La expresión musical

Es relajante tanto para padres como para los niños, pero la música ayuda a los niños en el área intelectual, auditivo, sensorial, motriz, en el lenguaje, en la socialización y aumenta la autoestima. Otros beneficios de la música son la capacidad lógica y análisis, creatividad, todos estos beneficios se deben a que estimulan las conexiones del cerebro.

❖ Estimula las conexiones del cerebro: Un bebé que escucha música se encuentra en un ambiente rico de estímulos, que hacen que su cerebro desarrolle mayor número de conexiones al intentar interpretar la música. Estas conexiones quedarán “construidas” de por vida, y un mayor número de conexiones significa mayores beneficios. Favorece la pronunciación y la expresión corporal: Cuando un niño interpreta canciones infantiles, los motiva a repetir rimas y a hacer gestos (expresión corporal), practicando el lenguaje, lo aplican y hacen movimientos que ayudan a desarrollar la coordinación, equilibrio, direccionalidad, entre otros.❖ Estimula la creatividad del niño: hace que los niños sean sensibles a cualquier tipo de arte que luego puede manifestarse en pintura, danza, literatura, etc.❖ La música favorece el desarrollo de la lógica: La música, es una construcción matemática, por lo que favorece el desarrollo de la concentración, memoria y lógica; fomentando el interés y éxito en las matemáticas y todo tipo de razonamiento ordenado. La influencia de la música desde los primeros años de vida, ayuda a desarrollar la parte lógica del cerebro, otorgando al niño habilidades para evaluar situaciones y proponer soluciones rápidamente.❖ La música favorece las relaciones sociales: Bajo la influencia de la música los niños tienen otra forma más de expresarse, lo cual le da una manera más de integrarse en la sociedad. Al estar en contacto con la música, los niños se sienten felices porque atraen personas con las que comparten su música, sus canciones, sus bailes, etc.,.

La música creatividad y comunicasion

Con este artículo se pretende dar unas pinceladas sobre la importancia que tiene el lenguaje musical desde un punto de vista creativo y comunicativo. Se defiende el lenguaje musical como otra posibilidad más para contribuir en el desarrollo de la relación entre los seres humanos y el mundo que les rodea, destacándose aspectos como la creatividad, ya que contribuye enormemente a expresar los sentimientos ante los demás, en definitiva a comunicarse y desarrollarse como persona.

Uno de los objetivos más significativos e importantes que los alumnos han de alcanzar al término de su etapa en la Educación Secundaria, referido a la Educación Artística, y en nuestro caso a la música es conocer las características principales de las técnicas artísticas y utilizarlas para conseguir fines expresivos y comunicativos. Así pues, el concepto comunicativo y expresivo-creativo es algo asociado a la enseñanza musical en todos los sentidos. Por tanto, es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacer posible la expresión, creación y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos.

En términos generales, la educación tiene como objetivo la aproximación del hombre al mundo que le rodea para conocerlo y también para ser capaz de actuar sobre él. La imagen del mundo varía continuamente a causa de la evolución científica, cultural y sociológica, y también por la evolución de las manifestaciones del arte. La música es creación artística y esto significa que es una forma de expresión y un medio de comunicación. El arte de comunicarse con el alumno de modo vivo y creativo reside seguramente en la capacidad de quien enseña a improvisar sobre un tema planteado en el momento, comprometiéndose con él por completo (Lin, 2001).

Desde la perspectiva educativa, la comunicación es un objetivo fundamental y prioritario, la persona se forma y educa para relacionarse con los demás, para satisfacer las demandas sociales, etc. Se debe, por tanto, intervenir de forma que cualquier lenguaje contribuya a desarrollar esta comunicación entre las personas, naturalmente entre ellos está el lenguaje musical.

Para algunos psicoanalistas el dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a todos los demás conocimientos. Algo que no es cierto porque desde que nacemos, incluso antes, empezamos a comunicarnos a través de otros lenguajes, entre ellos el musical, nos referimos a aspectos sonoros, rítmicos, motrices, gestuales, sensoriales, de relación; percibimos, expresamos y en definitiva nos comunicamos más por todo aquello que no es estrictamente verbal (Alsina, 1997).

El intercambio musical entre los bebés y sus padres es un trampolín para la creatividad y la imaginación. A los niños les encanta inventarse palabras sin sentido y nuevos sonidos para ajustarlos a melodías conocidas, y a menudo se inventan canciones para acompañar sus jóvenes mentes y contribuyen en gran medida a nutrir un amor por el sonido musical y el lenguaje.

Puede subrayarse la fuerza comunicativa de la música asociada a la imagen y su mensaje a la ópera o al cine. La música como medio de comunicación no tiene necesidad de palabra, ella no conoce las fronteras y su contenido íntimo es la nobleza, la dignidad y el orgullo humano. Para preservar este arte y ayudar al hombre a vivir en simbiosis con la naturaleza de los demás humanos, tenemos que transmitirla a las nuevas generaciones. Estamos convencido que las áreas más importantes lo son en la medida en que la sociedad considera que forman parte de ciertos aspectos del desarrollo personal y comunicativo.

A pesar de la capacidad de expresarse a través del universo sonoro de forma innata, muchos niños y niñas mantendrán dichas capacidades infrautilizadas si no existe una ayuda educativa. La sociedad necesita saber y asumir que los hechos y vivencias musicales potencian el conocimiento del mundo físico-social, el crecimiento personal de los niños, entre otras, siendo necesario dotarlos de los recursos necesarios para que puedan relacionarse y comunicarse con el medio en el que viven.

Willem (1962) ya puntualizaba el matiz comunicativo de la música. Los sonidos que oímos nos dicen algo del mundo que nos rodea, en especial de aquella parte del mismo a la cual no llegamos mediante otros sentidos, una incomodidad o de algo que puede dejarnos totalmente indiferentes; además también nos originan emociones.

Gallego (2000) refleja el aspecto comunicativo de la música en relación con su entorno, en este sentido dice que «es muy importante musicalizar la sociedad y, sobre todo, el entorno social más inmediato a la escuela. La sociedad debe ser conciente del valor formativo de la música, aceptar y defender la inserción de esta parcela de la educación de sus hijos. La música, por su carácter integral, coopera con los restantes contenidos culturales en el desenvolvimiento de una personalidad; por su carácter progresivo acompaña al niño a lo largo de todo su proceso evolutivo desde la educación maternal e infantil hasta los niveles más altos del sistema educativo, acercándose en cada momento a sus capacidades e intereses específicos».

Sanuy (2001) puntualiza que el verdadero valor de la Educación Musical activa en la infancia es que hagamos música desde el primer momento, expresándonos y comunicándonos a través de ella. Qué se debe esperar de los más pequeños, incluso antes de iniciar la etapa escolar: los bebés se menean, patalean y estiran al ritmo de los sonidos que escuchan; pueden balbucear en respuesta a sus cantos y a lo que oyen en la radio o la televisión. En la etapa de los 9 a los 18 meses la música construye habilidades creativas. Cuando un niño olvida la letra de una canción, por lo general se inventa su propia letra. ¡Sus letras pueden ser una mejora de la originalidad, o, como mínimo, una señal de creatividad! Los niños se están volviendo cada vez más móviles y pueden bailar de maneras nuevas y creativas. Entre los 18 y 36 meses, la vida para los niños es una función musical. Ellos convertirán cualquier cosa en una canción. Los niños mayores a menudo se juntan en juegos libres con instrumentos para formar una especie

de banda. Esto es una señal del desarrollo de importantes habilidades sociales y comunicativas en la que los niños y niñas trabajan juntos y construyen amistades. Qué podemos hacer los mayores, docentes y padres: podemos hacer música con ellos de maneras nuevas y diferentes. Cantemos lo que le queremos transmitir en nuestras clases, bailemos en lugar de caminar hacia la cama, inventemos canciones en lugar de redacciones, improvisemos, estimulemos a nuestros alumnos e hijos para que bailen al oír sus canciones favoritas. La música es una buena manera para hacer fluir los sentimientos de los niños y niñas, inventemos junto a ellos nuevas letras para canciones conocidas, ofrezcámosles muchos materiales para crear instrumentos, por ejemplo, tambores con las cajas de los detergentes, trompetas con los rollos de las toallas de papel, botellas plásticas llenas de arroz, etc.

La música es tan evidente e indispensable en el hombre como la respiración. Si educamos a nuestros hijos en un ambiente favorable a su desarrollo armonioso, podrán abrirse al mismo tiempo a la música que a la palabra (Romero Carmona, 2004).

Este aspecto creativo y comunicativo de la música debe trabajarse y potenciarse desde la escuela, el educador no siempre debe decir qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo, debe ser un guía que propone las tareas a efectos de planificar las actividades con un necesario orden de trabajo y que siempre ayudará ante cualquier dificultad de realización o comprensión, respetando el punto de vista de los alumnos, estimulando y fomentando la creatividad en los mismos. El desarrollo creativo se puede hacer tanto individualmente como de manera colaborativa con otra persona, ofreciendo este trabajo posibilidades ilimitadas de comunicación y desarrollo. Incluso los más pequeños que nunca hablan en la escuela, a veces son capaces de entablar colaboraciones musicales con otro niño o adulto.

La energía y la imaginación, y algo magnético en el poder del sonido musical, generan en los niños una creatividad que se basa en los mundos sonoros que los han rodeado desde su nacimiento. Los niños encuentran razones para componer y hacer música que reflejan tanto una intención musical como una vigencia cultural, y para muchos ocurren independientemente de la escuela o los maestros. La música de los niños nos abre los oídos a toda una dimensión de experiencia auditiva que es demasiado rica como para desaprovecharla. Toda música hace audible algo de imaginación, el ser físico y el alma de quien la hace, surge de las experiencias y percepciones vividas por la sociedad humana a la que pertenece. Es una manera rica de comunicarse con los demás y con uno mismo.

La Educación Musical es una apuesta firme para conseguir importantes logros creativos por parte de nuestros alumnos, pudiéndose afirmarse también que es imprescindible para desarrollar la comunicación con todo lo que les rodea. En la clase de música se puede: explorar y conocer instrumentos y sonidos; crear canciones; crear música instrumental; cantar en grupo; grabar música original; representar la música; leer música de otras personas; compartir la música mediante la enseñanza y ejecución; escuchar y describir la música realizada por compañeros, maestros, etc; utilizar la música en el teatro, en la danza y en otras expresiones comunicativas.

Referencias bibliográficas

ALSINA, P. (1997): El área de educación musical. Barcelona, Graó.

GALLEGO, C. (2000): "Familias y docentes en una tarea común: la educación musical del niño y la niña” en Revista mensual de publicación en Internet. Marzo, nº 26.

LIN, R. (2001): "La comunication entre professeur et éléve dans la leçon de musique” en Revue Musicale Suisse, Junio 2001, nº 6, pp 9.

ROMERO CARMONA, J.B. (2004): "Las nuevas tecnologías y la expresión musical, otros lenguajes en la educación” en Comunicar, Octubre de 2004, nº 23, pp 25-30.

SANUY, M. y OTROS (2001): Educción Infantil. Madrid, Eductrade.

WILLEMS, E. (1962): Lo que oímos en el mundo. Las ondas y el oído. Buenos Aires, Eudeba.

Valores estéticos y antropológicos del arte musical

La música ha sido considerada desde el siglo XVIII como una de las Bellas Artes (junto a la pintura, la escultura, la arquitectura o la danza) por el predominio de su función estética frente a la finalidad eminentemente práctica de las artes decorativas.

Laura Sanz

Departamento de Humanidades: Geografía,Historia Contemporánea y Arte. Universidad Carlos III de Madrid

En cualquier sociedad la música sirve a la expresión emocional de ideas y sentimientos, como ‘vía de escape’ o incluso en la resolución de conflictos sociales

El abate Charles Batteux, en Les Beaux–arts réduits à un même principe (París, 1746) define sin embargo estas “bellas artes” no sólo por su orientación al placer, sino también en relación a su carácter imitativo. Aunque Diderot matiza esta caracterización de Batteux en la voz “Bello” de la Encyclopédie, otorgando más valor a la “percepción de las relaciones” que a la representatividad, el ordenamiento sistemático de las artes en esta época solía tratar a la música como un arte especial: según el P. André (Essai sur le beau, 1741), por carecer, como la poesía, de presencia material; para Johann Georg Sulzer, por expresar sentimientos y por su incapacidad para representar objetos. Esta circunstancia, y el mayor prestigio de las artes visuales entre los ilustrados alejó la enseñanza musical de las escuelas de Bellas Artes. Sólo la revalorización de la música durante el romanticismo logró institucionalizar la enseñanza de la música a través de los conservatorios, el primero de los cuales se funda en París en 1796.

Especificidad de la MúsicaNo obstante, desde la Edad Media la música había sido muy valorada como una de las “artes liberales” por su complejidad teórica y su relación con las matemáticas: la inclusión de la música en la educación escolástica dentro del quadrivium, junto con la aritmética, la geometría y la astronomía, nos da idea de su carácter diferenciado respecto de las artes visuales, denostadas por algunas comunidades cristianas que las consideraban productoras de ídolos. Boecio, en el siglo VI, reduce la arquitectura o la pintura a simples actividades artesanales por su dependencia de la materia, del trabajo manual, y limita el concepto de ars a las habilidades intelectuales. Sólo la música es arte para Boecio, que se consagra así al estudio de la teoría de la música; apoyándose en la herencia del pitagorismo, valora su estructura matemática y sus connotaciones metafísicas en la creencia, que perduraría durante bastantes siglos, de una “armonía celestial”. Es precisamente en los monasterios europeos del siglo VIII donde surge el canto gregoriano, primera manifestación

musical de nuestra cultura de la que tenemos restos escritos. La vinculación primigenia de la música con la religión fue un factor determinante para su institucionalización y para la fijación de las melodías mediante la notación, necesaria para la transmisión de un repertorio cada vez más complejo.A lo largo de la historia han sido muchos los textos del pensamiento musical que aluden a esta especificidad de la música respecto a las demás disciplinas artísticas: un lenguaje complicado, unos medios técnicos inaccesibles para muchos y un evidente poder expresivo pero esencialmente abstracto siguen alimentando hoy la imaginación de filósofos y musicólogos. Aunque la obra musical carece de asunto y nada representa, la semanticidad de la música ha sido históricamente una cuestión controvertida. La estética romántica se mueve durante todo el siglo XIX entre estos dos polos, entre la aspiración a la obra de “arte total” en el drama wagneriano, unión perfecta de literatura y música, hasta el formalismo de Hanslick que despoja a la música de todo significado, valorándola únicamente por sus cualidades formales. Para los primeros románticos alemanes (Schlegel, Wackenroder, Tieck, E.T.A. Hoffmann, Jean–Paul Richter, Novalis) la música es un lenguaje artístico privilegiado precisamente por su carácter abstracto; para estos autores el arte musical es más válido cuanto más libre y más lejano se halle del lenguaje verbal, pero su valor reside en su capacidad para expresar sentimientos, con un sentido trascendente y religioso. Hegel, en su póstumo Ensayo sobre Estética (1835-38), considera todas las artes como la personificación del Geist, y entre ellas la música se eleva como la más espiritual. Schopenhauer sistematizará esta idea en El mundo como voluntad y representación, donde la música se convierte en “representación inmediata de la Voluntad”.

Expresión de sentimientos, historias o conceptosDe estas ideas románticas en torno al misticismo de la música surge una actitud que ha predominado desde entonces en la mayor parte del público y de la crítica: más allá de los contenidos literarios de la música programática (Berlioz, Liszt) o de la noción de “música absoluta” en el sinfonismo romántico, se ha impuesto la idea de que la música es, ante todo, expresión de sentimientos, historias o conceptos. Autores contemporáneos como Hospers encuentran esta cualidad emotiva en los resortes de la psicología humana, que podrían traducirse con parámetros musicales; la variedad de instrumentos propuestos desde la semiótica para encontrar significados a las estructuras musicales demuestran que el debate sigue vivo.Por otra parte, su carácter evanescente y temporal nos enfrenta a una dicotomía que comparte con otras artes escénicas e interpretativas en general, como el teatro o la danza: la oposición entre la actividad creadora del compositor, fijada en la partitura, y la del intérprete que actualiza las potencialidades sonoras de esa partitura. Esta mediación plantea no pocos problemas a los historiadores de la música, que desde finales del siglo XIX se interesan por la autenticidad de la interpretación de música antigua en

las mismas condiciones que la rodearon en el momento de su composición. Nos encontramos, pues, ante un fenómeno tan complejo como fascinante, cuya historia y lenguaje siguen siendo bastante desconocidos para un público más familiarizado, desde su formación escolar, con la pintura o la arquitectura.

La música en la historia del ser humanoY, sin embargo, la música es una actividad fundamental en todas las comunidades humanas, previa al desarrollo de la escritura como otras manifestaciones artísticas. Hay evidencias que apuntan a la existencia de ciertos instrumentos musicales desde tiempos prehistóricos; se trata por lo general de instrumentos de percusión y viento para acompañar cantos rituales o festivos, similares a los que se han encontrado en ciertas sociedades actuales no alfabetizadas. Raspadores, flautas, silbatos o caracolas hacen aparición en el Paleolítico superior y, sobre todo, a partir del Neolítico, cuando empiezan a proliferar los tambores, maracas de arcilla y cierto tipo de ocarinas (silbatos de cerámica de un solo agujero). La acústica reverberante de las cuevas, por su parte, pudo también contribuir a este de-sarrollo musical amplificando el sonido, así como por la vibración de algunas estalactitas al ser golpeadas. En cualquier caso, desde el momento en que surge un lenguaje y cierta modulación de la voz, la posibilidad de cantar y de marcar el ritmo con el propio cuerpo sitúa al ser humano ante la experiencia musical.El lugar preeminente que ocupa la música en la épica de Homero, la mitología (que otorga poderes sobrenaturales al canto de Orfeo y al de las sirenas), la educación y la tragedia griega revela la continuidad de una práctica musical vinculada desde sus inicios a la expresión corporal por medio de la danza. Si bien es casi imposible reconstruir aquellas melodías y ritmos, los textos de los teóricos dejan constancia de un vivo interés por la música en las grandes civilizaciones del mundo antiguo -desde Oriente Medio hasta el Imperio Romano-, y permiten imaginar algunas de sus prácticas e instrumentos musicales.

EtnomusicologíaEn realidad, la relación entre el pensamiento estético–musical y las reflexiones antropológicas o sociológicas en torno a la actividad musical es cada vez más estrecha. Esta consideración de la música en sus aspectos antropológicos y culturales es el objeto de la Etnomusicología, disciplina surgida a finales del siglo XIX –bajo la denominación de “musicología comparada” en el contexto político de la colonización– para comprender los fenómenos musicales “descubiertos” en las comunidades nativas de las nuevas colonias. La evolución de la Etnomusicología, término atribuido a Jaap Kunst (1950) hacia el concepto de “antropología de la música”1, ha permitido ampliar el campo de estudio más allá de las culturas de tradición oral, de las comunidades del Tercer Mundo o del mundo rural, para

centrar el interés de la investigación en cualquier tipo de música entendida como “hecho cultural social”, para darle una significación como práctica humana. Según Pelinski, la etnomusicología actual “tiende a limitar la autoridad de sus representaciones culturales para dejar espacio y tiempo a la voz del otro”2, ocupándose de cuestiones como el diálogo intercultural, las consecuencias de la globalización en la recepción de músicas locales y transnacionales, la relación entre el centro y las periferias musicales (desde categorías diversas: género, clase, edad, etnia)… En realidad, la aspiración de muchos musicólogos es superar la distinción entre etnomusicología y musicología histórica, para compartir sus respectivas metodologías y puntos de vista ante el estudio de la tradición musical propia. Los estudios clásicos de etnomusicología se preocuparon, a mediados del siglo XX, de clasificar los usos de la música en la vida social; así, la clasificación de Herskovits (1948) incluye entre otras las actividades productivas, con canciones de labor como las de siega; la organización social, que se trasluce en los cantos que describen el ciclo vital (canciones de nacimiento, nanas, de niños, de amor, de boda, marchas fúnebres); la educación y su recurso tradicional a las cantinelas para el aprendizaje memorístico; las estructuras políticas inspiran himnos nacionales, de alabanza al líder o de conmemoración, del mismo modo que la religión requiere sus propios acompañamientos musicales; la danza, generalmente con el apoyo de música instrumental, y, por supuesto, la transmisión de textos poéticos e historias a través de la épica o los romanceros.

Mecanismo de enculturaciónPor su parte, Merriam prefiere hablar de las diez funciones de la música3 que pueden estar presentes en cada uno de aquellos usos y tienen consecuencias más profundas. En cualquier sociedad la música sirve a la expresión emocional de ideas y sentimientos, como “vía de escape” o incluso en la resolución de conflictos sociales; proporciona gozo estético; busca el entretenimiento individual o colectivo; facilita la comunicación –aunque, lejos de ser un lenguaje universal, sólo adquiere sentido dentro de su propia cultura; funciona como representación simbólica; provoca en los seres humanos una respuesta física –por ejemplo, canalizando el comportamiento de una multitud o invitando a la danza–; refuerza la conformidad a las normas sociales en todas sus dimensiones, desde las ceremonias de iniciación hasta la canción protesta; refuerza las instituciones sociales y ritos religiosos a través de los textos sagrados; la música contribuye a la continuidad y estabilidad de una cultura sintetizando la expresión de sus valores; por último, la música es para Merriam factor de integración social alrededor del cual se participa en actividades colectivas y cooperativas.

En definitiva, la música es un mecanismo de enculturación que abarca todos los aspectos de la vida

Qué es una conexión neuronal?En una primera hipótesis, el proceso de fijación pasaría por diversas fases: Primer lugar, el estímulo (repetido o especialmente intenso) refuerza una determinada conexión sináptica, mandando una señal al núcleo neuronal para la permanencia del recuerdo; en Segundo lugar, se activa el factor CREB (CyclicAMP-response element-bindingprotein) para consolidar la sinapsis; Tercero, ese factor CREB activa en el núcleo determinados genes que se transcriben en ARN mensajero que parte del núcleo; Cuarto, las instrucciones de ese ARN se traducen en proteínas que refuerzan definitivamente la sinapsis primera. prescinde del recurso de la señal al núcleo y subraya que una estimulación sináptica intensa, o la coincidencia de varias sinapsis en la misma neurona, puede suponer que la célula descargue sus potenciales de acción, los cuales abrirían determinados canales de calcio que permitirían a los iones interaccionar con enzimas que finalmente activarían el factor CREB.

Aquí los autores dan por sabido algo que quizá no sea tan claro en un diario: el sistema nervioso está compuesto por células que no se tocan de manera directa: las neuronas, descubrió Santiago Ramón y Cajal, no son como un cableado eléctrico interconectado, sino elementos discretos (separados) que se comunican por medio de transmisores químicos de una neurona a otra y por eso los llamamos neurotransmisores. Esto permite al cerebro crear nuevas memorias (al conectar neuronas), nuevos hábitos y, en fin, automodificarse continuamente. De ahí su enorme plasticidad. Las conexiones que no se usan (¡atención!) se retraen como los brotes de una planta que se secan.

Los niños con entrenamiento musical muestran actividad neural más fuerte ante cambios de tono en el habla y mejor vocabulario, así como habilidades de lectura que niños sin entrenamiento musical no presentan. Niños con desórdenes de aprendizaje son más vulnerables a los efectos desastrosos del ruido de fondo. “El entrenamiento musical parece fortalecer los mismos

influencia de la música en las neuronas

The Influence of Music on Neurons Anisha Chirmule Luciano Pavarotti once said “if children are not introduced to music at an early age, I believe something fundamental is actually being taken from them”. La influencia de la música en las neuronas Anisha Chirmule Luciano Pavarotti dijo una vez: "si los niños no se inició en la música a muy temprana edad, creo que algo fundamental es, en realidad les está quitando". People are surrounded by music everyday; it affects mood, concentration, creativity, and even the ability to learn. La gente está rodeado por la música todos los días, sino que afecta el estado de ánimo, concentración, creatividad, e incluso la capacidad de aprender. How can a combination of a few notes have such a profound effect an on individual's ability to learn? ¿Cómo puede una combinación de algunas notas tienen un efecto tan profundo en una capacidad del individuo para aprender? When in infant is born, there are billions of nerves and nerve connections in the brain that are necessary for survival. Cuando en el recién nacido, hay miles de millones de nervios y conexiones nerviosas en el cerebro que son necesarias para la supervivencia. These neural connections are formed through experiences and strengthened through repetition. Estas conexiones neuronales se forman a través de experiencias y el fortalecimiento a través de la repetición. An infant is

exposed to new situations everyday that affect the nerves in their brain, and once these connections are formed it is very difficult to reverse or rewire them. Un niño está expuesto a nuevas situaciones cotidianas que afectan a los nervios en el cerebro, y una vez que se forman estas conexiones es muy difícil de revertir o volver a colocar ellos. Listening to music helps to create and strengthen more neural connections because nerves that deal with the auditory system of the brain are being activated in order to hear the music (1). Escuchar música ayuda a crear y fortalecer las conexiones neuronales más porque los nervios que tienen que ver con el sistema auditivo del cerebro se activan con el fin de escuchar la música (1). Music is a stimulus that needs to be processed by the brain because we have receptors for sensing and reacting to music. La música es un estímulo que necesita ser procesada por el cerebro, ya que tienen receptores para detectar y reaccionar a la música. The act of processing this stimulus influences the neural connections in the brain and therefore affects other neural connections which in turn affect the outputs of the body. El acto de procesamiento de este estímulo influye en las conexiones neuronales en el cerebro y por lo tanto, afecta a otras conexiones neuronales que a su vez afectan a las salidas del cuerpo. The Mozart effect is a phenomenon that states when an individual listens to short bursts of music, their intellectual and motor abilities increase and become more efficient (2). El efecto Mozart es un fenómeno que indica que cuando una persona escucha las explosiones cortas de la música, sus habilidades intelectuales y motoras aumentar y ser más eficientes (2). It has a profound effect on young children because their minds are still developing at a rapid rate and their neural pathways are easily influenced. Tiene un profundo efecto en los niños pequeños porque sus mentes todavía se están desarrollando a un ritmo rápido y sus vías neurales son fácilmente influenciables. The music composed by Mozart has a 60 beat per minute pattern that is repeated throughout his pieces. La música compuesta por Mozart tiene un ritmo del 60 por minuto patrón que se repite a lo largo de sus piezas. This pattern activates the action potentials in the right and left hemispheres of the brain and it strengthens the connections between the neurons that connect the two halves. Este patrón activa los potenciales de acción en los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro y fortalece las conexiones entre las neuronas que conectan las dos mitades. Strengthening of the neural connections leads to more efficient information processing because the brain must concentrate on comprehending multiple stimuli and it therefore becomes capable of multitasking. Fortalecimiento de las conexiones neuronales conduce al procesamiento de información más eficiente, porque el cerebro tiene que concentrarse en la comprensión de múltiples estímulos y por lo tanto, se vuelve capaz de realizar múltiples tareas. The ductility of an infant's brain must be utilized to its fullest potential, because unused nerves are rendered useless. La ductilidad del cerebro de un niño debe ser utilizada a su máximo potencial, porque los nervios no utilizados se vuelven inútiles.

As a musician, I wonder whether or not learning to read music affects the outputs of my nervous system. Como músico, me pregunto si no aprender a leer música afecta a las salidas de mi sistema nervioso. Learning to read music is like learning a new language. Aprender a leer música es como aprender un nuevo idioma. The syntax and semantics must be mastered in order to attain fluency. La sintaxis y la semántica se deben dominar para llegar a dominar. In order to learn read music, new neural pathways must be formed for the brain to comprehend what it is reading. Con el fin de aprender leer música, nuevas vías neuronales deben ser formados para que el cerebro para comprender lo que está leyendo. These new pathways would affect the pre-existing connections and therefore many other outputs of the nervous system would be affected.

Estas nuevas vías que afectan a las conexiones ya existentes y otros productos por lo tanto, muchos de los del sistema nervioso se vería afectada. Reading music increases creativity and the plasticity of neural connections because an individual must think in another mindset to understand what is presented. Lectura de la música aumenta la creatividad y la plasticidad de las conexiones de los nervios, porque la persona debe pensar en otro modo de pensar para entender lo que se presenta. The plasticity is affected because not only do new neural connections need to be formed based on new experiences and stimuli, but the old pathways need to be remembered as well. La plasticidad se ve afectada porque no sólo nuevas conexiones neuronales necesitan ser formados sobre la base de nuevas experiencias y estímulos, pero los viejos senderos necesitan ser recordados así.

The brain has the ability to sense the happiness and sadness of music. El cerebro tiene la capacidad de sentir la felicidad y la tristeza de la música. When the tone and tempo of music is altered, different portions of the brain are stimulated which have neural connections that detect the happiness or sadness of the song (3). Cuando el tono y el tempo de la música se altera, las diferentes partes del cerebro son estimuladas, que tienen conexiones neuronales que detectan la felicidad o la tristeza de la canción (3). The effect of music on the neural connections varies from person to person but certain areas of the brain do become active when different types of music are played. El efecto de la música en las conexiones neuronales varía de persona a persona, pero ciertas áreas del cerebro se activen cuando diferentes tipos de música se reproducen. Processing different rhythms, tones, melodies, requires multiple areas of the brain to be active. Ritmos de procesamiento diferentes, tonos, melodías, requiere de múltiples áreas del cerebro que se activa. To understand music, its components must be broken down and processed by different areas of the brain (4). Para entender la música, sus componentes deben ser descompuestas y procesadas por las diferentes áreas del cerebro (4). The process of breaking down a piece of music utilizes many neural pathways which results in one large output of the nervous system. El proceso de descomposición de una pieza de música utiliza muchas vías nerviosas que se traduce en una gran producción del sistema nervioso.

El cerebro humano constituye el órgano más importante y de mayor complejidad del sistema nervioso, es un órgano que durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos externos. Anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios (derecho e izquierdo), cada uno con características funcionales diferentes y especiales, compuestos por lóbulos y cubiertos por una estructura denominada corteza cerebral en la cual se encuentran las áreas del desarrollo humano.

Los estudios neuroanatómicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento del lenguaje y el hemisferio derecho en la percepción y procesamiento de la música.

El cerebro humano funciona por medio de conexiones (sinapsis) que realizan las células cerebrales denominadas neuronas y que son las encargadas de transmitir el impulso nervioso que determina nuestra conducta.

El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la propiedad de funcionar en situaciones extremas o de déficit tanto orgánicos como funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral.

rehabilitación del lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado “efecto Tomatis”. Asimismo este eminente médico, elaboró un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo del oído humano y reconoció que el feto escucha sonidos dentro del útero materno (tales como los movimientos de la digestión, los ritmos cardíacos y la respiración de la madre). Observó también que el recién nacido se relaja cuando oye la voz de la madre.

En 1993, Rauscher y colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del cociente intelectual. A este hallazgo se le denominó “efecto Mozart”.

Estudios posteriores han demostrado que el escuchar música de Mozart desencadena cambios de conducta (en relación a estados de alerta y calma), afectividad (induce estados emotivos) y metabólicos (aumento del contenido de calcio y dopamina en el cerebro).

Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil, han coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal.

Asimismo La música y sus efectos en el desarrollo del cerebro

al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado que la música origina una actividad eléctrica cerebral tipo alfa. Todo lo anterior se traduce en lo siguiente: la música (sobre todo la música clásica, de Mozart) provoca:

Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños. Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento

complejos. Es una manera de expresarse. Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el

aprendizaje. Brinda la oportunidad para que los niños interactuen entre sí y con los adultos. Estimula la creatividad y la imaginación infantil. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular. Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto. Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.

 Para concluir sólo resto decir que la música representa un papel importante en el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos (sobre todo los de educación inicial), por lo tanto, los maestros, las instituciones educativas, los padres y el personal de salud, deben conocer los alcances y beneficios que se derivan del empleo de la música como parte importante de la educación integral del menor

El desarrollo de la personalidad y conducta de los niños

¿Es lo mismo personalidad, carácter y temperamento? El temperamento es la forma característica que tiene para reaccionar al ambiente, la personalidad es su forma de ser, y el carácter supone lo que el individuo manifiesta de su personalidad ante los demás.

¿Como se forma la personalidad infantil? Desde su concepción, el niño cuenta con una carga genética que hereda de sus progenitores. Estos factores genéticos hacen que cada niño reaccione de forma distinta en su contacto con el ambiente que le rodea. Dispone de su propio temperamento. La personalidad futura será el resultado del temperamento y las acciones educativas que reciba de los adultos (padres, profesores, hermanos, abuelos), y de las relaciones que establezca. El niño irá creando una conducta en función de las reacciones que los adultos tengan ante su comportamiento, y de las diferentes experiencias que vaya acumulando

La creatividad es un sustantivo que ha provocado un cúmulo de discusiones y confrontaciones en el ámbito de la Psicología, resaltándose el hecho de que el Análisis Conductual ha sido incapaz de abordar fenómenos complejos como el antes mencionado. Sin embargo, las investigaciones que se han desarrollado en los últimos veinte años evidencian datos importantes en relación con este fenómeno (Lacasella, 1998).

Desde la perspectiva conductual se analiza no a la creatividad como tal, sino a la conducta creativa, por lo cual, ésta puede ser objeto de análisis experimental. A grosso modo, veamos una reseña histórica de lo que ha sido el estudio de la conducta creativa desde este enfoque. Skinner (1977), sostiene que siempre y cuando no se aluda a constructos hipotéticos, la conducta creativa puede ser explicada por el Condicionamiento Operante: Un comportamiento original no podemos por definición, enseñarlo, puesto que al enseñarlo ya no sería original, pero sí que podemos enseñar al estudiante a disponer circunstancias ambientales que eleven al máximo la probabilidad de que se produzcan respuestas originales (Skinner, 1976: 185).

Así mismo, señala (1976) algunas condiciones que sirven para facilitar la enseñanza de repertorios creativos: a) Fomentar en los niños la construcción de amplios repertorios de capacidades y conocimientos; b) Reorganizar el ambiente con la finalidad de que el niño tenga ocasiones para desplegar y desarrollar este comportamiento; c) Proporcionar ayudas adicionales para enfrentar nuevos retos y retirar esas ayudas de modo que la conducta sea controlada por las contingencias naturales de la misma.

Ahora bien, el comportamiento creativo, como se mencionó antes, se define como una operante y como tal, asume y exhibe las características propias de ésta, esto es, puede adquirirse, extinguirse y generalizarse (Cooney y Ash, 1980).

Para el Análisis Conductual no existe una definición general de la conducta creativa que sea aplicable a todos los productos o resultados

creativos; por el contrario, la conducta creativa debe definirse específicamente en relación con la tarea que se selecciona para una determinada investigación. La operante, en este caso, es la clase de comportamiento creativo para una tarea experimental particular (Goetz, 1984).

La definición de esta conducta debe hacerse en términos objetivos y mensurables para su observación sistemática, la cual facilita su posterior registro y control. No se alude a constructos hipotéticos y no mensurables tales como cognición, motivación

o personalidad, sino que «(…) debe ser visto y analizado estrictamente en términos de las relaciones funcionales con el ambiente». (Goetz, 1982: 154). Esto quiere decir que para cada actividad o tarea en particular se debe definir qué se entiende por conducta creativa y esa definición valdrá sólo y exclusivamente para esa tarea.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se ha desarrollado toda una línea de investigación de la conducta creativa, hecho que demuestra el creciente interés que goza dicho fenómeno en el ámbito psicológico y también en el educativo. En este sentido, los analistas conductuales han mostrado amplio interés en estudiar el fenómeno creativo en las diversas áreas (psicomotricidad, lenguaje y expresión plástica) y modalidades de respuesta (expresión corporal, construcción con bloques, improvisación en el uso de herramientas, escritura de historias, asociación de palabras e ilustración de conceptos a través de la escritura, empleo inusual de palabras, dibujo con creyones, marcadores, plantillas o tempera, pintura sobre caballete y collage, entre otras), partiendo de los componentes que han sido asociados a la creatividad: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración, definidos por Guilford (1959) y Torrance (1962). Al hacer uso de tales componentes han comenzado por redefinirlos con la finalidad de ajustarlos a la modalidad en la que se inscribe la investigación particular.

Una de las tres grandes áreas en las que se ha estudiado la conducta creativa es la plástica, y dentro de ella, una de las modalidades ha sido el dibujo con creyón. Esta tarea conforma una de las primeras actividades y medios de expresión del niño en el ambiente académico cuando inicia su escolarización, y, además, es considerada por algunos autores (Pelliacuota de Alonso y cols., 1984, c.p. Antor y Carrasquel, 1993), esencial para estimular la capacidad del infante para crear, de allí su importancia. Sin embargo, ha sido escasamente abordada dentro de las investigaciones que se han llevado a cabo (Ryan y Winston, 1978; Reimers, 1982; Benmaman y Gómez, 1983; Antor y Carrasquel, 1993), razón por la cual consideramos pertinente e importante realizar otras investigaciones que permitan ampliar los conocimientos en esta área y modalidad.

En relación con estas investigaciones, Ryan y Winston (1978), efectuaron un primer acercamiento a la problemática de la creatividad en dibujo con creyón y encontraron que el reforzamiento positivo tangible (ticket para ver dibujos animados), fue efectivo para incrementar dos dimensiones del dibujo infantil: diversidad de forma y diversidad de color. En un segundo abordaje empírico del fenómeno, Reimers (1982), concluyó que el reforzamiento positivo por la ejecución de cada sujeto (reforzamiento independiente) fue más efectivo que el reforzamiento grupal (reforzamiento interdependiente) para aumentar el número de formas presentes en cada dibujo. Así mismo, Benmaman y Gómez (1983), hallaron que el reforzamiento directo incrementó significativamente dimensiones como diversidad de formas y colores en el dibujo, en comparación con el reforzamiento vicario. Finalmente, el abordaje más reciente que se tiene de la conducta creativa en la modalidad de dibujo es el de Antor y Carrasquel (1993), quienes encontraron que el reforzamiento descriptivo-social fue efectivo para incrementar el número de formas y colores nuevos (originalidad) presentes en el dibujo, en niños preescolares.

Los hallazgos encontrados han permitido concluir que variables ambientales, tales como el reforzamiento descriptivo-social, el reforzamiento social y el reforzamiento tangible, contingentes a la conducta, resultan efectivas para incrementar significativamente componentes definitorios de la creatividad en el dibujo, (caso específico del reforzamiento descriptivo-social), y mantenerlos en una alta tasa o nivel (caso específico del reforzamiento social). Entretanto, no se le ha dado importancia al estudio del efecto de las variables antecedentes (instrucciones, instigación, modelamiento), ni de los eventos disposicionales sobre esta conducta; siendo de capital importancia que se realicen estudios en los que estos eventos antecedentes y disposicionales se controlen sistemáticamente para evaluar su efecto sobre la creatividad.

Ahora bien, del estudio sistemático de la música, en el área aplicada, ha surgido toda una línea de investigación que se sustenta en la utilización de estímulos musicales, con fines curativos, de enseñanza y/o de rehabilitación; la cual ha sido denominada musicoterapia. En estos últimos años, la música instrumental, en especial la Clásica y Barroca (de autores como Mozart y Vivaldi), en sus diversas manifestaciones (audición, ejecución, danza), ha comenzado a ser utilizada como una herramienta útil en el área educativa y de la salud, para obtener cambios favorables en problemáticas, tales como el retardo en el desarrollo, el autismo y en destrezas o habilidades (memoria, discriminación auditiva, relaciones espaciales y temporales, atención, concentración, imaginación, creatividad, capacidad de abstracción). Diversos investigadores (Lacarcel, 1995; Stopello, 1994), han reseñado la importancia del abordaje de la música dentro del Análisis Conductual, como una conducta operante, como un consecuente o reforzador y como evento disposicional o factor de contexto.

En referencia con el empleo de la música como una variable disposicional o Factor de Contexto, definido como condiciones, biológicas u organísmicas (deprivación, saciación, ciclos fisiológicos, estado de salud, etc.) y/o referidas al contexto físico y social, que alteran la disposición del organismo para responder ante un estímulo determinado, modulando la interacción o relación establecida entre una conducta y sus eventos antecedentes y consecuentes, al interferirla o facilitarla (Bijou, 1978), se ha hecho poco énfasis, realizándose así escasas investigaciones. En este sentido, se ha estudiado específicamente en relación con la conducta de atención (Gil, Moreno y Salas, 2001). En dicho estudio se determinó que la música Barroca (Vivaldi: Las Cuatro Estaciones), introducida sistemáticamente como un evento ambiental disposicional, facilitó el incremento de repertorios atentivos visuales en niños cursantes de preescolar. A partir de tales hallazgos, resulta relevante ampliar el estudio del efecto de la música como una variable disposicional hacia otras líneas de investigación, como la creatividad, ya que abriría la brecha para el desarrollo de otras investigaciones con un amplio sentido heurístico.

En diversos estudios en los que se ha encontrado que la música favorece ciertas destrezas o incrementa determinadas habilidades, un aspecto que ha causado discusión ha sido la permanencia de dicho efecto luego de finalizado el programa de entrenamiento o intervención, en otros contextos o con otras tareas o actividades, proceso denominado Transferencia. Según Ellis (1976), la transferencia se define como:

El efecto que tiene un aprendizaje sobre otro. Si el primer aprendizaje facilita la adquisición del segundo, se dice que la transferencia es positiva, si por el contrario lo dificulta o lo impide, es negativa. Cuando no hay efecto o se producen influencias negativas o positivas que se compensan, se dice que la transferencia es nula (p. 30).

Detterman (1993), señala que la transferencia es el grado en el cual un comportamiento se repetirá en una situación nueva con respecto de aquella en donde se produjo originalmente. Por su parte, autores como Maltzman, Bogartz y Berger (1958) y Glover (1980), aluden en sus investigaciones, al término transferencia para referirse a la presentación de conductas aprendidas en situaciones distintas a las que tuvo lugar el entrenamiento. En esta misma línea, Kazdin (1996), afirma que la transferencia se refiere a la extensión de los cambios conductuales hacia nuevas situaciones distintas a las originales.

En este orden de ideas, dentro del Análisis Conductual, en investigaciones que han abordado la conducta creativa, se ha hecho énfasis en el fenómeno de la transferencia entre situaciones, entre tareas y en el tiempo; en modalidades tales como: escribir historias, dibujo con marcadores, dibujo libre, collage, pintura sobre caballete, construcción con bloques, uso de herramientas, expresión corporal;

hallándose resultados inconsistentes, ambiguos y poco satisfactorios. No obstante, en el dibujo con creyón, aún no ha sido abordado dicho proceso.

Partiendo de lo anteriormente expuesto, surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es el efecto de la música sobre la conducta creativa

La música desarrolla el cerebro de los niños pequeños

Un nuevo experimento comprueba el efecto del aprendizaje musical sobre el córtex infantil

Un experimento desarrollado por psicólogos canadienses ha comprobado que la enseñanza musical acelera el desarrollo del córtex cerebral de los niños de maternal y primaria, así como que tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños. La mejora de la capacidad de memorización alcanzada gracias a la música facilita el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, así como el desarrollo de la capacidad de ubicarse en un entorno e incluso el coeficiente intelectual. Por Eduardo Martínez.

Auditory Development Lab

La música mejora las capacidades cognitivas de los niños, según un estudio que publica la revista Brain. El estudio fue desarrollado por psicólogos de la Universidad McMaster de Canadá, que compararon los efectos del aprendizaje de la música sobre la sensibilidad de los niños y sobre su capacidad de memorización.

Los investigadores hicieron un seguimiento de dos años a dos grupos de niños de edades comprendidas entre los cuatro y los seis años. El primer grupo recibió durante un año enseñanzas musicales extraescolares según el método Suzuki, mientras que el segundo grupo no recibió enseñanza musical alguna.

El método Suzuki, ideado por un violinista japonés que es además filósofo y pedagogo,

permite a los niños, aunque sean muy pequeños, aprender música e incluso tocar un instrumento.

Basado en el principio del lenguaje maternal, el método Suzuki enseña música mediante el juego e implica a los niños a escuchar cada día alguna melodía. Respetando el ritmo de asimilación del niño, este método le permite descubrir, experimentar y desarrollar su sensibilidad musical.

Cuatro chequeos

Durante el año que duró el experimento, los investigadores chequearon a los niños cuatro veces. El chequeo consistía en medir la actividad de su cerebro a través de la técnica conocida como magnetoencefalografía, mientras los niños escuchaban dos tipos de música: una procedente de un violín y otra de una algazara.

Los niños completaron un test musical en el cual se les pedía distinguir entre armonías, ritmos y melodías, y una prueba de memoria en la cual tenían que escuchar series de números, recordarlas, y luego repetirlas.

Con este sistema, fue posible apreciar mejor la forma en que los niños captan, perciben e integran los sonidos musicales, así como los cambios inducidos por la actividad musical sobre el córtex cerebral.

Además, después de la primera y la última sesión los investigadores evaluaron la capacidad de memorización de los niños, así como de fijarse en los armónicos, los ritmos y las melodías.

Los resultados del experimento fueron diferentes para los dos grupos de niños. Los que habían seguido el método Suzuki mostraron una mayor sensibilidad hacia la melodía emanada de un instrumento como el violón, lo que según los psicólogos significa una maduración acelerada del córtex cerebral.

Además, estos niños alcanzaron una capacidad de memorización más importante que los del segundo grupo, incluso desde la primera evaluación, ocurrida a los cuatro meses de iniciado el experimento.

Otras habilidades

La mejora de la capacidad de memorización alcanzada gracias a la música facilita el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, así como el desarrollo de la capacidad de ubicarse en un entorno e incluso el coeficiente intelectual.

Según los investigadores, liderados por Laurel Trainor, profesora de Psicología, Neurociencia y Conducta de la McMaster University en Hamilton, Canadá, es la primera vez que un estudio muestra las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, según los niños hayan sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical.

Estos cambios tienen una relación directa con las mejores habilidades cognitivas constatadas en los niños que practican la música, lo que constituye una evidencia de que el aprendizaje musical tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños, lo que indica la conveniencia de que la música debería formar parte de la enseñanza maternal y primaria.

Aunque estudios anteriores habían demostrado ya que los niños mayores que recibían clases de música experimentaban más mejoras en su coeficiente intelectual (CI) que los que iban a clases de teatro, este es el primer estudio que identifica estos efectos en mediciones cerebrales de niños más pequeños.

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