TOISEN ASTEEN TERVEYSALAN OPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ ......Toisen asteen terveysalan opettajat ovat...
Transcript of TOISEN ASTEEN TERVEYSALAN OPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ ......Toisen asteen terveysalan opettajat ovat...
TOISEN ASTEEN TERVEYSALAN OPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ AMMATILLISESTA
OSAAMISESTAAN
Heidi Lettojärvi
Pro gradu -tutkielma
Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Itä-Suomen yliopisto
Terveystieteiden tiedekunta
Hoitotieteen laitos
Marraskuu 2018
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
ABSTRACT
1 JOHDANTO .......................................................................................................................... 1
2 TERVEYSALAN OPETTAJIEN AMMATILLINEN OSAAMINEN ............................ 3 2.1 Tiedonhaku ........................................................................................................................... 3
2.2 Kompetenssi ja ammatillinen osaaminen ............................................................................ 4
2.3 Ammatillisen opettajan osaamiskuvan muutos ja osaamisen jaottelu ................................. 6
2.3.1 Substanssiosaaminen ..................................................................................................... 7
2.3.2 Pedagoginen osaaminen ................................................................................................ 9
2.3.3 Kehittämis- ja tutkimusosaaminen .............................................................................. 11
2.3.4 Työyhteisöosaaminen .................................................................................................. 12
2.4 Yhteenveto aikaisemmasta tutkimuksesta .......................................................................... 13
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .......... 15
4 AINEISTO JA MENETELMÄT ....................................................................................... 16 4.1 Aineisto .............................................................................................................................. 16
4.2 Tutkimuksen toteutus ......................................................................................................... 16
4.3 Aineiston analyysi .............................................................................................................. 17
5 TULOKSET ......................................................................................................................... 19 5.1 Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot ......................................................................... 19
5.2 Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset ammatillisesta osaamisestaan ja
kehittämistarpeistaan ................................................................................................................ 20
5.2.1 Opettaja laaja-alaisena hoitotyön osaajana ................................................................. 21
5.2.2 Opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana ........................................................... 23
5.2.3 Opettaja oman alansa monitahoisena kehittäjänä ....................................................... 25
5.2.4 Opettaja vastuullisena vaikuttajana ............................................................................ 26
5.2.5 Toisen asteen terveysalan opettajien kehittämistarpeet .............................................. 29
6 POHDINTA ......................................................................................................................... 32 6.1 Tutkimustulosten tarkastelua.............................................................................................. 32
6.2 Tutkimuksen eettisyys ........................................................................................................ 36
6.3 Tutkimustulosten luotettavuus ........................................................................................... 37
6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimussuositukset ....................................................................... 39
LÄHTEET............................................................................................................................... 41
LIITTEET
LIITE 1. Tiedonhaku sähköisistä tietokannoista
LIITE 2. Taulukko keskeisimmistä terveysalan opettajien ammatillista osaamista koskevista
tutkimuksista
LIITE 3. Taustatietolomake
LIITE 4. Tutkimushaastattelun teemat
LIITE 5. Saatekirje tutkimukseen osallistuneille
LIITE 6. Suostumus haastattelututkimukseen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ
Terveystieteiden tiedekunta
Hoitotieteen laitos
Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Lettojärvi, Heidi Toisen asteen terveysalan opettajien näkemyksiä
ammatillisesta osaamisestaan
Pro gradu -tutkielma, 45 sivua, 6 liitettä (19 sivua)
Tutkielman ohjaajat: Dosentti, TtT Terhi Saaranen ja Professori, TtT
Hannele Turunen
Marraskuu 2018
Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena oli kuvata toisen asteen terveysalan opettajien
näkemyksiä ammatillisesta osaamisestaan ja siihen liittyvistä kehittämistarpeista. Tavoitteena
oli saada lisää tietoa toisen asteen terveysalan opettajien oman itsensä, opettajuuden ja
terveystieteiden opettajankoulutuksen kehittämisen tueksi, sillä toisen asteen terveysalan
opettajien ammatillisesta osaamisesta ei ole juurikaan tutkimustietoa. Aiempi tutkimus
terveysalan opettajien ammatillisesta osaamisesta kohdistuu pääosin ammattikorkeakoulujen
ja yliopistojen opettajiin. Teoreettisena viitekehyksenä tutkielmassa on käytetty Seppo
Helakorven (2010) esittämää ammatillisen opettajan asiantuntijuuden mallia.
Pro gradu -tutkielma toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmiä hyödyntäen. Tutkielmaa
varten haastateltiin kymmenen toisen asteen terveysalan opettajaa. Haastattelut toteutettiin
yksilöteemahaastatteluina. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällön
analyysiä.
Tutkimustulokset esitetään neljänä yläkategoriana, jotka kuvaavat toisen asteen terveysalan
opettajien näkemyksiä ammatillisesta osaamisestaan. Näitä olivat opettaja laaja-alaisena
hoitotyön osaajana, opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana, opettaja oman alansa
monitahoisena kehittäjänä ja opettaja vastuullisena vaikuttajana. Toisen asteen terveysalan
opettajien kehittämistarpeita kuvaavat kategoriat olivat ammattialan muutoksen haasteet ja
opettajuuden muutoksen haasteet.
Toisen asteen terveysalan opettajien näkemyksistä sekä ammatillisesta osaamisesta että
kehittämistarpeista nousi vahvana kasvattajan rooli ja siihen liittyvät haasteet. Keskeinen
pedagogiseen osaamiseen liittyvä tutkimustulos oli oppimisen ohjaamisen sekä digiosaamisen
korostuminen opettajan työssä. Opettajat kokivat myös vuorovaikutustaidot tärkeiksi.
Tulokset heijastelivat opettajuuden muutosta ja tarvetta entistä tiiviimpään yhteistyöhön
oppilaitosten sisällä opettajien kesken. Toisen asteen terveysalan opettajat tarvitsevat
koulutusta sekä tukea näihin kehittämistarpeisiin ja muutoksiin.
Jatkossa tarvitaan tutkimusta toisen asteen terveysalan opettajien pedagogisesta osaamisesta,
opettajien välisestä yhteistyöstä sekä siitä millainen on toisen asteen terveysalan opettajien
työhyvinvointi näiden muutosten keskellä.
Avainsanat: ammatillinen koulutus, terveysalan opettaja, ammatillinen osaaminen,
kompetenssi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT Faculty of Health Sciences
Department of Nursing Science
Nursing Science
Nurse Teacher Education
Lettojärvi, Heidi The perspectives of upper secondary
level nurse teachers’ professional
competence.
Thesis, 45 pages, 6 appendices (19 p.)
Supervisors: Docent, PhD Terhi Saaranen and
Professor, PhD Hannele Turunen
November 2018______________________________________________________________
The purpose of this Master’s thesis was to describe the perspectives of upper secondary level
nurse teachers regarding professional competence and its related requirements for
development. The goal was to obtain more information as support for the development of
teachers on the personal level, for the teaching vocation, and for teacher training in nurse
teacher education, as there is next to no research data available on the professional
competence of teachers in the health care field on the secondary level. Previous research on
the professional competence of nurse teachers has been primarily directed towards those
working at universities of applied sciences and general universities. The model presented by
Seppo Helakorpi on vocational teacher competence (2010) has been applied in this thesis as
the theoretical frame of reference.
In completing this Master’s thesis, the methods of qualitative research were utilised. For the
purpose of this study, ten nurse teachers working in secondary level health education were
interviewed. The interviews were conducted with an individual theme-based approach. Data-
driven content analysis was used as the analytical method.
The research results are presented as four main-level categories, which describe the
perspective of nurse teachers in upper secondary level regarding their professional
competence. These were the teacher as a comprehensive expert in nursing care; the teacher as
a master of various pedagogical roles; the teacher as a multifaceted developer in her/his own
field, and the teacher as a responsible, influential person. The categories describing the
development requirements of upper secondary-level nurse teachers comprised the challenges
of change in the vocational field and the challenges of change in teachership.
Amongst the perspectives of upper secondary-level nurse teachers on both professional
competence and the development-based requirements, the role of the educator and its related
challenges arose strongly. A pivotal research result connected with pedagogical competence
was an emphasis on learning guidance and digital know-how in the work of a teacher. The
teachers also regarded interpersonal skills as important. The findings reflected change in
teachership and the need for closer co-operation within schools amongst the teachers
themselves. Nurse teachers on the upper secondary level need instruction as well as support in
order to benefit from these developmental requirements and changes. In the future, research
will be needed regarding pedagogical competence amongst upper secondary-level nurse
teachers, as well as what well-being at work implies for this group of professionals.
Keywords: vocational education, nurse teacher, professional competence
1 JOHDANTO
Tässä tutkielmassa kuvataan toisen asteen terveysalan opettajien ammatillista osaamista, josta
on vähän aiempaa tutkimustietoa. Kansainvälinen ja kotimainen terveysalan opettajien
ammatillisen osaamisen tutkimus on pitkälti kohdistunut ammattikorkeakoulujen ja
yliopistojen opettajiin (Koivula & Salminen 2016).
Yhteiskunnassamme on tapahtunut paljon muutoksia, jotka heijastuvat toisen asteen
terveysalan opettajien työhön. Uusi laki ammatillisesta koulutuksesta astui voimaan vuoden
2018 alussa (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017). Uudistetun lain ja toisen asteen
koulutuksen reformin avulla pyritään uudistamaan toisen asteen koulutuksen rakennetta ja
rahoitusta (Opetushallitus 2018). Reformi on yksi Sipilän hallituksen asettamista
kärkihankkeista, ja sen tarkoituksena on vahvistaa ammatillisen koulutuksen
osaamisperustaisuutta sekä vastata työelämän tarpeisiin entistä paremmin. Uudistuksen
tavoitteena on myös digitalisoida koulutuksen toiminta- ja oppimisympäristöjä sekä
vahvistaa opetushenkilöstön osaamista. (Valtioneuvosto 2015.)
Muutosta on tapahtunut myös opiskelijamäärissä, sillä ammatillinen koulutus on lisännyt
vetovoimaansa koko 2000-luvun. Ammatillisen koulutuksen hakijamäärät sekä koulutuksen
sisäänottomäärät ovat kasvaneet niin yleisellä tasolla kuin sosiaali- ja terveysalan
peruskoulutuksen tasollakin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010.) Syynä tähän voivat olla
ammatillisen koulutuksen imagon kohentuminen ja tyytyväisyys ammattikoulutuksen
tuottamaan osaamiseen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010) sekä nuorisotakuun sisältämä
koulutustakuu, jolla pyritään takaamaan kaikille peruskoulunsa päättäville koulutus-,
kuntoutus- tai työpajapaikka (Työ- ja elinkeinoministeriö 2015).
Toisen asteen terveysalan opettajat opettavat pääasiassa sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa
suorittavia opiskelijoita. Toisen asteen sosiaali- ja terveysalan koulutusta on järjestetty
nykyisessä muodossaan vuodesta 1993, jolloin kymmenen eri sosiaali- ja terveysalan toisen
asteen koulutusta kuten muun muassa perushoitaja-, kuntohoitaja-, päivähoitaja- ja
kehitysvammahoitajakoulutukset yhdistettiin lähihoitajakoulutukseksi. Koulutus aloitettiin
kaksi ja puolivuotisena ja se on myöhemmin laajentunut kolmivuotiseksi antaen
2
jatkokoulutuskelpoisuuden ammattikorkeakouluihin ja yliopistoon. (Markkanen 2009, Hakala
ym. 2011.) Nykyisellään sosiaali- ja terveysalan perustutkinto jakaantuu lähihoitajan ja
perustason ensihoitajan tutkintoihin. Nuorisoasteen koulutus ja aikuiskoulutus ovat
yhdistyneet. Tutkinnot ovat osaamisperusteisia sekä opintopolut yksilöllisiä. (Opetushallitus
2017, Opetushallitus 2018.)
Toisen asteen terveysalan opettajat ovat lukumääräisesti suhteellisen huomattava joukko
opetusalalla. Viimeisimmän opetushallituksen koulutuksen seurantaraportin mukaan
Suomessa oli 13 166 ammatillista opettajaa, joista sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan opettajia
oli 2263. Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan opettajia oli siis noin 17 % eli lähes viidennes
kaikista ammatillisista opettajista. (Kumpulainen 2014.) Sosiaali- ja terveysalan
ammatillisten opintojen opettajalta edellytetään pääsääntöisesti soveltuvaa
korkeakoulututkintoa, vähintään viiden vuoden käytännön työkokemusta opetustehtävän
sisältöä vastaavissa tehtävissä sekä opettajan pedagogisia opintoja (Asetus opetustoimen
henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 16.12.2010/1168 13§), joten suomalaiset terveysalan
opettajat ovat varsin koulutettuja. Tässä tutkielmassa toisen asteen terveysalan opettajia ovat
opettajat, joilla on terveysalan tutkinto (sairaanhoitaja, terveydenhoitaja, kätilö,
fysioterapeutti, röntgenhoitaja, suuhygienisti tai laboratoriohoitaja/bioanalyytikko) sekä
ylempi korkeakoulututkinto ja/tai pedagoginen opettajanpätevyys ja he opettavat sosiaali- ja
terveysalan perustutkinnon eri tutkinnon osissa tai osaamisaloilla.
Ammatillisen koulutuksen muutosvaiheessa tarvitaan sekä yleistä että alakohtaista tarkastelua
opettajien ammatillisesta osaamisesta. Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata
toisen asteen terveysalan opettajien näkemyksiä ammatillisesta osaamisestaan, sen osa-
alueista ja niitä koskevia kehittämistarpeita laadullisen tutkimuksen työkaluja hyödyntäen.
3
2 TERVEYSALAN OPETTAJIEN AMMATILLINEN OSAAMINEN
2.1 Tiedonhaku
Kirjallisuuskatsausta varten tietoa haettiin niin kotimaisista kuin kansainvälisistäkin
tietokannoista. Tiedonhaussa suomenkieliset asiasanat olivat hoitotyön opettaja, terveysalan
opettaja, ammatillinen opettaja, ammatillinen osaaminen ja kompetenssi.
Englanninkielisiä asiasanoja olivat nurse educator, nurse teacher, nursing faculty,
competence, profiency ja skill. Hakusanoista käytettiin erilaisia yhdistelmiä. Kansainvälisistä
sähköisistä tietokannoista tiedonhaussa käytettiin Cinahlia, Scopusta, Pubmediä ja Ericiä.
Sähköisissä tietokannoissa haku rajattiin vertaisarvioituihin tutkimusartikkeleihin.
Kansainvälisten sähköisten tietokantojen tiedonhaun varmentamisessa käytettiin myös Itä-
Suomen yliopiston informaatikon apua. Tiedonhaku tehtiin keväällä 2016 ja se uusittiin
tutkielman kirjallisen raportin kirjoitusvaiheessa syksyllä 2018. Tästä johtuen tiedonhaussa on
käytetty aikarajauksena vuosia 2006 – 2018, vaikka yleisesti kymmentä vuotta pidetään
kirjallisuuskatsauksen laadinnan kannalta kriittisenä aikarajana (Kankkunen & Vehviläinen –
Julkunen 2013). Yli kymmenen vuotta vanhoja tutkimuslähteitä on kolme kappaletta.
Manuaalisen haun tuloksena saatiin yksi väitöskirja vuodelta 2000. Se päätettiin ottaa
mukaan, sillä siihen viitataan useissa kansallisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa. Haun
ulkopuolelle rajattiin kliinistä opettajaa (clinical teacher, suom. opetushoitaja) koskevat
tutkimukset. Tiedonhaku on esitetty liitetaulukossa. (Liite 1.)
Tämän pro gradu -tutkielman kirjallisuuskatsaus jakaantuu kahteen osaan. Ensimmäisessä
osassa määritellään tutkielman keskeiset käsitteet tutkimustiedon ja ammatillisen
kirjallisuuden avulla. Toisessa osassa terveysalan opettajien ammatillista osaamista
tarkastellaan aiemman tutkimustiedon valossa. Tutkimukset ovat pääosin joko
pohjoisamerikkalaisia (14 kpl) tai suomalaisia (10 kpl). Joukossa on myös kaksi
australialaista tutkimusta sekä yhdet tutkimukset Iso-Britanniasta ja Alankomaista. Mukana
on näiden lisäksi yksi laajempi Länsi-Euroopan maissa tehty tutkimus.
4
Kirjallisuuskatsaukseen valitut tutkimukset ovat tutkimusmetodeiltaan erilaisia.
Lukumääräisesti eniten on kvantitatiivisia tutkimuksia (15 kpl). Laadullisia tutkimuksia on
yhdeksän ja kirjallisuuskatsauksia neljä kappaletta. Yksi tutkimus on tehty mixed method-
menetelmällä. Kirjallisuuskatsauksen tutkimukset ovat pääasiassa hoitotieteellisiä. Vain
Hanhisen (2010) ja Paason (2012) väitöskirjatutkimukset ovat kasvatustieteellisiä.
Keskeisimmät terveysalan opettajien ammatillista osaamista koskevat tutkimukset esitetään
myös liitetaulukossa. (Liite 2. )
2.2 Kompetenssi ja ammatillinen osaaminen
Kompetenssille ei ole yhtä ainoaa määritelmää. Kielitoimiston sanakirja (2016) määrittää
kompetenssin pätevyydeksi, kelpoisuudeksi tai viranomaisen toimivallaksi. Meretoja ym.
(2004) määrittävät sairaanhoitajan kompetenssin hoitajan odotetuiksi tiedon, asenteiden,
taitojen ja arvojen tasoiksi (Numminen ym. 2013). Smithin (2012) käsiteanalyysin mukaan
sairaanhoitajan kompetenssin määritelmään liittyvät hoitajan tiedon integrointi, kokemus,
kriittinen ajattelu, ammattitaito, välittäminen, kommunikointi, ympäristö, motivaatio ja
ammatillisuus. Lähestymistavat tarkastella sairaanhoitajan kompetenssia vaihtelevat
kulttuureittain: mm. Yhdysvalloissa kompetenssia on tarkasteltu Bennerin 1980-luvun alussa
lanseeraaman noviisista asiantuntijaksi kehitysmallin mukaan (Smith 2012). Tämä jaottelu
näkyy myös amerikkalaisissa terveysalan opettajien kompetenssin tutkimuksissa (Ramsburg
& Childress 2012, Pointdexter 2013).
Yhdysvalloissa kansallinen hoitotyön järjestö NLN (National League for Nursing) on vuonna
2005 määrittänyt terveysalan opettajan ydinkompetenssialueiksi ja niitä kuvastaviksi
toimintarooleiksi kahdeksan eri osa-aluetta. Niiden mukaan terveysalan opettaja on
oppimisen mahdollistaja, opiskelijan kehityksen ja sosialisaation mahdollistaja, arvioinnin
kehittäjä, opetussuunnitelmatyöhön ja koulutuksen arviointiin osallistuja, muutosagentti ja
johtaja, opettajantyön jatkuva laadun parantaja, hoitotieteellisen tutkimuksen edistäjä sekä
opetusympäristöissä toimija. (Guy ym. 2011, Ramsburg & Childress 2012.)
Suomessa terveysalan opettajan kompetenssia on tutkittu Turun yliopistossa 1990-luvulta
lähtien. Tutkimusten lähtökohtana on ollut hoitotyön opettajiin kohdistuvat vaatimukset eli
hoitokompetenssi, opetustaidot, arviointitaidot, persoonallisuustekijät ja suhteet
opiskelijoiden kanssa. (Salminen 2000, Salminen ym. 2013.)
5
Hoitotyön kompetenssi sisältää teoreettiset ja kliiniset hoitotyön taidot, asenteet käytännön
hoitotyössä, kyvyn integroida teoriaa ja käytäntöä, kliinisen hoitotyön ohjaamisen taidot sekä
kriittisen hoitotyön teoriatiedon arvioinnin. Pedagogiset taidot sisältävät kriittisen ajattelun
taitojen opettamisen, opiskeluilmapiirin luomisen, tietojen, taitojen ja asenteiden siirtämisen
sekä opetussuunnitelmatyötaidot. Arviointitaitoihin puolestaan kuuluvat opiskelijoiden
arvioinnin, oman kompetenssin, oikeudenmukaisen arvioinnin ja palautteen antamisen taidot.
Persoonallisiksi tekijöiksi nähdään yksilölliset asenteet, taipumukset ja luonteenomaiset
piirteet, jotka eivät suoranaisesti vaikuta opettamiseen kuten huumori, opettajan omien
rajojen tunnistaminen ja kärsivällisyys. Vuorovaikutussuhde opiskelijoiden kanssa perustuu
ammatillisiin ja koulutuksen mukanaan tuomiin arvoihin ja eettisiin ohjeisiin sekä
luottamuksellisuuteen, arvostamiseen ja vastavuoroisuuteen. (Salminen ym. 2013.)
Leena Salmisen (2000) väitöskirjatutkimuksessa Hoitotyön opettajan muotokuva – opettajaan
kohdistuvat vaatimukset ja niiden arviointi tutkittiin hoitotyön opettajaan kohdistuvia
vaatimuksia ja niiden toteutumista Suomessa, Saksassa ja Iso-Britanniassa keräämällä tietoa
sekä opettajilta että opiskelijoilta. Koulutusjärjestelmät eri maissa eroavat toisistaan, samoin
hoitotyön opettajan työnkuva. Tämän vuoksi hoitotyön opettajan kompetenssia on vaikea
vertailla kansainvälisesti. (Salminen 2000, Salminen ym. 2013.) Kansainvälisesti
tarkasteltuna voidaan kuitenkin nähdä universaaleja kehittämistarpeita terveysalan opettajille,
jotka kumpuavat muuttuvista terveydenhuollon trendeistä, monikulttuurisuudesta ja
teknologian kehityksestä (Guy ym. 2011).
Jos kompetenssi nähdään osaamisvaatimuksina ja pätevyytenä kuten aiemmin on esitetty, on
ammatillinen osaaminen laaja käsite, joka sisältää muun muassa kompetenssin.
Ammatilliseen osaamiseen kuuluvat niin ammatissa tarvittavat tiedot ja taidot kuin
persoonallisetkin tekijät. Ammatillinen osaaminen sisältää asiantuntijuuden, ammattitaidon,
kyvykkyyden ja elämänhallinnan. Laaja-alaiseen näkemykseen ammatilliseen osaamisesta
kuuluu yksilöllisten näkökohtien lisäksi myös yhteisöllinen ulottuvuus sekä tunteet.
Ammatillinen osaaminen ei ole staattista vaan alati kokemusten perusteella muovautuvaa.
(Helakorpi 2009.)
Hanhinen (2010) puolestaan näkee ammatillisen osaamisen vielä laajemmin ja irrottaa sen
perinteisestä ammattikuvasta, sillä hänen mukaansa yksilön ammatti ei välttämättä kuvaa
hänen työtehtäviään. Hanhinen kirjoittaa työelämäosaamisesta, joka sisältää kompetenssin,
6
kvalifikaation eli pätevyysvaatimukset ja ammattitaidon. Työelämäosaaminen on siten
työelämässä menestymiseen tarvittavia tietoja, taitoja ja asenteita.
Tässä pro gradu -tutkielmassa terveysalan opettajan ammatillinen osaaminen nähdään laaja-
alaisesti tietoina, taitoina ja asenteina, ei vain osaamisvaatimuksina tai pätevyytenä tehdä
opettajan työtä. Ammatillista osaamista tarkastellaan toisen asteen koulutuksen kontekstissa.
Tutkielman avulla halutaan löytää syvällistä ja kollektiivista tietoa toisen asteen terveysalan
opettajien ammatillisesta osaamisesta.
2.3 Ammatillisen opettajan osaamiskuvan muutos ja osaamisen jaottelu
Ammatillisen opettajan asiantuntijuuden ja ammatillisen osaamisen kuva on muuttunut
vuosien saatossa 1960-luvun kansankynttilästä ja ammattiperinteen siirtäjästä 2010-luvulle
tultaessa eettisesti näkemykselliseksi ja aktiiviseksi yhteiskunnan kehittäjäksi. 2010-luvun
myötä ohjaaminen on vahvistunut ammatillisen opettajan työnkuvassa. Opettajan työ
nähdään konsultatiivisena ja työtä tehdään entistä enemmän opettajatiimeissä aikaisempaan
autonomiseen opettajan työnkuvaan nähden. (Helakorpi 2010, Paaso & Korento 2010.)
Ammatillinen opettaja nähdään koulutuksen asiantuntijana, jonka osaaminen on jatkuvasti
kehittyvää. Hän tuntee opettamansa ammattialan yhteiskunnallisen merkityksen ja on oman
alansa historiallisen kehityksen asiantuntija. Hän lisäksi hallitsee opettamansa alan
keskeisimmät työprosessit sekä tunnistaa työelämän ja tiedon muutosten aiheuttamat
kehittämistarpeet. (Helakorpi 2010.)
Helakorpi (2010) jakaa ammatillisen opettajan osaamisen substanssiosaamiseen,
pedagogiseen osaamiseen, kehittämis- ja tutkimusosaamiseen ja työyhteisöosaamiseen.
Substanssiosaaminen sisältää opettajan ammatillisen tietotaidon sekä ammattikunnan yhteiset
tavoitteet ja normit. Pedagoginen osaaminen sisältää kasvattajan roolin, yksilöllisen kasvun ja
ohjaamisen taidot sekä opettamisen taidot. Tämän lisäksi pedagogiseen osaamiseen liittyvät
koulutusprosessien hallinta sekä koulutuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Kehittämis- ja
tutkimusosaaminen sisältävät kehittävän työotteen, tieteellisen osaamisen, ongelmien
tunnistamisen ja luovan ongelman ratkaisun sekä eettisen toimintaperustan luomisen ja
uudistamisen. Työyhteisöosaaminen puolestaan sisältää yhteistoimintaosaamisen,
taloushallinto-osaamisen, tiimityö-, vuorovaikutus-, ja johtamisen osaamisen. (Helakorpi
7
2010.) Helakorven jaottelua käytetään tässä pro gradu -tutkielmassa teoreettisena
viitekehyksenä.
2.3.1 Substanssiosaaminen
Ammatilliset opettajat pitävät ammatillisia tietoja ja taitoja sekä työelämän haasteiden
tuntemista yhtenä keskeisimmistä opettajan osaamisalueista (Paaso & Korento 2010).
Terveysalan opettajat kokevat hoitotyön kompetenssin omaamisen tärkeäksi (Salminen 2000,
Pointdexter 2013, Gardner 2014). Myös opiskelijat arvostavat vahvaa substanssiosaamista ja
tämä arvostus ei ole muuttunut juurikaan vuosien saatossa. Tämä käy ilmi mm. Bullin (2018)
tuoreesta kirjallisuuskatsauksesta. Substanssiosaamisen arvostus opettajien keskuudessa
vaihtelee eri maittain. Suomalaiset terveysalan opettajat pitävät substanssiosaamista selvästi
vähemmän tärkeänä kuin muita osaamisen alueita, mitä varsinkin opiskelijat ovat kritisoineet.
(Salminen 2000.)
Keskustelu substanssiosaamisen asemasta terveysalan opettajantyössä on käynyt jo vuosia.
Koska substanssiosaamiseen ei kuulu vain hoitotyön tiedot ja taidot, keskustelua hoitotyön
kompetenssista on värittänyt myös jaottelu kliiniseen kompetenssiin sekä kliiniseen
uskottavuuteen. Kliinisellä kompetenssilla viitataan kykyyn tehdä potilastyötä, kun taas
kliinisellä uskottavuudella tutkimustiedon käytäntöön viemistä sekä teorian ja käytännön
yhdistämistä. Näin ollen osa terveysalan opettajista on kokenut kliinisen kompetenssin
vaatimuksen perusteettomana. (Gillespie & McFetridge, 2006, Holopainen ym. 2007.)
Suomalaiset terveysalan opettajat arvioivat itse kliinisen hoitotyön kompetenssin toiseksi
vahvimmaksi osaamisen alueekseen. Parhaiten he kokivat sen toteutuvan
ammattikirjallisuuden ja tutkimuksen hyödyntämisenä työssään. Opettajien mielestä
heikoimmin toteutui opiskelijoiden ohjaaminen teorian ja käytännön yhdistämiseen.
(Salminen ym. 2011.) Hoitotyön kliininen osaaminen voidaan jakaa eri osiin. Hoitotyön eri
osa-alueita tarkasteltaessa Kettusen ym. (2013) tutkimuksessa opiskelijat arvioivat
terveysalan opettajien kliinisen osaamisen hyväksi kriittisesti sairaan potilaan
akuuttihoitotyössä, potilaan perus- ja kokonaishoitoon liittyvässä hoitotyössä sekä
lääkehoidossa. Kun taas osaaminen potilaan mielenterveyteen ja päihteiden käyttöön
liittyvässä hoitotyössä sekä potilaan psykososiaaliseen turvallisuuteen liittyvässä hoitotyössä
arvioitiin heikoimmiksi osa-alueiksi. (Kettunen ym 2013.)
8
Suomalaisten opiskelijoiden kriittisyys opettajien substanssiosaamisen suhteen kuvastuu
myös Saarikosken ym. (2013) tutkimuksesta, jossa opiskelijat arvioivat terveysalan opettajien
yhteistyötaitoja opiskelijoiden käytännön hoitotyöjaksoilla. Kysymykseen kuka parhaiten
auttaa opiskelijoita ymmärtämään hoitotyön ydinkäsitteitä ja hoitotyön käytäntöä, 81%
suomalaisopiskelijoista vastasi käytännönohjaaja eli mentori. Espanjalaiset opiskelijat
painottivat vastauksissaan hoitotyön opettajaa. (Saarikoski ym. 2013.) Opettajan merkitys
kliinisen hoitotyön opetuksessa on vähentynyt vuosien saatossa. Tämä näkyy myös opettajan
vierailujen vähentymisenä opiskelijan käytännönjaksojen aikana. (Saarikoski ym. 2009.)
Toisen asteen sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan opettajia tutkittaessa opettajat, asiantuntijat
sekä työelämäedustajat pitivät opettajia laaja-alaiset ammatilliset tiedot ja taidot omaavina,
monialaisina sekä yleistiedoiltaan laajoina. Toisaalta teorian ja käytännön yhteensovittaminen
nousi kyseisten opettajien haasteeksi. Toisen asteen sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan
opettajat toivoivat osaamisen päivittämistä työelämäjaksoin sekä koulutusta
kansainvälisyyteen. Heikkouksikseen opettajat nimesivät myös kielitaidon, lääkehoidon
osaamisen ja yrittäjyysosaamisen. (Paaso & Kaitala 2010.)
Terveysalan AMK-opettajat pitävät yrittäjyysopintoja tärkeinä (Kaitala ym.2010).
Yrittäjyysopinnot ovat tärkeässä asemassa opetussuunnitelmassa sekä toisella että
kolmannella asteella. Toisella asteella lähihoitajakoulutuksessa tämä näkyy sekä yhteisissä
että ammatillisissa opinnoissa (Opetushallitus 2014). Ammattikorkeakouluissa puolestaan
opetussuunnitelmatyötä ohjaavat sairaanhoitajakoulutuksen osaamisalueet, joista yksi on
johtaminen ja yrittäjyys. Yrittäjyysopintojen tarvetta perustellaan tulevaisuuden muutoksilla
kuten väestö- ja palvelurakenteen muutoksella. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014.)
Huomion arvoista on, että vaikka opettajat pitävät yrittäjyysopintoja tärkeänä vain neljäsosa
opettajista on halukkaita opettamaan yrittäjyyttä. Tämä voi johtua siitä, että opettajat
arvioivat oman yrittäjyysosaamisensa heikoksi. (Kaitala ym. 2010.)
9
2.3.2 Pedagoginen osaaminen
Paason ja Korennon (2010) mukaan ammatillisilla opettajilla on kehitettävää uusien
opetusmenetelmien hyödyntämisessä. Opetus toisella asteella on vielä perinteistä ja
opettajajohtoista. Ammatillisessa koulutuksessa näkyy vahvasti kasvatuksellisuus.
Koulutuspolitiikan uudistukset kuten nuorisotakuu ovat lisänneet opinto-ohjauksen tarvetta
opintopolkujen yksilöllistyessä. Myös erityspedagogiikan tarve on kasvanut. (Paaso &
Korento 2010.) Tämä ei ole vain kansallinen piirre, vaan tarve näkyy myös kansainvälisissä
tutkimuksissa. Opiskelijoiden haastavuus, heidän lisääntyneet ongelmansa, matala
opiskelumotivaatio ja puutteelliset vuorovaikutustaidot luovat haasteita opettajan
pedagogiselle osaamiselle. (Oprescu ym. 2017, Summers 2017.)
Bullin (2018) mukaan pedagogiset taidot ovat tärkeitä, sillä opetustilanteet ovat usein
yllätyksellisiä ja vaihtelevia. Terveysalalla tulee olla myös omaa pedagogista
sisältötietämystä: esimerkiksi mitkä ovat vaikuttavat opetusmenetelmät tietyn sisällön
opettamiseen. Sisältötietämys eli tieteenalan pedagogiikka luo linkin opettavan sisällön ja
pedagogisen tiedon välille. (Bullin 2018.)
Opettajat kokevat, että digitaalisten taitojen merkitys ja opetusteknologian käyttö tulee
kasvamaan. Toisaalta tietoteknologisten taitojen puute ja näiden taitojen kehittäminen on
noussut tärkeänä niin kansallisissa kuin kansainvälisissäkin tutkimuksissa. (Paaso & Korento
2010, Guy ym. 2011, Nguyen ym. 2011, Oprescu ym. 2017.) Amerikkalaisen tutkimuksen
mukaan terveysalan opettajat kokevat omat tietoteknologiset taitonsa melko hyviksi.
Tohtorikoulutetut ilmoittavat olevansa alemmin koulutettuja useammin tyytyväisiä omiin
tietoteknologisiin taitoihinsa. (Nguyen ym. 2011.) Toisen asteen ammatilliset opettajat
näkevät uuden koulutusteknologian mahdollistavan pedagogiset innovaatiot. Uusi teknologia
auttaa viemään opetusta innovatiivisiin, aitoihin verkkopohjaisiin oppimisympäristöihin.
(Paaso 2012.) Tähän opettajat tarvitsevat kuitenkin tukea ja koulutusta. Rajalahden ym.
(2014) tutkimuksessa havaittiin, että koulutusinterventio lisäsi opettajien sähköisten
oppimisalustojen ja ympäristöjen osaamista.
Opettajan rooli ja työnkuva muuttuvat opetusteknologian kehityksen myötä. Pearsall ym.
(2012) tutkivat terveysalan opettajien käsityksiä etäopettamisen kehittämisestä ja sen esteistä.
Opettajat halusivat etäopettamiseen erilaisten tietoverkkosovellusten avulla sekä tietoteknistä
10
että hallinnollista tukea. Myös kollegoiden tuki etäopettamisessa nähtiin merkittävänä.
Opettajat kokivat roolinsa oppimisen mahdollistajana ja opiskelijoiden sosiaalistajana
hankalaksi etäopettamisessa. Sen sijaan opiskelijoiden arviointi ja tutkimustyö arvioitiin
toteutuvan helpoimmin etäopettajana. (Pearsall ym. 2012.) Amerikkalaisten terveysalan
opettajien kokemusten mukaan verkko-opettamisen koettiin vievän enemmän aikaa ja tekevän
työstä haastavampaa. Lisäksi sen pelättiin vähentävän opiskelijoiden kanssa kasvokkain
tapahtuvaa kohtaamista. (Sword 2012.) Terveysalan opettajat kokevat jonkin verran
teknologiastressiä opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan (Burke ym. 2009).
Fiedler ym (2014) tutkivat virtuaaliyhteisön hyödyntämistä opetuksessa. Tutkimuksen
mukaan opetushenkilöstöllä oli hyväksyvä ja innokas asenne uutta opetusinnovaatiota
kohtaan. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien mukaan virtuaaliyhteisöstä oli hyötyä
teorian ja käytännön yhdistämisessä sekä opetuksen ja oppimiskokemuksen laajentamisessa.
Esteenä uuden opetusinnovaation käyttöönotolle nähtiin työyhteisön sitoutumattomuus siihen
sekä kiire, sillä uuden opetusmenetelmän opettelu vie aikaa.
Sosiaali-, terveys-, ja liikunta-alan opettajat arvioivat, että pedagogista osaamista tulee lisätä
sekä koulutukseen tulee kehittää nykyaikaisia opetusmenetelmiä (Paaso & Korento 2010).
Huomion arvoista on, että Salmisen (2013) ammattikorkeakouluopettajia koskevassa
tutkimuksessa opettajat itse arvioivat opetustaitonsa oman kompetenssinsa heikoimmaksi osa-
alueeksi, kun taas käytännön hoitotyöntekijät ja hoitotyön johtajat arvioivat sen parhaiten
toteutuvaksi kompetenssin osa-alueeksi. Vaikka terveysalan opettajat arvioivat oman
opetustaitonsa kompetenssinsa heikoimmaksi osa-alueeksi, arvioivat he sen yleisesti ottaen
hyväksi (Salminen 2011). Tämä johtunee kansallisesta vaatimuksesta terveysalan opettajien
pedagogisista opinnoista (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 16.12
2010/1168 13§). Muualla maailmassa kuten Australiassa ja Yhdysvalloissa pedagogisia
opintoja ei kaikkialla vaadita. Tämän vuoksi opettajat kokevat opetustaitonsa puutteellisiksi.
(Guy ym. 2011.) Oprescun ym. (2017) mukaan vain 45% australialaisista terveysalan
opettajista oli luottavainen omiin taitoihinsa opettajana ja heistä vain 10% piti itseään
taitavana opettajana. Heikon pedagogisen osaamisen vuoksi monilla opettajilla on myös
vaikeuksia ymmärtää opetussuunnitelmakieltä ja osallistua opetussuunnitelmatyöhön (Guy
ym. 2011).
11
Opettajat kokevat toimivansa myös roolimalleina elinikäiseen oppimiseen. Innostuneisuus ja
oppimisen edistäminen ovat tärkeitä pedagogisen osaamisen muotoja. (Rosetti & Fox 2007,
Johnson – Farmer ym. 2009.) Opettajan ohjaamisen taidot ovat merkittävässä roolissa
opiskelijan reflektiotaitojen kehittymisessä (Dekker – Groen ym. 2010). Australialaiset
opettajat kokivat tärkeimmiksi opettajan rooleikseen kommunikoijan, roolimallin ja
oppimisen tukijan roolit (Oprescu ym. 2017). Suomalaiset ammatilliset opettajat kokevat
opiskelijan oppimaan innostamisen, opiskelijalähtöisen ohjauksen sekä ohjauksen tuen
tarpeiden huomaamisen keskeisiksi tehtävikseen omassa työssään (Paaso & Korento 2010).
Pedagogisen osaamisen tukeminen on tärkeää varsinkin uusien opettajien kohdalla.
Roolimuutos hoitajasta opettajaksi koetaan vaativaksi. (Summers 2017.) Varsinkin uudet
opettajat kokevat opiskelijoiden arvioinnin haastavaksi. Amerikkalaistutkimuksen mukaan
uusien opettajien mentorointi on hyvä keino tukea alalle tulevaa opettajaa arviointiosaamisen
kehittämisessä. Kun aloitteleva opettaja saa riittävän tuen pedagogiselle osaamiselleen
alkuvaiheessa, tämä hyödyttää niin opiskelijoita kuin työyhteisöäkin. (Poorman &
Mastorovich 2017.)
2.3.3 Kehittämis- ja tutkimusosaaminen
Terveysalan opettajat suhtautuvat tutkimustiedon käyttöön opetuksessaan pääosin
myönteisesti. Tutkimustietoa myös käytetään melko hyvin opetuksessa. (Profetto – McGrath
ym. 2009, Koivula ym. 2011.) Tekijöitä, jotka ovat yhteydessä tutkimustiedon käyttöön ovat
taipumus kriittiseen ajatteluun (Profetto – McGrath ym. 2009) ja opettajan koulutustaso
(Koivula ym. 2011, Ramsburg & Childress 2012). Tutkimustiedon hyödyntäminen ja käyttö
opetuksessa on yleisempää tohtorikoulutetuilla sekä niillä opettajilla, jotka ovat itse mukana
tutkimustoiminnassa (Koivula ym. 2011).
Suomalaisten terveysalan opettajien osallistuminen tutkimustoimintaan näyttää olevan
polarisoitunutta: melkein puolet Koivulan ym. (2011) tutkimukseen osallistuvista kuului
tutkimusryhmään, kun taas 40 % ei ollut mukana minkäänlaisessa tutkimus- tai
kehittämistoiminnassa. Terveysalan opettajan työpaikan koulutusasteella on myös jonkinlaista
yhteyttä opettajan tutkimusaktiivisuuteen, sillä alemmilla koulutusasteilla työskentelevät
terveysalan opettajat pitivät tutkimuksen tekemistä omassa työssään vähiten tärkeänä
12
(Ramsburg & Childress 2012, Pointdexter 2013). Nuorilla terveysalan opettajilla odotetaan
olevan tutkimustaitoja vanhempia opettajia enemmän (Pointdexter 2013).
Tutkimustiedon käyttöön liittyvät oleellisesti myös tiedonhaku ja -hallintataidot. Rajalahden
ym. (2014) tutkimuksessa vertailtiin terveysalan AMK-opettajien, sairaaloiden ja
terveyskeskuksien hoitohenkilökunnan ja sairaaloiden tietohallinnon työntekijöiden
tiedonhakutaitoja. Tutkimukseen liittyi myös interventio, jonka avulla haluttiin tutkia lisäksi
tiedonhaku ja -hallintataitojen kehittymistä. Tutkimuksen mukaan terveysalan opettajilla oli
hyvät tiedonhaku ja -hallintataidot verrattuna muihin tutkimukseen osallistuneisiin
ammattiryhmiin ja he käyttävät näitä taitoja työssään. Koulutusintervention tuloksena
opettajien sähköisten oppimisalustojen ja ympäristöjen osaamisen taso kehittyi lisää.
(Rajalahti ym. 2014.)
Tutkimuksen mukaan amerikkalaisilla terveysalan opettajilla on heikko luottamus omiin
kykyihinsä tutkimustyössä sekä hoitotyön esille tuomiseen poliittisilla areenoilla (Ramsburg
& Childress 2012). Opettajien halutaan olevan muutosagentteja ja tuovan hoitotieteellistä
tietoa käytäntöön. Tutkimus koetaan tärkeäksi, mutta opettajat eivät saa siihen tukea omilta
esimiehiltään. (Guy ym. 2011.)
2.3.4 Työyhteisöosaaminen
Toisen asteen sosiaali-, terveys- ja liikunta-alojen opettajat kokevat tarvitsevansa osaamista
erityisesti erilaisten opiskelijoiden kohtaamiseen, yksilöllisyyden huomioimiseen ja erilaisten
opiskelijoiden tarpeisiin vastaamiseen. Lisäksi opettajat arvioivat tarvitsevansa lisää
projektiosaamista. (Paaso & Korento 2010.) Salmisen ym. (2013) tutkimuksessa arvioitiin
terveysalan opettajien kompetenssin lisäksi myös yhteistyötaitoja. Kompetenssin
sisältöalueista terveysalan opettajat arvioivat omiksi vahvuuksiksi vuorovaikutustaitonsa, kun
taas opiskelijat arvioivat nämä heikommin toteutuneeksi kompetenssin alueeksi. Tässä
tutkimuksessa hoitotyön johtajat arvioivat terveysalan opettajien yhteistyötaidot hyviksi tai
erittäin hyviksi. Käytännön hoitotyöntekijät työpaikoilla puolestaan eivät olleet vakuuttuneita
opettajien yhteistyötaidoista ja kaipasivat enemmän tukea opettajilta. (Salminen ym. 2013.)
Vuorovaikutustaitojen katsotaan yksi keskeisin terveysalan opettajan osaamisalueista (Rosetti
& Fox 2007, Johnson - Farmer ym. 2009, Holopainen ym. 2009, Saarikoski ym.2009).
13
Vuorovaikutusosaamisen yksi merkittävä elementti on opettajan läsnäolotaito. Myös
opiskelijan kohtaaminen yksilönä on tärkeää. (Rosetti & Fox 2007.) Ammatilliset opettajat
ovat nostaneet ryhmä- ja tiimityötaidot keskeisiksi opettajantyön kehittämisalueiksi
tulevaisuudessa tiimiopettamisen korostumisen myötä (Paaso & Korento 2010).
Työelämäosaamiseen kuuluu myös opettajan eettinen osaaminen. Salmisen ym. (2017)
tutkimuksessa selvitettiin opiskelijoiden näkemyksiä siitä miten opettajan eettinen osaaminen
näkyy käytännön työssä. Tutkimuksessa opiskelijat arvioivat opettajien oikeudenmukaisuutta
ja arvostamista eri toimijoiden kanssa työskennellessään. Opiskelijoiden mukaan opettajien
oikeudenmukaisuus ja arvostus toteutui opettajien toiminnassa vähiten opiskelijoita kohtaan.
Oikeudenmukaisuus ja arvostus toteutuivat paremmin opettajien kohdatessa kollegoita,
työelämäkumppaneita ja hoitotyön johtajia. Tutkittujen opiskelijoiden mukaan terveysalan
opettajat eivät nauti kovin suurta arvostusta yhteiskunnassa, vaan ovat melko näkymättömiä.
(Salminen ym. 2017.)
2.4 Yhteenveto aikaisemmasta tutkimuksesta
Ammatillinen osaaminen käsitteenä on laaja ja dynaaminen sisältäen kompetenssin,
ammatilliset tiedot ja taidot sekä persoonallisuuteen liittyviä tekijöitä (Helakorpi 2009).
Pohjoisamerikkalaisessa tutkimuksessa monen tutkimuksen taustalla ovat alalle tulevien
terveysalan opettajien osaamisvaatimukset sekä niiden haasteet (Pointdexter 2013, Gardner
2014, Poorman & Mastorovich 2017, Summers 2017). Pohjois-Amerikassa kärsitään myös
terveysalan opettajapulasta, joten alan houkuttelevuuteen ja alalla pysymisen kysymyksiin
etsitään tutkimuksen avulla vastauksia (Johnson – Farmer 2009, Gardner 2014).
Eniten tutkimustietoa on kerääntynyt terveysalan pedagogisesta osaamisesta (Rosetti & Fox
2007, Johnson – Farmer 2009, Gardner 2014, Summers 2017, Bullin 2018) ja siihen liittyvistä
kysymyksistä kuten verkko-opettamisesta (Pearsall ym. 2012, Sword 2012) sekä
opetusteknologian käytöstä (Nguyen ym. 2011, Fiedler ym. 2014). Tuoreen Bullin (2018)
kirjallisuuskatsauksen mukaan terveysalan opettaja tarvitsee pedagogista teoriatietoa ja tämän
lisäksi myös kokemuksen tuomaa tietoa. Kokemuksellista tietoa voidaan tehokkaasti siirtää
opettajalta toiselle mentoroinnin avulla (Gardner 2014, Poorman & Mastorovich 2017,
Summers 2017). Opiskelijoiden yksilölliset tarpeet ja siihen liittyvät haasteet nousevat myös
selkeinä tutkimuksista (Paaso 2012, Oprescu ym. 2017, Summers 2017, Bullin 2018).
14
Substanssiosaamiseen liittyvät kysymykset ovat pysyneet tälläkin vuosikymmenellä
tutkijoiden mielenkiinnon kohteena. Sekä opettajat, opiskelijat että yhteistyökumppanit
pitävät ajantasaisia kliinisen hoitotyön tietoja ja taitoja tärkeinä osina terveysalan opettajan
työssä. (Saarikoski ym. 2009, Salminen ym. 2011, Kettunen ym. 2013, Oprescu ym.2017,
Bullin 2018.)
Tutkimus- ja kehittämisosaamiseen liittyvä tutkimus on selvittänyt opettajien kriittisen
ajatteluntaitoja (Profetto – McGrath ym. 2009) sekä tiedonhakuun ja tietojen hallintaan
liittyviä taitoja (Rajamäki ym. 2014). Näiden tutkimusten mukaan opettajat omaavat hyvät
kriittisen ajatteluntaidot sekä tiedonhaku ja -hallintataidot (Profetto – McGrath ym. 2009,
Rajamäki ym. 2014). Terveysalan opettajat käyttävät pääasiassa tutkittua tietoa työssään
mutta sekä kriittisen ajatteluntaidoilla että opettajan koulutusasteella on yhteys tutkimustiedon
käyttöön ja hyödyntämiseen (Profetto – McGrath ym. 2009, Koivula ym. 2011).
Työelämäosaaminen on laaja ja jossakin määrin vaikeasti määriteltävä sekä rajattava
osaamisen alue (Hanhinen 2010, Helakorpi 2010). Työelämäosaamiseen Helakorven (2010)
määrittelemästä vuorovaikutusosaamisesta on eniten terveysalan opettajiin liittyvää
tutkimusnäyttöä (Rosetti & Fox 2009, Saarikoski ym. 2013, Salminen ym. 2013, Salminen
ym. 2017). Tutkimusten mukaan opettajat itse kokevat omat vuorovaikutus- ja
yhteistyötaitonsa hyviksi, mutta opiskelijat sekä käytännön hoitotyön edustajat kokevat
opettajien taidoissa olevan näillä osa-alueilla eniten kehitettävää (Saarikoski ym. 2013,
Salminen ym. 2013, Salminen ym. 2017).
Aikaisempi tutkimus terveysalan opettajien ammatillisesta osaamisesta on pääosin keskittynyt
korkeakoulujen terveysalan opettajien kysymyksiin. Ainoastaan Paason (2012) väitöskirja
käsittelee toisen asteen opettajien ammatillista osaamista, mutta tässäkin terveysalan opettajat
ovat mukana yhtenä monista opetusaloista. Tutkimusnäyttöä toisen asteen terveysalan
opettajista ei juurikaan siis ole. Yleisestikään tutkimusnäyttö terveysalan opettajien
ammatillisesta osaamisesta ei ole määrällisesti runsasta, ja tuloksia tulkittaessa on
huolellisesti pohdittava tutkimustulosten siirrettävyys kontekstista toiseen niin
terveydenhuoltojärjestelmien, koulutusjärjestelmien kuin opettajien koulutusvaatimustenkin
erilaisuuden vuoksi (Koivula & Salminen 2016).
15
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän tutkielman tarkoituksena on kuvata toisella asteella työskentelevien terveysalan
opettajien käsityksiä omasta ammatillisesta osaamisestaan ja sen eri osa-alueista.
Tarkoituksena on myös selvittää millaisia kehittämistarpeita opettajat näkevät omalle
ammatilliselle osaamiselleen tulevaisuudessa. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää toisen
asteen terveysalan opettajien täydennyskoulutusta suunniteltaessa sekä terveystieteiden
opettajankoulutusta kehitettäessä. Haastateltavat voivat käyttää tutkimuksen tuloksia oman
työnsä ja työyhteisön kehittämisessä.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia näkemyksiä toisen asteen terveysalan opettajilla on
substanssiosaamisestaan?
2. Millaisia näkemyksiä toisen asteen terveysalan opettajilla on pedagogisesta
osaamisestaan?
3. Millaisia näkemyksiä toisen asteen terveysalan opettajilla on kehittämis- ja
tutkimusosaamisestaan?
4. Millaisia näkemyksiä toisen asteen terveysalan opettajilla on
työyhteisöosaamisestaan?
5. Millaisia tulevaisuuden kehittämistarpeita opettajat näkevät omalle
ammatilliselle osaamiselleen?
16
4 AINEISTO JA MENETELMÄT
4.1 Aineisto
Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin teemahaastatteluin kahden eteläsuomalaisen toisen
asteen oppilaitoksen terveysalan opettajilta. Teemahaastattelu oli luontevin haastattelumuoto,
sillä taustalla olevasta Seppo Helakorven (2010) kehittämästä opettajan ammatillisen
osaamisen teoreettisesta mallista nousivat esiin haastatteluteemat (Hirsjärvi ym. 2009).
Aineiston keräämisessä käytettiin tarkoituksenmukaista otantaa, jotta tutkimukseen saatiin
mahdollisimman laadukas ja edustava aineisto (Kankkunen & Vehviläinen - Julkunen 2013).
Tutkimukseen haluttiin mahdollisimman heterogeeninen opettajajoukko eri toisen asteen
sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon osaamisaloilta. Tämän toivottiin takaavan laajan ja
rikkaan aineiston, joka kuvaa eri osaamisalojen opettajien näkemyksiä. Kutsu tutkimukseen
lähetettiin kahteen toisen asteen sosiaali- ja terveysalan oppilaitokseen henkilöstön
yhteyshenkilön kautta. Pro gradu -tutkielman tekijä kävi henkilökohtaisesti esittäytymässä ja
kertomassa tutkimuksestaan oppilaitoksissa. Haastateltavat ilmoittivat halukkuudestaan
osallistua tutkimukseen suoraan pro gradu -tutkielman tekijälle.
Tutkimushaastatteluun ilmoitti halukkuutensa yksitoista toisen asteen terveysalan opettajaa
mutta yksi peruutti osallistumisensa viime metreillä, joten lopulta kymmenen opettajaa
haastateltiin. Heistä kaksi oli esitutkimukseen osallistujia. Haastateltavien määrän jäädessä
vähäiseksi päätettiin myös esitutkimukseen osallistuneiden haastattelut käyttää
tutkimusaineistona. Tähän saatiin esitutkimukseen osallistuneilta suullinen suostumus.
Sisäänottokriteereinä tutkimukseen olivat aiempi terveysalan tutkinto (sairaanhoitaja,
terveydenhoitaja, suuhygienisti, fysioterapeutti, laboratoriohoitaja/bioanalyytikko,
röntgenhoitaja) ylempi korkeakoulututkinto tai ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja
pedagoginen pätevyys.
4.2 Tutkimuksen toteutus
Tutkimus toteutettiin yksilöteemahaastatteluin keväällä 2016. Haastattelumenetelmäksi
valittiin yksilöhaastattelu, sillä ammatillinen osaaminen voi olla sensitiivinen aihe puhua
ryhmässä. Varsinkin omien kehittämistarpeiden tarkastelun ajateltiin voivan tarvita
17
luottamuksellista ilmapiiriä. (Kankkunen & Vehviläinen – Julkunen 2013.) Koska Seppo
Helakorven (2010) opettajan ammatillisen osaamisen teoreettinen malli oli tutkimuksen
taustalla, hänen luomansa jaottelu näytettiin vielä tablettitietokoneelta haastattelun lomassa.
Ennen varsinaisia tutkimushaastatteluja tehtiin kaksi esitutkimushaastattelua, joissa pyrittiin
testaamaan haastattelulomaketta: siinä olevien kysymysten muotoilua ja järjestystä.
Esitutkimuksesta saatiin hyödyllisiä vinkkejä miten haastattelut kannattaa toteuttaa.
Varsinaista haastattelulomaketta ei kuitenkaan muutettu vaan muutokset liittyivät
haastattelukysymysten järjestykseen ja haastattelijan käyttämiin sanamuotoihin.
Haastattelut nauhoitettiin ja haastattelujen aikana tehtiin muistiinpanoja. Lisäksi jokaisen
haastattelun jälkeen esiin nousseita ajatuksia ja kysymyksiä kirjattiin tutkimuspäiväkirjaan.
4.3 Aineiston analyysi
Haastatteluaineisto litteroitiin kesäkuussa 2016 heti haastattelujen päätyttyä. Haastattelut
kirjoitettiin auki sanasta sanaan käyttäen fonttikokoa 12. Haastatteluaineistoa kertyi
kirjoitetussa muodossa 119 sivua.
Aineiston analyysi aloitettiin kesällä 2018. Analyysimenetelmänä käytettiin sisällön
analyysia, joka on laadullisen tutkimuksen perusmenetelmä (Tuomi & Sarajärvi 2013). Koska
haastattelujen ja analyysin välissä oli kaksi vuotta, aineistoon tutustuttiin uudelleen lukemalla
se läpi useita kertoja. Aineiston analyysin apuna toimivat myös reflektiiviset muistiinpanot,
joita oli tehty haastattelun aikana haastattelulomakkeelle.
Analyysiyksiköksi valittiin lause tai ajatuskokonaisuus. Aineistosta hyödynnettiin vain
ilmisisällöt. Aineistoon tutustumisen jälkeen usein toistuvat, samankaltaiset ilmaisut: lauseet
tai ajatuskokonaisuudet erotettiin muusta tekstistä alleviivaustussilla.
Aineiston analyysissä käytettiin visuaalista tekniikkaa, jossa alleviivatut lauseet kirjoitettiin
liimalapuille tarkoituksena pelkistää aineistoa. Liimalaput sijoitettiin isoille kartongeille,
jotka oli otsikoitu Helakorven (2010) kehittämän ammatillisen osaamisen teoreettisen mallin
osa-alueiden mukaan. Tämä toimi siis laajana analyysikehikkona. Tällaista aineiston
järjestämistapaa Polit & Beck (2010) kuvaavat aineiston järjestämisenä fyysisiin,
18
käsitteellisiin kansioihin. Näillä käsitteellisillä kansioilla eli kartongeilla eri ilmaisuja vielä
visuaalisesti yhdisteltiin ryppäisiin, jonka avulla aineisto tyypiteltiin. Merkityssisällöltään
saman tyyppiset ilmaisut kerättiin siten yhteen. Tyypittelyssä pyrkimyksenä on löytää yhteisiä
ominaisuuksia ja muodostaa teemaa koskeva yleistys (Tuomi & Sarajärvi 2009).
Tällä tavalla etenemällä muodostettiin jokaisesta haastatteluteemasta ylä- ja alakategoriat.
Aineiston analyysi eteni siis induktiivisesti haastatteluaineiston ja siitä esiin tulleiden
teemojen ohjaamana pyrkien luoda haastatteluaineistosta teoreettinen kokonaisuus, joka
kuvaa toisen asteen terveysalan opettajien näkemyksiä ammatillisesta osaamisestaan (Addo
2014, Tuomi & Sarajärvi 2013).
Seuraavassa kuviossa 1. esitetään esimerkki aineiston analyysin kulusta:
Kuvio 1. Esimerkki aineiston analyysin kulusta
Tutkimukseen osallistujilta kerättiin myös taustatiedot, joissa kysyttiin vastaajan ikää,
terveysalan aikaisempaa koulutusta ja tasoa, opettajankoulutusta ja opettajankokemusta
vuosina. (Liite 3.) Taustatiedoista ilmoitetaan frekvenssit ja suhteelliset osuudet, joiden
tarkoitus on kuvata tutkimukseen osallistuneita.
Opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijanaOpettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana
=yläkategoria
Opettaja oppimisen ohjaajanaOpettaja oppimisen ohjaajana
=alakategoria
Alkuperäisilmaisu: Et niiku ymmärrys siitä oppijan lähtökohdasta. et mitkä on ne hänen vaihvuudet oppia tai sisäistää asioita...
Alkuperäisilmaisu: Et niiku ymmärrys siitä oppijan lähtökohdasta. et mitkä on ne hänen vaihvuudet oppia tai sisäistää asioita...
Kyky ottaa nuorten oppimistaitoja huomioon
= Pelkistetty ilmaisu
19
5 TULOKSET
5.1 Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot
Tutkimukseen osallistui kymmenen toisen asteen terveysalan opettajaa. Suurin osa heistä eli
puolet oli iältään 46 - 55 -vuotiaita. Ikäluokkaan 36 - 45 vuotta haastatelluista kuului neljä
henkilöä. Yli 56 -vuotiaita oli yksi ja alle 35-vuotiaita ei yhtään.
Kuudella haastatteluista oli taustalla AMK-tutkinto, loput olivat käyneet opistotasoisen
sosiaali- ja terveysalan tutkinnon. Tämä tutkinto oli kaikilla sairaanhoitajantutkinto, osalla
haastatelluista oli lisäksi joko kätilön tai terveydenhoitajan pätevyys.
Kaikilla tutkimukseen osallistuneilla oli ylempi korkeakoulututkinto. Viidellä tutkimukseen
osallistuneella terveysalan opettajalla suoritettu tutkinto oli sisältänyt pedagogiset opinnot.
Toisen puoliskon tie opettajaksi oli tapahtunut suorittamalla ylemmän korkeakoulututkinnon
lisäksi erilliset pedagogiset opinnot joko yliopistossa tai ammatillisessa
opettajakorkeakoulussa.
Tutkimukseen osallistuneet toisen asteen terveysalan opettajat olivat pääosin melko
kokeneita. Suurimman osan opettajakokemus oli 5 - 15 vuotta. Kahdella opettajakokemusta
oli alle 5 vuotta ja yhdellä 16 - 25 vuotta.
20
5.2 Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset ammatillisesta osaamisestaan ja
kehittämistarpeistaan
Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset ammatillisesta osaamisestaan jakaantuivat
neljään yläkategoriaan, jotka kuvaavat opettajien ammatillista osaamista erilaisten roolien
kautta. Nämä yläkategoriat sisältävät jokainen kolme näiden sisältöä kuvaavaa alakategoriaa.
Tämä jaottelu esitetään alla olevassa kuviossa 2.
Kuvio 2. Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset ammatillisesta osaamisestaan
Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitettiin myös toisen asteen terveysalan opettajien
näkemyksiä kehittämistarpeistaan. Kehittämistarpeet jakaantuivat kahteen alakategoriaan,
jotka kuvataan kuviossa 3.
Opettaja laaja-alaisena hoitotyön osaajana
•Teoreettinen hallinta•Käytännön hallinta•Hoitotyön yhteiskunnallisen merkityksen hallinta
Opettaja laaja-alaisena hoitotyön osaajana
•Teoreettinen hallinta•Käytännön hallinta•Hoitotyön yhteiskunnallisen merkityksen hallinta
Opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana
•Opettaja kasvattajana•Opettaja oppimisen ohjaana•Opettaja terveysalan koulutuksen asiantuntijana
Opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana
•Opettaja kasvattajana•Opettaja oppimisen ohjaana•Opettaja terveysalan koulutuksen asiantuntijana
Opettaja oman alansa monitahoisena kehittäjänä
• Itsensä kehittäjä•Terveysalan opettajan ammatin kehittäjä•Terveysalan kehittäjä
Opettaja oman alansa monitahoisena kehittäjänä
• Itsensä kehittäjä•Terveysalan opettajan ammatin kehittäjä•Terveysalan kehittäjä
Opettaja vastuullisena vaikuttajana
•Opettaja työyhteisön jäsenenä•Opetusresurssien käyttäjänä•Opettajan ihmissuhdetaidot
Opettaja vastuullisena vaikuttajana
•Opettaja työyhteisön jäsenenä•Opetusresurssien käyttäjänä•Opettajan ihmissuhdetaidot
Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset
ammatillisesta osaamisestaan
Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset
ammatillisesta osaamisestaan
21
Kuvio 3. Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset kehittämistarpeistaan
5.2.1 Opettaja laaja-alaisena hoitotyön osaajana
Toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat substanssiosaamistaan teoreettisen hallinnan,
käytännön hallinnan sekä hoitotyön yhteiskunnallisen merkityksen kautta.
Teoreettinen hallinta koostui ammatillisesta tietotaidosta, jonka toisen asteen terveysalan
opettajat kuvasivat kehittyneen oman ammatillisen pohjakoulutuksen myötä sekä
päivittämällä tietoja jatkuvasti mm. alan tutkimustietoa lukemalla. Ammatillinen
pohjakoulutus näyttäytyi vahvana perustana, josta opettajat ammensivat opetustyöhön
substanssitietoa. Moni opettaja oli ammatillisen pohjakoulutuksen lisäksi käynyt erilaisia
hoitotyön erikoistumiskoulutuksia, joista saatuja tietoja ja taitoja he pystyivät hyödyntämään
myös opetuksessa. Teoreettinen hallinta nähtiin hyvin laaja-alaisena, jota opettajalle oli
kertynyt monesta eri lähteestä kuten haastateltava seuraavassa kertoo:
” Tota… substanssiosaaminen on tavallaan ymmärrys siitä työelämän
näkökulmasta. Niin kun mun ei tarvi olla opettajana asiantuntija ihan niis kaikissa niin ku
miten mä sanoisin… ei erikoisosaamis vaan tällänen yleinen substanssiosaamistieto.
Toisen asteen terveysalan opettajien
näkemykset kehittämistarpeistaan
Ammattialan muutoksen haasteet
Opettajuuden muutoksen haasteet
22
Semmoinen niin ku periaatteeissa teoreettinen hallinta mut sit myös se että tietää mistä sitä
tietoo saa…”
Käytännön hallinta puolestaan liittyi terveysalan työkokemukseen ja sen ylläpitämiseen.
Haastateltavat kokivat laajan terveysalan työkokemuksen auttavat käytännön hallinnassa. Se
kuvastui lähes kaikkien opettajien kertomuksessa omasta substanssiosaamisestaan. Tämä
kuvastuu mm. seuraavissa näkemyksissä:
”No kyl mä ajattelen että sen lisäks että on sairaanhoidollinen pohjakoulutus
niin on myös jonkun verran semmoista mmm… kenttätyötä ja mielellään vaikka vähä
erilaisista toimipaikoista että mä näkisin et sillä mitä laajempi se ymmärrys ja osaaminen on,
niin sitä paremmin sitä pystyy niitä aineita opettamaan”
”Se, että sä tiedät oikeesti terveydenhuollosta, mitä terveydenhuollossa
tapahtuu, mitä potilaiden kanssa pitää tehdä, miten vuorovaikuttaa niiden kanssa….”
Käytännön hallintaa edesauttoi haastateltavien näkemyksen mukaan myös oppilaitosten
yhteistyö työelämän kanssa, joka saattoi tapahtua opiskelijoiden käytännön jaksojen
yhteydessä tai erilaisissa hankkeissa.
”Koska lähihoitajista tulee käsillä tekijöitä, siis potilaan vieressä olijoita. Niin
niitten on pakko osasta tehä käsillää, puhua, jutella ja mä en tiedä sitä, jos mä en mee sinne
käytäntöön niitten rinnalle”
Moni varmisti oman käytännön hallinnan ylläpitämisen joko tekemällä vapaaehtoistyötä tai
keikkatyötä työn ohessa. Käytännön hallinnan kysymykset liittyivät vahvasti hoitotyön
osaamisen ylläpitämiseen ja sen haasteisiin. Kädentaidot ja niiden ylläpitäminen liittyivät
käytännön hallintaan.
”…ja sit ku keikalla on niin sairaanhoitajan tehtävissä… Oon tehnyt tavallaa
sitä lähihoitajan työskentelyä siellä..”
Hoitotyön yhteiskunnallisen merkityksen hallinta puolestaan liittyi vahvasti alan
lainsäädännön hallintaan, yhteiskunnallisten muutosten ymmärtämiseen sekä alan yleisten
23
kehitystrendien hallintaan ja ymmärrykseen. Haastatellut kokivat tärkeänä, että opettaja
seuraa aikaansa ja yhteiskunnallista keskustelua mukauttaen siltä pohjalta toimintaansa.
Tähän liittyi myös kyky omaksua uutta.
” Mä ymmärrän sen mitä yhteiskunnassa tapahtuu. Mun pitää osata sekin
opetukseen koko ajan ku sote-uudistus on tulossa…”
5.2.2 Opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana
Toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat pedagogista osaamistaan opettajan eri roolien
kautta. Näitä olivat opettaja kasvattajana, opettaja oppimisen ohjaajana sekä opettaja
terveysalan koulutuksen asiantuntijana.
Opettaja kasvattajana teema korostui toisen asteen terveysalan opettajien näkemyksissä
pedagogisessa osaamisestaan erittäin suurena roolina. Kasvatuksellinen ote ja
erityispedagogisten taitojen tarve oli haastateltujen mukaan suuri osa opettajan työtä.
Kasvattajan rooli saattoi näkyä työssä jopa niin, että opettaja koki välillä olevansa jopa äidin
roolissa kuten seuraavista kuvauksista ilmenee:
”Tää on mitä suuremmassa määrin kasvatustyötä… 90 prosenttia vaatii sellasta
kasvatusta. Sellasta äidillistä otetta ja kuuntelemista ja sietämistä… Se roolien ristiriita on
kyllä suuri…”
”Ja viel sit noihin pedagogisiin taitoihin liittyy tääl toisella asteella
nuorisopuolella kasvatuksellinen näkökulma. Eli ihan tälläsia peruselämäntaitoja: tullaa
kouluun sillo kun pitää ja tehdään sovitut tehtävät…”
Tutkimukseen osallistuneet näkivät tärkeänä myös opettajan oppimisen ohjaajan roolin. He
pitivät toisella asteella pedagogisen osaamisen tärkeänä osana opettajan kyvyn ymmärtää
nuoria. Opettajan tulee osata havainnoida ja olla vuorovaikutuksessa nuorten kanssa.
Haastateltujen mukaan opettajan tulee huomioida opiskelijat yksilöllisesti, ottaa heidän
oppimistaitonsa huomioon ja tukea opiskelijoiden oppimisprosessia. Opettajan tärkeäksi
taidoksi nähtiin mukautuminen opetettavan ryhmän mukaan. Eräs haastateltava kuvaa
opettajan mukautumista erittäin osuvasti:
24
”… että opettaja on niin ku ameeba. Näyttelijä tai ameeba tuol luokan eessä tai
siellä opiskelijoiden keskellä. Niin tota, mä mukaudun niitten mukaan. Mukaudun ihan
hirveesti.”
Opettajan rooli oppimisen ohjaajana näyttäytyi haastateltavien mukaan vahvasti erilaisena
kuin aikaisemmin. Erilaiset oppijat ja yksilöidyt oppimispolut haastavat opettajia
päivittäisessä työssä. Haastatteluissa opettajan roolia kuvattiin pikemminkin
henkilökohtaisena valmentajana, joka kannustaa ja tsemppaa. Tämä rooli nähtiin hyvin
ristiriitaisena ja haastavana.
” Se ristiriita niinkun et miten pedagogisesti ottaa haltuun ku on hirveen
erilaisia oppijoita niin miten ottaa haltuun isossa ryhmässä tällaset oppijat. Ehhh.. (huokaus)
Kun pitäs opettaa isoo kokonaisuutta ja sit pitäs kuitenkin pitää huoli et siellä ne tietyt
ammattitaitovaatimukset toteutuu.”
Tutkimukseen osallistuneet korostivat myös oppimisen ohjaamisen roolissa opettajan
henkilökohtaisia ominaisuuksia kuten vuorovaikutustaitoja, avoimuutta ja läsnäolon taitoa.
Opettaja nähtiin myös terveysalan koulutuksen asiantuntijana. Tähän liittyi
koulutusprosessin hallinta toisella asteella, opetussuunnitelman tuntemus, pedagogiset
lähestymistavat sekä opetusmenetelmien tuntemus. Haastateltavien mukaan opettaja
näyttäytyy oppimisvalmiuksien diagnosoijana, joka aktiivisesti havainnoi ryhmäänsä.
Havaintojensa pohjalta opettaja valitsee kyseessä olevalle ryhmälle sopivan
opetusmenetelmän tai menetelmät kuten seuraavassa eräs opettaja kuvaa:
” No juuri sen että tavallaan pystyy herkästi aistimaan että mitä opiskelijat..
minkälaisia oppimismenetelmiä ne tarvii…”
25
5.2.3 Opettaja oman alansa monitahoisena kehittäjänä
Toisen asteen terveysalan opettajat peilasivat kehittämis- ja tutkimusosaamistaan
kehittämisen eri näkökulmiin. Opettaja nähtiin itsensä kehittäjänä, opettajan ammatin
kehittäjänä sekä terveysalan kehittäjänä.
Toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat rooliaan itsensä kehittäjänä monin eri tavoin.
He kehittivät itseään päivittämällä omia tietojaan niin opettamastaan substanssista kuin
pedagogisesta osaamiseen liittyvissä kysymyksissä. Opettajat kuvasivat olevansa valmiita
hakemaan lisätietoa tutustumalla viimeisimpään tutkimustietoon eri aihe-alueista. Tähän
liittyi tutkimusten lukemista mutta myös omien tiedonhakutaitojen ylläpitämistä. Tiedon
muuttumisen hyväksyminen oli haastateltujen mukaan tärkeää.
” Tietenkin se että on valmius lukea tutkittua tietoa ja on myös valmius hakea
tietoa, hyväksyä se, että tieto muuttuu kokoaika.”
”Kyl mun koko ajan tarvii hankkia niin ku sitä tutkimustietoa…”
Itsensä kehittäminen opettajan ammatissa oli lähes kaikille haastatelluille itsestään selvä asia,
jota pidettiin ammattiin ja siihen hakeutuvien ammattilaisten sisäsyntyisenä ominaisuutena.
Toisaalta moni opettaja koki, että siihen oli liian vähän aikaa työajan puitteissa. Monet
kuitenkin kehittivät itseään omalla ajalla.
Tutkimukseen osallistuneet kuvasivat itseään myös terveysalan opettajan ammatin
kehittäjinä. Opettajat kuvasivat kehittämis- ja tutkimusosaamisensa tärkeäksi osa-alueeksi
opetuksen kehittämisen. Tästä teemasta esiin nousi tiimiopettaminen ja opettajien välinen
yhteistyö. Myös opetuksen vaikuttavuutta olisi tarpeen tarkastella kuten seuraavaa
haastateltava pohdiskelee:
” Se olis kyllä kauheen tärkeetä kehittää tätä opettajuutta ja oppimista siihen
suuntaan et siitä olis jotenkin.. sitä vaikuttavuutta opiskelijoille. Emmä tiiä mitä…”
26
Tähän liittyy myös oppimisympäristöjen ja -menetelmien kehittäminen opiskelijoille
sopiviksi. Oppimisympäristöjä ja -menetelmiä oli haastateltavien mukaan kehitetty
alueellisesti yli oppilaitosrajojen erilaisten hankkeiden muodossa.
Toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat olevansa myös terveysalan kehittäjiä. Alan
kehittäminen tapahtui pääasiassa erilaisten työelämähankkeiden kautta. Kaikki tutkimukseen
osallistuneet olivat olleet tai olivat parhaillaan mukana hanketyöskentelyssä. Osa oli ollut
mukana jopa kansainvälisissä hankkeissa. Hankkeiden merkitys opettajille näyttäytyi hyvin
moninaisena: ne toimivat kurkistusikkunana työelämään, mutta myös mahdollisuutena
kehittää itseään, opettajuuttaan ja koko terveysalaa. Kaikessa kehittämisessä opettajien
näkemyksissä korostui yhteistyö eri toimijoiden kanssa.
”Hankkeethan kehittää paljon, hankkeitten kautta mä oon päässy ainakin, koen
et paljonkin kehittämään… yhessä niinku työelämän kanssa.”
Hanketyöskentelyn ja muun kehittämistoiminnan kautta opettajat kokivat pääsevänsä
pohtimaan alan kehitysnäkymiä laajemmin. Kokemukset hankkeista toivat heille kykyä
visioida tuleva ja sitä kautta kehittää alaa, kuten seuraava opettaja kuvaa:
”…opettajan pitää olla edelläkävijä kaikissa jutuissa. Ja mä tota niin, mä elän
tässä hetkessä ja opetan tässä hetkessä muta silti mä nään jo tulevaisuudessa tulevia tulevia
juttuja.”
5.2.4 Opettaja vastuullisena vaikuttajana
Toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat työyhteisöosaamistaan erilaisten
vaikuttamismenetelmien kautta, joita ovat opettaja työyhteisön jäsenenä, opettaja
opetusresurssien käyttäjänä sekä opettajan ihmissuhdetaitojen kautta.
Tutkimukseen osallistuneet kuvasivat opettajaa työyhteisön jäsenenä monen näkökulman
avulla. Opettajien mukaan heidän työyhteisönsä on hyvin moninainen. Työyhteisöön kuuluvat
muut opettajat, opiskelijat sekä työelämän yhteistyökumppanit. Tiimityötaidot nousivat
tärkeäksi esiin tulleeksi teemaksi, jota tutkimukseen osallistuneet pohtivat hyvin monelta
kantilta.
27
”Yhteistyökykynen pitää olla ja osata tehä sitä tiimityötä. Ku ajattelee et
meilläkin niin ku sitä integroitumista, mitä se on nyt on. Nii sitä on paljon, tehään siis paljon
yhessä niin ku opetetaankin.”
Opettajat näkivät tiimityötaidot siis tärkeiksi opettajakollegoiden mutta myös opiskelijoiden
kanssa työskennellessä. Tärkeä esiin tullut teema oli lisäksi alaistaidot ja oman työn
johtaminen. Oman työn johtaminen kuvastui työn priorisoimisena ja rajaamisena. Toisaalta
opettaja koettiin myös oman opetusryhmänsä johtajana oppimisen johtajaksi.
Tutkimukseen osallistuneet näkivät opettajan roolin opetusresurssien käyttäjänä
merkittävänä puhuttaessa talousosaamisesta. Opettajat kuvasivat talousosaamisensa liittyvän
laajempaan ymmärrykseen taloudesta. Haastatelluille oli selvää yleinen opetusalan trendi:
niukkenevat resurssit. Opettajat kuvasivat omaa talousosaamistaan priorisointitaitoina,
ymmärryksenä opetusresursseihin ja niiden hallintaan. He olivat oman näkemyksensä mukaan
varsin kustannustietoisia. Kustannustietoisuuteen liittyi myös kyky perustella omia
valintojaan.
”Noh, rahat on tiukassa ja nykyään ei paljo muusta puhutakaan et rahat
vähenee… Jos miettii et miten opiskelijoiden pitäis siellä käytännössä sitte huomioida ne
talousasiat, niin kylhän niistä täytyy puhua”
Niin sanottu resurssiviisaus näkyy siis myös opetustyössä kustannustietoisuuden
välittämisenä opiskelijoille. Resurssiviisaus näkyi myös ajatuksena jakaa opetusresurssit
sellaisilla tavoilla, ettei opetuksen laatu kärsi. Monilla opettajilla oli ajatuksia siitä miten tämä
käytännössä olisi mahdollista toteuttaa.
Opettajan ihmissuhdetaidot nousivat merkittäväksi teemaksi työyhteisöosaamista
tarkasteltaessa. Opettajan ihmissuhdetaidot sisälsivät yhteistyötaidot, vuorovaikutustaidot niin
työyhteisön sisällä kuin ulkona, sekä kyvyn verkostoitua ja hallita omia verkostojaan.
Yhteistyötaidot kuvattiin keskeiseksi teemaksi opettajan ihmissuhdetaidoissa. Haastatellut
kertoivat yhteistyötaitoja tarvittavan kaikkialla opettajan työssä, niin opiskelijoiden kuin
toisten opettajien kesken. Lisäksi hyviä yhteistyötaitoja tarvitaan käytännön hoitotyön
28
työelämäkontakteissa sekä yhä enenevässä määrin ala-ikäisten opiskelijoiden vanhempien
kanssa toimiessa.
Opettajien kesken yhteistyötaidot kuvautuivat tiimityötaitoina. Haastatellut kokivat, että
tiimityö useimmiten näkyi ja eli vain paperilla. Eriävät näkemykset tiimityöstä ja kiire
aiheuttivat opettajien mukaan sen, että tiimityö ei toimi opettajien kesken riittävästi. Opettajan
työ nähtiin melko yksilöorientoituneena. Tätä kuvaa seuraava haastateltava:
” ja meillä opettajillakin on täällä niin erilainen näkemys niin ku siit yhteistyön
tekemisestä. Toiset on yksin tekijöitä ja toiset rajaa oman työnsä paljon paremmin kuin sitte
toiset…”
Tiimityöstä ajateltiin kuitenkin olevan valtavasti apua opettajan työssä mm. työmäärän
hallinnassa ja tiedonjakamisessa esimerkiksi uusimman tutkimustiedon suhteen.
Vuorovaikutustaidoissa kuvattiin terveysalan opettajan kykyä mukautua erilaisiin tilanteisiin
ja ympäristöihin, olla joustava sekä kyky tuoda julki mielipiteitä kuin myös perustella omaa
toimintaansa. Kuten seuraavassa asiaa kuvataan:
” Sä saat perustella omaa tekemistäs ja omia ajatuksia ja mielipiteitä. Mut se et
on myös kyky sitten muuttua ja mukautua”
Vuorovaikutustaidot ylipäätään nähtiin erityisen tärkeinä työvälineinä opettajan työssä, jossa
toimitaan erilaisissa ympäristöissä.
”Jotta se oppi menis perille, ni pitää olla vuorovaikutuksessa. Ja jotta ihmiset
tulee kohdatuksi ja hoidetuksi sitten tuolla työelämässä niin pitää olla
vuorovaikutusosaamista. Siihen ei mun mielestä koskaan panosteta liikaa. ”
Kyky verkostoitua sekä hallita omia verkostoja koettiin tärkeinä opettajan ihmissuhdetaitojen
muotona. Verkostoitumista haastateltavien mukaan tapahtuu opettajien, oppilaitosten ja
työelämän edustajien kesken. Opettajat verkostoituvat myös vapaa-ajallaan mm.
ammattiyhdistystoiminnassa sekä hanketoiminnassa kansainvälisesti. Tämä nähtiin tärkeänä
29
opettajan ammatillisen osaamisen kehittymisen mahdollistajana kuten seuraavassa
haastateltava kuvaa:
” Totta kai kuuluu se verkostoituminen. On tärkee verkostoitua siinä omassa
työyhteisössä plus sitten niin ku ajatellaa niin ku työssäoppimiset ja ajatellaan niin ku
kansainvälisellä tasolla…”
5.2.5 Toisen asteen terveysalan opettajien kehittämistarpeet
Toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset kehittämistarpeista jakaantuivat kahteen
kategoriaan: ammattialan muutoksen haasteisiin sekä opettajuuden muutoksen haasteisiin.
Ammattialan muutoksen haasteet liittyivät substanssiosaamisen ajalla pitämiseen,
käytäntöön osallistumiseen ja kansainvälistymiseen. Opettajat esittivät huolensa siitä, miten
pysyä ajan hermolla substanssitiedon suhteen terveysalan kehittyessä nopealla tahdilla.
Opettajat kokivat, että tutkimustiedon seuraaminen olisi ensi arvoisen tärkeää. Ajan puutteen
vuoksi moni haastelluista kertoi tekevänsä sitä omalla ajallaan, sillä työaika ei riitä
tutkimuksiin perehtymiseen.
Opettajat toivoivat pääsevänsä myös ajantasaistamaan käytännön hoitotyön osaamistaan myös
työelämään. Mahdollisuudet tähän koettiin hyvin vaihteleviksi. Osa koki pääsevänsä
riittävästi tutustumaan työelämään, osa koki ettei saanut tähän riittävästi tukea omasta
organisaatiostaan. Tätä eräs haastateltava kuvaa näin:
” Et joskin kaipaisin et pääsis tonne kentälle. Et oisko ollut et niinku pari vuotta
et mä en oo käyny siel kentällä tekemässä ihan kunnol niin ku hoitajan työtä. Et sitä mä niin
ku kaipaisin et se vois olla meillä ihan työajassaki.”
Opettajien mukaan opiskelijoiden työssäoppimisjaksot ja niiden ohjaus toivat myös
vahvistusta substanssiosaamiseen. Fyysisten työpaikkavierailujen väheneminen koettiin
vähentävän opettajien mahdollisuuksia pysyä käytännön hoitotyön muutoksessa mukana.
Niukkenevat resurssit pakottavat opettajat hoitamaan työssäoppimisen ohjaamisen
puhelimitse, jolloin mahdollisuus vierailla työpaikoilla vähenee.
30
Opettajat esittivät huolensa siitä, ettei lähihoitajakoulutus pysy ajan tasalla jos sen opettajien
tiedot eivät ole ajan tasalla. Opettajat kuvasivat olevansa visionäärejä, joiden tulisi olla
uusimman tiedon tasalla. Kansainvälistyminen ja terveysalan muutosten seuraaminen yli
Suomen rajojen kuvattiin tärkeinä opettajan tehtävinä, joihin tulisi panostaa. Kaiken
kaikkiaan työelämäyhteistyö koettiin tulevaisuudessa äärettömän tärkeäksi.
Opettajuuden muutoksen haasteet liittyivät pedagogiseen osaamiseen, tiimiopettajuuteen,
kasvatukselliseen osaamiseen sekä digiosaamiseen.
Toisen asteen terveysalan opettajat näkivät opettajuuden muutoksen haasteet pitkälti johtuvan
lähihoitajakoulutuksen murroksesta ja opiskelija-aineksen muuttumisesta yhä
heterogeenisemmaksi. Pedagogisen osaamisen haasteet liittyivät perinteisen opettajakuvan
muutokseen. Yhä enenevässä määrin opettaja nähtiin yksilöllisten oppimispolkujen
räätälöijänä sekä valmentajana. Vallitsevat rakenteet eivät haastateltujen mukaan tukeneet
tässä haasteessa selviytymistä. Opettajuuden koettiin olevan toisella asteella murroksessa
kuten seuraava haastateltava kuvaa:
”Kylhän semmonenki ajatusmalli on tulevaisuutta et että se ei oo enää nii et
minä tiedän kaiken ja minä tulen luokkaan ja kaadan tän tiedon teille vaan et tutkitaan niin
ku yhessä tätä aihetta”
Tähän liittyy myös vahvasti opettajakuvan muutos yksin puurtajasta tiimityötä tekeväksi.
Tiimiopettajuuden läpilyömiseen toisella asteella uskottiin vahvasti. Haasteeksi koettiin,
etteivät kaikki opettajat sitoudu sen kehittämiseen.
”Tulevaisuudessa… Et enemmän meillä on toi tiimiosaamisen ja pedagogisen
osaamisen kehittäminen…. Tavallaan työyhteisönä sen kehittäminen. Me ei olla tehty, me
ollaan niin yksilö orientoituneesti tehty…”
Kasvatuksellisen osaamisen tarve on haastateltujen mukaan kasvanut viime vuosina suuresti.
Monet kokivat tarvitsevansa työssään erityispedagogisia taitoja. Moni opettaja oli
erityispedagogiikka opiskellutkin. Opettajat kuvasivat tasapainottelevansa kasvatuksellisten
asioiden sekä ammattitaitovaatimusten viidakossa ja kokevansa riittämättömyyttä.
Opiskelijoiden lähtötaso oppilaitokseen tullessa voi olla hyvin vaihteleva, mutta saavutettavat
31
ammattitaitovaatimukset lopulta ovat samat kaikilla. Myös yhteistyötä peruskoulun kanssa
toivottiin.
Opettajat kokivat digiosaamisen haastavan ammattikuntaa entistä enemmän tulevaisuudessa:
osittain digitaalisten oppimismenetelmien hyödyntämisen mutta myös alan uusien
digitaalisten innovaatioiden muodossa. Haastatellut pohtivat mm. hoitotyön robotiikan ja
telelääketieteen innovaatioiden merkitystä alan koulutuksessa tulevaisuudessa. Digiosaamisen
ja sen päivittämisen koettiin olevan työlästä kaiken työn ohessa, kuten seuraavassa kuvataan:
” Mut tää on niin hirveen villiviidakko tällä hetkellä et se on toi digitalisaatio
niin se on, sitä päivittää ja päivitänkin. Mutta, että niin kun pysyy ajan hermolla. Niin se
vaatii hirveesti aikaa..”
Digitaalisten oppimisympäristöjen ja innovaatioiden käyttöön otossa opettajan kokivat
tarvitsevansa sekä koulutusta että yhteisiä linjauksia mihin sovelluksiin ja käytäntöihin
yhteisesti sitoudutaan.
32
6 POHDINTA
6.1 Tutkimustulosten tarkastelua
Tässä pro gradu -tutkielmassa toisen asteen terveysalan opettajien näkemykset ammatillisesta
osaamisestaan muotoutuivat siis neljään rooliin, jotka olivat opettaja laaja-alaisena hoitotyön
osaajana, opettaja eri pedagogisten roolien hallitsijana, opettaja oman alansa monitahoisena
kehittäjänä ja opettaja vastuullisena vaikuttajana. Toisen asteen terveysalan opettajat näkivät
ammatillisen osaamisensa erittäin laajana ja moniulotteisena kokonaisuutena.
Rooliajattelu ei ole ajatusmallina uusi. Rooliajattelu näkyy myös amerikkalaisissa kansallisen
hoitotyön järjestö NLN:n (National League for Nursing) vuonna 2005 määrittämissä
terveysalan opettajan ydinkompetenssialueissa ja niitä kuvastavissa toimintarooleissa, jotka
olivat oppimisen mahdollistaja, opiskelijan kehityksen ja sosialisaation mahdollistaja,
arvioinnin kehittäjä, opetussuunnitelmatyöhön ja koulutuksen arviointiin osallistuja,
muutosagentti ja johtaja, opettajantyön jatkuva laadun parantaja, hoitotieteellisen tutkimuksen
edistäjä sekä opetusympäristöissä toimija. (Guy ym. 2011, Ramsburg & Childress 2012.)
Tämän lisäksi australialaisessa Oprescun ym. (2017) tutkimuksessa terveysalan opettajuus
nähtiin vuorovaikuttajan, roolimallin ja tukijan rooleina.
Tässä tutkielmassa toisen asteen terveysalan opettajat näkivät itsensä laaja-alaisina hoitotyön
osaajina. Aikaisempi niin koulutuksen kuin työkokemuksenkin kautta hankittu
substanssiosaaminen koettiin tärkeäksi. Opettajat painottivat sen tärkeyttä toisen asteen
ammatillisessa koulutuksessa, jonka tarkoituksena on tuottaa opiskelijoille laaja-alaiset
ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin (OKM 2018). Suurin osa opettajista myös
toivoi pääsevänsä käytännön hoitotyöhön erilaisten työelämäjaksojen kautta päivittämään
osaamistaan. Tämä tulos on yhteneväinen Vilénin & Salmisen (2016) tutkimuksen kanssa,
joissa substanssiosaamisen päivittäminen nähtiin tärkeimpänä terveysalan opettajien
täydennyskoulutustarpeena. Myös australialaiset terveysalan opettajat pitivät
substanssiosaamisen kehittämistä tarpeellisena, vaikka he kokivatkin pedagogisen osaamisen
kehittämisen olevan vielä tärkeämpää (Oprescu ym. 2017).
33
Suomalaisten hoitotyön opiskelijoiden mukaan opettajat voisivat kehittää
substanssiosaamistaan ylläpitämällä teoriatietoa ja työelämäyhteyksillä (Kettunen ym. 2013).
Toisen asteen terveysalan opettajat toivat näitä samoja keinoja esiin myös tässä
tutkimuksessa. He toivovat kuitenkin esiin huolen, miten työelämäyhteyksien ylläpitäminen
jatkossa onnistuu työtahdin kiristyessä. Ammatillisen koulutuksen reformin uskottiin
heikentävän opettajien mahdollisuuksia päästä työelämäjaksoille. Työssäoppimisjaksojen
ohjaamisen pelättiin siirtyvän muille henkilöstöryhmille kuten taitovalmentajille, joita
oppilaitokset ovat palkanneet opettajien määrän vähentyessä. Osa opettajista ei kokenut tätä
ongelmana, vaan he näkivät substanssiosaamisen kehittämisen siirtyvän entistä enemmän
teoriatiedon ylläpitämiseen tutkimuksiin ja ajankohtaisiin julkaisuihin tutustumalla.
Ammatillisen koulutuksen opettajilta vaaditaan jatkossa entistä enemmän tulevaisuuden
ennakointitaitoja. He ovat tulevaisuuden tuntijoita ja tekijöitä, jotka tunnistavat työelämän
osaamispolut. (Ylitervo 2017.) Tutkimukseen osallistuneet toisen asteen terveysalan opettajat
tunnistivat tämän tarpeen erittäin hyvin.
Substanssiosaamisessa ei ehkä sittenkään ole niinkään kyse kliinisestä kompetenssista, jossa
opettaja tuntee kaikki uusimmat terveysalan käytänteet ja osaa soveltaa niitä potilastyössä.
Kyse on enemmänkin kliinisestä uskottavuudesta, jossa terveysalan opettaja on selvillä
terveysalan suurista trendeistä ja kehityssuunnista kuten Gillespie ja McFetridge (2006)
ehdottavat. Tällöin toisen asteen terveysalan opettajien kannattaisi suunnata ammatillista
kehittämistä enemmän teoriatiedon hankkimisen suuntaan kuin murehtia väheneviä
työelämäjaksoja. Tosin niukkenevat resurssit luovat haasteita myös tähän: tutkimukseen
osallistuneet opettajat kokivat, ettei heillä ole aikaa lukea tutkimuksia niin paljon kuin
haluaisivat – ainakaan työaikana.
Aiemman tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että terveysalan opettajilla on hyvät
tiedonhaku ja -hallintataidot ja he käyttävät tutkittua tietoa työssään (Profetto – McGrath ym.
2009, Koivula ym. 2011, Rajalahti ym. 2014). Toisen asteen terveysalan tutkimus- ja
kehittämisosaaminen pitkälti keskittyy hanketyöhön, josta ei ole olemassa virallista
määritelmää. Haastatellut opettajat määrittivät sen työelämän kehittämiseksi, jonka taustalla
usein on tutkittu tieto tai muualla hyväksi havaittu käytäntö. Vaikka opettajat painottivatkin
hanketyön olevan hyvin erilaista kuin tutkimustyö, kokivat he tutkimustiedon olevan tärkeä
elementti juuri oman osaamisen kehittämisessä. Taitoa ja positiivista asennetta oman
34
osaamisen kehittämiseen siis on, mutta mistä löytää aikaa siihen niukkenevien resurssien
aikakautena?
Vastaus tähän voisi löytyä uudenlaisesta ajattelutavasta opettajan työtä kohtaan. Ammatillisen
opettajan työ on edelleen näihin päiviin asti nähty hyvin professionaalisesti autonomisena
aivan kuten esimerkiksi lääkärin työkin on nähty (Helakorpi 2009, Paaso 2010, Ylitervo
2017). Tutkimukseen osallistuneet opettajat kuvasivat tekevänsä työtä pääosin
yksilöorientoituneesti vaikka yhteistyötä kollegoiden kesken monella tasolla tehtiinkin.
Yhteistyötä voitaisiin tehdä osaamisen kehittämisessä ja tutkitun tiedon jakamisessa varmasti
enemmän.
Tämän pro gradu -tutkielman tulokset ylipäätään heijastelevat muutosta, joka liittyy vahvasti
ammatilliseen koulutukseen ja opettajuuteen toisella asteella. Muutokset eivät liity vain
ammatillisen koulutuksen reformiin vaan maailmanlaajuisiin trendeihin, jotka liittyvät
elinikäiseen oppimiseen, uudistuvaan tietokäsitykseen ja terveysalan muutoshaasteisiin kuten
digitalisaatioon hoitotyössä. Vaikka koulutusjärjestelmät ja opettajien pedagogiset
koulutusvaatimukset ovat hyvin erilaisia eri maissa, on mielenkiintoista kuinka terveysalan
opettajat kohtaavat hyvin samankaltaisia haasteita työssään. Tässä tutkielmassa toisen asteen
terveysalan opettajat pitivät hyvin heterogeenistä opiskelijamateriaalia haasteena
pedagogiselle osaamiselleen. Samankaltaisia tuloksia on saatu mm. amerikkalaisia ja
australialaisia terveysalan opettajia tutkittaessa (Oprescu ym. 2017, Summers 2017). Nämä
tutkimukset ovat melko tuoreita, joten herää kysymys onko kyseessä globaali tähän aikaan
liittyvä kysymys vai eikö asiaa ole osattu vain aiemmin tutkia?
Jo aiemmin on todettu, että toisella asteella ammatillisessa koulutuksessa opettajan työhön
kuuluu kasvatustyö (Helakorpi 2010). Tämän tutkimuksen mukaan kasvatukselliset ja
opiskelijoiden elämänhallinnan tukemiseen liittyvät tehtävät vievät entistä enemmän aikaa
opettajan muilta töiltä. Asia nousi esiin jokaisessa haastattelussa erittäin vahvasti.
Samankaltaisia havaintoja on tehty myös Australiassa, jossa Oprescun ym. (2017) mukaan
opettajat kokevat, että opiskelijoiden ahdistuneisuus, huono motivaatio ja huonontunut
resilienssi ovat lisääntyneet viime vuosina. Toisen asteen opiskelijoiden, varsinkin
lähihoitajaopiskelijoiden elämänhallinnan vaikeudet, päihdeongelmat ja suoranainen alalle
soveltumattomuus ovat olleet uutisaiheina useissa medioissa viime aikoina. Tosin ongelmat
eivät yksin ole lähihoitajakoulutusta koskevia, vaan syyttävää sormea on kohdistettu toisen
35
asteen koulutuksen reformiin. Ylen A-talkin 9.10.2018 esitetyssä haastattelussa
opetusministeri Sanni Grahn-Laasonen toppuuttelee uudistukseen kohdistunutta kritiikkiä
heittäen palloa oppilaitoksille, joiden hän kokee epäonnistuneen uudistuksen toimeenpanossa.
Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin kuitenkin ennen reformin toimeenpanoa, joten tulokset
heijastelevat tilannetta ennen uudistusta.
Tutkimustulosten mukaan opettajat näkevät opiskelijoiden yksilöllisten oppimispolkujen
muuttavan opettajan työtä kasvatuksellisten haasteiden lisäksi. Paason (2012) mukaan
opiskelijoiden yksilöllisyyden kohtaaminen ei saisi olla vain yksittäisen opettajan haaste, vaan
sen tulisi olla koko oppimisyhteisön tehtävä. Myös Ylitervo (2017) näkee opettajan vastuun
työyhteisön jäsenenä laajentuvan toimintaympäristöjen muuttuessa. Hänen mukaansa
ammatillisen opettajan osaamisen keskiössä ovat oppimisen tukeminen, tulevaisuuden
tekeminen ja ammatillisen opettajuuden kehittäminen. Näitä kaikkia tulisi tehdä yhteistyössä
muiden opettajien kanssa. (Ylitervo 2017.) Opettajien välisen yhteistyön lisääntymisen tarve
nousi myös tästä tutkimuksesta keskeisenä kehittämistarpeena.
Tämän lisäksi tutkimukseen osallistuneet tunnistivat opettajan roolimuutoksen opettajasta
valmentajaksi. Ylitervo (2017) kuvaa tätä muutosta opettajan roolin muuttumiseksi
tiedonjakajasta ”matchmakeriksi”. Opettaja on tällöin tilanteiden tulkki, neuvottelija ja
osaamispuheenjohtaja. Valmentava työote vaatii pedagogista johtajuutta opettajalta. Se
näyttäytyy suhteessa opiskelijoihin opettajan taitona hyödyntää opiskelijan resursseja, ohjata
ryhmää niin, että kaikki tietävät tavoitteet, aikataulun ja mitä tietyssä tilanteessa halutaan
saavuttaa. (Ylitervo 2017.) Ylitervo (2017) yhdistää ansiokkaasti opettajuuden ja johtajuuden
nähden ne hyvin samankaltaisina tehtävinä, joissa tavoitetilana on saada ryhmä toimimaan
sovittujen tavoitteiden suuntaisesti.
Toisen asteen koulutuksen reformin keskeinen tavoite on digitalisoida oppimisympäristöjä
(Valtioneuvosto 2015). Terveysalan koulutuksessa digitaaliset oppimisympäristöt ovat jo
olleet käytössä jonkin aikaa ja niiden käyttöönottamisesta on tehty myös tutkimusta (Guy ym.
2011, Nguyen ym. 2011, Sword 2012, Fiedler ym. 2014). Tutkimusten mukaan terveysalan
opettajat ovat ottaneet uuden teknologian ja digitaaliset oppimisympäristöt innokkaasti
käyttöön. Käyttöönotto vaatii kuitenkin koulutusta sekä työyhteisöjen ja
koulutusorganisaatioiden yhteistä sitoutumista uusien välineiden käyttöön (Nguyen ym. 2011,
Fiedler ym. 2014). Samankaltaisia tuloksia saatiin myös tästä tutkimuksesta. Digiosaaminen
36
koettiin tärkeäksi, mutta yhteisiä oppilaitoskohtaisia linjauksia kaivattiin. Koulutusta
digiosaamisen lisäämiseksi toivottiin. Myös Vilénin & Salmisen (2016) terveysalan
opettajien täydennyskoulutustarpeita kartoittaneessa tutkimuksessa verkko- ja
virtuaalipedagogiikkaan sekä sosiaalisen median hyödyntämiseen liittyvät koulutukset olivat
opettajien toiveissa.
Vuorovaikutustaidot ovat tärkeitä niin terveysalalla kuin opettajankin työssä. Tämä näkyi
myös tämän tutkimuksen tuloksissa. Opettajat painottivat vuorovaikutustaitoja jokaisella osa-
alueella substanssiosaamisesta työelämäosaamiseen asti. Heidän oli paikoin vaikea asemoida
mihin vuorovaikutustaidot oikeastaan kuuluvat. Tutkimuksen mukaan opettajan pedagogisiin
taitoihin kuuluu havainnoida opiskelijoita ja olla vuorovaikutuksessa heidän kanssaan. Kyky
mukautua vuorovaikutustilanteisiin nähtiin tärkeänä osana opettajan työtä. Samaan tapaan
Rossetti & Fox (2007) kuvaavat tutkimuksessaan menestyksellisen opettamisen elementiksi
läsnäolon ja innostuneisuuden. He kuvaavat läsnäolon vuorovaikutuksen ytimeksi. Tässä
tutkimuksessa vuorovaikutustaidot nähtiin tärkeinä myös työelämäosaamisen elementtinä:
kykynä työskennellä toisten opettajien ja muiden yhteistyökumppanien kanssa. Opettajien
mukaan siinä olisi vielä paljon kehitettävää kuten myös Salmisen ym. tutkimuksessa (2013)
todetaan.
Kaiken kaikkiaan tässä tutkimuksessa toisen asteen terveysalan opettajat kuvasivat omaa
osaamistaan laajasti. Jokainen haastateltu tunnisti Helakorven (2010) jaottelemat osa-alueet
työssään. On aiemmin tutkittu, että ammatillisella osaamisella on yhteyttä myös terveysalan
opettajien työhyvinvointiin. Varsinkin ammatillisessa koulutuksessa kasvatuksellisen työn
lisääntyminen ja erityistilanteiden hallintatoimet ovat aiheuttaneet tyytymättömyyttä
puutteellisten atk- ja opetusteknisen osaamisen lisäksi. (Hyvärinen ym. 2017.) Vaikka tässä
tutkimuksessa ei opettajien työhyvinvointia tutkittukaan, opettajien näkemykset
kehittämistarpeistaan kohdistuivat pitkälti näihin asioihin.
6.2 Tutkimuksen eettisyys
Tässä tutkimuksessa noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä (TENK 2013), mikä tarkoittaa
asianmukaisten tutkimuslupien hakemista, eettisesti kestäviä tiedonkeruu, -analysointi ja
raportointimenetelmiä, aineiston säilyttämistä ja yleisiä tieteellisiä periaatteita tutkimustyössä
kuten rehellisyyttä, avoimuutta ja tarkkuutta.
37
Tutkimukseen osallistuvista koulutusorganisaatioista saatiin asianmukaiset tutkimusluvat.
Tutkimussuunnitelman valmistuttua tutkielmantekijä kävi esittäytymässä työyhteisöissä,
joista aineisto kerättiin. Tapaamisessa esiteltiin tutkimuksen teoreettista viitekehystä,
tutkimuksen tarkoitusta ja tavoitteita. Henkilökohtaisella tapaamisella pyrittiin
luottamuksellisuuteen sekä siihen, ettei pyyntö osallistua tutkimukseen tule ainoastaan
esimiehen tai oppilaitoksen yhteyshenkilön kautta. Tutkimukseen kiinnostuksensa ilmaisseet
opettajat saivat saatekirjeen. Saatekirjeessä tutkittaville painotettiin tutkimukseen
osallistumisen vapaaehtoisuutta ja luottamuksellisuutta. (Liite 5.) Tutkittavilta pyydettiin
kirjallinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta. (Liite 6.)
Litteroitua tutkimusaineistoa, täytettyjä taustatietolomakkeita sekä tutkimukseen
osallistuneiden suostumuslomakkeita on säilytetty pro gradu -tutkielman tekijän kotona,
omassa lukitussa tarkoitukseen hankitussa laatikossa.
6.3 Tutkimustulosten luotettavuus
Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkimustulosten luotettavuutta arvioidaan laadullisen
tutkimuksen luotettavuuden arviointikriteerien eli uskottavuuden ja siirrettävyyden avulla
(Kankkunen & Vehviläinen – Julkunen 2013, Tuomi & Sarajärvi 2013). Tutkimuksen
luotettavuus on pyritty osoittamaan kuvaamalla mahdollisimman tarkasti tutkimusprosessin
eri vaiheet sekä olosuhteet näiden aikana. Aineiston analyysin etenemistä on kuvattu
esimerkillä kuviossa 1. Tämän lisäksi tulosten esittelyssä on käytetty runsaasti
alkuperäisilmaisuja, jolla on pyritty kuvaamaan aineiston analyysin luotettavuutta.
Laadullisen tutkimuksen luottavuuteen kuuluu myös tutkijan omien ennakko-oletusten
tunnistaminen ja huomioiminen (Kankkunen & Vehviläinen – Julkunen 2013). Tutkimuksen
luotettavuuden lisäämiseksi apuna tässä käytettiin tutkimuspäiväkirjaa, josta oli suuri apu
aineistoanalyysivaiheessa sillä aineistonkeruun ja analyysin välillä oli kaksi vuotta.
Aineiston keruun ja analyysin pitkän välin voidaan katsoa suurimmaksi tulosten
luotettavuutta heikentäväksi tekijäksi. Jos tutkimuksessa tavoitellaan analyyttistä
yhdenmukaisuutta, tulisi aineiston keruun ja analyysin tapahtua ajallisesti lähekkäin jollei
jopa samanaikaisesti (Polit & Beck 2010). Toisaalta aineiston keruun ja analyysin välinen
38
aika on saattanut lisätä tutkijan objektiivisuutta, sillä aineistoon on pitänyt tutustua uudelleen
ja käydä vielä kerran läpi omat ennakkoajatuksensa.
Haastattelututkimuksessa suurin virhelähde on luultavimmin haastattelija (Polit & Beck
2010). Tässä tapauksessa pro gradu –tutkielman tekijällä ei ollut aiempaa kokemusta
haastattelemisesta. Haastattelut olivat hyvin epätasalaatuisia juurikin haastattelijan
kokemattomuudesta johtuen. Burnsin & Groven (2011) mukaan haastattelija vaikuttaa
haastateltaviinsa ja päinvastoin. Onkin todennäköistä, että haastattelujen epätasalaatuisuus
johtuu myös tästä: haastattelut sujuivat paremmin niiden edetessä kun haastattelija oppi
tekemistään virheistä.
Luotettavuuden kannalta haastattelujen nauhoitusten purkamisen eli litteroinnin ajoituksella
on myös merkitystä. Tässä tapauksessa litterointi tehtiin heti haastattelujen päätyttyä, minkä
ajatellaan lisäävän kuitenkin tutkimuksen luotettavuutta ja hieman tasoittavan sitä, että
aineiston keruun ja analyysin välillä on kaksi vuotta. (Burns & Grove 2011.)
Laadullisessa tutkimuksessa on hyvä tunnistaa myös ne tekijät, jotka voivat aiheuttaa harhaa
tutkimustuloksiin (Polit & Beck 2010). Taustatiedoissa ei kysytty sukupuolta eikä sitä
opettaako opettaja nuorisoasteella vai aikuiskoulutuksessa. Nämä olisivat olleet
tutkimustulosten ja taustatietojen pohtimisen kannalta oleellisia tietoja. Kaikki haastatellut
olivat naisia sekä lähes kaikki opettivat tutkimushetkellä ainoastaan nuorisoasteella. Tämä
selvisi haastattelujen aikana. Tällä voi olla vaikutusta tutkimustuloksiin, sillä tutkimukseen ei
onnistuttu samaan niin heterogeenistä tutkittavien joukkoa kuin alun perin toivottiin.
Haasteltavat jakaantuivat epätasaisesti myös oppilaitoksen edustuksen suhteen. Suurin osa
haastatelluista oli yhdestä oppilaitoksesta. Suhdeluku oli kymmenestä haastatellusta seitsemän
oli yhdestä oppilaitoksesta kun taas vain kolme edusti toista oppilaitosta. Haastatteluissa
samat teemat nousivat kuitenkin molempien oppilaitosten haastateltujen näkemyksissä, joten
tällä ei oleteta olevan vaikutusta tutkimuksen tuloksiin. Aineisto kyllääntyi jo ennen viimeistä
haastattelua, joten tämäkin tukee sitä ajatusta ettei oppilaitosedustus ole vinoutunut (Polit &
Beck 2010).
Tämän tutkimuksen tulokset kuvaavat näiden oppilaitosten terveysalan opettajien näkemyksiä
ammatillisesta osaamisestaan tuona aikana ja vaikkei laadullisessa tutkimuksessa yleistyksiä
39
pyritä tekemäänkään, voidaan todeta jo ajan kulumisen vuoksi että tulosten siirrettävyyttä
tulee tarkastella kriittisesti (Addo 2014, Polit & Beck 2010).
6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimussuositukset
Tämän tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että toisen asteen terveysalan opettajien
ammatillinen osaaminen on hyvin laaja-alaista. Seppo Helakorven (2010) ammatillisen
opettajan asiantuntijuuden jaottelu sopi hyvin tutkimuksen viitekehykseksi ja sitä
hyödyntämällä saatiin monipuolinen tutkimusaineisto. Helakorven (2010) jaottelu sopi myös
siksi, että se on kehitetty kuvaamaan juuri ammatillisen opettajan asiantuntijuutta ja
ammatillista osaamista.
Keskeinen tutkimuksesta noussut toisen asteen terveysalan opettajien työtä kuvaava
erityispiirre on kasvatuksellinen osaaminen, joka on leimallista toisen asteen ammatillisen
opettajan työlle. Kasvatuksellisen osaamisen lisääntynyt tarve ja yksilölliset oppimispolut
luovat haasteensa opettajien työlle. Kun tähän lisätään toisen asteen ammatilliseen reformiin
kirjattu tavoite oppimisympäristöjen digitalisoinnista, voidaan sanoa että toisen asteen
ammatillisten opettajien pedagogiseen osaamiseen kohdistuu valtavasti kehittämispaineita.
Tähän opettajat tarvitsevat valtavasti tukea ja osaamisen varmistamista koulutuksin.
Kasvatuksellinen osaaminen tulisi huomioida terveysalan opettajankoulutuksessa entistä
paremmin. Vapaasti valittavissa opinnoissa voitaisiin tarjota terveysalalle kohdennettuja
erityispedagogiikan opintoja.
Terveysalan kehitys ja alan lisääntyvä tietomäärä asettavat myös haasteita opettajille, jotka
ovat tottuneet olemaan oman alansa pioneereja. Perinteinen, autonominen tapa tehdä opettajan
työtä ei tule enää riittämään, vaan opettajien välistä yhteistyötä tulee kehittää erilaisin
menetelmin. On selvää että kun koulutusjärjestelmää uudistetaan, on myös opettajuuden
uudistuttava. Toisen asteen terveysalan opettajat tarvitsevat tähän niin koulutusta kuin tukea
omista koulutusorganisaatioistaan.
Toisen asteen terveysalan opettajat ovat suuri joukko opetusalalla ja siten olisi tärkeä
kohdistaa tutkimusta myös heihin. Uusi osaamisperusteinen ammatillinen koulutus,
opiskelijoiden oikeus saada henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelma (HOKS) ja
tästä johtuvat yksilölliset osaamispolut vahvistavat opettajan arviointiroolia (Järvelä 2018,
40
Opetushallitus 2018). Tämän vuoksi olisi tarpeen saada lisää tutkimustietoa toisen asteen
terveysalan opettajien pedagogisesta osaamisesta, varsinkin arviointiosaamisesta.
Toinen tärkeä jatkotutkimusaihe on opettajien välinen yhteistyö ja näkyvissä oleva
opettajuuden muutos. Millaisin keinoin opettajuuden muutosta voitaisiin tukea sekä mitä
mahdollisuuksia ja haasteita muutokseen liittyy?
Kolmantena jatkotutkimusaiheena voidaan nimetä toisen asteen terveysalan opettajien
työhyvinvointi. Ammatillinen osaaminen on yksi tärkeä osa työhyvinvointia (Hyvärinen ym.
2017). Tämän vuoksi olisi tärkeä tutkia miten edellä mainitut ammatilliseen osaamiseen
kohdistuvat kehittämistarpeet heijastuvat toisen asteen terveysalan opettajien
työhyvinvointiin.
41
LÄHTEET:
Addo M. 2014. Qualitative Research. Teoksessa Taylor R. (toim.)2014. The Essentials of
Nursing and Healthcare Research. SAGE publications Ltd, London.
Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista. Ammatillisten opintojen opettajan
kelpoisuus 13§ (16.12.2010/168) www.finlex.fi Luettu 9.3.2016.
Bullin C. 2018. To what extent has doctoral (PhD) education supported academic nurse
educators in their teaching roles: an integrative review. BMC Nursing 17(6), 1 – 18.
Burke M. 2009. The incidence of technological stress among baccalaureate nurse educators
using technology during course preparation and delivery. Nurse Education Today 29(1), 57 –
64.
Burns N & Grove S.K. 2011. Understanding Nursing Research. Building an evidence-based
practice. 5th edition. Elsevier Saunders, USA.
Dekker – Groen A.M, Van der Schaaf M.F & Stokking K.M. 2011. Teacher competences
required for developing reflection skills of nursing students. Journal of Advanced Nursing
67(7), 1568 – 1579.
Fiedler R, Giddens J & North S. 2014. Faculty experience of a technological innovation in
nursing education. Nursing Education Perspectives (35) 6, 387 – 391.
Gardner S. 2014. From Learning to Teach to Teaching Effectiveness: Nurse Educators
Describe Their Experiences. Nursing Education Perspectives 35(2), 106 – 111.
Gillespie M & McFetridge B. 2006. Nurse education – the role of the nurse teacher. Journal
of Clinical Nursing 15, 639 – 644.
Grahn – Laasonen S. 2018. Amisopetus retuperällä? Haastattelu A-Talk 9.10.2018. www.
yle.fi
Guy J, Taylor C, Roden J, Blundell J & Tolhurst G. 2011. Reframing the Australian nurse
teacher competencies: Do they reflect the ”REAL” world of nurse teacher practice? Nurse
Education Today 31 , 231 – 237.
Hakala R, Tahvanainen S, Ikonen T & Siro A. 2011. Osaava lähihoitaja. Sosiaali- ja
terveysalan perustutkintokoulutuksen kehittämisstrategia. Opetushallitus. Raportit ja
selvitykset 2011:6. www.oph.fi/julkaisut
Hanhinen T. 2010. Työelämäosaaminen. Kvalifikaatioiden luokitusjärjestelmän konstruointi.
Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. Tampereen
yliopistopaino oy, Tampere.
Helakorpi S. 2009. Osaaminen ja sen tunnistaminen työelämän ja koulutuksen yhteisenä
haasteena. Osaaja.net No 4. Ammattikorkeakoulujen verkkojulkaisu. www.osaaja.net Luettu
17.1.2016.
42
Helakorpi S. 2010. Ammatillinen opettaja. Teoksessa Helakorpi S, Aarnio H & Majuri M.
2010. Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. HAMK. Ammatillisen
opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2010. Saarijärven offset oy, Saarijärvi.
Helakorpi S. 2010. Työ ja ammattitaito. Teoksessa Helakorpi S, Aarnio H & Majuri M. 2010.
Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. HAMK. Ammatillisen
opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2010. Saarijärven offset oy, Saarijärvi.
Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P. 2009. Tutki ja kirjoita. Kustannusosakeyhtiö Tammi,
Helsinki.
Holopainen A, Hakulinen – Viitanen T & Tossavainen K. 2007. Nurse teacherhood:
Systematic descriptive review and content analysis. International Journal of Nursing Studies
44, 611 – 623.
Holopainen A, Tossavainen K & Kärnä – Lin 2009. Nurse teacherhood and categories
influencing it. Journal of Research in Nursing 14(3), 243 – 259.
Hyvärinen K, Saaranen T & Tossavainen K. 2017. Ammatillinen osaaminen työhyvinvoinnin
osana – kyselytutkimus terveysalan opettajille. Hoitotiede 29(4), 252 – 263.
Johnson – Farmer B & Frenn M. 2009. Teaching Excellence: What Great Teachers Teach Us.
Journal of Professional Nursing 25(5), 267 – 272.
Järvelä J. 2018. Lähihoitajakoulutus muuttuu entistä yksilöllisemmäksi. Superlehti.
www.superlehti.fi Luettu 1.11.2018
Kaitala E, Salminen L, Heinonen J & Leino – Kilpi H. 2010. ”Tulevaisuuden haasteisiin
vastaaminen edellyttää yrittäjyysosaamista” Raportti terveysalan opettajien
yrittäjyysosaamisesta ja täydennyskoulutustarpeesta. Teoksessa Kaitala E & Salminen L
(toim.) 2010. Terveysalan opettajien yrittäjyysosaaminen – tietoa, taitoa ja asenteita. Turun
yliopisto. Hoitotieteen laitoksen julkaisuja. Tutkimuksia ja raportteja A:58/2010.
Kankkunen P & Vehviläinen - Julkunen K. 2013. Tutkimus hoitotieteessä. SanomaPro oy,
Helsinki.
Kettunen E, Kääriäinen M, Lukkarinen H & Salminen L. 2013. Hoitotyön opettajan kliininen
osaaminen hoitotyön opiskelijoiden arvioimana. Hoitotiede 25 (1), 24 – 35.
Kielitoimiston sanakirja. 2016. www.kielitoimistonsanakirja.fi Luettu 28.2.2016.
Koivula M, Tarkka M – T, Simonen M, Katajisto J & Salminen L. 2011. Research utilisation
among nursing teachers in Finland: A national survey. Nurse Education Today 31, 24 – 30.
Koivula M & Salminen L. 2016. Hoitotieteen didaktiikka. Teoksessa Saaranen T, Koivula M,
Ruotsalainen H, Wärnå – Furu C & Salminen L. (toim.) 2016. Tietosanoma, Tallinna.
Kumpulainen T (toim.) 2014. Opettajat Suomessa 2013. Koulutuksen seurantaraportti 2014:8.
Opetushallitus. www.oph.fi/julkaisut Luettu 24.1.2016.
43
Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. www.finlex.fi Luettu 30.10.2018
Markkanen K. 2009. Lähihoitaja – Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilainen. Tehyläisten
lähihoitajien käsityksiä koulutuksesta ja työelämästä. Tehyn julkaisusarja B: 1/2009.
Multiprint oy, Helsinki.
Nguyen D, Zierler B & Nguyen H.Q. 2011. A Survey of Nursing Faculty Needs for Training
in Use of New Technologies for Education and Practice. Journal of Nursing Education 50 (4),
181 – 189.
Numminen O, Meretoja R, Isoaho H & Leino – Kilpi H. 2013. Professional competence of
practising nurses. Journal of Clinical Nursing, 22, 1411 – 1423.
Opetushallitus 2017. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon perusteet. (OPH-2629-2017).
www.eperusteet-opintopolku.fi Luettu 2.11.2018
Opetushallitus 2018. Reformin tuki. www. oph.fi Luettu 2.11.2018
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010. Ammatillisen koulutuksen vetovoiman kehitys
koulutusaloittain yhteishaussa vuosina 2005 – 2010. Vetovoimaneuvottelukunta 3.12.2010.
www.minedu.fi Luettu 8.3.2016.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014. Sairaanhoitajakoulutuksen osaamisen tulevaisuus –
hanke. www.minedu.fi Luettu 28.2.2016.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018. Ammatillinen koulutus. Opiskelu ja tutkinnot.
www.minedu.fi Luettu 30.10.2018.
Oprescu F, McAllister M, Duncan D & Jones C. 2017. Professional development needs of
nurse educators. An Australian case study. Nurse Education in Practice 27, 165 – 168.
Paaso A. 2012. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Aikuiskasvatuksen aikakausikirja 14 (3),
46 – 56.
Paaso A & Korento K. 2010. Osaava opettaja 2010 – 2020. Toisen asteen ammatillisen
koulutuksen opetushenkilöstön osaaminen. Loppuraportti. Opetushallitus.
www.oph.fi/julkaisut Luettu 3.2.2016.
Pearsall C, Hodson – Carlton K & Flowers J.C. 2012. Barriers and Strategies Toward the
Implementation of a Full-Time Faculty-at-a-Distance Nurse Educator Role. Nursing Faculty
Perspectives 33 (6), 399 – 405.
Pointdexter K. 2013. Novice Nurse Educator Entry – Level Competence to Teach: A National
Study. Journal of Nursing Education 52 (10), 559 – 566.
Polit D.F & Beck C.T. 2010. Essentials of Nursing Research. Appraising Evidence for
Nursing Practice. Seventh Edition. Wolters Kluwer Health. Lippincott Williams & Wilkins.
Kiina.
44
Poorman S.G & Mastorovich M.L. 2017. Promoting faculty competence, satisfaction and
retention: Faculty stories supporting the crucial need for mentoring when evaluating nursing
students. Teaching and Learning in Nursing 12, 183 – 190.
Profetto – McGrath J, Bulmer Smith K, Hugo K, Patel A & Dussault B. 2009. Nurse
educators’ critical thinking dispositions and research utilization. Nurse Education in Practice
9, 199 – 208.
Rajalahti E, Heinonen J & Saranto K. 2014. Developing nurse educators’ computer skills
towards profiency in nursing informatics. Inform Health Soc Care 39(1), 47 – 66.
Ramsburg L & Childress R.2012. An initial investigation of the applicability of the Dreyfus
skill aquisition model to the professional development of nurse educators. Nursing Education
Perspectives 33 (5), 312 – 316.
Rossetti J & Fox P.G. 2009. Factors Related to Successful Teaching by Outstanding
Professors: An Interpretive Study. Journal of Nursing Education 48(1), 11 – 16.
Saarikoski M, Warne T, Kaila P & Leino – Kilpi H. 2009. The role of the nurse teacher in
clinical practice: An empirical study of Finnish student nurse experiences. Nurse Education
Today 29, 595 – 600.
Saarikoski M, Kaila P, Lambrinou E, Canaveras Perez R.M, Tichelaar E, Tomietto M &
Warne T. 2013. Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical
placements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice
13, 78 – 82.
Salminen L. 2000. Hoitotyön opettajan muotokuva – opettajaan kohdistuvat vaatimukset ja
niiden arviointi. Turun yliopiston julkaisuja. Painosalama oy, Turku.
Salminen L, Karjalainen T, Väisänen S, Leino – Kilpi H & Hupli M. 2011 Hoitotyön
opettajien arviointi omasta osaamisestaan. Hoitotiede 23 (1), 72 – 80.
Salminen L, Stolt M, Koskinen S, Katajisto J & Leino – Kilpi H. 2013. The competence and
the cooperation of nurse educators. Nurse Education Today 33, 1376 – 1381.
Salminen L, Rinne J, Stolt M & Leino – Kilpi H. 2017. Fairness and respect in nurse
educators’ work – nursing students’ perceptions. Nurse Education in Practice 23, 61 – 66.
Smith S.A. 2012. Nurse competence: A concept analysis. International Journal of Nursing
Knowledge 23(2), 172 -182
Summers J. 2017. Developing competencies in the novice nurse educator: An integrative
review. Teaching and Learning in Nursing 12, 263 – 276.
Sword T. S. 2012. The Transition to Online Teaching as Experiences by Nurse Educators.
Nursing Education Perspectives 33(4), 269 – 271.
Tuomi J & Sarajärvi A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Kustannusosakeyhtiö
Tammi, Helsinki.
45
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2013. Hyvä tieteellinen käytäntö. www.tenk.fi luettu
16.2.2016.
Työ- ja elinkeinoministeriö 2015. Nuorisotakuu. www.tem.fi Luettu 8.3.2016.
Valtioneuvosto 2015. Hallitusohjelman toteutus. Osaaminen ja koulutus.
www.valtioneuvosto.fi Luettu 17.2.2016.
Vilén L & Salminen L. 2016. Täydennyskoulutus terveysalan opettajien ammattitaidon
ylläpidossa ja kehittymisessä. Hoitotiede 28(2), 137 – 149.
Ylitervo R. 2017. Verkostoista voimaa. Opettajan johtajuus. Opetushallitus. www.oph.fi
Luettu 31.10.2018.
Liitetaulukko 1. Tiedonhaku sähköisistä tietokannoista Liite 1.
Tietokanta Hakusanat Rajaukset Hakutulos Valitut
Cinahl ”Nurse
teacher*” OR
”Nurse
educator*” OR
”Nurs* facult*”
AND
competenc* OR
”clinical skill*”
OR ”pedagogic
skill*” OR
”workplace
skill*” OR
”reseach skill*”
NOT student
Englanninkieliset
2006 – 2018
Vertaisarvioitu
Tutkimusartikkeli
745 17
Scopus Samat kuin
Cinahlissa
2010 - 2018
Artikkeli tai
katsaus
Nursing
401 3
Pubmed Samat kuin
Cinahlissa
Lukuun
ottamatta NOT
student
10 vuotta 91 0
Eric ”Nurse
teacher*” OR
”Nurse
educator*” OR
”Nurs* facult*”
2006 – 2018
Vertaisarvioitu
4 0
Melinda ”hoitotyön
opettaj?” OR
”terveysalan
opettaj?” AND
”ammatillinen
osaami?” OR
kompetens?
2006 – 2018 13 2
Liite 2. (1/8)
Liitetaulukko 2. Keskeisimmät terveysalan opettajien ammatillista osaamista koskevat
tutkimukset
Tekijä(t), lähde
ja maa
Tutkimuksen
tarkoitus
Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Bullin C. 2018.
To what extent
has doctoral
(PhD) education
supported
academic nurse
educators in
their teaching
roles: an
integrative
review. USA
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
selvittää miten
tohtorikoulutus
antaa valmiuksia
opetustehtäviin
139
vertaisarvioitua
tutkimusraporttia
Yhdistelevä
kirjallisuuskatsaus
Tohtorikoulutus
antaa
riittämättömän
pedagogisen
osaamisen
opetustehtäviin
korkeakouluissa.
Burke M.2009.
The incidence of
technological
stress among
baccalaureate
nurse educators
using
technology
during course
preparation and
delivery.
USA
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvailla
teknologian
käytöstä johtuvia
stressitekijöitä
Louisianalaisten
terveysalan
opettajien
keskuudessa
311 terveysalan
opettajaa Kuvaileva
korrelaatiotutkimus
Tutkimusta varten oli
kehitetty mittari.
Tutkitut terveysalan
opettajat kokivat
lievää teknologista
stressiä
Koulutuksella ja
hallinnon tuella
stressiä voidaan
vähentää stressiä.
Korkeammin
koulutetuilla
stressiä oli
vähemmän. Muilla
muuttujilla ei ollut
vaikutusta
Dekker-Groen
A.M, van der
Schaaf M.F &
Stokking K.M.
2011. Teacher
competences
required for
developing
reflection skills
of nursing
students.
Alankomaat
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
tuottaa viitekehys
opettajien
osaamiselle, joka
liittyy
opiskelijoiden
reflektointitaitojen
kehittymisen
tukemiseen.
28 terveysalan
opettajaa
Kyselytutkimus, jossa
hyödynnettiin Delphi-
tekniikkaa
Keskimäärin
opettajien
osaamisen taso
opiskelijoiden
reflektointitaitojen
kehittymisen
tukemiseen oli
hyvä. Keskeinen
tärkeä tuloksista
noussut alue oli
valmentaminen.
Tutkimuksella
saatiin konsensus
pääkohdista
osaamiselle.
Fiedler R,
Giddens J &
North S. 2014.
Faculty
experience of a
Technological
Innovation in
Nursing
Education.
USA
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
oli kuvata
opettajien
kokemuksia
virtuaalisen
opettamisen
innovaation
käyttöönotosta
27 terveysalan
opettajaa
Kvalitatiivinen
ryhmähaastattelututkimus,
jonka aineisto analysoitiin
sisällönanalyysillä.
Aineistosta nousi
kolme ydinteemaa:
Opettaminen/Hyöty
oppimiselle,
Sitoutuminen
innovaatioon ja
kustannukset
Liite 2. (2/8)
Tekijä(t),
lähde ja maa
Tutkimuksen
tarkoitus
Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Gardner S.
2014. From
learning to
teach to
teaching
effectiveness:
Nurse
educators
describe their
experiences.
USA
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
ymmärtää terveysalan
opettajien kokemuksia
piirteitä ja käytänteitä,
jotka liittyvät heidän
kompetenssiinsa ja
ammatilliseen
kehittymiseensä.
8 terveysalan opettajaa. Kvalitatiivinen
haastattelututkimus
, jonka aineiston
analysoitiin
sisällönanalyysillä.
Aineistosta nousi 8
opettajien
kompetenssiin
liittyvää teemaa,
jotka kuvaavat
opettajaksi
kehittymistä.
Mentorointi oli
tärkeä tuki
opettajaksi
kehittymisessä.
Gillespie M
&
McFetridge
2006.Nurse
education –
the role of
the nurse
teacher.
Iso –
Britannia.
Kirjallisuuskatsauksen
tarkoituksena oli tutkia
ja analysoida
terveysalan opettajan
roolia
Ei ole kuvattu tekstissä,
50 julkaisua joihin on
viitattu tekstissä
Kirjallisuuskatsaus Terveysalan
opettajien rooli on
dynaaminen ja se
aktiivisesti kytkeytyy
opiskelijoiden
tarpeisiin
Guy J, Taylor
C, Roden J,
Blundell J &
Tolhurst
G.2011.
Reframing
the
Austaralian
nurse teacher
competencies
: Do they
reflect the
”real” world
of nurse
teacher
practice.
Australia
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvata terveysalan
opettajien käsityksiä
nykyisten Australian
terveysalan opettajien
kompetenssikuvauksie
n käytettävyydestä
käytännön työssä ja
muokata
kompetenssikuvauksia
vastaamaan vallitsevia
tarpeita.
96 terveysalan
opettajaa
kyselytutkimuksessa.
30
haastattelututkimuksess
a
Mixed-method
tutkimus
Vuoden 1996
kompetenssikuvauks
et ovat edelleen
käyttökelpoisia
tietyin muokkauksin.
Kehittämiskohteina
nousivat kulttuurinen
kompetenssi, ICT-
taidot ja
opetussuunnitelmien
ymmärrettävyys.
Holopainen
A,
Hakulinen-
Viitanen T &
Tossavainen
K. 2007.
Nurse
teacherhood:
Systematic
descriptive
review and
content
analysis.
Suomi
Kirjallisuuskatsauksen
tarkoituksena oli tutkia
terveysalan
opettajuuteen liittyviä
muutoksia vuosien
1990 – 2004 välillä.
207 hoitotieteellistä
tutkimusraporttia tai
akateemista väitöskirjaa
Systemaattinen,
kuvaileva
kirjallisuuskatsaus
Terveysalan
opettajuutta
käsittelevät
tutkimukset
jakaantuivat kolmeen
kategoriaan:
terveysalan
opettajuuden
laajentuminen,
terveysalan opettajien
taidot ja niiden
kehittyminen,
terveysalan
opettajuus ja asema
työyhteisössä.
Liite 2. (3/8)
Tekijä(t),
lähde ja
maa
Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Holopainen
A,
Tossavainen
K & Kärnä-
Lin E. 2009.
Nursing
teacherhood
an the
categories
influencing
it.
Suomi.
Tutkimuksen tarkoituksena
oli kuvailla terveysalan
opettajuutta vuosina 2003 -
2004
ammattikorkeakoulutoiminn
an vakinaistuessa.
34 terveysalan
opettajaa
Laadullinen
haastattelututkimu
s, jonka aineisto
analysoitiin
grounded theory
menetelmällä.
Terveysalan
opettajuutta
kuvaavat
kategoriat olivat
organisaation
muutosprosessi,
työkulttuuri
terveysalan
työyhteisössä,
ammatillinen
itsetunto,
kompetenssin
ydin, suhteet
opiskelijoihin,
ammatillinen
tulevaisuus ja
vaatimukset.
Johnson-
Farmer B.
2009.
Teaching
excellence:
What great
teachers
teach us.
USA
Tutkimuksen tarkoituksna
oli lisätä ymmärrystä siitä
millainen on hyvä/taitava
terveysalan opettaja.
17 terveysalan
opettajaa.
Laadullinen
haastattelututkimu
s, jonka aineisto
analysoitiin
grounded theory
menetelmällä.
Opettajan
taitavuus on
dynaaminen
prosessi, jossa
keskeistä on sekä
oppilaitoksen että
opiskelijoiden
aktiivinen
sitoutuminen.
Kettunen E,
Kääriäinen
M,
Lukkarinen
H &
Salminen L.
2013.
Hoitotyön
opettajan
kliininen
osaaminen
hoitotyön
opiskelijoide
n
arvioimana.
Suomi
Tutkimuksen tarkoituksena
on hoitotyön opettajien
kliinistä osaamista hoitotyön
opiskelijoiden arvioimana.
200 hoitotyön
opiskelijaa yhdeksästä
suomenkielisestä
ammattikorkeakoulust
a.
Kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Avoimet
kysymykset
analysoitiin
induktiivisella
sisällönanalyysillä
.
Opiskelijat
arvioivat
opettajien
kliinisen
osaamisen
hyväksi
kriittisesti sairaan
potilaan
akuuttihoitotyöss
ä, potilaan perus-
ja
kokonaishoitoon
liittyvissä
kysymyksissä
sekä
lääkehoidossa.
Opiskelijat
odottivat
opettajilta
käytännön
hoitotyön
osaamista ja sen
ajantasaisuutta.
Liite 2. (4/8)
Tekijä(t), lähde
ja maa
Tutkimuksen
tarkoitus
Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Koivula M,
Tarkka M-T,
Simonen M,
Katajisto J &
Salminen L. 2011.
Research
utilisation among
nursing teachers in
Finland: A
national survey.
Suomi
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
arvioida terveysalan
opettajien
tutkimustiedon
käyttöä ja vertailla
tuloksia suhteessa
taustamuuttujiin.
342 terveysalan
opettajaa vastasi
kyselyyn
Kuvaileva
kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Tohtoritutkinnon
suorittaneet opettajat
hyödyntävät
tutkimusosaamistaan
enemmän verrattuna
maisterikoulutettuihin
opettajiin.
Tutkimustiedon
hyödyntäminen liittyi
mm. opettajaan ikään,
akateemiseen
koulutukseen,
työkokemukseen sekä
tutkimusaktiivisuuteen.
Nguyen D, Zierler
B & Nguyen
H.Q.2011. A
survey of nursing
faculty needs for
training in use of
new technologies
for education and
practice.
USA.
Tutkimus kuvailee
terveysalan
opettajien uuden
opetusteknologian
tietämystä ja
käyttöä sekä siihen
liittyvää
koulutustarvetta.
193 terveysalan
opettajaa
Yhdysvaltojen
länsiosista vastasi
kyselyyn.
Verkkopohjainen
kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Yli puolet tutkituista
oli aktiivisia uuden
opetusteknologian
käyttäjiä. Kaksi
kolmesta tutkituista
koki omaavansa
vähintään tyydyttävät
taidot uuden
opetusteknologian
suhteen. Suuri osa
kuitenkin toivoi tukea
ja koulutusta
uusimmasta
opetusteknologiasta.
Pearsall C,
Hodson-Carlton K
& Flowers J.C.
2012. Barriers and
strategies toward
the
implementation of
a full-time faculty-
at-a-distance nurse
educator role.
USA.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvata esteitä ja
mahdollisia
strategioita, joilla
voidaan tukea
etäopettajuuden
roolin jalkautumista
käytännön
opetustyöhön.
198 opettajaa
vastasi
verkkokyselyyn.
Verkkopohjainen
kyselytutkimus,
jonka tulokset
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Opettajat arvioivat
kaikista vaikeimmaksi
etäopettajuuden
rooliksi kyvyn
mahdollistaa
opiskelijoiden
oppimisen ja
sosiaalistamisen
verkossa. Puolestaan
tutkimustoimintaan
sekä opiskelijoiden
arviointiin liittyvät
tehtävät arvioitiin
helpoiten
toteutettaviksi
verkossa.
Paaso A. 2012.
Osaava
ammatillinen
opettaja 2020.
Suomi.
Väitöstutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvata
asiantuntijoiden
tulevaisuutta
koskevia käsityksiä
toisen asteen
ammatillisten
opettajien
osaamisesta
134 asiantuntijaa:
opettajia,
työelämän
edustajia,
opetushallituksen
edustajia, tutkijoita
sekä opiskelijoita.
Heistä koottiin
paneeli.
Tutkimuksessa
käytettiin Delfoi-
tekniikkaa ja e-
delfoi ohjelmaa.
Vastaajat ennakoivat
muutosta
työelämäosaamisen
puolella: perinteinen
opettajakuva on
muuttumassa.
Erilaisten yhteisöiden
merkitys opettajan
työssä tulee
kasvamaan.
Liite 2. (5/8)
Tekijä(t), lähde
ja maa Tutkimuksen
tarkoitus Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Pointdexter K.
2013. Novice
nurse educator
entry-level
competence to
teach: A national
study.
USA.
Tutkimuksen
tarkoituksena on
kuvata keskeisiä
alalle tulevan
opettajan
ydinkompetensseja.
374 koulutuksen
ylläpitäjää vastasi
tutkimukseen.
Kyselytutkimus, jota
varteen laadittiin
mittari. Aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Amerikkalaisissa
terveysalan
oppilaitoksissa
koulutusasteesta
huolimatta odotetaan
opettajalta pedagogista
osaamista. Muun
osaamistarpeen
määritteli
koulutusaste. Poorman S.G &
Mastorovich M.L.
2017. Promoting
faculty
compentence,
satisfaction and
retention: Faculty
stories supporting
the crucial need
for mentoring
when evaluating
nursing students.
USA.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
avata terveysalan
opettajien
kokemuksia
opiskelijoiden
arvioinnista.
30 terveysalan
opettajaa. Avoin
haastattelututkimus,
jonka tulokset
analysoitiin
laadullisesti
fenomenologisella
menetelmällä.
Keskeiset
haastatteluista
nousseet teemat olivat
välittäminen, yhteisön
kehittäminen ja yksin
oleminen. Mentorointi
nähtiin tärkeänä
voimavarana opettajan
kehittymiselle
opiskelijoiden
arviointitehtävissä.
Profetto-
McGrath, Bulmer
Smith K, Hugo K,
Patel A &
Dussault B. 2009.
Nurse educators’
critical thinking
dispositions and
reseach
utilization.
Kanada
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kerätä tietoa
terveysalan
opettajien
tutkimustiedon
käytöstä ja
taipumuksesta
kriittisen ajatteluun.
287 kanadalaista
terveysalan
opettajaa osallistui
tutkimukseen.
Tutkimus toteutettiin
kyselytutkimuksena,
jonka tulokset
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Opettajan kriittisen
ajattelun taidoilla on
tilastollisesti
merkitsevä yhteys
opettajan
tutkimustiedon
käyttöön. Suurin osa
opettajista sai korkeat
pisteet kriittistä
ajattelua mittaavassa
kyselyssä. Oprescu F,
McAllister M,
Duncan D &
Jones C. 2017.
Professional
development
needs of nurse
educators. An
Australian case
study. Australia.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kartoittaa
australialaisten
terveysalan
opettajien
ammatillisen
kehittymisen
tarpeita.
138 terveysalan
opettajaa. Tutkimus toteutettiin
verkkokyselynä,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Hieman alle puolet
tutkituista oli
luottavainen omiin
kykyihinsä opettajana.
Eniten kehittymisen
tarpeita nähtiin ICT-
taidoissa,
arviointitaidoissa ja
substanssiosaamisessa.
Liite 2. (6/8)
Tekijä(t), lähde
ja maa Tutkimuksen
tarkoitus Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Rajalahti E,
Heinonen J &
Saranto K. 2014.
Developing
nurse educators’
computer skills
towards
profiency in
nursing
informatics.
Suomi
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
miten terveysalan
opettajien
tietotekniset taidot
kehittyvät projektin
aikana verrattuna
muihin terveysalan
ammattilaisiin.
124 terveysalan
ammattilaista:
opettajia, hoitajia
sairaaloista ja
terveyskeskuksista
sekä sairaaloiden
tietohallintatehtävissä
työskenteleviä.
Vertaileva tutkimus,
jossa käytettiin
koulutusinterventiota.
Tietotaito mitattiin
ennen ja jälkeen
intervention. Aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Terveysalan
opettajilla on hyvät
sekä tietotekniset
että
tiedonhakutaidot
verrattuna muihin
tutkimuksessa
olleisiin
ammattilaisiin.
Oppimista tapahtui
sähköisten
oppimisalustojen ja
ympäristöjen
käytössä.
Ramsburg L &
Childress R.
2012. An initial
investigation of
the applicability
of the Dreyfuss
skill acquisition
model to the
professional
development of
nurse educators.
USA
Tutkimuksen
tarkoituksena on
selvittää miten
taitovaatimusmalli
sopii
amerikkalaisen
terveysalan
opettajan rooliin.
339 terveysalan
opettajaa.
Kyselytutkimus,
jossa mittarin avulla
pyrittiin tutkimaan
terveysalan opettajien
itse arvioimiaan
taitoja. Aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Käytetty malli sopii
terveysalan
opettajien taitojen
arvioimiseen.
Kokonaisuudessaan
t opettajat arvioivat
itsensä päteviksi
taitojen osalta. Malli
sopii opettajan
kehittymisen
arviointiin.
Rossetti J & Fox
P.G.2009.
Factors related to
successful
teaching by
outstanding
professors: An
interpretive
study.
USA.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
löytää ja kuvata
niitä tekijöitä jotka
liittyvät
menestykselliseen
opettamiseen
terveysalalla
yliopistotasolla.
35 opetuksestaan
palkitun professorin
kertomuksia ja
kirjoituksia 11
vuoden ajalta.
Laadullinen tutkimus
jossa käytettiin
jatkuvan vertailun
menetelmää.
Neljä
menestykselliseen
opettamiseen
liittyvää tekijää
löydettiin. Nämä
olivat läsnäolo,
oppimisen
edistäminen,
opettajat oppijoina
ja innostuneisuus.
Saarikoski M,
Kaila P,
Lambrinou E,
Perez Canaveras
R.M, Tichelaar
E, Tomietto M &
Warne T. 2013.
Students’
experiences of
cooperation with
nurse teacher
during their
clinical
placements: A
empirical study
in a Western
European
context.
Eurooppa
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
selvittää hoitotyön
opiskelijoiden
näkemyksiä
terveysalan
opettajan
yhteistyöstä
kliinisen
harjoittelun aikana
yhdeksässä
eurooppalaisessa
maassa.
1903 hoitotyön
opiskelijaa osallistui
tutkimukseen.
Kuvaileva
kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Suurin osa
opiskelijoista tapasi
opettajan kliinisen
harjoittelun aikana.
Lisäksi sähköisiä
viestimiä käytettiin
apuna. Tutkimuksen
mukaan ei ole yhtä
tehokasta tapaa
tukea opiskelijoita
kliinisen harjoittelun
aikana.
Liite 2. (7/8)
Tekijä(t), lähde
ja maa Tutkimuksen
tarkoitus Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Saarikoski M,
Warne T, Kaila P
& Leino-Kilpi H.
2009. The role of
the nurse teacher
in clinical
practice: An
empirical study of
Finnish student
nurse experiences.
Suomi
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvata hoitotyön
opiskelijoiden
kokemuksia
terveysalan
opettajalta
saamastaan
opetuksesta ja
oppimisen tuesta
käytännön
harjoittelujakson
aikana.
549 hoitotyön
opiskelijaa. Kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Tutkimus osoitti, että
terveysalan opettajan
rooli käytännön
jaksolla on antaa
teoreettista näkemystä
opiskelijalle.
Yhteistyö on tärkeää
harjoittelun aikana eri
toimijoiden kesken.
Salminen L,
Rinne J, Stolt M
& Leino-Kilpi H.
2017. Fairness
and respect in
nurse educators’
work - nursing
students’
perceptions.
Suomi
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
kuvailla miten
eettiset periaatteet
kuten
oikeudenmukaisuus
ja kunnioitus
näkyvät terveysalan
opettajan työssä
opiskelijoiden
käsityksen mukaan.
202 valmistuvaa
hoitotyön
opiskelijaa.
Kuvaileva
kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Opiskelijat arvioivat
oikeudenmukaisuuden
ja kunnioituksen
toteutuvan parhaiten
esimiesten,
kollegoiden ja
työpaikkaohjaajien
kanssa toimiessa.
Heikoiten taas
opiskelijoiden kanssa
toimiessa. Salminen L, Stolt
M, Koskinen S,
Katajisto J &
Leino-Kilpi H.
2013. The
competence and
the cooperation of
nurse educatiors.
Suomi.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
arvioida terveysalan
opettajien
kompetenssia
heidän itsensä,
opiskelijoiden,
koulutuksen
järjestäjien,
hoitotyön johtajien
ja
työpaikkaohjaajien
näkemysten
mukaan.
Tutkimukseen
osallistui 689
henkilöä, joista 342
oli opettajia, 202
opiskelijaa, 17
koulutuksen
järjestäjää, 64
hoitotyön johtajaa
ja 64
työpaikkaohjaajaa.
Tutkimus oli
kuvaileva
kyselytutkimus,
jonka aineisto
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Terveysalan opettajat
arvioivat
kompetenssinsa
erittäin hyväksi.
Hoitotyön opiskelijat
ja käytännön
työpaikkaohjaajat
olivat kaikista
kriittisimpiä
arvioissaan opettajien
kompetenssista.
Salminen L,
Karjalainen T,
Väisänen S,
Leino-Kilpi H &
Hupli M. 2011.
Hoitotyön
opettajien
arviointi omasta
osaamisestaan.
Suomi.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
arvioida
hoitotyötyön
opettajien osaamista
heidän itsensä
arvioimana.
Tutkimukseen
osallistui 342
hoitotyön opettajaa.
Sähköinen
lomakekysely
Opettajamittarilla.
Tulokset
analysoitiin
kvantitatiivisesti.
Opettajat arvioivat
parhaiten toimivansa
suhteessa
opiskelijoihin mutta
hallitsivat heikoiten
opetustaidot.
Liite 2. (8/8)
Tekijä(t), lähde ja
maa Tutkimuksen
tarkoitus Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
Summers J.2017.
Developing
competencies in
the novice nurse
educator: An
integrative review.
USA
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
löytää niitä
tekijöitä jotka
mahdollistavat tai
estävät terveysalan
opettajan roolin
omaksumisen.
27
tutkimusartikkelia Kirjallisuuskatsaus. Tutkimukset
jakaantuivat
kolmeen teemaan:
Opettajaksi
valmistuminen,
perehtyminen ja tuki
roolimuutoksessa,
Hoitotyön
koulutuksen
monimuotoisuus ja
opiskelijoiden
hallinta ja heidän
oppimistarpeisiinsa
vastaaminen. Sword T.S. 2012.
The transition to
online teaching as
experienced by
Nurse Educators.
USA.
Tutkimuksen
tarkoituksena oli
tutkia terveysalan
opettajien
käsityksiä,
kokemuksia ja
tarpeita heidän
siirtyessään
perinteisestä
luokkahuone
opetuksesta
verkko-
opettamiseen.
20 amerikkalaista
terveysalan
opettajaa.
Laadullinen
haastattelututkimus
joka analysoitiin
kuusivaiheisen
heuristisen
tutkimusotteen
avulla.
Tutkimuksessa
esiinnousseet teemat
olivat: vie enemmän
aikaa, haastava työ,
perinteisten
opetustapojen
häviäminen,
kasvokkain
tapahtuvan yhteyden
häviäminen,
puuttuvat resurssit ja
muutokseen
sopeutuminen.
TAUSTATIETOLOMAKE Liite 3.(2/1)
Hyvä tutkimukseen osallistuja,
Tätä taustatietolomaketta käytetään tutkimukseen osallistujien kuvailuun. Valmiissa pro
gradu-tutkielmassa taustatiedot esitetään frekvensseinä ja sanallisesti suhteellisina osuuksina.
Ympäröi itseäsi lähinnä oleva vastausvaihtoehto
Ikäsi 1) alle 35 tai 35- vuotta
2) 36 – 45 vuotta
3) 46 – 55 vuotta
4) yli 56 vuotta
Aikaisempi terveysalan koulutukseni on
1) Opistotason tutkinto
2) AMK-tutkinto
Aikaisempi terveysalan tutkintoni on
1) Sairaanhoitaja
2) Terveydenhoitaja
3) Kätilö
4) Suuhygienisti
5) Fysioterapeutti
6) Röntgenhoitaja
7) Laboratoriohoitaja/bioanalyytikko
8) Muu, mikä? _____________________________
Opettajakoulutukseni Liite 3. (2/2)
1) Ylempi korkeakoulututkinto (maisteri), joka sisältää pedagogiset opinnot
2) Ylempi korkeakoulututkinto (maisteri)
3) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto (YAMK)
4) Erilliset pedagogiset opinnot (esim. ammatillinen opettajakorkeakoulu)
5) Jokin muu, mikä? ________________________________
Opettajakokemukseni vuosina
1) alle 5 vuotta
2) 5 -15 vuotta
3) 16 – 25 vuotta
4) yli 25 vuotta
KIITOS VASTAUKSISTASI!
TUTKIMUSHAASTATTELUN TEEMAT Liite 4. (2/1)
Ammatillinen osaaminen yleisesti:
1. Mitä mielestäsi kuuluu terveysalan opettajan ammatilliseen osaamiseen?
2. Kerro millaista ammatillista osaamista sinulla on terveysalan opettajana?
Substanssiosaaminen:
1. Millaiseksi koet oman substanssiosaamisesi nykyisissä tehtävissäsi?
2. Mitä asioita mielestäsi substanssiosaamiseen kuuluu?
3. Mitä kehittämistarpeita näet omalle substanssiosaamisellesi tulevaisuudessa?
Pedagoginen osaaminen:
1. Millaiseksi koet oman pedagogisen osaamisesi nykyisissä tehtävissäsi?
2. Mitä asioita mielestäsi pedagogiseen osaamiseen kuuluu?
3. Mitä kehittämistarpeita näet omalle pedagogiselle osaamisellesi
tulevaisuudessa?
Kehittämis- ja tutkimusosaaminen:
1. Millaiseksi koet omat kehittämis- ja tutkimusosaamisesi nykyisissä
tehtävissäsi?
2. Mitä asioita mielestäsi kehittämis- ja tutkimusosaamiseen kuuluu?
3. Mitä kehittämistarpeita näet omalle kehittämis- ja tutkimusosaamisellesi
tulevaisuudessa?
Työyhteisöosaaminen:
1. Millaiseksi koet oman työyhteisöosaamisesi nykyisissä tehtävissäsi?
(vuorovaikutusosaaminen, johtamisosaaminen, talousosaaminen,
tiimityöosaaminen)
2. Mitä asioita mielestäsi työyhteisöosaamiseen kuuluu?
3. Mitä kehittämistarpeita näet omalle työyhteisöosaamisellesi?
Liite 4. (2/2)
Ammatillisen osaamisen osa-alueiden yhdistäminen:
1. Millaisena näet eri osa-alueiden välisen tasapainon työssäsi?
2. Millaisena näet eri osa-alueiden välisen tasapainon tulevaisuudessa,
vaikkapa 5 - vuoden kuluttua?
SAATEKIRJE TUTKIMUKSEEN Liite 5.
Hyvä terveysalan opettaja,
Valmistelen pro gradu tutkielmaa toisen asteen terveysalan opettajien
ammatillisesta osaamisesta ja siihen liittyvistä kehittämistarpeista. Suomalainen
koulutusjärjestelmämme ja erityisesti toisen asteen koulutus on jatkuvien
uudistuspaineiden keskellä. Uudistuminen vaatii tämän hetkisen osaamisen
arvioimista ja tulevaisuuden tarpeiden arviointia, joten pidän aihetta siksi
tärkeänä. Tutkimus toteutetaan haastattelututkimuksena yksilöhaastatteluin ja
tutkimusote on laadullinen. Haastattelut toteutetaan sovitusti kevään 2016
aikana.
Tutkimukseen osallistumiskriteereinä ovat terveysalan koulutus (sairaanhoitaja,
terveydenhoitaja, kätilö, suuhygienisti, röntgenhoitaja tai
laboratoriohoitaja/bioanalyytikko) ja ylempi korkeakoulututkinto tai ylempi
ammattikorkeakoulututkinto ja pedagoginen opettajanpätevyys.
Tutkimusaineisto käsitellään ehdottoman luottamuksellisesti eikä henkilötietoja
kerätä. Haastatteluaineistoa käytetään vain tässä tutkimuksessa.
Tutkimustulokset raportoidaan niin, ettei yksittäistä vastaajaa tai oppilaitosta
voi tunnistaa. Voitte halutessanne keskeyttää tutkimukseen osallistumisenne
milloin tahansa. Tutkimukseen on saatu lupa oppilaitoksestanne.
Toivoisinkin, hyvä terveysalan opettaja, että osallistutte tähän tutkimukseen.
Ota yhteyttä rohkeasti sähköpostilla tai puhelimitse, niin kerron mielelläni lisää
tutkimuksesta.
Ystävällisin terveisin, Heidi Lettojärvi
TtM-opiskelija, terveystieden opettajankoulutus. Itä – Suomen yliopisto,
Terveystieteiden tiedekunta. Hoitotieteen laitos
s-posti [email protected] puh: (poistettu)
Pro gradu-tutkielmaani ohjaavat dosentti, yliopisto-opettaja Terhi Saaranen (s-
posti [email protected]) sekä professori Hannele Turunen (s-posti
SUOSTUMUS HAASTATTELUTUTKIMUKSEEN Liite 6.
Minua on pyydetty osallistumaan toisen asteen terveysalan opettajien
ammatillista osaamista käsittelevään haastattelututkimukseen.
Olen saanut, lukenut ja ymmärtänyt tutkimuksesta kertovan saatekirjeen.
Saatekirjeestä olen saanut riittävän selvityksen tutkimuksesta ja sen yhteydessä
suoritettavasta tietojen keräämisestä, käsittelystä ja luovuttamisesta. Olen saanut
riittävän vastauksen kaikkiin tutkimusta koskeviin kysymyksiin.
Kaikki minua koskeva tutkimuksessa kerätty tieto käsitellään
luottamuksellisesti. Tutkimustulokset raportoidaan niin, ettei yksittäistä
vastaajaa tai oppilaitosta voi tunnistaa.
Ymmärrän, että osallistumiseni tähän tutkimukseen on vapaa-ehtoista. Minulla
on oikeus milloin tahansa tutkimuksen aikana peruuttaa suostumukseni
tutkimukseen syytä ilmoittamatta. Olen tietoinen siitä, että haastattelusta
suostumuksen peruuttamiseen mennessä kerättyä aineistoa voidaan käyttää
osana tutkimusaineistoa. Suostumuksen peruuttamisesta ei aiheudu minulle
kielteisiä seuraamuksia.
Allekirjoituksellani vahvistan osallistumiseni tähän tutkimukseen ja
suostun vapaaehtoisesti tutkittavaksi.
_______________________ __________________________
Allekirjoitus Päiväys
_________________________
Nimen selvennys