maestría de Paula Andrea
Martínez Cano, de la ciudad de Medellín (2011). Pretende con su propuesta analizar la
experiencia del maestro de lectura y literatura, basada en el estudio de las narrativas, la
historia y los conceptos, relacionando saber, poder y ética con el saber del maestro, un
maestro que domina o es dominado por fuerzas y tensiones y las relaciones de poder y un
maestro que comprende su lugar y subjetividad en relación con la responsabilidad social y
ética que asume consigo mismo y con los otros. Además de reconocer las reflexiones que
los maestros hacen de su práctica pedagógica, a través de la experiencia y las historias de
vida. La metodología en la que se desarrolló la propuesta es narrativa, en tanto que se basa
en relatos de experiencias de los maestros a gravedad por la construcción de conceptos y
30
desplazamiento de los mismos a través de la historia. Esta investigación ha sido
seleccionada en primer lugar, por su método narrativo y en segundo lugar porque enfatiza
en la reflexión del maestro de lectura y literatura, desde el análisis de la historia de la
enseñanza y de los relatos que lo refuerzan.
Según Martínez, del diálogo con maestros de la Escuela Normal Superior Antioqueña,
del análisis histórico de la enseñanza de la lectura y la literatura y de los relatos analizados,
se concluye, que de la experiencia de los maestros de lectura y literatura surgen saberes
literarios, producto de la problematización entre espacios, sujetos y cultura. Donde se
asume como disolutivo de emergencia de saber todos aquellos espacios en los que se da una
relación con el saber y la literatura, sin que necesariamente haya una escolarización de por
medio. De la experiencia nace la reflexión de la práctica pedagógica. A partir de la
reflexión y de un trabajo transformador de la práctica es posible incluso, superar los límites
de las políticas educativas.
1.2.2.4 Conclusiones.
Las propuestas anteriormente mencionadas aportan significativamente a esta
investigación desde varias categorías básicas que permiten ampliar el estado en el cual se
encuentran algunas prácticas de enseñanza en el primer nivel de grados de educación básica
primaria.
En primer lugar, frente al concepto de práctica pedagógica se resalta la importancia del
registro efectivo de las experiencias pedagógicas, para favorecer la reflexión de los
docentes, estas reflexiones acompañadas de una interpretación del trabajo realizado en las
aulas de clase conducen al maestro a cuestionarse, a ser inquieto sobre su propio
conocimiento, a fundamentarse teóricamente y a investigar. La práctica docente se provee
31
de valor cuando se gesta desde la fundamentación teórica, es la manera de tener una
práctica sólida, concisa y apropiada. Se enaltece también el valor de la experiencia de los
maestros de lectura y literatura como generadora de saberes literarios y como generadora de
la reflexión pedagógica. Desde la experiencia docente es posible el surgimiento de teorías
educativas con gran potencia, debido a que emergen del trabajo de campo y de la
interacción directa con los contextos.
En segundo lugar, en la categoría sobre la enseñanza de la lectura y la escritura las
investigaciones apuntan a que el desempeño lector de los estudiantes depende de los
métodos que aplican los maestros en los grados iniciales. A partir de un buen proceso se
desarrolla un individuo partícipe de la cultura escrita, con capacidades interpretativas, con
pensamiento crítico y argumentativo. Los problemas en la enseñanza de la lectura y la
escritura en los primeros grados tienen que ver, quizá, con los escasos recursos y la falta de
creatividad de los maestros hacia los procesos de innovación dentro de su práctica. En su
mayoría los maestros ejercen métodos tradicionales, mecánicos, repetitivos, con poca
trascendencia significativa y aplicación descontextualizada.
En tercer lugar, desde el método de investigación narrativo se establece la importancia
de tomar las experiencias de vida, el relato y las autobiografías de los participantes de la
investigación, como insumos para describir sucesos y comprenderlos, porque como
investigadores el objetivo no es ser los salvadores de los fenómenos estudiados, sino
comprender las realidades, reconociendo sus actores como seres humanos capaces de
reflexionar y reconstruir su historia, reviviéndolas desde el acto de narrar.
32
Teniendo en cuenta estas tres categorías analizadas en los antecedentes: práctica
pedagógica, enseñanza de la lectura y la escritura y el método biográfico-narrativo, se
logran identificar tres elementos fundamentales en relación con lo pedagógico, lo didáctico
y lo investigativo, toda vez que se establecen como punto de partida de esta investigación y
le permiten una apertura para continuar pensando dicha articulación desde un contexto
regional, que le permita al municipio y sus actores educativos pensar un lugar de
conocimiento situado.
Actualmente, en el contexto de la Institución Educativa La Pintada los maestros que
ejercemos en los primeros grados de enseñanza, bien o mal, somos denominados por los
directivos como los “mejores”, característica que problematiza el perfil del maestro de los
demás grados y ponen en cuestión sus prácticas. En esta medida, poder visibilizar y analizar
dichas prácticas en el primer conjunto de grados de enseñanza básica primaria, quizá
permita reconocer, además de nuestras prácticas pedagógicas, la apropiación y articulación
con el saber y el ejercicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo también a
la relación entre los sujetos tanto maestros, como directivos, alumnos y padres de familia.
El valor investigativo de esta propuesta frente a las demás, es su aporte al
reconocimiento del lugar del maestro, como persona que también fue alumno, que también
vivenció el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Estas situaciones de su
formación ponen al maestro de frente a las prácticas pedagógicas que ahora ejercen y
ponen en evidencia las configuraciones que él mismo ha precisado en su enseñanza a lo
largo de su carrera docente. La investigación quiere reconocer las prácticas pedagógicas de
los maestros en la enseñanza de la lectura y la escritura, en comparación con las
experiencias de vida de los mismos maestros y analizar esas relaciones que se dan en ambas
33
descripciones. Da valor además a la emocionalidad del maestro, a sus temores, sus
alegrías, sus sueños, preocupaciones y metas.
1.2.3 Antecedentes teóricos.
Como fundamento para la problemática planteada dentro de la investigación, es
necesario hacer un recorrido por las reflexiones que hacen diferentes autores en tres
conceptos que son clave dentro de este proceso. El primer concepto, práctica pedagógica,
del que se desprenden las actitudes de los maestros y las reflexiones que desde el ejercicio
docente es preciso promover; el segundo, enseñanza de la lectura y la escritura, de donde
surge el cuestionamiento y el análisis de métodos, estrategias y cuestiones de la innovación
de los procesos de enseñanza; por último, el concepto de maestro, como el ser en el que
recae la responsabilidad de la pertinencia de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la
lectura y la escritura.
1.2.3.1 Acerca de la práctica pedagógica.
La práctica pedagógica esboza todo el constructo que efectúa el maestro y la institución
educativa en la tarea de moldear, educar y formar individuos dispuestos a la sociedad, pues
se determina más allá del conocimiento propio de los maestros, el uso de métodos, la
experiencia, la afinidad que tienen con el grado que atienden, el afecto mismo que sienten
por las áreas que enseñan y su preocupación por la formación de sujetos y la
transformación social.
Dentro de esta descripción de lo que es la práctica pedagógica, me permito ilustrar
algunos términos, que poco a poco la han ido nombrando, como fundamento de los
procesos formativos en las dinámicas escolares.
34
En nuestra función formadora, es imprescindible el término de pedagogía,
nombrada por Rafael Flórez (2005) como una disciplina en tanto que “estudia y propone
estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su
mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre” (p. 13). La pedagogía se
entiende entonces como la búsqueda de la formación del sujeto mediante el
reconocimiento de sí mismo en su transformación social y cultural.
Para Claparede la pedagogía es una ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento
del niño (Citado por Zuluaga, 1999, p. 61). De esta manera, el hablar de la enseñanza
pensada por el maestro, nos remite inmediatamente a la pedagogía, por ser esa rama que se
interesa por la configuración del estudiante que estamos formando.
La pedagogía busca la formación del sujeto con base en su contexto. Pretende una
acción pedagógica de cara a la cultura, que responda a situaciones sociales específicas.
“Pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica, experimenta los conocimientos
referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas” (Zuluaga,
1999, p.144). Agrega:
La pedagogía acoge el conocimiento para la formación del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformación de la sociedad, en ese sentido pedagogía comprende la
educación al indicar que si el hombre se forma en la escuela, esa formación tiene lugar a
través de la enseñanza de los conocimientos y de la relación maestro-alumno. (Zuluaga,
1999, p. 18)
Los maestros aplicamos la pedagogía –a veces sin tener claro el concepto- en la
preocupación constante por las condiciones sociales e individuales del estudiantado y en la
35
búsqueda de una transformación del ser humano y de su cultura. Christoph Wülf
(1985) dice que “la pedagogía es una lectura del mundo más que un dispositivo de
dominación, se trata de una concepción sobre el mundo, el hombre, la sociedad, la infancia,
la escuela, el conocimiento, entre otros”( Citado por Echeverri y Zambrano, 2013). Bajo las
expresiones anteriormente mencionadas, rescatamos el valor de quienes pretendemos
llamarnos pedagogos: quienes rescatamos elementos culturales e individuales en la
potenciación del sujeto en formación.
Para que el maestro proyecte la pedagogía es necesario también que defina su saber
pedagógico, el cual gira en torno a aspectos como el conocimiento, la experiencia, entre
otros. Al respecto Zuluaga (1999) expresa:
Las transformaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un sujeto de saber, una
institución de enseñanza que opera con ese saber y una práctica en torno al mismo que le
otorga mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso sobre la práctica de
enseñanza propongo llamarlo saber pedagógico. (p. 73)
El saber pedagógico conduce al maestro a las prácticas discursivas que se generan desde
los conocimientos, las teorías, y el método de enseñanza empleados por el maestro. Vasco
(2001) manifiesta:
Cuando el maestro enseña está dando una respuesta coherente y única desde un saber
que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y
relativamente autónomo que tiende necesariamente a un quehacer: el enseñar. Ese es el
saber pedagógico. (p. 21)
36
El saber pedagógico se entiende como el saber específico del maestro, que permite
dar respuestas puntuales y que se desarrolla en el acto de enseñar. Zuluaga (1999) lo llama
el “conjunto de conocimientos sobre la enseñanza” (p. 97). De esta manera, la enseñanza es
la función principal del maestro y se basa en su saber específico y en los instrumentos y los
procesos que permiten el acto de enseñar. Esos procesos en la enseñanza son llamados
métodos. Zuluaga (1999), dice con respecto al método que “es parte del saber pedagógico
pero no representa todo el saber pedagógico, en este se incluyen también los
procedimientos de todos aquellos que enseñan y se reconocen conceptos o modelos que
provienen de otros campos de conocimiento” (p. 101).
El método entonces, se deriva de otras ramas del saber, que tienen incidencia en el
campo de la enseñanza. El método está compuesto por las herramientas y las dinámicas que
planea el maestro para el desarrollo de su clase. Zuluaga (1999), dice que el método “es la
serie de enunciados referentes a los procedimientos para enseñar y que define como sujeto
de saber al maestro, designado socialmente como soporte del saber” (p. 143). El método es
un elemento clave en el proceso de enseñanza, sin embargo, no puede definirse como mera
estrategia posibilitadora del conocimiento, pues está condicionado a otros aspectos del
campo de la educación. Zuluaga (1999), amplía esta idea:
Aunque el soporte de la pedagogía como saber concreto es el método, éste no debe
pensarse como un simple procedimiento, pues está sustentado, y las fuentes de la
pedagogía dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formación
del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la selección del saber, a la escuela y su
función social, a la concepción del maestro. (p. 45)
37
Comprendemos así, que el saber pedagógico incluye el saber específico del
maestro, el método y la experiencia, los cuales son elementos fundamentales en la
enseñanza. Parten de una caracterización del contexto educativo, con sus escenarios,
actores y propósitos de formación.
Después de precisar este recorrido teórico, en el que entendemos pedagogía como el
conjunto de estrategias que sirven para la formación de individuos, de cara a su cultura; que
ello se sustenta del saber pedagógico, que es el conocimiento específico del maestro
acompañado de su experiencia, del amor por su área, de su compromiso social; y de que en
ese saber pedagógico se incluye el método como el modelo que mide unas pautas de
enseñanza de acuerdo a las necesidades que se generen dentro del proceso de enseñanza,
pasamos al concepto de práctica pedagógica como práctica de saber (Zuluaga, 1999, p. 49),
que en el caso de la enseñanza de la lectura y la escritura, y en todas las áreas del
conocimiento, ejecuta el maestro en la dinámica de la clase.
Olga Lucía Zuluaga (1999), empieza por delimitar la práctica pedagógica. Manifiesta
que ésta es “realizada en un ámbito institucional llamado escuela, con un sujeto específico
y un discurso particular” (p. 108). Además “incluye las formas de funcionamiento de los
discursos en las instituciones donde se realizan prácticas de enseñanza” (p. 101). Con estas
ideas, es claro que la práctica pedagógica se ejecuta dentro de las instituciones escolares,
como promotoras de los procesos de enseñanza, y que por tanto la práctica pedagógica
define las caracterizaciones de los espacios educativos en las que circundan.
Agrega Zuluaga (1999), acerca del concepto de práctica pedagógica:
38
Noción metodológica que designa los modelos pedagógicos tanto teóricos como
prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza, las formas de funcionamiento
de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas,
las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber
pedagógico. (p. 147)
La práctica pedagógica de una institución educativa, da razón de la filosofía
institucional, en tanto define métodos y formas de proceder, dirigido por el saber
pedagógico de sus actores. La práctica pedagógica revela la misión y la visión de toda
institución, ya que de ella se derivan los discursos y las prácticas que se desarrollan en el
espacio escolar.
La práctica pedagógica comprende entonces todas las representaciones del proceso de
enseñanza ejercido por el maestro. Dichas representaciones están reflejadas en todos los
acontecimientos que emergen en la escuela: la institucionalidad, los sujetos y sus relaciones
con otros y con los objetos, ello permite su nombramiento y problematización en sí misma.
La práctica pedagógica se rige por los fundamentos de la enseñanza, por los propósitos y
las exigencias que su grupo estudiantil le imponga. En este caso hablamos de los fines y las
metas que se propone el maestro para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer
conjunto de grados de educación básica
1.2.3.2 Acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura.
La enseñanza de la lectura y la escritura, es entendida dentro de esta investigación como
una enseñanza que trasciende el proceso alfabetizador, que inicia a los niños dentro del
espacio escolar, en el descubrimiento del código escrito. Esta enseñanza es problematizada
39
desde diversas teorías, por el uso de métodos por parte de los maestros, que no han
sido eficaces ya que no reflejan aprendizajes significativos en los estudiantes. Ferreiro
(2001) dice, “hay que reanalizar las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando
de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qué punto funcionan como filtros de
transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora” (p. 27). Freire
en la misma línea de Ferreiro, hace una reflexión, que es al mismo tiempo crítica, acerca de
la manera cómo adquirimos el habla y la manera cómo tradicionalmente la escuela ha
introducido a los niños en la lengua escrita:
Mujeres y hombres cuando son niños no empiezan a hablar con letras sino con palabras
que equivalen a frases (cuando el bebé llora y dice mamá, está queriendo decir: “Mamá,
tengo hambre” o “mamá estoy mojado”). Estas palabras con las que los bebés
comienzan a hablar se llaman “frases monopalábricas”, es decir, frases de una sola
palabra. Pues bien, si es así como todos comenzamos a hablar, ¿cómo es que entonces en
el momento de aprender a leer y escribir debemos comenzar a través de la memorización
de las letras? (2010, p. 131)
La enseñanza de la lectura y la escritura, a través del método silábico-alfabético, al que
hace referencia Freire, empieza a crear una barrera entre el mundo que ha sido conocido por
el niño, con otro mundo que es la escuela. Freire y Shor (2014) expresan:
(…) la escuela está aumentando la distancia entre las palabras que leemos y el mundo
en el que vivimos (…) el mundo de la lectura es tan sólo el del proceso de
escolarización, un mundo acotado, aislado del mundo donde vivimos experiencias sobre
lo que no leemos. (p. 212)
40
Derivado de estas prácticas de enseñanza, es que los estudiantes, logran en la
adopción de la lectura y la escritura, simples procesos de decodificación. Como lo plantea
Graff (2008), “la alfabetización ha sido definida simplemente como la adquisición de
niveles básicos de lectura y escritura, tales como la habilidad para firmar un documento o
técnicas para decodificar y reproducir materiales impresos” (citado por Kalman, 2008, p.
119). Las herramientas que propicia el maestro para que el estudiante obtenga dichos
códigos, deben promoverse más allá de un simple proceso de alfabetización. Lerner expresa
que “enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización
en sentido estricto” (1997, p.1).
La enseñanza de la lectura y la escritura pierde su función cuando se limita simplemente
a la enseñanza de fonemas y grafemas, promoviendo además un propósito netamente
escolar, alejado de la función social de la lectura y la escritura, del contexto de los
estudiantes, de los conocimientos que poseen de su mundo, de su propia lectura derivada de
sus relaciones con el entorno. Ferreiro (1999) manifiesta que “la escritura es importante en
la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés” (p.10). Por eso para conseguir
un acertado proceso de escritura y lectura es necesario identificar las particularidades del
contexto en el que se desenvuelve la escuela y las expectativas de los niños, ya que el
ejercicio debe articular los saberes previos con aquellos saberes que están próximos a
adquirir, que permita además reflejarse en la vida social de los estudiantes la funcionalidad
viva del ejercicio escritor. Dyson (1997) y Brice Heath (1983) al respecto comentan:
Un punto de vista más complejo sobre lo que significa ser letrado se refiere a la
posibilidad de usar el lenguaje escrito para participar en el mundo social. Entonces, ser
letrado implica aprender cómo se usa deliberadamente el lenguaje escrito –géneros de
41
texto, significados, discursos, palabras y letras- para participar en eventos culturales
valorados y como forma de relacionarse con otros. (Citados por Kalman, 2008, p. 123)
En este sentido es preciso que los maestros replanteemos nuestros objetivos en la
enseñanza de la lectura y la escritura, basados en el conocimiento que el niño tiene de su
propio mundo. Freire (2010) expresa:
Enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la
comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la
comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella –
jamás dicotomizar- los conceptos que emergen de la experiencia escolar procedentes del
mundo de lo cotidiano. (p. 48)
En el sentido de enseñar a leer y a escribir Ferreiro (2001), expresa que
“tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se han centrado en la
polémica sobre los métodos utilizados: métodos analíticos vs. Métodos sintéticos; método
fonético vs. Método global; etc.” (p. 21). Esto indica que el método por sí sólo no puede
crear conocimiento.
Entra entonces en consideración la función del maestro y sus estrategias. Ferreiro (1999)
manifiesta que “cuando el pizarrón es el único espacio donde se fija la intención sobre la
escritura se produce una escritura descontextualizada” (p.157). Derivado de esto, es tan
importante que los maestros evaluemos constantemente nuestras formas de enseñanza, y
aprendamos a desprendernos de la tradición, para no pertenecer al planteamiento que al
respecto hace Rosa María Torres, en el que expresa que “los profesores en todas partes
enseñan a leer y escribir de la misma manera” (citada por Ferreiro, 1999, p. 153). Con estas
42
palabras de Torres se evidencia cómo la escuela y los maestros carecemos de la noción
del espacio y del tiempo, nos alejamos del propio contexto y no reconstruimos nuestro
ejercicio.
Es vital que los maestros del primer conjunto de grados de educación básica nos
apropiemos de nuestra gran responsabilidad frente al proceso de lectura y escritura que
adoptan los estudiantes y lo que será de ellos frente a estos actos en adelante. Bettelheim y
Zelan dicen, “lo que suceda a su lectura durante los dos o tres primeros grados tiene una
importancia crucial para el futuro de la instrucción del niño”. (1981, p. 22). Agregan
además, “si al llegar al tercer grado, el niño va bien encaminado hacia el aprendizaje de la
lectura, lo más probable es que siga andando en la misma dirección, puesto que a partir de
entonces los textos se hacen más interesantes y llaman su atención” (p.22).
Entra aquí una mirada a las ayudas didácticas que usamos los maestros en la enseñanza
de la lectura y la escritura. Es común el uso del método de “asociación”, el cual pretende
que los niños memoricen cada fonema asociándolo a ilustraciones, de la misma manera que
viene en las cartillas escolares. La pregunta que genera esta estrategia de enseñanza es:
¿realmente esto aporta significado o motiva la lectura en el niño? Según Bettelheim y
Zelan “las ilustraciones pueden entorpecer los esfuerzos del niño en el intento de edificar
una comprensión” (1981, p. 36). Y añaden acerca de las ilustraciones encontradas en los
textos, “cuantas más sean las ilustraciones que revelen el sencillo contenido de la historia,
menos motivo hay para leer la historia en busca de significado” (p.32).
Así como el uso de las cartillas, existen variedad de prácticas en la alfabetización, que
han desvirtuado el propósito real de la lectura y la escritura en la vida de los estudiantes,
43
como prácticas funcionales en diferentes situaciones de su formación. La
alfabetización se ha preocupado por otro tipo de elementos, como los que menciona a
continuación Ferreiro:
Tradicionalmente, la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación
entre el método utilizado y el estado de “madurez” o de “prontitud” del niño. Los dos
polos del proceso de aprendizaje (el que enseña y el que aprende) han sido
caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relación: la naturaleza del objeto
de conocimiento involucrado en este aprendizaje. (2001, p. 13)
Los maestros nos hemos preocupado por la edad del niño para la adquisición del código
escrito. Nos preocupamos por la manera de enseñar. Pero no le hemos prestado atención a
la relación que debemos crear entre el conocimiento que dirigimos a través de nuestra
enseñanza, con el conocimiento que poseen del lenguaje, nuestros estudiantes.
Precisamente, con el tema de los conocimientos previos de los niños, es necesario hablar
de la mucha o poca influencia que tengan los niños, desde el medio familiar y social en el
que están creciendo. Ferreiro (2001) manifiesta:
Los hijos de padres alfabetizados (mejor dicho: de padres que hacen uso frecuente y
cotidiano de la lengua escrita) llegan a la escuela con una serie de conocimientos que
adquirieron en contextos sociales de uso de ese objeto social y, además, con una serie de
conocimientos producto de sus exploraciones activas sobre la lengua escrita (gracias a
los libros, revistas y periódicos que hay en la casa; gracias a la posibilidad de escribir
que ofrecen los lápices y papeles en blanco que hay en la casa; gracias a las
44
informaciones que recibieron en contextos variados, totalmente informales, porque
pudieron preguntar y había alguien alrededor en condiciones de responder. (p. 187)
Los maestros no podemos obviar esas adquisiciones que traen los niños desde sus
contextos y debemos empezar a trabajar con ellas. Sin embargo en el caso de niños que no
tengan suficiente información, no podemos creer que estén completamente vacíos. Sobre
ellos Ferreiro también explica:
Los hijos de padres no-alfabetizados o semi-alfabetizados tampoco llegan ignorantes a la
escuela, pero llegan con mucha menos información: casi todo lo que saben es producto
de sus propias exploraciones activas sobre la escritura en contextos poco apropiados (la
escritura en una camiseta, en un trozo de periódico que sirve para encender el fuego, en
un envase de comestibles que sirve para guardar cualquier otra cosa o como maceta para
una planta (…) ellos no pudieron aprender en contextos sociales las funciones básicas de
la escritura en nuestra sociedad; saben que es algo importante, pero no saben
exactamente por qué es tan importante. Saben poco, no por falta de curiosidad ni por
falta de capacidad, sino porque no tuvieron a quién preguntar en el momento oportuno,
porque no había en su entorno quien pudiera responder a las preguntas que todos los
niños se plantean al inicio (…). (2001, p. 187)
De los anteriores planteamientos de Ferreiro, acerca de los conocimientos que poseen los
niños antes de adquirir el código escrito, es que debemos asirnos en nuestra práctica
pedagógica. Los conocimientos previos de los estudiantes son nuestra base para emprender
la enseñanza, para conseguir un proceso ameno de aprendizaje para los niños y obtener
45
resultados satisfactorios, con prácticas de lectura y escritura prolongadas a lo largo de
sus vidas.
Teniendo como meta la formación de lectores y la práctica de la escritura Fabio Jurado
(1999), nos propone la literatura como medio para llegar al cumplimiento de nuestros
objetivos:
Ubicada la literatura, entonces, como campo de estudio interdisciplinario, no cabe duda
que su abordaje en el contexto de la academia tendría que estar relacionado con la
formación de lectores críticos y, en consecuencia, con la sensibilización hacia la
escritura y hacia la posibilidad de actitudes investigativas, cualquiera que sea su
naturaleza. (p. 217)
Hemos hecho entonces un recorrido teórico sobre la problematización y las posibilidades
de transformación de la enseñanza de la lectura y la escritura, con lo que nos queda
entendido que “lectura y escritura ya no son fines en sí mismos sino medios o instrumentos
universales. Esto es tan cierto que un índice elevado de analfabetismo se ha convertido en
un indicio de subdesarrollo” (Chartier A-M, Hébrard, Jean, 2000, p. 13).
Las prácticas de lectura y escritura, en los individuos de una sociedad, llevan a la
transformación de esas sociedades y de su cultura. La importancia que históricamente se ha
dado a las personas letradas, son consideradas bajo los siguientes postulados:
Scribner (1988) también observa que muchas sociedades tienden a “dotar de virtudes
especiales a quienes leen y escriben”: el hacerlo los torna moralmente responsables,
espiritualmente enaltecidos, cultos y en un “estado de gracia” (p. 77). También señala
que estos efectos, atribuidos a la habilidad de leer y escribir que supuestamente
46
engrandece a las personas, suelen recibir una interpretación cognitiva, y por ello se
adjudica a dicha capacidad el pensamiento concreto; de manera inversa se adjudican al
analfabetismo las dificultades de aprendizaje. La alfabetización –definida simplemente
como las actividades básicas de decodificar la letra- se vincula con categorías morales e
intelectuales enaltecidas (graff, 2008). (Citados por Kalman 2008, p. 119)
La enseñanza de la lectura y la escritura, es una práctica compleja con propósitos que no
pueden ser medidos en la inmediatez del año escolar, sino que debe ser planeada para el
futuro de los estudiantes. Es por eso que cierro con esta precisión de Ferreiro (2001), “los
cursos de alfabetización de adultos se nutren abundantemente de esos niños mal
alfabetizados por la escuela pública, de esos que año tras año repitieron grado, acumulando
vergüenzas, sanciones y rechazos pero no conocimientos” (p. 179). La planeación de
nuestras clases para la enseñanza de la lectura y a escritura, debe ser orientada por objetivos
que piensen en las necesidades de los estudiantes, en sus exigencias de aprendizaje en el
momento de clase y en sus requerimientos futuros como practicantes del lenguaje oral y
escrito.
En esta compleja tarea se ve ilustrada nuestra labor como maestros. Nuestra profesión no
es cualquiera, es la de enseñar, formar, amar, y siempre dar.
1.2.3.3 Acerca del maestro.
El concepto de maestro tiene prevalencia dentro esta investigación al hablar de la
persona que ejerce la enseñanza. Se diferencia de los términos docente y profesor, también
usados para referirse a la misma labor, pero que tiene algunas connotaciones, las cuales
precisa Humberto Quiceno (2008).
47
En primer lugar habla de la particularidad del maestro. “El maestro en cualquiera
de sus formas y de sus experiencias, maestro de sí, de otro y de niños en escuelas, no es
objeto de repetición, porque es unidad, individualidad y espiritualidad” (p. 2). Amplía la
definición de maestro, refiriéndose al maestro de escuela, que es para esta investigación el
maestro en cuestión:
Maestro de escuela es aquella individualidad que niega la suya propia, es aquella
voluntad de renunciar a la vida individual para ocuparse de otras vidas. Es, en segundo
lugar, el que ocupa un lugar distinto al lugar de su cuerpo y de su alma, ese lugar es otro
lugar. En tercer lugar, maestro de escuela es “aquel” o un “alguien” que procura llevar el
orden del mundo interior de sí al mundo exterior. Traslada su paz interior a la paz del
mundo. En cuarto lugar, es aquel alguien que da, que ofrece, que tiene el don de darlo
todo a cambio de la renuncia propia y del otro. Si no hay renuncia al mundo y al otro, el
maestro de escuela no es posible. Así como renuncia hace renunciar. El maestro de
escuela es un asceta de sí y lleva ese ascetismo a todo lugar. Para lograrlo lo hace todo:
castiga, se impone, domina, controla, encierra. En quinto lugar, el maestro de escuela es
un ser moral. La unidad de su ser es la lucha interior entre mandar y obedecer, entre su
placer y la renuncia al placer, entre el empleo de la fuerza y el ejercicio del poder.
Maestro de escuela es alguien que educa niños y sólo niños. (pp. 4, 5)
Desde lo anterior, se ha definido la palabra maestro enalteciendo la labor, como un acto
de entrega, sacrificio y amor, porque “el maestro de escuela es una experiencia
comunitaria, una experiencia espiritual y moral de sacrificio y de beneficio común que se
realiza al educar a niños” (Quiceno, 2008, p. 2).
48
Se diferencia el maestro, del docente y del profesor. Zuluaga (1999), dice que la
“docencia es una práctica de enseñanza que puede o no estar guiada por la pedagogía y que
depende en amplia medida de la selección de contenidos para la enseñanza” (p. 145).
También expresa Zuluaga, “maestro quien maneja el método, profesor quien maneja un
saber específico” (p.156).
Con la teoría de Zuluaga, se establece la diferencia entre los términos. El docente realiza
una labor de enseñanza, orientada bajo la selección de temáticas, el profesor posee un saber
específico, con el cual dirigirá sus clases, en cambio el maestro es quien desde el método
marca una pauta diferente en su labor de enseñanza. El maestro conoce su contexto y
trabaja a partir de él. El maestro se hace con la práctica, sin excluir la teoría como su
fundamento. El maestro conjuga su hacer con la afectividad que manifiesta a sus
estudiantes.
Llamar al maestro como un simple transmisor de conocimiento, es “un mecanismo de
exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza” (Zuluaga, 1999, p. 14). Por
tanto el maestro debe trascender en esa figura y ser más que un portador de saberes, ser en
efecto, un dinamizador de los procesos de aprendizaje para que tengan mayor significación,
para que conduzcan a la construcción de pensamiento, en tanto que lo que busca es formar
personas con capacidad de argumentar, de decidir y de transformar sociedad.
El maestro es consciente de que su saber debe sufrir algunas configuraciones dadas las
condiciones específicas de los estudiantes con quienes desarrollará el proceso de formación.
En este sentido Vasco (2001) establece dos dimensiones en las que se interpreta la
49
versatilidad del maestro respecto al manejo que hace de su saber frente al estudiantado
que atiende:
La primera es una dimensión psicológica, que se fundamenta en el conocimiento y
comprensión que tenga el maestro de las teorías de desarrollo del niño y el adolescente.
Un maestro sabe que no puede enseñar de la misma manera a alumnos de edades
distintas. Es consciente de que debe presentar los contenidos de la asignatura en un
orden acorde con la capacidad de comprensión de los alumnos y en forma atractiva e
interesante. La segunda es la dimensión formativa en la que se pregunta el para qué
enseña, lo cual debe afectar inevitablemente su forma de enseñar porque se ponen en
juego los fines y propósitos que persigue el maestro. (p. 28)
El maestro posibilita a través del conocimiento, que el individuo enriquezca su
conciencia y encuentre la aplicabilidad de los saberes. “El conocimiento no es la simple
copia de cosas, sino su construcción interior, por esto la pedagogía se fundamenta en la
actividad del aprendiz” (Flórez, 2005, p. 28). Educar es desarrollar la capacidad creadora
del sujeto, es permitir que éste reelabore y construya sus conocimientos.
Entre tanto, tiene un valor significativo la pasión con la que el maestro ejerce su labor
desde la apropiación que tiene de su saber específico, aquello que lo conmueve y que
motiva al mismo tiempo a sus estudiantes hacia el aprendizaje. Cuando el maestro ama lo
que hace y se identifica profundamente con lo que enseña, se inquieta por profundizar y
ampliar más su saber, desea renovar su práctica pedagógica y reflexiona sobre ella.
Constantemente los estudiantes de educación básica son criticados por el poco desarrollo
en sus competencias argumentativas y propositivas. En este sentido, es necesario precisar si
50
los maestros efectivamente estamos contribuyendo al buen desempeño de estas
competencias. Así las cosas, es necesario partir del análisis de las características que
contempla la práctica pedagógica desarrollada al interior de las aulas de clase. Algunos
maestros de la educación básica y media, al parecer, no profundizamos en conocimientos
teóricos más allá de aquellos conocimientos adquiridos en nuestros procesos de formación
académica, llámese pregrado o posgrado, y aquellos llamados maestros investigadores no
son más que aquellos que hacen investigación desde las Universidades. Para los maestros
de educación básica, la investigación es una opción, no necesariamente está impuesta en
nuestras prácticas. La investigación requiere de iniciativa y tiempo de reflexión para dar
lugar a su planificación y ejecución.
Sin embargo, negarnos a la investigación nos lleva a pensar las teorías de la educación
como fantasías educativas. Como lo plantea Flórez (2005):
El maestro no distingue entre teoría pedagógica y práctica de enseñanza, lo que lleva a
que la teoría sea algo idealizado imposible de llevar a la práctica, además al no
diferenciar estos dos conceptos los maestros quedan sumergidos en un activismo
rutinario y de sentido común que no aporta conceptos ni experiencias nuevas al
desarrollo de la pedagogía como disciplina. (p. 19)
El ejercicio reflexivo del maestro le permite reconocer muchas más problemáticas de las
que inicialmente consideraba, lo convierte en individuo inquieto por conocer más sobre el
campo en el que se desenvuelve. Las prácticas pedagógicas mediadas por un proceso
investigativo responden a las exigencias sociales, que es necesario problematizar; así la
51
escuela pasará de responder solamente a las formas académicas de aplicación del
conocimiento, a impactar socialmente con dinámicas de renovación cultural y social.
Pillar dice que “todo maestro debe contar con una fundamentación razonada e informada
para su acción, aunque no esté en condiciones de manifestarla. Eso es lo que Freire (1986)
manifiesta, que cualquier actitud educativa es una teoría puesta en acción” (En Goodman,
1991, p. 126). Esto se simplifica al decir que la teoría y la práctica, dependen la una de la
otra. Flórez (2005) expresa que “el divorcio entre la teoría y la práctica es probablemente
un síntoma de la ausencia de teoría pedagógica en el proceso real de la enseñanza” (p. 19).
Teoría y práctica deben ir ligadas en el proceso de enseñanza. No tendría razón de ser
una teoría que no sea aplicada en el trabajo de campo, o una práctica que no esté
fundamentada desde postulados teóricos. En el campo de la enseñanza de la lectura y la
escritura, obviamente es necesaria esta relación, pues como lo expresa Goodman (1991):
El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que
maestros, psicólogos y otros evaluadores puedan evaluar los avances de los niños y, lo
que es aún más importante, puedan “ver” signos de evolución que de otro modo pasarían
desapercibidos. (p. 32)
No sólo se trata de que los maestros conozcamos las teorías evolutivas de los niños, sino
también del área misma de enseñanza a la que nos dedicamos, de reflexionar sobre ella y
proponer mejoras para los métodos y las estrategias de enseñanza. Ferreiro (2001)
considera que “en algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual.
Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización (p.
28).
52
Además del reconocimiento que el maestro hace de las teorías de la educación que
apoyan su trabajo en el aula, es indispensable el reconocimiento del contexto en el que se
desenvuelve. Vasco (1990) manifiesta:
El hecho de que el maestro esté ubicado en la institución escolar confiere a su labor
características que se derivan de las condiciones concretas de su trabajo y que le
plantean ciertas exigencias, restricciones, limitaciones e incertidumbres que son
ineludibles. Es a partir de esas condiciones concretas y dentro del ámbito de esas
restricciones desde donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor,
de generar y de hacer explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario
quehacer de enseñar. (pp. 123-124)
La enseñanza adquiere consistencia en un contexto situado, bajo condiciones
específicas, que delimitan y originan criterios de planeación, metas y propósitos. Freire y
Shor (2014) “No podemos independizar nuestra enseñanza de la cotidianidad de nuestros
estudiantes, porque lo que hacemos en el aula, no es un hecho aislado, separado del mundo
real” (p. 49). También lo señala Freire (2010):
Es imposible que enseñemos contenidos sin saber cómo piensan los alumnos en su
contexto real, en su vida cotidiana; sin saber lo que ellos saben independientemente de la
escuela, para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado
para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún no saben. (p. 127)
¿Cómo podríamos planear una estructura curricular sin conocer el grupo de estudiantes
al que nos dirigimos, su contexto, sus habilidades y carencias? De los presaberes de los
53
estudiantes, adquiridos en su medio social, parte nuestra dinámica de enseñanza.
Vasco (2001) al respecto manifiesta:
La conciencia del maestro de que los alumnos se desenvuelven fuera de la escuela en un
medio socialcultural específico, le plantea la necesidad de comprender ese medio así
como las nociones y saberes extraescolares que el alumno ha adquirido y elabora en su
vida estudiantil. (p. 31)
El reconocimiento del entorno del estudiante, va de la mano también de conocer sus
carencias y trabajar en ellas. Las carencias del estudiante no se analizan sólo desde el saber,
sino también desde su emocionalidad. Los maestros somos para muchos estudiantes, los
únicos adultos que demuestran algún interés por lo que sucede con ellos. Es por eso que
nuestra práctica pedagógica debe ser también un elemento transmisor de afecto, como parte
esencial en la formación de todo ser humano. Vasco (2001) plantea que “aunque las
relaciones entre el maestro y sus alumnos estén mediadas fundamentalmente por el saber,
no por eso excluyen los aspectos afectivos de la relación entre personas” (p. 30). Cuántas
personas recordamos con profundo cariño y respeto a un educador que pasó por nuestras
vidas, más que por los conocimientos que adquirimos de él, por aquella carga afectiva que
el maestro nos transmitió, por demostrar preocupación ante las dificultades del
estudiantado, por educar para ser felices, para vivir y para amar.
El proceso educativo no debe ceñirse sólo a la obligación corresponsal de un proceso de
enseñanza y aprendizaje con base en una serie de contenidos académicos. “La ambigüedad
de la educación integral podría sustituirse por una enseñanza de las ciencias integrada con
la vida” (Flórez, 2005, p. 79). Entre seres humanos el procedimiento formacional, debe
54
procurar también un acercamiento afectivo, que de hecho puede llegar a favorecer en
mayor proporción la adquisición de saberes.
Los maestros ejercemos nuestra labor, comprendiendo, que el verdadero sentido de la
educación es la transformación de aquellas personas que pasan por nuestras aulas, es
permitirles construir sociedad, partiendo de que ambos: maestro y estudiantes,
reconozcamos el contexto y lo que este requiere de los dos. Se trata de re-crear una
sociedad que ofrezca posibilidades de dignificación, de mejora en las condiciones de vida,
de respeto por la vida, de encontrar en ella el espacio propicio para formarse y conformar
una familia con principios, con valores y en un estado de bienestar para todos sus
integrantes. Es brindar las posibilidades de constituirse en sujetos cultural, social y
políticamente participativos. Formar personas capaces de amar, de dar y recibir afecto.
1.3 Metodología
Con el fin de comprender las prácticas pedagógicas que en torno a la enseñanza de la
lectura y la escritura se dan en el primer conjunto de grados de educación primaria en la
Institución Educativa La Pintada, se hace necesario reflexionar sobre cómo se gestan estas
prácticas, sus condiciones, sus dinámicas y los principios que en ellas prevalecen; para ello
es necesario desarrollar una indagación que me permita como investigadora, una cercanía
con los participantes –maestros-, con el fin de reflexionar juntos sobre el problema
planteado.
A partir de lo anterior, esta investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo,
debido a que a través de ella se me hace posible como investigadora involucrarme en la
dinámica de los participantes. Dicha posibilidad permite además, que el campo en el cual
55
me he desenvuelto como maestra durante varios años, haga posible una reflexión de
todas aquellas problematizaciones que me han conducido a un saber aplicado y cómo al ser
problematización se convierte en objeto de investigación.
Strauss y Corbin (2012), expresan que el enfoque cualitativo “va a permitir describir los
datos, retratar imágenes, describir acontecimientos” (p.20), “donde se explique el por qué,
el cuándo, el dónde, el qué y el cómo” (p.21), suceden los métodos de enseñanza. Es así
cómo se desean apreciar los hallazgos de la investigación, como una interpretación
reflexiva y narrativa a partir de descripciones y relatos que jueguen con la teoría para
construir un texto final que vincula la razón y la emocionalidad propias de lo humano en
tanto que toda descripción permite ver y construir imágenes. “La descripción no es teoría,
pero si es básica para la teoría” (Strauss, Corbin, 2012, p 21). Dicha descripción nombra,
detalla y se articula al relato para seducir.
La investigación cualitativa “no trata de explicar sino de comprender, modos de vida”
(Galeano, 2004). Busca la comprensión acerca de cómo piensan los seres humanos, en este
caso, saber cómo los maestros del primer conjunto de grados interactúan entre ellos; cómo
construyen significados sobre su propia vida, sobre su propio quehacer; cómo constituyen
su práctica y lo más importante el testimonio que dan de ella, desde su memoria y su relato.
Este tipo de investigación se basa en el reconocimiento del otro, en este caso de los
maestros como sujetos de valores y de conocimiento. La investigación cualitativa pretende
rescatar la heterogeneidad de las prácticas pedagógicas, no busca homogenizar estas
prácticas, precisa las múltiples verdades que de ella se desprenden, es decir las
significaciones que se dan en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, los
valores que circulan en estas prácticas, las concepciones de los maestros frente a los actos
56
de lectura y escritura. A través de estas verdades se van marcando derroteros y se van
tomando decisiones argumentadas. La investigación cualitativa “está basada en la
experiencia vivida y en las cualidades de la vida y la educación” (Connelly y Clandinin,
1995, p.16).
En esta medida y bajo los criterios que permiten a una investigación cualitativa
desarrollar sus métodos frente al panorama que vislumbra, ésta es abordada bajo el método
biográfico- narrativo por el valor que tienen las experiencias de vida de los maestros en sus
diferentes campos, escenarios y tiempos. Una de las maneras de hacerlo es desde una
reflexión que narra, cargada de subjetividad y de sentido, los hechos que delimitan en sí
mismos las prácticas pedagógicas y todo lo que a ellas concierne, entendiendo la
subjetividad como el agregado que da valor a cada momento, circunstancia, espacio y
palabra que está sujeto a una interpretación; en ella se da prevalencia a esa condición
humana, que se adhiere a la historia de vida y al relato que llevan consigo un flujo de
hallazgos que serán provistos de conocimiento, sentimiento y “verdad” (Galeano, 20143).
El acto de narrar concibe en este caso al maestro como ser capaz y pleno de
potencialidades para apropiarse de su poder de reflexión, por eso las narrativas
autobiográficas, que son fundamentales en este proceso de investigación, “son sensibles de
revelar los modos como los individuos interpretan su propia vida, pero al mismo tiempo el
mundo y cómo le dan forma a sus experiencias” (Connelly, Clandinin, 1995, p.11).
Contar las historias de vida a través de un texto experiencial, es contar las historias
mientras se reflexiona sobre las vivencias y se hacen comprensibles a los demás. Recontar
3 Extraído de una entrevista en formato de video, por lo que no tiene número de página.
57
las historias es intentar revivirlas y este es un proceso dado tanto en los maestros como
en mí como maestra e investigadora, puesto que para el ejercicio narrativo es necesario re-
explicar, describir y revivir las historias. Jerome Bruner al respecto, hace de la
“comprensión narrativa” una forma de pensamiento y de inteligibilidad del mundo: a través
del relato, se aprende a analizar la realidad, a organizar y a comprender el mundo en el que
se vive, el mundo natural tanto como el mundo social (Citado en Delory-Momberger,
Christine. 2013, p. 4). Los hombres pasan su vida contándola, para sí mismos y para los
demás. “No hay vida humana sin relato” (Paul Ricoeur, citado por Delory-Momberger,
Christine. 2013. P.2), porque solamente hay humanidad en la sociedad de los hombres, y
por lo tanto en la historia. Por ello entonces, el relato inscribe al hombre en la historia y la
cultura.
El método biográfico-narrativo dentro de esta investigación estimula la escritura en los
maestros, para que a través de ella, se permitan un proceso de reflexión en diferentes
aspectos de su práctica pedagógica enmarcados en los procesos de lectura y escritura. La
narración hace posible hacer un registro minucioso de espacios, tiempos, expresiones,
situaciones que generan posibilidades de análisis.
Daniel Suarez (2015), habla al respecto de las narrativas pedagógicas:
La narrativa pedagógica le permite reconstruir su propia experiencia pedagógica en las
escuelas y en su práctica cotidiana, sirve para reconstruir su práctica y en ese proceso de
reconstrucción traer el saber de experiencia a la esfera pública, al espacio de liberación
con los pares, y la posibilidad de convertir ese saber de experiencia y saber pedagógico
y en este proceso de construcción de saber pedagógico también iniciar, propiciar un
58
proceso de formación entendido como un desarrollo profesional, es decir, una
formación entre pares, un proceso de autoformación que le permita no solamente
reflexionar sobre su experiencia sino también reconstruir formas de conciencia
profesional y también es importante documentar las prácticas porque se genera de esa
forma memoria pedagógica de las escuelas es decir formas de tornar público saberes y
experiencias que de otras formas quedan en el ámbito privado, quedan encapsuladas en
la cotidianidad escolar sin la posibilidad de debatir con otras formas de saber
especializado y saber experto, saber teórico y de esa forma también permitir que la voz
de los maestros participe a través de los relatos, en el debate público y especializado
acerca de la educación.4
Los sujetos de la investigación son los maestros que desarrollan sus prácticas
pedagógicas en el primer conjunto de grados de educación básica enfocadas a la enseñanza
de la lectura y la escritura, dentro de lo que me incluyo también, pese a ser investigadora.
Lo dicen Connelly y Clandinin (1995) “cuando vivimos el proceso de investigación
narrativa somos una sola persona. De la misma manera que sólo somos uno cuando
escribimos” (p. 41). Es necesario tomar nuestras experiencias de lectura y escritura, no sólo
desde nuestra labor, sino en nuestra vida misma, nuestras “cualidades como seres humanos,
productores de conocimiento, seres capaces de pensar, de reflexionar y de construir
conocimiento, de entender las realidades que viven y que ayudan a transformar” (Galeano,
2014).
4 Audio recuperado de internet, por lo que no lleva número de página.
59
El objeto son las prácticas pedagógicas, desde el cómo se gestan y cómo se
desarrollan en cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura, y las configuraciones que
han sufrido, entendiéndolas como base en la iniciación de las prácticas de lectura y
escritura de los estudiantes del primer conjunto de grados de educación básica.
Las estrategias utilizadas son, en primer lugar las autobiografías5, dentro de las cuales
siete maestras relatan sucesos de sus vidas referentes a sus procesos de formación en las
prácticas de lectura y escritura. Resaltando en esta estrategia el valor del relato. “los seres
humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y
socialmente, vivimos vidas relatadas” (Connelly y Clandinin, 1995, p. 11).
Este ejercicio tiene como fin retornar a nuestra memoria experiencias, emociones,
personas, escenarios, que surgen de nuestro aprendizaje de la lectura y la escritura. La
pretensión de este trabajo de escritura ha sido comprender causas de las prácticas de lectura
y escritura docentes, en donde se logra la interpretación de datos y la revelación de sucesos
y personas que han marcado pautas para hacer nuestro trabajo de enseñanza. Demetrio
(1999) expresa:
Escribir sobre uno mismo siempre es escribir sobre los demás y, como hemos visto,
hablar de ellos haciéndolos revivir por lo que han sido, en la lejanía nos los hace querer
todavía más. La autobiografía es escribir para otro (en memoria de quien no ha escrito
nunca una línea, quizá porque no sabía escribir) y con otro (porque la trama de nuestra
autobiografía traduce las palabras de que las que hemos sido testigos y que, si no fuera
por nosotros, habrían caído en el olvido). (p. 123)
5 Anexo 1. Guía autobiografía de lectura y escritura para maestros.
60
Las autobiografías de las maestras son un insumo de dónde han surgido datos
insospechados, porque se trata de la historia y los secretos de cada uno, que se desconocen,
porque hacen parte de su infancia y de contextos en los que el maestro se ha formado, pero
que no han sido divulgados necesariamente en el desempeño de su labor. Goodman (1991),
expone:
Los seres humanos tienen una historia. Esa historia no sólo representa lo que ellos han
experimentado día a día en sus propias vidas, sino que además va enmarcando su
inclusión en una familia, una comunidad y una cultura. La participación en los hechos
mundanos de alfabetización –inmersión cotidiana en las experiencias de lectura y
escritura- de la familia, de la comunidad y de las diversas subculturas con las que los
seres humanos conviven permanentemente, también forman parte de la historia humana.
(p. 13)
Es necesario si queremos comprender las relaciones existentes entre las narrativas de
vida de las maestras y su práctica pedagógica, hacer un trabajo de regresión a momentos de
la infancia y de la formación de los maestros, pues “la cultura escrita inicial tiene sus raíces
en recuerdos de personas, lugares, libros; o tal vez en la ausencia de éstos” (Meek, 2004, p
104).
En segundo lugar, se realizaron entrevistas6 a las maestras, generando el relato de
experiencias acerca de sus procesos de formación, su aprendizaje de la lectura y la escritura
y sus prácticas pedagógicas como maestras de lenguaje y las configuraciones que su
práctica ha sufrido.
6 Anexo 2 y 3. Formatos de aplicación de entrevistas.
61
El objetivo de las entrevistas es hacer que las maestras junto conmigo,
investigadora y colega suya, entremos en un diálogo, que aunque es dirigido por preguntas
concretas, se dé en forma coloquial, espontánea, de confianza. Con este diálogo se buscó
más que la información que pudieran proporcionar las maestras, que de ellas fluyeran sus
propios pensamientos, para escucharlos y entenderlos. Gadamer (2005) nos dice:
Atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el
sentido de que se le quiera entender como la individualidad que es, pero sí en el de que
se intenta entender lo que se dice. Lo que se trata de recoger es el derecho objetivo de su
opinión a través del cual podremos ambos llegar a ponernos de acuerdo en la cosa. Por
lo tanto no referiremos su opinión a su persona sino el propio opinar y entender. (p. 463)
El propósito de retomar los relatos de las maestras a través de las entrevistas, es que de
manera oral, fueran más expresivas en el recuento de sus experiencias, que evitando el
tecnicismo que a veces se manifiesta en la escritura, pueda reflejarse “la riqueza y detalles
de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o
propósitos) que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o
proposiciones abstractas, como hace el racionamiento lógico-formal” (Bolívar, 2002, p. 6).
Las entrevistas fueron dirigidas al rescate de elementos que no fueron mencionados por
las maestras en sus escritos autobiográficos. En caso de que volvieran a tomarse datos que
ya habían sido descritos, esto dio más credibilidad a la información y amplió el relato de
experiencias y la comprensión de las relaciones entre las experiencias pasadas y las
prácticas actuales. Se trata de “volver a contar lo contado de una manera que permita
comprender los orígenes, significados e importancia de sus dificultades actuales” (Bruner,
62
1991, p. 112). Se realizaron dos tipos de entrevistas. Una dirigida a cuatro maestras
distribuidas entre los grados de primero a tercero, desde la cual se evocan recuerdos y se
describen prácticas pedagógicas. El otro tipo de entrevista, se realiza con las nueve
maestras del primer conjunto de grados de educación básica, y se basa en preguntas
puntuales sobre el sentimiento que emerge en ellas por sus estudiantes y las metas
propuestas en su enseñanza.
Se efectuaron también observaciones de clase7, tres en total, una por cada grado del
conjunto de grados de primero a tercero, para tener un acercamiento más verídico de las
prácticas pedagógicas que realizan las maestras en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Según Anguera (1986):
El acto de observar se entiende como la actuación conjunta y necesaria de tres elementos
fundamentales: percepción, interpretación y conocimiento previo, que darían lugar a la
observación perfecta, la percepción implica una selección primaria, por lo que se
representan fragmentos de la realidad. La transcripción de una conducta, que sí puede
realizarse por un medio técnico de registro, corresponde a la actividad perceptiva que
nunca podremos considerar equivalente a la observacional. La interpretación
corresponde a la asignación de significado a lo percibido de acuerdo con el contexto. El
conocimiento previo es muy útil si su única finalidad es la de ser base objetiva de apoyo
o punto de referencia que facilita una mejor interpretación de lo percibido. (Citado por
Virginia Aragón, 2010, p. 2)
7 Anexo 4. Guía de observación de clase.
63
Para la realización de las observaciones de clase, se formularon los criterios a tener
en cuenta en la observación de cada una. En ella se rescataron elementos como las
estrategias de enseñanza, la relación maestro-estudiantes, el espacio escolar, la disposición
de los estudiantes, la participación que se propicia a los estudiantes, los contenidos de la
enseñanza.
Al final se planeó un taller de maestros, es decir un espacio de reflexión que permitiera
conocer las interpretaciones8 que las nueve maestras de los grados primero, segundo y
tercero como participantes, hacen de este proceso de investigación y las reflexiones que
concluimos en este trabajo, de testimoniar la práctica y recrearla. La propuesta del taller
con las maestras se centró en reconocer los relatos que con anterioridad las maestras me
habían proporcionado y orientarlas hacia una reflexión de nuestro trabajo.
Era necesario concluir con el testimonio, para que en este encuentro fluyeran tanto el
decir, como el hacer; además compartir experiencias pasadas y prácticas actuales con
relación a la enseñanza de la lectura y la escritura entre las maestras. Ricoeur (2002) señala
que “el testimonio traslada las cosas vistas a las cosas dichas, a las cosas colocadas bajo la
confianza que uno tiene en la palabra del otro” (p. 27). Comentar, aprobar, discernir, sobre
lo que hace y dice uno mismo y lo que hace y dice el otro en su práctica pedagógica.
Los instrumentos utilizados son en primer lugar, la recolección de las narraciones
autobiográficas de las maestras, a través de un formato9 que permitió filtrar y organizar la
información. La toma de audios de las entrevistas realizadas a los maestros y el posterior
8 Anexo 5. Propuesta metodológica para taller con maestros. 9 Documento completo adjuntado como archivo anexo al trabajo final de investigación.
64
registro de las entrevistas en las que se señalaron a través de convenciones10 por
colores las diferentes categorías en las que se clasificaron los datos. Escritura de un diario
sobre las observaciones de clase, en las que basada en convenciones se clasificó la
información seleccionada y fotografías de los lugares en los que se realizó la observación.
Acta del encuentro de maestros11 en el que se rescataron los últimos datos de la
investigación a través de las reflexiones que surgieron de los maestros.
Por último, toda la información que fue recogida desde las diferentes estrategias y luego
seleccionada a través de las convenciones establecidas12 con la creación de categorías,
fueron consignadas en una gran sábana. La sábana categorial13 reunió los conceptos
articuladores que se consideraron desde la formulación del proyecto y dentro de estos
conceptos los datos recogidos fueron clasificados en subcategorías que permitieran dar un
orden y crear un plan de escritura del informe final de investigación.
La información proporcionada por las maestras no está con su nombre propio, por
respeto a sus identidades y prudencia en los datos proporcionados. En el capítulo II, cada
maestra ha sido enumerada y aparecen al final de los datos con la letra m (maestra) y el
número correspondiente. Las maestras del grado primero están como: m.1, m.2 y m.3. Las
maestras del grado segundo estamos como: m. 4, m.5 y m.6. Las maestras del grado tercero
10 Documento completo adjuntado como archivo anexo al trabajo final de investigación. 11 Documento completo adjuntado como archivo anexo al trabajo final de investigación. 12 Anexo 6. Evidencia de convenciones creadas para el análisis de las autobiografías y las entrevistas. Sistematización del taller con las maestras. 13 Anexo 7. Imagen de Sábana Categorial. Documento completo adjuntado como archivo anexo al trabajo final de investigación.
65
están como: m.7, m.8 y m.9. En el capítulo III, las maestras se distinguen con nombres
ficticios que ellas mismas decidieron ponerse.
A continuación empiezan a develarse los datos que surgen de la investigación en un
entorno subjetivo y emocional por parte de los maestros participantes, pero acompañado de
un análisis objetivo a la luz de teorías de algunos pensadores de la educación.
66
Capítulo II
Lectura y escritura: entre memorias del aprendizaje del maestro y prácticas
pedagógicas actuales
“Indagando en la propia memoria o en el
relato de los demás, formulamos indicios,
hipótesis de explicación, elaboramos
teorías sobre los pasos que se dan en la
vida”. (Demetrio, 1999, p.177)
“Toda historia bien narrada enseña algo”.
(Aristóteles, citado por Ricoeur, 2006, p.
12)
Maestra vs Madre
La noche antes al día en que mi hija entraría por primera vez al colegio a cursar el grado
preescolar, me senté con ella a marcar cada uno de sus útiles escolares, con su nombre y
apellido, uno a uno fui marcando, mientras le daba las mil y una recomendaciones acerca
de cómo hacer para no perderlos.
-No riegues las cosas en la mesa, todo dentro de la cartuchera y sacas sólo lo que
necesitas, y cuando ya no lo uses, lo vuelves a guardar. Si otro niño te pide prestado le
dices que le diga a la profe para que ella le preste, tú no-
– ¿Y si se me olvida que no puedo prestar? Pregunta mi hija.
-Pues no se te puede olvidar- Le respondí.
67
¡Dios mío, le estoy enseñando a mi hija a ser egoísta!, pensaba yo. Me estoy
comportando como los muchos papás y mamás que llegan a mi aula de clase quejándose
por las pérdidas de los útiles escolares de sus hijos y a los que yo como profesora persuado,
diciéndoles que eso es normal en los niños, que es cuestión de paciencia, que ellos irán
creciendo y aprendiendo a cuidar sus cosas. Pero ahora, era yo la que presionaba a mi
pequeña de tan sólo cinco años para que no prestara sus cosas, y así evitar perderlas.
Más tarde, mientras mi esposo la hacía dormir, creando en ella el hábito de ir temprano
a la cama, para levantarse tranquila en la mañana; en mi habitación yo dedicaba tiempo a la
reflexión. Meditabunda comencé a comparar mis miedos con los de mi hija, con respecto a
todo el proceso de iniciar la escuela. Isabela, mi pequeña, no manifestaba ningún tipo de
alegría por ingresar al colegio, pese a que ella sabía que estaría conmigo, dado que soy
profesora en la misma institución donde ella cursaría el grado preescolar. Siempre callaba
cuando en la familia, los tíos y abuelos le hacían comentarios sobre cumplir juiciosa las
tareas, guardar silencio, escuchar a la profesora, no pelear con los amiguitos, entre muchos
otros consejos. Durante todas las vacaciones se dedicaba sólo a escuchar aquellas
expresiones, pero no decía nada, ni para bien ni para mal. Y justo la tarde, del día anterior
al ingreso a clases, cuando por enésima vez le preguntaba por qué parecía no agradarle la
idea de entrar al colegio, me respondió con mucha seguridad y convicción, “ponen muchas
tareas y yo no soy capaz de hacer tantas, y regañan mucho, y los niños son muy
peleadores”.
Yo que soy maestra, que soy mamá, con tres décadas de edad más que mi hija, comparto
y siento sus mismos miedos. Temo que le pongan tantas tareas que la aburran, que su
profesora sea tan iracunda, tan gritona y tan enojona, que mi hija no pueda llegar a quererla
68
y además temo que tenga compañeros que le puedan hacer daño físico o psicológico, y
¿qué tal que se den los tres casos, y que la escuela en lugar de ser ese sitio que los padres
idealizamos, se convierta en el infierno para ellos, tan chiquitos todavía, tan indefensos y
tan dependientes?
Esa misma noche asimilaba que yo como maestra también recibiría al día siguiente un
grupo de niños; y que, seguramente, ellos y sus padres intentaban dormir pensando en el
bienestar que el colegio les debiera propiciar, tal vez elevando suplicas a Dios para que los
niños lograran aprender mucho, tuvieran una buena maestra y que nunca nadie les hiciera
daño.
¿Qué es la escuela entonces? y ¿Qué hacemos los docentes por ella? ¿Cuál es la imagen
que tienen los padres de la escuela y de nosotros? Porque en última instancia somos los
profesores los encargados de dar esa imagen a la comunidad. Si yo como madre y docente
tengo mis dudas y temores frente a la escuela, es porque no estoy convencida del trabajo
comprometido, responsable y dedicado de mis compañeros, ni del mío tampoco.
Esa misma noche me angustiaba pensar, que si para el ingreso de mi hija al grado
preescolar, estos eran mis temores, entonces, ¿Cuál sería mi terror al cabo de un año al
saber que ingresará al grado primero? Así, uno tras otro y rápidamente empezaron a pasar
por mi cabeza planas, planas, planas, repetición, repetición, memoria, ma-me-mi-mo-mu,
pa-pe-pi-po-pu, la m de mamá, la p de papá.
No quiero que mi hija aprenda así y, lamentablemente, este es el método en el que aún se
enseña en mi Institución. Y fue el método que también yo utilicé hasta hace poco. Ahora
soy consciente de que los niños se vuelven máquinas reproductoras de sílabas, por aquel
69
método que algunas maestras insisten en repetir. En mi mente los veo como loritos, o
como robots haciendo las órdenes dadas, ¡tan aburridas y mecánicas!14
Presentación
Este segundo capítulo nombrado Lectura y escritura: entre memorias del aprendizaje
del maestro y prácticas pedagógicas actuales, es una reconstrucción de la infancia y de la
juventud de nosotros los maestros, en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Rescatamos
los recuerdos de estas etapas de desarrollo: momentos y personajes del contexto escolar y
familiar; los cuales fueron promotores en nuestra labor como maestros de lenguaje. Sólo el
relato que emerge de los recuerdos de esos momentos, puede permitirnos comprender
algunas circunstancias de las prácticas pedagógicas que ejercemos los maestros actualmente
y que son consecuencia de un proceso de formación por el que los maestros –quienes
también fuimos niños, quienes también tuvimos otros maestros y quienes también tuvimos
padres- precisamos trasegar. Recordamos y relatamos lo que sucedió en nuestra vida para
proyectarlo en nuestro actuar y reflexionar sobre ello. Como lo plantea Jackson:
Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones
diferentes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran y entristecen, inspiran
e instruyen. Los relatos nos ponen en contacto con aspectos de la vida que no
conocíamos. En resumen los relatos pueden transformarnos, alterarnos como individuos.
(En McEwan y Egan, 2005, p. 33)
Se consideran entonces, dentro de este capítulo dos apartados, en los que se ponen de
cara, nuestros recuerdos del aprendizaje con las prácticas de enseñanza de la lectura y la
14 Nancy Trujillo, diario personal, 12 de enero de 2015.
70
escritura que ahora ejercemos. En el primer apartado denominado Vivencias escolares,
se relatan escenarios, recursos y personas determinantes en los procesos de lectura y
escritura dentro del espacio escolar. En el segundo apartado, nombrado Lectura y escritura
transmitidas, hago referencia a la importancia del acompañamiento familiar en el proceso
de alfabetización y en la adquisición de hábitos de lectura y escritura, y del papel que
cumple la escuela cuando los estudiantes no reciben este acompañamiento.
2.1 Vivencias escolares
Dentro de esta primera parte del capítulo, se rememoran momentos, personas, métodos y
recursos, que en el medio escolar se han dado y se dan en torno a la enseñanza de la lectura
y la escritura. Los maestros relatamos cómo recibimos estos procesos como estudiantes,
asumiendo la enseñanza impartida por nuestros antiguos maestros, además planteamos
cómo enseñamos la lectura y la escritura, siendo en algunos maestros un reflejo de aquellas
situaciones vividas en la infancia, y en otros, una transformación de esas prácticas a partir
de la reflexión.
2.1.1 El ingreso a la escolaridad: ¿cuestión de edades o habilidades?
Los niños adquieren sus primeros comportamientos imitando a los adultos que están
cerca. Lo mismo sucede con los procesos de lectura y escritura, en los que la familia es
incluso el referente a seguir, aunque sea en algunos casos difícil hacerlo consciente. Se
evidencia en el relato de la siguiente maestra:
Mi proceso de escritura inició en mi casa, antes de ir a la escuela, mi papá era
comerciante y hacía el listado de los productos para la tienda cada ocho días y yo
siempre me interesaba en mirar cómo escribía, vivía con ganas de hacer lo mismo ya que
71
mis hermanos mayores estaban en el colegio y en la escuela; para esa época sólo hasta
cumplidos los 8 años se ingresaba a la escuela, y yo sólo tenía 6, o sea que me faltaban
dos años más, pero un día cualquiera mi papá hizo la lista y dejó la hoja encima de la
mesa y yo cogí una hoja y lápiz y empecé a escribir todo lo que mi papá había escrito y
fui y le mostré a mi mamá y ella se lo llevó a mi papá, él me preguntó cómo lo había
hecho y en otra hoja empecé a escribir todo nuevamente… Pero no es que conociera las
letras del abecedario, yo sólo transcribía, sin saber leer, pero como yo escuchaba cuando
mi papá decía el nombre de cada producto y lo escribía, yo lo memorizaba y en ese
orden leía lo que había escrito. Fue así como teniendo sólo seis años mi papá me llevó al
día siguiente a la escuela, con un cuaderno, un lápiz, un borrador, un sacapuntas y la
hoja que había escrito para mostrarla, para que la directora de la Escuela Santa Teresa de
los Ángeles, quien era una monja, me pudiera recibir a esa edad. Y preciso, me
recibieron. (m. 8)
Descubrir el código escrito se convierte en una experiencia significativa, tanto para el
menor que aún lo desconoce, como para los adultos a su alrededor, que observan en el niño
su acercamiento a la práctica de la lectura y la escritura. Este descubrimiento del código
escrito, ocurre en algunos casos a través de la transcripción de la escritura, lo que es un
proceso mecánico y rutinario. Sin embargo para el niño y para su familia, es un referente
de iniciación del proceso de escritura. La escucha, la memorización y la transcripción son
los modos de uso de la escritura en este relato. Estrategias que para la época, -cuatro
décadas atrás- determinaban las expectativas de escritura del estudiante, incluso
influenciaban su ingreso a la etapa escolar (ingreso que cómo lo menciona la maestra se
daba a la edad de 8 años). Estos ejercicios de transcripción miden las capacidades de
72
motricidad fina de los niños y lo más importante, de comprender el lenguaje escrito
desde sus posibilidades de creación e interacción con el mundo.
Además dan cuenta de que la menor reconoce la importancia del texto escrito en las
relaciones humanas, y de su deseo de participar en ellas. Lo que sucedía en décadas
anteriores con la inserción de los niños a la alfabetización, Ferreiro (1999) lo expresa así:
El aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de
ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era
capaz de aprender la técnica de escritura, concebida esencialmente como un instrumento
de transcripción de la lengua oral. (p. 8)
Es preciso diferenciar la escritura y la transcripción en los procesos de aprendizaje del
niño. La escritura como práctica subjetiva, que implica motivaciones e intereses de
expresión y la transcripción como imitación de símbolos, supone un ejercitamiento motriz a
través del trazo de grafías.
No identificar escritura con copia de un modelo. Lejos de la caligrafía y la ortografía
cuando un niño comienza a escribir produce trazos visibles sobre el papel, pero además
fundamentalmente, pone en juego sus hipótesis acerca del significado mismo de la
representación gráfica. (Ferreiro y Teberosky, 1982, p.40)
En cuanto al ingreso a la escolaridad de los niños, en décadas anteriores se realizaba en
una edad avanzada, en la que se consideraba erróneamente que el niño ya tenía madurez.
Este tema de la edad actualmente se ha replanteado y ahora las políticas educativas en este
sentido son mucho más acertadas. Se privilegia más la evolución de cada niño y su proceso
73
de aprendizaje individual, que el esperar a que llegue a la edad “indicada”. Downing
(1974), al respecto, argumenta:
La madurez para la lectura se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por
obra de la maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño,
individualmente, puede aprender a leer con facilidad y provecho. (p. 8, citado por
Ferreiro, 2001, p. 180)
Frente a este tema de la madurez para el ingreso a la escolaridad, la maestra del anterior
relato expresa:
Ahora los niños ingresan muy pequeños al grado primero, a veces eso no es tan bueno,
porque muchos niños ingresan sin siquiera saber coger el lápiz y manejar el cuaderno y
así la tarea de los docentes es más difícil, porque hay que atender a muchos niños con
esta misma dificultad. (m.8)
Lo que la maestra expresa, se entiende como un ingreso a la escolaridad, sin la
preparación adecuada de los niños. Lo que explica que para que un niño ingrese al grado
primero, según la maestra, no se determina necesariamente por la edad, sino por las
habilidades de motricidad fina que posea; esto permite que el niño no tenga dificultades en
el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ferreiro (2001), agrega:
La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones
sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se
invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita “esperando
que madure”. (p. 121)
74
Según lo que plantea Ferreiro, para que el niño comience el aprendizaje de la
lectura y la escritura, no debe esperar a tener cierta edad, ni a tener ciertas habilidades
desarrolladas. Lo que el niño necesita es entrar en contacto con la lengua escrita desde
situaciones sociales que le sean reconocibles e interesantes.
Dentro del concepto de madurez para el ingreso a la escolaridad, es necesario precisar,
que no basta con medir ni la edad, ni las habilidades del niño, sino esas posibilidades que
brinda la escuela de ir apoyando procesos simultáneos. El aprendizaje de la lectura y la
escritura, puede darse al mismo tiempo en el que se desarrollan las habilidades de
motricidad fina, de ubicación espacial, de lateralidad, entre otros. La escuela es el lugar
donde los niños al estar en contacto con los demás y con la lengua escrita desarrollan su
lenguaje y empiezan a darle uso desde sus diferentes modos de expresión.
2.1.2 El inolvidable primer día de clases.
La iniciación de la etapa escolar y específicamente el primer día de clases, es un
momento de relevancia para estudiantes y padres de familia. Es un evento que genera
expectativas en ambos. En algunos niños el primer día en la escuela genera alegría, al entrar
a un espacio del cual tienen un buen testimonio de la experiencia escolar, por lo que han
observado y escuchado en niños mayores, cercanos a ellos. En otros niños produce
angustia, al sentir que la escuela de alguna manera los separa de la confianza, cercanía y
afecto de su familia.
En los padres de familia surgen emociones parecidas a las de los niños. Las expectativas
de algunos padres se traducen en miedo, al separarse de sus hijos y dejarlos en un espacio
donde estarán bajo la responsabilidad de un maestro, del cual desconocen inicialmente todo
y que de alguna manera es un extraño que llega a vincularse de manera directa con sus
75
hijos. Además porque en la escuela existen niños de diversas características, de
diferentes formas de comprender el mundo y acercarse a los otros, y los padres no saben
con qué tipo de compañeros van a encontrarse sus hijos. En otros padres de familia, las
expectativas se dan frente a la actitud que tomarán los niños por el conocimiento que
empezarán a adquirir y el compromiso que como acudientes deben emprender a partir de
ese momento.
En medio de las expectativas de estudiantes y padres de familia, estamos los maestros,
quienes nos encargamos de recibir a los niños en su primer día de clases, y de procurar su
permanencia en el sistema escolar. La actitud y el compromiso que adquirimos los maestros
con niños pequeños es de relevancia, en el sentimiento que emerge en los niños por la
escuela y en la seguridad que los padres sienten de tener a sus hijos dentro de ella. Relato
mi sentimiento al ingresar a la escuela en mi época de infancia:
Yo tenía cinco años cuando ingresé a la escuela, ya sabía leer, ya sabía escribir, ya
quería empezar a vivir. Mi madre desde casa había organizado todo un equipamiento,
que me hacía sentir preparada para todo cuanto la escuela decidiera mostrarme, y
precisamente esa posibilidad de entregarme a la lectura y a la escritura me abría un
sinfín de oportunidades. (m.4)
Para la mayoría de los niños y padres de familia, la escuela es el único espacio donde
se da el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, en aquellos niños que
ingresamos a la escuela estando alfabetizados, no se nos niega que encontremos en la
escuela nuevas posibilidades de aprendizaje. La escuela y el conocimiento de la lectura y
la escritura, abren un sinnúmero de oportunidades, que yo misma los traduzco en el
relato como una vida nueva.
76
Esa es precisamente tarea de la escuela: que la enseñanza de la lectura y la
escritura se fusionen con la realidad de los niños y con la comprensión de lo que sucede
en su entorno y en su propio mundo.
Jack Goody (1977), y otros antropólogos, refiriéndose a la escritura han subrayado que
esta “no es sólo la transcripción del habla, sino que es una herramienta simbólica que crea
una nueva realidad, que establece una comprensión nueva del mundo” (Citado por Chartier
A y Hebrard J, 2000, p.12). La tarea de la escuela no puede ser asumida como una simple
transcripción de conocimientos. Más aún cuando nos referimos a niños que ingresan por
primera vez al contexto escolar y que tienen como su gran meta, la adaptación a la escuela
y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aquí la escuela tiene una doble función. En
primer lugar, ser para los niños un espacio acogedor, donde se sientan tan o más protegidos
y queridos que en casa, y en segundo lugar, brindar una enseñanza de la lectura y la
escritura que sea atractiva para ellos, y que les permita creer que esa meta que anhelan es
posible.
Sin embargo, la escuela no es en sí misma, como espacio físico, la portadora de
conocimiento y la generadora de empatía por las acciones escolares. Somos los maestros,
como poseedores de las habilidades pedagógicas y como seres humanos, quienes nos
encargamos de generar en los niños el anhelo por el saber y de promover la socialización de
los menores en el contexto escolar.
En el relato anterior, no hago mención del maestro, pero puede inferirse que habrá
alguien que se encargará de abrir ese sinfín de posibilidades que deseo, y quien más, sino el
maestro. Somos los maestros, en la escuela los reveladores de tantas cosas por descubrir y
los generadores de valores, a veces tan escondidos en casa. Los maestros conocemos
nuestra obligación y es por eso tan importante nuestra vocación y compromiso al
77
enfrentarnos a grados iniciales y ser la puerta de entrada a un largo recorrido
educativo, que el niño empieza a transitar.
Describo a través de la observación que hago a una estudiante del grado primero, en su
primer día de clases, el impacto de ese primer día en los niños.
Recuerdo el primer día de clases, el año pasado, se me había asignado el grado primero.
Ingresó al salón una pequeña con colitas de Chilindrina. Se sentó en su silla, tenía en su
cara un gesto que la cubría de expectativas y alegría; acarició su mesa, como alistándola
para el trabajo venidero y lanzó al aire un tierno suspiro que se dejó escuchar como el
cumplimiento de un deseo que estaba esperando hacía mucho tiempo. Ahí estaba ella, la
pequeña, esperándome. (m.4)
Desde el primer día de clases empieza a generarse una relación entre los estudiantes y
los maestros. A partir de ese momento, a diario estamos juntos en esa relación que nos
posibilita el conocimiento. Sin embargo, la mayor responsabilidad es de nosotros los
maestros, pues en este día y en adelante, nuestra misión es no dejar ir las expectativas, la
alegría, el suspiro con el que ingresan los niños a la escuela. En el primer grado los
maestros tenemos como prioridad enseñar a leer y a escribir, pero también nos forjamos la
meta de mantener el anhelo en los niños, de que permanezcan en la escolaridad. Todo ello a
través de acciones que generan empatía entre nosotros y los estudiantes.
Para los maestros el primer día de clases es también un reto, pues ese día es el abre
bocas de los momentos venideros. Los maestros empezamos a enterarnos cómo es nuestro
grupo de estudiantes y a partir del diagnóstico que surge de ese primer contacto,
empezamos también a idearnos qué deberemos enfrentar, qué carencias debemos tratar de
solventar desde la pedagogía y qué posibilidades de enseñanza posee nuestro alumnado.
78
Todo esto nos genera expectativas, ya que es una labor en la que se trabaja con seres
humanos y nuestra humanidad también se ve reflejada. Freire (2010) al respecto expresa:
El educador no es un ser tan invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emoción como
el educando. Frente al miedo, lo que lo contradice para ser educador es la capacidad de
luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no. El miedo de cómo va
a salir adelante en el primer día de clase (…). (p. 89)
Con respecto al primer día de clase, desde mis notas de diario reflexiono lo siguiente:
Cuando recibo niños en el grado primero, me gusta que su primer día de clases sea muy
significativo. Les compro globos con el color de la bandera del colegio, les doy dulces y
cantamos. Yo sé que esto no lo vamos a hacer todos los días y que las clases van
cambiando con el tiempo, pero me gusta que el primer día de clases sea muy grato para
los niños. (m.4)
Involucro en ese festivo recibimiento que hago a los niños varias finalidades. La
primera, muy clara, es la motivación para que en adelante los niños deseen seguir asistiendo
a la escuela, entendiendo que para que pueda darse la motivación “hay que apoyarse en los
intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma
actividad” (Martínez15). La motivación es ese impulso que los maestros deseamos generar
en los estudiantes, en este caso para despertar su interés por las actividades escolares. En
esta tarea motivadora interviene “el entusiasmo del profesor, el clima que reina en la
15 Documento extraído de internet, sin fecha de publicación.
79
clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los
mismos alumnos, el gusto por acudir a clase, etc.” (Martínez). Los maestros somos
generadores de la motivación de los estudiantes, es nuestra responsabilidad hacerlo.
Obsequiarles globos con los colores de la bandera de la institución, tiene la finalidad de
propiciar el reconocimiento de la que a partir de ahora, será su escuela. Este reconocimiento
se traduce en que los niños adquieran sentido de pertenencia por su institución, lo que
implica mucho más allá del significado que ha tenido el término, como el sentir afecto y
cuidado por un lugar. “El sentido de pertenencia es sentirse parte de un grupo, una sociedad
o de una institución, esto tiene su origen en la familia ya que es el primer grupo al que
pertenecemos” (Gelvez, 2011). Hacer que el niño sienta la escuela como un espacio que es
suyo, como lo es su casa, un lugar que le dé confianza y seguridad, es todo un reto.
Los seduzco, además, con algo que a los niños les llama mucho la atención, los dulces,
tal vez estos, utilizados como el augurio de una nueva etapa permeada por la dulzura
misma de los niños y la mía como maestra que los recibe en su iniciación escolar. Bernstein
(1981) expresa al respecto:
Toda labor pedagógica busca seducir, es decir, hacer interesar hacia cierto campo de
conocimiento. Para lograrlo el profesor tiene que mostrar sus dominios cognitivos y sus
competencias comunicativas en el contexto del aula: saber transponer –colocar en otro
contexto- los códigos de una ciencia. (Citado por Jurado, 2008, p. 94)
Esto, no es más que en toda actividad educativa se privilegien los intereses de los
estudiantes, que los maestros tengamos la habilidad de poner en diálogo el conocimiento, el
contexto de los niños y sus gustos y preferencias.
80
A pesar de que aclaro que esta práctica no se repetirá todos los días y que las
condiciones de la clase se tornarán diferentes con el tiempo, valdría la pena resaltar, que
dedicando mi esfuerzo a hacer del primer día de clases, algo inolvidable para mis
estudiantes, muy seguramente me tomaré el tiempo para hacer del conocimiento algo
importante y hacer que mis clases día a día sean amenas y atractivas para ellos.
Con respecto a las apreciaciones que doy en los relatos anteriores; acerca de mi ingreso a
la escuela, de lo que observo en mi estudiante del grado primero en su primer día de clases,
y en lo que expreso acerca del recibimiento que hago a mis estudiantes, es importante
señalar cómo la experiencia personal de mi niñez, me lleva a comprender el valor de este
momento en la vida del niño. Para mí, de niña, la escuela era la posibilidad de “empezar a
vivir”; y es lo mismo que al parecer logré ver en la cara expectante y alegre de mi pequeña
estudiante. Reconozco el compromiso que adquiero con este grado y con mis alumnos,
cuando culmino la descripción de mi estudiante, diciendo “ahí estaba ella, esperándome”.
Además, porque también sabemos, que no es sólo una niña la que llega con esta actitud. En
el primer día de clases, las expectativas las tienen todos, las angustias, temores y alegrías
las sufren todos. Todos esperan de mí como maestra. Todos me necesitan. Porque a su edad
todavía son dependientes de una figura afectiva, en el espacio escolar, figura afectiva que
representa su maestra.
2.1.3 Los maestros que se quedan en el alma.
El aprendizaje de la lectura y la escritura va ligado a una buena orientación, a maestros
que sabemos llegar a nuestros estudiantes, teniendo además del saber, la empatía, la
grandeza de nuestra alma para ganar discípulos, para favorecer los procesos de enseñanza y
garantizar la apropiación del conocimiento en nuestros pequeños aprendices. Desde esta
consideración algunos maestros en los siguientes relatos manifiestan la percepción que
81
tienen de sus primeras maestras, de aquellas que los introdujeron en el cosmos mágico
del aprendizaje de las letras:
Me llevaron a un salón muy grande y mi profesora se llamaba Eduviges, quien fue la
que fortaleció mi proceso de escritura y lectura. (m. 8)
En el relato de esta maestra se refleja en primera instancia, la inmensidad que ve en la
escuela, ese espacio tan diferente al de su hogar y, en segundo lugar, el protagonismo de
su profesora para favorecer su aprendizaje en la lectura y la escritura.
Son muy pocos los recuerdos que tengo de mi profesora de primero, pero fue ella
quien cumplió un papel importante en este proceso. (m.2)
Otras maestras, dan inmenso valor a quienes fueron sus profesoras, aunque no hayan
sido de mayor renombre, generan profunda evocación e importancia en el aprendizaje de
las primeras letras.
Hay quienes pueden contar de manera satisfactoria cómo las profesoras que las
acompañaron en la infancia letrada crearon una profunda confianza en sus alumnos y los
condujeron a creer en sí mismos como se cuenta en este fragmento:
La profesora Beatriz del grado primero y la profesora Martha del grado segundo;
vieron en mi aptitudes (sic) para la oralidad y expresión del lenguaje y se preocuparon
por explotar al máximo mis capacidades, por medio de la preparación y participación
en eventos institucionales, a través de poesías, cantos, obras de teatro, bailes, entre
otras; lograron mejorar mi dicción, me empujaron a expresarme (sic) libremente, a
manejar un poco el miedo escénico y a complementar de forma indirecta algunos
aspectos claves que más tarde me permitirían convertirme en docente. (m.7)
Cómo no mencionar aquellos docentes afectuosos, que inspiran el recuerdo más bello,
desde la humanidad que reflejan, esos que tocan el alma, por el amor que desprenden.
82
La del grado tercero era una profesora Ensueño Contreras, (sic) me quería, uno
siente cuando los profesores lo quieren, buena profesora, muy dedicada. (m.1)
La cercanía de los maestros en procesos de formación con niños convoca
generalmente al cuidado de ellos, a la atención y profunda ternura.
Dentro de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura los maestros de los
primeros grados de la educación básica primaria poseemos un valor relevante,
fundamentalmente en la relación que establecemos con los estudiantes desde el lazo
afectivo, pues para los alumnos no hay mayor estímulo que sentirse apoyado por su
maestro, sentir que este confía en ellos. Esto es un aliciente para hacer las cosas bien y para
aprender. Esos maestros que demuestran amor por lo que hacen y esa cordialidad con los
estudiantes nunca se olvidan. Tal como lo plantea Phillipe Meirieu (2002):
Esta es la paradoja de la relación educativa; requiere que el educador sea percibido al
mismo tiempo como alguien muy cercano y muy lejano: lo suficientemente cercano
como para que pueda algún día ser como él, lo suficientemente lejano como para que
tenga deseos de, algún día, ser como él. (p. 103)
La relación afectiva que se genera entre los estudiantes y sus maestros, además de
mejorar los ambientes escolares y el clima de las clases, permite que los estudiantes vean en
ellos personas de las que se puede aprender infinitamente y seres humanos a imitar.
Los bellos momentos que recuerdan las maestras en su etapa escolar, son sin duda, el
reflejo de lo que ahora ellas proponen en sus prácticas pedagógicas y en su relación con sus
estudiantes. Una maestra describe así su profesión:
Uno es maestro, no sólo porque ese sea el trabajo, sino porque le gusta la profesión,
porque a uno lo llenan los estudiantes, y ellos son una parte importante de nuestra vida,
83
por eso hay que tener buena relación con los estudiantes, porque son el objetivo de
nuestro trabajo. (m.8)
La maestra da un relato cargado de afectividad acerca de su labor y de sus estudiantes.
Es importante resaltar que no menciona en ningún momento el conocimiento como el
elemento que la relaciona con ellos, y no porque lo excluya de sus prácticas pedagógicas,
sino porque parece privilegiar esa relación de empatía con sus estudiantes. Aunque la
educación se mire como una relación con el conocimiento, no puede dejarse de lado, la
relación afectiva, tan importante entre los seres humanos.
Otra maestra, quien también en un relato anterior habla de su antigua maestra del grado
tercero y la describe como una persona cariñosa, expresa:
A mí me gusta mucho trabajar con niños pequeños, porque son tiernos y lo llenan a uno
de alegría, me gusta enseñar a leer y a escribir, y creo que me desempeño bien en eso;
además siento que los niños me entienden y que también me quieren. (m.1)
Se señala aquí el perfil de cada maestro, de cómo cada uno siente empatía con ciertos
grados de escolaridad. Los maestros que trabajamos con niños pequeños despertamos aún
más la sensibilidad, debido al sentimiento que genera en nosotros relacionarnos con ellos
que inspiran tanta alegría y ternura. Tratamos de dar un valor equilibrado en nuestra
práctica pedagógica, a la enseñanza y al amor. Freire (2010) habla de la amorosidad sin la
cual el trabajo del maestro pierde su significado, “y amorosidad no sólo para los alumnos
sino para el propio proceso de enseñar” (p. 77). Conjugamos nuestro objetivo de enseñanza
con el sentimiento del amor que reflejamos en nuestro trabajo con grados iniciales.
Otra docente, quien recuerda cómo sus maestras rescataron en ella capacidades de
expresión oral, narra ahora lo que hace con sus estudiantes estimulando sus habilidades.
84
Hago lo posible para que los niños se sientan importantes. Destaco a cada uno por lo
bueno que hace. A aquellos que se expresan bien los selecciono para las lecturas y
presentaciones en los actos cívicos, a los que son buenos para cantar y para bailar, los
pongo en estas actividades y ellos las disfrutan. Al final del año, cuando me despido del
grupo de estudiantes y de padres, me gusta darles una mención de honor especial, por
aquello en lo que se destacan, por que también es importante que los padres sepan para
que son buenos sus hijos. A veces uno como maestro los conoce mejor, de lo que los
mismos padres los conocen. (m. 7)
Es importante distinguir las diferencias en los estudiantes y trabajar sobre ellas, porque
es claro que no todas las personas son buenas para todo. Los maestros tratamos de hacer
saber a nuestros estudiantes para qué son buenos, y a través de diferentes estrategias
tratamos de potenciar esas habilidades particulares. Además es importante que los padres
también reconozcan aquello en lo que sus hijos se desempeñan mejor, porque como lo dice
la maestra, a veces los docentes conocemos más a los niños, que los mismos padres de
familia, debido a que en el colegio se desempeñan en diferentes áreas del saber y en
diversas actividades; mientras que en la casa no se diversifican tanto los escenarios para el
niño.
El maestro se caracteriza por establecer una relación entre el ser y el saber, por dejar
llenar su vida de las actitudes de alegría que posee el niño y por hacer sentir a sus
estudiantes que importan desde sus capacidades individuales y buscar potenciarlas.
Es en este tipo de acciones en las que se expresa el profesionalismo y compromiso de los
maestros, en la potenciación de las habilidades de los estudiantes, en el rescate de sus
capacidades, en la contribución con nuestro desempeño, desde el conocimiento como
pedagogos y como formadores. Freire (2010), expone:
85
La práctica educativa, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes
o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta
búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.
Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o
irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con
nuestra preparación científica y nuestro gusto por la enseñanza (…). (p. 68)
Los maestros rememoran aquellos profesores que por diferentes aspectos se han hecho
inolvidables en su vida. Por la instrucción en la enseñanza de la lectura y la escritura, por su
trato cariñoso y amable y por el estímulo que les dieron como estudiantes. Lo anterior se
traduce en las prácticas pedagógicas que ahora proponen, dirigidas precisamente a estos
elementos que promueven procesos de formación efectivos en los estudiantes. Una
enseñanza que sustituye la instrucción por la humanización, pues como lo señala Flórez “el
principal propósito de la enseñanza de las ciencias es humanizar los individuos, elevando
su nivel cultural” (2005, p. 79). Una enseñanza que permita que el conocimiento les genere
a los estudiantes mejores condiciones para vivir y para convivir.
Así como en la memoria de estos maestros quedaron grabados los buenos profesores que
conocieron en su infancia, así mismo, quizás, los maestros que actualmente orientan sus
prácticas pedagógicas a la formación desde la comprensión, el respeto y la humanidad,
jamás serán olvidados por sus estudiantes. Probablemente permanecerán en la memoria de
los pequeños, como seres humanos con la inmensa capacidad de amar y de dejar en quienes
los conocieron, un sentimiento similar hacia los demás.
2.1.4 Prácticas pedagógicas: entre el deseo del olvido y la necesidad del recuerdo.
86
Recordar los procedimientos que nos llevaron a aprender la lectura y la escritura,
nos remite de inmediato al antiguo espacio escolar que recorrimos en la niñez y a aquellos
docentes que guiaron esos procesos. Sin embargo hay algunos momentos que no se evocan,
y que desearíamos que no hicieran parte de nuestro pasado, por la amargura de sus
imágenes, aunque justamente por ello, han quedado inscritos en la memoria. Sin embargo,
es necesario que aquellos recuerdos no sean olvidados, pues su regresión aviva la esperanza
de que no sean repetidos, de que permanezcan en el recuerdo y no en la práctica. Una
maestra relata:
Mi formación académica estuvo arraigada al método tradicional, aprendizaje
memorístico, los fonemas y los grafemas desde su nombre, sonido, juntar sílabas,
formación de palabras y frases sin sentido, poca comprensión de los mismos, imágenes
asociadas a las letras, cuentos tradicionales sin intencionalidad. (m.7)
Se plantea el método de enseñanza tradicional como una estrategia poco eficiente en la
adquisición de la lectura y la escritura, por la poca significación que este método tiene, ya
que la fragmentación que se hace de las palabras al enseñar de manera silábica, dista de los
procesos de lectura y escritura, del mundo real del niño. El método tradicional va en
contravía de una enseñanza que relacione el conocimiento con las motivaciones de los
niños y con encontrar funcionalidad en aquello que se aprende, en este caso los procesos de
lectura y escritura.
Las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del
universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus
anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la
87
significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. (Freire,
1991, p.6)
En la enseñanza de la lectura y la escritura, a través del método tradicional, el maestro
supone el tipo de palabras que llaman la atención del niño, desconociendo incluso el
contexto al que el estudiante pertenece. Parte de combinar los sonidos de cada consonante
con cada vocal, formando sílabas, para luego formar palabras, lo anterior a través de un
ejercicio de escritura que se complementa con planas en las que se repiten las letras y las
sílabas y así mismo se recitan constantemente.
Es todo un procedimiento de repetición y memoria, que contrario a llamar la atención
del niño, genera en él algún tipo de disgusto o antipatía ya que va en contravía de las
actividades típicas que realiza, que consisten en jugar, descubrir y crear. Frente a ello
Bettelheim y Zelam (1981) señalan: “el aprendizaje de una nueva habilidad necesita
ejercicios repetidos. Lo que resulta ofensivo es la suposición de que deberíamos encontrar
interés, significado y placer en semejantes ejercicios de adiestramiento” (p.215). Se debe a
una falta de creatividad y estrategias del maestro, encontrar como única forma de
enseñanza, la repetición oral y escrita de letras y sílabas.
La maestra que relata su aprendizaje de la lectura y la escritura a través del método
tradicional, plantea frente a su práctica pedagógica:
Al principio de mi trabajo como docente impartía el conocimiento mediante el método
tradicional, que fue con el cual se me trasmitió a mí, pero mi formación personal y
académica me han permitido ir entendiendo que el camino no es ese, que esta generación
merece y necesita otro tipo de procesos para desarrollase íntegramente, tanto en lo
88
académico como en lo personal (…)Esta transformación en mi pensamiento me ha
llevado a introducir nuevas metodologías y estrategias que conlleven a un aprendizaje
más significativo, dónde prima el ser como tal, que interactúa en un contexto con unas
características especiales. (m. 7)
Nuestras prácticas pedagógicas deben ser revisadas por nosotros mismos, y reflexionar
sobre la pertinencia de ellas; analizar nuestra metodología de enseñanza, evaluarla y
corregirla, de cara a las necesidades formativas de los estudiantes; enfatizar en una
educación dirigida a la construcción del ser, lo cual tiene una característica particular.
Normalmente se asume que quien mejor se educa tendrá más posibilidades de enfrentar las
adversidades, sin embargo quien privilegia en su educación la práctica de valores y su
formación en sociedad, podrá asimilar conocimientos que aplicará de manera más acertada
en su comunidad.
La mayoría de los que ahora nos dedicamos a la docencia, aprendimos a leer y a escribir
con el método tradicional (silábico- alfabético), desde la enseñanza escolar, así como en las
prácticas de casa, donde los padres replicaban la manera cómo a ellos también les fue
enseñado. De manera que ha transcurrido de generación en generación, tal vez como la
única estrategia posible para llegar a los procesos de lectura y escritura.
Otra maestra relata:
Yo no recuerdo con agrado la forma como me enseñaron a leer y a escribir, fue con el
método tradicional, pero eso no fue lo peor, sino la manera tirana como la profesora nos
trataba. (m.1)
89
En la maestra que recuerda su acercamiento a la lectura y a la escritura, y a su
primera docente, se percibe un sentimiento de amargura. Su experiencia de aprendizaje no
fue satisfactoria, y tampoco lo fue la relación con su profesora. Dos elementos que como ya
se mencionaron en el apartado anterior de este capítulo, deben estar estrechamente
relacionados. Un buen método de lectura y escritura en la enseñanza para los niños, no
tendría suficiente valor, si no se da con el cariño y el respeto por parte de un maestro que
dignifique la condición infantil, de sus pequeños estudiantes. La situación es mucho más
desesperanzadora cuando ni el método de enseñanza, ni la relación entre maestro-estudiante
son óptimas.
Hay una paradoja entre lo que la anterior maestra recuerda y lo que ejecuta ahora en su
práctica pedagógica; ella relata:
He sido muy tradicionalista, no he cambiado mi metodología y me ha gustado mucho
trabajar con primero y segundo (…) y me he sentido capacitada para trabajar en esos
grados. (m.1)
Siendo varias las décadas de diferencia, entre el aprendizaje que la maestra tuvo en su
proceso de lectura y escritura, y la enseñanza que de estos procesos realiza ahora en su
práctica pedagógica, en ambas experiencias prevalece la metodología tradicional. No ha
habido ninguna mutación en el método de enseñanza, aunque al parecer la maestra no lo
considera necesario, pues manifiesta estar preparada para su labor en grados iniciales,
además manifiesta su gusto y afinidad con estos grados.
Es necesario considerar la actitud de la maestra al aferrarse a este método, pues vale la
pena mencionar que su formación universitaria se vio suspendida, y que no ha sido posible
90
para ella acceder a otros procesos de formación docente, que le generen nuevas
posibilidades de enseñanza de la lectura y la escritura. Sus conocimientos se han basado en
la experiencia, y su experiencia sólo habla de la metodología tradicional. Rosa María
Torres expresa:
Los profesores en todas partes del mundo, enseñan a leer y escribir de la misma manera.
Yo sabía que hay ciertos rasgos universales en la cultura escolar, pero he tenido ahora
oportunidad de presenciarlo en los países y las lenguas más diversas: niños que repiten
coreando, profesores que escriben en un pizarrón esperando que los niños copien, largos
coros, interminables letanías. En escuelas rurales y urbanas, públicas y privadas, con
profesores capacitados y no capacitados. (Citada por Ferreiro, 1999, p.153)
La metodología tradicional ha tenido una permanencia en la escuela durante tanto
tiempo, que parece ser tarea incumplida de algunos maestros, descartarla de su método de
enseñanza. Los maestros hemos sido víctimas del mismo proceso de aprendizaje que
obtuvimos años atrás. Lo más sorprendente es que ahora actuamos como victimarios.
Perdimos la memoria de nuestra infancia en la escuela.
Entre los recuerdos que con mayor desazón guardan los maestros, está el de aquellos
docentes maltratadores y que a través del castigo verbal y físico, hacían más difícil y
traumático el aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños. La siguiente maestra
cuenta:
Mi profesora de primerito se llamaba Rosmira Mesa era una profesora recia, poco
cariñosa, muy entretenida en sus cosas, no era amorosa con los alumnos, nos enseñó a
través del método tradicional, pegaba mucho con regla, a mí me enseñó a leer a punta de
91
regla, a mí me marcó, me marcó mucho (…) como quien dice “la letra con sangre
entra”. (m. 1)
En la situación descrita por la maestra, hay varias actitudes de su maestra de infancia,
que desencadenan condiciones de maltrato hacia sus estudiantes, incluso antes de llegar al
maltrato físico. En primer lugar, la actitud fría y distante de la docente hacia los niños, de
desinterés e indiferencia por el alumnado. En segunda instancia, el comportamiento recio y
agresivo, que impide cualquier intento de acercamiento entre estudiantes y profesora. Por
último, con mayor gravedad, el maltrato físico, traducido en los golpes que se daban a los
estudiantes, por razones tan simples, como no saber dar cuenta de una lección.
Lo más relevante de esta experiencia, es que aquella docente maltratadora, así como
consiguió su objetivo al enseñarle a su estudiante a leer y a escribir, también ella misma, sin
proponérselo quedó anclada en el alma de su alumna, y no precisamente por su buena labor,
sino por esa equivocada manera de pretender formar, porque en lugar de eso, deformaba la
vida de sus pequeños estudiantes.
Otra maestra también habla al respecto de estas situaciones de maltrato:
Me daba mucho pesar porque en ese tiempo le pegaban a uno, a mí no me pegaban, pero
a mis compañeritos les pegaban muy duro con una regla y yo siempre me ponía a llorar.
(m.3)
No se trata sólo del castigo físico que se impartiera a los estudiantes por mal
comportamiento o por no dar razón de una lección, allí dentro de este espacio maltratador
estaba presente en todo momento el miedo al grito, al golpe, aunque no fuera para sí. El
tener que convivir con las actitudes indignas e injustas que impartían los maestros, era una
92
de las razones por las que tantos estudiantes desertaban de las escuelas, razón por la
que tantos de nuestros abuelos y padres no lograron avanzar en su enseñanza primaria. La
siguiente maestra, cuenta:
(…) como la profesora nos pegaba y nos pellizcaba, nosotros nos volábamos de clase.
(m.5)
No podría ser soportable compartir el espacio escolar con docentes tan carentes de
afecto. Tal vez estos también fueron víctimas de maltrato en su niñez, pero no lograron
superarlo, ni reprocharlo. “Sólo los mal amados y las mal amadas entienden la actividad
docente como un quehacer de insensibles, llenos de racionalismos a un grado tal que vacían
de vida y de sentimientos” (Freire, 2010, 92). Los actos de maltrato, de cualquier tipo y en
cualquier escenario son el reflejo de la frustración y la falta de amor por sí mismo y por los
demás.
El maltrato escolar, a pesar de haber sido una contrariedad en la escuela, tenía la
aceptación de muchos de los padres y de los docentes de aquellas décadas de horror en la
escuela. Los profesores, de hecho, tenían licencia para maltratar, y contaban con el
beneplácito de los padres. Freire (2010) expresa:
Muchos de los padres decían: “los golpes son los que hacen macho al hombre. El castigo
es lo que hace que los niños aprendan”. Estas ideas, o algunas de ellas, a veces eran
compartidas por los maestros que en la intimidad de su cuerpo “alojaban” la ideología
autoritaria dominante. (p.130)
93
Afortunadamente estas prácticas de maltrato físico, de docentes hacia estudiantes,
han disminuido sustancialmente en la escuela. Al respecto, justamente una de las maestras
víctima de maltrato escolar en su infancia, expresa:
En la escuela, ya no se ven los maltratos de antes. Uno a los niños los quiere. Hay que
llamarles la atención, porque hay algunos muy necios y peleadores, pero se les tiene
respeto. (m.1)
La maestra pone en primer plano el cariño que siente por sus estudiantes, lo que permite
inferir que en las antiguas condiciones de maltrato, el amor era la carencia dentro de la
relación de aquellos docentes maltratadores con sus estudiantes. Habla del manejo de la
disciplina, en los estudiantes con dificultades en el comportamiento, pero también aclara, el
respeto que merecen y que reciben por parte de los maestros.
Una maestra describe el maltrato escolar, desde otra percepción:
Los maestros sabemos que el maltrato físico ya no cabe dentro de nuestro trabajo, y no
porque no lo podamos hacer, sino porque, algunos tenemos ese mal recuerdo de lo que
nos pasó y no queremos repetirlo, y otros porque la formación que han tenido no los hizo
así, violentos. Pero en la escuela si hay maltrato. Pero entre los mismos niños. Sus
juegos son bruscos, ahora todo es a los golpes. ¡Ah! y el maltrato de los padres por los
maestros, hay una falta de respeto constante y una agresión verbal muy fuerte contra
nosotros. (m.5)
El maltrato escolar ha sufrido configuraciones serias, incluso ha trasladado a víctimas y
a victimarios a escenarios completamente diferentes. El castigo no se define ahora desde
nuestra labor. Los maestros sabemos hasta dónde van nuestros deberes en la escuela y con
94
nuestros estudiantes, así como también reconocemos los derechos que los niños tienen
en la sociedad. Pero también sabemos sobre la alta agresividad que manejan los niños
actuales. Sus juegos ahora no son inofensivos. El juego es una pelea que en muchas
ocasiones se vuelve real. Tal y como lo menciona la maestra, la falta de respeto de algunos
padres de familia por nuestra labor, que no es más que la inculpación que se nos hace,
irónicamente, por las falencias que algunos de ellos cometen en la formación de sus hijos.
En síntesis, han sido dos los temas que para estos maestros han sido relevantes
históricamente en la educación primaria. El primero, tiene que ver con la metodología
tradicional en la enseñanza de la lectura y la escritura y el segundo, con el castigo corporal.
Dentro de los relatos de las maestras, puede establecerse que el maltrato físico, por parte de
maestros hacia estudiantes ya no es común, pero que el maltrato aún está vigente en el
claustro educativo, simplemente ha cambiado de escenarios y personajes.
Sin embargo, en cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura, no se han dado los
cambios requeridos. Como lo ha dicho Ferreiro, en la escuela “el único avance que veía en
las últimas décadas era la desaparición del castigo corporal” (1999, p. 153). Aún se dan
prácticas pedagógicas mecanicistas y repetitivas. Algunos maestros tratan de replantear su
quehacer en el aula y reconocen la necesidad de cambiar las estrategias de enseñanza. Los
maestros necesitamos procesos de formación. Algunos trabajan desde la experiencia y
sienten que su trabajo está bien desarrollado, sin embargo se requiere momentos de
reflexión sobre sí mismos, desde la necesidad de mutar, de cambiar, de adquirir retos.
Porque las generaciones de estudiantes son diferentes y exigen nuevas estrategias y
recursos para adquirir el conocimiento.
95
2.1.5 Las cartillas ¿de lectura?
Dentro de las prácticas de enseñanza que apoyan los padres desde casa y algunos
maestros en el proceso alfabetizador de los niños, se han utilizado, década tras década,
recursos como las cartillas de lectura, de las que se problematiza precisamente su
efectividad dentro del proceso de aprendizaje de los niños, en términos de los textos
abordados para la lectura, en su extensión, nivel de dificultad y en las ilustraciones que
apoyan los textos. Una maestra cuenta:
Recuerdo cuando mis padres me enseñaban en mi casa, en la cartilla decía “silla” y yo
decía “taburete”; mi papá me hacía repetir varias veces y me colocaba de tarea para el
día siguiente aprenderme la palabra y cuando me volvía a preguntar yo decía
nuevamente “taburete”. (m. 9)
La problematización acerca del uso de las cartillas, tiene que ver con la actividad lectora
que de ellas surge, teorías como la de Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1981) sostienen
que el uso de cartillas en lugar de motivar a los menores a la lectura, los alejan de ella por
su estructura ajena precisamente del mundo y del imaginario de los niños. “El juego de
palabras que aparece en las cartillas y precartillas dista mucho de ser inteligente y además
es aburridísimo” (Bettelheim y Zelan, 1981, p.17). El contexto y la identidad de nuestros
estudiantes distan mucho de ser una extensión de las cartillas de lectura. Al contrario, estos
dispositivos de enseñanza poseen unos métodos y una estructura que se aleja por completo
de la experiencia real de los niños: experiencia con el saber popular, con el lenguaje propio
y con la cultura que cada uno posee.
96
En el relato anterior, se ve claramente como el lenguaje de la niña es ajeno al de la
cartilla. Ella lee la imagen basada en el término que le es más cercano, sin embargo su
lectura es errada porque no corresponde al término indicado en la cartilla. Es una
confrontación de realidades, pues ambas, niña y cartilla tienen la razón frente al objeto
ilustrado, pero la niña es la “equivocada”, porque el término de valor por la acción lectora,
en este caso no es el suyo.
Las cartillas sugieren una serie de ilustraciones que se relacionan con la palabra a leer, y
son precisamente las que acortan la creatividad de los pequeños aprendices de la lectura y
la escritura, además de confundirlos, como el caso relatado por la anterior maestra.
Comparto una experiencia similar:
De mi proceso de lectura y escritura con el uso de cartillas no tengo ningún recuerdo.
Pero si recuerdo a mi hermano menor, cuando debía leer la palabra “Úrsula” y él decía
“Sursula” y cómo mi mamá lo regañaba por su error. También recuerdo una prima que
en lugar de leer “ajo”, veía el dibujo de la cartilla y leía “cebolla de huevo”. (m.4)
Estas descripciones parecen cómicas, pero ¡cuántas confusiones debieron haber
ocasionado en los niños que intentaban leer! Las ilustraciones tienen el supuesto objetivo
de orientar al niño, sobre la palabra a leer, sin embargo, el resultado contradice este
objetivo, porque el niño intuye lo que lee, desde lo que conoce en su contexto. Al tema de
las ilustraciones Bettelheim y Zelan (1981) también agregan, “cuantas más sean las
ilustraciones que revelen el sencillo contenido de la historia, menos motivo hay para leer la
historia en busca de significado” (p. 23). La relación estrecha de la enseñanza de la lectura
y la escritura con el uso de las cartillas, como lo mencioné anteriormente viene desde
97
décadas atrás, y aún hoy algunos maestros del grado primero, la utilizan como
estrategia de aprendizaje.
En el grado primero les pido cartillas de lectoescritura pero ahora que estoy en el grado
tercero estamos recolectando la plata para comprar una obra literaria (…) (m.7)
El uso de las cartillas en la enseñanza de la lectura y la escritura, además de contar con
la aprobación de algunos maestros, es tal vez el único recurso para aquellos padres que
desean apoyar el aprendizaje de los niños, pues estos al no contar con las estrategias
pedagógicas necesarias, ni los procesos de formación propios de los maestros, acogen las
pocas herramientas didácticas que conocen. Al respecto una maestra expresa:
Yo no les pido cartillas a los niños, pero sí sé que en la casa los padres las utilizan para
enseñarles a leer y a escribir. (m.5)
A pesar de que se hace evidente aún la utilización de las cartillas, hay maestros que en
contraste con lo que he planteado, reconocen por la experiencia algunas dificultades que se
presentan con este tipo de textos.
No me gusta la cartilla de “Nacho”16 porque se la aprenden de memoria y entonces sólo
quieren leer en eso. (m.1)
Cuando los niños manifiestan dificultad para realizar procesos de lectura, utilizan
generalmente las cartillas para demostrar que saben hacerlo, pues ya de memoria lo saben
debido a la constante repetición que han hecho de las palabras que allí aparecen. De manera
que aprenden tanto a leerlas, como a escribirlas, pero sin comprender su relación dentro de
16 Cartilla comercial para lectura inicial.
98
un contexto diferente. “Si no se lee desde la relación texto /contexto la interpretación
es imposible” (Van-Dijk, 1984, citado por Jurado, 2008, p. 94). La lectura es una
experiencia de donde se logren desplegar ciertas comprensiones y no un simple proceso de
vociferar las grafías escritas.
Entre las experiencias relatadas por unas y otras maestras, retomando algunas su infancia
y hablando otras de su práctica pedagógica, existe relación en el uso de las cartillas. La
cartilla es una tradición en la enseñanza de la lectura y la escritura. Para algunos maestros
es aún un recurso didáctico, para otros es un ejercicio de memoria que no aporta al proceso
de lectura. Sin embargo, sea utilizada o no en el contexto escolar, sigue teniendo auge
porque es tal vez el único recurso para los padres de familia, en su limitado conocimiento
de la enseñanza de la lectura y la escritura –lo que no es una crítica, pues no es su
obligación saberlo-.
No obstante, el placer que el niño experimenta cuando va construyendo el saber por
medio del acompañamiento del maestro, sin la necesidad de la cartilla es quizá un
acontecimiento más importante al que hay que llegar, puesto que seguir al pie un manual,
provoca inoperancia y hermetismo para sus profesores y deja a los niños en un letargo de
ignorancia repetitiva. Al respecto Inger Enkvist afirma:
En los manuales hay ahora textos breves, supuestamente divertidos y muchas fotos en
color. Así, el alumno no sale de ignorante, de niño. Los libros (en este caso se refiere a
manuales) no lo preparan para su futura vida de adulto, sólo sirven para entretenerle
mientras es niño, prolongando su inmadurez. Podríamos hablar de una “pedagogización”
99
de los libros como sinónimo del infantilismo que está usurpando el lugar de los
conocimientos de las materias. (2006, p. 1010)
Nos queda claro a través de las experiencias descritas por las maestras, que las cartillas
en lugar de favorecer la lectura en los niños, los confunde y distrae de este objetivo. Las
imágenes son el primer elemento de confusión, pues el niño las nombra como las conoce
dentro de su contexto y no como la cartilla las denomina. Además, la memoria empieza a
imperar en el proceso, pues los niños aprenden las palabras de la cartilla, de manera que lo
que parece un acto de lectura, no es más que una ejercitación de la memoria.
2.1.6 La Biblioteca escolar.
En la enseñanza de la lectura y la escritura, es necesario valerse de los recursos y los
espacios que hagan de ellas, prácticas funcionales, además que promuevan una lectura y
escritura de cara a la comprensión de los textos y que avive el interés de los estudiantes, por
una comprensión del mundo y por la construcción de relaciones con su sociedad. Dentro de
estos espacios, se encuentra la biblioteca escolar, como el lugar donde reposa el saber
académico y literario, que se descubre a través de la lectura.
Narro el encuentro que junto con otros compañeros tuve con la biblioteca escolar, en mi
época como practicante en una escuela rural:
¡Qué tesoro descubrimos al entrar a la biblioteca! Había toda clase de libros, y en
grandes cantidades, y qué tentados nos sentíamos de tomar algunos para nosotros (…)
los libros en su mayoría estaban tirados en el suelo, sin ninguna protección del agua, o
de los insectos. Y aquellos libros de las estanterías igualmente se veían mal tratados.
100
Ninguno de estos libros tenía en esa escuela el valor que nosotros con tan sólo unos
minutos de conocerlos les dábamos. (m.4)
Desde esta experiencia es posible divisar la atracción que se siente por los libros y por
ende por la lectura, manifestada por el deseo de poseerlos. Una actitud definitiva para un
maestro de lenguaje en potencia, que encuentra en los libros una pasión y un deleite, una
posibilidad más de recrearse y crearse como persona.
También se pone en cuestión la funcionalidad de las bibliotecas escolares que, en este
caso, no tiene privilegio en la escuela, es más bien, el cuarto de San Alejo. Allí los libros
no tienen el valor merecido y quedan relegados para los niños.
Otra maestra comparte también una experiencia acerca de la biblioteca escolar en su
etapa infantil:
Un día las hermanas [monjas], hicieron un arreglo de la biblioteca y botaron libros viejos
por bultos; mis hermanas Alba María, María Elena y yo buscamos allí con mucho pesar
libros y más libros y en el bolso escolar, más otras bolsas echamos lo que pudimos.
Cuando llegamos a la casa mi papá nos hizo un armario y organizamos los libros de toda
clase, yo estaba feliz, leía y leía en las noches a punta de vela. (m.5)
En este caso se trata de una reorganización de la biblioteca escolar, sin embargo esta
reorganización implica el dar de baja algunos libros que por la manera cómo está relatado,
fueron en realidad muchos. ¿Cuál era el criterio de selección de libros que tenían las monjas
al decidir botarlos? ¿Cómo no pensar, que si bien para ellas y su institución ya no eran
útiles, tal vez si lo fueran para los estudiantes en sus casas, teniendo en cuenta que los
hogares de tiempos pasados no poseían libros entre sus bienes? Aquellos libros podrían ser
101
trasladados de la escuela y pasar a convertirse en bibliotecas familiares, donde fueran
tratados con el respeto y la importancia que se merecían, además de ser motivo de alegría
para la familia y de permitir que sus integrantes abordaran la lectura de los mismos, pese a
las limitaciones de la época.
El panorama de las bibliotecas escolares no es muy diferente ahora, 30 años más
adelante. Las maestras que contamos nuestras experiencias estudiantiles con la biblioteca
escolar, damos nuestra apreciación acerca de la biblioteca de la institución en la que ahora
ejercemos nuestra labor.
A la biblioteca llevamos los niños por un proyecto de literatura que se ejecuta en el
colegio, allí estamos observando algunos libros álbumes y trabajamos a partir de ellos.
Yo voy a la biblioteca sólo por eso, y porque es una actividad sugerida, pero la
biblioteca es un lugar que no motiva. Los libros están alejados de los niños, o sea que si
algún niño va a leer no tiene posibilidades, porque tiene que saber qué libro necesita
para que la bibliotecaria se lo preste, no tiene lecturas para descubrir. Es un lugar oscuro,
ubicado en el último rincón del colegio. (m.5)
Las descripciones del lugar, hablan de una biblioteca que tal vez posea libros requeridos
por los diferentes grados que atiende la institución y de diferentes tipos de texto, sin
embargo plantea con claridad las restricciones de los estudiantes para acceder a ellos. No
hay posibilidad de curiosear, ni de decidir qué leer. Además su ubicación dentro del
establecimiento educativo se aleja de la pretensión de ser promotora del conocimiento.
Cuenta con una persona que la atiende, pero que por las características descritas en la
estructuración de su espacio, no posee el conocimiento, ni las herramientas para hacer de
102
este un lugar deseado y llamativo para los estudiantes. Una persona experta en el
manejo de una biblioteca sabría ubicar los libros para que estén cerca de las personas que
allí llegan. Además haría la gestión para conseguir la reubicación de este espacio escolar
que es tan importante en la formación de lectores.
Ahora soy yo quien plantea lo siguiente:
A mí me gusta que los niños visiten la biblioteca escolar, yo los he llevado algunas veces
porque allí hay unos libros muy bonitos y llamativos para ellos. Es lamentable que desde
la biblioteca no se desarrollen actividades de promoción a la lectura. Además la
biblioteca no está en el lugar indicado en la Institución, porque está lejos de todo. Es
muy oscura, los niños no pueden coger los libros que quieren. No llama la atención en
absoluto. (m.4)
Nuevamente aparece la crítica al espacio de la biblioteca, ajeno a las posibilidades de
iluminación y ventilación que por la naturaleza de su función, debería tener. Posee buenos
libros para los niños, pero si no se efectúan estrategias de promoción, los libros estarán en
secreto, sin posibilidades de ser leídos por nadie. Las maestras hacemos visitas al lugar
porque lo sentimos como una necesidad dentro de la enseñanza de la lectura. Pero el estado
en el que se encuentra la biblioteca permite preguntase ¿Quién se interesa por la biblioteca
en la institución?
El estado en que se encuentra la biblioteca de una escuela suele ser un indicador claro
del compromiso de ésta para con la cultura escrita efectiva, el estudio independiente y
colaborador y la promoción del aprendizaje a partir de una variedad de recursos. (Meek,
2004, p 253)
103
Parece que no hay intereses muy claros en la tenencia de la biblioteca dentro de la
institución, porque la biblioteca escolar debe ser un lugar atrayente, debe tener espacios
para todos los estudiantes, la iluminación y el aire suficientes para ser agradable la estadía
de quienes la visitan. El acceso a los libros debe ser ilimitado, que permita al estudiante
experimentar entre diferentes lecturas y tipos de texto y que promueva actividades de
lectura y escritura donde los estudiantes exploren sus afinidades. No importa que tan
pequeña o grande sea, pues como lo manifiesta Sábato (1979) “lo fundamental es vivir la
experiencia de la lectura sin que importe la cantidad de libros o el número de páginas”
(citado por Jurado, 2008, p. 98). Lo importante es que las estrategias de promoción de
lectura sean mayores a los libros existentes.
La biblioteca escolar ha sido y es en algunas escuelas, el lugar del olvido, el hábitat de
los bichos y las telarañas, cuando debería conservarse como el altar de la sabiduría, de la
posibilidad de que el niño se encuentre con otras formas de conocimiento. Meek (2004)
expresa al respecto: “hay que insistir en que podríamos empezar por convertir las
bibliotecas escolares, de museos de libros en talleres en los que se usen y se renueven
activa y continuamente todo tipo de textos” (p 259). Los maestros y las personas dispuestas
para el trabajo en las bibliotecas escolares, deberíamos tener la formación adecuada para
que esta deje de ser estantería de libros y genere posibilidades reales de lectura.
2.1.7 La literatura en la formación del maestro de lenguaje.
Hay episodios en la vida que en su momento parecieron no tener trascendencia, pero
más tarde cuando retornamos al pasado, descubrimos que esos momentos fueron las
104
posibilidades que nos construyeron y encauzaron nuestras pasiones literarias, nuestras
capacidades y nuestros oficios y que han servido de guía para perfeccionarlos.
Vienen a nuestra memoria algunos maestros, que con sus estrategias literarias
encauzaron nuestras afinidades, sensibilidades y preferencias. Ahora en nuestro ejercicio
docente deseamos imitarlos y pretendemos que así como nos sucedió, acontezca también
en los estudiantes que ahora pasan por nuestras aulas y causar en ellos algún tipo de
influencia que dirija sus vidas. En el siguiente relato describo una práctica habitual de mi
profesor en la etapa de bachillerato y lo que en mí generó.
Recuerdo en el bachillerato a un profesor de sociales, quien antes de empezar cada clase
se paseaba por el salón leyendo poemas eróticos y de amor, parece que disfrutaba
recreando las mentes curiosas de castos adolescentes de décimo grado. La mía la recreó
con la delicia de la poesía. (m.4)
A través de la poesía, el estudiante desde su dimensión emocional desarrolla su
capacidad crítica y argumentativa, y esto permite la reflexión de los alumnos dentro de
cualquier área de enseñanza. La lectura de la poesía dentro del aula de clase, se le atribuye
sólo al maestro de lenguaje, sin embargo, cualquier maestro que sienta el gusto por este
género y lo comparte con sus estudiantes, propicia en ellos una cercanía con él. “El maestro
sabe para qué enseña y esto afecta su forma de enseñar, hace referencia a la dimensión
formativa, a los fines y propósitos que persigue el maestro” (Vasco, 2001, p. 35). Los
maestros llevamos al aula diversidad de estrategias, que aunque no sean muy claras dentro
del área específica, tienen un propósito de enseñanza.
Otra maestra narra su experiencia:
105
Al cursar el grado décimo y once cuando mi profesor de física nos dio la oportunidad
de acercarnos más a los libros que se asemejaban a lo que sentíamos y vivíamos en ese
momento de nuestra adolescencia, ahí descubrí que la lectura no sólo servía para
estudiar o aprender, sino para reflexionar, para divertirme y para desestrezarme. (m.2)
La literatura proporcionada por el maestro, independiente de su área de saber, permite a
los estudiantes reconocer la lectura como una actividad que aporta grandes elementos a su
vida personal y que no es sólo un instrumento académico, cómo suelen pensar muchos
jóvenes que no han tenido la oportunidad de acercarse a esta experiencia. La lectura
empieza a ser comprendida como práctica de saber, de esparcimiento, de placidez y de
vida.
Los maestros retratados tras los dos relatos anteriores, no siendo maestros de lenguaje,
han generado en sus estudiantes un acercamiento a la literatura, desde sus prácticas
literarias personales. “El estudioso de la literatura es también un estudioso del lenguaje,
aunque no se lo proponga” (Jurado, 1999, p. 218). El saber literario es una manera de
acercar los saberes y de hacer un diálogo interdisciplinar.
Los encuentros con la literatura que decimos haber tenido las maestras en nuestra etapa
estudiantil, se reflejan ahora en la dinámica de nuestras prácticas pedagógicas, en
encaminar a los niños, incluso antes de conocer el código escrito, hacia el reconocimiento
de textos literarios. Dentro de una observación de clase se hace evidente la manera de
vincular a los alumnos con estos textos.
Voy a contarles un cuento- agrega la profesora. Una niña sentada en la parte trasera del
salón le dice a su amiguito en susurro pero con alegría ¡UN CUENTO! -voy a leer y
106
luego le ponemos el nombre-. (Observación de clase, grado primero, m. 2, 27 de
marzo de 2015)
A través de esta práctica es posible que el docente consiga, en primer lugar ser
testimonio del acto de la lectura, pues no basta con pedir a los niños que recurran a los
libros y se les hable de los beneficios de ser lectores, lo preciso es que sin discursos el
estudiante vea que su maestro lee, que lleva al aula historias que despiertan la atención, que
emocionan. Desde el ejercicio mismo de la lectura se descubren sus posibilidades, el niño
adopta actitudes lectoras, aunque aún no sepa leer y empieza a motivarse por esta práctica
como abrebocas de un futuro lector. Ferreiro y Teberosky (1982) ejemplifican la situación
así:
¿Qué pasa cuando un niño de 4 años trata de leer un cuento? Infiere el contenido a partir
del dibujo. Sus actitudes posturales, como toma el libro, donde mira, etc., serán una
imitación del acto de lectura del adulto. Pero además podremos advertir que su
imitación no acaba allí. Habrá determinada “forma “en la que dice, determinadas
marcas; palabras, entonación e incluso gestos, que nos indica que pretende “leer”.
Obviamente para que esto suceda, será necesario que antes él haya asistido a actos de
lectura, que haya tenido lectores a su disposición, que le hayan leído cuentos. O sea que
tenga ejemplos a los cuales imitar. (p. 95)
Frente a estos hábitos de lectura que el maestro testimonia en el aula de clase, se
introducen otro tipo de estrategias, en los que se vinculan a los estudiantes, creándoles un
contacto directo con los textos a niños que ya realizan los procesos de lectura. Como lo
describe la siguiente maestra:
107
Durante estos dos últimos años me siento muy orgullosa de haber conseguido con mis
estudiantes de segundo grado, leer siete libros completos de la colección “Secretos para
contar” y finalicé con el libro “El maestro Ciruela”; al principio fue muy duro y lento el
proceso ya que los niños no tenían confianza para realizar lectura en voz alta; pero la
constancia y el ánimo que ellos veían en mí se les contagió, a tal punto de ser ellos los
que pedían el momento de la lectura y al finalizar el proceso de dos años descubrí con
satisfacción que su fluidez al leer y al escribir mejoró notablemente. (m.2)
No es fácil generar hábitos lectores en niños que no han hecho parte de una cultura
lectora. Pero los maestros tenemos el compromiso y la valentía para jugárnosla por hacer de
nuestros estudiantes, buenos lectores. No sólo lectores en la escuela, sino también lectores
en su propia vida. Nuestra constancia y testimonio nos permite alojar en ellos un
desempeño lector, que ha de verse reflejado en sus prácticas socioculturales. Partir de los
recursos cercanos, de los textos que los estudiantes tienen en sus hogares, como la serie de
textos “secretos para contar”17, es un buen comienzo y luego proponer a los niños obras
literarias, con que estimular su práctica de lectura da por cumplida la meta de formar
lectores desde la escuela. Freire (2010), al respecto argumenta:
Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de
estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y si ese gusto continuase siendo
estimulado todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante
17 “Secretos para contar” es una fundación que dona a las familias rurales series de textos, de interés para los
integrantes de la familia. En el municipio de La Pintada, por no tener población rural, han sido entregados a
todas las familias de los estudiantes.
108
menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su capacidad para escribir. (p.
56)
La inclinación por las actividades de lectura nos ha llevado a los maestros a contar con
los libros como apoyo fundamental en nuestras estrategias para la enseñanza de la lectura y
la escritura. Agrego mi experiencia:
La literatura se volvió mi cómplice, juntas hemos conseguido que los niños en el grado
primero aprendan a leer y a escribir de una manera dinámica, comprensiva y sobretodo
estableciendo la relación entre el aprendizaje de estos procesos con la funcionalidad viva
de la lectura. (m.4)
Este tipo de propuestas hacen parte de una fijación de objetivos en la formación de
lectores que puede impactar sustancialmente en la vida de los menores, debido al desarrollo
de aquellas capacidades que se consiguen a través de la lectura y la escritura, como la
argumentación, la proposición y la crítica, que los harán sujetos capaces de liderar y tomar
decisiones en su comunidad. Somos los maestros en las instituciones educativas los
encargados de generar estas dinámicas desde el momento en que los niños ingresan al
sistema escolar. Lerner (1996) expresa:
La institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura; estas
condiciones deben crearse desde antes de que los niños sepan leer y escribir en el sentido
convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma su rol de intérprete y
los alumnos puedan leer a través de él. (pp. 6-7)
Las condiciones que menciona Lerner se hacen evidentes en situaciones como las que
describo a continuación.
109
En el grado segundo abordo la literatura desde la lectura y análisis de obras como
“Sapo y Sepo” e “Historia de ratones” de Arnold Lobel, “El Superzorro” de Roalh Dahl,
“De carta en carta” y “Raúl pintado de azul” de Ana María Machado, poesía infantil de
Rubén Darío, Federico García Lorca y Gabriela Mistral, además de los libros álbumes
digitales a los que se acercan en las visitas a la biblioteca. Lo mejor de esto no es que yo
como maestra lo cuente, sino el interés que prestan los niños por estas obras literarias, ya
que culminando una, empiezan a preguntar cuál será la siguiente obra a abordar. (m. 4)
Es muy importante que desde grados tan pequeños los niños tengan un extenso bagaje
literario, que además de ser fuente de una lectura compresiva, que es un requerimiento de
las instituciones educativas, proporcione también los elementos de motivación, de
formación de lectores y de inquietud por el acto de leer y escribir. Apuesto por una serie de
textos literarios infantiles, que cautiven a mis estudiantes y les permita un encantamiento
por la lectura. Fabio Jurado (1999) expone:
Nunca sabemos qué textos pueden lograr enchufar la mente de los muchachos en los
mundos posibles que nos ofrece la literatura. Por eso, los textos que se proponen en las
aulas serán siempre una apuesta, por eso también deben ser asumidos como propuestas y
no como imposiciones. (p. 212)
Es importante entonces comprender que aquellos maestros que hemos tenido mayor
cercanía con los textos literarios, incluso antes de nuestro ejercicio docente, reconocemos la
importancia de la literatura en la enseñanza de la lectura y la escritura. Un maestro lector
siempre sabrá enchufar a sus estudiantes, siempre tendrá una obra que relacione el interés
de los estudiantes con la buena elección de la literatura. La seducción hacia la literatura
110
depende en gran medida de la pasión que tiene el maestro por lo que lee. “Antes
creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta.
Además, tenemos que hacerlos lectores” (Felipe Garrido, 1999, p. 66, citado por Jurado,
2008, p. 91). Eso es fundamentalmente lo que deseamos las maestras al llevar a los
estudiantes textos literarios. Lograr que trasciendan de la lectura de códigos a una lectura
hacia la comprensión, una lectura que estimule su imaginación, sea una forma de recreación
y fuente de inspiración.
2.2 Lectura y escritura transmitidas
Es la familia la primera institución en la que se forma el niño. En ella el niño aprende los
valores y actitudes que en compañía de la educación recibida en la escuela, lo hacen una
persona que se relaciona con su sociedad. Algunas familias empiezan a realizar la labor
alfabetizadora y también a ser testimonio para los niños en las prácticas de lectura y
escritura, hacen parte de la educación intelectual de sus hijos, de manera premeditada o
involuntaria. Estas enseñanzas repercuten en el desempeño académico y de adquisición de
hábitos futuros en los niños.
2.2.1 Alfabetizar desde casa.
Algunos padres de familia deciden ser los primeros maestros de sus hijos, en la
enseñanza de la lectura y la escritura, adelantándose a esta tarea de la escuela. Recuerdo
con emotividad, el acercamiento a la lectura y a la escritura que me fue proporcionado
desde casa:
Revivir el momento de una madre, una buena madre, sentada al comedor de la humilde
casa, con su pequeña hija, desprovistas ambas de lo que es el futuro, de lo que hay más
111
allá de la casa. Sólo interesa encontrarse con las letras, la madre como la mejor
maestra, la pequeña como aquella discípula capaz de superarla y de escribirle los versos
más hermosos con las mismas grafías que ella le ha enseñado. (d. 4)
Tiene un valor insospechado el hecho de que la familia introduzca a los niños en los
procesos de lectura y escritura, pues transmite no sólo la alfabetización, las posibilidades de
diálogo, acercamiento y afecto, sino también valores que se cultivan en el ámbito
académico como la responsabilidad, la constancia y el compromiso. Ferreiro (2001)
expresa:
Los hijos de padres alfabetizados (mejor dicho: de padres que hacen uso frecuente y
cotidiano de la lengua escrita) llegan a la escuela con una serie de conocimientos que
adquirieron en contextos sociales de uso de ese objeto social y, además, con una serie de
conocimientos producto de sus exploraciones activas sobre la lengua escrita (gracias a
los libros, revistas y periódicos que hay en la casa; gracias a la posibilidad de escribir
que ofrecen los lápices y papeles en blanco que hay en la casa; gracias a las
informaciones que recibieron en contextos variados, totalmente informales, porque
pudieron preguntar y había alguien alrededor en condiciones de responder). (p. 187)
Frente a este acompañamiento que hacen algunos padres a sus hijos en la enseñanza de
la lectura y la escritura y que es tan conveniente para los niños, los maestros en la
actualidad manifiestan que una de las grandes dificultades en su labor alfabetizadora es
precisamente esa carencia del acompañamiento de los padres a sus hijos en los procesos de
aprendizaje.
112
(…) Algunos padres de familia de aquí de la Pintada son iletrados, entonces al ser
iletrados no le dan la importancia ni pueden hacer el acompañamiento que realmente
puede hacer una mamá que si sea letrada, otra dificultad puede ser las ocupaciones de las
madres (…). (m.7)
Cuando el padre de familia no tiene relación con la lectura y la escritura, no se percata
de la importancia de estos procesos y es lo que transmite indirectamente a sus hijos, quienes
desde el testimonio de los padres no ven tampoco la utilidad de estos procesos en su vida.
Esta situación nos lleva a considerar lo que pasa entonces con aquellos niños que no
reciben ese acompañamiento familiar extraescolar. Aquellos que no ven el uso de la lectura
y la escritura en la vida cotidiana de sus familias y que no reciben apoyo familiar en la
adopción de estos procesos dirigidos por la escuela. Al respecto manifiesto:
A los niños que reciben acompañamiento familiar les va muy bien académicamente, y
para aquellos que no reciben ninguna ayuda extraescolar, va dirigida nuestra labor
docente. No tiene ningún sentido enseñarle a los que saben, trabajamos para los que no
saben. (m.4)
En la reflexión que hago se refleja nuestra verdadera labor y el objeto de nuestra
enseñanza. Los resultados satisfactorios se tienen precisamente con aquellos niños que
dependen sólo de nuestra labor docente. Es ahí donde se mide la efectividad de nuestros
procesos de enseñanza.
Respecto a este tema del acompañamiento familiar en la alfabetización de los niños, se
generan reflexiones en dos sentidos. En primer lugar, es valioso para la formación del niño
el apoyo de los padres en su proceso de alfabetización, pues el niño que recibe
113
acompañamiento familiar, tiene una mejor disposición para el aprendizaje y manifiesta
mayores expectativas en los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, es claro que no
todos los niños poseen ese acompañamiento. De manera que un segundo sentido explica,
que como maestros no podemos delegar la tarea de la enseñanza a los padres de familia,
que depende plenamente de nosotros la enseñanza de la lectura y la escritura y que los
resultados de los estudiantes serán el fruto de nuestro desempeño.
2.2.2. Testimonio familiar.
En el entorno familiar algunos de sus miembros sirven como testimonio en la formación
de los menores en las prácticas de lectura y escritura. Aunque este testimonio a veces se da
sin premeditar lo que causará en los niños, es un referente a seguir y una fuente de
inspiración. Una maestra relata:
Son muy claros los recuerdos que tengo de mis padres quienes se esmeraban por
mantenernos libros infantiles y una gran biblioteca, acostumbraban leernos en las noches
y también el hecho de ver a mi padre con un libro en la mano constantemente y con la
costumbre de destinar un poco de dinero a la compra de libros. (m.2)
La familia como primera institución donde el niño adopta actitudes y valores se
convierte en el templo de la formación, y desde allí se conforma un ser humano que refleja
todo cuánto ha recibido. De esa manera el testimonio de aquel padre que lee, permite
crearse la posibilidad de adquirir el hábito de la lectura y además de ello, contar con los
instrumentos propiciados por la misma familia, para generar ese hábito y mirar los libros
incluso como parte de las compras familiares. No basta sólo con suplir las necesidades
114
básicas, es preciso que los padres se preocupen por proveer también la capacidad
intelectual de sus hijos, como en este caso, a través del acercamiento a la lectura.
Es así cómo se hace evidente que un buen acompañamiento familiar en el campo de la
lectura es el apoyo para las actividades escolares, es promotor de prácticas lectoras
eficientes, motivadas y originadas desde el establecimiento de hábitos.
Sin embargo la lectura no sólo está representada desde los textos literarios, hay otros
recursos, como la prensa, siendo en algunos contextos el único objeto de lectura, del cual
hace mención una maestra en el siguiente relato.
Mi papá siempre compraba el periódico, no recuerdo como se llamaba el periódico de la
época, cada ocho días iba al pueblo a mercar y a vender las cosas de la finca y compraba
el periódico y siempre que llegaba a mi casa me cargaba y se ponía a leer el periódico en
voz alta, seguramente eso también me ayudó, por lo demás a él no le quedaba mucho
tiempo, a mi mamá menos, teniendo un hijo cada año. (m.5)
Rutinas tan simples, como la lectura del periódico realizada por los padres en frente de
los niños, crean los primeros encuentros de los menores con la lectura, esto asociado al
contacto afectivo que se establece en esta actividad, repercute de manera significativa en
los procesos de lectura que elaborarán los niños en adelante. Se aclara cómo dentro de los
diferentes contextos existen los recursos para fortalecer y permitir el acceso de los niños a
las prácticas lectoras, sólo basta con que desde los adultos, exista una relación ya
establecida con la lectura, en este caso una lectura de tipo informativa, que permite que el
niño reconozca su contexto y lo que en él acontece. Con la lectura de la prensa el niño
amplía su visión sobre la sociedad en que se está desarrollando, opina y critica sobre ella al
115
lado de los adultos con quienes comparte este hábito de lectura. Monsivaís (2004)
declara al respecto:
En la primera mitad del siglo, al menos en las clases medias, aunque también en sectores
obreros, el periódico forma parte de los hábitos hogareños, y el civismo de los niños se
inicia al oír a sus familiares discutir interpretaciones y noticias como parte de su vida
cotidiana. (p. 14)
Los anteriores fueron algunos casos donde la lectura empieza a abordarse desde los
propósitos particulares de las familias, quienes a través de la lectura de la prensa dentro de
una comunidad campesina, desean enterarse de lo que sucede en el contexto cercano y en el
mundo entero, y de quienes a través de la literatura disfrutan recreando sus mentes, actos
que desde su testimonio empiezan a generar interés en los menores que los observan. Así
mismo la escritura es objeto de imitación, y lo represento en el siguiente relato:
A mi hermano mayor le gustaba escribir poesía y cuando compartía sus escritos, la
gente y sus profesores lo elogiaban, tal vez ese fue también un referente en mi vida para
que me inclinara por intentar escribir poesía. (m. 4)
Desde el ejemplo, sin discursos y sin cátedra, es posible la formación del ser humano, un
ejemplo que no tiene que ser impartido sólo por los padres: un adulto o una persona cercana
también puede ser referente para los niños. Incluso dentro de las actividades escolares,
cuando se pregunta a los niños por una persona que les cause admiración y quien pueda ser
guía para su vida, en muchos casos mencionan personas diferentes a sus padres. Ver a
alguien que escribe, escuchar lo que escribe, sentir afinidad con ello, sentir que emociona
ese sentimiento y que empieza a compartirse, empieza a generar atracción y con ello
116
afinidades por esas prácticas. Los maestros somos referentes a imitar y algunos somos
conscientes de ello. Así lo manifiesta una maestra en su práctica actual:
Soy consciente de lo importante que son los procesos de lectura y escritura para todas
las personas y aun más las personas que nos dedicamos a la educación, ya que es muy
triste encontrar profesores que enseñen a leer cuando no les gusta leer, enseñando a
escribir cuando no tiene idea de cómo hacerlo y peor aun exigiendo perfección. (m. 2)
Este relato permite una reflexión sobre la responsabilidad de los maestros al ser
referentes para nuestros estudiantes en diferentes campos de formación. En el caso de los
niños que desde sus hogares no encuentran referentes, ni de lectura, ni de escritura, ni
siquiera en valores y en la parte afectiva, su único ejemplo a seguir somos los maestros. Los
únicos adultos cercanos que podemos generar en ellos una emoción distinta a la que
enfrentan diariamente en situaciones familiares, a veces tan lejanas de su condición de
niños, a veces tan difícil y tan cruel, somos los maestros. Más que su ejemplo somos
testimonio; nuestra experiencia, nuestra palabra, nuestro hacer se convierte en la única
imagen de que asirse para soñar sobre sí mismos y permitirse romper la cadena de carencias
con que han vivido.
2.2.3 Oralidad: historia, imaginación y narrativa.
Las narraciones de historias como mitos, leyendas, cuentos, hacen parte de las prácticas
orales que tenían auge en la historia infantil y familiar de los maestros. La oralidad de los
adultos y la escucha de los menores, aunque se desarrollaron como actos espontáneos sin
más pretensión que la de entretener, han permitido en los maestros que las vivimos, sentir
afinidad con estas expresiones literarias. Es lo que sucede en mi siguiente relato:
117
A mi papá con su fama de mentiroso, como buen campesino paisa, lo recuerdo
contándonos historias del diablo, de duendes y de brujas. (m.4)
Los relatos que pasan de generación en generación, sobre los mitos, las leyendas, los
cuentos y las historias en general que son típicas de algunas regiones, o que se gestan desde
la inventiva propia de quienes las cuentan, crean en quienes las escuchamos, un escape
momentáneo de nuestra propia vida, para adentrarnos en el mundo que describe el orador.
“El habla ha sido siempre, y lo más probable es que siga siéndolo, el principal modo de
contacto humano, por eso no sorprende que busquemos nuevas formas de extender su
alcance y poder” (Meek, 2004, p 28). La relación que se establece entre quien habla y
quien escucha, se vuelve más estrecha y se crea allí una necesidad de contacto entre uno y
otro.
Expreso entonces, como privilegio ahora la oralidad en el aula de clase:
Me gusta contar historias a los niños y a partir de ahí que ellos cuenten sus propias
historias, que cuenten lo que saben, lo que han escuchado, o lo que se quieran inventar.
Promuevo en ellos la oralidad, con varios objetivos, la creación, la capacidad de hablar
en público y por último la escritura, pues después de hablar pasan a escribir. (m.4)
La oralidad promueve en los niños dentro de la escuela, el primer ejercicio de
socialización, de reconocimiento de sí mismos y de los otros. Un objeto muy valioso en
esta actividad, es el hecho de satisfacer esa necesidad del ser humano de contar algo, de
expresarse, de relacionarse con los demás a través del habla. Al respecto expresa Meek
(2004):
118
En nuestra primera infancia aprendemos a contar cuentos de quienes nos los cuentan
por primera vez. Estos forman parte de nuestra primera forma de conversación;
construyen nuestros primeros recuerdos. El hábito de contar cuentos se insinúa en
nuestras explicaciones, esperanzas, miedos, sueños, planes y en todos nuestros
recuerdos, lo percibamos o no. (p 154)
Cuando el niño es capaz de hablar ante sus compañeros para contar cualquier tipo de
anécdota, pensamiento o sentimiento, será también capaz de hacerlo para socializar un tema
propuesto dentro de las actividades de clase. Hablar en público le da al niño seguridad en sí
mismo y la capacidad de enfrentarse a contextos diferentes al escolar, en donde deba
intervenir con sus apreciaciones. El acto de hablar, de contar, se verá reflejado más
adelante en la escritura que desarrolle el niño. “Nuestra comprensión de la cultura escrita
debe iniciarse con el reconocimiento de la oralidad y de su continua presencia en nuestras
vidas” (Meek, 2004, p.27). El habla es la primera manifestación del lenguaje, por lo que
debe ser nuestro insumo en la enseñanza de la lectura y la escritura.
2.2.4 Radionovelas: significativos encuentros literarios.
Sería imperdonable dejar de evocar las antiguas novelas radiales, que eran tal vez el
único encuentro literario que teníamos algunos, en épocas en que los libros no hacían parte
de los bienes del hogar.
Crecí escuchando en la radio los episodios de “La ley contra el hampa”, que ponía mi
mamá en la tarde, mientras se dedicaba a planchar la ropa. (m.4)
119
En mi casa todas las tardes escuchaba la novela “Arandú” por Todelar18 en donde
narraban aventuras de Arandú y Taolamba, también escuchaba a “Kalimán” y sus
aventuras con el pequeño Solín. (m.5)
Estas historias narradas tienen gran valor e influencia, pese a ser escuchadas y no
abordadas desde el texto mismo, no pierde esa intención de comprometer la imaginación y
la ficción. La radio permite que el recurso literario se amplíe y llegue a contextos y familias
donde de otro modo no podría ser conocido.
Acerca de las historias radiales, en una entrevista publicada en el diario El Espectador la
escritora Colombiana Piedad Bonnett, responde a la relación que tuvo ella con la radio en
su infancia.
Yo fui una persona que me crié muy cercana a la radio, porque viví los primeros años de
mi vida en un pueblo en el que la luz llegaba a las cinco de la tarde, y su llegada se
anunciaba con los radios que empezaban a encenderse. Me acuerdo muy chiquita
sentada en frente a una radiola oyendo después del colegio cuentos infantiles,
dramatizados, o radionovelas sobre aventureros. (Citada por Gallón, El Espectador,
200919)
Realmente las historias contadas tienen un enigma que atrapa, que permite el goce y el
disfrute. La voz del narrador, el juego con sus tonalidades y la historia misma, transportan a
quien lo escucha, a una realidad creada desde la imaginación. Los personajes, los espacios
y las acciones a pesar de ser descritas por el narrador, son particulares en cada
18 Emisora radial. 19 Sin numeración de página por ser un documento recuperado de internet.
120
radioescucha. La novela radial es una para el narrador, pero son múltiples sus
interpretaciones, dadas las características de quienes la escuchan desde los diferentes
contextos.
En la actualidad las novelas radiales perdieron su fuerza y no hacen parte de la inversión
del tiempo libre de los niños. Sin embargo, a través de la televisión se ha generado una
nueva propuesta en las novelas, pues algunas se basan en la representación de las realidades
sociales.
Los niños tienen acceso a la narración, ya no a través de novelas radiales, pero si desde
la dulce voz de su maestra. Una de ellas expresa:
Todos los días les leo un cuento o a veces lecturas que dejan enseñanzas, no fábulas,
sino historias, me gusta mucho llevarle a los niños las historias y a ellos les gusta
mucho, preguntan, se sienten tristes cuando la historia es triste, me dicen que se las
vuelva a leer. (m.1)
Otra maestra también relata:
Les leo historias o cuentos a los niños desde todas las áreas. Trato siempre de buscar
para cada tema una lectura que tenga relación y que les deje un mensaje. Ya sea en ética,
en religión, en sociales, en todas las áreas y actividades. (m.5)
Desde la escucha de historias, novelas y cuentos empiezan a adoptarse las inclinaciones
lectoras. Entre las actividades de escucha en la escuela, se encuentra la lectura en voz alta,
que emplean los maestros para generar gusto por la literatura en los primeros grados de
educación básica.
121
Las historias radiales, que los maestros en su infancia sintieron como sus primeros
encuentros literarios, se traducen ahora en los ejercicios de lectura en voz alta, que realizan
al interior de sus clases. Los maestros en la básica primaria tienen como un hábito la lectura
en voz alta de cuentos. A su vez, esa lectura en voz alta que realiza el maestro, es el inicio
de la actividad lectora de los estudiantes. Al respecto Meek (2004) expresa:
La primera lección de lectura consiste en descubrir la voz del narrador detrás de las
palabras que aparecen en la página. Durante cierto tiempo un lector más experimentado
cumple con esa función; más adelante el aprendiz la reproducirá por sí mismo. (pp. 156,
157)
La lectura en voz alta es una estrategia privilegiada por los maestros, donde nosotros
somos los narradores, que tratamos de capturar la escucha y la atención de los estudiantes a
través de nuestra voz. Este acto de tener la atención de los niños, implica producir en ellos
la adquisición de valores que se dan precisamente a través de la lectura. La ampliación de
su vocabulario, la adopción de nuevas expresiones y la posibilidad de que sean ellos los
nuevos contadores de historias.
A través de este capítulo, ha sido posible conocer algunos momentos que las maestras
tenemos impregnados en nuestra memoria, por la significación que tuvieron en nuestro
proceso de formación. Ha sido para mí como investigadora y como colega, todo un deleite,
conocer los relatos de las maestras y expresar los míos también, porque en otro escenario
no hubiera sido posible recoger anécdotas y rememorar tantos episodios. He capturado todo
cuánto había planeado e incluso más de lo que pensé. Además llegué a conocer a fondo el
trabajo que realizan mis compañeras dentro de sus aulas de clase y el cual hipotéticamente
122
y de manera errónea consideraba como prácticas frías, silenciosas y vacías. Pero,
afortunadamente ahora puedo comprender el valor del maestro a través de las prácticas de
mis colegas y de las mías, obviamente.
Hay errores por corregir, que nuestra condición humana justifica, sin embargo hay
elementos muy fuertes en las prácticas pedagógicas: el compromiso, la fijación de metas, el
afecto, la necesidad de formación, el deseo de innovar; hacen que nuestro trabajo cada día
se vaya configurando en busca de mejoramiento. Las experiencias de las maestras me
permiten pasar a concluir el tema de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura
y la escritura. En la formulación de las conclusiones voy a seguir retratando nuestro trabajo
docente, por la gran sensibilidad que emerge de esta profesión; será el propósito del
capítulo que presento a continuación.
123
Capítulo III
La configuración de la práctica pedagógica: deseo y necesidad del maestro
“Maestro de escuela es aquella
individualidad que niega la suya propia,
es aquella voluntad de renunciar a la vida
individual para ocuparse de otras vidas”.
(Quiceno, 2008, p. 4)
Presentación
Después de comprender la relación de las narrativas de vida de los maestros y sus
prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura, es necesario reconocer
algunas estrategias de enseñanza, preocupaciones y deseos que surgen de los maestros a
partir de situaciones presentadas en el aula de clase, dentro de los grados de primero a
tercero de educación básica.
En este tercer y último capítulo, se presentará una corta biografía20 de cada una de las
maestras que participaron en este trabajo de investigación, incluyendo la mía como
investigadora y participante. Dentro de las biografías cada maestra es nombrada con un
seudónimo, que cada una decidió ponerse. De cada una de las biografías se desprenden
algunas de nuestras prácticas pedagógicas, relatos de pasiones, retos y miedos que son
puntos clave en la interpretación de las configuraciones que pretendemos hacer en el
mejoramiento de nuestra enseñanza.
20 Los nombres que aparecen en las biografías son ficticios, pero las descripciones de las maestras son
verdaderas.
124
Las configuraciones que se destacan en las maestras sirven en este capítulo como
las conclusiones del trabajo de investigación. Se establecen de esta manera, porque los
datos que aquí se presentan, nos muestran la necesaria transformación que debe darse en los
maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura, la relación maestro-estudiante y la
formación tanto del estudiantado como la de nosotros mismos.
Surgen entonces nueve conclusiones, que condensan la interpretación de los datos
analizados en el capítulo dos. La primera conclusión El gran peso de la tradición en la
enseñanza, define cómo los maestros se apegan a las prácticas tradicionales en la
enseñanza, pero también cómo en ellos surge la necesidad de aprender otros métodos
pedagógicos. La segunda conclusión El método de enseñanza no define el éxito escolar,
hace mención a que una buena enseñanza no sólo se limita a seguir un modelo pedagógico
determinado, sino que existen otros aspectos a tener en cuenta para conseguir el éxito
escolar.
Por su parte, la tercera conclusión Estudiante: punto de partida y de llegada de la
enseñanza, resalta la importancia de tener en cuenta las necesidades y capacidades de los
estudiantes para definir el proceso y las metas de la enseñanza. En la cuarta conclusión La
relación afectiva entre maestro y estudiante favorece los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se enfatiza en la importancia de crear lazos afectivos entre los protagonistas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. La quinta conclusión Enseñanza para la vida: la
meta del maestro, hace manifiesta la necesidad de formar los estudiantes no sólo en
conocimientos, sino formarlos como personas íntegras y felices, que sirvan a sus
comunidades.
125
Una sexta conclusión denominada La lectura y la escritura permean todos los
procesos de aprendizaje, rescata la importancia de los procesos de lectura y escritura en
todas las áreas del saber dentro del espacio escolar, y también en la vida cotidiana de los
estudiantes. La séptima conclusión La enseñanza de la lectura y la escritura limitada a la
solución de pruebas externas, pone en evidencia cómo el maestro sacrifica sus propios
intereses en la enseñanza, para cumplir con los requerimientos del Estado en el
mejoramiento de resultados de pruebas escritas aplicadas a los estudiantes.
La octava conclusión Las problemáticas del aula hacen un nuevo maestro, demuestra
cómo las problemáticas presentadas dentro del aula, en lugar de ser tropiezos para nuestras
prácticas pedagógicas, son una oportunidad de emprender acciones para el beneficio de
todo el estudiantado y para la creación de nuevos retos en nosotros mismos. La novena y
última conclusión, la formación del maestro es el comienzo de la transformación
educativa, plantea que el primer paso para que se logre una educación con calidad, es que
los maestros evaluemos nuestra práctica pedagógica y busquemos los espacios de
formación en donde la investigación y la teorización guíen nuestras metas de enseñanza.
3.1 El gran peso de la tradición en la enseñanza
Natalia21 tiene 55 años de edad. Aunque es una mujer madura tiene una apariencia muy
juvenil. Es de estatura alta y tiene una bella figura, es delgada y de apariencia agradable. Es
amable y cordial con niños, padres de familia y compañeros de trabajo. Lleva 26 años en su
labor y ya tiene deseos de descansar. Está a la espera de la resolución de su pensión, para
despedirse de su trabajo y poder ir a disfrutar de su familia.
21 Maestra 1 (m.1), en los capítulos I y II.
126
Ella no vive con su familia. Es una mujer separada. Sus hijos viven en un municipio
cercano a Medellín. Ella los visita cada fin de semana sin falta. Aquí en el municipio de La
Pintada vive sola.
Creció en un hogar campesino, en el que no tuvo referentes que la hayan conducido
hacia prácticas de lectura y escritura tempranas, pues sus padres eran analfabetas, sus
hermanos eran muy pequeños y en casa no había libros, ni literatura alguna. Dentro del
contexto escolar la experiencia no fue la mejor, pues fue víctima de maltrato escolar,
aprendió a leer y a escribir bajo el refrán popular “la letra con sangre entra” y bajo una
metodología de enseñanza tradicional22.
Después de terminar su bachillerato, esta maestra pasó a formar su hogar y más tarde
empezó su trabajo en la docencia. Inició sus estudios de pregrado en una licenciatura en
Humanidades, pero no pudo terminarla. Sin embargo, comenzó su labor como docente en
una institución educativa privada, en la que se dedicaba a la enseñanza de la lectura y la
escritura en los grados iniciales. Expresa que su experiencia en el sector privado fue buena,
pues dice que contaba con muchos recursos y que había una excelente disposición por parte
de estudiantes y padres de familia. Luego pasó a trabajar en el sector público, desde donde
expresa que una de las mayores dificultades que encuentra, es la falta de acompañamiento
de los padres a sus hijos.
Manifiesta que la mayor parte de su experiencia docente, ha sido en los primeros grados,
precisamente en la tarea alfabetizadora. Expresa su gusto por el trabajo en esos grados. En
22 Método silábico alfabético.
127
la Institución Educativa La Pintada lleva cinco años y acompaña, en este momento, los
procesos educativos de los niños de primer grado.
Así describe Natalia su método de enseñanza de la lectura y la escritura en el grado
primero:
Yo enseño a leer y a escribir con el método tradicional, empiezo con las vocales,
después les enseño las consonantes y cómo suenan con las vocales. A mí me funciona,
los niños aprenden. (m. 1)
El método de enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, ha sido tal vez el único
método que algunos maestros han sabido dirigir. La problematización del uso de este
método surge con respecto a la creencia de los maestros de que es una metodología con la
que se logran los “objetivos esperados”. ¿Es posible realmente, que enseñando letra por
letra, con palabras derivadas de un texto y con la ejercitación de la memoria a través de la
repetición oral y escrita de sílabas, se consiga formar lectores? ¿Incita este método a la
práctica de la lectura y la escritura? ¿Motiva el método tradicional a la adopción de la
lectura y la escritura como hábitos para la vida cotidiana de los estudiantes?
Algunos autores citados por Kalman (2008) definen el aprendizaje de la lectura y la
escritura así:
Aprender a leer y a escribir va más allá de la adquisición mecánica del código escrito;
requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre
textos escritos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje
con fines propios para entender su relación con procesos y configuraciones históricas y
políticas. Y sobre todo, exige el acceso a discursos sociales, representaciones de
128
significado y formas de significar, y de diseñar respuestas apropiadas. (Gee, 1996;
Kress, 2003; Brice Heath y Street, 2008. p. 125)
La pretensión actual en la enseñanza de la lectura y la escritura va mucho más allá de
lograr un ejercicio de decodificación. La lectura y la escritura son procesos que merecen ser
vividos y practicados por su función social. Desde su aprendizaje, estos procesos merecen
darse con relación a la vida misma de los estudiantes, promover el acercamiento a estas
prácticas, como necesidades de expresión propias de los seres humanos.
Sin embargo, la enseñanza de la lectura y la escritura se ha dado desde el método
tradicional, ya que se fundamenta en prácticas antiguas que han permanecido en la tradición
de la escuela como la única estrategia de enseñanza, y que ha “funcionado”, como dice la
maestra Natalia, en el intento de que los niños reconozcan el código escrito. Se ha
producido un apego por estas prácticas, tal vez, tras la creencia popular de que “todo
tiempo pasado fue mejor”. Al respecto Margaret Meek (2004) afirma:
(…) En el medio escolar hay una fuerte resistencia a los cambios en las prácticas
relacionadas con la lectura y la escritura. La creencia de que “en los viejos tiempos” los
niveles eran más altos porque se enseñaba de forma universal lo “básico”, se resiste
incluso a la evidencia clarísima de que los niños aprenden a leer leyendo y a escribir
escribiendo. (pp. 98, 99)
Que algunos maestros continúen abordando la enseñanza de la lectura y la escritura
desde el método tradicional, obedece tal vez, a que es el único método que conocen desde
su antiguo aprendizaje como estudiantes y desde su experiencia en la docencia. Freire
129
(2010), relata una anécdota acerca de la antigüedad del método tradicional y cómo esta
antigüedad le da licencia para seguir funcionando.
Fue así con el mapa de abecé en la mano, memorizando las letras, como aprendieron
todas las personas que conozco que saben leer. Mi abuelo aprendió así. Mi padre
aprendió así. Y yo también. ¿Por qué mi hijo no?, me decían casi a coro en los llamados
círculos de padres y maestros que yo coordinaba. Fue participar en aquellos encuentros,
en aquellos debates, lo que por un lado me permitió ir tomando conocimiento de que la
práctica social de la que formamos parte va generando un saber propio, y por el otro, de
“el saber de experiencia hecho” debe ser respetado. Aún más su superación pasa por él.
(p. 130)
Con la metodología de enseñanza tradicional para la lectura y la escritura, se ha creado
una cadena. Se trata de una ilación de experiencias, que por haber pasado de generación en
generación, las consideramos certeras y les damos credibilidad.
Sin embargo, es necesario que nosotros, los que fuimos educados con el método
tradicional, nos preguntemos ¿Cómo han sido y son, actualmente, nuestras prácticas de
lectura y de escritura? ¿Somos buenos lectores? ¿Qué escribimos y quién lee lo que
escribimos? ¿Será esa metodología de la que nos hemos apropiado por tanto tiempo y de la
que nos cuesta desprendernos tan efectiva en nuestros procesos de lectura y escritura?
Esas preguntas tal vez nos permitan replantear nuestra práctica pedagógica y repensar lo
que hacemos. Natalia lo ha hecho. Pese a ser sincera al expresar cuál es su estrategia de
enseñanza de la lectura y la escritura, también se hace consciente de lo que precisa
replantear.
130
Quiero que me enseñen otro método de enseñar la lectura y la escritura (…) Y quiero
tener más herramientas, más estrategias, porque los muchachos son diferentes y las
épocas van cambiando. (m.1)
Los maestros sabemos cuáles son nuestras carencias, y es necesario que decidamos sobre
ellas. Es importante reconocer que aquello que nos hace falta a nosotros, será un vacío que
se verá reflejado en nuestros estudiantes. No importa cuál sea la edad que tengamos, ni el
grado que está a nuestro cargo. Nuestros estudiantes y nuestra profesión merecen respeto y
amor. Es necesario que nos estemos nutriendo cada día, que busquemos espacios de
formación. Somos nosotros mismos los que necesitamos rehacernos constantemente.
Nuestros estudiantes necesitan nuevos argumentos, modos, reconceptualizaciones y nuevas
rutas, para que se apropien del saber de manera distinta.
Nuestra formación en la enseñanza de la lectura y la escritura, ha estado relegado por
nuestro sistema educativo. Los procesos de formación que se dan a los maestros en el área
de lenguaje, se dirigen básicamente al desarrollo de las competencias de lectura. Es por eso
que todos los maestros del sector público que nos dedicamos a la enseñanza en los primeros
grados, necesitamos tener bases teóricas, métodos y estrategias para actualizar nuestra
enseñanza y con ello ir a la par con las exigencias de nuestros estudiantes.
Es así cómo se describe la primera conclusión que surge de esta investigación, basada en
el gran peso que ha tenido, y que aún tiene la tradición en las dinámicas escolares, con más
exactitud, la permanencia que ha tenido el método tradicional en la enseñanza de la lectura
y la escritura. La práctica pedagógica de algunos maestros permanece estática, porque se
fundamenta sólo en la experiencia.
131
Pero aunque la tradición y la experiencia tengan prevalencia, el maestro reconoce
las falencias que posee dentro de su área y en su desempeño docente. Requiere entonces la
búsqueda de procesos de formación en donde adopte nuevas estrategias de enseñanza.
Estrategias donde prime el interés del estudiante con relación a su contexto. Nuevas
maneras de enseñanza que tengan una mirada más humanizada hacia el estudiante, como
ser humano que siente y no cómo una hoja para llenar de saberes.
3.2 El método de enseñanza no define el éxito escolar
Lolita23 es una maestra joven, lo dice su edad, 26 años y también su apariencia y su
forma de ser. Es una mujer fresca, ligera, se le ve cómoda y saludable. Tiene una voz
fuerte, envidiable para esta profesión. Es tranquila, nunca se le oye quejar ni de su trabajo,
ni de nada que tenga que ver con su vida personal.
Nació en un municipio muy cercano al Valle de Aburrá, en el suroeste antioqueño. Es
soltera, sus padres aún viven en su municipio de origen y hacia allá se dirige cada fin de
semana, a reunirse con su familia.
Al terminar su bachillerato, ingresó al programa de formación complementaria en la
Escuela Normal de su municipio. Después de graduarse como Normalista Superior empezó
a laborar como maestra, ha recorrido varios municipio de Antioquia. La última región en la
que estuvo fue en el nordeste y de allí fue trasladada al municipio de la Pintada. Lleva cinco
años en el ejercicio de la docencia. A la Institución Educativa La Pintada llegó hace un año.
Es maestra del grado primero y describe así su práctica pedagógica:
23 Maestra 3 (m. 3). En los capítulos I y II.
132
Yo enseño a escribir letra por letra, y uso todo lo que encuentro para que los niños
aprendan. Canto, leo cuentos, poemas, trato de que los niños relacionen los fonemas con
lo que conocen, me gusta hacer diálogos con ellos. Hago muchos juegos con los niños,
porque me gusta que las clases sean divertidas. (m.3)
La actitud que los maestros manifestamos para emprender cada clase y cada propósito de
enseñanza es definitivo en el proceso educativo. Hacer de la clase un momento que acoja,
que promueva la participación, que divierta y que al mismo tiempo genere conocimiento es
nuestro gran desafío. Al respecto Eloísa Vasco (2001) expone:
El maestro establece una relación de tipo afectivo con el saber, con la asignatura que
enseña. La afectividad positiva del maestro hacia su materia se manifiesta en el gusto
que siente por profundizar en ella y por enseñarla, en el entusiasmo con que piensa en su
clase, en la creatividad y la facilidad con que renueva su forma de enseñar. (p. 29)
Las estrategias que los maestros empleamos y la dinámica de la clase hablan de nuestro
gusto por lo que hacemos, y del amor que sentimos por nuestra labor. Precisamente ese
amor por nuestra profesión, nos permitirá cada día emprender la búsqueda de herramientas
que favorezcan los procesos de enseñanza. Lo que repercutirá indudablemente en el
aprendizaje significativo de los estudiantes.
La misión de los maestros es establecer estrategias que vayan por la misma línea de
interés de los estudiantes. Nuestra tarea es encontrar la manera de “encantar” al estudiante
con el conocimiento y con el acto de aprender. Es necesario conocer diversos métodos y
adoptar las estrategias adecuadas para el aprendizaje de nuestros estudiantes. De hecho,
casarnos con un solo método de enseñanza limitaría un poco las posibilidades de
133
construcción de conocimiento que pueden darse en el aula. Al respecto Ferreiro
(2001), argumenta:
Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en cierto modo de
concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente
esas prácticas (más que los métodos en sí) las que tienen efectos más perdurables a largo
plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. (p. 22)
Es la manera cómo los maestros definamos lo que deseamos hacer en el aula, cómo
fijemos las metas de aproximación al conocimiento y de aprendizaje de los estudiantes, lo
que permitirá la obtención de logros en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Con el testimonio de Lolita, reconocemos su dinamismo en la enseñanza de la lectura y
la escritura, pero al referirse al uso de estrategias desde modelos o fundamentos teóricos,
aclara lo siguiente:
No recuerdo teorías en que apoyar mi trabajo, pero por eso yo misma, me busco las
maneras de hacer dinámica mi enseñanza para los niños. Hago de todo: busco libros;
escucho las experiencias de las compañeras y las que me gustan, las implemento;
investigo en internet; porque quiero llevar muchas cosas buenas a los niños. (m.3)
Reconociendo la importancia que tiene la teoría para fundamentar nuestra práctica
pedagógica, nos apoyamos en Freire considerando que “toda práctica educativa es siempre
una teoría del conocimiento puesta en acción” (citado por Goodman, 1991, p. 35). Aunque
no sepamos nombrar dicha teoría, estamos haciendo uso de una, o de varias teorías, al
mismo tiempo. En la enseñanza de la lectura y la escritura, como proceso básico en la
formación de los estudiantes, los recursos deben ser ilimitados. De manera que nuestra
134
labor no tiene trascendencia cuando la describimos desde el uso de cierto método de
enseñanza, sino desde las múltiples formas que proponemos para que los estudiantes
obtengan el conocimiento del código escrito y lo vivencien con toda su funcionalidad. Así
lo explica Meek (2004):
Siempre hay alguna vacilación que me impide hacer afirmaciones directas sobre la
enseñanza de la lectura, porque, como he dicho muchas veces, no hay una manera única
de hacer esto. Ni tampoco hay nunca una única razón para que un estudiante fracase en
la lectura, por lo que ningún método único de enseñanza servirá para recuperar a todos
los niños cuya lectura se ha vuelto un impedimento para ellos, para sus padres y
maestros. (p 287)
El éxito de la enseñanza de la lectura y la escritura, depende básicamente de la entrega y
el compromiso que los maestros tengamos por este proceso. Los resultados que deseemos
alcanzar están mediados por las estrategias que utilicemos para conseguirlos. Es un proceso
en el que las actividades propuestas tienen un valor especial y nada puede ser escogido al
azar, porque se trata de un proceso de lectura y escritura que los niños lograrán adoptar
ahora, pero que se verá reflejada su efectividad en situaciones futuras. Como lo dice
Ferreiro (2001) “un nuevo método no resuelve los problemas” p. 27). Es nuestra actitud,
nuestro empeño y la reflexión que hagamos de esta tarea formadora de lectores y escritores
lo que genera la recepción acertada de estos procesos en los estudiantes.
Cuando cuestionamos nuestra práctica, nos vemos motivados a buscar los modos de
engrandecer nuestra enseñanza y hacerla significativa. Cuestionamos las prácticas de
nuestros pares para aprender de ellas y aplicarlas. Convertimos el aula en un laboratorio,
135
implementando procesos amenos, en donde el resultado de la experiencia será el
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
3.3 Estudiante: punto de partida y de llegada de la enseñanza
Una mujer bella, con una larga cabellera negra. De baja estatura y aunque con unos kilos
demás, posee una bonita figura. En su paso refleja ser una mujer segura. Ella es Chavela24.
Tiene 31 años de edad. Es una mujer generosa, honesta y franca al hablar.
Oriunda del suroeste antioqueño, de un pueblo cercano a la Capital de la Montaña. En su
niñez estuvo acompañada por sus padres y sus dos hermanas. Su padre falleció cuando ella
tenía 11 años de edad. Chavela lo recuerda como un buen hombre, del que aprendió los
valores del amor y la responsabilidad, además adoptó de él, el hábito de la lectura. De su
madre ha aprendido el tesón y la valentía de formar una buena familia pese a las
adversidades. Ahora Chavela es una mujer casada, tiene un buen hogar, conformado por su
esposo y su pequeña hija de tres años.
Estudió su pregrado en la Universidad de Antioquia, en donde hizo su licenciatura en
básica con énfasis en Ciencias Sociales. Ha trabajado en diferentes municipios del
departamento antioqueño. Lleva seis años en la docencia. Su primera experiencia docente
fue difícil, en un municipio de la región del nordeste. Era la primera vez que se distanciaba
de su familia, y tuvo que enfrentar además problemáticas de orden público. De allí salió
junto con sus compañeras de trabajo, amenazadas por un grupo armado de la zona. Luego
se trasladó a la región del suroeste, pero aún seguía distanciada de su familia. Entonces por
solicitud propia, se cambió al municipio de La Pintada, donde lleva cuatro años. Se
24 Maestra 2, (m.2). En los capítulos I y II.
136
desplaza diariamente a su municipio de residencia, el cual queda a una hora de
distancia. Y pese al viaje que debe emprender a diario, ahora está más tranquila, porque
todos los días llega a casa y está con su familia.
Ahora acompaña el grado primero. Es una maestra consagrada a su trabajo y que se
dedica a ser mejor cada día. Dentro de la observación de una de sus clases describo la
siguiente situación:
La docente pide a los niños dirigirse al tablero a tomar los rótulos que corresponden al
nombre de cada uno, lo hacen por filas. -Primero sale a tomar sus rótulos “la fila más
juiciosa”- dice la maestra, e indica cuál es la fila a salir. Ellos se dirigen al tablero
toman sus nombres y vuelven a sentarse (…) Así una a una pasan todas las filas y en
esta medida todos los niños toman los rótulos con sus nombres (…) La profesora lee en
voz alta los nombres escritos en los rótulos que quedan pegados en el tablero, los cuales
pertenecen a los niños que no asistieron y a un estudiante que no quiso pararse de su
silla a tomar su nombre. (Observación de clase, grado primero, m. 2. 27 de marzo de
2015)
Dentro de esta actividad en la que el centro de atención es el nombre de los niños, se
destaca la importancia del reconocimiento de sus nombres, y cómo este es relevante desde
dos aspectos en la identidad del niño. El primero, tiene que ver con que en esta etapa
escolar cada niño sabe nombrarse a sí mismo y por ello sabe que se diferencia de los
demás. El segundo, corresponde al avance que adquieren los niños al lograr que de manera
escrita diferencien su nombre de otros, desde el reconocimiento de las grafías que lo
componen y el orden en el que están situadas. El nombre es un instrumento con el que el
137
niño empieza a crear su propia identidad, a reconocerse diferente a los demás, a
nombrar su yo, único y singular. Ferreiro (1991) dice:
He repetido muchas veces que una de las palabras fundamentales para la alfabetización
es el nombre propio de cada quien, y que no hay ninguna otra palabra que pueda
reemplazar a ésa porque es una ampliación de la propia identidad el saber que el nombre
se realiza por escrito. Es un momento muy peculiar del desarrollo, no sólo cognitivo sino
emocional (…) si el maestro acepta que aprender a escribir el nombre puede ser uno de
los primeros pasos en la alfabetización, eso lo lleva a renunciar a toda la idea del
ordenamiento de sílabas en fáciles y difíciles. Obviamente, ahí empieza la
desesperación, pero al mismo tiempo puede descubrir que no necesita pensar como
introducir el abecedario; pregúntale a los chicos cómo se llaman y ahí tienes el
abecedario. (p. 161)
El nombre es la palabra con la que desde el llamado de su madre, el niño se siente
reconocido y diferenciado. El nombre es nuestra presentación, es la primera palabra que
nos define. Lo menciona también Pillar en Los niños construyen su lectoescritura de Yetta
Goodman (1991):
Las palabras que usamos en la enseñanza y las palabras de los textos escritos por los
chicos y por el maestro son las de mayor importancia en la vida del niño, tales como el
nombre de la maestra y los nombres de todos los compañeros de clase. Esos son apoyos
poderosos para la enseñanza, sobre todo si la relación entre el niño y el docente es cálida
y amistosa. (p. 118)
138
A través de las comprensiones que Ferreiro y Pillar hacen, referidas a una
enseñanza que parta de un interés particular del niño, -en este caso el nombre propio-, se
desprenden posibilidades en la enseñanza de la lectura y la escritura que permiten romper
con una línea particular de enseñanza que por años ha estado enmarcada por el método
tradicional. En este se establece una jerarquía de fonemas, que en ningún momento piensa
en las afinidades o motivaciones del niño. Se trata simplemente de un modelo que ya tiene
un orden que debe cumplirse, donde no caben los intereses propios de los estudiantes.
A continuación describo otra situación presentada dentro del grupo de la profesora
Chavela.
(…) la maestra indica a los niños que las sílabas a trabajar son ma/ ca/ di. Y siguiendo
las indicaciones se despliegan palabras por los niños con cada una de ellas.
Con la sílaba lo: -loco, loma, love- dicen los niños. -¿y qué es eso?- Pregunta la
profesora -yo no sé- responde la niña que dijo la palabra love.
Con la sílaba ma: -masa, mapa, mata, amo-. -¿Amo sirve?- pregunta la docente. –No-
dicen los niños, -porque estamos con ma-.
Con la sílaba ca: -carro, canela-, y ¿qué es canela?-pregunta la docente, -cuando hacen
arroz con leche, cuando le echan a la colada- responden algunos niños.
Continúan con otras palabras con la sílaba ca: –Carlos, camo, candela, sapo-, -¿sapo
sirve?- pregunta la maestra, -no- responden los niños.
Con la sílaba di: -dimo- - ¿qué es eso?- -yo no sé- responde el niño que dijo dimo.
139
Ya que ningún niño acertó con alguna palabra que tuviera la sílaba di, la docente
escribe la palabra di/ en/ te.
La maestra escribe en el tablero todas las palabras que los niños han dicho, luego las lee
en voz alta junto con ellos, y en las palabras subraya las sílabas que inicialmente
desplegaron el trabajo, luego los niños las escriben en sus cuadernos. (Observación de
clase, grado primero, m. 2, 27 de marzo de 2015)
Dentro de la actividad propuesta por la maestra se desencadenan los siguientes
elementos en los que se privilegian los propósitos de la enseñanza de la lectura y la
escritura:
a. La docente origina la actividad de la clase desde la realización de una lectura previa
en voz alta, una herramienta que es apertura a los fonemas a reconocer, es decir, enseña a
leer en el mismo acto de la lectura, y de las adhesiones que este ejercicio trae, como ver a la
maestra que lee, imaginar ese mundo que se deriva del acto de leer, conectarse con la
lectura antes de aprender a leer.
b. Posibilita la participación de los niños en la construcción de significados, en la
selección de palabras que se engendran desde el conocimiento de los estudiantes.
c. Presenta diferentes fonemas para trabajar al mismo tiempo y no se enfrasca en
soluciones memorísticas y repetitivas de una sola letra.
d. Permite que los niños hablen, argumenten lo que cuentan y también reconozcan el
desconocimiento de palabras que ellos mismos han dicho. Les permite el error.
140
e. A pesar de que sitúa los fonemas, que en este caso son tres: c/ m/ d, en
sílabas, no se basa en el orden típico del método tradicional. El mecanismo para seleccionar
estos fonemas, fue la lectura previa a la actividad.
f. No se superponen palabras propias de un texto escolar o cartilla de lectura.
Algunas posibilidades que construye la maestra en el aula de clase, desestiman
completamente los actos de repetición oral y escrita y permiten la interacción y el diálogo,
entre estudiantes y entre ellos con la maestra, es una actividad dirigida a la búsqueda de
palabras que sean familiares para el niño. “La lectura del mundo precede a la lectura de la
palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aquél” (Freire, 1981).
Apoyando esa lectura del mundo que propone Freire y la interacción que se refleja en el
desarrollo de la clase anteriormente descrita, Meek (2004) expresa:
(…) el entorno de la cultura escrita de los niños no es algo ajeno a su vida cotidiana, sino
que se construye a partir de las maneras en que tanto ellos como sus mayores interactúan
entre sí a medida que se van desarrollando el sentimiento y el pensamiento. (p. 131)
A pesar de que la estrategia de la maestra es diferente a la metodología tradicional, se
pudieron observar también algunos puntos que vale la pena considerar. La maestra acoge
algunas sílabas que no permiten la construcción de conocimiento del niño, por ejemplo
cuando los niños decían palabras con la sílaba ma, un niño dijo amo, a lo que la maestra
preguntó si la palabra servía y los compañeros al unísono respondieron que no. En este caso
el niño que dijo la palabra amo estaba relacionando el fonema m, pero con otra vocal, lo
cual da por entendido que el niño reconoce el fonema en diferentes contextos de palabras,
141
pero dicha posibilidad fue negada por la maestra porque los niños debían seguir la
instrucción textual de citar palabras con las sílabas propuestas.
Este tipo de negaciones a las construcciones de los niños, coartan su participación, su
imaginación y creación, pues los va estructurando a tener un pensamiento restringido y
simplificado a lo que la docente desea escuchar y no a lo que el niño desde lo que ha
interiorizado desea expresar.
Pese a los errores que cometa la maestra, ésta apuesta que hace, al introducir una nueva
estrategia de enseñanza de la lectura y la escritura, es muy valiosa. En este ejercicio se
establece el diálogo entre la maestra y los estudiantes. El conocimiento se produce desde
los saberes de ambos, maestra y estudiantes. La relación que la estrategia de enseñanza
posibilita en los integrantes de la clase, genera condiciones de afecto y confianza entre
ellos. Condiciones que permiten un ambiente de aprendizaje efectivo para conseguir el
cumplimiento de los objetivos, propuestos por la maestra y fijados por los mismos
estudiantes al ingresar a la etapa escolar.
Lo importante es que los maestros logremos perder el miedo y atrevernos a hacer de la
práctica pedagógica una experiencia diferente. Salir de la zona de confort y aventurarnos en
el propósito de conocer nuevas posibilidades de relación con el conocimiento, tanto los
maestros en nuestro objeto de enseñanza, como los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Es necesario que tras las apuestas que los maestros hacemos en la transformación de
nuestras prácticas pedagógicas esté inmerso el contexto de nuestros estudiantes, sus saberes
previos y sus intereses. El aprendizaje será significativo, en la medida en que se relacione
142
con la vida de los estudiantes. La implementación de nuevas estrategias de enseñanza
se define desde los requerimientos del estudiante, desde sus anhelos de conocimiento y las
posibilidades que este nuevo saber le traerá en su formación y en el mejoramiento de su
calidad de vida.
3.4 La relación afectiva entre maestro y estudiante favorece los procesos de enseñanza
y aprendizaje
Laura25 es una bella maestra afrodescendiente. Es Normalista Superior y actualmente
está terminando su Licenciatura. Vive en el municipio de La Pintada junto a su hijo de 13
años. Es una mujer callada y solitaria. Se le ve muy pocas veces departiendo con sus
compañeras de trabajo. Su actitud seria inspira respeto. Ha tenido una enfermedad grave en
su laringe, lo cual le impide levantar su voz. Sin embargo, tiene buen manejo de su grupo
de estudiantes, quienes la escuchan y obedecen. Es una mujer sensible, que le pone el alma
a lo que hace y a la razón de su labor, sus estudiantes. Lleva diez años como maestra.
Trabajó en otros municipios del departamento de Antioquia y en esta Institución Educativa
lleva cuatro años. Actualmente es maestra en el grado tercero. Define así su enseñanza:
Los conocimientos son muy importantes, pues a aprender (sic) es que los niños entran a
la escuela, pero también hay que enseñarles el amor, por ellos mismos y por sus
compañeros, que acepten sus diferencias. Y no hay mejor manera de enseñarles el amor,
que lo vean reflejado en el trato que uno como maestro les da (sic). (m. 9)
Es difícil pensar en una relación entre maestro y estudiantes donde no se haga visible un
lazo afectivo. Pues se trata de una relación entre seres humanos, donde es imprescindible
25 Docente 8, (d.8), en los capítulos I y II.
143
además del respeto y el diálogo, el amor. Vasco (2001), plantea que “aunque las
relaciones entre el maestro y sus alumnos estén mediadas fundamentalmente por el saber,
no por eso excluyen los aspectos afectivos de la relación entre personas” (p.30).
El afecto es importante en relaciones de personas de todas las edades, pero es todavía
mucho más trascendente cuando la relación se establece con niños. Porque en sus pequeñas
edades son seres llenos de amor, que entregan su afecto sin medida y discriminación. Por
esta condición es inhumano negarles cariño, aun más, cuando como maestros, conocemos
su contexto y las carencias que este les ofrece a los menores.
En una sociedad como la nuestra, donde un buen porcentaje de familias han perdido su
norte y su propósito, nuestros niños se están formando solos. Algunos de nuestros
estudiantes están creciendo sin la compañía de padres que tengan tiempo para escucharlos y
saber lo que pasa en sus vidas. Otros, están siendo maltratados física y psicológicamente
por sus propias familias. Ciertos niños sufren en silencio abusos de tipo laboral y/o sexual,
y no tienen la posibilidad de resistirse a tales tratos. Sin mencionar muchas otras
situaciones que enfrentan nuestros niños actualmente y que no favorecen su proceso de
formación.
“El mundo afectivo de ese sinnúmero de niños es un mundo roto, casi deshecho, vidriera
hecha añicos. Por eso mismo esos niños precisan maestras y maestros profesionalmente
competentes y amorosos” (Freire, 2010, 92). Para aquellos niños, que por cualquier
circunstancia, la familia no brinda las bases necesarias para una buena formación,
estamos los maestros. Porque somos tal vez los adultos más cercanos a ellos, con la
144
posibilidad de conocerlos, de orientarlos, de permitirles ver que hay mundos mejores
de los que ellos conocen y de los que les ha tocado vivir.
A continuación relaciono dos textos que escribieron estudiantes de la profesora Laura en
celebración del día del maestro, y donde se refleja el amor que ella desea dar y enseñar:
Profe tu modo de enseñar por medio del cual hemos podido comprender que la
enseñanza no es solo en los libros, porque nos han ayudado a cambiar, que nos hemos
conocido, gracias al cual hemos podido comprender a nuestros compañeros, que aunque
nos haya costado mucho esfuerzo y trabajo, hemos conseguido que algunos compañeros,
hayan mejorado mucho la actitud, y los trabajos realizados, porque gracias a ellos hemos
aprendido a trabajar en equipo, el apoyo que nos has dado durante el curso (sic). Feliz
día profesora. Gracias por ser buena, paciente y me enseña con mucho amor (sic). Te
quiero. (Estudiante, m.8)
A mi profesora (…): profesora tu eres un tesoro lleno de sabiduría, donde están las joyas
más preciosas para toda la vida, profesora tu eres un gran libro, en cada hoja se
encuentra su experiencia y su gran amor (sic), al momento de exponer me miras con tus
ojos tiernos, pero con mucha seguridad mi profesora es mi segunda madre, mis triunfos
son los tuyos, yo me siento muy contento de tener una profesora como tú. Que Dios la
bendiga profesora (…). (Estudiante, m.8)
El estudiante reconoce cuando es querido por su maestro, y lejos de discursos, identifica
el mensaje de su maestro en la práctica de valores como el amor y el respeto. Así como los
estudiantes aprenden contenidos desde las diferentes áreas del conocimiento, asimilan
145
también las enseñanzas que el maestro desde el decir y el hacer les plantea en la
adopción de valores.
Como maestros no podemos negarnos al afecto. En primer lugar, amor por nosotros
mismos; en segundo lugar, amor por nuestros estudiantes y su contexto; y por último, amor
por nuestros anhelos, que son los que nos permiten hacer de nuestra práctica pedagógica un
espacio diferente, porque son anhelos que nacen del afecto y no de la obligación. Freire
(2010) manifiesta:
No temer a los sentimientos, a las emociones, a los deseos, y trabajar con ellos con el
mismo respeto con que nos entregamos a una práctica cognoscitiva integrada con ellos.
Estar prevenidos y abiertos a la comprensión de las relaciones entre los hechos, los datos
y los objetos en la comprensión de la realidad. Nada de eso puede escapar de la tarea
docente de la educadora en la “lectura” de su clase, con la que manifiesta a sus alumnos
que su práctica docente no se limita sólo a la enseñanza mecánica de los contenidos. Y
aún más, que la necesaria enseñanza de los contenidos no puede prescindir del
conocimiento crítico de las condiciones sociales, culturales y económicas del contexto
de los educandos. (p. 91)
Todos los maestros, pero sobre todo los que tenemos a nuestro cargo, grados iniciales de
la educación básica, estamos llamados a distinguirnos por nuestra capacidad para dar amor.
Que la expresión del afecto no se dé en nosotros como una imposición o como sinónimo de
amabilidad y cortesía. Que el amor se refleje en nuestro rostro al mirar a nuestros pequeños
estudiantes, que se sienta en cada palabra, incluso en el llamado de atención.
146
3.5 Enseñanza para la vida: meta del maestro
Dulce María26 es una maestra de 58 años de edad. Lleva 39 años en la docencia, los
cuales ha ejercido en esta Institución. Es una mujer muy bella, se le ve alegre y divertida, a
pesar de que ha tenido durante algún tiempo, complicaciones de salud, por dificultades en
el manejo de la ansiedad y la depresión.
Nació en el suroeste antioqueño. Es una mujer casada, que vive en el municipio de La
Pintada junto a su esposo. Pero su verdadera felicidad, está en la ciudad de Medellín, y
hacia allá viaja todos los fines de semana, para ver a su hija y a su nieta, las cuales son el
motivo de su existencia.
Es una maestra profundamente apasionada por su profesión. Es jubilada y aún refleja un
gran amor por lo que hace. Canta, juega, ríe y hasta llora al lado de sus estudiantes del
grado segundo. Es una maestra enamorada de su profesión. Describo un evento que logré
apreciar en una de sus clases.
-¿En este momento estamos… en dónde estamos?- pregunta la profesora.
-En el templo- responden los niños.
-¿En dónde? Insiste la maestra
-En el templo- replican los niños
La profesora aclara: -Recuerden que el salón es un templo, un lugar sagrado-.
(Observación de clase. Grado 2°. m. 6. 27 de marzo de 2015)
26 Maestra 6, (m.6). En los capítulos I y II.
147
El aula de clase es un lugar con un valor incalculable. Más que lugar es el espacio o
el momento donde se encuentran tantos mundos en torno a un objetivo que es el
conocimiento. Pero un conocimiento que no es meramente académico. El conocimiento se
mide también en la sabiduría para la convivencia, para la tolerancia y para la paz. Generar
en los estudiantes aprecio y respeto por el aula de clase, permite que reconozcan la
importancia que tiene la educación y la convivencia estudiantil, como sus primeros
encuentros, que son apertura a las relaciones sociales que como ciudadanos deberán
enfrentar y servir en adelante.
Cómo la definen Freire y Shor (2014), el aula “no es sólo un escenario y una
representación, y no es sólo un modelo de investigación, sino, además, un lugar que posee
dimensiones visuales y auditivas. Allí escuchamos y vemos muchas cosas” (p. 183). Todas
las situaciones que se presentan en el aula de clase, son vistas y escuchadas por los
estudiantes, lo que hace que se produzca una interpretación de ellas y que se conviertan en
objeto de aprendizaje. Momentos académicos, comportamentales, emocionales, hacen parte
de lo que los estudiantes perciben en este espacio escolar y la manera cómo logren
inferirlos serán traducidos y reconstruidos en sus vivencias cotidianas.
Por eso los maestros estamos en la obligación, no sólo de enseñar el respeto por el aula,
sino de propiciar los momentos y las experiencias adecuadas, para que toda representación
que se da dentro de ella, ofrezca un aprendizaje al estudiante, que pueda ser aplicado en sus
labores académicas y también en su vida diaria, en su relación con los demás dentro y fuera
del espacio escolar.
148
Dulce María, es una maestra que se preocupa por la formación de sus estudiantes,
no sólo en su desempeño académico, sino también en su desarrollo como personas y como
ciudadanos. Lo expresa en el siguiente fragmento:
Anhelo que mis estudiantes en el futuro tengan un camino recto, que no cojan vicios. Por
eso trato que todas las actividades que hago en clase les sirvan para su formación
integral (…) quiero tener más herramientas para lograr que esa semilla que hay en mis
estudiantes germine, porque yo a pesar de tanto tiempo, sigo siendo sembradora. (m.6)
La formación del ser humano se da a través de un complemento de valores que se van
adquiriendo a lo largo de la vida. En esa misión formativa estamos inscritos los maestros
desde la escuela. Como adultos cercanos a los estudiantes, tenemos la posibilidad de
conocerlos y orientarlos, de brindarles escucha y ser esa voz que muchos de ellos desean y
necesitan escuchar. Como lo expresa Flórez (2005), “la ambigüedad de la educación
integral podría sustituirse por una enseñanza de las ciencias integrada con la vida” (p. 79).
Nuestro objetivo, más allá de ser mediadores del conocimiento, es también promover su
buena formación, como personas que sepan convivir y actuar de frente a las problemáticas
de su sociedad.
De nada sirve tener los mejores estudiantes en su desempeño académico, cuando no
saben solucionar sus problemas cotidianos. Perdemos nuestro tiempo y saber si el
aprendizaje de los estudiantes se está quedando encapsulado en sí mismos y no se ve
reflejado en nuevas formas de reconstruir su sociedad y su cultura. Porque no son mejores
las sociedades con mayor nivel educativo y científico, sino aquellas en las que sus
149
habitantes saben convivir y dialogan en la búsqueda de beneficios comunes. Flórez
(2005), argumenta:
El nivel cultural de una sociedad no se puede medir por la cantidad de bienes, ni por la
cantidad de conocimientos científicos que en ella se producen, sino por la asimilación
creadora de toda esa riqueza material y espiritual por parte de los individuos que la
componen, por la calidad humana de las personas que se están generando en relación
consigo misma, con el colectivo social presente y futuro, con la naturaleza, con su
actividad cognoscitiva creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el amor,
etc. (p, 80)
Es la transformación de la sociedad el objetivo central de la educación, a través de la
formación de hombres y mujeres que reconstruyan su cultura. La escuela tiene la
obligación de perfilar personas que sean capaces de humanizar su conocimiento, de poner
su creatividad al servicio de los demás, que sientan amor por sí mismos y por los demás.
Lo que Dulce María y todos los maestros deseamos conseguir en nuestros estudiantes, es
que tengan aprendizajes para la vida, que les permitan tener formas dignas de vivir, que se
reflejen en culturas sensibles, solidarias, creativas y críticas. Culturas que le apuesten a la
convivencia y a la búsqueda de la paz, a través de los conocimientos y la intelectualidad de
sus participantes. Si no es esa la función que debemos cumplir como maestros y como
escuela, entonces ¿cuál?
Es justamente en aspectos como la educación para la vida, en que debe ser configurada
nuestra práctica pedagógica. Los maestros tenemos una preocupación constante por el
tiempo. Necesitamos tiempo para terminar los contenidos escolares, para llenar formatos,
150
para la revisión de las tareas, para la planeación y el registro de nuestras experiencias
pedagógicas. Sin embargo este tiempo que tanto nos preocupa debemos invertirlo dentro
del aula de clase, en conocer a nuestros estudiantes, conocer sus expectativas, carencias,
fortalezas, habilidades, contexto y trabajar por ello. Entablar una relación entre el
conocimiento, que no podemos dejar de lado, con aquello que el estudiante merece
reconstruir en su vida y en su comunidad.
3.6 La lectura y la escritura permean todos los procesos de aprendizaje
Beatriz27 es oriunda de un municipio del Valle de Aburrá, pero se ha radicado en el
municipio de La Pintada, donde formó su hogar. Vive con su esposo y sus cuatro hijos. Es
una mujer solidaria, que está atenta a las necesidades de los demás para brindar su ayuda.
Es una maestra de 63 años de edad, lleva 39 años en la docencia, los cuales ha trabajado
en su totalidad en esta Institución. Actualmente es maestra en el grado tercero. Durante tres
años consecutivos ha implementado un proyecto de aula dirigido a la promoción de la
lectura, por lo que resalta esta práctica y la de la escritura, por los beneficios que trae a los
estudiantes en todos los campos. Beatriz manifiesta:
Yo llevo varios años en el grado tercero, reforzando en los niños la lectura y la escritura
desde la lectura de cuentos, poemas, retahílas, me gusta darles actividades que les gusten
y les ayuden a mejorar esos procesos (…) porque la lectura y la escritura están en todas
las materias, y si se desenvuelven bien en eso, les irá bien en todo. (m. 9)
27 Maestra 9, (m. 9), en los capítulos I y II.
151
Las prácticas de lectura y escritura, facilitan al estudiante su desempeño académico
en las diferentes áreas del conocimiento. Son también fundamentales, para que el niño
reconozca sus posibilidades de comunicarse con otros: otros textos, otras personas, otras
culturas. Esta experiencia en la que empieza a conocer posturas diferentes y a compartir las
suyas, le permiten ampliar su capacidad intelectual, emotiva y crítica, que se verán
reflejadas en su comunidad escolar, pero también en su espacio social.
Es necesario que el estudiante reconozca la funcionalidad de las prácticas de lectura y
escritura. Que dejen de verse como elementos meramente escolares. Que reconozca que
ambos procesos, lectura y escritura, son imprescindibles para su formación y su futuro.
Freire (2010), señala que leer y escribir son procesos “que deben organizarse de tal modo
que ambos sean percibidos como necesarios para algo, como algo que el niño necesita” (p.
54). Antes de que el niño reconozca el código escrito, debería ya tener una concepción del
uso de la lectura y la escritura desde lo que observa en su contexto familiar. Si esto no ha
sucedido en el niño antes de iniciar su etapa escolar, la escuela es quien se encargará de
hacerlo, para que este comprenda antes de ser alfabetizado la utilidad de estos procesos.
Cuando el niño entienda la necesidad de la lectura y la escritura en su vida, se verá mucho
más motivado en su aprendizaje y encontrará las maneras de practicarlas en su cotidianidad.
3.7 La enseñanza de la lectura y la escritura limitada a la solución de pruebas
externas
Maria Ángel28 es una maestra oriunda de la región de occidente y es allí donde también
reside actualmente. Lleva 17 años ejerciendo en la docencia. Antes de su labor en la
28 Maestra 7, (m.7), En los capítulos I y II. Es Maria, sin tilde.
152
Institución Educativa La Pintada, trabajó en un municipio cercano al de su lugar de
origen, pero acá llegó debido a un traslado inconsulto que le hizo perder por un período de
tiempo su motivación por la docencia.
Sin embargo, poco a poco fue adaptándose a su nuevo lugar de trabajo y empezó a
retomar sus ganas y su laboriosidad, en esta profesión que se sostiene gracias al sacrificio
de muchos de los que en ella nos desempeñamos.
Vive alejada de su familia. De lunes a viernes permanece en el municipio de La Pintada,
teniendo como su único aliciente, el trabajo. Pero cada fin de semana, coge su moto y
recorre un largo trayecto, desde suroeste hasta occidente, para poder estar con toda su
familia: esposo, hijos, madre y hermanos. Ellos esperan año tras año, la posibilidad de un
traslado para Maria Ángel, que la lleve a vivir diariamente con ellos, en su pueblo.
Es una maestra muy ordenada, elegante, delicada. En su discurso cotidiano se le escucha
siempre una crítica y preocupación constante por las diferentes situaciones que sus niños
del grado tercero viven en su entorno familiar. Trata de tener una buena relación con los
acudientes de los niños, para que entre los dos se ofrezcan a los menores condiciones de
escucha, de acompañamiento y de comprensión adecuadas para su formación.
Sin embargo, el estar a cargo del grado tercero le ha generado una preocupación que es
ajena a su propio sentir como persona y como maestra, pero al que debe cumplir como
docente del sistema educativo colombiano. Se trata del entrenamiento para la resolución de
pruebas externas, a las que se presentan los estudiantes de este grado. Maria Ángel al
respecto manifiesta:
153
Estoy trabajando mucho el refuerzo de la lectura y de la escritura en todas las áreas.
Siendo honesta quiero que todas estas actividades me sirvan para las pruebas Saber, mi
intención es que sepan responder a esas pruebas y para eso ellos necesitan saber leer y
saber responder. (m.7)
Es lamentable que la calidad de la educación se mida tras el análisis de resultados de
unas pruebas escritas, en las que realmente se evidencian las competencias de lectura y de
lógica matemática, pero no competencias para la vida. La educación limitada a la
resolución de exámenes no mide lo verdaderamente importante: la formación integral, la
capacidad para resolver conflictos, para escuchar, para tolerar, para convivir, para
relacionarse y para amar.
Nuestro sistema educativo está convirtiendo a los estudiantes en máquinas lectoras, de
las que se mide su efectividad con base en el número de respuestas acertadas. Se olvida
incluso este sistema que se ufana de propender por la formación de lectores, de lo ilimitada
que es realmente la lectura. Jurado (1999) dice al respecto:
La lectura de un texto literario, científico, filosófico, o de cualquier otro género es, sin
duda, una experiencia de iniciación o una prueba de paso: después del viaje por la selva
de los símbolos, en todo lector se opera una transformación. Pareciera sin embargo, que
los procesos regulativos escolares reprimieran esa posibilidad de la permanente
iniciación, (posibilidad del asombro y del autoreconocimiento), porque la lectura está
condicionada por el examen y la evaluación es asumida como algo externo a los
procesos interpretativos del texto. (p. 219)
154
La lectura no sólo corresponde a la interpretación de los códigos representados en
el texto. Es preciso reconocer el sinnúmero de posibilidades que ofrece, tomarla como
facilitadora en los procesos de estructuración de las diferentes dimensiones del ser humano.
Adoptarla como una oportunidad de conocer, de soñar, de crear, imaginar y de relacionar su
mundo con el otro mundo que el texto le propone.
La enseñanza de la lectura y la escritura es mucho más que promover el conocimiento
del código escrito e interpretar la información de los textos. Esta enseñanza amplía los
aprendizajes de los estudiantes, para que hagan a través de las prácticas de lectura y
escritura, las críticas y las construcciones requeridas en su entorno. Freire (2010) expresa:
Enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de
conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la
memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde una
enseñanza también crítica, que necesariamente requiere de una forma crítica de
comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del
texto y la lectura del contexto. (p. 52)
No se puede negar que los maestros estamos bajo la exigencia de que los estudiantes
tengan resultados altos en las pruebas “Saber” y de que con estos resultados se mide nuestra
eficacia. Entonces, es preciso que nos propongamos mejorar esos resultados, pero, sin que
este propósito sea el centro de nuestra enseñanza.
Si les damos a los estudiantes herramientas para que hagan de la lectura y la escritura
prácticas con significación en sus vidas, con las que lleguen a ser sujetos críticos, ansiosos
de saber y de argumentos, conseguiremos por añadidura que respondan efectivamente a las
pruebas escritas. Jurado (1999) dice al respecto:
155
En las aulas escolares se somete a los estudiantes a llenar cuestionarios, cuyas
preguntas se restringen a copiar meras informaciones de carácter literal, asumiendo a los
sujetos evaluados como si éstos fuesen minusválidos intelectuales que, supuestamente,
sólo pueden leer en el nivel superficial de los textos. (p. 219)
Empecemos a preocuparnos por las condiciones de los niños y por su formación, y
trabajemos por ello. Cuando logremos que las prácticas de lectura y escritura, toquen el
contexto real de los estudiantes y les aporten significativamente en su nivel intelectual,
emocional y trascienda a su cultura, los resultados serán satisfactorios en todos los campos
que ellos emprendan; incluso en las pruebas, que tanto le preocupan al Estado, y que no
deben ser la prioridad en nosotros.
3.8 Las problemáticas del aula hacen un nuevo maestro
Maria29, es una maestra que goza de su pensión por jubilación; pero aún trabaja, y dice
que lo hará hasta terminar de pagar los estudios universitarios de uno de sus hijos. Lleva 34
años en el ejercicio de su labor.
Dice no saber de dónde es, pues en su niñez, acompañada de sus padres recorrió muchos
pueblos, entre los departamentos de Antioquia y Quindío. Después de terminar su
bachillerato en una Escuela Normal, empezó a ejercer como maestra. Manifiesta haber
estudiado dos licenciaturas. La primera licenciatura la estudió completa, pero no se graduó,
no pudo obtener el título de licenciada por dificultades económicas. Con la segunda
licenciatura obtuvo el título de Licenciada en básica con énfasis en humanidades.
29 Es Maria, sin tilde. Maestra 5, (m.5), en los capítulos I y II.
156
Vive en el municipio de La Pintada, con su esposo y su hijo menor. Sus hijos
mayores se encuentran en Medellín; su primera hija es bióloga y trabaja como docente en el
Sena, su siguiente hijo cursa sus estudios de pregrado con la Universidad de Antioquia,
haciendo una licenciatura en Ciencias Sociales –desea ser maestro al igual que su madre-, a
su hijo menor el estudio no le motivó, y ahora se desempeña como conductor.
Es una maestra que analiza todo cuanto sucede, tanto en la institución educativa, como
fuera de ella. Es reflexiva ante cualquier tipo de eventos; sociales, naturales, económicos,
políticos, religiosos, entre otros. Sostiene interesantes conversaciones y dice que todo ello
se lo debe a su esposo. Lo admira profundamente por ser un buen lector y una persona que
se entera de todo, y con la que se tienen buenos temas para tratar.
Tiene a su cargo el grado segundo y expresa sus preocupaciones con su grupo de
estudiantes de la siguiente manera:
Es muy difícil para mí dictar los contenidos en el grado segundo, porque en este
momento tengo un grupo de estudiantes, donde la mayoría no saben leer y escribir,
entonces a eso me he dedicado, a empezar de nuevo con ellos el proceso. Tal vez no
tuvieron un buen proceso de alfabetización, o el profesor del grado primero los tuvo que
pasar sin saber leer y escribir. Por otro lado, me preocupan los pocos niños que leen
porque ellos se me atrasan en los temas que deben saber en el grado segundo, y no sé
qué hacer. (m. 5)
La maestra trata de poner en la balanza los contenidos del grado segundo y las
necesidades de los estudiantes. Es una posición muy difícil en la que nos vemos
157
enfrascados los docentes en nuestro afán por entregar buenos resultados al finalizar el
año escolar.
Las estrategias que los maestros emprendemos en nuestras clases, sea cual sea el área de
enseñanza, han de surgir del diagnóstico previo que se haga del estudiantado. Dicho
diagnóstico da cuenta de las dificultades de los niños, pero también nos permite conocer
sus posibilidades de mejoramiento. A partir de las fortalezas o los preconceptos de los
estudiantes, es posible encontrar la respuesta a aquellas necesidades que plantea su grupo
de estudiantes, generando planes en los que todos logren avanzar según sus capacidades.
Rafael Flórez (2005) expresa al respecto:
El educador debe describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el
alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces
que le permitan romper los obstáculos que le impidan al alumno avanzar en su reflexión
sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. (p. 15)
Como maestros de la educación pública, no vamos a encontrar nunca grupos “ideales” y
homogéneos, a quienes tratar de la misma forma y de quienes recibir las respuestas
deseadas. Desde la heterogeneidad que se encuentra en los grupos es necesario emprender
proyectos de aula, que favorezcan a unos y a otros. Repensar la práctica pedagógica con
base tanto en las carencias, como en las habilidades que posean los estudiantes. Los
maestros aprendemos cada día a partir de las situaciones que presenta nuestro estudiantado
y nuestra actitud ha de estar dispuesta a emprender las reflexiones y transformaciones que
desde el aula se nos exijan. Freire (2010) expresa:
158
El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y
abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar
sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y
los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer. (p. 45)
En esta medida los maestros no podemos admitirnos dejar nuestra práctica pedagógica
amparada sólo en las preocupaciones que las problemáticas del aula nos confieren. Las
dificultades encontradas en el aula de clase, son oportunidades que favorecen al maestro y a
los estudiantes. Estas dificultades ayudan al maestro, ya que se convierten en propósito de
investigación y de análisis, que concluye en la generación de nuevas rutas de enseñanza. A
los estudiantes les permitirá, a partir de sus vacíos y las herramientas que el maestro
empiece a proporcionarles, generar interés por la obtención de nuevos aprendizajes.
A raíz de las preocupaciones que Maria manifiesta con su grupo de estudiantes, también
se preocupa por ella y el gremio en torno a su formación:
Los profesores necesitamos que nos enseñen nuevas maneras de enseñar a leer y a
escribir, para que todos los niños aprendan. Yo he tratado de retomar estrategias que
otros compañeros están usando, pero no me han dado resultado, por eso necesito que me
enseñen muchas estrategias. (m.4)
Si bien es cierto que los maestros somos fundamentales en la formación de los niños y
jóvenes, también es claro que nosotros mismos necesitamos ser formados y transformados
constantemente. Nuestro desempeño se ve reflejado en la formación del estudiante. De
manera que si deseamos ver en los niños buenos resultados, nuestro desempeño no puede
ser menor.
159
Es preciso hacer una revisión permanente de los procesos, las estrategias y los
resultados de nuestra enseñanza. Como lo manifiesta Freire “su experiencia docente, si es
bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación constante del
educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (2010, p. 46). Sin
embargo, la cuestión no es sólo autoevaluarnos o autocriticarnos. Es necesario que a partir
del reconocimiento de nuestras carencias en la enseñanza emprendamos acciones.
En este sentido urge la configuración de la práctica pedagógica. En los relatos de Maria
es posible reconocer el inicio de la reflexión sobre su enseñanza, pero se queda anclada en
manifestar que intenta un cambio, pero que no se le da. Bajo esas circunstancias, es
necesario ampliar la búsqueda de estrategias, la indagación de metodologías y formas de
reconstruir la enseñanza de la lectura y la escritura y la solución de las dificultades
encontradas en el aula.
3.9 La formación del maestro es el comienzo de la transformación educativa
Bien, aquí estoy yo, Nancy Adriana Trujillo Puerta30, maestra de la Institución Educativa
La Pintada. Estudiante del programa de Maestría en Educación, Línea de enseñanza de la
lengua y la literatura, de la Universidad de Antioquia. Investigadora de este proyecto.
Nací en el municipio de Fredonia, suroeste Antioqueño, en el seno de una familia
compuesta por mis padres y mis dos hermanos. Amo mi pueblo, pese a no vivir en él, pues
allí crecí y tuve la oportunidad de conocer grandes personas, que han aportado a lo que
ahora soy, como persona y como maestra.
30 Maestra 4, (m.4), en los capítulos I y II.
160
Recuerdo que una de mis tías maestras, cuando yo era muy pequeña y aún no
estaba escolarizada, me llevaba a su escuela y a su salón de preescolar. La verdad se me
hacía difícil relacionar con los otros niños, entonces permanecía quieta, al lado de su
escritorio, fijando la mirada en las cosas que ella hacía. Me encantaba la manera como
trataba a los niños, incluso para regañar tenía las palabras indicadas, la dulzura y la
templanza equilibradas.
Llega también a mi memoria mi profesora del grado quinto, quien siempre tenía una
sonrisa en sus labios, cada vez que yo me dirigía a ella. Cuando nos encontrábamos fuera
del aula de clase, en los pasillos de la escuela, me acariciaba la cabeza. En ese entonces, eso
para mí era una enorme expresión de cariño.
En el bachillerato recuerdo con agrado a mi maestra de sociales del grado sexto, por su
delicadeza y buen trato; a mi maestra de Español del grado séptimo, porque valoraba mis
trabajos en el área; a mi maestro de sociales del grado décimo por su sabiduría; a mi
directora de grupo de los grados décimo y undécimo por preocuparse tanto por sus
estudiantes y mantener una relación tan cercana con nosotros, sus estudiantes.
En mi formación de pregrado y posgrado no hay ningún recuerdo en particular. Porque,
creo que todas las cosas que aprendí con todos los maestros en estos programas, fueron
muy relevantes. Tal vez porque al estar en una edad madura, me hacía consciente de
retomar cada una de sus enseñanzas, de aplicarlas y tratar de no olvidarlas.
Hay maestros, tanto de la primaria como de la secundaria a quienes recuerdo de manera
poco amigable, porque tuvieron acciones que me parecieron erradas, pero que no preciso
161
mencionar. Sin embargo procuro no olvidar lo que hicieron, para no ser yo quien
repita sus equivocaciones con mis estudiantes.
El recuerdo que tengo de todos mis maestros son las huellas que en algunos casos
procuro seguir, pero en otros procuro borrar. Me gusta demostrar la dulzura, la delicadeza,
el respeto, el estímulo y la sabiduría que aprendí de algunos. Excluyo en mi trato hacia los
estudiantes las palabras hirientes, la humillación, la imponencia y la generación de miedo.
Soy una enamorada de mi profesión, me encanta trabajar con niños pequeños, no
importa cuál sea el reto que tenga que asumir con ellos. Amo profundamente mi profesión y
soy muy feliz con mi vida y con lo que hago.
No obstante, el sentirme tan feliz, no hace que me sienta satisfecha del todo. Ahora soy
consciente de tantos errores, que en más de una década de trabajo he cometido en mi oficio,
y que ya no los puedo remediar. Por ignorancia, negué a aquellos pequeños que pasaron por
mi aula, un sinnúmero de posibilidades de conocimiento y ahora, con ellos, ya no lo puedo
enmendar.
Mi historia como maestra empezó hace 14 años después de haberme graduado como
Normalista Superior del ciclo complementario, en mi Normal Mariano Ospina Rodríguez
de Fredonia.
Era el año 2002, empecé a laborar en un colegio rural en el municipio de Angostura. Me
asignaron las áreas de lengua castellana e inglés, en los grados de tercero a séptimo.
Empecé con esta experiencia a encontrar mi perfil en la educación, pues descubrí que el
trabajo con jóvenes no era para mí, me sentía cohibida, intimidada, sin autoridad. Pero otra
situación se presentaba cuando estaba con los niños de la básica primaria. Se me llenaba el
162
alma de alegría, cantaba, saltaba, me reía, y ellos reían conmigo. Desde ahí empezó a
definirse mi destino como maestra de primaria.
Al año siguiente le pedí a mi directora que me diera sólo los grados de primaria. Ella
aceptó generosa, poniéndome el gran reto de mejorar en los niños los procesos de lectura y
escritura, sobre todo en los grados tercero y quinto, con miras a ascender en los resultados
de las pruebas Saber. De manera que me fueron asignados el grado tercero, cuarto y quinto,
bajo el modelo de escuela nueva.
Ahí empezó la razón de mi preocupación por los procesos de lectura y escritura. Lo que
yo alcanzaba a ver en mis estudiantes era que todos, los de tercero, los de cuarto y los de
quinto, leían y escribían de la misma forma, y esa forma lamentablemente no era buena,
ningún grado superaba al otro. Su lectura se limitaba a la decodificación, no había el
mínimo indicio de comprensión textual. Ver su escritura me causaba angustia, no sabían lo
que era separar una palabra de otra. La caligrafía era poco estética, sus letras eran muy
pequeñas, torcidas y no se entendían.
Mis estudiantes sólo reconocían las letras, y había que hacer mil cosas por ellos. “Para
colmo de males”, yo, su maestra, esa que iba a “mejorar los resultados de las pruebas
Saber”, estaba aun más confundida que ellos. Yo no sabía qué hacer y la verdad no supe.
Me dediqué al trabajo con las guías de Escuela Nueva. Recuerdo que me preocupaba
muchísimo que los niños lograran el aprendizaje de las tablas de multiplicar, y a esto le
invertí mucho tiempo, mejoraron en matemáticas, resolviendo operaciones básicas, pero
nada más.
163
Llegó el día en que los niños debían presentar las pruebas. Ese día fue terrible, lo
recuerdo claro. Ellos intentaban leer pero no podían, sus caras continuamente me miraban
angustiadas, queriéndome decir ¿qué es esto? y mi preocupación se trasladaba a un par de
meses adelante, pensando en el análisis de los resultados de esas pruebas que ellos apenas
estaban desarrollando. Ellos aprendieron a manejar el instrumento de evaluación y
rellenaban los óvalos correctamente, pero yo sabía que no estaban leyendo nada. Fijaban
sus ojos sobre las letras, pero no ocurría nada más. Como era de esperarse, meses después,
conocimos los resultados de las pruebas, y fueron una barbaridad. Vergonzosamente, yo
como maestra no hice nada.
Ahora, distante de ese lugar, me apena la inexperiencia y falta de creatividad. Pero no lo
siento por los malos resultados en las pruebas, sino porque no les dejé tentados, no los
seduje. No supe coquetear con esa tierra que me daba todas las herramientas para leer y
escribir lo que quisieran. Debí enseñarles a leer su campo y a escribir sobre él. Divisar sus
montañas, describir el olor a panela, escuchar las historias en las moliendas y volverlas al
salón de clases. Inventar mil novelas de amor o de terror, con los tantos locos31 que había
en la vereda, o escribir la historia propia de mis pequeños enamorados, que sólo soñaban
casarse. Porque no, retomar sus conflictos sociales, ese dolor silencioso que les dejaba la
guerra. Fue mi primer error imperdonable, aunque les dejé mi amor y mi gratitud
incalculable.
De allí, pasé a seguir equivocándome. Mis víctimas estaban ahora en el municipio de
Alejandría, en una escuela rural, también con el modelo de escuela nueva. En ella era
31 Personas con diferentes enfermedades mentales que hacían parte incluso de las familias de algunos estudiantes del centro educativo.
164
maestra y directora. ¡Ah! pero también enfermera, psicóloga, vendedora, asesora, era
nutricionista y hasta mensajera.
Aquí se acrecentaron mis miedos, pues además de atender los niños de todos los grados,
en todas las áreas, tenía que enseñar a leer y a escribir a los niños del grado primero. Eran
tan pequeños, ¡tan pequeños! que me aterrorizaba verlos. No tenía idea de qué hacer con
ellos. Empecé con lo típico, las planas de palitos y bolitas, aprender a manejar el renglón y
el cuaderno. Llamé a mis tías maestras, quienes sin muchas recomendaciones me indicaron
enseñar letra por letra, dedicarle una semana al aprendizaje de cada una y combinarlas con
las vocales, siguiendo el orden establecido por las cartillas escolares formuladas para
orientar el proceso de lectura.
Así lo hice, y que errores tan grandes cometí. Recuerdo tanto a un chiquito, Camilo, que
lloraba cada vez que lo ponía a leer. A él se le dificultaba mucho leer, y cómo iba a
aprender, si yo le hacía repetir como lorito- ma me mi mo mu- y él lloraba repitiendo. Al
final aprendió y los demás niños del grado primero también; sin embargo, sucedió lo
mismo que en el anterior colegio, no quedaron contagiados. La lectura pasó por ellos sin
causarles nada.
En Alejandría había también tantos lugares y momentos para inspirarse. Las represas de
agua, las hermosas caídas de los ríos y quebradas, el atardecer, la extensa e infaltable lluvia
que se tornaba romántica, el Río Nare con su pasividad y transparencia. Aunque también
tenían para contar la impunidad y el horror; muertos inocentes en cada una de sus casas, y
los rostros de la maldad que aun convivían con ellos. De sus gentes se podía escribir una
novela sobre cómo vivir con el dolor, el silencio y el rencor. Sus historias sobre la guerra,
165
me parecían dolorosas, pero atractivas, al mismo tiempo; me sentía tentada a escribir
sobre ellas. Sin embargo, sus almas ya estaban cansadas y al parecer querían cerrar no sólo
sus labios, sino también los recuerdos sobre su tragedia.
En las escuelas de Angostura y de Alejandría, no había recursos suficientes para el
trabajo con los niños, no había material didáctico, ni literatura para compartir con ellos,
pero creo que si los hubiesen tenido, yo no habría sabido aprovecharlos.
Nada interesante dentro de mi práctica pedagógica pasaba aún. Y después de trabajar
dos años en Alejandría, y de haber pasado el concurso de vinculación docente, llegué al
municipio de La Pintada. Aquí llevo diez años, en los que me he desempeñado siempre en
los grados primero y segundo de educación básica. Creo que los directivos de mi
Institución me han encargado estos grados, por mi forma delicada de tratar a los niños,
porque si se tratara de mis procesos de enseñanza tal vez me hubiesen despedido.
Afortunadamente no los conocían.
La enseñanza de la lectura y la escritura en el grado primero, que yo impartía era la
misma que un par de décadas atrás me enseñaron a mí. Le dedicaba unas semanas a hacer el
aprestamiento en los niños, basado en prácticas de motricidad fina, manejo del cuaderno,
espacialidad y lateralidad. Luego enseñaba las vocales una por una, después empezaba con
las consonantes, apoyada en las cartillas y textos escolares, en las cuales se registra
básicamente el mismo orden: m, p, s, l, n, t, etc. La enseñanza de estas se acompañaba con
canciones, fichas, dibujos y versos que tuvieran relación, además de las planas y la
recitación de sílabas.
166
Así sucedió por ocho años, en los que hice mis estudios de licenciatura en
Educación básica con énfasis en Lengua Castellana en el Tecnológico de Antioquia. Mi
pregrado fue muy importante, me gustó porque leí muchas obras, había que escribir mucho
y a mí eso me encantaba. Tuve excelentes maestros. Sin embargo, no obtuve las
herramientas para mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura, que era en lo que me
desempeñaba.
Más adelante hice una especialización en Administración de la informática educativa
con la Universidad de Santander, y aunque muchos maestros que también la hicieron no
hablan muy bien de ese posgrado, a mí me pareció interesante. Realicé un proyecto para
mejorar las habilidades comunicativas a través del uso de las TIC, y me dio muy buenos
resultados. Con este posgrado aprendí a buscar recursos para el aprendizaje de los niños, a
ser más creativa y dinámica, pero el método de enseñanza de la lectura y la escritura
empleado era el mismo, el método tradicional. También hubo excelentes maestros en ese
programa y me dejaron ansiosa por estudiar y por saber más.
En el año 2014 y gracias a la beca de maestría otorgada por la gobernación de Antioquia,
ingresé a la Universidad de Antioquia, para realizar esta maestría. A partir de la primera
asesoría, mi práctica pedagógica cambió. Mi asesora, quien para el momento era la
profesora Ángela Cardona, me proporcionó dos libros de Bruno Bettelheim. Recuerdo que
los leí durante un fin de semana que se celebraba el día de las madres, y no le presté mucha
atención a la celebración porque estaba entusiasmadísima con la lectura.
En ese momento tenía a mi cargo el grado primero, ya había avanzado con los niños en
la enseñanza de algunas letras y empecé a fijarme un plan de enseñanza diferente. Tenía
167
miedo, lo admito. Era la primera vez en mi carrera docente, que me arriesgaba a hacer
algo diferente. Los niños iban a ser mi conejillo de indias. Pero la decisión ya estaba
tomada. La lectura del libro Aprender a leer, de Bettelheim y Zelan, me había dejado
angustiada sobre los errores que cometemos los maestros que enseñamos a leer y escribir.
Nos equivocamos por ignorancia, pero no hay excusa para el error, y ya no hay posibilidad
de devolver el tiempo para resarcir lo hecho.
Tomé entonces la literatura como mi escudera. Seleccioné cuentos tradicionales y
realizaba en el aula la lectura en voz alta. Relacionaba junto con los niños, la historia del
cuento con situaciones de su vida cotidiana y extraíamos palabras de un lado y del otro, de
donde se desplegaban varios fonemas.
Los resultados fueron impresionantes. En un mes y medio, los niños aprendieron todas
las letras del abecedario y aunque su lectura era aún muy lenta, les gustaba leer. En los
descansos se iban para la biblioteca de la institución a prestar libros para leer. De ello me
enteré, porque la bibliotecaria me lo contó, decía que mis niños de primero, eran los que
más visitaban la biblioteca. Me sentía sorprendida porque no les había sugerido hacerlo.
El experimento funcionó, y después de eso, me sentía dispuesta a enfrentar cualquier
reto. Ya me sentía una maestra diferente, dispuesta a cambiar mi práctica las veces que
fuera necesario. Aprendí, aunque suene cliché, que se aprende a leer leyendo y a escribir
escribiendo. Estos procesos no se pueden enseñar distanciados del uso y la práctica. El niño
ve desde el testimonio de su maestro, que leer y escribir son prácticas amenas, que se
disfrutan, que son de acceso para todos. Esto le ayuda a aprender a leer y a escribir con la
intención de ser partícipe funcional de estos procesos. Freire (2010) menciona al respecto:
168
Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo
de estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y si ese gusto continuase
siendo estimulado todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número
bastante menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su capacidad para
escribir. (p. 56)
Seguramente si los niños continúan con un buen proceso de lectura y escritura, serán
habituados a estas prácticas, las harán vivas en su cotidianidad y no sólo en el espacio
escolar, como normalmente se cree.
Ahora, me encuentro con el mismo grupo de estudiantes, pero cursando en este
momento el grado segundo. Con ellos intento hacer un trabajo de refuerzo de las prácticas
de lectura y escritura, desde el análisis de diferentes obras de literatura infantil. Este análisis
lo distribuí durante todo el año así: en el primer período lectura de varios libro álbumes
digitales; en el segundo periodo, “El Superzorro” de Roalh Dalh; en el tercer período,
“Raúl pintado de azul” de Ana María Machado; y en el cuarto período, abordar la lectura de
poesía infantil, con el fin de formar un recital poético.
Aunque privilegio la lectura de obras literarias dentro del área de lenguaje, obviamente
enseño los contenidos del grado segundo. Pero, me interesa generar en los niños un gusto
por la literatura, para que sus prácticas de lectura y escritura sean mucho más motivadas y
tengan las bases suficientes para que por su propia voluntad se acerquen a la lectura e
intenten escribir algo.
169
Los textos literarios que selecciono para los niños, los busco entre muchos textos de
literatura infantil y trato de ser cuidadosa para que las obras cumplan las expectativas de
lectura de los pequeños. Al respecto Jurado (1999) dice:
Los criterios para seleccionar los textos de lectura para nuestros estudiantes: estos
criterios tendrían que surgir no de los programas estandarizados –es lo peor que le puede
ocurrir a un profesor, quien al repetir contenidos estatuidos se despoja de su propia voz-
sino de la competencia crítica que, como lectores expertos, ha de ser inherente al oficio
de ser profesor. (p. 208)
La verdad, me he convertido en una fanática de la literatura infantil, soy una muy buena
usuaria de la biblioteca infantil de Comfenalco32. Todos los libros que conozco los presto
de allí. La literatura infantil se ha vuelto para mí una pasión. En este momento lidero en mi
colegio un proyecto denominado “La literatura recrea mi mundo”, donde involucré a los
grados preescolar, procesos básicos y todos los grados de la básica primaria. Creé un plan
de actividades para cada período. Se lo propuse a mi rector desde el año anterior. A él la
idea le pareció muy buena y empezamos a ejecutarla.
Ofrezco a los maestros varias obras de literatura infantil y juntos definimos los textos a
analizar por cada periodo en cada grado y las actividades a realizar con ellas. El proyecto
ha sido bien adoptado por la mayoría de los maestros. Los niños que tienen una actitud
dispuesta para todo, han asumido las lecturas con motivación, y espero que el objetivo de
32 Caja de compensación familiar, que presta entre muchos servicios, el de promoción de lectura y una amplia bibliografía para sus usuarios
170
formar lectores y escritores en esta comunidad tan distante de estas prácticas, empiece
a lograrse paulatinamente.
Después de esta historia ilustrada de mi vida como maestra, comprendo que para que el
maestro logre reflexionar sobre su práctica, es necesario que se acerque a la teoría que la
sustenta. La práctica pedagógica no puede basarse sólo en la experiencia, porque se
convierte en tradición, de allí que los métodos tradicionales tengan tanta aceptación en la
enseñanza y haya tanta resistencia en la escuela para salir de ellos.
Esa idea de que es posible formar a una educadora en la práctica enseñándole como
decirles “buen día” a sus alumnos, enseñándole a guiar la mano del educando en el trazo
de una línea, sin ninguna convivencia seria con la teoría, es tan científicamente
equivocada como la de hacer discursos o peroratas teóricas sin tomar en consideración la
realidad concreta, ya sea la de las maestras o la de las maestras y sus alumnos. (Freire,
2010, 129)
Teoría y práctica son indispensables en la enseñanza. La una sin la otra, extravían los
propósitos educativos. La teoría ofrece las bases necesarias para hacer una reflexión
constante de los procesos que se efectúan en el aula, y la práctica permite el conocimiento
del contexto, de los saberes y las oportunidades de aprendizaje que posee el estudiantado,
con quienes se aplicará la enseñanza.
A través de este proceso de formación emprendido en la maestría, comprendo y lo aplico
ahora en mi práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura y la escritura, varios aspectos
que a lo largo de la investigación han sido expresados por mis compañeras de trabajo y que
han sido sustentados por diversas teorías.
171
En primer lugar, resaltar la importancia del ingreso de los niños a la escolaridad y
sobre todo a la adquisición del código escrito. En ello los maestros somos los responsables,
de hacer que nuestros estudiantes sientan el deseo cada día de acercarse a la institución y
aprender. Posibilitar que el aprendizaje de la lectura y la escritura, sea un redescubrimiento
para el niño, que vea el mundo letrado como una extensión de lo que sabe y conoce en su
vida y no como una meta para la que hay que sufrir, si se desea alcanzar.
Es necesario revisar las estrategias de enseñanza que estamos utilizando. Analizar su
pertinencia, según la edad, el contexto y las necesidades de los estudiantes. Atrevernos a
aventurar y a tomar riesgos en la enseñanza, teniendo objetivos claros de aprendizaje para
los estudiantes. Desligarnos de la tradición, ser conscientes de que a nosotros puede
parecernos cómodo trabajar bajo modelos antiguos de enseñanza, pero que esto no es lo que
nuestros estudiantes nos están solicitando.
En segundo lugar, los maestros no podemos temerle a las expresiones de afecto hacia
nuestros estudiantes. Es necesario tejer lazos afectivos con ellos, que nos sientan cercanos
para la escucha, para la comprensión, para la resolución de dudas dentro de las áreas del
saber y en su vida cotidiana. Conociendo las condiciones familiares desfavorables
afectivamente de muchos de nuestros estudiantes, es indispensable que seamos esos adultos
cercanos que les demuestran cariño y respeto, que podamos guiarlos, para cooperar en su
formación como personas y ciudadanos.
Por último, lo más importante, es la reflexión constante que debemos hacer de nuestra
práctica pedagógica. Si los maestros no tenemos claro que la enseñanza es nuestra
responsabilidad, no podemos ejercer. Excusar, por ejemplo, los fracasos escolares de
172
nuestros estudiantes en la falta de acompañamiento de los padres de familia, que
aunque es necesario para el desarrollo de los niños, es un error, no podemos exigirlo,
porque sabemos que no todos los padres están en condiciones de apoyar a sus hijos en sus
labores académicas, por la situación que sea.
No hay que permitir la deserción escolar, la reprobación de un alto número de
estudiantes y asignar la culpa a la sociedad o a las políticas educativas, cuando quienes
tenemos gran influencia en los procesos que se desarrollan dentro del aula de clase somos
nosotros los maestros. Si nosotros nos proponemos metas de enseñanza y aprendizaje para
el grado y el área que nos corresponda, generaremos nuevas estrategias de trabajo,
buscaremos recursos, segundas opiniones, y adoptaremos una disposición renovada para
emprender la enseñanza.
Sin embargo, la formulación de metas de enseñanza y aprendizaje, la búsqueda de
estrategias y la transformación de nuestra práctica pedagógica, no se dan por el simple
deseo de mejoramiento de nuestra labor. Esto debe estar acompañado de procesos de
formación que nos conduzcan a trabajos de investigación y al análisis de teorías de la
educación, que nos ayuden a comprender mejor las dinámicas de enseñanza, las
posibilidades y las carencias que los modelos educativos que planteamos en nuestras
instituciones aportan a nuestra práctica y al aprendizaje requerido por nuestros estudiantes.
Pero los maestros no podemos esperar a que los procesos de formación que requerimos
vengan planteados por las propuestas que asigna al Estado. Nosotros como responsables del
proceso educativo en nuestras escuelas, conocemos las necesidades que nos plantea el
contexto, las cuales empiezan a ser nuestras propias necesidades de capacitación. Desde allí
173
debe surgir nuestro plan de formación, desde lo que necesitamos conocer, refinar o
replantear en nuestra práctica pedagógica, para que impacte y se vea reflejado en el
conocimiento de nuestros estudiantes y en el mejoramiento cultural de sus comunidades.
Frente al tema de la formación de los maestros, es importante mencionar la relevancia
que tiene la experiencia y el diálogo entre pares. Los procesos de capacitación siempre se
dan por personas externas a las instituciones educativas, a las que nosotros desde nuestros
contextos, realmente los vemos como idealistas, porque llegan a darnos consejos y recetas
mágicas sin conocer las problemáticas que atendemos a diario. Pero si emprendemos
procesos de consulta, investigación e intervención al lado de colegas que convivan con
nuestras realidades, los hallazgos, las estrategias y los resultados serán más significativos,
para nosotros y para nuestra comunidad estudiantil.
No podría cerrar estas conclusiones, sin dejar de mencionar algo que reconocí a través
de las biografías de cada una de mis compañeras de trabajo y también de la mía, y que
aunque hace parte de nuestra vida personal repercute en la labor educativa:
Los maestros entregamos nuestra vida a contextos en los que no nos formamos, que no
son nuestros. Nos alejamos de nuestras familias, pasamos por situaciones difíciles
independientes a nuestra labor. Nos hacemos responsables de situaciones que se dan ajenas
a nuestra voluntad. Somos seres humanos con temores, necesidades, nos equivocamos y
lamentablemente nuestros errores en la educación son imperdonables. Sin embargo
seguimos ahí. Porque para esto nacimos y no hay otra cosa que podamos hacer mejor.
Damos nuestra vida por la formación de otros.
174
Yo he dicho siempre que incluso si me pagaran menos dinero, seguiría siendo
maestra, y la maestra “Beatriz” termina la entrevista que le hice en este trabajo de
investigación, diciéndome entre risas: “si volviera a nacer volvería a ser maestra” (m.9). Yo
también lo haría.
175
Aperturas
Este trabajo de investigación me ha llevado a analizar y criticar algunos aspectos en los
que debemos desenvolvernos los maestros y que sugiero como temas de indagación e
investigación, debido a que pueden aportar a comprender mejor nuestra labor para el
sistema educativo colombiano.
En primer lugar, preciso el análisis del pensum académico de los programas de
formación de los maestros de básica primaria. Lo que incluye los programas de formación
complementaria de las escuelas normales, las licenciaturas y posgrados. Dentro del
currículo se establecen las didácticas de las diferentes áreas del conocimiento, pero, ¿Cuál
es el trabajo que se hace con la formación en la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿De
qué manera se aborda la investigación para que el maestro en su trabajo de campo siga
siendo un investigador? ¿Cuáles son las teorías que abordan los maestros en formación y
cuál es su aporte a la práctica pedagógica?
En segundo lugar, es conveniente identificar la propuesta educativa de las instituciones
en cuanto a la formación de personas dispuestas a transformar su sociedad. Esto quiere
decir, de qué manera las instituciones y los maestros adecuan su currículo: planes de área,
proyectos de aula, mallas curriculares y planeaciones de clase dirigidas a la humanización
del conocimiento. ¿Está diseñado el currículo institucional a la formación en valores, al
reconocimiento del contexto y a la transformación social desde el trabajo de las distintas
áreas del saber?
Por último, hay algo que quisiera hacer de manera personal, después de convertirme en
una apasionada por la literatura infantil, se trata de investigar el lugar que ocupa la
176
literatura en los primeros grados de la básica primaria. ¿Con qué frecuencia y bajo qué
propósitos es utilizada la literatura infantil en los grados iniciales? ¿Cuál es el conocimiento
que tienen los maestros acerca de obras literarias infantiles? ¿Cuáles son las estrategias
desarrolladas en el análisis de obras literarias infantiles?
177
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183
Anexo 1
Estrategia 1: Relato autobiográfico de la experiencia de lectura y escritura personal del
maestro participante.
1. Identificación
Fecha: Del 2 al 27 de febrero
Participantes: 7 maestros de los grados 1°, 2° y 3° de educación básica de la Institución
Educativa La Pintada
Cantidad: 7 Biografías de lectura y escritura
Propósito:
Develar los encuentros fortuitos, esperados, equívocos o acertados, que hemos tenido los
docentes en el trasegar de nuestras vidas con los actos de lectura y escritura, a través de un
relato autobiográfico, que remueva las telarañas de aquellos episodios que quizás dejaron
cicatrices, tatuajes del alma que nos condujeron a ser maestros en los procesos de lectura y
escritura.
2. Criterios de participación:
El valioso compromiso de llevar a cargo como maestros de lenguaje, los procesos de
lectura y escritura, que tienen como base los primeros grados de la educación básica y que
marcarán por siempre, afortunada o infortunadamente, el destino académico, intelectual y
crítico de los estudiantes que llegan a nuestros espacios escolares. Esto hace que sea
184
relevante en nuestra vida hacer una regresión frente a lo que significó en nosotros la
inserción al universo letrado y el viaje infinito por su inmensidad.
3. Desarrollo de la estrategia
Se posibilita en los docentes la escritura de un relato autobiográfico, desde aquellos
momentos que han permitido en su existencia la adopción de la lectura y la escritura, a
partir de mi propio testimonio, pues además de investigadora, soy también una maestra,
testigo de advertir las grafías que conectan mi cerebro con mis más íntimas fibras y de
dibujar con mis manos y mi alma los delirios que concibo y que recreo.
4. Sistematización de la estrategia
Se recolectarán los escritos de los maestros, para luego clasificar la información por
categorías.
185
Anexo 2
Estrategia 2: Entrevista 1
1. Identificación
Fecha: 3 al 13 de marzo
Participantes: 4 maestros de los grados 1°, 2° y 3° de educación básica de La
Institución Educativa La Pintada.
Cantidad: 4 entrevistas
Duración: 25 minutos
Propósito:
Hurgar aquello que está tras la piel de los maestros de lenguaje, remover en la memoria
aquellos eventos que hicieron parte de la experiencia en su introducción a la lectura y la
escritura, evocar sentimientos, actos y momentos que han definido su ejercicio de maestros
y como efectúan su rol en tiempo presente.
2. Criterios de participación
Las maestras de lenguaje de los grados primero, segundo y tercero, quienes se hacen
protagonistas de la inserción de las letras al mundo de los estudiantes, quienes además de
ser maestras son universos poseídos de recuerdos, de bondades, de adopciones y deseos.
Son seleccionadas por que las edades, el tiempo de servicio en la docencia y sus lugares de
origen, son muy dispersos, y ello permitirá ampliar la interpretación de la información.
3. Desarrollo de la estrategia
186
Se propicia el espacio para llevar a cabo una conversación de la que se extrae la
información requerida para la investigación
Saludo
¿Cómo está?, ¿cómo se ha sentido últimamente?
¿Su familia cómo ha estado?
En el trabajo, ¿cómo ha estado?
¿Cómo va la relación con sus estudiantes y compañeros?
Nombre completo
Edad
Tiempo en la docencia
Formación
¿Recuerda sus profesoras de los primeros grados de educación básica, en especial aquella
que le enseñó a leer y a escribir? ¿Qué recuerda de ellas?
¿Qué momento recuerda que haya sido difícil en ese proceso de aprendizaje?
¿Qué momento recuerda que haya sido significativo en ese proceso de aprendizaje?
¿En qué año fue o qué edad tenía?
¿En casa recibía ayuda para estos procesos, de quién?
¿Había mayores lectores o escritores en casa? ¿Qué leían o escribían?
187
¿Cree que ha tenido configuraciones su labor como docente de lenguaje desde que
inició su carrera hasta ahora, cuáles?
¿Ha recibido procesos de formación en enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Cuáles?
¿Qué le aportaron?
¿Cómo enseña usted a leer y a escribir, bajo qué método?
¿Conoce otros métodos de enseñanza de la lectura y la escritura?
¿Qué es lo que le parece más difícil en la enseñanza de la lectura y la escritura?
¿En qué textos se apoya usted cómo docente?
¿Pide textos a los niños, Cuáles?
¿Qué estrategias utiliza para que los estudiantes se motiven hacia la lectura y por ende
mejoren su ejercicio lector según su grado? (1°, 2° o 3°)
¿Qué estrategias utiliza para que los estudiantes mejoren en sus producciones escritas según
su grado? (1°, 2° o 3°)
¿Por qué cree que los niños se ausentan, reprueban y desertan tanto en los primeros grados
de educación Básica?
¿Cuál es su meta en la enseñanza de la lectura y la escritura, que espera que los niños
logren de acuerdo al grado en el que enseña? (1°, 2° o 3°)
¿Cómo evalúa el proceso lector de sus estudiantes?
¿Bajo qué dinámicas evalúa la producción escrita de los estudiantes?
188
¿En este momento aborda alguna lectura con su grupo de estudiantes, cuál?
¿A usted qué le gusta leer?
¿Qué está leyendo ahora mismo?
¿A usted qué le gusta escribir?
¿Con qué frecuencia escribe?
¿Qué cree que tiene por mejorar como docente de lenguaje?
4. Sistematización de la estrategia
Se tomarán audios de las entrevistas y luego se digitará la información. Los datos
registrados se clasificarán a través de convenciones de colores.
189
Anexo 3
Estrategia 2: Entrevista 2
1. Identificación
Fecha: 1 al 15 de mayo
Participantes: 9 maestros de los grados 1°, 2° y 3° de educación básica de La
Institución Educativa La Pintada.
Cantidad: 9 entrevistas
Duración: 10 minutos
Propósito:
Reconocer los sentimientos que emergen de las maestras por sus estudiantes, así como
las metas que cada una se propone en su enseñanza, basado en el grado que atiende y los
aspectos que prioriza en su práctica pedagógica.
2. Criterios de participación
Las maestras de lenguaje de los grados primero, segundo y tercero, quienes por trabajar
con niños de edades cortas, desarrollan una sensibilidad especial y una enseñanza
particular, de acuerdo a la comprensión que hacen de las necesidades y habilidades de sus
estudiantes, frente al nivel de desarrollo de los menores.
190
3. Desarrollo de la estrategia
Se propicia el espacio para llevar a cabo una conversación de la que se extrae la
información requerida para la investigación
Saludo
¿Cómo está?, ¿cómo se ha sentido últimamente?
¿Su familia cómo ha estado?
En el trabajo, ¿cómo ha estado?
¿Cómo va la relación con sus estudiantes y compañeros?
Nombre completo
Edad
Tiempo en la docencia
Formación
¿Qué palabra o nombre quisieras tener para identificarte, pero que no sea el tuyo?
¿Por qué esa palabra?
¿Qué privilegia en la enseñanza de la lectura y la escritura en su grado?
¿Cuáles son sus anhelos como docente?
¿Cuáles son sus preocupaciones como docente?
¿Qué sentimiento emerge en usted por sus estudiantes?
191
4. Sistematización
La información suministrada por los maestros será registrada y clasificada bajo las
categorías que surgen de los mismos datos, a través de convenciones determinadas por
colores.
192
Anexo 4
Estrategia 3: Observación de clase
1. Identificación
Fecha: 27 de marzo
Participantes: 3 grupos de los grados 1°, 2° y 3° de educación básica de la Institución
Educativa La Pintada, un grupo por cada grado.
Cantidad: 3 observaciones
Duración: 60 minutos
Propósito:
Rastrear algunos aspectos visibles dentro del desarrollo de una clase de Lenguaje, en la
que esté en juego la enseñanza de la lectura y la escritura. Entre los criterios a indagar
estarán la relación docente-estudiante, las actividades a realizar y su metodología, la
receptividad de los niños por el desarrollo de las actividades y la apropiación del docente en
la aplicación de las mismas. Se tendrá en cuenta además el espacio físico en cuanto a
iluminación, ventilación, decoración, estado y el número de estudiantes con relación al
tamaño del aula de clase.
2. Criterios de participación:
La observación tendrá su objeto en los grados primero, segundo y tercero. Se
desarrollarán en diferentes horas de la jornada (dentro de una clase de lenguaje), para
analizar además de los elementos propios de una clase la disponibilidad de los estudiantes,
193
en la medida en que avanza la jornada escolar, teniendo en cuenta que el contexto en
el que se desarrolla la investigación posee un clima cálido. Para la elección de los grupos a
observar se tendrá en cuenta un grupo por cada grado, en donde se encuentran docentes
dinámicas e inquietas por mejorar su práctica pedagógica.
3. Desarrollo de la estrategia
Me integraré al desarrollo de la clase, haciendo a los estudiantes un saludo y una
presentación sobre mi presencia en su aula. Me ubicaré en un lugar estratégico del aula o el
espacio asignado por el docente para el desarrollo de la clase, en donde logre tener una
óptica completa de los actores de la clase. La estrategia se sintetiza en describir los detalles
que puedan ser observados en el desarrollo de la clase y que sean susceptibles de
interpretación.
4. Sistematización de la estrategia
Se sistematizará la observación a través de un diario de campo. En él se clasificarán los
datos con base en las convenciones establecidas tras las categorías que de la misma
información se puedan extraer.
194
Anexo 5
Estrategia 4: Taller con maestros
1. Identificación
Fecha: 14 de mayo
Participantes: 9 maestros de los grados 1°, 2° y 3° de educación básica de la Institución
Educativa La Pintada
Cantidad: 1 taller
Duración: 60 minutos
Propósito:
Aflorar en los docentes sueños y deseos frente a la construcción de prácticas
pedagógicas humanizadas que partan desde nuestras propias experiencias y el ejercicio
mismo de educar.
2. Criterios de participación:
Dentro del taller estaremos los nueve docentes que ejercemos en los grados 1°, 2° y 3°,
con el ánimo de tocar nuestras fibras y permitirnos un espacio para conocer nuestras
debilidades y posibilidades personales pero también los anhelos que como docentes
tenemos en común.
3. Desarrollo de la estrategia
195
El taller partirá de una presentación donde visibilizaremos algunos de los episodios
y las expresiones que han hecho parte de nuestros relatos desde la relación con la lectura y
la escritura como personas y como docentes,(que se han dado dentro de la investigación),
de algunos dibujos y mensajes de estudiantes dirigidos a sus maestros y de imágenes donde
se pone de manifiesto la relación estudiante-docente, además de una lectura y análisis de
los estándares básicos del área de lenguaje en el conjunto de grados de 1° a 3°. Desde allí
posibilitar la discusión de aquellos aciertos y desaciertos de los procesos educativos en la
enseñanza de la lectura y la escritura y logremos construir un escrito donde se plasmen
nuestros sueños por la transformación de las prácticas pedagógicas frente a estos procesos.
Se pondrán en consenso los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuál es su concepto de lectura?
2. ¿Cuál es su concepto de escritura?
3. ¿Por qué es importante que los estudiantes aprendan a leer?
4. ¿Por qué es importante que los estudiantes aprendan a escribir?
5. ¿Fundamentan su práctica pedagógica en teorías o autores específicos? SI___ NO
____
En caso de que su respuesta ser afirmativa respondan ¿cuáles teorías o autores?
En caso de su respuesta ser negativa, respondan entonces ¿desde dónde la ejecutan (por
investigación, observación, tradición, experiencia, etc.)?
6. ¿Integra otras áreas del conocimiento a la enseñanza de la lectura y la escritura?
¿Cómo? ¿Cuáles?
196
7. ¿Cuáles son las dificultades que encuentra en la enseñanza de la lectura y la
escritura?
8. Elaboren un cuadro donde describan los aciertos y desaciertos que han tenido a lo
largo de su profesión como maestros que enseñan a leer y a escribir.
9. ¿Han tenido a lo largo de sus vidas algún encuentro afortunado con los libros o la
biblioteca? (una experiencia o anécdota que recuerden)
10. ¿Es la lectura una posibilidad de encuentro entre ustedes y alguien de su núcleo
familiar en este momento? (madre, padre, esposo, hijos) ¿Cómo se da?
11. ¿Cómo se relacionan ustedes afectivamente con sus estudiantes?
12. Después de leer los mensajes que sus estudiantes les han escrito, dediquen un
minuto para escribirles algo frente a lo que sienten por ellos y a lo que desean
conseguir en ellos. (individual)
4. Sistematización de la información
Se realizará un acta del encuentro donde se reúnan las temáticas trabajadas y las
observaciones hechas por los maestros. Se clasificará la información de acuerdo a
categorías y líneas de análisis que surgen de los mismos datos.
197
Anexo 6
Sistematización de la información
Se hacen visibles dos páginas de: las convenciones que se crearon para la clasificación
de la información de los relatos autobiográficos y las entrevistas, Además se pondrán
también dos páginas de la sistematización del taller de maestros. La información completa
se pondrá como archivo anexo a la tesis. ( Se suprime información dentro de este informe
por su gran extensión).
Estrategia 1: Relato autobiográfico de la experiencia de lectura y escritura personal del
maestro participante
Instrumento de sistematización
Las convenciones que se emplean responden a los siguientes conceptos
articuladores y sus correspondientes líneas de análisis, también fijados en el
análisis de otras estrategias.
Memorias del docente
Encuentros iniciales de los docentes con la lectura y la escritura en el ambiente escolar
Influencia familiar en el acercamiento de los docentes a la lectura y la escritura
La oralidad y la escucha: puente de acercamiento a la lectura y la escritura y a la formación
como docentes
198
Rescatando de la memoria del docente algunos encuentros afortunados con los libros
Los sucesos de lectura y escritura trasegados por el docente como sujeto en formación
Recapitulación de la trayectoria literaria de los docentes
Prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura
Las transformaciones de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la
escritura
La enseñanza de la lectura y la escritura basada en los ejercicios mismos de lectura
Los conceptos de lectura y escritura desde el lenguaje docente
Inseparabilidad del docente y la lectura
Las prácticas de lectura y escritura en la vida personal de los docentes
La lectura y la escritura tocando las fibras del docente que enseña a leer y a escribir
La lectura y la escritura que vivencian los docentes
El docente que traslada las prácticas de lectura y escritura a su entorno familiar
199
Empiezo con mi propio relato autobiográfico, ya que ha sido el suministro ofrecido a
los docentes participantes para la redacción de sus propias narraciones
Relato Autobiográfico Elementos sujetos a interpretación
Docente e investigadora: M.4
Grado 2-1
Es increíble pensar en lo que ha hecho la lectura y la
escritura en nuestra vida, ambos procesos evocan
momentos, personas y sentimientos; he aquí una de las
razones por las que la lectura es sencillamente maravillosa,
porque aún sin haber tenido la intención nos esculpe la
vida en mayor o menor intensidad.
En este momento de mi vida la lectura y la escritura
atraviesan todos los campos en los que me desenvuelvo.
Dentro del proceso de la maestría estos procesos son una
práctica obligada, como medio que sustenta la
investigación; para ser sincera inicialmente el abordaje de
teorías se me hacía aburrido, de hecho creí que ese sería
mi talón de Aquiles en la investigación, debido a que me
parecían teorías idealistas y alejadas de la realidad
La lectura es sencillamente
maravillosa, porque aún sin haber
tenido la intención nos esculpe la vida
en mayor o menor intensidad.
Empecé a hacer una reflexión sobre
mi propia práctica pedagógica;
conocer a Bettelheim, Zelam, Petit,
Lerner, Ferreiro, han permitido que
ahora la idealista sea yo, y que sueñe
con procesos de lectura y escritura
iniciales mucho más elaborados, más
pensados y menos mecánicos y
conceptuales,
Me ha sido posible ver las grandes
capacidades de los niños y dejar de
subestimarlos
200
educativa, sentía que me traicionaba a mí misma, por
tener que apoyarme en ideologías que no compartía y en
las que no creía.
Pero me enamoré, en primer lugar me enamoré de mi
proyecto, porque estoy convencida de que puede aportarle
a la educación, en segundo lugar porque a partir de ella
empecé a hacer una reflexión sobre mi propia práctica
pedagógica; conocer a Bettelheim, Zelam, Petit, Lerner,
Ferreiro, han permitido que ahora la idealista sea yo, y que
sueñe con procesos de lectura y escritura iniciales mucho
más elaborados, más pensados y menos mecánicos y
conceptuales, además porque me ha sido posible ver las
grandes capacidades de los niños y dejar de subestimarlos,
permitirme transformar procesos que antes me parecían
imposibles de modificar.
Ahora estoy convencida de la importancia de la lectura
para la labor docente, que no debe ser un hábito sino una
necesidad en una profesión de tal responsabilidad y
trascendencia.
La literatura es mi complemento en la práctica docente, ya
que cada día comparto con mi grado primero la lectura en
voz alta de cuentos, este ejercicio nace en primer lugar del
Ahora estoy convencida de la
importancia de la lectura para la labor
docente, que no debe ser un hábito
sino una necesidad en una profesión
de tal responsabilidad y
trascendencia.
A través de la lectura de cuentos de
hadas y cuentos fantásticos pretendo
crear en ellos una experiencia que
además de proporcionarles un escape
momentáneo del mundo en el que
subsisten, logren también comparar
su realidad con la de los héroes y
protagonistas de los cuentos quienes
también tienen que sufrir mucho para
conseguir un final feliz.
Veo sus caras concentradas en mi voz,
en mis palabras y mis gestos, como
ansiosos de conocer otra cosa
201
deseo de aproximar a los niños a la literatura, como acto
motivador en su proceso inicial de lectoescritura, además
porque a través de la lectura de cuentos de hadas y cuentos
fantásticos pretendo crear en ellos una experiencia que
además de proporcionarles un escape momentáneo del
mundo en el que subsisten, logren también comparar su
realidad con la de los héroes y protagonistas de los cuentos
quienes también tienen que sufrir mucho para conseguir
un final feliz.
Exigen cada día la lectura de un nuevo cuento, veo sus
caras concentradas en mi voz, en mis palabras y mis
gestos, como ansiosos de conocer otra cosa diferente, y no
sé qué cosa, será otros lugares, otros personajes o amigos,
o situaciones que tal vez les son parecidas o
completamente desconocidas. Mientras les leo, pienso que
pasará por sus cabecitas, cuales son las imágenes que
estarán formando, cómo serán esos personajes que están
creando, esto hace que la experiencia de lectura sea
inquietante tanto para ellos como para mí.
No podría dejar de mencionar aquí a la persona que me
condujo a elaborar este hábito en mi quehacer educativo,
se trata de mi asesora de maestría de primer semestre
diferente, y no sé qué cosa, será otros
lugares, otros personajes o amigos, o
situaciones que tal vez les son
parecidas o completamente
desconocidas
No le gusta realizar actividades
típicas de la escuela, como las planas,
no le gusta sentarse con su mamá a
estudiar, ni siquiera jugar a la
escuelita
A ella le encanta escuchar o leer
cuentos y dibujar
Nunca me han gustado los libros de
superación personal o autoayuda,
siempre me he considerado, con
cierto egoscentrismo una mujer
autosuficiente, me creo con la
202
Ángela Cardona, por quien siento un afecto inmenso desde
el momento en el que la conocí. La primera impresión que
me dio en ese momento, es la misma que ahora tengo, una
mujer atareada, rapidísima para hablar, con muchas cosas
para decir y difícil para concretar, con la que valdría la
pena grabar las conversaciones para no perderse de nada.
Me identifiqué con sus pecas, sus gafas y su voz dulce.
En mi labor de mamá comparto con mi hija también la
lectura de cuentos, a ella le encantan, a veces es ella quien
me pide leerle un cuento, otras veces soy yo quien la invita,
nos tiramos al piso, o acostadas en la cama compartimos
la lectura, el problema es que esta actividad toma mucho
tiempo, porque a ella no le basta con uno solo, hay que leer
muchos cuentos y ella no se cansa, al final cae la noche y
yo tengo que hacer lista de mis múltiples ocupaciones para
dar por terminada nuestra tertulia literaria.
Lo más lindo de todo es cuando es ella quien lee los
cuentos, nos reúne a papá y mamá entorno a su lectura,
supone leer y tiene una inventiva magnifica, además hace
uso de un vocabulario muy elocuente, explica lo que lee y
frente a nosotros se para como una profesora, quien
haciendo uso de su dedo índice en señal de autoridad,
capacidad de autoaconsejarme y de
tomar decisiones por mi propia cuenta
La Sagrada Biblia es mi guía
espiritual, infaltable al lado izquierdo
de mi cama
Una pasión que desde pequeña me
violenta los sentidos es la poesía,
siento que el corazón bombea con
más fuerza cuando leo un buen
poema, sobre todo si es de amor no
correspondido, o algún amor ingrato.
Siento que la sangre circula
apresurada pero por momentos se
mueve tan despacio que parece que el
aire me faltara.
203
ilustra con propiedad la moraleja del cuento que acaba de
inventar.
Me encanta leer poesía y también
intento escribir, a veces escribo
tonterías, otras veces me parece tan
Estrategia 2: entrevista 1
Instrumento de sistematización
Las convenciones que se emplean responden a los siguientes conceptos
articuladores y sus correspondientes líneas de análisis, también fijados en el
análisis de otras estrategias
Memoria de los docentes
Recuerdos de aquellas primeras maestras
Influencia familiar en el acercamiento de los docentes a la lectura y la escritura
Practica pedagógica en la enseñanza de la lectura y la escritura
Configuraciones de la practica pedagógica
Dificultades encontradas en la enseñanza de la lectura y la escritura
Estrategias pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura
La evaluación de los procesos de lectura y escritura
Los textos que utilizan los estudiantes en el aprendizaje de la lectura y la escritura
204
Procesos de Formación de los docentes en enseñanza de la lectura y la
escritura
Diferentes tipos de enseñanza bajo el mismo sistema educativo
Las prácticas de lectura y escritura en la vida personal de los docentes
La lectura y la escritura que vivencian los docentes
Una mirada reflexiva del docente del conjunto de grados de 1° a 3°
Ausentismo, deserción y reprobación en el conjunto de grados de 1° a 3°
Reflexiones de los docentes
Los anhelos de los docentes
205
Registro de la entrevista Elementos claves para la
interpretación
Docente e investigadora
M.4
Detrás del tablero están mis anhelos, detrás de mis
libros las metas, detrás de mi piel un suspiro
profundo de lo que ha sido una vida trasegada por
letras; letras que aún escribo, letras que seguiré
escribiendo, hasta que se acabe la tinta de esta
pluma que vive, de esta pluma que sueña, de esta
pluma que recuerda.
Revivir el momento de una madre, de una buena
madre, sentada al comedor de la humilde casa, con
su pequeña hija, desprovistas ambas de lo que es el
futuro, de lo que hay más allá de la casa. Solo
interesa encontrarse con las letras, la madre como la
mejor maestra, la pequeña como aquella discípula
capaz de superarla y de escribirle los versos más
hermosos con las mismas letras que ella le ha
enseñado.
Revivir el momento de una
madre, de una buena madre,
sentada al comedor de la
humilde casa, con su pequeña
hija, desprovistas ambas de lo
que es el futuro, de lo que hay
más allá de la casa. Solo
interesa encontrarse con las
letras, la madre como la mejor
maestra, la pequeña como
aquella discípula capaz de
superarla y de escribirle los
versos más hermosos con las
mismas letras que ella le ha
enseñado.
Las maestras de la escuela, no
superan a la madre, de ellas
aprendí canciones, pero
también aprendí los gritos,
206
Las maestras de la escuela, no superan a la madre,
de ellas aprendí canciones, pero también aprendí los
gritos, aprendí el pellizco, aprendí el estrujón, no el
abrazo que me enseñó mi madre. Tenía 5 años
cuando ingresé a la escuela, ya sabía leer, ya sabía
escribir, ya quería empezar a vivir.
Crecí viendo como mi hermano mayor nos deleitaba
con sus escritos, describía paisajes, hablaba al
amor, incluso escribía a las tragedias de un pueblo
azotado por aludes de tierra que sepultaban sus
gentes.
Me hice maestra y con ello adquirí un compromiso
con las vidas de los pequeños que pasan por mi aula.
He cometido grandes errores, como negarlo, he
querido hacer lo posible para llegar a sus mentes y a
sus corazones, pero hubo procedimientos que desde
la ignorancia los creí correctos. Sin embargo los
aciertos de la vida me trajeron hasta acá, hasta la
maestría, donde la educación se torna ilimitada,
donde no hay excusas, ni lamentaciones.
La literatura se volvió mi cómplice, juntas hemos
conseguido que los niños en el grado primero
aprendí el pellizco, aprendí el
estrujón, no el abrazo que me
enseñó mi madre
Tenía 5 años cuando ingresé a
la escuela, ya sabía leer, ya
sabía escribir, ya quería
empezar a vivir.
Hubo procedimientos que
desde la ignorancia los creí
correctos. Sin embargo los
aciertos de la vida me trajeron
hasta acá, hasta la maestría,
donde la educación se torna
ilimitada, donde no hay
excusas, ni lamentaciones.
La literatura se volvió mi
cómplice, juntas hemos
conseguido que los niños en el
207
aprendan a leer y a escribir de una manera dinámica,
comprensiva y sobretodo estableciendo
grado primero aprendan a leer
y a escribir de una manera
dinámica, comprensiva y
Sistematización Taller de maestros
Fecha: 14 de mayo de 2015
Asistentes: las docentes del grado primero m. 2 y m. 3, del grado segundo m.5 y m. 6,
del grado tercero la docente m.8 y docente e investigadora m. 4 del grado segundo.
La reunión tuvo inicio a las 11:00 a.m. en el aula múltiple de la Institución Educativa La
Pintada, se inició con un saludo de agradecimiento de mi parte por la asistencia de las
docentes, pasé luego a indicar el propósito de la reunión, el cual consistía en compartir con
las docentes de los grados primero, segundo y tercero la forma cómo se ha utilizado la
información suministrada por las docentes en las diferentes estrategias utilizadas dentro de
la investigación, y agradecerles por el tiempo que han dedicado a la realización de las
actividades, al espacio que me han brindado y a la disponibilidad que han demostrado en
todo momento. Seguidamente hice lectura de una reflexión sobre la función del maestro.
Pasé entonces a compartir con mis compañeras la sábana categorial, donde iba
mostrándoles la información contenida en cada columna, la manera como se agruparon y se
nombraron las ideas, los análisis que se hicieron y las citas bibliográficas que se buscaron
con relación a las ideas seleccionadas.
208
Las docentes expresaban lo dispendioso que parecía el trabajo, pero lo interesante
que se veía, incluso algunas estuvieron tomando nota de citas bibliográficas y de los
análisis contemplados en algunos fragmentos brindados por ellas mismas.
Con anterioridad yo había programado esta reunión, justo para esta fecha, es decir
vísperas del día del maestro, entonces les había pedido a los estudiantes de los grados
primero, segundo y tercero la escritura de un mensaje para sus profesoras. De manera que
en la reunión con las docentes les hice entrega de los detalles elaborados por los
estudiantes.
Las expresiones de las docentes fueron diversas:
M. 2 expresaba: -“Es hermoso lo que niños hacen, y se nota que las mamás les ayudaron,
eso quiere decir que me tienen cariño, tan bellos”.-
M. 3 decía: -“Si es muy bonito, es un gesto de agradecimiento, cuando las mamás les
ayudan significa que ellas y los niños valoran lo que uno hace”.-
M. 5 manifestó: -“Esas mamás son muy hipócritas, lo hacen para que el niño no quede
muy mal”.-
A lo que M. 2 le replica: “M. 5 no puede pensar así, nadie va a hacerle un detalle si no la
quiere y por lo menos los niños se afanan por traerle algo que la haga sentir bien a usted, si
las mamás les ayudan a los niños es porque en algo le agradecen”.
M. 5 continúa negando con la cabeza.
M. 6 hojea todos los mensajes de los niños y sin ningún entusiasmo dice: “todos
escriben lo mismo”.
209
M. 8 se dedica a leer lo que sus niños le han escrito y sin decir cómo le parece el
detalle, muestra algunos de ellos, lo que pone de manifiesto que le agradan los mensajes de
sus estudiantes.
Entre los escritos que más les llamaron la atención a las docentes están:
“M. 8: doy gracias a Dios por tener una maestra que nos ama, nos da amor y mucha
comprensión. Nunca olvides que te quiero mucho. Feliz día del maestro”.
“Feliz Dia del profesor. M. 5: en este día tan especial, quiero darte gracias por ser mi
maestra, por enseñarnos tantas cosas. De Cristoffer “.
“Profesora gracias por tu enseñanza. Te quiero necesitamos en nuestros caminos y por
tenernos tanta paciencia. Que Dios te bendiga mucho. Maria Camila”.
“M. 8 muchas gracias por brindarme sus enseñanzas que nos sirve de mucho para poder
ser alguien de bien en la vida. Feliz Día del profesor".
210
Anexo 7
Sábana Categorial
Esta es una imagen que deja ver la manera cómo se establecieron categorías y líneas de
análisis según los datos recolectados en la investigación; además cómo se consignaron
dichos datos, citas bibliográficas y análisis con el fin de triangular la información. La
sábana categorial se anexa como archivo PDF junto a la tesis.
