Universidad De La República. Facultad de Psicología.

TRABAJO FINAL DE GRADO

Pre-proyecto de investigación:

Transiciones a la adultez en adolescentes bachilleres de la ciudad

de Bella Unión. El caso de los que no prosiguen estudios

terciarios.

Estudiante: Milena Sofía Cámara Señoranes.

C.I.: 4.613.669-9

Docente Tutor: Mag. Rossana Blanco

Julio 2017.

Montevideo, Uruguay.

Índice

1. Resumen. ........................................................................................................... 1

2. Fundamentación. ............................................................................................... 1

3. Contextualización. .............................................................................................. 4

4. Antecedentes. .................................................................................................... 5

5. Referentes teóricos. ........................................................................................... 7

5.1- Adolescencia. .............................................................................................. 7

5.2- Transiciones a la adultez. .......................................................................... 10

5.3- Transiciones a la adultez y educación. ...................................................... 13

6. Planteo del problema y preguntas de investigación. ........................................ 15

7. Objetivos. ......................................................................................................... 16

7.1- Objetivo General. ....................................................................................... 16

7.2- Objetivos Específicos. ............................................................................... 16

8. Estrategia metodológica. .................................................................................. 17

8.1- Tipo de estudio y metodología elegida. ..................................................... 17

9. Consideraciones éticas. ................................................................................... 18

10. Cronograma ................................................................................................... 19

11. Resultados esperados. .................................................................................. 19

12. Referencias bibliográficas. ............................................................................. 20

13. Anexo. ............................................................................................................ 22

13.1- Consentimiento informado. ...................................................................... 23

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1. Resumen.

El presente pre-proyecto de investigación busca explorar los procesos de transición a la

adultez en jóvenes de la ciudad de Bella Unión que luego de finalizado el bachillerato no

han proseguido estudios terciarios.

Interesa explorar desde la perspectiva de los jóvenes implicados en relación a sus

transiciones hacia la vida adulta, así como también conocer sus trayectorias educativas y

las valoraciones sobre la educación en la construcción de sus proyectos de vida. Se opta

por un diseño metodológico de corte cualitativo, en el marco de un estudio exploratorio,

utilizando la técnica de entrevista en profundidad. Se espera lograr así el acercamiento a las

diversas vivencias de estos jóvenes en relación a sus transiciones a la adultez.

Palabras clave: Transiciones a la adultez. Educación. Bella Unión.

2. Fundamentación.

Diversos autores mencionan a la emancipación familiar, el inicio de la vida reproductiva,

la salida del sistema educativo y la inserción profesional como los factores claves

implicados en la transición a la vida adulta (Dávila y Ghiardo, 2012 ; Filardo, 2011 y

Marzana, Pérez Acosta y González, 2010) . La salida del sistema educativo y el ingreso al

mercado de trabajo son, en general, las primeras vivencias en esta transición,

“conceptuados como roles públicos, ocurren en general antes que la autonomía y tenencia

de hijos (roles privados), y evidencian comportamientos disímiles en función del clima

educativo del hogar de origen del que provienen los jóvenes” (Filardo, 2011, p.28). La salida

del sistema educativo y el ingreso al mercado laboral son ambos factores que se

encuentran relacionados con el contexto socioeconómico y cultural en el que se desarrolla

el joven, generándose allí, como lo sostienen Dàvila y Ghiardo (2012) diferencias

cualitativas en las transiciones a la vida adulta.

En relación a la educación en esta transición, Fussell y Furstenberg (2004, citado por

Ciganda, 2008) plantean que en la época actual donde la economía está basada en el

conocimiento, resultan necesarios los requerimientos técnicos, lo que implica que los

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jóvenes deben permanecer más tiempo en el sistema educativo para así lograr alcanzar las

calificaciones necesarias. Lo que vuelve a la educación un factor de gran importancia en

esta transición.

Ciganda (2008) sostiene que si bien es difícil determinar cuáles son las causas que

generan la diversidad de trayectorias educativas, la acumulación del capital educativo es un

factor clave al momento de entender las transiciones a la vida adulta. Esta acumulación de

capital genera diferencias, en relación a ellas el autor menciona que a medida que

aumentan los años de estudio disminuye la cantidad de jóvenes que forman su hogar

propio, lo mismo ocurre con jóvenes que viven en pareja, el grupo con menor educación

duplica en porcentajes a jóvenes con más años de estudio. Afirma también que en los

grupos con menor nivel educativo en los hombres se perfila un patrón que “combina un

abandono temprano del sistema educativo con una fuerte participación laboral y la adopción

precoz de roles familiares” (p.76), mientras que en lo que refiere a las mujeres disminuye su

participación en el mercado laboral y se dedican mayormente a labores domésticas.

Comprobando así como el capital educativo genera brechas en relación al género, que con

la acumulación de años de estudio tiende a ir en disminución y tanto hombres como mujeres

experimentan vivencias en relación al mercado laboral y al inicio de la vida reproductiva a

edades similares.

Al entender de Filardo (2011) la educación constituye un factor de desigualdad en las

transiciones a la adultez, “ya sea intergeneracional, por los diferentes recorridos educativos

de los jóvenes, como por el heredado, que reproduce las diferencias de la generación de los

padres actualizándolas en la generación siguiente” (p.32). La autora sostiene que las

trayectorias educativas explicitan las inequidades generadas por aquellos factores

socioculturales o económicos propios de la realidad de cada joven, de sus familias y su

contexto. Inequidades estas que acarrean diferencias cualitativas en la transición a la

adultez generando una diversidad de oportunidades que dependen exclusivamente de este

contexto.

La educación también actúa de modo sinérgico con el ingreso al mercado de empleo. Al

respecto Borrás (2011) afirma que el ingreso al mercado de empleo es un evento relevante

en la vida de los jóvenes tanto por la centralidad que adquiere en la transición a la vida

adulta como por las fuentes de bienestar que puede proveer. Filardo (2011) sostiene que en

el caso de los varones estos dos eventos se dan casi de manera superpuesta, mientras que

en el caso de las mujeres es mayor el porcentaje de las que desertan del sistema educativo

de las que ingresan al mercado de trabajo. También menciona el impacto social de la

educación, ya que a mayor escolarización y mejores desempeños se dan mejores ingresos

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económicos por trabajo. El problema reside en que la acumulación de capital educativo se

encuentra íntimamente relacionado con el contexto socioeconómico y cultural en el que se

encuentre el joven, por lo cual muchas veces no existen más oportunidades que las que el

mismo habilite. En relación a ello, Ciganda (2008) afirma que aquellos jóvenes con mayores

posibilidades socioeconómicas retrasan su ingreso al mercado laboral para continuar con su

formación y aquellos jóvenes más vulnerables procesan una salida más rápida y frágil al

mercado, reproduciendo en muchos casos la vulnerabilidad de sus hogares de origen.

En relación a cómo las desigualdades sociales influyen en las transiciones a la adultez,

Oliveira y Mora Salas (2008) sostienen que el que diferentes sectores sociales adelanten o

pospongan eventos implicados en la transición a la adultez es un factor importante. Al igual

que Ciganda (2008), los autores plantean que los jóvenes de sectores medios altos que

han tenido acceso a mayores niveles educativos tienden a postergar el ingreso al mercado

laboral y el comienzo de una vida independiente lo que implica el poder planificar más

lentamente sus proyectos de vida y entrar más pausadamente a la vida adulta, lo que no

ocurre con jóvenes de sectores sociales bajos. Por lo cual “es claro que la transición a la

adultez es un proceso que está influido en gran medida por las desigualdades sociales

existentes” (Oliveira y Mora Salas, p.135).

Existen diversas estructuras de oportunidades a la que acceden los jóvenes, Borrás

(2011) las define como aquellas estructuras capaces de brindar los recursos necesarios

para mantener o incrementar el bienestar social. El mismo autor plantea que los planos que

componen estas estructuras de oportunidades son: el mercado, la sociedad y el Estado. El

mercado hace referencia a las oportunidades laborales, abarcando la remuneración o el

cómo se conforman los puestos de trabajo. La sociedad tiene un rol central en la

conformación de oportunidades a través de diversas instituciones “jugando un papel central

en la conformación de identidades y asegurando la estabilidad emocional de sus

integrantes” (p.46). El Estado es el generador de estructuras de oportunidades tanto en el

ámbito de políticas de bienestar y de acciones colectivas. La educación atraviesa de

manera transversal estas estructuras de oportunidades a las que acceden los jóvenes.

Seguramente aquellos con determinadas vulnerabilidades sociales, generadas por no poder

acceder a los beneficios de estas estructuras, no acumularán un gran capital educativo, lo

que luego podrá repercutir en su transición a la adultez. Si bien son diversos los factores

que determinan la continuidad o no en el sistema educativo, existen diferencias cualitativas

en las vivencias que pueden ser determinadas por estas oportunidades a las que acceden o

a las que no pueden acceder los jóvenes.

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3. Contextualización.

Bella Unión es una ciudad ubicada en el departamento de Artigas, Uruguay. Según el

censo realizado en 2011 por el Instituto Nacional de Estadística (INE), cuenta con 12.200

habitantes (5.984 son hombres y 6.216 mujeres) siendo la segunda ciudad más poblada en

el departamento. El principal eje económico es el cultivo de la caña de azúcar, las

hortalizas, el arroz y la vitivinicultura, por lo cual el campo es la principal fuente de empleo

de la ciudad. Al estar ubicada al norte del país, es una ciudad fronteriza tanto con Brasil

como con Argentina, lo que hace a la coexistencia de distintas culturas.

En lo referido a la población joven (población de interés en el presente pre-proyecto),

según datos del INE, entre los 20 y 29 años de edad ronda a los 1.638 jóvenes (823 son

hombres y 815 mujeres). Aproximadamente el 13% de la población total de la ciudad. La

oferta educativa a nivel medio se compone de dos liceos, uno a nivel de ciclo básico y otro

bachillerato y una UTU que cuenta con diversas especializaciones técnicas, como

carpintería, electricidad, cocina, entre otras. Se trata de una ciudad pequeña en la cual

estos centros educativos, así como también las plazas, los espacios religiosos y locales

bailables constituyen los lugares de encuentro y convivencia de los jóvenes.

La oferta educativa a nivel terciario en la ciudad es casi nula. Existen cursos técnicos en

UTU y a mediados del presente año comenzó un curso semipresencial de Magisterio. Esta

es la única oferta, lo que implica que la migración sea condición necesaria para continuar

con los estudios a nivel terciario. En la región se encuentra el Centro Universitario Regional

Litoral Norte de la Universidad de la República, con carreras completas tanto en Salto

(contador público, derecho y psicología) como en Paysandú (donde se encuentra la Escuela

de Tecnología Medica así como también los últimos años de la carrera de ingeniero

agrónomo). También en la ciudad capital del departamento (Artigas) se encuentra el

Instituto de Formación docente de Artigas.

A partir de una entrevista con la directora del Liceo N°2 de Bella Unión (bachillerato), se

obtienen los siguientes datos: en el año 2016 la cantidad de alumnos fue de 550 en los tres

niveles. En 6° concurrieron 139 estudiantes en todas las orientaciones de los cuales 83

egresaron hasta febrero de 2017 lo que implica aproximadamente un 59% del total. Hasta la

fecha el porcentaje de emisiones de pases necesarios para estudios terciarios no ha llegado

al 100%. Lo que implicaría que dichos estudiantes no han proseguido estudios terciarios.

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4. Antecedentes.

En relación a las transiciones hacia la adultez y su relación con la educación, Otero

(2011) en Argentina realizó una investigación acerca de la configuración de transiciones

juveniles centradas en la educación y el trabajo. Fue mediante una metodología cualitativa,

bajo un diseño exploratorio donde se aplicaron entrevistas semi-estructuradas a un grupo

de 10 jóvenes de sectores sociales alto, medio y bajo tras haber transcurrido cinco años de

su egreso de educación secundaria en la ciudad de Buenos Aires y la Plata. La

investigación buscó responder en qué medias las elecciones de los jóvenes de continuar

con sus estudios o ingresar al mercado laboral estaban condicionadas por la estructura

social en la que viven. En los grupos sociales altos se constata un pasaje directo de la

educación secundaria a un nivel terciario, resaltando una mayor proyección familiar en

relación a ello. En relación a los jóvenes del sector medio-bajo se constata una trama

compleja de combinaciones con ingreso en la esfera laboral y el abandono de la carrera

inicialmente escogida. Mediante la investigación la autora concluye en que conviven

aquellas transiciones más próximas a la idea de un paso directo entre la finalización del

ciclo medio y el inicio de una carrera terciaria o universitaria, con aquellas que alternan la

condición de estudio y trabajo, ambas condicionadas por el sector socioeconómico en el

que se desarrolle el joven y por severas modificaciones tanto en la esfera laboral como

educativa. Dentro de estas modificaciones la autora menciona el quiebre de cierto patrón de

linealidad en el pasaje de la educación al trabajo constatada en los últimos tiempos.

Continuando con América Latina, Oliveira y Mora Salas (2008) investigaron acerca de las

desigualdades sociales y las transiciones a la adultez en México. Relacionan los hechos

normativos de la transición (emancipación del hogar de origen, salida del sistema educativo

e inserción en el mercado laboral) con datos de la Encuesta Nacional de la Juventud 2000

que incluye a jóvenes de entre 15 y 29 años. Constatan que “la transición a la adultez no

escapa (...) a los condicionantes de una sociedad cuyas relaciones sociales están imbuidas

en un contexto de fuertes desigualdades sociales” (p.117). Sostienen que las desigualdades

socioeconómicas dejan huellas en las transiciones a la vida adulta, donde jóvenes con

mayor escasez de recursos han transitado por los diversos eventos en mayores

proporciones y a edades más tempranas.

También se constata la importancia que adquieren, desde la óptica de los propios

jóvenes los factores subjetivos en esta transición. En Colombia, Marzana, Pérez Acosta y

González (2010) exploraron cualitativamente a través de entrevistas semi-estructuradas, la

transición a la vida adulta de 40 jóvenes. Los autores sostienen que “entre los participantes

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de la investigación, la concepción de ser adultos está unida fundamentalmente, a las

características psicológicas: responsabilidad, proyección, madurez y generatividad” (p.105).

Los jóvenes que participaron de la investigación también hacen mención a factores externos

como tener una casa propia, construir una familia y a la experiencia acumulada, pero en

porcentajes menores, “no se presentan con la misma frecuencia que las psicológicas”

(p.106). Tampoco se identifican características físicas ni una edad específica como

determinantes para ser adulto.

Por otro lado, Uriarte (2007) en España, específicamente en la Comunidad Vasca,

estudió la autopercepción de la identidad en la transición a la edad adulta, siendo el objeto

de la investigación el “profundizar en la autopercepción de la identidad personal y describir

los procesos psicológicos que favorecen la madurez psicológica y la autonomía personal

(…)” (p.279). Para ello encuestó a un total de 231 jóvenes de entre 19 y 30 años de edad

para comprender cómo se definen en relación a su propia identidad y cuáles son las

razones que los llevan a ello. Los datos recogidos han sido analizados cualitativa y

cuantitativamente. En lo que refiere al análisis cualitativo los jóvenes exponen a los factores

psicológicos como determinantes al momento de considerarse adultos. Los factores que

más se relacionaron con la adultez fueron: la responsabilidad, la madurez, la confianza y la

seguridad en sí mismo, la independencia y la capacidad de tomar decisiones. También se

mencionaron roles sociales como la edad, la finalización de la formación y el tener una

familia propia pero en menores porcentajes. Se constató también que muchas veces los

jóvenes en esta transición deben a su vez ser capaces de “construir la propia identidad,

alcanzar la autonomía mental y emocional, madurar psicológicamente y ser responsables, la

mayoría cohabitando con sus padres, sin responsabilidades familiares y con distintos

grados de dependencia económica y material” (Uriarte, 2007, p.281).

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5. Referentes teóricos.

5.1- Adolescencia.

El término adolescencia es considerado una construcción social y cultural, lo que implica

que su significado y la manera en la que es vivida dependen de la época y de la cultura en

la que se desarrolle. En relación a esto Amorín (2012) plantea cómo la adolescencia se

define por lo subcultural y que por ende pasa a ser una construcción socio-cultural. También

la considera en estrecha relación con la clase social ya que la misma remite a la

preparación a la adultez que se da, a su entender en sectores medios y altos.

Amorín (2012) también hace mención a cómo el término fue cambiando en relación a las

distintas épocas, es en el siglo XVI cuando se comienza a cambiar la actitud hacia los niños

y jóvenes, en épocas anteriores los mismos desarrollaban roles adultos como el ingreso al

mercado laboral o la formación de una familia a edades tempranas. Es luego de la

Revolución Industrial, en el siglo XVIII cuando comienza la noción moderna de adolescencia

y la misma pasa a ser considerada una categoría evolutiva con características propias y no

meramente como un tiempo de pasaje entre la niñez y la adultez

Viñar (2009) sostiene que la adolescencia no puede ser estudiada como tal, sino que

debe ser estudiada desde el marco societario en el que se desarrolla y transita ya que “lo

biológico no es la causa que determina efectos psicosociales, intrapsíquicos y vinculares

que vendrían por añadidura (…)” (p.14). Al entender del autor la adolescencia no es una

etapa cronológica que se encuentra entre la niñez y la adultez, sino que es un tiempo de

transformaciones en la vida de los sujetos, de progresos y retrocesos, de logros y fracasos.

También plantea que este momento evolutivo no puede conjugarse en singular, ya que

siempre hay una pluralidad de adolescencias, determinadas por el tiempo histórico y el lugar

geográfico o social en el que se desarrolle, en palabras del autor:

No hay una noción unitaria y genérica: la adolescencia es una unidad estallada, que debe ser

estudiada en la diversidad de sus contrastes, siempre desde lo singular e inédito, y hay

ciertas formas de generalización en “regularidades observables” que caminan en el sentido

opuesto al deseado, el de desconocer lo singular. (p.21)

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Desde el psicoanálisis, diversos autores han definido a este momento evolutivo con

énfasis en distintos aspectos del desarrollo, Klein (2002) realiza una compilación de la

concepción de adolescencia según una diversidad de autores y concluye que “no existe “la”

teoría psicoanalítica sobre la adolescencia” (p.17). El autor menciona por ejemplo a Erikson,

quien sostiene que la concepción de adolescencia descansa sobre la necesidad de la

consolidación yoica incluida en el proceso del desarrollo, donde no hay lugar para el

conflicto sino que es un proceso que se da en armonía con la sociedad. Para el autor, en

este proceso es necesaria una triple integración por parte del adolescente: del cuerpo y la

mente, de la mente y la identidad, de la identidad y la sociedad. Por lo cual, la adolescencia

gira en torno a la integración y el objetivo de la misma es que el adolescente se convierta en

un ciudadano con la responsabilidad de generar un mundo seguro, una democracia

vigorosa y una sociedad sana. Klein (2002) también menciona a Winicott, quien sostiene

que la adolescencia se basa en un proceso de madurez-inmadurez, responsabilidad-

irresponsabilidad, resaltando la importancia de un ambiente propicio para que el

adolescente logre la madurez y responsabilidad en un tiempo adecuado. Klein (2002) logra

constatar la riqueza y diversidad del término y cómo las vivencias que atraviesan los

adolescentes pueden ser pensadas desde distintas ópticas.

Como se puede constatar la adolescencia es un momento evolutivo caracterizado por los

cambios, también se la define como una construcción social y que por ende el cómo es

vivida también depende de factores sociales y culturales, es por ello que surgen en relación

a la misma determinadas interrogantes, Dolto (1990) se cuestiona en relación a esta etapa:

¿Es una edad cerrada, una edad marginal o una etapa original y capital de la metamorfosis

del niño en adulto? En mi opinión, es una fase de mutación. Es tan capital para el

adolescente confirmado como el nacimiento y los primeros quince días de su vida lo son para

el niño pequeño. (p.11)

Dolto (1995) propone que “la adolescencia es como un segundo nacimiento que se

realizará progresivamente. Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha

quitado la placenta protectora” (p.17). Para la autora la adolescencia no conlleva una crisis

sino una serie de mutaciones que se llevarán a cabo con el fin de hacer desaparecer a ese

niño y dejarlo atrás, lo que por momentos causa la sensación de morir, “uno sabe que

muere, sin embargo, no ve todavía hacia qué va” (p.17). Lo que genera inseguridad al

adolescente, que como ese niño recién nacido que llega al mundo muchas veces se siente

desprotegido, lo que hace que este momento evolutivo por momentos no sea fácil. Es una

etapa en la que se generan dudas respecto al futuro, inseguridades y miedos que muchas

veces dejan desprotegido al adolescente, es por ello que el mismo necesita un contexto que

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lo acompañe y lo sostenga. Uribarri (1990) también afirma que el adolescente cambia y se

transforma y que “si bien le cuesta dejar lo conocido (infantil), desea fervientemente lo

nuevo y puja por lograrlo y ejercitarlo” (p.792).

Blos (2013) plantea a la adolescencia a modo de transición, marcada por la

transformación y el cambio, la define como un segundo proceso de individuación que abre

camino a las relaciones objetales adultas, donde se producen hallazgos de nuevas

identificaciones, lealtades y relaciones íntimas fuera del entorno familiar. El autor plantea

que la adolescencia implica “desprenderse de los lazos de dependencia familiares, aflojar

los vínculos objetales infantiles para integrar la sociedad global, o, simplemente, el mundo

de los adultos” (p.119). La individuación implica que el adolescente se vuelve cada vez más

responsable por lo que hace, en lugar de depositarlo en los hombros de aquellas personas

con las que ha crecido.

Blos (1971) plantea distintas etapas para la adolescencia, destacando la importancia de

la latencia como introducción y factor de peso para su desarrollo y consolidación. Plantea

etapas sucesivas en la adolescencia: pre adolescencia (caracterizada por el impulso

puberal y la genitalidad que asoma), la adolescencia temprana (con la búsqueda de objetos

libidinales extra familiares), la adolescencia propiamente dicha con la reviviscencia del

complejo de Edipo y la desconexión de los primeros objetos de amor.

Blos (1971) no delimita un final abrupto para la adolescencia sino que incluye la

transición a la adultez y la integración al mundo social y adulto como parte fundamental del

proceso. Propone una adolescencia tardía, donde se da una “declinación natural en el

torbellino del crecimiento” (p.190) y con ella el sujeto gana integración social,

predictibilidad, constancia de emociones y también logra la delimitación de aquellos asuntos

que realmente importan en la vida. En esta fase se da la consolidación, esto es, la

estabilidad de las funciones del yo, una posición sexual irreversible donde prima lo genital,

la formación del carácter y también de la personalidad. Esta elaboración de un yo unificado

se ve reflejado en expresiones estables a través del trabajo, el amor y la ideología,

produciéndose allí una articulación social. Le sigue a esta etapa, la post adolescencia, es la

fase de transición entre la adolescencia y la adultez, entendida para el autor como la

continuación del proceso adolescente. Se da en esta etapa la organización de la

personalidad y los impulsos han alcanzado la permanencia y fijación. También emerge la

personalidad moral, con el énfasis en la dignidad personal o el autoestima. Se alcanza,

finalmente en esta etapa un estado de integración e irreversibilidad. Blos (2003) también

menciona determinadas tareas o desafíos evolutivos necesarios para transitar hacia la

adultez, a su entender estos desafíos son: el segundo proceso de individuación, la

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continuidad yoica, el trauma residual y la identidad sexual. El segundo proceso de

individuación implica el liberarse de las dependencias infantiles, la continuidad yoica implica

la independencia emocional, moral y física que debe lograr el adolescente, para así ser

capaz de formar su propia opinión sobre su pasado, presente y futuro. El trauma residual

hace mención a la adaptación que debe lograr el adolescente en relación a aquellas

experiencias dañinas que vivió en su niñez y por último la formación de una identidad

sexual. Estos cuatro componentes o desafíos evolutivos propuestos por Blos (2003) se van

dando al mismo tiempo en la vida de los jóvenes, son componentes de un proceso total, el

uno sin el otro no podrían conducir al cierre de la adolescencia ya que es la integración de

estos cuatro desafíos evolutivos los que confirman el cierre de esta etapa.

5.2- Transiciones a la adultez.

La adolescencia comprende dos grandes transiciones, en su comienzo el pasaje de la

niñez a la adolescencia, claramente marcado por la pubertad, y en su culminación se da la

transición de la adolescencia a la adultez, que no se encuentra marcada por cambios

biológicos como la anterior. En la pubertad los cambios que se experimentan son corporales

y su correlato psicológico, en cambio no ocurre lo mismo en la adultez ya que no se

determina que una persona sea adulta en relación a cambios corporales sino más bien

psicológicos y sociales. Blos (2013) sostiene que ese sincronismo entre cambios somáticos

y psicológicos que es evidente al inicio de la adolescencia pierde nitidez cuando se llega a

la fase final de la misma.

Todas las transiciones en la vida de los individuos acarrean cambios, los cuales generan

incertidumbre y expectativas respecto a la etapa a la que se transita. Al implicar un pasaje

de una etapa conocida a una etapa que se desconoce el individuo puede sentir más

vulnerabilidad que en otros momentos evolutivos. Rausky (2014), tras realizar una

investigación acerca de las transiciones desde la niñez hasta la adultez en sectores urbanos

de Argentina constata que las transiciones influyen en la vida de los individuos, ya sea

generando consecuencias inmediatas en su vida cotidiana o acumulativas a lo largo del

tiempo y que la manera en la que son vividas pueden reforzar ciertas trayectorias de vida o

bien re direccionarlas.

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Como menciona Blos (2013), “admitamos (...) que estamos mucho mejor informados

acerca del comienzo de la adolescencia que sobre su finalización” (p.327). Por lo cual,

¿Cuándo se es adulto?, ¿qué determina que un adolescente se encuentre transitando hacia

la adultez?, en palabras de Dolto (1990):

¿Cuál es la última frontera? ¿Que representa el final de la adolescencia? Los neurólogos

dirigen la mirada al desarrollo nervioso: veinte años, la edad en que el tejido cerebral queda

totalmente constituido. Los especialistas del crecimiento fijarán la fecha en los últimos puntos

de osificación. Es el final de la osificación de la clavícula a los veinticinco años. El juez

tomará como punto de referencia la mayoría penal; el educador, el fin de la escolaridad

obligatoria, los dieciséis años (…) ¿Hay que establecer la mayoría en dieciséis, en quine o en

catorce años? (p.20)

Continuando con Dolto (1990) y sus aportes desde el psicoanálisis, la autora menciona que

el paso a la adultez además de relacionarse con términos de dependencia económica, de

inserción a grupos sociales, de aprendizajes que le permitan al individuo adaptarse, también

tiene que ver con que “un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de sus

padres no le produce ningún efecto inhibidor” (p.21). A su entender, el ser considerado

adulto pasa por el hecho de dejar de depender de los progenitores, de la no afectación

emocional en relación a lo que estos opinen acerca de sus acciones, sin la necesidad de

fijar para ello una edad promedio. La misma autora también hace énfasis en cómo esta

transición se relaciona con el contexto en el que se desarrolla y cómo es la sociedad la que

le permite o no a un joven ser adulto, sosteniendo que:

¿Puede, este final de la adolescencia, ser vivido mucho antes de los dieciséis años? Si, si la

sociedad permitiera que se trabaje fuera de casa a partir de los catorce años, y que se gane

uno la vida. El joven no encuentra en Occidente soluciones legales para abandonar a sus

padres asumiendo su condición sin aparecer como un marginal, un delincuente (...). (Dolto,

1990, p.21)

Viñar (2009) también enfatiza en la influencia del contexto sociocultural en esta

transición. Sostiene que en la cultura actual, favorecida por una mayor expectativa de vida

al nacer y en determinados grupos sociales caracterizados por la extensión casi al infinito

en sus estudios y diplomas de capacitación, la fecha en el cierre de la adolescencia se ha

estirado indebidamente. El autor define a la cultura actual como una cultura que muchas

veces prolonga indefinidamente esta etapa, generando una “adolescentización en el modo

de la existencia” (p.17).

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Erikson (2000), en relación al contexto y la transición a la adultez propone el término de

la moratoria psicosocial. La misma implica un período de maduración que le proporciona al

joven una “relativa libertad para la experimentación de roles” (p.79), es un momento en el

desarrollo donde los jóvenes experimentan diversos roles adulto, se les permite ensayar

esos roles y cabe la equivocación sin ser juzgados como adultos. Es un tiempo de espera,

donde la sociedad les permite experimentar. Desde las ciencias sociales este término ha

sido discutido, en el sentido de que depende de la sociedad en la que se encuentre el

adolescente el cómo será vivida esta moratoria psicosocial, en este sentido Ciganda (2008)

sostiene que:

Esta nueva adultez (...) que implica el retraso de la asunción de roles adultos para dar paso a

un nuevo periodo de experimentación en el que se produce una acumulación importante de

capital educativo, es, en países como el nuestro, una alternativa para los que pueden y no

para los que quieren. (p.78)

Desde las ciencias sociales se afirma que son los acontecimientos sociales los

responsables de brindar independencia al sujeto para así ser adultos. Dávila y Ghiardo

(2012) afirman que la transición a la adultez estaría vinculada con una articulación compleja

entre los procesos de formación, emancipación familiar e inserción profesional. Existiendo

diferencias cualitativas en los modos en que se llevan a cabo, “dependiendo de la posición

social y núcleo generacional, con diferencias generacionales de acuerdo a los niveles

socioeconómicos, de género y familiar” (p.69). Los mismos autores plantean los términos de

estructuras de transición y trayectorias sociales que relacionándolos dan cuenta de la

complejidad de esta transición. Por un lado las estructuras de transición implicarían ese

curso de vida del joven como el trabajo, la formación de una nueva familia y la autonomía

residencial. Por otro lado, las trayectorias sociales analizan las transiciones según la

posición que ocupan los jóvenes en la sociedad, influyendo esto directamente en las

condiciones en las que se llevaron a cabo. Son aquellas características del contexto

(sociales, económicas y culturales) que le posibilitan o no la accesibilidad de diversos

recursos a los jóvenes, influyendo directamente en cómo se vivirá esa transición.

En relación a estas diferencias cualitativas que se encuentran en las diversas

transiciones a la adultez, Oliveira y Mora Salas (2008) sostienen que el modo en que los

jóvenes de diferentes sectores sociales atrasan o adelantan esta transición es de gran

relevancia ya que pueden condicionar de forma irreversible sus trayectorias futuras, a su

entender “las desigualdades socioeconómicas dejan, de igual forma, huellas marcadas en el

proceso de transición a la adultez. Los jóvenes (...) que enfrentan una mayor escasez de

recursos económicos han transitado por estos eventos en mayores proporciones y a edades

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más tempranas” (p.147), mientras que los jóvenes que no presentan estas dificultades han

podido planear más a largo plazo sus trayectorias vitales y por ende entrar más

pausadamente en la vida adulta.

Ciganda (2008) menciona que en América Latina existe un retraso en la asunción de

roles sociales adultos por parte de los jóvenes en relación a otras partes del mundo. A su

entender esto ocurre debido a una falta de oportunidades más que por un periodo de

posibilidades para una mejor inserción a la vida adulta. Filardo (2010), tras analizar la

relación e interacción existente entre factores que determinan la transición a la adultez,

eventos que desde la sociología son considerados nodales (tal como: la edad de tener un

primer hijo, la edad del primer empleo con una duración superior a tres meses y la salida del

sistema educativo), sostiene que las desigualdades existentes generan grandes desafíos y

por ende trayectorias muy diversas. Ciganda y Pardo (2014) afirman que “el adelanto para

los jóvenes de menor nivel educativo, el retraso moderado entre los más educados, así

como la mayor proporción de hogares unipersonales y compartidos son los cambios más

importantes” (p.221) en los últimos tiempos. Andrade (2010), tras realizar un recorrido por

diversas investigaciones realizadas en Portugal, también constata cómo las condiciones

sociales repercuten en la transición a la vida adulta. Lo analiza desde los cambios sociales

actuales, centrándose en la prolongación de los estudios y en el proceso de la

emancipación de los hogares de origen. Sostiene que la condición de ser adulto pasa por

desenvolver competencias personales características de autonomía psicológica y de

madurez.

Ciganda (2008) también menciona la existencia de dos modelos de transición a la

adultez entre los jóvenes uruguayos a inicios del siglo XXI. Uno de estos modelos

comprende a aquellos jóvenes que se integran a sectores modernos de la economía,

permaneciendo más tiempo en el sistema educativo y retrasando la emancipación del

hogar, la formación de pareja y de una familia. En el otro extremo se encontrarían los

jóvenes con mayor vulnerabilidad, donde resulta más difícil el procesar una transición

sólida, tendiendo a emanciparse antes de sus hogares de origen lo que tiende a reproducir

restricciones como el abandono de la escolarización y un ingreso precario al mercado

laboral

14

5.3- Transiciones a la adultez y educación.

Viñar (2009) menciona que en la adolescencia se comienzan a generar las coordenadas

de un proyecto de vida, también Blos (2013) sostiene que la aparición de un plan de vida en

este período evolutivo se vuelve factible y que resulta indispensable la proyección de sí

mismo hacia el futuro. Y es, quizás en esta transición a la adultez cuando el adolescente

comienza a poner en práctica acciones que le posibiliten cumplir con ese proyecto. La

educación es uno de los factores que atraviesa transversalmente este proyecto de vida de

los jóvenes, generando una amplia gama de posibilidades (como se puede apreciar en la

fundamentación).

En relación a la educación, dentro de esta transición y por ende dentro del proyecto de

vida de los jóvenes, Ciganda (2008) plantea la posibilidad de que los años de escolarización

influyan tanto a corto como a largo plazo en estos proyectos, con mayor énfasis en la

expectativa del inicio de una vida independiente y la formación de una familia. Estas

desigualdades se ven reflejadas en las distintas trayectorias de los jóvenes. Otero (2011)

tras realizar una investigación en Argentina, constata que en los jóvenes del sector alto se

describe una experiencia directa en el pasaje de educación media a estudios terciarios, en

cambio en los sectores medio-bajo no ocurre lo mismo ya que se constata un entrecruce

entre la educación y el trabajo generándose una trama compleja de combinaciones. Dávila y

Ghiardo (2012) también mencionan que en los sectores medios se genera una mayor

dispersión en relación a las trayectorias educativas, donde algunos grupos continúan con

sus estudios y otro ingresa al mercado laboral, mientras que en los sectores de mayores

recursos predomina la tendencia hacia una continuidad de la escuela a la educación

terciaria.

En consonancia con lo anterior, Pardo, Peri y Real (2013) plantean cómo las

desigualdades socioeconómicas y geográficas condicionan el pasaje de la educación al

trabajo, las mismas influyen en el momento y la secuencia en la que se cumplen estos

eventos y a su entender ello repercute en el curso de vida de los jóvenes, lo que da paso a

reproducir las desigualdades. También esta transición influye en la ubicación inicial de los

jóvenes en la estructura ocupacional, “esa ubicación inicial determina fuertemente la

posterior trayectoria y así la posición en la estratificación social durante la vida” (p.88). Por

ende el cómo los jóvenes transitan por el sistema educativo y el capital educativo que

acumulen influye en la manera en que vivencian las transiciones a la vida adulta.

15

Como se puede apreciar, existen diversas trayectorias en relación a lo educativo,

condicionadas estas por la diversidad de vivencias, el contexto y los proyectos de vida de

los jóvenes, donde la educación ocupa lugares diferentes. Una de las trayectorias posibles

es la de jóvenes que han culminado bachillerato y no han continuado con estudios a nivel

terciario (como los sujetos de interés del presente pre-proyecto). Estos jóvenes han tenido

una continuidad educativa que se ha visto truncada por razones diversas, teniendo en

cuenta que el llegar a culminar el nivel secundario puede implicar el deseo por parte de

estos jóvenes de continuar estudiando. Se puede pensar esta vivencia dentro de los

diversos eventos que se dan a lo largo del desarrollo propuestos por Urbano y Yuni (2014),

los autores hablan de eventos normativos, no normativos y de no eventos. Esta trayectoria

educativa truncada podría ser un no evento en la vida de estos adolescentes. Los eventos

normativos son aquellos eventos esperables en el desarrollo como los son por ejemplo las

transformaciones biológicas, por otro lado los eventos no normativos son aquellos eventos

inesperados en la vida del sujeto, esto cambios son las llamadas crisis accidentales. Los no

eventos son “condiciones y situaciones esperadas y buscadas por el sujeto a las que, sin

embargo, no se accede. Estos no eventos condicionan en muchos casos el proceso de

desarrollo” (Urbano y Yuni, 2014, p.28). Esta continuidad educativa truncada que han

experimentado estos jóvenes se puede percibir como un no evento en sus vidas, dentro de

cada proyecto de vida de estos adolescentes la educación ocuparía un lugar importante,

llegar a culminar bachillerato indica el posible deseo de continuar con sus estudios y que

esto no se haya dado de esa manera genera sin lugar a dudas diversas vivencias subjetivas

e influye en la diversidad de vivencias en lo que respecta en su transición a la adultez. Por

ende, estas trayectorias educativas influyen en cómo estos jóvenes se encuentran

transitando a la adultez.

6. Planteo del problema y preguntas de investigación.

El problema de investigación toma como eje central las vivencias subjetivas de los

jóvenes de la ciudad de Bella Unión que han culminado bachillerato y no han continuado

con sus estudios a nivel terciario, respecto de las transiciones a la adultez en las que se

encuentran inmersos. Indagando en cómo viven las transiciones en este contexto particular

con escasa oferta educativa y limitadas opciones laborales en una zona alejada de la

capital.

16

En relación al problema de investigación las preguntas que se intentaran responder son:

- La continuidad educativa es un factor de importancia en la transición a la vida adulta.

¿Cómo lo vivencian estos jóvenes que no continúan con sus estudios?

- ¿Tienen expectativas de proseguir con sus estudios? ¿Cómo se sienten con respecto

a esto?

- ¿Por qué no prosiguieron con sus estudios? ¿Cómo valoran los estudios terciarios?

7. Objetivos.

7.1- Objetivo General.

Explorar las transiciones a la adultez en jóvenes bachilleres de la ciudad de Bella Unión

que no han proseguido estudios terciarios desde la perspectiva de los propios jóvenes.

7.2- Objetivos Específicos.

- Indagar acerca de las vivencias subjetivas de estos jóvenes respecto de su transición

hacia la adultez.

- Explorar acerca de la relación entre el nivel de estudio y la transición a la adultez a

través de la percepción de los propios jóvenes.

- Identificar el lugar que ocupa la educación en el proyecto de vida de estos jóvenes y

el porqué de no proseguir con sus estudios.

17

8. Estrategia metodológica.

8.1- Tipo de estudio y metodología elegida.

El presente problema de investigación acerca de las vivencias subjetivas en torno a la

transición a la adultez de los jóvenes bachilleres que no han proseguido con sus estudios

terciarios en la ciudad de Bella Unión, amerita ser indagado desde una metodología

cualitativa. Taylor y Bodgan (1987), la definen como “(...) la investigación que produce datos

descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta

observable” (pp.19, 20). Es una metodología que toma en cuenta las experiencias y

vivencias de los sujetos, lo que se adapta a los objetivos y a las preguntas que se intentarán

responder. Otros autor como Vasilachis (2006) también hacen mención acerca de esta

metodología de estudio, el mismo sostiene que:

La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus perspectivas

subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por sus

interacciones, por sus acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma situada,

es decir, ubicándolos en el contexto particular en el que tienen lugar. Trata de comprender

dichos contextos y sus procesos y de explicarlos recurriendo a la causalidad local. (p. 33)

Se intentará cumplir con los objetivos planteados a través de un estudio cualitativo de

corte exploratorio, que indague acerca del problema desde la óptica de los propios jóvenes.

La técnica utilizada será la entrevista en profundidad. Estas entrevistas dentro de la

metodología cualitativa son flexibles y dinámicas. Taylor y Bodgan (1987) las definen como

“(...) reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y sus informantes, encuentros

estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes

respectos a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias

palabras”(p.101). Se intentará recabar la información necesaria desde la óptica y las

vivencias de los propios jóvenes, para así cumplir con los objetivos del presente pre-

proyecto.

Se trata de un diseño flexible por lo cual la cantidad de entrevistas seguirá un criterio de

saturación teórica realizándose al menos diez. Será un “muestreo no probabilístico de

conveniencia” (Icart, Fuentelsaz y Pulpón, 2006, p.59) esto quiere decir que se decide por

conveniencia qué sujetos formarán parte de la muestra, los cuales deberán cumplir

determinados criterios de inclusión y de exclusión.

18

Los jóvenes integrantes de la muestra (criterios de inclusión) tendrán entre 20 y 25 años,

han culminado bachillerato y no se encuentren estudiando al momento de la investigación.

Deberá haber transcurrido un lapso de por lo menos un años desde que terminaron el

bachillerato y no han continuado con estudios terciarios. Los mismos también permanecen

viviendo en la ciudad y no han emigrado previamente. Se buscará que la muestra esté

integrada por jóvenes de distinta procedencia socio-económica, y con niveles educativos

familiares alto (terciario), medio (secundario) y bajo (primario). Se velará también por una

integración pareja entre varones y mujeres. Se comenzará con determinados contactos

iniciales en la ciudad para luego llegar a conformar la muestra. Esto será posible utilizando

la técnica de bola de nieve, la cual permite llegar a los sujetos de la investigación “a partir

de un solo elemento o de un grupo reducido, que va conduciendo a otros individuos que

reúnen las características de estudio, éstos conducen a otros y así se va obteniendo el

número de individuos necesario” (Icart, Fuentelsaz y Pulpón, 2006, p.59).

9. Consideraciones éticas.

En lo que refiere a las consideraciones éticas de la presente investigación, la misma se

regirá por el Decreto Nº 379/068 promovido por el MSP en el año 2008, con el fin de

generar garantías al momento de recolectar y analizar datos en relación a seres humanos.

La presente también se regirá por el Código de Ética Profesional del Psicólogo (2001),

garantizando la confidencialidad de los datos obtenidos así como también la veracidad y

fidelidad de los mismos. Se preservarán los principios éticos de respeto y dignidad con el fin

de resguardar el bienestar y los derechos de los sujetos que participen en la misma.

Siguiendo el Artículo 64 del Código de Ética Profesional del Psicólogo (2001) es un

derecho de todo individuo dar su consentimiento válido antes de participar en cualquier tipo

de investigación, por lo cual se solicitará que todos aquellos sujetos que participen de la

investigación firmen un consentimiento informado, donde se garantice la confidencialidad de

los datos brindados, la metodología a ser utilizada, así como también la plena libertad de los

mismos al momento de decidir si continuar o no participando de la misma.

19

10. Cronograma

Las actividades se realizaran según el siguiente cronograma:

11. Resultados esperados.

Los resultados esperados de la siguiente investigación son:

- Generar conocimiento acerca de la temática de las transiciones a la adultez de los

jóvenes de la ciudad de Bella Unión, conociendo sus vivencias, así como también su

realidad social, económica y cultural.

- Contribuir a la reflexión acerca de la temática y el cómo dichas vivencias implicadas

en la transición a la adultez se relacionan con las trayectorias educativas de los

jóvenes.

ACTIVIDADES Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

Mes 10

Revisión bibliográfica.

Definición de la muestra. Consentimiento informado

Entrevistas en profundidad, transcripción, codificación y análisis.

Análisis y categorización de datos.

Elaboración de informe.

Divulgación de datos.

20

12. Referencias bibliográficas.

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23

13. Anexo.

13.1- Consentimiento informado.

El pre-proyecto de investigación Transiciones a la adultez en adolescentes bachilleres de

la ciudad de Bella Unión. El caso de los adolescentes que no prosiguen estudios terciarios,

se encuentra dentro del marco de la Facultad de Psicología de la Universidad de la

República y el mismo se encuentra avalado por el Comité de Ética de la misma facultad.

Su participación será de utilidad a consideración de los datos que puede aportar en

relación al momento evolutivo en el que se encuentra. Se intentará recabar información

acerca de las vivencias implicadas en las transiciones a la vida adulta en jóvenes

bachilleres que no han continuado con sus estudios de la Ciudad de Bella Unión así como

también su percepción acerca de la relación entre transición a la adultez y educación. Para

lograrlo se realizarán entrevistas en profundidad, lo que implica encuentros donde poder

conversar acerca de la temática. Es por ello que solicito su participación para realizar estas

entrevistas a modo de recabar información.

Es importante destacar la confidencialidad de todos los datos brindados en la entrevista

así como también la veracidad y la fidelidad de los mismos. Si en el transcurso de las

entrevistas desea no continuar, se encuentra en plena libertad de hacerlo.

Si concuerda con participar de dicha investigación, solicito firme este documento.

Firma: ………………………………….

Aclaración: …………………………….

Datos del investigador: Milena Sofía Cámara

Mail: milenasofiacamara29@gmail.com

Firma: ………………………………….