TÜRKİYE’ DE FİZİK EĞİTİMİ ARAŞTIRMALARINDA GENEL...

YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr 201

*Dr. İçişleri Bakanlığı, Ağrı, ozay.soslu @icisleri.gov.tr

TÜRKİYE’ DE FİZİK EĞİTİMİ ARAŞTIRMALARINDA

GENEL EĞİLİMLER

Özay SOSLU*

Öz: Literatür taraması yönteminden faydalanılarak yürütülen bu çalışmanın amacı,

fizik eğitimine yönelik 2005-2011 tarihleri arasında gerçekleştirilen fizik araştırmalarını

tespit etmek ve konu alanlarına göre sınıflandırarak ülkemizde bu alanın eğitimine yönelik

başta gelen araştırma konularını belirlemektir. Yapılan taramada; 11 basılı ve 2 internet

erişimli olmak üzere toplam 13 derginin 2005-2011 tarihleri arasındaki ulaşılabilen tüm

yayınlanmış sayıları incelenmiştir. Ayrıca, ilgili tarihler arasında yapılan 2 ulusal kongrede

sunulan ve basılan bildirilerde araştırılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, makaleler

yayınlandığı yer ve yayın tarihlerine göre kodlanmış, yöntem, bulgu ve sonuçlarına göre

irdelenerek 7 farklı konu başlığı altında gruplandırılarak ilgili tablolarda sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, makale incelemesi, fizik eğitiminde araştırma

konuları.

GENERAL TRENDS IN PHYSICS EDUCATION RESEARCHES

IN TURKEY

Abstract: The aim of this study carried out using literature review method is to

determine the researches performed from 2005 to 2011 on physics education to

categorize them according to the field of subjects to identify for the major research

topics for the training of this field in our country. Reviewing the publications, 8

printed and 4 on-line, a total of 12 all published issues of the journal can be reached

between 2005-2011 were analysed. Furthermore, presented and published papers

http://efdergi.yyu.edu.tr/

YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr

202

[Metni yazın]

were examined in the 2 national conferences during this period. Analysing the data,

articles are coded relating to the publication places and dates, they presented in

tables under 7 different sub-titles according to the method, findings and results.

Keywords: Physics education, examining articles, research subjects on Physics

education.

GİRİŞ

Bilim ve teknolojideki gelişmeler toplumsal yaşamımızın hemen hemen her

aşamasını yönlendirmektedir (Ergin, 2010). Çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmanın,

Fen Bilimlerine özellikte fizikte yapılan araştırmalara bağlı olduğu günümüzde

daha iyi bilinmektedir (Çorlu, Özçelik, Özdaş, Ekrem ve Şenyol, 1991). Fizik bilim

ve teknolojinin öğretildiği alanlardan biridir. Fizik eğitiminin öneminin gün

geçtikçe artmasından dolayı bu alana yönelik çalışmalar, fizik eğitiminin

kalitesinin yükseltilmesinde bir ihtiyaç haline gelmiştir. Fizik eğitiminde gelişerek

değişen bilgi birikimine paralel olacak bir şekilde güncel araştırmaların

yürütülmesi beklenir. Bu sürece katkı sağlamak amacıyla alan eğitimine yönelik

ulusal ve uluslararası çalışmaları içeren araştırmaların ülkemiz eğitim-öğretim

ihtiyaçları açısından incelenerek öncelikli araştırma konu alanlarının belirlenmesi

gerekmektedir (Karamustafaoğlu, 2009). Yapılan araştırmaların, bir çalışmada

incelenip düzenlenmesinin çalışmalardan faydalanma açısından uygulamaya

yönelik kolaylıklar sağlayacağı ve ilgili alanlarda çalışma yürütmek isteyenlere

rehberlik edeceği belirtilmektedir (Cohen ve Manion, 1990; McDermott, L. C. ve



203

[Metni yazın]

Redısh E. F., 1999). Araştırmacılar çalışmalarında takip ettikleri bilimsel süreçler

gereği çalışma konuları üzerinde literatürde daha önce ne gibi araştırmaların

yapıldığını bilmek ihtiyacı hissederler. Araştırma problemine karar vermek ve

problemi tanımlamak, veri toplamak, araştırma yöntem ve tekniklerine karar

vermek ve elde ettiği bulguları karşılaştırmak maksadıyla çalışma alanları ile ilgili

olarak yayınlanmış makalelere göz gezdirmek araştırmacılar için vazgeçilmez

işlerden olup çalışmalarının orijinalliğini sağlamak adına kendi alanları ile ilgili

eğilimlerden de haberdar olmak durumundadırlar. Bu amaçla yürütülen çalışmanın

amacı, ülkemizdeki araştırmacıların ülkemizde fizik eğitimi alanında 2005-2011

yılları arasında gerçekleştirdikleri çalışmaları tespit etmek ve konu alanlarına göre

sınıflandırarak, ülkemiz için bu alanın eğitimine yönelik öncelikli araştırma

konularını belirleyerek bundan sonra yapılacak çalışmalara ışık tutmaktır.

YÖNTEM

Çalışma literatür taraması yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırmanın

yürütülmesindeki işlem basamakları sırasıyla; Ülkemizde fen ve teknoloji eğitimi

alanında yapılan sempozyum ve hakemli dergiler tespit edilip, çalışmaların elde

edilmesinde internet ve kütüphanelerden faydalanılması, incelenen çalışmaların

nitelikleri yönünden tartışılması, ulusal ve uluslararası çalışmaların incelenmesiyle

fizik eğitiminde yapılan araştırmaların konu alanlarına göre gruplandırılması ve

belirlenen konu alanlarında gruplanan çalışmaların kendi içerisinde yapıldığı

yıllara, yöntemlerine, bulgularına ve sonuçlarına göre incelenerek konu ve

kaynakları içeren tablolarda sunulması şeklinde olmuştur. Elde edilen fizik eğitimi

ile ilgili makaleler araştırma yöntemleri, örneklem dağılımı, araştırma başlıkları,

veri toplama metotları, veri analiz yöntemleri ve fizik konuları olmak üzere 7 temel



204

[Metni yazın]

başlık altında gruplandırılmaya çalışıldı. Belirlenen konu alanlarında gruplanan

çalışmalar kendi içerisinde yapıldığı yıllara, yöntemlerine, bulgularına ve

sonuçlarına göre incelenerek konu ve kaynakları içeren tablolarda sunuldu.

Yapılan literatür taramasında; Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim

Fakültesi Dergisi, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Ege

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Kastamonu Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Ondokuzmayıs Üniversitesi (OMÜ) Eğitim Fakültesi Dergisi,

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Dergileri olmak üzere 8 basılı fakülte dergisi, Çağdaş

Eğitim Dergisi, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi (KUYEB), Milli

Eğitim Dergileri olmak üzere 11 basılı dergi, The Turkish Online Journal Of

Educational Technology (TOJET), Türk Fen Eğitim Dergisi (TUFED) olmak üzere

2 internet erişimli derginin 2005-2011 tarihleri arasındaki ulaşılabilen tüm

yayınlanmış sayıları incelenmiştir. 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresi ve 9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongrelerinde sunulan

ve basılan bildiri kitapçıkları da analiz edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde fizik

konulu makalelerin yayınlandığı dergi ve sempozyum isimleri, yayın yılları

kodlanarak aşağıdaki Tablo-1 de sunulmuştur.

Tablo 1. Fizik eğitimi alanındaki çalışmaların yer aldığı ulaşılabilen kaynaklar

İlgili Konuda ve Ulaşabilen Süreli

Dergiler ile Kongre Bildiri Kitapları

Kaynak

Kodu

Kaynak Yıl

Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir

Eğitim Fakültesi Dergisi

ATA 2005, 2006, 2007

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim BEF 2005, 2006, 2007, 2009,



205

[Metni yazın]

Fakültesi Dergisi 2011

Çağdaş Eğitim Dergisi ÇAED 2008

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi

EGE 2008

Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi

GED 2005, 2007, 2009, 2010,

2011

Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi

HED 2006, 2008, 2009

Kastamonu Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi

KED 2006, 2007, 2009, 2010,

2011

Kuram Ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri Dergisi

KUYEB 2011

Milli Eğitim Dergisi MED 2005, 2006, 2007

Ondokuzmayıs Üniversitesi (OMÜ)

Eğitim Fakültesi Dergisi

OMÜ 2009

The Turkish Online Journal Of

Educational Technology

TOJET 2005, 2006, 2007

Türk Fen Eğitimi Dergisi TÜFED 2005, 2006, 2007, 2009,

2010, 2011

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi

YÜD 2011



206

[Metni yazın]

8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresi - Bolu

FBMEK-

VIII

Bildiriler Kitabı, 2008

9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresi- İzmir

FBMEK-

IX

Bildiriler Kitabı, 2010

BULGULAR

Bu bölümde, Türkiye’de fizik eğitiminde 2005-2011 yılları arasında

ulaşılabilen kaynaklardan elde edilen çalışmalar konu alanlarına göre düzenlenerek

tablolar halinde verilmiştir.

Tablo 2. Konu alanı: Fizik dersine yönelik tutumlar

Bu alanda, yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumları,

güdüleri ve bu dersle ilgili mevcut duyuşsal özellikleri üzerinedir.

Araştırma Konuları Yayın Kodu

Fizik Dersi Kapsamında Bireysel Gelişim Dosyası Uygulamasının

Öğrencilerin Fiziğe Olan Tutumlarına Etkisi

FBMEK-VIII/

2008

Fizik Laboratuvarına Yönelik Tutumlar İle Derse Katılmaya

Motive Olma Ve Olmama Arasındaki İlişkiler

FBMEK-IX/

2010

Kavramsal Değişim Metinlerinin Öğrencilerin Manyetizma

Konusunu Anlamalarına Ve Fizik Tutumlarına Etkisi

FBMEK-IX/

2010

Fizik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin

Akademik Başarılarına Ve Tutumlarına Etkisi

FBMEK-IX/

2010

Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik Başarı Güdüleri:

Cinsiyet Ve Anabilim Dalı Etkileri

FBMEK-IX/

2010

5e Modeline Göre Geliştirilen Materyallerin Öğrencilerin TÜFED- 2011



207

[Metni yazın]

Kavramsal Değişimine Ve Fizik Dersine Karşı Tutumlarına

Etkisi: “İş, Güç Ve Enerji” Ünitesi Örneği

5e Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel

İşlem Becerilerine Ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına

Etkisi

KED-2010

Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Görme Engelli

Öğrencilerin Fizik Dersi Hakkındaki Düşünceleri

GED-2010

Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli İle Laboratuar Destekli

Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı Tutum

İle Kalıcılığa Etkisi

FBMEK IX-

2010

Tablo 3. Konu alanı: Disiplinler arası ilişki

Bu alanda fizik dersinin diğer derslerle olan ilişkisi ele alınmıştır.


Kimya Ve Fizik Öğretmen Adaylarının Fen-Teknoloji-Toplum

İlişkisi Hakkındaki Görüşleri

FBMEK-IX/

2010

Genel Fizik Ve Laboratuar Derslerindeki Başarı İle Matematiğe

Karşı Tutum Arasındaki İlişki

TÜFED- 2005

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik

Tutumları

ÇAED- 2008

Lise II. Sınıf Fizik-Kimya Sınav Sorularının Ve Öğrencilerin

Enerji Konusundaki Başarılarının Bilişsel Gelişim Seviyelerine

Göre Analizi

KED- 2006



208

[Metni yazın]

Tablo 4. Konu alanı: Öğretmen yetiştirme.

Bu alanda, fizik eğitim-öğretimi esnasında öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri,

alan bilgileri ve genel kültür seviyeleri ile ilgili çalışmalar ele alınmıştır.


Fizik Öğretmenlerinin Öğretim Etkinliklerine Ve Fizik Ders

Kitaplarının İçeriğine Yönelik Düşünceleri

TÜFED-2006

The Effects Of Gender And Grade Levels On Turkish Physics

Teacher Candidates' Problem Solving Strategies

TÜFED-2007

Türk Fizik Vakfı Öğretmen Eğitimi Etkinlikleri: Mesleki Gelişme

Program Modelini Değerlendirme

TÜFED-2010

Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon

Faktörlerinin Araştırılması

KUYEB-2011

Fizik Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançları: Cinsiyet, Sınıf

Düzeyi Ve Akademik Başarının Etkileri

KED-2010

Fizik Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Davranışlarının

Değerlendirilmesi

HED- 2006

Fizik Öğretmenlerinin Eleştirel Düşünme Eğilimi Düzeyleri Ve

Düzenledikleri Etkinliklerde Eleştirel Düşünmenin Yeri

HED- 2009

Fizik Öğretmen Adaylarının Özel Görelilik Kuramı İle İlgili

Problem Çözme Yaklaşımları

HED- 2011

Fizik Öğretmeni Eğitiminde Bilimsel Sorgulamalı Ders Tasarımı

Ve Yönetimi

BEF-2005

Fizik Öğretmen Adaylarının Gölge Konusundaki Zihinsel

Modelleri

BEF-2009


http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200630SERAP%20ÇALIŞKAN.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200630SERAP%20ÇALIŞKAN.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200936CANER%20ŞENGÜL.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200936CANER%20ŞENGÜL.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/201140ÖZGÜR%20ÖZCAN.pdf


http://www.befjournal.com.tr/index.php/dergi/article/view/79





209

[Metni yazın]

Fizik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımlarının

Değerlendirilmesi

GED-2007

Lise Öğrencilerinin Fizik Başarılarına Etki Eden Öğretmen

Nitelikleri İle İlgili Algıları

GED-2009

Biyoloji Ve Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmen Öz

Yeterliklerinin İncelenmesi

FBMEK-VIII-

2008

Fizik Öğretmen Adaylarının Zihinlerindeki Öğretmen Modelinin

Belirlenmesi

FBMEK-VIII-

2008

Fizik Öğretmen Adaylarının Mesleki Algı Ve Kaygıları FBMEK-VIII-

2008

Konya İlinde Görev Yapan Ortaöğretim Fizik Öğretmenlerinin

Motivasyonu Ve İş Tatminlerinin Araştırılması

FBMEK-VIII-

2008

Fizik Ve Matematik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin

Belirlenmesi

FBMEK-VIII-

2008

Elektrik Akımı Direnç Ve Basit Elektrik Devreleri Konusunda

Fizik Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeyleri Ve Yanılgıları

FBMEK-VIII-

2008

Fen Ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Genel Fizik Laboratuarı

II Dersinde Açık Araştırma Yönteminin Uygulanması

Hakkındaki Görüşleri

FBMEK-IX-

2010

Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşleri:

İzmir İli Örneği

FBMEK-IX-

2010

Tablo 5. Konu alanı: Program geliştirme



210

[Metni yazın]

Bu alanda, fizik eğitim-öğretimi esnasında oluşturulan hedef, içerik, değerlendirme

öğeleri ile ilişkili çalışmalar ele alınmıştır.


Fizik Dersinin Lise Programları Ve ÖSS Soruları Açısından

Değerlendirilmesi

KED-2006

Lise Fizik I Ders Kitabının Okunabilirliği Ve Hedef Yaş

Düzeyine Uygunluğu

KED- 2006

Fizik Eğitimi Bilim Dalı, Tezli Lisansüstü Öğretim

Programlarının Değerlendirilmesine Yönelik Bir Çalışma

BEF-2005

Ortaöğretim Fizik Dersi "Yeryüzünde Hareket" Ünitesindeki

Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Ve Ünitenin Öğretim

Programının Geliştirilmesi Üzerine Bir Çalışma

BEF-2006

Fizik Eğitiminde Problem Çözme İle İlgili Yazılı Kaynaklar

Dizini

BEF-2007

Fizik Laboratuvarları İle Bilişim Ortamlarının Durumu Ve Deney

Yapımında Kullanılabilecek Yeni Bir Yönteme İlişkin Öğretmen

Görüşleri: İzmir İli Örneği

BEF-2010

2005 Ortaöğretim Fizik Programı Düzenlemelerinin Öğretmen

Adayları Ve Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi

BEF-2011

Yeni Lise Fizik Dersi Öğretim Programının Fizik Öğretmen

Adaylarına Tanıtımı İçin Uygulamalı Ve Pratik Bir Yaklaşım

FBMEK-VIII

2008

Yeni Fizik Öğretim Programı FBMEK-VIII

2008

Lise Fizik Öğretim Programının Geliştirilmesi İçin İhtiyaç FBMEK-VIII















211

[Metni yazın]

Analizi Çalışmaları 2008

Bazı Ülkelerin Fizik Programlarının Karşılaştırılması FBMEK-VIII

2008

Yeni Fizik Dersi Öğretim Programının Felsefesi, Temelleri Ve

Vizyonu

FBMEK-VIII

2008

Yeni Fizik Öğretim Programında Öğrenme Alanları FBMEK-VIII

2008

Yeni Lise Fizik Öğretimi Programında Önerilen Öğrenme Ve

Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

FBMEK-VIII

2008

Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Öğretim Programındaki Yeni

Kavramlar Hakkındaki Bilgi Seviyeleri

FBMEK IX-

2010

Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Programında 2007 Yılında Yapılan

Değişikliklerin Değerlendirilmesi

FBMEK IX-

2010

Tablo 6. Konu alanı: Bilgisayar destekli fen ve teknoloji eğitimi

Bu alanda, yapılan çalışmalar da bilgisayar destekli fizik öğretiminin amaçları,

uygulanabilecek programlar ve öğrenci başarısına yönelik etkileri konularında ele

alınmıştır.


Bilgisayar Destekli Fizik Etkinliklerinin Öğrenci Kazanımlarına

Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örneği

TOJET-2005

To Compare The Effects Of Computer Based Learning And The

Laboratory Based Learning On Students’ Achievement Regarding

Electric Circuits

TOJET-2007



212

[Metni yazın]

Bilgisayar Simülasyonlarının Temel Fizik Konusundaki Kavram

Yanılgılarını Gidermeye Etkisi

FBMEK-VIII

2008

Fizik Öğretiminde Bağlam Temelli Yaklaşımın Bilgisayar

Destekli Uygulanması Üzerine Öğrenci Görüşleri

FBMEK IX-

2010


Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı

Tutum İle Kalıcılığa Etkisi

FBMEK IX-

2010

Tablo 7. Konu alanı: Ölçme-değerlendirme

Bu alanda, yer alan çalışmalarda, fizik öğretiminde kullanılan öğretim

teknolojilerinin, yöntem ve tekniklerin başarıya etkisi ile öğretmen – öğrenci

görüşlerinin değerlendirilmesi ele alınmıştır.


Newton'un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını

Belirlemeye Yönelik Bir Testin Geliştirilmesi Ve Uygulanması

TÜFED-2007

Effect Of Simple Electric Circuits Teaching On Conceptual

Change in Grade 9 Physics Course

TÜFED-2008

Investigating Grade 8 Students’ Conceptions Of ‘Energy’ And

Related Concepts

TÜFED-2008

Grade 10 Students' Misconceptions About Impulse And

Momentum

TÜFED-2008

Students’ Difficulties About The Wave Pulses Propagating On A

Rope

TÜFED-2009

Fen Öğretmeni Adaylarının Dalgalar Konusunda Kavram TÜFED-2010



213

[Metni yazın]

Yanılgıları

Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusunda

Sahip Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi

TÜFED-2010

Akım Geçiren Basit Bir Elektrik Devresinde Neler Olduğu

Konusunda Öğrenci Görüşleri

TÜFED-2010

Ortaöğretim Öğrencilerine Yönelik Güncel Fizik Tutum Ölçeği:

Geliştirilmesi, Geçerlik Ve Güvenirliği

TÜFED-2010

Yüzme- Batma, Kaldırma Kuvveti Ve Basınç” Kavramları İle

İlgili İki Aşamalı Kavramsal Yapılardaki Farklılaşmayı

Belirleme Testi Geliştirilmesi

TÜFED-2010

5e Modelinin Derinleşme Aşamasına Yönelik Geliştirilen

Materyalin Etkililiğinin Değerlendirilmesi

OMÜ-2009

Üniversite 1. Sınıf Öğrencilerinin Temel Fizik Lâboratuvar

Araçlarını Tanıma Bilgileri

MED-2005

Öğrenci Seçme Sınavı'nda Çıkmış Olan Fizik Sorularının

Kapsam Geçerliğinin Analizi

ATA-2007

Bir Başarı Testi Geliştirme Çalışması: Basit Elektrik Devreleri

Başarı Testi Geçerlilik ve Güvenirlik Araştırması

YÜD-2011

Dinamik Konusunda Geçerliliği Ve Güvenilirliği Sağlanmış

Bir Başarı Testi Geliştirme Çalışması

YÜD-2011

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Madde Konusundaki Bazı

Kavramların Anlaşılma Düzeyleri İle Kavram Yanılgılarının

Belirlenmesi Ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

KED-2007

İtme Ve Momentum Konusunda Çoktan Seçmeli Bir Test KED-2010


http://www.kefdergi.com/pdf/Cilt-15-No1-2007Mart/199hkaraer.pdf




214

[Metni yazın]

Geliştirilmesi

Ninth Grade Students' Understanding Of The Nature Of

Scientific Knowledge

HED-2005

İtme Ve Momentum Ünitesinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin

Etkililiğinin Araştırılması

BEF-2009

Erzurum İlinde Bulunan Liselerdeki Fizik Sınav Sorularının

Bloom Taksonomisinin Basamaklarına Göre Analizi

GED-2005

Fizik Öğretiminde Kullanılan Yazılı Ölçme Türlerinin İtme-

Momentum Konusu İçin Karşılaştırılması

GED-2007

Öğrencilerin Düzgün Dairesel Harekette Merkezcil Kuvvet

Hakkındaki Kavram Yanılgılarının Araştırılması

GED-2007

Puanlama Anahtarı Kullanımının Öğretmen Adaylarının Fizikte

Problem Çözme Başarılarına Etkisi

FBMEK-VIII

2008

Ortaöğretim 11. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devreleri

Konusundaki Kavram Yanılgılarının Üç Aşamalı Test İle Tespit

Edilmesi

FBMEK-VIII

2008

Yaşam Temelli Üç Aşamalı Sorularla Öğrencilerin ‘’Enerji’’

Konusundaki Kavram Yanılgılarının Tespiti

FBMEK-VIII

2008

Fizik Öğretmen Adaylarının Elektromanyetik İndüksiyon

Konusundaki Anlama Düzeylerinin Ve Sahip Oldukları Kavram

Yanılgılarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma

FBMEK-VIII

2008

Fizik Öğretmenlerinin Kuvvet Konusundaki Kavram

Yanılgılarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma

FBMEK-VIII

2008


http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200528KEREM%20KILIÇ.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200528KEREM%20KILIÇ.pdf




215

[Metni yazın]

Özel Öğretim Yöntemleri I Dersi Uygulamalarında Fizik

Öğretmen Adaylarının Geliştirdikleri Yapılandırmacı Öğretim

Etkinliklerinin Değerlendirilmesi

FBMEK-VIII

2008

Geometrik Optik Konularında Kavramsal Değişime Soruşturma

Temelli Öğrenim Yaklaşımının Etkisi

FBMEK IX-

2010

10. Sınıf Öğrencilerinin Kinematik Grafiklerindeki Kavram

Yanılgılarının Üç Basamaklı Test İle Belirlenmesi

FBMEK IX-

2010

Ortaöğretim Öğrencilerinin Elektrik Akımına Yönelik Kavram

Yanılgılarının Farklı Yöntemlerle Belirlenmesi

FBMEK IX-

2010

Öğrencilerin Öğrenme Algılarına Göre Fizik-I Dersinin

Verimlilik Analizi

FBMEK IX-

2010

9. Sınıf Lise Öğrencilerinin Enerji Verimliliği Konusundaki Bilgi

Düzeyleri

FBMEK IX-

2010

Üç-Aşamalı Sorular Yardımıyla Kuvvet Konusundaki Başarının

Ve Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi

FBMEK IX-

2010

Üniversite Öğrencilerinin Manyetizma Konusunda Sağ El

Kuralını Uygulayabilme Düzeyleri

FBMEK IX-

2010

Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Fizik Dersi Başarısızlığına Yaptığı

Atfetmeler Değişimlerinin İncelenmesi

FBMEK IX-

2010

Fizik Öğretmen Adaylarının 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin

Görüşlerinin Değerlendirilmesi Ve Öğretmen Görüşleri İle

Karşılaştırılması

FBMEK IX-

2010

Lise II. Sınıf Fizik-Kimya Sınav Sorularının Ve Öğrencilerin

Enerji Konusundaki Başarılarının Bilişsel Gelişim Seviyelerine

KED- 2006



216

[Metni yazın]

Göre Analizi

Yeni Lise Fizik Öğretimi Programında Önerilen Öğrenme Ve

Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

FBMEK-VIII

2008

Öğrencilerin Elektrik Ve Manyetizma Konularında Sahip

Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi

TÜFED-2005

Tablo 8. Konu alanı: Öğrenme ve öğretme etkinlikleri

Bu alanda, fizik öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenci başarısına

yönelik etkileri konularında yürütüldüğü görülmektedir.


Laboratuarda Bütünleştiricilik: R-S Modeli TÜFED-2005

Öğrencilerin Elektrik Ve Manyetizma Konularında Sahip

Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi

TÜFED-2005

Analysis Of Turkısh High Schol Physics-Examination Questions

And University Entrance Exams Ouestions Acconding To

Blooms’ Taxonomy

TÜFED-2005

4-E Öğrenme Döngüsü Yönteminin Öğrencilerin Elektrik

Konusunu Anlamalarına Olan Etkisi

TÜFED-2006

Kavram Haritalarının İlköğretim Öğrencilerinin Hareket Ve

Kuvvetle Kavramlarını Anlamalarına Etkileri

TÜFED-2006

Kuvvet Ve Hareket Ünitesine Yönelik 5e Modeline Göre

Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin

Değerlendirilmesi

TÜFED-2006

Fizik Laboratuvarı Çalışmalarında Öğrenme Halkası Modelinin TÜFED-2006



217

[Metni yazın]

Öğrenci Başarısına Etkisi

An Example For The Effect Of 5e Model On The Academic

Success And Attitude Levels Of Students’: “Inclined Projectile

Motion”

TÜFED-2008

Hibrit Öğretim Yaklaşımın Tutum Ve Elektrostatik Başarısına

Etkisi

TÜFED-2009

Proje Tabanlı Laboratuvar Uygulamasının Öğretmen Adaylarının

Bilimin Doğası Konusundaki Bilgilerine Etkisi

TÜFED-2009

Öğretmenler Tarafından Oluşturulan Kavram Haritalarının

İlköğretim Fiziğinde Yer Alan Doğrusal Hareket Kavramının

Öğrenilmesine Etkileri

TÜFED-2010

Interactive Physics Programında Simülasyon Ve Portfolyo

Uygulamalarının Akademik Benlik Ve Yaratıcılık Üzerine Etkisi

TÜFED-2010

Betimleme Modlarının Öğrenme Amaçlı Yazma Aktiviteleri

İçerisindeki Kullanım Varyasyonlarının İlköğretim Kuvvet Ve

Hareket Konularının Öğrenimi Üzerine Etkisi

TÜFED-2010

İran Öğrencilerinin Maddenin Parçacık Doğası İle İlgili Çeşitli

Kavramları Üzerine Bir Kross-Age Çalışma

TÜFED-2010

İlköğretim Öğrencilerinin Gözüyle “Yerçekimi Nerededir ?” TÜFED-2010

Open Source Software In Teaching Physics: A Case Study On

Vector Algebra And Visual Representations

TOJET-2006

Fizik Öğretiminde Problem Çözme Yöntemi İle İlgili Olarak

Öğrencilerin Değerlendirmeleri

MED-2006

Lise 1. Sınıf Fizik Ders Kitaplarında Yer Alan Deneysel MED-2007



218

[Metni yazın]

Çalışmalar

Fizik Laboratuvarında Kullanılan Deney Malzemeleri Üzerine

Bir Çalışma

ATA-2005

Fizikte Öğrenme Güçlüklerinin Saptanmasına Yönelik Bir

Çalışma

ATA-2006

Buharlaşma Ve Kaynama Konularındaki Kavram

Yanılgılarının Önlenmesinde Analoji Yönteminin Etkisi

EGE-2008

Plazma Kavramına Dair… KED-2009

Elektrik Devreleri Konusundaki Kavram Yanılgılarının

Giderilmesinde Öğrenme Evreleri Metodunun Etkisi

HED-2005

Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram

Yanılgılarının Kavram Haritalarıyla Belirlenmesi

HED- 2006

Fizik Öğrencilerinin, Kuvvet Ve Hareket Konusundaki

Kavram Yanılgıları Ve Öğretim Elemanlarının Bu Konudaki

Tahminleri

HED- 2006

Öğrencilerin Bakış Açısıyla Kuantum Fiziği: Nitel Çalışma HED- 2008

Students' Conceptual Difficulties In Quantum Mechanics:

Potential Well Problems

HED- 2009

Kuantum Fiziğinde Belirsizlik İlkesi: Hibrit Öğretimin

Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi

BEF-2011

Elektrik Ve Manyetizma Konularında Anlaşılması Zor

Kavramlar İçin Model Geliştirilmesi

GED-2005

Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Konusundaki Kavram

Yanılgıları

GED-2005


http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200528SALİH%20ATEŞ.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200528SALİH%20ATEŞ.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200630IŞIL%20ÇILDIR.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200630IŞIL%20ÇILDIR.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200630ALİ%20YILDIZ.pdf



http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200834NİLÜFER%20DİDİŞ.pdf




219

[Metni yazın]

Momentum Ve İmpuls Kavramlarını Anlama II Öğretmen

Adaylarının Momentum Ve İmpuls Konuları İle İlgili Durumlar

İçeren Problemlere Verdikleri Yazılı Cevapların İncelenmesi

GED-2005

İş Güç Enerji Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişimin

Gerçekleşmesine Pedagojik Analojik Modellerin Etkisi

GED-2009

Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitelerinin Ve Analoji Kurmanın

Üniversite Düzeyinde Mekanik Konularını Öğrenmeye

Etkisinin İncelenmesi

GED-2009

Madde Ve Özellikleri Konusunun Kavratılmasında Kavram

Haritaları Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi

GED-2011

Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusuna İlişkin

Kavram Yanılgıları

FBMEK-VIII-

2008

Fizik Öğretiminde Laboratuvar Yönteminin Öğrenci Başarısı

Üzerine Etkisinin Araştırılması

FBMEK-VIII-

2008

Türkiye’deki Lise Fizik Sınav Sorularının Bloom

Taksonomisine Göre Analizi

FBMEK-VIII-

2008

Görme Engelli Ortaöğretim Öğrencileri İle Dokunarak Fizik

Deneyi Yapma Üzerine Bir Çalışma:

FBMEK-VIII-

2008

Araştırmacı Fizik Deneyleri Simülasyon Projeleri FBMEK-VIII-

2008

Elektrik Akımı Ve Direnç Konularının Transpozisyon

Didaktik Teorisi Temelinde İncelenmesi

FBMEK-VIII-

2008

Genel Fizik Laboratuvarı Dersinde Yaparak Ve Yazarak Bilim

Öğrenme

FBMEK-VIII-

2008



220

[Metni yazın]

Fizik Öğretiminde Bağlam Temelli Problemler İçin Bir Model

Geliştirme Ve Etkinliliğini Değerlendirme

FBMEK-VIII-

2008

İşbirlikli Gruplarda Strateji Öğretiminin Akademik Başarıya

Etkisi: Fizik Laboratuvarı Örneği

FBMEK-IX-

2010

Bağlam Temelli Yaklaşımla 5e Modeline Uygun Olarak

Geliştirilen Materyallerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi

FBMEK IX-

2010

Ortaöğretim 12. Sınıf Öğrencilerinin Modern Fizik Konusundaki

Kavramlarının Kavram Haritaları İle Belirlenmesi

FBMEK IX-

2010

Öğretmen Adaylarının Fizikte Öğrenme Stratejilerini

Kullanımları: Cinsiyet Ve Anabilim Dalının Etkileri

FBMEK IX-

2010

Repertuar Çizelge Tekniği Ve Basit Elektrik Devrelerinde

Kullanılması

FBMEK IX-

2010

Görüntü Oluşumu Problemlerinin Çözümünde Kullanılan Çoklu

Gösterimlere Yönelik Öğrenci Yanılgıları

FBMEK IX-

2010

Ortaöğretim Öğrencilerinin Isı-Sıcaklık Konusundaki Bilgilerini

Gündelik Hayata Uyarlama Düzeylerinin Belirlenmesi

FBMEK IX-

2010

Fizik Öğretmen Adaylarının Özel Görelilikte Zorlandıkları

Kavramların Belirlenmesi

FBMEK IX-

2010

Asansörde Video Ders-Deney Materyallerinin Fizik Başarısına

Katkısı

FBMEK IX-

2010

Ortaöğretim 11. Sınıf Öğrencilerinin Tek Yarıkta Girişim

Konusundaki Kavramsal Değişimlerinin İncelenmesi

FBMEK IX-

2010

Fizik, Öğrenme Ve Öğrenmenin Kuantum Mekaniksel Temelleri FBMEK IX-

2010



221

[Metni yazın]


Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı

Tutum İle Kalıcılığa Etkisi

FBMEK IX-

2010

İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Elektrik Ünitesinde Kavram

Haritaları İle Öğretimin Öğrenme Düzeyine Etkisi

TOJET-2005

Fizik Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme Gruplarında Problem Çözme

Stratejilerinin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkileri

HED- 2008

Fizik Eğitiminde 5e Modelinin Öğrencilerin Akademik

Başarısına Etkisinin İncelenmesi

GED-2007

Verilerin analizi sonucunda 7 farklı kategoride sınıflandırılan fizik eğitimi

çalışmalarının konu başlıklarına göre dağılımı: 4 Disiplinler Arası İlişki, 9 Fiziğe

Yönelik Tutum, 20 Öğretmen Yetiştirme, 5 Bilgisayar Destekli Fizik Öğretimi, 16

Program Geliştirme, 57 Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri ve 40 Ölçme-

Değerlendirme şeklindedir.

Şekil 1’de görüldüğü gibi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, Ölçme-

Değerlendirme ve Öğretmen Yetiştirme konu alanları sırasıyla çalışma sayısı

olarak ilk sıraları alırken, Disiplinler Arası İlişki, Bilgisayar Destekli Fizik

Öğretimi konu alanları çalışma sayısı olarak son sıraları almıştır.


http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200834TOLGA%20GÖK.pdf

http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200834TOLGA%20GÖK.pdf


222

[Metni yazın]

Şekil 1.Fizik eğitiminde konu alanlarına göre çalışma yüzdeleri (2005-2011)

TARTIŞMA ve SONUÇ

Araştırma yöntem kısmında belirtilen işlem basamaklarının yapılması

sonucu ülkemizdeki fizik eğitimi alanında 2005-2011 yılları arasında ulaşılabilen

çalışmalardan oluşmaktadır. Çalışma kapsamında incelenen dergilerde 2005-2011

yılları arasında fizik eğitiminde yayınlanan makale sayısında bir artış olduğu

görülmektedir. Sağlam Arslan ve Paliç (2012) yaptıkları çalışmada da fizik

eğitimine yönelik çalışmaların giderek arttığını ifade etmeleri bu durumu doğrular

niteliktedir. Bu durum fizik eğitimine verilen önemin giderek arttığının bir

yansıması olarak düşünülebilir. Karamustafaoğlu (2009) Fen ve Teknoloji eğitimi

üzerine yaptığı benzer bir araştırmadaki gruplandırma da dikkate alınarak,

disiplinler arası ilişki, öğretmen eğitimi, program geliştirme, öğrenme ve öğretme

etkinlikleri, bilgisayar destekli fizik öğretimi, ölçme-değerlendirme ve fizik dersine

yönelik tutumlar olmak üzere yedi araştırma alanında sınıflandırılmıştır.

Sınıflandırılan araştırma alanları ayrı ayrı incelendiğinde ulaşılan sonuçlara göre



223

[Metni yazın]

ülkemiz için öncelikli araştırma konuları sırayla Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri

ve Ölçme-Değerlendirme, Öğretmen Yetiştirme, Program Geliştirme, Fiziğe

Yönelik Tutum, Bilgisayar Destekli Fizik Öğretimi ve Disiplinler Arası İlişki

şeklinde olmuştur.

Fizik öğretiminde yapılan “Öğrenme ve öğretme etkinlikleri” konulu

çalışmalar; öğretim sürecinde öğrencilere kazandırılacak davranışları belirleyerek

bu davranışları kazandıracak etkinliklerin plânlanması aşamasında yöntem ve

strateji seçimini içermektedir. Kavram haritası kullanımı, örnek olay uygulamaları,

drama tekniği, işbirlikçi öğrenme uygulamaları, laboratuvar yöntemi vb. yöntem

ve teknikler başta olmak üzere fizik eğitim-öğretiminde alternatif öğretim

yaklaşımlarına ilişkin çalışmalar olarak örnek verilebilir. Driver' ın çalışmalarında

bu durum "alternatif bakış açılarını bul ve bu bakış açılarını modifiye et veya

yeniden düşünmesini sağlamak için öğrencileri cesaretlendirmede kullanılacak

materyali hazırla" cümlesiyle de ortaya konulmuştur ( Osborne ve Freyberg, 1996;

Driver, Guesne ve Tiberghien, 1998). Fizik öğretimi çalışmalarında geleneksel

öğretim yöntemi yanında pratik aktivitenin de etkin olduğu buna ek olarak yeni

yaklaşım ve yöntemlerin içerisinde bulunduğu çeşitli etkinliklerin de düzenlenmesi

önemlidir. Öyleyse; bu alanda yürütülen çalışmalara gereken önemin verilmesinin

yanında çalışmalar sadece kuramsal olarak yapılmamalı, bunun yanı sıra

uygulamalarının da yürütülmesi ve sonuçlarının irdelenmesi önerilir. Başarılı

uygulamalarda yararlanılan yöntemlerin tespit edilmesi ve çağdaş öğrenme

kuramlarına göre mevcut sınıflarımızda uygulanabilecek etkinlikleri geliştirme

çalışmalarının yürütülmesi, yapılacak araştırmalar için önerilebilir

(Karamustafaoğlu, 2009). Çalışma kapsamında incelenen çalışmalarda 2005-2011



224

[Metni yazın]

yılları arasında fizik eğitiminde “ öğrenme ve öğretme etkinlikleri” konulu

çalışmaların sayısında bir artış olduğu görülmektedir. Bu durum ülkemizde fizik

eğitiminde bu konulara verilen önemin giderek arttığının bir göstergesi olarak

düşünülebilir. Çeşitli araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda ( Karamustafaoğlu,

2009) benzer durumlar tespit edilmiştir.

Eğitimle kazandırılmak istenilen yeni davranışların beklenen düzeyde

öğrenilmiş olup olmadığına karar vermek için bu davranışların ölçme araçlarıyla

ölçülmesine ihtiyaç vardır. Bu işlem ile amaçlarımızı yeniden gözden geçiririz.

“Ölçme-değerlendirme” konulu çalışmalardan faydalanılarak yürütülen

çalışmaların etkiliği hakkında bilgi edinilir. Geleneksel olarak kullanılan kâğıt-

kalem testleri ile birlikte, öğrencinin sınıf içi ve sınıf dışındaki davranışlarını

izleyerek, süreç içindeki performansını gözleyerek, ilgisini ve tutumunu ölçerek ve

öğrenciyi de değerlendirme sürecine katarak ölçme ve değerlendirmeyi geniş bir

açıdan ele alıp öğrenci performansını her yönüyle değerlendirebilmek mümkün

olabilmektedir (Gelbal ve Kellecioğlu, 2007). Çalışma kapsamında incelenen

çalışmalarda 2005-2011 yılları arasında fizik eğitiminde “ölçme ve değerlendirme”

konulu çalışmaların sayısında bir artış olduğu görülmektedir.

“ Öğretmen yetiştirme” çok yönlü ve önemli bir konudur. İncelenen

çalışmalar fizik eğitim-öğretim esnasında öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri, alan

bilgileri ve genel kültür seviyeleri gibi niteliklerini araştırmaktadır. Alandaki

eğilimler dikkate alınarak yeni çalışmaların yapılması ve bu çalışmalarda benzer

konularla ilgili tekrarlardan çok, ele alınmış konuların araştırılması önerilebilir.

“ Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum” konulu çalışmaların çoğu

öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumları, güdüleri ve bu dersle ilgili mevcut



225

[Metni yazın]

duyuşsal özellikleri üzerinde durmaktadır. Fizik gibi daha çok ön yargıyla

yaklaşılan bir ders üzerine yapılan çalışmaların fiziğe karşı tutum ve davranışları

etkileyen faktörleri ortaya koyar nitelikle olması gerektiği söylenebilir.

Fizik eğitimi alanında yapılan tüm bu çalışmaların incelenerek

düzenlenmesi, bu çalışmalardan yararlanma açısından kolaylık sağlayacağı gibi

aynı zamanda ilgili alanlarda çalışma yapmak isteyenlere de rehberlik edecektir

(Akdeniz, Karamustafaoğlu ve Keser, 2000). Bu durumla ilişkili olarak yayınlanan

çalışmaların incelenmesi ve değerlendirilmesi fizik eğitimi ile ilgili araştırmaların

şimdiki durumunu görmek ve gelecekteki eğilimlerinin hangi yönde olduğundan

haberdar olmak için faydalı olabilir. Fizik eğitimi alanında yapılan araştırmaların

sistemli birşekilde incelendiği çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmacılara

ve eğitimcilere yol göstermesi açısından Türkiye’de fizik eğitiminin durumun

belirlenebilmesi için bu tür çalışmaların düzenli olarak yapılması faydalı olacaktır.

MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU

Fizik / Fizik Eğitimi ABD

MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ

Bu çalışmada, Türkiye’de 2005-2011 tarihleri arasında gerçekleştirilen fizik

araştırmalarını tespit etmek ve konu alanlarına göre sınıflandırarak ülkemiz için bu

alanın eğitimine yönelik başta gelen araştırma konularını belirlemektir.

KAYNAKLAR

Akdeniz, A. R., Karamustafaoğlu, O. ve Keser, Ö. F. (2000). Fizik eğitim-öğretiminde

1. güncel araştırma alanları. IV. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Sempozyumu, Hacettepe Üniversitesi, Bildiriler Kitabı, s: 259-266.



226

[Metni yazın]

Cohen, L. ve Manion, L. (1990). 2. Research Methods In Education (Third Edition).

London: Routledge.

Çorlu, M.A., Özçelik, D.A., Özdaş, K., Ekrem, N., Şenyol, M. (1991). Anadolu

Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Lisans Tamamlama Programı: Fizik

Öğretimi. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir,

54-55, 59-65.

Driver, R., Guesne, E. ve Tiberghien, A. (1998). Children's Ideas in Science,

Philadelphia, Open Unv. Press

Ergin, İ. (2010). Fizik Eğitiminde 5E Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına

Etkisinin İncelenmesi. IX. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi

Kongresi, İzmir.

Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirme

Yöntemleri Hakkındaki Yeterlik Algıları Ve Karşılaştıkları Sorunlar.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145.

Karamustafaoğlu, O. (2009). Fen Ve Teknoloji Eğitiminde Temel Yönelimler.

Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:17, No:1, 87-102.

McDermott, L. C. ve Redısh, E. F. (1999). Resource letter PER-1: Physics Education

Research. The American Journal of Physics, Vol 67 (9), 755-764.

Osborne, R. ve Freyberg, P. (1996). Learning In Science, Hong Kong, Heineman.

Sağlam Arslan, A. ve Paliç, G. (2012). 1990-2011 yılları arasında Türkiye’ De Fizik

Eğitimi Alanında Yapılan Çalışmalar. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 7(1), 115-128.



227

YURTDIŞINA GİTMİŞ EĞİTİMCİLERİN KÜRESELLEŞMEYE

İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Mehmet Emin USTA*

Zülfü DEMİRTAŞ**

Mehmet Şirin DEMİR***

Öz: Bu araştırmanın amacı, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı

Programları (Comenius, Grundtvig, Study Visit, Leonardo da Vinci, Erasmus) kapsamında

yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da tehdit odaklı

düşüncelerini/görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla yurtdışına görevle gitmiş 55 eğitimci tespit

edilmiştir. Bu 55 kişinin tamamına “Yurtdışına Gitmiş Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin

Görüşlerini Belirleme” adıyla geliştirilmiş 32 maddelik bir ölçek gönderilmiş, 49 kişiden

dönüt alınmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmuştur. I. Bölümde kişisel bilgiler; II. Bölümde,

eğitim hareketliliği (yurtdışına görevle gitmek) yapmak suretiyle küreselleşme faaliyetlerine

katılmış eğitimcilerin düşüncelerini yansıttığı düşünülen, küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da

tehdit odaklı maddeler yer almıştır. Çalışma, yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeyi

bir tehdit olarak algılamadığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle eğitimcilerin yurtdışına

görevli gitmeleri teşvik edilmeli ve desteklenmeye devam edilmelidir.

Anahtar Sözcükler: Küreselleşme, Ulusal Ajans, hareketlilik.

*Yrd. Doç.Dr. Harran Üniv. Eğitim Fakültesi, e-mail: [email protected]

**Doç. Dr. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, e-mail: [email protected]

***Öğr. Gör. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail: [email protected]


mailto:[email protected]


228

GLOBALIZATION-RELATED VIEWS OF EDUCATORS WHO HAVE

BEEN ABROAD

Abstract: The aim of this study is to determine the oppurtunity or threat-based

views/thoughts related with globalization in educators who have been abroad through

European Union Education and Youth Programs (Comenius, Grundtvig, Study Visit,

Leonardo Da Vinci, Erasmus). For this purpose, a total of 55 educators who have been abroad

for such mission were recruited. All of these educators were given a 32-items scale entitled

as “Determining the globalization -related opinions of educators who have been abroad”. Of

the total 55 educators, 49 gave feedback. The scale consisted of 2 parts. Part I was designed

to obtain personal information related to personal profile, whereas Part II contained

globalization-related opportunity or treat-based items which were designed to reflect the

opinions of educators who have been abroad for participating in mobility programs of

education. As a result of qualitative and quantitative analyses conducted in our study, it

was found that educators who have been abroad before did not perceive globalization as a

challenge or threat. For this reason, it would be much more tempting to say that educators

should be encouraged to go abroad and be supported both by public and private institutions.

Keywords: Globalization, National Agency, Mobility

GİRİŞ

Yirminci yüzyılın en önemli özelliklerinden biri, madde, insan ve bilgi kaynaklarının

daha önceki dönemlerde olmadığı kadar dünyada serbest dolaşabilmesidir. Bu serbest

dolaşım, kitle iletişim ve kitle ulaşım araçlarının gelişmesiyle daha da artmıştır. Bu araçlar

sayesinde farklı kültür, teknoloji, inanç ve hatta sorunlar başka gruplarca bilinir hale gelmiş,

medeniyetler arası ve kültürlerarası diyaloglar kurulmuş, özellikle de eğitim ve iktisadi

alanlarda yürütülen faaliyet ve girişimlerin uluslararasılaşmasına zemin hazırlanmıştır. Uydu

televizyonlarının artması ve her yerden izlenebilmesi, internetin yaygınlık kazanması ve

giderek ucuzlaması, uçak bileti fiyatlarındaki düşüş, Avrupa Birliği gibi bölgesel ittifaklar

arasında sınırların kaldırılması, kürselleşme sürecini baş döndürücü biçimde hızlandırmıştır.

Küreselleşme beraberinde, karşılıklı olarak bilgi transferine olanak sağlamaktadır. Bilgi

transferi, dünyada aynı ya da benzer işi yapanların birbirlerinden farklılıkları öğrenmesine ve

aynı zamanda birbirlerine benzemesine yol açmaktadır.



229

Oran (2009), küreselleşmenin üç tarihsel döneme ayrılarak incelenebileceğine vurgu

yapmaktadır. İlk küreselleşme hareketi 1490 ve sonrasında gerçekleştirilen ve Batı’nın

denizler ötesi keşifler için bir takım açılımlar gerçekleştirdiği dönemdir. Bu dönemdeki

açılımları tetikleyen ana güdü Batı Avrupa’daki mutlakıyetçi monarşilerin değerli mal ve

altına el koyma arzusudur. İkinci küreselleşme hareketi 1870 ve sonrasında gerçekleştirilen ve

Batı’nın kendi toprakları dışında dünyadaki bütün coğrafyalarda sömürgeci emeller

doğrultusunda askeri gücünü de kullanarak işgalci olarak ortaya çıkmaya başladığı dönemdir.

Bu dönemin siyasal dinamiklerini doğuran başlıca sebepler, sanayi devrimi ile beraber artan

hammadde ihtiyacının giderilmesi, üretilen mallar için yeni pazar ihtiyacı, sermaye ihracı ve

Avrupa’da biriken fazla nüfusun başka bölgelere aktarılması ihtiyacıdır. Üçüncü küreselleşme

hareketi ise 1980’li yıllarda meydana gelen değişimlerin tetiklediği 1990’lı yılların

küreselleşmesidir. Bu dönem küreselleşmesini ortaya çıkaran nedenler arasında çok uluslu

şirketlerin güçlenmesi, Sovyet Bloğu’nun dağılması ve Batı’da meydana gelen iletişim

devrimi sayılabilir.

Küreselleşme sözcüğünün kavramsallaşması 1980’den sonraya rastlar.

Küreselleşmenin son boyutlarından biri olarak kabul edilen kültürel boyut, temelde

Mcluhan’ın “global köy” tanımlamasından doğar. Global köy kavramı homojenleşmeyi temel

alır. Global-yerel etkileşimi olarak ifade edilebilecek heterojenlik ise göz ardı edilir (Eken,

2009). Küreselleşme olgusu, yenidünya düzeni, post-modernizm, yerelleşme ya da neo-

liberalizm gibi kavramlarla da ifade edilebilmektedir (Kızılçelik, 2001). Küreselleşmeyi farklı

şekillerde algılayıp yorumlayan görüşler değişim sürecinin “tarihsel bir kırılmaya” tekabül

ettiği noktasında hemfikirdir. Örneğin, sosyal demokrat siyaset anlayışına yeni açılımlar

kazandıran Anthony Giddens (2000), hem dünya çapında hem de bireylerin günlük hayatında

var olagelen yapılar ve sürdürülen usullerin çok derinden değişerek yeniden şekillenmekte

olduğuna vurgu yaparak, bu yeni dönemi, “geç” (yüksek modernite) olarak nitelendirmiştir.

Küreselleşme kavramının çok sık kullanılmasında 1990’lı yılların özel bir önemi vardır.

Doğu Bloku’nun 1989 yılında yıkılması ve ardından 1991’de Sovyetler Birliği’nin

dağılmasıyla birlikte son yirmi yılda siyasal ve sosyal hayatı en çok etkileyen olgu

“küreselleşme” olmuştur. Bu duruma rağmen, küreselleşme ile kastedilen şey çok açık

değildir. Küreselleşme bazen dünya toplumlarının birbirine benzemesini ve buna bağlı olarak

homojen bir kültürün ortaya çıkışını; bazen de toplumların, toplulukların ve kültürlerin

birbirlerinden farklılıklarını yani heterojenliği ifade etmek için kullanılmıştır. Bu yönüyle

küreselleşme kavramı, kimi çelişkiler ve belirsizlikler içeren bir süreci ifade eder. Bu nedenle



230

küreselleşme için “Gramsci’nin deyimiyle eskinin ölmeye başladığı fakat yeninin doğmadığı

bir durum” demek mümkün görünmektedir (Keyman, 1998; Akt. Eken, 2009). Küreselleşme

olarak kabul edilen değişim, bireysel ve toplumsal talepleri şekillendiren bir güce sahiptir.

Bireysel talepleri dönüştürücü etkileri olan küreselleşme olgusu, toplumsal yaşamı

dönüştüren ve toplumsal yaşamın sistem düzeyindeki demokrasi ve sivil toplum kavramlarına

yeni bir bakış getirmektedir. Küreselleşmenin ortaya çıkardığı demokrasi modeli, iktidarın

bölgesel, ulusal ve uluslararası bölünmüşlüğünden dolayı, iktidar kavramının çoğulcu bir yapı

olarak ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Bu durumda, sadece ulusal ya da yerel düzeyde

değil, küresel düzeyde de çoğulcu bir demokratik yapılanma oluşmuştur. Bu çoğulcu yapının

ortaya çıkış sebebi, küreselleşmenin aynı zamanda farklılığı ve heterojenliği meşrulaştırıcı

yönünün varlığıdır. Ancak yeni siyasal durumun çoğulculuk yönünde belirginleşmesi her

zaman için demokratikleşme anlamına gelmemiştir. Farklılığı imtiyazlar düzeyine çıkaran

kimlik ve değerleri, diğer toplumsal kesimlere dayatma gibi kimi hegomonik-baskıcı eğilimler

doğabilmiştir. Bu nedenle ötekinin değerlerini ve kimliğini, kendisininki kadar meşru gören,

çoğulculuğa dayanan bir anlayışın mevcut olması durumunda ancak demokratik bir yaşam

tarzı oluşabileceği anlaşılmıştır (Eken, 2009). Küreselleşme değişik coğrafyalarda farklı

sonuçlar doğurarak toplumsal ve siyasal yaşamı etkilemeye devam etmektedir.

Beraberinde toplumsal değişim meydana getiren küreselleşmenin yarattığı yeni

toplum, bilgi toplumudur. Bilgi kendisine ihtiyaç duyulan her yere gitmektedir. Özellikle her

türden örgütsel yapılar küresel rekabet ortamı içinde hayatta kalabilmek ve yeni durumlara

uyum gösterebilmek için yeni ve güncellenmiş bilgi girdisine ihtiyaç duymaktadırlar

(Drucker, 2000). Yeni bilgi sayesinde örgütler ve toplumlar gelişmişlik düzeyini arttırmakta

ve yeni teknolojilere ulaşarak üstünlüklerini sürdürmektedirler. Buna rağmen küreselleşme

olgusu üzerinde oluşmuş bir konsensüs yoktur.

Farklı siyasi duruş ve bakış açılarını temsil eden kişiler tarafından çok farklı

yorumlanabilen küreselleşme, taraftarları ya da karşıtları tarafından çok farklı biçimlerde ele

alınabilmektedir (Bozkurt, 2003; aktr. Akçay, 2003; Kılıçaslan, 2006). Aşırı küreselciler,

küresel iletişim sayesinde tüm toplumların kendi ortak çıkarlarının farkına vardığını ve

küreselleşme nedeniyle yeni ve kültürel bir uygarlığın doğduğunu iddia ederler. Kuşkucular,

küreselleşme karşıtları olarak bilinirler ve küreselleşmeyi, kapitalizmin savaşçı olmayan yeni

işleyişi ya da jeo-ekonomik emperyalizm olarak görürler. Dönüşümcüler, küreselleşmeyi

dünya düzenini yeniden şekillendiren ana güç olarak görürler. Ekonominin her geçen gün



231

daha fazla hizmet sektörüne bağlı hale geldiğini ve iletişim alanında meydana gelen devrim

sayesinde eski yapıların yıkıldığını, eski alışkanlıkların unutulacağını ve kültürlerin

birbirleriyle anında etkileşime gireceğini savunurlar.

Sadece toplumsal yaşamın belli alanlarını değil, tüm alanlarını dönüştürücü bir etki

gösteren küreselleşme olgusu, kavramlar, toplumsal yapılar, kültürel ve ekonomik ilişkiler,

devlet yönetimi, sermayeye bakış vb. tüm olgu ya da olaylar üzerinde etkide bulunmuştur.

Öyle ki daha düne kadar geçerli olan geleneksel üretim yöntemleri bugün yerini yeni üretim

yöntemlerine bırakmış, siyasal yapılar birden değişime uğramış, yeni ekonomik paradigmalar

tartışılır hale gelmiştir (Cornia, 1999). Küreselleşmenin etkilerini genel olarak, olumlu ve

olumsuz etkiler biçiminde ele almak mümkündür.

Küreselleşmenin olumlu etkilerinden bazıları şu şekilde sıralanabilir: İnsanlar

arasındaki sınırları kaldırarak onları birbirlerine yaklaştırarak yeni bir kentli yaşam biçimi

ortaya çıkarmıştır. Bilgi toplumu, iletişim, kaliteli üretim gibi kavramlar bu yaşamın

göstergeleri haline gelmiştir (Tezcan, 2002). Ulaşım ve iletişim maliyetleri düşerek üretimde

işbölümü ve uzmanlaşmaya gidilmiş, etkililik ve verimlilik artmış, gelişmekte olan ülkelere

rekabet etme fırsatı yaratmıştır. Tüketiciler bir malı daha kaliteli ve daha ucuza elde edebilme

imkânına kavuşmuşlardır (Aktan, 2012). Bir malın ya da değerin Meksika’da üretilmesine,

Chicago’dan izlenmesine ve Suudi Arabistan’da tüketilmesine olanak tanınmıştır (Jahandideh,

Shooli ve Zare, 2010). “Global düşün, yerelde uygula” felsefesi siyasi kararlarda etkili

olmuştur. İletişim teknolojisi alanında meydana gelen gelişmeler, karşılıklı olarak yakın

etkileşim imkânı doğurmuş, dünyanın her yerinde evrensel standartta bir tüketim özlemi

yaratmıştır. Bu durum, milli gelir ve toplumsal refahın artışını ve çevreye zarar vermeden,

uluslar arası standartta bir mal üretimini zorunlu hale getirmiştir. Bu gelişmeler nedeniyle

ülkelerin bilgiye olan ihtiyacı artmış, bu artış, bilginin üretilmesini ve pazarlanmasını başlı

başına bir sektör haline getirmiştir (Aktan, 2012). Karşılıklı olarak öğrenci değişimi yapan

ülkelerin vatandaşları arasında hoşgörü, ortak kültür, yabancı dil öğrenimi ve eğitim

olanaklarından yararlanma gibi özellikler ön plana çıkmıştır (Tezcan, 2002). Mali kaynaklara

sahip öğrenciler diledikleri yerde eğitim alarak bunu kendi ülkelerine transfer etme imkânına

kavuşmuşlardır. Bu sayede farklı kültürler arasındaki önyargılar kırılmış, farklı kültürlere

karşı kabul ve hoşgörü artmıştır. Dünyanın bir yerinde eğitime dair meydana gelen bir

değişim, geliştirilen bir materyal, üretilen bir hizmet en kısa sürede ilgililerine ulaşarak

konuşulur hale gelmiştir. Eğitim süreci küresel bir boyut kazanmıştır. Bu bağlamda sadece

ölme ve değerlendirme faaliyetleri ulusal sınırları aşan küresel bir boyuta kavuşmuştur



232

(OECD tarafından yapılan PISA sınavı vb). Yine teknolojik değişim ve imkânlara bağlı olarak

okulun rolü değişmiş, uzaktan öğrenme programlarına bağlı olarak “öğrenenin okula gitmesi

yerine, okulun öğrenene gelmesi” olarak özetlenebilecek yeni metotlar gelişmiştir

(Georgescu, 2005). Bu, eğitim sürecinin küreselleşmenin etkisiyle elde ettiği olumlu bir

sonuçtur.

Küreselleşmenin sadece olumlu yönleri ortaya çıkmamış, aynı zamanda önemli

olumsuzlukları ortaya çıkardığı savunulmuştur. Bu olumsuz yönlerinden bazıları şöyle

sıralanabilir: Küreselleşme adı altında ileri sürülen insancıllık ve demokrasi gibi kimi

değerler, küreselleşmenin gerçek amacı değildir. Küreselleşme ile yerellik, alt kültürler,

gelenekler, inançlar ve mitler, yönteme karşı çıkılması vb. emperyalist düşüncelerin yayılması

amaçlanmaktadır (Sönmez, 2002).Yerellik ve evrenselliğin ikisini de içerisinde barındırması

apaçık bir çelişki oluşturmaktadır. Küreselleşme, kapitalist dünya görüşüne sahip olan ABD,

Japonya ve AB tarafından gündeme getirilen ve diğer ülkelere dayatılan bir ideolojidir

(Kızılçelik, 2002; Sönmez, 2002; Timur, 2007). Bu ideoloji, geleneksel ve dini yaşamın

egemen olduğu ülkelerde bile gençler arasında Batı yaşam tarzını vazgeçilmez kılmıştır

(Jahandideh vd., 2010). Güçlenen kapitalizm, eğitim hizmetinin dağılımındaki eşitsizlikleri

arttırmakta, toplumun ortak yararı için bağımsız bir eğitim ve bilim politikası izlenmesini güç

hale getirmektedir (Abalı, 2005; Sayılan, 2007). Sömürgecilik hareketi küreselleşme adı

altında halen devam eden bir istila hareketinden başka bir şey değildir (Chomsky, 2001).

İktisadi bakış açısıyla, küreselleşme tarihsel evrim içinde yeni bir biçim kazanmış olan

kapitalist sistemin kendisidir (Timur, 2007). Yaşanmakta olan ekonomik süreçlerin sonuçları

itibariyle merkez ve çevre ülkeleri arasında eşitsiz bir gelişme yaratmıştır (Başkaya, 1999).

Küreselleşme Batı Kültürünü bütün dünyada egemen kılmayı amaçlamaktadır (Huntington,

2005). Milliyetçi-muhafazakâr açıdan ulusal kültürü tehdit etmektedir (Aktan, 2012). Ulusal

kültürün en önemli öğelerinden biri olan dil her geçen gün ulusal ve kadim niteliğini

kaybederek değişime uğramaktadır. Modern dünyada giderek artan insan, madde ve kültür

hareketliliğinin bir sonucu olarak yerel diller nerdeyse birleşmekte ve hatta yok olmaktadır

(Oleksandrivna, 2011). Eğitimin küreselleşmeden olumsuz etkilenmesinden korkulmaktadır.

Egemen ve popüler kültür yerel kültürü tehdit etmekte (Tezcan, 2002), eğitimi

ticarileştirmektedir (Bhumiratana ve Commins, 2012). Böylece eğitim, çok parası olanın

daha çok yararlandığı bir sosyal hizmet alanına dönmektedir.

Küreselleşmenin dönüştürdüğü en önemli sosyal hizmet alanlarından biri olan eğitim

politikalarına dört açıdan etki edeceğini söylemek mümkündür. Bunlar; kararsal, kurumsal,



233

dağıtımsal ve yapısal boyutlardır. Malî harcamalar makro ekonominin küresel aktörlerince

kontrol edilmesi ve bu küresel aktörlerin eğitime ayrılan kamu harcamalarının azaltılması

yönünde bir baskı yaratabilmesi muhtemeldir. Bu da öğretmenlerin çalışma koşullarının

kötüleşmesine, eğitimin "özelleşmesine" ya da "ticarîleşmesine" yol açma ihtimaline sahiptir.

Eğitim ürünlerinin uluslar arası karşılaştırmaya konu olması ise kamu karar alma sürecinde

baskılar ve kısıtlamalar oluşturarak bunun sonucunda reformlar, bir dış gösterge olarak

rekabet ve verimlilikte yoğunlaşabilir. Bunun sonucu olarak daha nitelikli becerilerin

ödüllendirilmesi ve eğitim finansmanına sınırlamalar getirilmesi hükümetlerin dikkatini

eşitlik eksenli eğitim reformlarından alabilir. Bu etkiler ve süreç, küreselleşmenin eğitim

politikasına kararsal düzeyde etkisi olarak ifade edilebilir. Yine eğitim alanının herkesçe

bilinir hale gelmesi ile uluslararası karşılaştırmalar yapılarak, kendi pozisyonundan memnun

olmayan eğitimciler özellikle eğitim teknolojisi odaklı olarak, genel siyasi otoriteye bütçe

baskısı yaparak daha fazla mali kaynak talep edebilir. Bu da küreselleşmenin kurumsal

düzeydeki etkisi olarak özetlenebilir. Dağıtımsal ve yapısal açıdan bakıldığında, toplumsal

güçlerin küresel ilişkiler çerçevesinde yeni bir hal alması neticesinde sivil ve yerel girişimler

güçlenerek, adem-i merkezîleşme süreci hızlanabilir ve bu durum, devletin eğitim üzerindeki

güç ve etkisini zayıflatabilir. Bu süreçte küresel kıyaslamaların ve etkilenmelerin bir sonucu

olarak iletişim ve bilişim sektörü örgütleri eğitim sistemine girerek, akademik pazarın küresel

bir nitelik kazanmasına, "beyin göçü"nün artmasına ve yerel kültürel kimliğin tehdit altına

girmesine yol açabilir (Durmuş, 2010). Bu yüzden eğitimde politika geliştiricilerin

küreselleşmenin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni durumlara uyum göstermede ve gerekli

tedbirleri almada dikkatli olmaları beklenmektedir.

Örneğin, çevre kirliliği, siyasal sorunlar, yerel kültürlerin tahrip olması, eğitimin ticari bir

değere dönüşmesi vb. sorunlar ortaya çıkaran küreselleşmeye ilişkin tartışmalar devam

etmektedir. Küreselleşmenin olumsuz sonuçlarını bertaraf etmek için yapılan etik tartışmaları

da dikkate değerdir. Bu alanda yapılan tartışmaların odaklandığı noktalardan biri de etiğin

küreselleşmesi ya da küresel etiktir (Cormie, 2003). Öyle anlaşılmaktadır ki küreselleşme

bağlamında etiğin tartışılması bir tercihten öte olarak zorunluluğa karşılık gelmektedir.



234

Bir Küreselleşme Aracı: Hayat Boyu Öğrenme Programı

Avrupa Parlamentosu ve Konsey’in15 Kasım 2006 tarihli, Hayat Boyu öğrenme

alanında bir faaliyet programı tesis eden 1720/2006/ec sayılı kararı’nın 6. Maddesi’nde

Komisyon ve Üye Devletlerin Görevleri 2 hükmünde AB bünyesindeki eğitim faaliyetlerinin

yürütülmesi ve ortaklıklarla ilgili işlemlerin yürütülmesi amacıyla Bakanlık düzeyinde

olmamak kaydıyla Ulusal Ajans’ların kurulmasını kararlaştırılmıştır. Ulusal ajanslar eğitim

kurumu olarak örgütlenmekten ziyade eğitim faaliyetlerini finanse eden kurumlardır.

2007 yılından önce SOCRATES, 2007 yılından sonra ise Hayatboyu Öğrenme

Programı olarak adlandırılan Lifelong Learning Program (LLP), ilk ve orta öğrenimdeki

öğrencilerden yetişkinlere, mesleki eğitim alanında görev alacak stajyerlerden üniversite

öğrencilerine, temel beceri ihtiyacı duyan insanlardan eğitim profesyonel olarak çalışan

herkes için değişik gelişme, eğitim ve öğretim imkânları ile karşılıksız mali katkı sağlayan bir

işbirliği programıdır (Avrupa Birliği Bakanlığı [ABB], 2012).

Türkiye’de Avrupa Birliği Bakanlığına bağlı (Devlet Planlama Teşkilatı) bir başkanlık

olarak kurulmuş olan Ulusal Ajans eliyle eğitim ve gençlik programları yürütülmektedir. Bu

programlar Comenius, Erasmus, Grundtvig, Leonardo daVinci (LDV), Ortak Konulu Program

(Transversal), Jean Monnet ile Youth Programı’dır.

Comenius Programı: Bu program, daha çok okul eğitimi ile ilgilidir. Amacı, okullar

ve öğretmen yetiştiren kurumlar arasında uluslararası işbirliği ve öğrenci ile eğitim

personelinin değişimini ya da hareketliliğini teşvik etmek, yeni eğitim metotları ve eğitim

materyallerinin geliştirmeyi özendirmek, okul yönetimine yönelik güzel çalışmaların ve

yeniliklerin uluslararası boyutta yaygınlaştırılmasını desteklemek, eğitimde dışlanmışlık ve

okulda başarısızlıkla mücadelede, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin eğitim yaşamına

katılımı ve eğitimin her alanında fırsat eşitliğini teşvik eden yöntemler geliştirmek ve bunların

yaygınlaştırılmasını sağlamak ile her tür eğitim faaliyetinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin

kullanımını teşvik etmektedir (ABB, 2012).

Erasmus Programı: Avrupa Birliği ya da aday ülke ile Avrupa Serbest Ticaret

Bölgesi ülkelerinin yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliği yapmalarını teşvik

etmeye yönelik programıdır. Amaç, yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler

üretmeleri, hayata geçirmeleri, kısa süreli öğrenci ve personel değişimi yapabilmeleridir.

Bunun yanında yükseköğretim sistemini iş dünyasının ihtiyaçlarına göre geliştirmek ve

yükseköğretimden mezun kişilerin iş dünyasında istihdam edilebilirliğini arttırmak amacıyla



235

üniversiteler ile iş dünyası arasındaki ilişkilerin ve işbirliğinin arttırılmasını teşvik etmektir

(ABB, 2012).

Leonardo da Vinci Programı: Avrupa Birliğine üye ve aday ülkelerin mesleki

eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve geliştirmek için Ulusal Ajans bünyesinde

yürütülmekte olan bir alt programdır. LDV, ülkeler arasında mesleki ve teknik eğitim

alanında işbirliğinin kullanılarak bu alanda kalitenin geliştirilmesini, yeniliklerin teşvik

edilmesini ve Avrupa boyutunun yükseltilmesini amaç edinmiştir. Bu programla AB üyesi ve

aday devletler, mesleki eğitimin kapsamı ve organizasyonu konusunda sorumluluk

almışlardır. Ayrıca kültürel çeşitlilik ve dil çeşitliliği dikkate alınarak gerçekleştirilen

eylemlere destek olunmaya çalışılmaktadır (ABB, 2012). Bu amaçla Ulusal Ajans tarafında

LDV Programı adı altında mesleki eğitim projelerine hibe desteği verilmektedir.

Grundtvig Programı: Avrupa Birliği’nin ekonomik büyüme, rekabet ve toplumsal

katılım (Lizbon Stratejisi) gibi temel hedeflerini gerçekleştirebilmesi için, bir taraftan

eğitimlerini yarıda bırakan yetişkinler ya da hiç eğitim imkânı bulamamış göçmenlerle diğer

taraftan yaşlanan Avrupa nüfusunun eğitim problemine çözüm arayan bir programdır.

Grundtvig Programı, bu gruplara mensup bireylerin bilgi ve yeterliliklerini geliştirmelerine

imkân sağlar ve hayat boyu eğitimin önemli bir parçasıdır (ABB, 2012). Eğitimli bir

toplumun sürekliliği için yaşam boyu öğrenmenin özel bir önemi vardır. Yaşam boyu

öğrenme merkezleri olarak halk eğitim merkezi benzeri yetişkin eğitim kurumları ön plana

çıkmaktadır. İşte bu kapsamda faaliyet gösteren kurumlar Grundtvig programlarınca finanse

edilmekte ve desteklenmektedir.

Ortak Konulu Program: AB Hayat Boyu Öğrenme Programlarının sektörel

programları olarak bilinen Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci ve Grundtvig gibi

programlarının yanında, bu programların tamamı ile bir şekilde ilişkili yatay bir program

olarak Transversal Programı oluşturulmuştur. Transversal Program, eğitim politikalarında

işbirliği ve yenilik, diller, bilgi işlem teknolojileri, AB kapsamında yapılan projelerin

sonuçlarının yaygınlaştırılması ve volarizasyonu konularında dört temel faaliyet alanını

içermektedir. Bu amaçla, "Politika, İşbirliği ve Yenilik" faaliyet alanı içinde, ulusal, bölgesel

ve yerel düzeyde uzman ve resmi yetkililer ile genel ve mesleki eğitim veren eğitim

kurumlarının yöneticileri, rehberlik ve akreditasyon servislerinin yetkilileri ve sosyal

ortakların çalışma ziyaretlerini ihtiva eden bireysel hareketlilik faaliyeti en önemli faaliyet

alanını oluşturmaktadır. Çalışma Ziyaretleri dışındaki, tüm faaliyetler ve proje teklif çağrıları



236

AB Komisyonu tarafından bizzat yönetilmektedir. (ABB, 2012). Çalışma ziyaretleri

Programı, Merkezi Yunanistan'ın Selanik şehrinde bulunan ve kısa adı CEDEFOP olan

Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi'nin koordinasyonunda yürütülmektedir.

Gençlik (Youth) Programı: Avrupa Komisyonu tarafından gençler için uygulamaya

konmuş bir programdır. Gençlik programları AB’ye üye ya da aday tüm ülkelerde Ulusal

Ajanslarca yürütülmektedir. Türkiye bu programlara 2004 yılından beri katılmaktadır

(www.ua.gov.tr). Bu tip projelere katılabilmek için genel olarak 13-30 yaş sınırları arasında

olmak gerekmektedir. Gençlik (Youth) eylemleri kapsamında hem bireysel, grup ya da

kuruluş olarak faaliyet ve hareketlilik gerçekleştirmek mümkündür. Geçlik projelerinin en

belirgin yanı kültürel ve sosyal etkinlikleri içermesidir. Bu etkinlikler sayesinde gençler

arasında önyargıların kırılacağı, farklı kültürlere ve dillere karşı ilginin uyanacağı

varsayılmıştır (ABB, 2012).

Amaç

Bu araştırmada, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı Programları

kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin görüşlerinin belirlenmesi

amaçlanmaktadır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Yurtdışına gitmiş eğitimciler, küreselleşmenin etkileri konusunda neler

düşünmektedirler?

2. Küreselleşmenin etkilerine yönelik görüşler, cinsiyet, öğrenim düzeyi, mesleki

kıdem, görev, yurtdışına gidiş sayısı, yabancı dil bilme durumu, görev yapılan

eğitim kurum tipi, yurtdışına çıkmaya gerekçe olan program tipi değişkenleri

açısından farklılık göstermekte midir?

Yöntem

Araştırma Modeli

Yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini

veri toplayarak ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir. Tarama

modelleri, geçmişte ya da şimdi var olan bir durumu olduğu biçimiyle ortaya koymaya çalışan

araştırma modelleridir (Karasar, 1999).



237

Evren

Araştırma evrenini, 2011 yılında Şanlıurfa İli’nde görev yapan ve AB Eğitim ve

Gençlik Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin tümü oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması

Araştırmanın evrenine ulaşmak için Şanlıurfa Milli Eğitim Müdürlüğüne 4982 Sayılı

Bilgi Edinme Hakkı Kanunu kapsamında bir yazı yazılarak, AB Eğitim ve Gençlik

Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin isim ve görev bilgileri istenmiştir.

Alınan yazıda 55 eğitimciye ulaşılmış ve tümüne 32 maddeden oluşan “Yurtdışına Gitmiş

Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin Görüşlerini Belirleme Ölçeği” (YGEKİGBÖ)

gönderilmiştir. Gönderilen ölçeklerin 49’u geri gelmiş ve değerlendirme 49 ölçek üzerinden

yapılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada AB Eğitim ve Gençlik Programları kapsamında yurtdışına görevle

gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini belirlemek

amacıyla 32 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Evrenin sınırlı olması nedeniyle, ölçek bir

defa uygulanmış ve faktör analizi bu uygulamadan sonra yapılmıştır.

32 maddeden oluşan YGEKİGBÖ verilerinin faktör analizine uygun olup olmadığı

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett Testleri ile incelenmiştir. İlk adımda KMO değerinin

.74 çıktığı, Bartlett testinin sonucunun da istatistiksel olarak anlamlı olduğu (X²=p.05)

anlaşılmıştır.

Tablo 1: Yurtdışına Gitmiş Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin Görüşlerini Belirleme

Ölçeği’nin Faktör Analizi Sonuçları

Madde No Faktör Ortak

Varyansı

Faktör-1 Yük

Değerleri

Döndürme Sonrası Yük Değerleri

1

3

4

9

10

11

12

17

18

22

23

24

25

.40

.38

.42

.59

.59

.50

.44

.48

.39

.60

.56

.50

.40

.54

.51

.59

.73

.74

.70

.61

.56

.56

.77

.71

.66

.62

28

26

22

27

23

29

24

31

32

30

25

9

10

.83

.79

.76

.75

.75

.71

.71

.70

.69

.64

.62

.77

.76



238

26

27

28

29

30

31

32

.65

.58

.70

.54

.43

.48

.51

.80

.66

.82

.73

.56

.65

.71

11

17

12

4

1

18

3

.70

.67

.66

.65

.62

.62

.60

YUGEKİGB ölçeği 2 faktörlüdür. Önemli olarak belirlenen faktörlerden birincisi,

ölçeğe ilişkin toplam varyansın %29.6’sını; ikinci faktör %21.4’ünü açıklamaktadır. İki

faktörün maddelerde açıkladığı toplam varyans %51’dir. İki faktörün maddelerde

açıkladıkları ortak varyans %38 ile %70 arasında değişmektedir. Faktör döndürme sonrasında

analize alınan K=20 maddenin özdeğerini 1’den büyük olan 2 faktör altında toplandığı

görülmüştür. Ölçeğin birinci faktörünün (olumsuz boyut) 11 maddeden (22, 23, 24, 25, 26,

27, 28, 29, 30, 31, 32), ikinci faktörün (olumlu boyut) 9 maddeden (1, 3, 4, 9, 10, 11, 12, 17,

18) oluştuğu belirlenmiştir. Birinci faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri .62

ile .83 arasında değişmektedir. Aynı değerler ikinci faktörde yer alan 9 madde için .60 ile . 77

arasındadır. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. İlk

faktörde yer alan maddelerin tümünün küreselleşmenin olumsuz etkileri dikkate alınarak

“Küreselleşmeye ilişkin Olumsuz Bakışlar” ismi (boyutu) verilmiştir. 2. faktörde yer alan

maddeler ise küreselleşmeye ilişkin olumlu bakışları yansıttığı için “Küreselleşmeye İlişkin

Olumlu Bakışlar” ismi verilmiştir.

Yapılan işlemler sürecinde ölçekten atılan maddeler ise 2, 5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 19,

20, 21 numaralı maddelerdir. Bu maddelerin faktör yük değerleri .30’un altında olduğu için

ölçekten çıkarılmışlardır.Faktör analizinin yanında ölçeğin güvenirlik değerlerine bakılmış,

ölçeğin birbirinden bağımsız boyutlarının güvenirliğini ölçmek amacıyla ölçeğin Cronbach's

Alpha değerleri bulunmuştur. Yapılan inceleme sonucunda ölçeğin 1. boyutunun (olumsuz

boyut) Cronbach's Alpha değeri.91; ikinci boyutunun (olumlu boyut) Cronbach's Alpha değeri

ise.85 bulunmuştur. İki boyutun toplam güvenirliği ise.82 olarak bulunmuştur. Böylece

YGEKİGB ölçeğinin iki faktörlü geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu ve kullanılabilir olduğu

sonucuna varılmıştır.

Çözümleme sonuçlarının değerlendirilmesinde, (5) tamamen katılıyorum (5.00-4.20),

(4) çok katılıyorum (4.19-3.40), (3) orta derecede (3.39-2.60), (2) az katılıyorum (2.59-1.80),

(1) hiç katılmıyorum (1.79-1.00), biçiminde aritmetik ortalama kriterleri kullanılmıştır. Ölçek

sonuçları 5.00-1.00=4.00 puanlık bir genişliğe dağılmışlardır. Bu genişlik beşe bölünerek

(4/5=80) ölçeğin kesim noktalarını belirleyen düzeyler belirlenmiştir.



239

Bulgular

YGEKİGBÖ uygulanması sonucu elde edilen veriler, araştırmada cevap aranan

sorulara ve değişkenlere göre analiz edilmiş ve analiz sonuçları tablolar halinde sunulmuştur.

Tablo 2: Küreselleşmeye İlişkin Olumlu Görüşler (N=49)

Maddeler X S

1 Yeni bilgi ve beceriler öğrenmede fırsatlar sunmaktadır. 4.40 .73

2 Yabancı dil öğrenme yönünde beni cesaretlendirmektedir. 4.24 .82

3 Farklı kültürleri tanıma imkânı yaratmaktadır. 4.61 .57

4 Eğitim anlayışımı olumlu yönde değiştirmiştir. 4.14 .70

5 Eğitimden beklentilerimi arttırmıştır. 4.14 .79

6 Görev yaptığım kurumun yöneticilerinden beklentilerimi arttırmıştır. 4.06 .82

7 Kurumumu başka ülkelerdeki benzer kurumlarla karşılaştırma imkânı yaratmıştır. 4.53 .58

8 Kendimi başka ülkelerdeki meslektaşlarımla karşılaştırma imkanı yaratmıştır. 4.38 .70

9 Eğitim programlarımıza eleştirel gözle bakma imkânı yaratmıştır. 4.38 .78

Toplam

4.32

.49

Tablo 2 incelendiğinde yurtdışına gitmiş eğitimcilerin “Farklı kültürleri tanıma imkânı

yaratmaktadır.” (En yüksek madde: X =4.61, S=.57), “Kurumumu başka ülkelerdeki benzer

kurumlarla karşılaştırma imkânı yaratmıştır.”, “Yeni bilgi ve beceriler öğrenmede fırsatlar

sunmaktadır.”, “Kendimi başka ülkelerdeki meslektaşlarımla karşılaştırma imkânı

yaratmıştır.” ile “Eğitim programlarımıza eleştirel gözle bakma imkânı yaratmıştır.”,

“Yabancı dil öğrenme yönünde beni cesaretlendirmektedir.” maddelerine Tamamen

Katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Yurtdışına gitmiş eğitimciler

küreselleşmenin olumlu etkilerini içeren diğer maddeler olan “Eğitim anlayışımı olumlu

yönde değiştirmiştir.”, “Eğitimden beklentilerimi arttırmıştır.” ile “Görev yaptığım kurumun

yöneticilerinden beklentilerimi arttırmıştır.” maddelerine ise Çok Katılıyorum düzeyinde

katılım belirtmişlerdir.

Tablo 3: Küreselleşmeye İlişkin Olumsuz Görüşler (N=49)

Maddeler X S

1 Bizi güçlü ülkelere bağımlı hale getirmiştir. 1.53 .81

2 Toplumsal yapımızda yozlaşmaya neden olmuştur. 1.46 .86

3 Eğitim sistemimizi, güçlü ülkelerin eğitim sistemlerine açık hale getirmiştir. 1.87 1.0

4 Kapitalizme hizmet eden bir ideolojidir. 1.44 .84

5 Toplumsal kesimler arasındaki eşitsizlikleri derinleştirmiştir. 1.61 .99

6 Yaşam tarzımıza yönelik tehditler oluşturmaktadır. 1.46 .89

7 Ulusal ekonomimizi büyük şirketlerin pazarı haline getirmiştir. 1.59 .86

8 Milli kültürümüzü Batı kültürünün esiri haline getirmiştir. 1.44 .73

9 Tüm dünya insanlarını tek tipleştirmektedir. 1.73 1.0

10 Eğitim sistemimizi, daha çok para verenin daha çok yarar gördüğü bir sisteme 1.83 .94



240

dönüştürmüştür.

11 Okullardaki öğrenciler arasındaki ekonomik eşitsizliği derinleştirmiştir. 1.59 .91

Toplam 1.60 .65

Küreselleşmeye ilişkin olumsuz görüşleri içeren maddelerden oluşan Tablo 3

incelendiğinde yurtdışına gitmiş eğitimcilerin “Eğitim sistemimizi, güçlü ülkelerin eğitim

sistemlerine açık hale getirmiştir.” ile “Eğitim sistemimizi, daha çok para verenin daha çok

yarar gördüğü bir sisteme dönüştürmüştür.” maddelerine Az Katılıyorum düzeyinde

katıldıkları görülmektedir. Diğer 9 maddeye ise Hiç Katılmıyorum düzeyinde katılım

belirtmişlerdir.

Katılımcıların cinsiyetlerinin küreselleşme ile ilgi görüşleri önemli düzeyde etkileyip

etkilemediğini tespit etmek amacıyla t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4: Cinsiyet Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları

Boyut Cinsiyet N X S sd t p

Olumsuz Boyut Kadın

Erkek

11

38

15.81 7. 454 47 -.931 .35

18.13 7. 200

Olumlu Boyut Kadın

Erkek

11

38

40.63 3. 668 47 1.482 .14

38.42 4. 535

Küreselleşmenin olumsuz boyutunda kadınların; olumlu boyutunda erkeklerin

ortalaması yüksek olmasına rağmen, cinsiyete göre hem olumsuz (p>.05) hem de olumlu

boyutta (p>.05) görüşler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

Katılımcıların eğitim düzeylerinin küreselleşme ile ilgi görüşleri önemli düzeyde

etkileyip etkilemediğini tespit etmek amacıyla veriler normal dağılım göstermediği için

Mann-Whitney U testi yapılmış ve bulgular Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutunda Öğrenim Düzeyine Göre Mann-

Whitney U Testi Sonuçları

Boyut Eğitim Düzeyi N SO ST U p

Olumsuz Boyut Lisans

Lisansüstü

44

5

24.57 1081 91.00 .55

28.80 144

Olumlu Boyut Lisans

Lisansüstü

44

5

25.36 1116 94.00 .62

21.80 109

Lisans ya da lisansüstü eğitim almış olma, küreselleşmenin olumlu (p>.05) ve olumsuz

(p>.05) boyutlarında araştırmaya katılanların görüşleri arasında anlamlı bir farklılığa neden

olmamaktadır.



241

Mesleki kıdemin küreselleşmeye ilişkin görüşler üzerine anlamlı bir etkisinin olup

olmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H testi uygulanmış, bulgular Tablo 6’da

verilmiştir.

Tablo 6: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutunda Mesleki Kıdeme Göre Kruskal

Wallis H Testi Sonuçları

Boyut Mesleki Kıdem N SO Kay Kare p

Olumsuz Boyut

1-5 yıl

6-10 yıl

11-15 yıl

16 yıl ve üzeri

6

14

11

18

25.25

20.07

33.18

23.75

5.49 .14

Olumlu Boyut

1-5 yıl

6-10 yıl

11-15 yıl

16 yıl ve üzeri

6

14

11

18

21.08

29.25

25.45

22.72

2.18 .53

Tablo 6 incelendiğinde küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında araştırmaya

katılanların görüşleri arasında mesleki kıdeme göre anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0. 05).

Çeşitli değişkenlere göre küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında görüşler

arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla veriler normal dağılım

göstermediği için Kruskal Wallis H testi uygulanmış, bulgular Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutlarında Çeşitli Değişkenlere Göre

Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Değişken Boyut Görev N S.O Kay Kare p

Görev

Olumsuz

Boyut

İl Eğitim Denetmeni 4 27.12

0.98 0.61 Okul/Kurum

Müdürü/Yrd. 19 27.13

Öğretmen 26 23.12

Olumlu

Boyut

İl Eğitim Denetmeni 4 18.25

1.13 0.56 Okul/Kurum

Müdürü/Yrd. 19 24.63

Öğretmen 26 26.31

Yurtdışına Görevle

Gitme Sayısı

Olumsuz

Boyut

1 Defa 29 24.86

0.02 0.99 2 Defa 15 25.00

3 Defa ve Üzeri 5 25.80

Olumlu

Boyut

1 Defa 29 23.53

1.53 0.46 2 Defa 15 25.50

3 Defa ve Üzeri 5 32.00

Yabancı Bilme

Durumu

Olumsuz

Boyut

Yabancı Dil Bilmeyen 22 23.00

5.58 0.06

İngilizce 25 28.32

Almanca 2 5.50

Fransızca - -

Diğer - -

Olumlu

Boyut

Yabancı Dil Bilmeyen 22 21.45

5.53 0.06

İngilizce 25 29.24

Almanca 2 11.00

Fransızca - -

Diğer - -



242

Yurtdışına

Çıkıldığında Görev

Yapılan Kurum Tipi

Olumsuz

Boyut

Okul Öncesi 1 5,50

2.80 0.42 İlköğretim 21 25.00

Ortaöğretim 26 26.25

Yükseköğretim 1 13.00

Olumlu

Boyut

Okul Öncesi 1 11.00

2.11 0.54 İlköğretim 21 27.71

Ortaöğretim 26 23.52

Yükseköğretim 1 20.50

Program Tipi

Olumsuz

Boyut

Comenius 26 20.73

3.74 0.15

Grundtvig 2 36.75

Leonardo Da Vinci 18 26.03

Erasmus - -

Çalışma Ziyareti - -

Olumlu

Boyut

Comenius 26 26.81

3.72 0.15

Grundtvig 2 21.25

Leonardo Da Vinci 18 18.97

Erasmus - -

Çalışma Ziyareti - -

Yurtdışına Birden

Fazla Program

Nedeniyle Çıkma

Durumu

Olumsuz

Boyut

2 Program 1 2.00

2.00 0.36 3 Program 1 3.00

4 Program ve Üstü 1 1.00

Olumlu

Boyut

2 Program 1 3.00

2.00 0.36 3 Program 1 2.00

4 Program ve Üstü 1 1.00

Tablo 7 incelendiğinde küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında araştırmaya

katılanların görüşleri arasında çeşitli değişkenlere göre (Görev, yurtdışına görevle gitme

sayısı, yabancı dil bilme durumu, yurtdışına çıkıldığında görev yapılan kurum tipi, program

tipi, yurtdışına birden fazla program nedeniyle çıkma durumu) anlamlı bir fark bulunmamıştır

(p>0. 05).

Sonuç ve Tartışma

Küreselleşmenin olumlu ve olumsuz yönlerinin AB Eğitim ve Gençlik Programları

kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin görüşlerine bağlı olarak incelendiği bu çalışmada

küreselleşmenin olumlu boyutuna katılım “tamamen katılıyorum” düzeyinde; olumsuz

boyutuna katılım düzeyi ise “Hiç katılmıyorum” düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu sonuç genel

olarak, AB Eğitim ve Gençlik Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin

küreselleşmeye ilişkin olumsuz bir tutum içinde olmadıkları, küreselleşmenin sağladığı

imkânları muhtemel zararlarından daha baskın gördükleri biçiminde değerlendirilebilir.

Haspolatlı (2006) tarafından yapılan araştırmada katılımcıların %90’ı diğer kültürler

hakkındaki yargılarının olumlu yönde değiştiğini, %89’u da farklı ilgi ve yetenekleri olan

öğrencilerin birlikte çalışmasına olanak sağladığını ve katılımcıların yabancı dil öğrenimine

ilgilerini arttırdığı bulgularına ulaşılmıştır. Bahadır (2007), Kulaksız (2010) ve Öksüm



243

Erdoğan (2009) tarafından yapılan araştırmalarda da katılımcılar küreselleşmenin dil ve kültür

yönüyle kendilerini geliştirdiği düşüncesine yüksek düzeyde katılım belirtmişlerdir. Bu

araştırmaların sonucunda elde edilen bulgular, mevcut araştırmanın sonuçları ile paralellik

göstermektedir.

Küreselleşme sürecinde yapılan tartışma alanlarından biri olan eğitimde kalite artışının

aracı olarak AB Eğitim ve Gençlik Programlarının kalite artışına neden olabileceği hususunda

Kulaksız (2010) tarafından yapılan araştırmada katılımcılar orta düzeyde görüş

belirtmişlerdir. Kulaksız, öğretmenlerin farklı ülkelerdeki uygulamaları görmelerine,

esinlenmelerine ve yeni şeyler öğrenmelerine rağmen kendi okullarında gereği gibi bir

değişim yaratamamasını, Türk okul sisteminin merkezi ve hiyerarşik yapısına bağlamaktadır.

Abalı (2005) tarafından yapılan çalışmada küreselleşmenin liberal boyutuna ilişkin

dikkat çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma bulguları, katılımcıların, küreselleşmeyi liberal

yaklaşım çerçevesinde onaylamadığını, kültürelci/ulusalcı ve Marksist yaklaşımı onayladığını

göstermektedir. Küreselleşmenin kaçınılmaz olduğu ve bütün insanlığa yararlı olduğu

düşüncesine katılımcıların yarısından fazlası katılmamaktadır. Buna karşın, küreselleşmenin

milli kültüre ve devlete tehdit oluşturduğu düşüncesine katılımcıların katılma (%44,22) ve

katılmama (%41, 50) düzeyleri birbirine yakındır. Abalı’nın bulguları, belirgin bir şekilde

mevcut araştırmada elde edilen sonuçlardan farklılaşmaktadır. Bu farklı sonuçların elde

edilmesinde, araştırmalara katılan katılımcıların yurtdışına çıkmışlık özelliği etkili olmuş

olabilir. Bu bağlamda, AB projeri kapsamında yurtdışına seyahatlerde bulunan eğitim

çalışanlarının küreselleşme hakkında olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.

Uçkaç (2009) devletin liberal düşüncenin en önemli sloganı olan “Bırakınız yapsınlar,

bırakınız geçsinler” olarak ifade edilen “Laissez Faire” düşüncesini bir kenara bırakarak,

“Bırakınız bu insancıl olmayan uygulamalar bitsin artık” demesi gerektiğini ileri sürmektedir.

Uçkaç’a göre aksi takdirde küreselleşmenin bir sonucu olarak az gelişmiş ülkeler IMF

cenderesinden kurtulamayacak ve eğitim de kaçınılmaz olarak piyasa eksenli açılımlara göre

şekillenecektir. Uçkaç’ın bu tespiti, günümüz gerçekleri ile birlikte ele alındığında haksız bir

tespit olmazsa da, bu düşünce mevcut araştırmanın katılımcıları tarafından

paylaşılmamaktadır. Mevcut araştırmanın katılımcıları “Eğitim sistemimizi, daha çok para

verenin daha çok yarar gördüğü bir sisteme dönüştürmüştür. ” maddesine Az Katılıyorum

düzeyinde görüş belirtmişlerdir.



244

Sonuç olarak, liberal düşünce eksenli gelişen/geliştirilen küreselleşme hareketi ya da

olgusu farklı politik kesimlerce farklı değerlendirilmektedir. Küreselleşmenin sağladığı

imkânlardan yararlananlar ya da yararlanamayanlar tarafından küreselleşme, tehdit ya da

fırsat odaklı olarak ele alınmaktadır. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı

Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da

tehdit odaklı düşünceleri cinsiyet, öğrenim düzeyi, mesleki kıdem, görev, yurtdışına gidiş

sayısı, yabancı dil bilme durumu, görev yapılan eğitim kurum tipi, yurtdışına çıkmaya gerekçe

olan program tipi değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak

Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı Programları kapsamında yurtdışına

gitmiş eğitimciler küreselleşme sürecine ilişkin olarak fırsat ve olumlu yönde yüksek düzeyde

görüş belirtmekte, küreselleşmenin tehdit oluşturabileceği yargılarına ise düşük düzeyde

katılım göstermektedirler.

Makalenin Bilimdeki Konumu (Yeri)

Eğitim Yönetimi ve Politikası / Eğitim Yönetimi, Teftişi, Ekonomisi ve Planlaması

ABD

Makalenin Bilimdeki Özgünlüğü

Bu araştırmanın; eğitim yönetimi ve diğer sosyal bilimler alanlarında araştırma yapan

akademisyenlerin yetiştirdikleri öğretmen adaylarının farkındalık düzeylerine; yine Milli

Eğitim Bakanlığı’nın öğretmenlerle ilgili politika geliştirme sürecinde niteliklerinin

yükseltilmesi yönünde alınacak kararlarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.



245

Kaynakça

Abalı, H. G. (2005). Eğitim bilimleri lisansüstü öğrencilerinin ve öğretim elemanlarının

küreselleşme ve yükseköğretime etkileri konusundaki görüşlerinin belirlenmesi

(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Aktan, C. (2012). Globalleşme. http://www.canaktan.org/yeni-trendler/globallesme/anasayfa-

globallesme.htm (03.01.2012 tarihinde erişildi).

Aktay, Y. (2002). Eğitimde küresel imkânlar-küreselleşen dünyada eğitimde fırsat eşitliği ve

özgürleşim fırsatları üzerine. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (1),

11-20.

Bahadır, H. (2007). Comenius projelerin faydalanma konusunda okul yöneticileri ve

öğretmenlerin görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale Üniversitesi,

Kırıkkale.

Başkaya, F. (1999). Küreselleşme mi? Emperyalizm mi? Piyasacı efsanenin çöküşü. Ankara:

Ütopya.

Bhumiratana, S., & Commins, T. (2012). Challenges and opportunities for higher education in

Asia in the Era of globalization: Case of Thailand. Asian Journal on Education and

Learning, 3(2), 21-27.

Bozkurt, V. (2003). Küreselleşme: Kavram, gelişim ve yaklaşımlar.

http://www.isguc.org/?p=makale&id=87&cilt=2&sayi=1&yil=2000 (E- dergi

03.01.2012 tarihinde erişildi).

Chomsky, N. (2001). Sömürgecilikten küreselleşmeye (Çev. M. Erdem SAKINÇ). Ankara:

Ütopya.

Cormie, L. (2003). Ethics of globalization.

http://www.conseildeseglises.ca/documents/social_justice/faith-

economy/LeeCormie.pdf (16.12.2012 tarihinde erişildi).

Cornia, G. A. (1999). Liberalization, globalization and income distribution.

http://www.wider.unu.edu/publications/working-papers/previous/en_GB/wp-

157/_files/82530858953286604/default/wp157.pdf(16.12.2012 tarihinde erişildi).

Drucker, P.F. (2000). Gelecek için yönetim (Çev. Fikret Üçcan). Ankara: Türkiye İş Bankası.

Durmuş, A. (2012). Küreselleşmenin eğitime etkileri. http://www.haber10.com/makale/123/

(03.01.2012 tarihinde erişildi).


http://www.canaktan.org/yeni-trendler/globallesme/anasayfa-globallesme.htm

http://www.canaktan.org/yeni-trendler/globallesme/anasayfa-globallesme.htm


246

Eken, H.(2009). Küreselleşme ve ulus devlet. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,

http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/makaleler/Hurig%C3%BCl%20EKEN/E

KEN,%20Hurig%C3%BCl.pdf (03.01.2012 tarihinde erişildi).

Giddens, A. (2000). Elimizden kaçıp giden dünya (Çev. Osman Akınhay). İstanbul: Alfa.

Haspolatlı, E. (2006). AB eğitim programı Comenius 1 ve eğitim kurumları proje

koordinatörlerinin program hakkındaki görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).

Uludağ Üniversitesi, Bursa.

Huntington, S. (2005). Medeniyetler çatışması. Ankara: Vadi.

Jahandideh, M. H., Shooli, H. R. K., & Zare, M. (2010). Globalization process and its

challenges in Islamic countries. http://www.civilica.com/EnPaper-ICIWG04-

ICIWG04_140.html(16.12.2012 tarihinde erişildi).

Karasar, N. (1997). Bilimsel araştırma yöntemi (9. Baskı). Ankara: Nobel.

Kılıçaslan, G. S. (2006). Küreselleşme sürecinde Ortadoğu’da medyanın rolü,

(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Kızılçelik, S. (2001). Küreselleşme ve sosyal bilimler. Ankara: Anı.

Kızılçelik, S. (2002). Küreselleşme ve post modernleşmeye karşı ulusal bağımsızlık hareketi.

Eğitim Araştırmaları Dergisi. 7, 96-111.

Kulaksız, E. (2010). Avrupa Birliği Comenius programlarının Türkiye’deki uygulamasına

ilişkin katılımcı görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kocaeli Üniversitesi,

Kocaeli.

Georgescu, M. (2005). The future of e-learning: Designing tomorrow's education.

Collaboratıve support systems in busıness education. http://ssrn.com/abstract=904201

(08.12.2012 tarihinde ulaşıldı).

Oleksandrivna, G. N. (2011). Language policy and globalization. Studia Linguistika,5, 369-

372.http://www.philolog.univ.kiev.ua/php/4/7/Studia_Linguistica_5_1/369_372.pdf(0

8.12.2012 tarihinde ulaşıldı).


http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/makaleler/Hurig%C3%BCl%20EKEN/EKEN,%20Hurig%C3%BCl.pdf

http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/makaleler/Hurig%C3%BCl%20EKEN/EKEN,%20Hurig%C3%BCl.pdf

http://www.civilica.com/EnPaper-ICIWG04-ICIWG04_140.html

http://www.civilica.com/EnPaper-ICIWG04-ICIWG04_140.html

http://ssrn.com/abstract=904201

http://www.philolog.univ.kiev.ua/php/4/7/Studia_Linguistica_5_1/369_372.pdf


247

Oran, B. (2009). Küreselleşme ve azınlıklar (2. Baskı). Ankara: İmaj.

Öksüm Erdoğan, D. (2009). Comenius programının amaçlarına ulaşma düzeyinin programa

katılan yönetici ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi, Kırıkkale ve Ankara

ili örnekleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale.

Sayılan, F. (2007). Küreselleşme ve eğitimdeki değişim. İçinde E. Oğuz ve A.Yakar (Eds.),

Küreselleşme ve eğitim(s. 59-82). Ankara: Dipnot.

Sönmez, V. (2002). Küreselleşmenin felsefi temelleri.Eğitim Araştırmaları,6, 1-10.

ABB, (2012). Hayat Boyu Öğrenme Programı. T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Avrupa Birliği

Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/

ABB, (2012). Grundtvig. T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik

Programları Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&bid=7

Tezcan, M. (2002).Postmodern ve küresel toplumda eğitim. Ankara: Anı.

Timur, T. (2007). Küreselleşme söylemleri ve gerçekler. Ebru Oğuz ve Ayfer Yakar (Ed.),

Küreselleşme ve eğitim içinde (s. 35-45). Ankara: Dipnot.

Uçkaç, A. (2009). Ekonomik kalkınma ve kürselleşme sürecinde eğitim (Yayımlanmamış

doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.


http://www.ua.gov.tr/

http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&bid=7


248

BİLGİSAYAR DESTEKLİ YABANCI DİL ÖĞRETİM

ÇALIŞMALARININ META ANALİZİ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ

Ercan TOMAKİN*

Mustafa YEŞİLYURT**

Öz: Ülkelerin bilimsel ve teknolojik gelişmeleri eğitimde

Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) yönteminin kullanımı

artırmaktadır. BDÖ yöntemde çoğunlukla, kontrol ve deney grupları

vardır ve akademik başarının farkına bakılır. Meta-analiz, bilim

alanlarında çeşitli çalışmaların sonuçlarını özetler, birleştirir ve ortak

yargıya ulaşır. Dolayısıyla meta-analiz, farklı çalışmaların sonuçlarının

birleştirilmesi yöntemidir. Bu araştırmada, meta-analiz yöntemi

kullanarak, ülkemizde BDÖ yöntemi ile yürütülen yabancı dil

derslerinin etkinliği hakkında genel bir görüş elde edilmiştir.

Araştırmada benzer çalışmaların sonuçlarının birleştirilmesini ve ortak

etki büyüklüklerinin hesaplanmasını sağlayan meta-analitik tarama

yöntemi kullanılmıştır. Bu meta-analiz ile BDÖ yöntemi kullanılarak

yapılan yabancı dil öğretiminin önemli düzeyde bir üstünlüğe sahip

olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar, öğretim, bilgisayar destekli

öğretim, yabancı dil, meta-analiz.

META-ANALYSIS OF COMPUTER ASSISTED FOREIGN

LANGUAGE TEACHING STUDIES: A SAMPLE OF TURKEY

Abstract: Scientific and technological developments of the

countries increase the use of computer assisted instruction (CAI) in

education. There are experimental and control groups in CAI that

investigates difference of academic achievement. Meta-analysis

summarizes the results of scientific studies, unifies them and reaches a

common judgment. Therefore, the meta-analysis means a method of

combining the results of different studies. In this study, a general

opinion on the effectiveness of the CAI-based foreign language

courses has been obtained by using a meta-analysis method. The study

used meta-analytic survey method in combining the results of similar

studies and in calculating common effect sizes. This meta-analysis has

shown that CAI-based foreign language teaching studies have a

significant level of superiority compared to others.

Keywords: Computer, teaching, computer-assisted instruction,

foreign language, meta-analysis.

GİRİŞ



249

21. yüzyılda, ülkeler arasında devam eden gelişmişlik yarışı başta eğitim olmak

üzere sağlık, sanayi, ticaret, turizm, spor, vd. alanlarda ülkelerin refah ve mutluluğunu

artırma ve bireylerin eğitim düzeylerini yükseltme yarışına dönüşmektedir. Bir ülke

toplumunu oluşturan bireylerin her birinin tamamlamış oldukları eğitim düzeyleri

(üniversite, lise, ortaokul mezun sayısı), o ülkenin gelişmişlik seviyesini gösteren temel

unsurlardan biridir. Eğitime yapılan yatırımların artması, eğitimin kalitesini üst

düzeylere taşımakta ve bireysel gelişimi sağlamaktadır. Bu nedenle dünyadaki ülkeler

eğitim yatırımlarını her yıl artırmaya ve eğitim düzeylerini iyileştirmeye özen

göstermektedirler.

Toplumun, okulun, bireyin ve öğretim ortamının iyileştirilmesi birbiriyle

ilişkilidir. Şöyle ki: Okullarda eğitim-öğretimin kalitesini artırmak için, kullanılan

dersliklerin ve laboratuarların fiziksel olarak iyileştirilmesi ülkelerin ekonomik yönden

gelişmesi ve milli eğitime yeterli bütçenin ayrılmasına bağlıdır. Milli eğitime yeterli

bütçenin ayrılması, okullardaki sınıf ve laboratuarların gerekli bilimsel ve teknolojik

araçlarla donatılmasına imkân sağlar. Öğretim ortamlarının iyileştirilmesi sınıflardaki

öğrencilerin daha iyi eğitim almalarına ve bireysel gelişmelerine yol açar. Sınıflardaki

her öğrencinin daha iyi eğitim alması ve bireysel gelişimi ise genel anlamda toplumun

gelişmesine yol açmaktadır. Ancak öğretim ortamlarının sadece fiziksel olarak

iyileştirilmesi ile materyallerle donatılması tek başına yeterli görülmemektedir. Bu

bağlamda öğretim ortamlarında kullanılan öğrenme yöntem ve teknikleri, teknolojik

araçlar, materyaller ve öğretmenler eğitimin kalitesini belirleyen unsurlar arasındadır.

Öğretim ortamlarındaki akademik başarıyı etkileyen birçok etken

bulunmaktadır. Öğrenme yöntem ve teknikleri, öğretim programları (yapılandırmacı,

davranışçı, vd) öğretmenlerin kalitesi, sınıflarda bulunan teknolojik araç ve gereçler ile

materyaller bunlardan bazılarıdır. Yöntem ve tekniğin doğru seçimi ve kullanımı

öğrencilerin başarılı veya başarısız olmalarına neden olmaktadır. Akademik başarı

üzerinde öğretim programının etkisi yadsınamaz, ancak burada öğretmenlerin başarıyı

artırmak için programa müdahalesi pek yoktur. Çünkü öğretim programları bir ülkenin

milli politikasını oluşturur ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenir. Bu durumda

öğretmenlerin görevi okullara gönderilen programları aynen uygulamaktır. Yani,

öğrencilerin sevmediği konuları programdan çıkarmak veya programa ek konu

belirlemek gibi öğretmenlerin seçenekleri yoktur. Öğretmenlerin akademik başarıyı



250

artırmada araç gereç ve materyal kullanma ve üretme imkânları bulunmaktadır.

Öğretmen adayı öğrenciler, Eğitim Fakültelerinde Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Tasarımı dersini almaktadırlar. Öğrenciler bu derste eğitim-öğretimde kullanacakları

materyalleri tasarlama, hazırlama, kullanma, materyal hazırlama ilkeleri gibi temel

konuları öğrenmekte ve çeşitli materyaller hazırlamaktadırlar. Başta bilgisayar,

projektör ve akıllı tahta olmak üzere diğer teknik araçlar ve gereçler akademik başarıyı

etkilemektedir (Dumlu, 2006; Semerci, 2006; Etcioğlu, 2010).

Bilgisayar ve Yabancı Dil Öğretimi

Ülkelerin gelişmişliğine paralel olarak ilerleyen teknoloji ve eğitim, birbirlerini

doğrudan etkilediklerinden, teknoloji temelli araçlar çok sayıda kullanım alanı

bulmaktadır. Diğer ülkelerde olduğu gibi, ülkemizdeki öğrenme ortamlarında en çok

kullanılan teknik araçların başında bilgisayar gelmektedir ve BDÖ çok kullanılan

yöntemlerden biri haline gelmiştir (Baki ve Şahin 2004; Aydın, 2005; Cellat, 2008;

Şahin, 2005). Akademik başarıya etkisi incelenen BDÖ yöntemi, çok sayıda öğrenme

yöntemi ile başarılı bir şekilde kullanılmaktadır. Öğretim yöntemleri ile uyumu dikkate

alınan bu yöntem çoğunlukla deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu akademik

başarının farkına bakılan çalışmalarda kullanılmaktadır (Uzunboylu 2002; Aydın 2005;

Gömleksiz & Sertdemir Düşmez 2006; Cellat 2008). Yabancı dil öğretimi alanında

yapılan birçok çalışmada BDÖ etkisi incelenmiştir (Öz, 1996; Dağıstan, 1998; Aytürk,

1999; Haberal, 2002; Fidan, 2003; Ateş, 2005; Selçuk, 2006; İmamoğlu, 2007; Şimşek

2008; Topbaş 2009; Yeniterzi, 2009; Türkoğlu, 2010). Kısaca, BDÖ hızlı ve üst

düzeyde etkileşim yaratır ve öğrencilerin daha kısa sürede yabancı dil öğrenmesini

sağlar. BDÖ disiplinler arası bir alandır. BDÖ yabancı dil öğretimi, ikinci dil edinimi,

dilbilim, anlambilim vd. alanlarda olduğu gibi dinleme, konuşma, okuma ve yazma

becerilerinin öğretilmesi için yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır.

Meta-analiz ve Yabancı Dil Öğretimi

Yazında, meta-analiz, belirli bir konuda yapılmış, birbirinden bağımsız, birden

çok çalışmanın sonuçlarını birleştiren ve ilgili çalışmalarda elde edilen bulgularının

istatistiksel analizlerini yapan bir analiz yöntemidir. Bu bakımdan meta-analiz

çalışmaları, analizlerin analizi olarak tanımlanabilir. Meta-analiz, bilim alanlarında

çeşitli çalışmaların sonuçlarını özetler ve sonuçların birleştirilmesi ile ortak yargıya

ulaşılmasını sağlar (Çağatay 1994; Ergene 1999; Akgöz vd, 2004; Camnalbur 2008;


http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Hüseyin%20Öz

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Murat%20Dağıstan

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Funda%20Haberal

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Funda%20Haberal

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Olcay%20Burçin%20Fidan

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Alev%20Ateş

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==İbrahim%20Selçuk

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Ceyda%20İmamoğlu

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Atabay%20Topbaş




http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Reyyan%20Yeniterzi

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&AdSoyad==Yusuf%20Türkoğlu


251

Okursoy Günhan 2009; Topçu 2009; Yeşilyurt 2010). Dolayısıyla meta-analiz, farklı

çalışmaların sonuçlarının birleştirilmesi yöntemidir. Ancak, meta analiz nicel sonuçlar

veren çalışmaların sonuçlarını birleştirir ve bu çalışmalarda ulaşılan istatistik sonuçların

analizini yapmada kullanılır. Bu çalışmada ise meta-analiz kavramı eğitim-öğretimde

aynı alanda ancak farklı yer ve zamanlarda yapılmış istatistik sonuçlar veren

çalışmaların analizlerinin analizini yapma anlamında kullanılmıştır.

Ülkemizde meta-analiz çalışmaları çeşitli deneysel araştırmalarda

kullanılmaktadır (Camnalbur 2008; Günhan 2009; Topçu 2009). Ancak, YÖK tez

kayıtları 2002-2010 yılları arasında incelendiğinde, yabancı dil öğretimi ve meta-analiz

konusunda yapılmış bir lisansüstü çalışma bulunamamıştır. Bu araştırmada kullanılan

meta-analiz yöntemi bireysel olarak gerçekleştirilen bilgisayar destekli yabancı dil

öğretim çalışmalarının geçerliliğini kuvvetlendirmektedir. Aynı şekilde, bireysel olarak

gerçekleştirilen BDÖ çalışmalarından daha genellenebilir sonuçlar çıkmasına olanak

tanımaktadır. Bilgisayar destekli yöntem ile geleneksel yöntem arasındaki fark öğrenci

başarısı açısından dünyanın her yerinde olduğu gibi ülkemizde de yapılmaktadır.

Dolayısıyla deney grubunda bilgisayar destekli yöntem kullanan yabancı dil

çalışmalarının meta-analizi yapılabilir görünmektedir. Bu nedenle, bilgisayar destekli

yabancı dil öğretim çalışmalarının meta-analizinin yapılması araştırmaya değer ve

önemli bir konu olarak çalışmanın temelini oluşturmaktadır.

Çalışmanın problemi

Ülkemizde 2002-2010 yılları arasında, yabancı dil derslerinde kullanılan

bilgisayar destekli uygulamaların diğer yöntemlere göre etkinliliğini ölçen deneysel

çalışmalar bir araya getirildiğinde, bilgisayar destekli uygulamalar ile diğer yöntemler

arasında istatiksel olarak anlamlı fark var mıdır? Sorusu araştırmanın problem cümlesini

oluşturmaktadır.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, meta-analiz yöntemi kullanarak, ülkemizde yabancı dil

derslerinde BDÖ yöntemi ile yürütülen çalışmaların etkililiği hakkında genel bir görüş

elde etmektir. Ayrıca bu araştırmada BDÖ yönteminin etkililiğini akademik başarı

yönünden karşılaştıran deneysel çalışmalar bir araya getirildiğinde, ülkemizde yabancı



252

dil derslerinde BDÖ yöntemi ile geleneksel öğretim arasında hangi düzeyde anlamlı bir

fark olduğunu araştırmak amaçlanmaktadır.

Çalışmanın Önemi

Bu çalışma, akademik başarı ile ilgili olarak yazında yer alan ve BDÖ ile

gerçekleştirilen yabancı dil öğretim araştırmalarının incelenme gerekçesini belirlemek

açısından önemlidir. İlgili araştırmaların meta analizlerinin yapılması da yazın

çalışmalarına örnek olması ve analizlerin analizi olması açısından önemlidir.

Çalışmanın Sınırlılıkları

Genel olarak bu çalışma, bir araştırma metodu olan meta-analiz yönteminin

kendi karakteristikleri ile sınırlıdır. Ülkemizde 2002-2010 yıllarında deneysel olarak

yapılan yabancı dil çalışmaları bu araştırmanın sınırlarını oluşturmaktadır.

YÖNTEM

Türkiye’de gerçekleştirilen bu araştırmada BDÖ ile yürütülen çeşitli yabancı dil

öğretim çalışmaları incelenmiştir. Deney ve kontrol grubu olan çalışmalar incelemeye

dahil edildiğinden, nicel yaklaşımda istatistiki analizler kullanılmıştır. BDÖ akademik

başarı yönünden ortalama etkinliğini belirlemek amacıyla, incelenen bu çalışmaların

meta analizi yapılmıştır. Kısaca, araştırmada benzer çalışmaların sonuçlarının

birleştirilmesini ve ortak etki büyüklüklerinin hesaplanmasını sağlayan meta-analitik

tarama yöntemi kullanılmıştır (Ergene 1999; Akgöz ve diğerleri, 2004; Camnalbur

2008; Okursoy Günhan 2009; Topçu 2009).

Veri Toplama

Bu araştırmada öncelikle bilgisayar destekli, bilgisayar tabanlı, web destekli ve

web tabanlı çalışmalar belirlenmiştir ve yabancı dil öğretimi üzerine yapılan çalışmalar

toplanmıştır. Toplanan çalışmaların genellikle BDÖ, yabancı dil derslerinde gramer

öğretimi, kelime öğretimi, akademik başarı ve tutum araştırmaları olduğu

görülmektedir. Yabancı dil öğretiminde BDÖ içeriği olan, deney ve kontrol grupları

arasında karşılaştırma yapılan 72 çalışmaya ulaşılmıştır. Toplanan bu yabancı dil

çalışmalarının hepsi, öğrencilerin akademik başarılarına BDÖ katkısı olup olmaması

açısından ayrıca incelenmiştir.

İşlem sırası



253

İlgili çalışmaların deneysel veya yarı deneysel olanlarının, BDÖ yönünden

öğrencilerin akademik başarısını karşılaştırmış olmalarına dikkat edilmiştir. Ortalama

değer ve standart sapma bulgusu vermiş olmaları dikkate alınarak toplam 18 çalışmanın

araştırmaya dâhil edilmesi kararlaştırılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen 8 çalışma yüksek

lisans tezi, 2 çalışma doktora tezi, 1 tanesi bildiri ve diğer 2 tanesi bilimsel hakemli

dergilerde yayınlanan makale statüsünde kaydedilmiştir. Ayrıca 4 çalışmada 2’şer, iki

çalışmada 6, bir çalışmada 7, bir çalışmada 8, beş çalışmada 1’er farklı ortalama değer

ve standart sapma bulgusu verilmiştir. Böylece 13 çalışmadan toplamda 40 farklı

değerlendirilebilir bulguya ulaşılmıştır.

Kodlama süreci

Değerlendirilebilir 40 adet çalışmanın, öğrenci sayıları, deney grubu ortalaması,

deney grubu standart sapması, kontrol grubu ortalaması, kontrol grubu standart sapması,

t değerleri ve p değerleri kodlanmıştır. Ayrıca bu çalışmaların yayın tarihleri ve yazar

isimleri de kodlamaya dâhil edilmiştir. Bu kodlama işlemleri ilgili çalışmaların ön test

bulguları için de yapılmıştır.

Güvenirlik ve geçerlik

Bu meta-analiz araştırmasına dâhil edilen çalışmaların tamamında geçerlik ve

güvenirlik incelemesi yapıldığı görülmüştür. Dolayısıyla bu araştırma da yapılan

kodlamalar için de güvenirlik ve geçerlik yerinde görülmektedir.

Verilerin analizi

Bu araştırmada deneysel çalışmalardaki deney ve kontrol gruplarının

ortalamaları arasındaki farkları hesaplamak için Ortalama Fark Etkisi (Mean Difference

Effect) Meta-Analizi kullanılmıştır. Farklı çalışmaların verilerinin MD ile gösterilen

ortak bir etki büyüklüğüne (effect size) dönüştürülmesi gerekli görülmektedir.

Tablo 1: Etki Büyüklüğü Formülleri ve Dönüştürme Tablosu

İstatistikler Etki Büyüklüğü (MD) Dönüştürme Formülleri Açıklamalar

Ortalamalar McMeMD Me=Deney grubunun ortalaması

Mc=Kontrol grubunun ortalaması

Varyanslar

)2(

)1()1( 222

NcNe

ScNcSeNeSp

Ne=Deney grubu denek sayısı

Nc=Kontrol grubu denek sayısı

Se2=Deney grubu varyansı

Sc2=Kontrol grubu varyansı



254

Tablo 1’de Etki Büyüklükleri (MD) için dönüştürme formülleri verilmiştir. İlgili

çalışmalardan kaydedilen verilerin meta-analizinde MIX-Version 1.7 (Meta-Analysis

Made Easy) paket programı kullanılmıştır.

BULGU ve TARTIŞMALAR

Belirlenen kriterlere uygun olan ülkemizde yürütülmüş bilgisayar destekli

öğretim kullanan çalışmalarının etkinliğini ölçen 13 deneysel araştırmanın toplam 40

veri kümesi meta analiz yöntemi ile birleştirilmiştir. İlgili 13 deneysel çalışmanın 40

veri kümesi için sayısal ve grafik bulgular listelenmiştir.

Tablo 2. MIX paket programı ile hesaplanan meta-analiz bulguları

Heterogeneity df Mean Effect Size (Meta-Analysis Outcome) 95% CI

Q total 1867,865 39 E++ 1,4321 1,3441 to 1,5202

Tablo 2’de heterojenlik testi bulguları görülmektedir. Buna göre ilgili

çalışmaların 0.05 kritik önem düzeyinde homojen olduğu ve birleştirilebileceği

anlaşılmaktadır. Ortalama Etki Büyüklüğü E++ = 1,4321 pozitif değerini almaktadır ve

kavram bilgisayar destekli öğretim, geleneksel öğretime göre +1,4321 değeri kadar daha

başarılı görülmektedir.

Normal Dağılım Grafiği (Normal Quantile Plot)

Verilerin dağılımı X=Y doğrusuna yaklaştıkça grafik normal dağılıma benzer.

Şekil 1’de görülen grafikte etki büyüklüğü veri kümesinin dağılımının x-y doğrusuna

yaklaştığı yani normal dağılıma benzediği anlaşılmaktadır. Etki büyüklüğü veri kümesi

grafiğinden normal dağılıma benzer bir görüntü elde edilmesi, ilgili verilerin toplam

etki büyüklüğünün hesaplanmasında kullanılmaya elverişli olduğunu düşündürmektedir.



255

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

-3 -2 -1 0 1 2 3

Normal quantile

Z-sc

ore

[e-c

]

Şekil 1: Normal Dağılım Grafiği (Normal Quantile Plot)

Etki Büyüklükleri ve Reddetme Duyarlığı Dağılımı (Exclusion Sensitivity

Plot)

Etki Büyüklüğü (MD) ve Reddetme Aralıkları grafiği Şekil 2’de görülmektedir.

İlgili dağılım herhangi bir dalgalanma, sapma göstermediği gibi heterojenlik belirtileri

de göstermemektedir. Dolayısıyla Ortalama Fark Etki Büyüklüğü veri kümesinin

homojen özelliğe sahip bir araştırma deseni olduğu görülmektedir. Ayrıca bu grafiğe

göre MD değerlerinin tamamının pozitiftir ve bütün olarak tutarlı bir dağılıma sahip

olduğu açıktır.

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8

MD

Stu

die

s

Şekil 2: Etki Büyüklükleri ve Reddetme Duyarlığı Dağılımı.

Yapılan meta-analizde ilgili çalışmaların ortalama fark düzeyleri, standart sapma

düzeyleri ve p değerleri Tablo 3’te listelenmiştir. Buna göre sadece 17 veri grubunda

0.01 değerinden büyük p değeri vardır (Tablo 3). İlgili çalışmalarda farklı veri bulguları



256

listelenmiş ve bunlardan çoktan seçmeli sorular için verilen t test bulgularında deney ve

kontrol grupları arasında anlamlı fark olmadığı belirtilmiştir. Diğer çalışmaların veri

kümelerinin tamamında deney ve kontrol grupları arasında 0.01 düzeyinde deney grubu

lehine anlamlı fark olduğu Tablo 4’de görülmektedir. Böylece ilgili çalışmalardan

ulaşılan veri kümelerinin birleştirilebileceği ve ortak bir Etki Büyüklüğünün

verilebileceği anlaşılmaktadır.

Eğer heterojenite için istatistiksel test bir düşük p değeri gösteriyor ise,

çalışmaların bulguları arasındaki farklar ihmal edilemez olduğu bilinmelidir. Bu

nedenle, p değeri çok yüksek olmadıkça olası heterojenite aynı zamanda görsel olarak

da incelenmelidir. Bir heterojenite test sonucunun p=0.0001’lik anlamlılık düzeyinde

olması durumunda çalışma bulgularının homojen olarak düşünülmesi gerektiği

anlaşılmaktadır. Böylece sabit-etki (fixed-effect) modeli ile farklı çalışmalardaki

bulgularda bir tek ortak etkinin var olduğu savunulabilir. Yani bu meta-analizde

kullanılan 40 veri kümesi bilgisayar destekli öğretim açısından ortak etkiye sahiptir

denilebilir.

Tablo 3: Meta-analysis MD, 99% CI ve p value findings Study ID Date Referans MD 99% CI p

Study 1 2002 Uzunboylu, H. 6,93 -0,2063 to 14,0663 0,0124

Study 2 2002 Uzunboylu, H. 6,52 -0,2064 to 13,2464 0,0125

Study 3 2003 Fidan, O. B. 48,78 31,2251 to 66,3349 < 0,0001

Study 4 2003 Fidan, O. B. 16,92 3,4597 to 30,3803 0,0012

Study 5 2003 Fidan, O. B. 88,54 77,877 to 99,203 < 0,0001

Study 6 2003 Fidan, O. B. 38,77 26,2085 to 51,3315 < 0,0001

Study 7 2003 Fidan, O. B. 110,39 100,8866 to 119,8934 < 0,0001

Study 8 2003 Fidan, O. B. 64,43 47,9879 to 80,8721 < 0,0001

Study 9 2003 Fidan, O. B. 73,4 56,7276 to 90,0724 < 0,0001

Study 10 2004 Akdağ, M. & Tok, H. 19,7 9,7401 to 29,6599 < 0,0001

Study 11 2005 Aydın, S. 3,57 -8,4493 to 15,5893 0,4442

Study 12 2005 Kök, İ. 7,18 -7,1279 to 21,4879 0,1961

Study 13 2005 Kök, İ. 11,55 -5,345 to 28,445 0,0783

Study 14 2005 Kök, İ. 1,81 -18,8416 to 22,4616 0,8214

Study 15 2005 Kök, İ. 12,39 -1,6317 to 26,4117 0,0228

Study 16 2005 Kök, İ. 24,2 3,2308 to 45,1692 0,003

Study 17 2005 Kök, İ. 6 -18,3998 to 30,3998 0,5265

Study 18 2005 Kök, İ. 12,18 -13,7481 to 38,1081 0,2263

Study 19 2005 Kök, İ. 9,34 -1,6466 to 20,3266 0,0285

Study 20 2005 Tokaç A. 1,59 -4,1117 to 7,2917 0,4726

Study 21 2005 Özkan K. 2,25 -3,2613 to 7,7613 0,293

Study 22 2005 Özkan K. 9,63 4,1187 to 15,1413 < 0,0001



257

Study 23 2006 Hisar, S. G. 23,2 10,8027 to 35,5973 < 0,0001

Study 24 2006 Hisar, S. G. 29,05 20,5487 to 37,5513 < 0,0001

Study 25 2007 Berigel M. 2,806 1,1343 to 4,4777 < 0,0001

Study 26 2007 Karaca, E. 3,39 -0,3342 to 7,1142 0,019

Study 27 2007 Karaca, E. 4,99 1,1173 to 8,8627 0,0009

Study 28 2008 Mutlu A. 1,6019 1,377 to 1,8268 < 0,0001

Study 29 2008 Mutlu A. 1,4791 1,2855 to 1,6727 < 0,0001

Study30 2008 Mutlu A. 1,5 1,2177 to 1,7823 < 0,0001

Study31 2008 Mutlu A. 1,4116 1,2196 to 1,6036 < 0,0001

Study32 2008 Mutlu A. 1,1181 0,9017 to 1,3345 < 0,0001

Study33 2008 Mutlu A. 1,2014 0,9776 to 1,4252 < 0,0001

Study34 2008 Cellat S. 4,139 1,0609 to 7,2171 0,0005

Study35 2008 Cellat S. 2,25 -0,555 to 5,055 0,0388

Study36 2008 Cellat S. 2,694 -0,0166 to 5,4046 0,0105

Study37 2008 Cellat S. 2,222 -1,1088 to 5,5528 0,0857

Study38 2008 Cellat S. 2,973 0,4436 to 5,5024 0,0025

Study39 2008 Cellat S. 2,25 -1,1087 to 5,6087 0,0844

Study40 2010 Baş, G. 14,3 4,9556 to 23,6444 < 0,0001

Bu meta-analizden ulaşılan p değeri, Q değeri, E++ (Meta-analysis outcome)

değeri ve ilgili diğer bulgular Tablo 4’de verilmiştir. Q ve E++ değerleri ile ilgili veriler

Tablo 2’de verilmiş ve yorumlanmıştır. Burada 40 veri kümesi için yapılan meta-

analizden p <0.0001 kritik önem düzeyi değerine ulaşıldığı görülmektedir. Bu kritik

önem düzeyi değeri, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel öğretim arasında

karşılaştırma yapılan deneysel çalışmaların desteklendiğini ortaya koymaktadır. Elde

edilen kritik p değeri bilgisayar destekli öğretim çalışmalarının hem

birleştirilebileceğini hem de desteklenip tercih edilebileceğini düşündürmektedir.

Tablo 4: Evidence dissemination (meta-analysis)

Meta-analysis

Evidence dissemination bias

General General

Number of studies 40 Current outcome measure MD

Number of participants 1803 Current weighting method IV

MD (IV) - Fixed effect model Current model Fixed effect

Meta-analysis outcome 1,4321 Original meta-analysis outcome

1,4321

99% CI lower limit 1,3441 99% CI lower limit

1,3441

99% CI upper limit 1,5202 99% CI upper limit

1,5202

z 41,8821 Effect assessment

p-value (two-tailed) < 0,0001 Rank correlation tau-b (continuity corrected) #SAYI!

Heterogeneity Ties 43,06338012

Q 1867,865 P-Q (se) 203 (85,8293)

p-value (two-tailed) < 0,0001 z #SAYI!

H 6,9205 p-value (two-tailed) #SAYI!

99% CI lower limit 6,2921 Regression method Egger



258

99% CI upper limit 7,6117 Regressor weighting None

I^2 97,91% Intercept

4,4066

99% CI lower limit 97,41% 99% CI lower limit

1,6345

99% CI upper limit 98,27% 99% CI upper limit

7,1788

p-value (two-tailed)

0,0001

Sensitivity analysis

Fail-safe N 10202

Tolerance level 210

Trim-and-fill method (automatic) L0

Number of imputed studies 20

Resulting meta-analysis outcome 1,3969

99% CI lower limit 1,3089

99% CI upper limit 1,4849

Bu meta-analiz çalışmasında kullanılan 40 veri kümesinin denek sayıları,

ortalama değerleri ve standart sapma bulguları, çalışma alanları ve numaraları ile

birlikte Tablo 5’te listelenmiştir. Buna göre 2002-2010 yıllarında ülkemizde bilgisayar

destekli öğretim içerikli yürütülen 13 yabancı dil çalışması bu meta analiz araştırmasına

dahil edilmiştir. Ayrıca Tablo 5’de deney grubu, kontrol grubu, denek sayısı, ortalama,

standart sapma değerleri yerine sırasıyla e, c, N, M, SD kısaltmaları kullanılmıştır.

Tablo 5: Çalışmaların denek sayıları, ortalama ve standart sapma bulguları

Subjest area Dates Study N(e) M(e) SD(e) N(c) M(c) SD(c)

Study 1 2002 Uzunboylu, H. 29 42,68 9,92 28 35,75 10,95

Study 2 2002 Uzunboylu, H. 29 40,34 9,34 28 33,82 10,33

Study 3 2003 Fidan, O. B. 50 174,30 14,40 42 125,52 42,15

Study 4 2003 Fidan, O. B. 23 155,30 12,60 21 138,38 20,70

Study 5 2003 Fidan, O. B. 23 155,30 12,60 21 66,76 14,66

Study 6 2003 Fidan, O. B. 27 177,15 9,55 21 138,38 20,70

Study 7 2003 Fidan, O. B. 27 177,15 9,55 21 66,76 14,66

Study 8 2003 Fidan, O. B. 50 167 10 42 102,57 40,34

Study 9 2003 Fidan, O. B. 50 163,00 16,09 42 89,60 39,27

Study 10 2004 Akdağ, M. & Tok, H. 34 63,82 13,43 34 44,12 18,11

Study 11 2005 Aydın, S. 20 56,55 16,93 20 52,98 12,20

Study 12 2005 Kök, İ. 12 58,25 10,46 13 51,07 16,81

Study 13 2005 Kök, İ. 14 57,85 14,05 13 46,30 19,39

Study 14 2005 Kök, İ. 12 57,41 12,65 5 55,60 15,96

Study 15 2005 Kök, İ. 13 59,46 12,44 20 47,07 18,83

Study 16 2005 Kök, İ. 5 63,20 16,17 5 39,00 8,36

Study 17 2005 Kök, İ. 2 53,50 4,94 4 47,50 17,61

Study 18 2005 Kök, İ. 8 60,75 11,01 7 48,57 24,56

Study 19 2005 Kök, İ. 26 58,03 12,28 26 48,69 17,95

Study 20 2005 Tokaç A. 33 15,70 6,95 19 14,11 8,08

Study 21 2005 Özkan Y. 16 54,50 6,72 16 52,25 5,30

Study 22 2005 Özkan Y. 16 56,25 6,72 16 46,62 5,30

Study 23 2006 Hisar, S. G. 20 68,95 13,38 20 45,75 16,86

Study 24 2006 Hisar, S. G. 20 70,95 12,58 20 41,90 7,72

Study 25 2007 Berigel M. 31 12,926 1,87 33 10,12 3,19

Study 26 2007 Karaca, E. 25 16,04 4,60 31 12,65 6,21

Study 27 2007 Karaca, E. 25 11, 8 5, 10 31 6, 81 6, 15



259

Study 28 2008 Mutlu A. 24 3,7176 0,31594 24 2,1157 0,28840

Study 29 2008 Mutlu A. 24 3,8690 0,25596 24 2,3899 0,26474

Study 30 2008 Mutlu A. 24 3,9722 0,30561 24 2,4722 0,44141

Study 31 2008 Mutlu A. 24 3,7824 0,18383 24 2,3708 0,31551

Study 32 2008 Mutlu A. 24 3,7778 0,26314 24 2,6597 0,31653

,31653,31653

,31653 Study 33 2008 Mutlu A. 24 3,8125 0,33446 24 2,6111 0,26314

Study 34 2008 Cellat S. 18 13,333 3,593 18 9,194 3,577

Study 35 2008 Cellat S. 18 10,778 3,140 18 8,528 3,389

Study 36 2008 Cellat S. 18 15,833 3,330 18 13,139 2,974

Study 37 2008 Cellat S. 18 11,333 3,258 18 9,111 4,414

Study 38 2008 Cellat S. 18 16,306 3,227 18 13,333 2,635

Study 39 2008 Cellat S. 18 12,028 3,336 18 9,778 4,413

Study 40 2010 Baş, G. 30 75,2 14,1 30 60,9 14,0

SONUÇLAR

Bu meta-analiz araştırmasında kullanılan 13 yabancı dil çalışmasının toplam 40

veri kümesinden elde edilen toplam Etki Büyüklüğü E++ = 1,4321 ve kritik önem

düzeyi p <0.0001 değerleri, bilgisayar destekli öğretimin oldukça büyük ölçüde

geleneksel öğretimden akademik olarak etkili olduğu sonucuna ulaşıldığını

göstermektedir. İlgili veri kümesini oluşturan çalışmaların her birinin ortak görüşü de

bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin etkili olduğu sonucunda birleşmektedir.

Meta-analiz normal dağılım grafiği, ilgili veri kümesinin toplam etki büyüklüğü

hesaplaması için yeterli ve uygun olduğu sonucunu göstermektedir. Ayrıca etki

büyüklükleri ve reddetme duyarlığı grafiği 40 veri kümesinin dalgalanma, sapma ve

heterojenlik göstermediği sonucunu vermektedir. Böylece ilgili veri kümesinin homojen

özellikli bir araştırma deseni olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

İlgili veri kümesi için yapılan meta-analizde elde edilen kritik p değeri, ilgili

bilgisayar destekli yabancı dil öğretimi çalışmalarının birleştirilebileceği,

desteklenebileceği ve tercih edilebileceği sonucunu vermektedir.

Ülkemizde bilgisayar destekli öğretim sürekli artan oranda ilgi görmektedir.

Eğitim kurumlarımız da MEB tarafından hızlı bir şeklide araç-gereç donanımları,

öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılabilirliği açısından zenginleştirilmektedir.

Artan ilgi ve donanım zenginliği sayesinde, bilgisayar destekli öğretim içerikli çok daha

fazla çalışmanın yazına kazandırılacağı tahmin edilebilir.

Bu araştırmada gerçekleştirilen meta-analiz ile ulaşılan en önemli sonuç

bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin önemli düzeyde bir üstünlüğe sahip

olduğudur. Türkiye’de yapılan bu deneysel çalışmalardan bilgisayar destekli yabancı dil



260

öğretimi lehine ulaşılan meta-analitik üstünlük, yapılacak bilgisayar destekli öğretim

çalışmalarının teşvik edilebilecek kadar önemli olduğu sonucu vermektedir.

ÖNERİLER

Bu meta-analiz araştırmasında bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin

akademik anlamda daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak özellikle nitel

çalışmaları araştırma dışı tuttuğundan bilgisayar destekli öğretimin tamamı hakkında

öneride bulunmaya uygun değildir. Üstelik öğretimin tek göstergesinin son test

bulguları olduğu düşünülemez. Böylece bu meta-analizin, nitel araştırmaların da dâhil

edildiği çalışmalarla desteklenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.

Ayrıca meta-analiz araştırmalarının, ilgili bireysel çalışmaları inceleyebilen ve

birleştirebilen ya da karşılaştırabilen, somut veri kümelerine ulaşmayı sağlayabilen,

yazın tarama yöntemi olduğu için daha fazla kullanılmasının bilime katkı sağlayacağı

düşünülebilir.

Bilgisayar destekli öğretimin etkili olduğu sonucu dikkate alınarak, benzer

çalışmaların faydalı olacağı varsayımıyla, bütün eğitim kurumlarında yeterli donanımın

olduğu durumlarda bilgisayar destekli öğretim önerilebilir. Eğitim ve öğretimi

planlayan, müfredat geliştiren kurumların, derslerin tür ve içeriklerine uygun bilgisayar

destekli öğretim materyallerine yer vermelerinin, eğitim-öğretimin kalitesini üst

düzeylere çıkaracağı düşünülebilir.

MAKALENİN BİLDİRİMDEKİ KONUMU

Yabancı Diller Eğitimi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı.

MAKALENİN BİLDİRİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ

Yabancı dil öğretim problemi, ülkemizdeki başlıca eğitim-öğretim sorunlarının

arasında yer almaktadır. Bu sorunun çözümüne yönelik araştırmalar ve bu araştırmalara

ilişkin yayımlanan makaleler genellikle 15-20 ölçümün veya birkaç sınıf ve okula ait

ölçümlerin bir ortalamasını (genel bulgusunu) sunmaktadır. Bu meta-analiz çalışması

diğer çalışmalardan farklı olarak sadece bir araştırmanın ortalamasını sunmak yerine bir

çok çalışmaya ait bulguları inceleyerek ortalamaların ortalamasını sunarak daha

genellenebilir sonuçlara ulaşmayı sağlamaktadır. Bu bakımdan çalışma özgünlük arz

etmektedir.



261

KAYNAKÇA * Meta-analiz hesaplamasında kullanılan çalışmaları göstermektedir.

*Akdağ, M. Tok, H. (2004). Geleneksel Öğretim İle Powerpoint Sunum Destekli

Öğretimin Öğrenci Erişisine Etkisi, Malatya: XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayı.

Akgöz, S., Ercan, İ., Kan, İ. (2004). Meta-Analiz, Uludağ Üniversitesi, Tıp Fakültesi

Dergisi. 30 (2), s.107-112.

Ateş, A. (2005). Bilgisayar destekli İngilizce öğretiminin ortaöğretim hazırlık

öğrencilerinin İngilizce'ye ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkililiği,

Yüksek Lisans, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

*Aydın, S. (2005). İngilizce Öğrenenlerin Yazma Etkinliklerinde Bilgisayar

Kullanmaya Yönelik Tutumları Ve Bilgisayarın Yazma Becerilerindeki Başarıya

Olan Katkısı, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (2), s. 265-

294.

Aytürk, N. (1999). Bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin İngilizce başarısına;

İngilizce ve bilgisayara yönelik tutumlarına olan etkisi, Yüksek Lisans, Ankara:

Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Baki, A., Şahin, S. M. (2004). Bilgisayar Destekli Kavram Haritası Yöntemiyle

Öğretmen Adaylarının Matematiksel Öğrenmelerinin Değerlendirilmesi, The

Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (2), Article 14.

*Baş, G. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yönteminin İngilizce Dersinde Öğrencilerin

Erişilerine Ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, İlköğretim Online, 9 (2), s. 488-

507.

*Fidan, O. B. (2003). İngilizce sözcük öğrenmede farklı stratejilerin bilgisayarlı ve

bilgisayarsız ortamda kullanımının öğrenilen sözcük miktarı, öğrenme için

harcanan zaman ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki, Yüksek Lisans, Ankara:

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

*Berigel, M. (2007). Web Tabanlı İngilizce Öğretim Materyalinin Tasarımı,

Uygulanması ve Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Trabzon: Karadeniz Teknik

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Çağatay, P. (1994). Meta-analiz ve Sağlık Bilimlerinde bir Uygulaması, Yüksek Lisans,

İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Camnalbur, M. (2008). Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkililiği Üzerine Bir Meta Analiz

Çalışması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.

*Cellat, S. (2008). Bilgisayar Destekli Sözcük Öğrenimi: Yabanci Dil Olarak İngilizce

Öğrenen Dördüncü Sinif Öğrencileriyle Yapilan Bir Çalişma, Yüksek Lisans,

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Dağıstan, M. (1998). Öğrenme ve Edinim Kuramlarının İngilizce Öğretiminde

Kullanılan Bilgisayar Destekli Dil Eğitimi Uygulamalarının Geliştirilmesindeki

Yeri, Yüksek Lisans, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Dumlu, A. (2006) Coğrafya eğitiminde araç-gereç ve materyal kullanmanın önemi ve

liselerin durumu: Erzurum örneği, Yüksek Lisans, Erzurum: Atatürk Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü.


http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&Universite=10

http://tez2.yok.gov.tr/tezvt/liste.php?-skip=0&-max=10&Enstitu=38








262

Ergene, T. (1999). Effectiveness of Test Anxiety Reduction Program: A Meta-Analysis

Review, Doktora Tezi, Amarika: Ohio University.

Etçioğlu, Ö. (2010). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik basit araç gereçlerle

geliştirilen rehber materyal kullanmanın öğrenmeye etkisi ve öğrenilenlerin

günlük hayata aktarılma düzeylerinin incelenmesi, Yüksek Lisans, Erzincan:

Erzincan Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Gömleksiz, M. N., Serdemir, D.O. (2005). İngilizce Relative Clause Konusunun

Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci

Başarısı Üzerine Etkisinin Karşılaştırılması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2),

163-179.

Haberal, F. (2002). Eskişehir Halk Eğitim Merkezi Bilgisayar ve İngilizce Eğitim

Programlarının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Eskişehir: Eskişehir

Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

*Hisar, Ş. G. (2006). 4. Ve 5. Sınıf İngilizce Derslerinde Kullanılabilecek Etkili Öğretim

Yöntemleri Üzerine Deneysel Bir Çalışma, Yüksek Lisans, Isparta: Süleyman

Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

İmamoğlu, C. (2007). İngilizce eğitiminde bilgisayar destekli sınav ile kağıt kalem

sınavının karşılaştırılması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

*Karaca, E. (2007). Bilgisayar Teknolojisinin Ortaokul Öğrencilerinin İngilizce

Öğretim Başarısı Üzerine Olan Etkisi, Yüksek Lisans, Konya: Selçuk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

*Kök, İ. (2005). Sinirdilbilimsel Programalama İlkelerine Uygun Öğretim ile

Geleneksel Öğretimin Öğrencilerin İngilizce Öğrenmeye Yönelik tutumları ve

Akademik Başarıları Üzerindeki Etkilerinin Karşılaştırılması, Doktora, İzmir:

Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

*Mutlu, A. (2008). Bilgisayar destekli dil öğreniminin öğrenci özerkliğini arttırmadaki

rolü, Yüksek Lisans, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Okursoy, G. F. (2009). Kavram Haritaları Öğretim Stratejisinin Öğrenci Başarısına

Etkisi: Bir Meta Analiz Çalışması, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Öz, H. (1996). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi Bağlamında Bilgisayar Destekli

Dil Eğitiminin Öğrenci Başarısı ve Tutumu Üzerine Etkisi: Yazma Üzerine

Deneysel Bir Çalışma, Doktora, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

*Özkan, Y. (2005). Sözcük Öğretiminde Öykülendirme Yönteminin İngilizce Dersi

İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarisina ve Öğrenme Kalıcılığına

Etkisi, Yüksek Lisans, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

* Tokaç, A. (2005). Öğretmen Destekli ve Bilgisayar Destekli Kelime Öğretiminin Bir

Karşılaştırması, Yüksek Lisans, Ankara: Bilkent Üniversitesi, Ekonomi ve Sosyal

Bilimler Enstitüsü.











263

*Uzunboylu, H. (2002). Web Destekli İngilizce Öğretiminin Öğrenci Başarısı

Üzerindeki Etkisi, Doktora, Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.

Şahin, M. C. (2005). Internet Tabanlı Uzaktan Eğitimin Etkililiği: Bir Meta Analiz

Çalışması, Yüksek Lisans, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Selçuk, İ. (2006). Öğrencilerin bilgisayar ve İngilizce dersine ilişkin tutumları ile

akademik başarıları arasındaki ilişki: Deniz Lisesi örneği, Yüksek Lisans,

Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Semerci, A. (2006). İlköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin,

etkili materyal kullanma yeterlilikleri üzerine öğretmen ve yönetici görüşleri:

Antalya ili örneği, Yüksek Lisans, Elazığ: Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Şimşek, A. (2008). Bilgisayar destekli İngilizce telaffuz materyalinin tasarımı,

uygulanması ve değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Trabzon: Karadeniz Teknik

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Topbaş, A. (2009). İngilizce düzensiz fiillerin 2. ve 3. hallerinin bilgisayar destekli

öğretimi, Yüksek Lisans, Muğla: Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Topçu, P. (2009). Cinsiyetin Bilgisayar Tutumu Üzerindeki Etkisi: Bir Meta Analiz

Çalışması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.

Türkoğlu, M. E. (2010). İlköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin ve İngilizce

öğretmenlerinin bilgisayar destekli İngilizce öğretimine ilişkin algıları: İstanbul

ili Üsküdar ilçesi örneği, Yüksek Lisans, İstanbul: Maltepe Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

Türkoğlu, Y. (2010). İlköğretim öğrencilerinin İngilizce dil öğrenimlerini bilgisayar

ortamında gerçekleştirmelerinin öğretmen ve öğrenci memnuniyeti üzerindeki

etkisi, Yüksek Lisans, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Yeniterzi, R. (2009). İngilizceden Türkçeye faktörlü sözcük öbeği tabanlı istatistiksel

bilgisayarlı çeviride sentaks-morfoloji eşleştirilmesi ve öge yeniden sıralanması,

Yüksek Lisans, İstanbul: Sabancı Üniversitesi, Mühendislik ve Fen Bilimleri

Enstitüsü.

Yeşilyurt, M. (2010). Meta Analysis of The Computer Assisted Studies in Science and

Mathematics: A Sample Of Turkey, The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 9 (1), s. 123-131, http://www. tojet. net/articles/9115. pdf.

















http://www.tojet.net/articles/9115.pdf


264

1980 SONRASI TÜRK ÖYKÜCÜLÜĞÜNDE CEMİL

KAVUKÇU VE TEMMUZ SUÇLU ADLI ÖYKÜ KİTABININ

TUTUNAMAYAN KARAKTERLERİNDE KİMLİK BUNALIMI

Yrd. Doç. Dr. Kemal EROL*

Öz: Türk edebiyatında öykü alanındaki ilk eserler, toplumun Batılı

çizgide bir yenileşme sürecine girdiği Tanzimat döneminde verilmeye başlanır.

Hayatın her alanında kendini hissettiren modernleşme süreci, toplumun ve bireyin

yaşamındaki değişimin etkilerini ve sonuçlarını konu edinen çağdaş “kısa

öykü”nün doğuşunda önemli bir rol oynamıştır. Türkiye’de 1980 sonrası dönemde

olaydan çok bir anı, bir durumu aksettiren öykülere ilgi artmıştır. Türün en

başarılı örneklerini ortaya koyan Cemil Kavukçu, özellikle 1990’lı yıllarda

edebiyat çevresinde önemli bir yer edinmiştir. Büyük ölçüde yazıldığı dönemin

izlerini taşıyan öykülerin dokusuna kentlinin ve taşralının modernlik karşısındaki

tavrı işlenmiştir. Kavukçu’nun öyküleri, onu doğuran dönemin koşullarının

aktarımıyla biçimlenmiştir. Erkek kahraman odaklı bu öykülerin merkez

sorunsalı, siyasi çatışmaların ve derin bir ekonomik buhranın hâkim olduğu

ortamda tutunamayan bireylerin kimlik bunalımıdır. Öykülerde duygu ve düşünce

aktarımını sağlayan kişiler arası iletişim yoluyla sosyolojik ve psikolojik veriler

ağırlık kazanır.

Kavukçu’nun romanları ve diğer öykü eserlerinin yanında Temmuz Suçlu

(1990) adlı kitabı, yazıldığı dönemin genel koşullarına ışık tutan 19 öyküden

oluşur. Yalnızlık, geçim sıkıntısı, korku, bohem hayat tarzı; gerçeklerden,

kalabalık kent ortamından ve toplumdan kaçış, bu öykülerin tematik özünü

oluşturur. Öykülerin kahramanları arasında kadınlar ve idealist tipler azdır.

Genellikle dönemin kötü koşullarından ileri düzeyde etkilenmiş, ruhsal dünyaları

çökmüş genç ve orta yaşlardaki mutsuz erkekler öne çıkar. Kişi kadrosunda

bohem tipler, maceraperest, asi ve dejenere tipler, serseri tipler, bedbin ve korkak

* Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi,

E.Mail: [email protected]



265

tipler gibi dikkat çeken bunalımlı insanlar yer alır. Öyküler, bu insanların iç

dünyalarına, kimlik bunalımını yaratan koşullara ve yaşadıkları çekilmez hayatla

ilgili duygu ve düşüncelerine ayna tutar.

Anahtar Kelimeler: Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, öykü, kimlik

bunalımı.

CEMİL KAVUKÇU IN TURKISH STORYTELLING

AFTER 1980 AND IDENTITY CRISIS OF THE

DISCONNECTED CHARACTERS IN HIS STORY

COLLECTION TEMMUZ SUÇLU

Abstract: The first story examples in Turkish literature appear in

Tanzimat period, when the society undergoes a process of Western modernization.

The modernization process becoming effective in every area of life has played an

important role in the emergence of the contemporary “short story” which deals

with the effects and consequences of the changes in the lives of the individual and

the society. After 1980 in Turkey, there increased a great interest in stories that

reflected an memory or a plot rather than an action. As the leading figure to create

the finest examples of the genre, Cemil Kavukçu secured his prominence in

literature. Mostly dealing with the conditions of the period, the stories adress the

attitudes of the urbanite and countryman towards the modernity. Kavukçu’s

stories are formed by narrating the conditions of the period they were written in.

The central question of these male-character based stores is the identity crisis of

the individuals who are unable to hold on to life dominated by political conflicts

and deep economical depression. Sociological and psychological data become

important through interpersonal communication which supplies emotion and

thought transfers in stories.

Besides his novels and other story collections, Kavukçu’s Temmuz Suçlu

(1990) consists of 19 noteworthy stories. Loneliness, lack of livelihood, fear,

bohemian lifestyle; escape from reality, crowded urban environment, and society

are the main themes of the stories. Heroins and idealistic characters are few. On

the contrary, unhappy young and middle-aged men who are depressed, and badly



266

affected by the poor conditions of the period are more common. Among the

characters, bohemian, adventurous, rebellious, degenerate, bum, funky, and

pessimistic ones stand out. These stories mirror these people’s feelings and

thoughts about their inner worlds, unbearable lives, and identity crisis caused by

the conditions.

Keywords: Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, story, identity crisis.

Giriş

Edebiyat tarihi bakımından her yüz yılın bir dönem değeri taşıdığına

inanılmakla birlikte edebî faaliyetlerde kısa aralıklı dönemler halinde bir tasnife

gidildiği de bilinmektedir. Edebiyat araştırmacıları ile eleştirmenlerin edebî

gelişmeleri daha kolay anlamak ve anlatmak için dönemleri kısa aralıklarla

kategorize ettikleri düşünülmektedir. Ancak burada asıl önemli olan, söz konusu

tarihsel dönemlerin belirlenmesini tayin edecek güçlü etmenlerin varlığıdır.

Nitekim dönemi oluşturan zaman aralığına özgü siyasi, sosyal ve ekonomik

koşullar, bir önceki döneme göre belirgin hatlarla ayrıldığı için sanat ve edebiyata

yansıması da aynı nispette farklı olmuştur. 1980-2000 yılları arasındaki zaman

diliminin Türk öykücülüğü açısından ayrı bir dönem olarak belirlenmiş olması,

askeri darbenin kaynaklık ettiği farklı bir siyasal ve toplumsal değer yüklenmiş

olması dolayısıyladır. Bu dönemde öykü yazarı ve öykü kitabı sayısındaki artışlar

hem konu, kuram ve dil bakımından, hem de hitap ettiği toplumsal kesim

açısından önceki dönemlere göre ciddi farklılıklar gösterir.

1980-2000 yılları arasında Türk öykücülüğünde önceki dönemlere göre

ciddi bir patlamanın yaşandığı görülür. Zira 1950’den 1980’e varan 30 yıllık

sürede öykü yazarının sayısı 247 iken, müteakip 20 yılda bu sayı 462’yı

bulmuştur (Lekesiz, 2005: 45). Türk öykücülüğünün aynı dönemde nicel açıdan

gösterdiği gelişmeyi nitel açıdan da gösterdiği söylenemez. Zira ‘80 askeri

darbesinin yarattığı siyasal ve sosyal ortam, genel olarak toplumun olduğu kadar

birey hayatında da ciddi bir travmanın yaşanmasına neden olmuştur. “Düşünce

özgürlüğünün kısıtlanması, tutuklama/sorgulama sırasındaki işkencelerin ve

yenilmişlik psikolojisinin neden olduğu zihinsel travmaların toplumsal bir boyut



267

kazanması, ağırlıklı olarak yazma eğilimindeki o genç kuşakta öykü ateşinin

uyanmasını sağlamıştır” (Lekesiz, 2005: 48). Yirminci asrın son çeyreğinde Türk

öykü yazarı sayısındaki artışı tetikleyen nedenlerden biri de budur. Ancak öykü

sahasındaki eski akım ve eğilimlerde kırılmaların yaşanmış olması, doğal olarak

yeni arayışların, kurguların, temaların ortaya çıkması, nitel kazanımda beklenen

gelişmeyi engellemiştir. Zira ‘80 sonrası dönemde Sovyetler Birliği dağılmış,

küreselleşme ağırlıklı bir eğilim olarak öne çıkmıştır. Dünyada sol ideolojilerin

beslendiği kaynaklar büyük ölçüde zayıflamış; Türkiye’de de sol kimlikli

öykücülerin toplumcu gerçekçi anlayış ve argümanları olumsuz yönde

etkilenmiştir (Lekesiz, 2005: 48). Bu dönemde başta sendikalar olmak üzere sivil

toplum örgütleri devlet güdümüne alınmış, dolayısıyla emekçi kesimden bir sınıf

yaratma hayalleri de boşa çıkmıştır. Kendilerini solda gören toplumcu-

gerçekçilerin temel dayanakları zayıflatılmış; zengin-fakir, ağa-köylü, patron-işçi,

köylü-kentli çatışması gibi gerekçeler temelinde yapılanmış sosyalist ideolojiler

önemli ölçüde etkisizleştirilmiştir. Bu durum, beraberinde toplumsal davalardan

arındırılmış aşırı bireyci “ben merkezli” bir öykü anlayışını yaratmıştır. Böylece

gelişen farklı siyasal ve sosyal atmosferde toplumculuk devre dışı bırakılmış,

sanat eserlerinde bireysellik merkeze alınmıştır. Bu bağlamda yalnızlık, yüzleşme,

içe kapanış öykülerin belli başlı temalarını oluşturmaya başlamıştır (Tosun, 2005:

61). Geçmişlerine bakıp hayatlarıyla yüzleşen insanlar, artık öykülerin en görünür

kahramanları durumundadır. Metinlerin üzerinde inşa edildiği temel tematik

unsurların başında yenik ve yorgun insanların kendi geçmişiyle yüzleşmesi,

gelinen aşamada yaşadığı yalnızlık trajedisi ve bunun doğurduğu içe dönüş olgusu

yer alır. 1980 sonrasında bireyselleşen toplumcu-gerçekçi yazarlara ait öykülerin

pek çoğuna açık bir kimlik bunalımı, derin bir mutsuzluk ve karamsarlık duygusu

egemendir.

1980 öncesi sanat eserleri, “politik gözlemci, yol gösterici buyurucu bir

yapıda iken; seksen sonrası eleştirel, tartışmacı, araştırmacı, sorulu ve kesin

yargılardan uzak bir görünüm sergilemiştir” (Tosun, 2005: 50). Pek çok siyasi,

ekonomik, bireysel ve toplumsal etmenlerle birlikte yaşamı bir kaosa dönüşen,

çaresizlikten bunalıp tükenen, sığınmak için kaçacak bir yer bile bulamayan



268

mutsuz insan tipi, daha sonraki dönemin hemen bütün öykücüleri tarafından

öyküleştirilmiştir (Sümeyra, 2005: 69). 1980 sonrası siyasal/toplumsal/edebî

düzlem içerisinde Türk öykü sanatına farklı renkler, tonlar, anlayışlar kazandıran

yazarlar arasında Cemil Kavukçu, Özcan Karabulut, Jale Sancak, Ayfer Tunç,

Faruk Duman, Murat Gülsoy, Murat Yalçın, Yekta Kopan, Leyla Ruhan Okyay,

Başar Başarır, Türker Armaner, Behçet Çelik, Nalan Barbarosoğlu, Sema

Kaygusuz, Suzan Samancı, Ramazan Dikmen, Müge İplikçi, Nazan Bekiroğlu,

Hüseyin Su, Seyit Göktepe, Yücel Balku, Cemal Şakar, Selçuk Orhan gibi öyküde

dil ve anlatım biçimi, konu ve kurgu bakımından edindikleri özgün kimlikleriyle

belirgin pek çok yazarı saymak mümkündür (Sümeyra, 2005: 69). Bunlar, kendi

yaşamlarından izler taşıyan bunalımlı ruh halini, sözcülüğünü yürütmek üzere

yarattıkları karakterler üzerinden yansıtmış hâlde görünürler. Ait oldukları dönem

ve sosyal çevrenin insanını, ağır koşulların biçimlendirdiği toplumsal hayatı tüm

boyutlarıyla işlemeyi tercih etmişlerdir. Nitekim 1980 sonrasında yazılmış

öykülerin geneli, âdeta dönemin tutunamayan bunalımlı insan karakterinin bir

belgesi mahiyetindedir.

Cemil Kavukçu (d.1951)’nun doğduğu Bursa’nın İnegöl ilçesi, mekân ve

sosyal çevre bakımından ileride yazacağı öykülerin esin kaynağı olacaktır.

Eserlerinde mekân olarak seçilen yerler, genellikle yazarın çocukluk yıllarının

geçtiği İnegöl kasabası ve daha çok memur kenti olarak bilinen Ankara’dır.

Kentte yaşanan kaotik ortamdan, kalabalıklar içindeki yalnızlıklarından, her

sokağı saran karmaşa ve kargaşadan kaçma isteği ile karamsarlık, yozlaşma ve

yoksulluk temaları öykülerdeki kentli kahramanların ortak problemidir. Taşra,

onun öykülerinde doğası ve toplumsal yanıyla sevimli bulunan bir sığınma

yeridir. Öykülerinde bu mekândan kalma çocukluk anılarının yoğun izlerine

rastlanır. Öyküleri, ya kendi çocukluk ve gençlik dönemini konu alır, ya da birey

hayatında yaşanan bir anı veya durumu anlatır. Nitekim gençlik dönemlerinde

havasını soluduğu kasaba ve kent arasındaki gidiş gelişlerde süren yaşamı da yine

kendi yazarlığını etkileyen basamaklar olarak önem kazanır. “Görkemli Bir

Buluşma” başlıklı yazısında öykülerinin esin kaynağı olarak kabul ettiği

kasabanın (İnegöl) yazarlık hayatındaki yerine, “çocukluğumu ve gençliğimi



269

geçirdiğim mekânları, eski biçimiyle öykülerimde var etmeye çalışıyorum”

(Kavukçu, 20013: 65) sözleriyle değinir. “Yazarın Evi, Kapısının Önü” adlı

deneme yazısında ise, öykülerinin oluşumunu sağlayan ortamdan şöyle söz eder:

“Ben A kentinde oturuyorum ve bir gün B kentine doğru yola çıkıyorum. İki kent

arasındaki uzaklığı bilmiyorum. A kentindeki BEN’den kaçıyor, B kentindeki

BEN’i kovalıyorum. Bu yolculuk boyunca başımdan geçenleri ve gördüklerimi

deftere yazıyorum. İşte benim öyküm böyle oluşuyor” (Kavukçu, 2013: 93).

Eserlerinde anlattığı kahramanlarının psikolojik durumları, kendi yaşamı ve ruhî

durumu arasında büyük bir paralellik vardır. Kahramanları da kendisi gibi

yozlaşmaya, yabancılaşmaya, bohem hayat tarzına, hızlı değişime ve ahlakî

çöküntüye karşı çıkarlar. Önce ressam olmaya karar veren, sonra sinemacı olma

tutkusuyla yaşayan Kavukçu’nun asıl mesleği olan jeofizik mühendisliği ile

yazarlığı arasında sıkı bir bağ vardır. O, mühendis olarak çalıştığı dönemde de

edebiyata ve sanata duyduğu ilgiden uzaklaşmaz. Kendi mesleğini öykü sanatında

bir kaynak olarak kullanır (Bilgin, 1989: 24).

Cemil Kavukçu, 1980 sonrası öykücüleri arasında en üretken ve en

nitelikli isimlerden biri olarak yerini alır. Pek çoğu ödüle lâyık görülen eserleri1,

büyük bir okur kitlesi tarafından desteklenir ve pek çok edebiyat eleştirmeni

tarafından da övgüye değer bulunur.2 1980 sonrası Türk öykücülüğünde Cemil

Kavukçu’nun bir boşluğu doldurduğunu söyleyen Semih Gümüş, onun hakkındaki

düşüncelerini, “öyküseverlerin beklediği öykücüydü: Sıra dışı öykü dili, el

değmemiş dünyaları, alışılmamış tatları, anlatım yetkinliğiyle geçen kuşakların

1 Öykü çalışmalarına 1970’li yıllarda başlayan Cemil Kavukçu, Patika adlı eseriyle 1987’de

“Yaşar Nabi Nayır Öykü Ödülü’nü alır. Uzak Noktalara Doğru (1995) adlı eseriyle 1996’da Sait

Faik Öykü Ödülü’ne lâyık görülür. 2009’da Ancelacoma’nın Duvarları (2008) adlı anlatısıyla

“Sedat Simavi Edebiyat Ödülü”nü, 2013’te de deneme türünde yazdığı Örümcek Kapanı adlı

kitabıyla “Erdal Öz Edebiyat Ödülü”nü alır. Çoğu Can Yayınları tarafından basılan diğer

Kitapları: Cemil Kavukçu’nun 1881’de yazdığı ilk öyküsü “Pazar Güneşi”1983’te yayınlanan ilk

öykü kitabının da adıdır. Yalnız Uyuyanlar İçin (1996), Bilinen Bir Sokakta Kaybolmak (1997),

Temmuz Suçlu, Patika’yı da içeren bir kitap olarak 1990 yılında okurla buluşur. Dönüş (Roman

1998), Dört Duvar Beş Pencere (1999), Gemiler de Ağlarmış (2001), Başkasının Rüyaları (2003),

Suda Bulanık Oyunlar (Roman 2004), Gamba (Roman 2005), Mimoza’da Elli Gram (2007),

Tasmalı Güvercin (2009), Düşkaçıran (2011), Aynadaki Zaman (2012), Örümcek Kapanı

(Deneme 2013). 2 “Kavukçu, Adam Öykü dergisinin 1996 yılında yaptığı “En beğendiğiniz genç öykücüler

kimlerdir?” soruşturmasında yüzde 50,9 oranıyla birinci sırada yer almıştır” (Demir, 2001: 13).



270

ustalarını kıskandıracak bir öykücü kazandık sonunda” sözleriyle belirtir (Gümüş,

1999: 15). Kavukçu, Türk edebiyatında var olan bir öykü geleneğinden

beslendiğini, öykülerinde Sait Faik, Selim İleri, Onat Kutlar, Orhan Kemal,

Sabahattin Ali gibi usta yazarlardan etkilendiğini hissettirir ama kendi öykü

dünyasını özellikle Orhan Kemal’in açtığı yolda yapılandırır. Kendisine öykü

yazdıran şeyin, “tasarlanmış bir olay örgüsü” veya “matematiği oluşturulmuş (bir)

kurgu değil, sözcüklerin çekimine kapılarak başı(nı) döndürecek ses, görüntü ya

da henüz ses ve görüntüyle biçim kazanmamış duygular” (Kavukçu, 2013: 123)

olduğunu söyler. Bu duyguların kaynaklık ettiği öyküler, genellikle bireyin

yalnızlığı üzerine odaklanır ve daha çok kısa öykünün mekânı olan taşrada hayat

bulur. Genel olarak gündelik yaşamda varlığı bile hissedilemeyen toplumun alt

tabakasındaki küçük insanların, kent ve kasabaların kenar mahallelerinde

tutunamayan sıradan kimselerin iç dünyalarına ayna tutar. Bunlar, daha çok

kenara itilmiş işsiz güçsüzlerin, sokaklarda yaşamlarını sürdürmek zorunda kalmış

çaresizlerin; akli dengesi yerinde olmayan kimselerin, meczupların; tiner ve alkol

gibi zararlı alışkanlıkları olan çevrelerin küçük dünyalarını, umutsuzluğa dair his

ve hayallerini gündeme getirir. Bu bağlamda Kavukçu’nun öykülerinde tematik

bir “odaklaşma”nın yer aldığı gözlemlenmektedir. Metinlerde yazarın temel ilgi

alanı olarak çağdaş insanın sosyal çevreyle iletişimsizliğine; bireyin içe dönük

davranışlarında derin bir korku uyandıran yalnızlık, umutsuzluk ve karamsarlık

duygularına, kısacası kimlik bunalımına dikkat çekmek öne çıkar. Bunlar, hemen

bütün öykülerinin eksenini oluşturmakla birlikte ağırlıklı olarak Patika’daki 5

öykünün de yer aldığı Temmuz Suçlu3 adlı kitabı oluşturan kısa metinlerin de

konusudur.

Temmuz Suçlu (1990)

Temmuz Suçlu, Cemil Kavukçu’nun, ilginç olaylardan çok, küçük yaşam

kesitlerinin oluşturduğu ucu açık öykülerden meydana gelen edebî bir yapıttır.

3 Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, 1. Baskı Varlık Yayınları 1990; 2. Baskı, Can Yayınları, İstanbul 1998.

(Bu çalışmada kitabın ikinci baskısı kullanılmıştır: Gösterilen sayfa numaraları bu baskıya aittir).



271

Toplam 19 öyküden4 oluşur. “Patika”, “Tabanca”, “Gece”, “Serpme”, “Kına-

Gece”, “Duman”, “Sokak”, “Sanrı”, gibi birçok öykü, yazar anlatıcı tarafından

anlatılır. Diğerleri ise, kahraman anlatıcının hâkimiyetindedir. Eserdeki öyküler,

ana eksene oturtulan ‘insan’ın içinde yaşadığı sosyal çevresiyle ilişkilerini,

yalnızlığını, yoksulluğunu, içsel yaşamını, arayışını; ümitsizlik çerçevesinde

gelişen bunalımlarını; dönemin siyasal, sosyal ve ekonomik koşullarının

kaynaklık ettiği korku ve endişelerini konu edinir. Yazarın keskin gözleminin ve

hayal gücünün yarattığı; samimi, abartısız ve akıcı anlatımının canlandırdığı; her

biri diğerinden daha derin ve daha ince olan bu kısa öyküler, bütün çabalarına

rağmen kentin kasvetli ortamında tutunamayan, sığınacak bir yer arayışında

kaçışa yönelmiş küçük insanların trajik yaşamını anlatır.

“Öykülerinin çoğunu şantiyedeki karavanda ya da araştırma gemisinin

kamarasında” (Kavukçu, 2003: 85) yazdığını söyleyen Cemil Kavukçu’nun

Temmuz Suçlu’daki öyküleri, kısa “durum öyküleri”dir. Modern yaşamın

yansıtılmasında çok elverişli olan bu öykü türü, toplum düzenine sinen kültürel

renkleri ve bireylerin toplumsal ortamdaki yeri bağlamında gelişen temel

sorunlarını ve içsel yaşamını barındırır. Kavukçu, bu metinlerde işlevsel olmayan

açıklama niteliğindeki ‘fazlalık’lardan büyük ölçüde sıyrıldığı için anlatılan

durum ile öyküyü çevreleyen atmosferin uyumunu yakalamıştır. Yazarın, okur

üzerinde büyük bir etki oluşturabilmiş olmasının sebeplerinden biri de budur. Bir

bakıma “anların türü” (Blodgett, 1996: 62) olarak ifade edilen kısa öykülerde asıl

işlevselliği oluşturan unsur, türün ayırt edici özelliklerinden biri olan

“yoğunlaşma”dır (Andaç, 1996: 43). Mekân ve insan unsuru, öykülerde bu

yoğunlaşmadan en fazla payını alan iki ana eksendir. Kavukçu’nun kent ve taşra

eksenli öykülerinde atmosferin oluşmasını sağlayan, dolayısıyla titizlikle

dikkatlere sunulan mekânların her biri, belli bir mesajı -üstü örtülü de olsa-

iletmede araç olarak kullanılır. Öykülerdeki gemiler, parklar, ormanlar, sokaklar,

evler, kahveler ve barlar, hayatın gerçeğini ifade etmede büyük anlam taşıyan

4 Patika: “Patika”, “Tabanca”, “Soğuma Günleri”, “Gece”, “Gemide”; Temmuz Suçlu: “En

Büyük Gözler”, “Serpme”, “Topal’ın Meyhanesi”, “Kına-Gece”, “Gezintiler”, “Duman”,

“Bozgun”, “İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri”, “Sokak”, “Şimdi Öldün Sen”, “Sanrı”, “Temmuz

Suçlu”, “Önlem”, “Özel Ulak”



272

yaşam alanlarıdır. Kişilerden bağımsız olarak ele alınamayacak bu mekânlar,

insanın kimliğini ve sosyal konumunu belirleyen etkenlerdir. Kavukçu’nun

öykülerinde yer alan kent ve taşra, 1980 sonrası hız kazanan modernleşme

sürecinin hazırlıksız yakaladığı insanlar üzerindeki yıkıcı etkisinin pek çok

örneğini sunar. Belli durumları tespite yönelen Temmuz Suçlu öykülerinde kentin

bir karşılığı vardır. Kent, toplumun geleneksel yaşayış biçimine hükmeden

modernizm karşısında uyum sağlamakta zorlanmış insanlar için karanlık bir

dehlizi temsil eder. Taşra ise, bu insanların kurtuluş umuduyla kaçıp sığındıkları

ama her bakımdan ihmal edildiği ve geri kaldığı için de beklenen huzuru

veremeyen dar ve kuytu bir mekânı ifade eder. Buralarda yaşayan insanların

kimlik bunalımını hazırlayan temel etken modernizm ve onun yarattığı toplumsal

ve kültürel değişimdir. Kavukçu, sanatkâr olarak modernlik karşıtı bir tutum

içinde değildir (Bilgin, 1989: 25). O, sadece öykülerinde toplumun ve bireyin

yaşadığı çelişkilerin arkasında modern düşünce ve yaşam tarzının tepeden

sunulduğu gerçeğinin yer aldığını canlı örneklerle göstermek istemiştir.

Cemil Kavukçu’nun öyküleri, Orhan Kemal, Sait Faik, Selim İleri, Atilla

İlhan ve Oğuz Atay gibi sanatkârların dünya görüşlerinden, edebî anlayışlarından

ve eserlerinden; Cem Karaca müziğinden ve Yılmaz Güney sinemasından derin

izler taşır. (Kavukçu, 2013: 55; Karakoçan, 2007: 144). Türk sanat ve edebiyat

tarihine mal olmuş mühim isimlerden esinlenen Kavukçu’nun temel ilgi alanı

insan ve onun hayata tutunma macerasıdır. Zira o, pek çok öyküsünde çocukluk

yıllarından, kendi gözlemlerinden ve tanıklık ettiği dönemin ağır koşulları içinde

tutunamayan sıradan insanların yaşamlarından çarpıcı kesitleri bir sinema

gerçekçiliğiyle göstermek ister. Bu yönüyle öykülerin her biri beyaz perdeye

kolaylıkla uyarlanabilecek niteliktedir. “Ben yaşamadığım, duyumsamadığım

şeyleri yazamıyorum” (Kavukçu, 2013, 46) diyen Cemil Kabukçu’nun

öykülerinde, kentin kıyısında yaşayan, kenar mahallelerinde tutunmaya çalışan

işsiz güçsüz taşralıların bunalımlı yaşamları yer alır. Aynı öyküler, çocukluk ve

gençlik yılları kentte geçmiş ancak siyasal anlamda hak arama mücadelesinde

yenik düşmüş insanları anlatır. Bunlar, kentten taşraya sığınıp gözden kaybolmayı

tercih eden kimselerdir. Öyküler, gittikleri kasabalarda iç sıkıntılarından



273

kurtulamadığı için kendi yalnızlında boğulan çaresiz insanların acı serüvenlerine

sahne olur. Her iki kesim de modern gelişmeler karşısında mahkum oldukları

kaderin derin sancısını çekerler. Zira Anthony Giddens, Modernliğin Sonuçları

(1998) adlı kitabında modernliğin, değişime tarihsel ve yapısal bakımdan

hazırlıksız toplumları çelişkilere boğduğunu, bireyleri bunalıma sevk etiğini

söyler. Ona göre, “Gerek küresel düzeyde yaygın olan ve gerekse toplumun,

bireyin kendine özgü mahrem alanlarına bile tesir eden değişiklikler, geleneksel

yaşam biçimi ile modern yaşam tarzı arasında derin uçurumlar yaratmıştır”

(Giddens, 1998: 14). Gregory Jusdanis ise, Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür:

Milli Edebiyatın İcat Edilişi (1998) adlı kitabında, sunulmuş modernleştirme

projesine hazır olmayan bireylerin durumunu veya toplumların akıbetini

sorgularken Giddens ile aynı sonuçlara ulaşır. Jusdanis, toplumların kendisine

dayatılan söz konusu modernleştirme projesi ile kendi geleneksel koşulları

arasında sıkışıp kalmasından dolayı yaşadığı uyumsuzluk durumunu bir nevi

“huzursuzluk nöbeti” (Jusdanis, 1998: 14) olarak görür. Türk toplumunun da 1980

sonrası modernleşme sürecinde karşılaştığı değişim, sarsıcı olmuştur. Bilhassa

bireyin yaşamında bir “huzursuzluk nöbeti”ne dönüşür. Bunun yarattığı sancı,

Cemil Kavukçu’nun öykülerinde birçok boyutuyla sergilenir. Öykü kişilerinin söz

konusu değişim atmosferinde hissettiği kendine yabancılaşma olgusu, tutum ve

davranışlarına, ilişki ve iletişim biçimlerine ve yaşayışına her tonda yansımıştır.

Kimlik Bunalımını Yaşayan Karakterler

Roman, öykü ve tiyatro gibi belli bir kurguya dayalı edebî metinlerde aslî

ve tali kişilerin oluşturduğu şahıs kadrosu önemli bir yer tutar. Bunlardan bazıları

sabit karakterli, bazıları da koşullara göre değişkendirler. Kimilerinin ferdî yönleri

ağır basar, kimileri de daha çok sosyal bakımdan anlamlıdır. Her ikisinde de

menfi ve müspet tiplere rastlanabilir. Ancak ne olursa olsun bunlar, Mehmet

Kaplan’ın ifadesiyle “edebî eserin anahtarı vazifesini görürler” ve pek çoğunun

“içinde doğdukları toplum (ile kendi arasında sıkı bir) münasebeti” vardır. Söz

konusu “tipler vasıtasıyla, içinde vücuda geldikleri toplumun sosyal şartlarını,

zihniyet, örf ve âdetlerini anlamak daha da kolay olur” (Kaplan, 1991: 5-6-7).



274

Kişiler, hem ait oldukları sosyal tabaka bağlamında temsili rolleri, hem de ferdî

psikoljik dünyaları bakımından oldukça açıklayıcıdırlar. Cemil Kavukçu’nun

öykülerinde yer alan şahıs kadrosu, bu bakımdan oldukça zengin ve anlamlıdır.

Çoğunluğu menfi tiplere karşılık gelen özellikler taşır. Bunlar arasında idealist

tiplerin, kadın ve çocuk karakterlerin sayısı azdır. Pek çoğunu genç ve orta yaş

erkekler oluşturur. Daha çok menfi bir değişimin girdabında yönünü bulmakta

zorlanan sıradan insanlardır. İnanç ve idealler, sosyal ve kültürel değerler

bağlamında kişilikleri oturmuş değildir. Bütünlüklü bir kişilik yapısına sahip

olmadıkları için derin bir kimlik bunalımı yaşarlar. Kentte yaşayıp sonradan

taşraya yönelenler olduğu gibi taşradan kente göç ettikten bir süre sonra

tutunamayıp eski yaşam alanlarına dönenler çoğunluktadır. Ancak her iki kesimin

de mutsuzluklarını besleyen kaynaklar genellikle ortaktır: Kent yaşamı içinde

ilgisiz, sevgisiz kalma; yakın çevrelerinde dışlanma; siyasi ve ideolojik temelde

devletin resmî bakış açısından uzak olma sebebiyle sakıncalı bulunma, kimliğini

özgürce ortaya koyamama, kendini rahatlıkla ifade edememe; kendi geçmişi ile

yüzleşme ve kendini yaşadığı son durum bakımından sorgulama; modernizmin

yarattığı gelişmelere uyum sağlayamama, modern ile gelenek arasında sıkışıp

kalma; kuşak çatışmasından etkilenme, hayattan umduğunu bulamama, gelecek

kaygısını taşıma, kendini derin bir korku uyandıran güvensizlik içinde hissetme,

işsizlik ve yoksulluk temelinde ekonomik bunalıma sürüklenme; kentin kalabalık

ve boğucu ortamında samimiyetten uzak toplumsal ilişkilerden sıkılma, ahlakî

çöküntüye maruz kalma ve yalnızlık duygusuna kapılma gibi nedenlerle değer

yitimine uğrama söz konusudur.

Olaysız, entrikasız, durum ve atmosfer öykülerinin yazarı Cemil Kavukçu,

“anlık” duyulardan, isabetli gözlemlerden geniş bir öykü evrenini yaratır. Anların,

durumların türü olan bu kısa öykülerde kentten ve taşradan seçtiği ilginç ve

çarpıcı tipler vasıtasıyla bir döneme ışık tutan önemli sosyolojik ve psikolojik

veriler sunar. Öykü kişilerinden büyük bir kısmı kirlenen çevreye, insanî ve ahlakî

değerlerdeki yozlaşma ve yabancılaşmaya, teknolojinin ve sanayileşmenin

sunduğu yaşam biçimindeki kirli ilişkilere, insan hak ve özgürlüklerin önündeki

engellere, gelir dağılımındaki eşitsizliğe, sevgisizliğe, iletişimsizliğe,



275

modernizmin öngördüğü menfi toplumsal ve kültürel değişime, bireyler arasında

dostluğu ve yakınlaşmayı yaratan değerlerin tükenmişliğine tepki göstermişlerdir.

Ancak bu tepki ve tavırları toplumcu gerçekçi bir anlayışa dayanmaz. Kentin

kıyılarında, kasabanın dar ve kuytu mekânlarında acı çeken, kimlik bunalımını

yaşayan ve neticede kaybeden yine kendileri olmuştur. Kavukçu’nun öyküleri, bu

bağlamda kaybedenlerin tarihine ilişkin titizlikle hazırlanmış bir belgesel

niteliğini taşır.

Öykü kişilerinin yaşam biçimi ve kimliği, içinde yaşadıkları çevreyle

diyaloglarında, iş ve eylemlerinde, sosyal çevrenin uygun bulduğu sıfat ve

lâkaplarında gözlemlenebilir. Nitekim öykülerdeki kişiler, edindikleri yaşam

biçimleri ve eylemleri içinde ayyaş, serseri, hırsız, maceraperest, ateist, küfürbaz,

ahlaksız ve asi gibi sıfatlarla anılabilecek şekilde görünürler. Ancak metnin satır

aralarında ve fikrî dokusunda bunları olumsuzluklara iten koşullarla birlikte

değerlendirmenin gerektiği fikri de hissettirilir. Çünkü sorunun asıl kaynağı ‘kötü’

diye anılan sıfatların sahipleri değil, onları toplum dışına ve çaresizliğe iten, söz

konusu eylemlerde bulunmak zorunda bırakan koşullar ile bu koşulları besleyen

veya görmezlikten gelen sistemlerdir.

Öykülerde az sayıda varlık gösteren idealist, çalışkan ve delikanlı tiplerin -

konumuzun dışında yer aldığı için- renkli dünyalarına girilmeyecektir. Ancak

bunlardan başka öykülerin kaybeden kişiler zümresinde pek çok farklı tipin yer

aldığı görülür. Çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğu, öykülerin başkahramanları

olarak öne çıkan kişiler arasında bohem tipler, maceraperest tipler, serseri tipler,

korkak tipler ve küçük edilgen tipler gibi dikkat çeken bunalımlı insanlar yer alır.

Cemil Kavukçu, öykülerinde bu insanları özgürlüklerine dokunmadan

konuşturarak, aralarında diyaloglar oluşturup yaşatırken, aynı zamanda toplumun

aykırı ve yitik kesimine ait hayatın farklı bir yüzüne de ayna tutmuş olur. Bunu

yaparken, iyi veya kötü kişi olmanın aslında yaşanan toplumsal koşullarla

belirlendiği fikrini de duyumsatır. Zira her sonuç, onu doğuran sebeplerin

ürünüdür.



276

Bohem Tipler

Bohem tipler, “yarını düşünmenden günü gününe tasasız, derbeder bir

yasayışı olan” (Türkçe Sözlük, 2005: 295) kimselerdir. Bunlar, toplumun yerleşik

temel ahlâk kurallarını hiçe sayarak keyfince yaşamayı tercih ederler. Hayata ve

topluma karşı pek sorumluluk duymazlar. Belli bir düzene itaat etmekten nefret

ederler. Boş vermiş bir yaşam tarzına meylederler. İstikrarlı ve uyumlu bir aile

hayatları yoktur. Kimi zaman içe kapanık davranışlar sergiledikleri gibi bazen

saldırganlaşabilirler. Kendileriyle barışık değildirler. Kimlik bunalımını yaşarlar.

Bu yüzden ne kendilerine güven duyarlar, ne de sosyal çevrelerine güven verirler.

Sevinç Özer’e göre, Cemil Kavukçu’nun öyküleri “terörize” edilmiş bir

çocukluğun izlerini yansıtır. Özer, “Ulusal Karakterin Belirlenmesi Üzerine

Öyküler: Cemil Kavukçu Taşrası” adlı değerlendirme yazısında “gerçekten de

Cemil Kavukçu öyküsünü okumak bir resmin önünde çarpılmak, durup kalmak

gibi bir şey” (Özer, 1999: 96) der. Bu resimde yanlış istikametlere yönel(til)miş,

özgürlüklerinden koparılmış, iç dünyalarında onarılması imkânsız yaralarıyla

kaderlerine terk edilmiş hüzünlü insanlar vardır. Öykülerde yalnızlık, yozlaşma,

yabancılaşma, karamsarlık, yoksulluk, korku ve suçluluk gibi temalar

çerçevesinde istikrarlı bir yaşam sürdürmekten uzak kişilerin panoraması çizilir.

Kişisel bütünlüğünü oluşturamadığı için kimlik bunalımını yaşayan kimi

karakterler, ciddi bir kuşkuculuk damarına sahiptirler. Hayata, çevreye ve dış

dünyaya şüphe ile bakarlar. Parçalara bölünmüş benlikleriyle derinliği olan

‘bohem tip’in karakteristik özelliklerini sergilerler. Kavukçu’nun öykülerinde

bohem tipler, başkahraman fonksiyonuyla yer aldıkları gibi fon karakter olarak da

karşımıza çıkarlar. Genelde öykülerin kahraman anlatıcısı rolünde bulunan bu

karakterler, Temmuz Suçlu’nun pek çok öyküsünün yönlendirici tipini

oluştururlar.

“İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri” adlı öykünün kahraman anlatıcısı,

kendi yaşam serüveni içinde geçmiş zaman ile hâl zamanını karşılaştırırken,

tükenmeye yüz tutmuş gerçek benliğiyle hesaplaşır. Modernizmin rüzgârına

kapılıp değişen, değiştikçe çürüyen biridir. Eski dostlarından kopmak zorunda



277

kaldığı için kimsesiz ve yalnızdır. Hayatı, sunulmuş düzeni, güven vermeyen

insan ilişkilerini sorgular. Beklentileri olan herkesi sevdiği halde aynı ilgiyi ve

sevgiyi bulamamaktan şikâyet eder. Karamsardır, mutsuzdur. Çünkü yüksek

öğrenimini tamamladığı ve askerliğini de yaptığı halde işsizdir. Askerlik görevi

sonrası işsiz kaldığı “yedi ay” boyunca trenlerde kalem, tarak ve çocuk

oyuncaklarını satmıştır. Oysa “üniversite anfilerinde dirsek çürüt(müş), sınav

gecelerinde zift gibi çaylar, sigaralar iç(miştir)”(149). Geçimini sağlamak için

bulabileceği her işte çalışmak, “ekmeğe uzanacak yollar”ı aramak zorundadır.

“Abi” dediği Lami adında biri vasıtasıyla kendisine iş bulacağı sözünü veren eski

dostlarından Macit’in düzene nasıl ayak uydurduğunu, nasıl da “baş döndürücü

insanlıktan şeytanlığa geçiş” yaptığını anlamakta zorlanır. “Şimdi Macitler var bu

ülkede, Macit’in Lami Abileri, üst düzey bürokratları… Bütün işler onlarda

bitiyor” (160) derken, dönemin değişen kirli yüzüne iğrenir. Ancak aynı aykırı

değişimden kendisi de etkilenmiş, “rahatlamanın soysuz yolu”na sapmıştır.

Anlatıcı kahramanın hayata tutunma yolunda “umut denen belâ sarmış(sa da)

bedeni(ni)”, bütün hayalleri boşa çıkar. “Burayı dolduranın mutlaka bir açmazı

var”(155) dediği ve kendisinin müdavimi olduğu “salaş dükkân”a girip kader

arkadaşlarıyla çaresizce zaman tüketmekten, içki kadehlerini devirip zil zurna

sarhoş olmaktan başka işi kalmamıştır. Bir çıkış yolu aramaktan vazgeçmiş, eski

özlemlerini yitirmiş, her geçen gün aşınarak yitip giden umutlarının ardından

çalmakta olan bir şarkının “insan umutsuz da yaşar” sözlerine sığınır. Eskiden

alay edip “narkoz” yorumunu yaptığı bu sözleri şimdi “bal gibi” dinlediğine

hüzünlenir. Anlatıcı, bununla teselli bulmaya çalışsa da etrafında kendisi gibi

bohem hayatın içindeki insan manzarasıyla yeniden irkilir. İnsanın hayatta kalmak

zorunda olan bir cambaza benzetildiği sözleri, yoksulluk odaklı yaşam trajedisinin

arka planını aydınlatır niteliktedir:

“Yüzü gülen adam gösterin bana ‘diye bağırıyorum, yüzü gülen insan. Işıkları

yakın, diyorum, güneş nerde. Karamsarlığa yuvarlanıyoruz. Kimse o boş

gözlerini döndürüp de bakmıyor bana. Yüzler sabun, yüzler alçı. Bedeli çok ağır

ödenen bir dönemden geçiyoruz, diyorum, ne kadar az yara alırsak, yani bu

dönemi atlatırsak.. Duymuyor kimse. Karı, kocaya yabancı, kardeş kardeşe.



278

Sağırlar… Evet bu nedenle içki bardaklarını koltuk değnekleri gibi kullanıyoruz.

Gün batınca yük daha da ağırlaşıyor. İçmesem olmuyor. Olmuyor. Rahatlamanın

soysuz yolu ( 149).

Cemil Kavukçu’nun öykü karakterlerinin sosyal, kültürel, ekonomik ve

psikolojik odaklı düzeyleri, genelde dönemin ülke sorunlarıyla ilişkili, özelde ait

olunan yaşam alanlarıyla bağlantılıdır. Yaşadıkları kimlik bunalımlarının

temelinde geleneksel ile modern yaşam tarzı arasında bocalamış olmaları yatar.

Stephen Frosh, “Toplumsal Bir Yaşantı Olarak Kimlik Bunalımı” başlıklı

makalesinde değişimle ilgili olan “modernizm” kavramını şöyle tanımlar:

“Kelime anlamıyla ele alındığında modernizm, deneyimin en yeni halinin

teorileştirilmesi ve temsil edilmesidir; bu yüzden de bir önce olmuş olanla,

geleneksel ya da modern öncesi ile eleştirel bir hesaplaşma anlamına gelir.

Dolayısıyla modernizm, daima şimdi hakkındadır, ama tavrını geçmişin

incelenmesinden alır” (1996: 46). Frosh, aynı makalede Marshal Berman’ın

modernlik hakkındaki kitabı Katı Olan Her Şey Buharlaşıyor’a dayanarak bireyi

çevreleyen fiziksel ve psikolojik ortamı sorumlu tutar. Kentin sunduğu modern

yaşantı ve buna hazır olmayan birey için nasıl bir “dehşet ve tehditlerin kaynağı”

olduğu hakkında şu tespitlerde bulunur: “Dış dünya –özellikle modern kent

ortamı- olağanüstü bir güzellik ve heyecan kaynağı olduğu kadar, dehşet ve

tehditlerin de kaynağı… Bu tehditler tam da gerçekliğin katılığına tahammül

etmemizi sağlayan destekleyici sıcaklığı bize sağlayan kişisel ilişkileri tehdit

ediyor; bu kıymetli ilişkiler, hem kaybedilmesi en kolay, hem de kaybetmekten en

çok korktuğumuz şeylerdir. Elimizden alındıklarında, onlarla birlikte benlik

duygumuzun dayanaklarını da yitiririz” (Aktaran: Frosh, 1996: 41).

Kavukçu’nun öykülerinde modernizm, hazırlıksız yakaladığı toplum için

“dehşet ve tehditlerin kaynağı” olmuştur. Zira birey, elindeki imkânlar alındığı

için “benlik duygusu”nu da kaybetmiştir. Bu bağlamda “Patika” öyküsünün

kahramanı ve bir bohem tipi olan Zafer de kaybedenlerdendir. Yaşadığı kenti,

kentin geçmişini anlatan bir roman yazma tutkusuyla arayışını sürdürürken, kendi

yalnızlığının ve ikiye bölünmüş benliğinin farkında değildir. Bir gece hayatın boş



279

ve anlamsız, kendisinin de bu hayatta yalnız olduğunu düşünmesi, yazar

anlatıcının ağzından aktarılır:

“Ben neredeyim?” diye fısıldadı. “Yıllardır neredeyim? Soğuk, nemli, uyutmayan,

ısıran, ürperten bu ekim gecesine dek neredeydim?” Sonu gelmeyecek bir soru

mu, yoksa yıllardır bıkmadan, ağzında bayatlaştırmadan geveleyip durduğu bir

şarkının sona erdiğini duyumsatan son demleri miydi bu? Her şey nasıl böyle

uzaklaşmıştı ne zaman? Kıyı neredeydi? Göremiyordu. Bu fırtına ne zaman

başlamıştı?” (12).

Yazar anlatıcının bu sözleri, Zafer’in kendisini, kendi hayatını ve

geçmişini sorgulamaya başladığını gösterir. O, yaşadığı kentteki dağın geçmişine

doğru bir yolculuktaymış gibi görünse de aslında kendi bilinçaltına ve gizli

benliğine uzanmaktadır. Yazmayı tasarladığı romanın kahramanı Hilas’a kendi

benliğini yansıtır. Hilas, keşif amaçlı gittiği Dindimos Dağı’nda Zeus’un kızlarını

gördüğü için dönmemiştir. Zira kendisi de karısı Gül’e yalanlar uydurarak başka

bir kadının peşindedir ve evinden, ailesinde duygusal olarak kopuktur. “Kişilik

bölünmesi”ni (Laındg, 1993, 42) yaşayan Zafer’in bir yanı iş ve aile

bütünlüğünde, diğer yanı bir başka arayışta, sığınacak bir yeri temsil eden

dağdadır: “Bir parçası orada, balkondaki sandalyede otururken, öbür parçası da

dağdaydı. İki parça da birbirlerine bakıyordu” (25). Zafer’in sürekli odaklandığı

dağ, kendisi için toplum kurallarına aykırı düşlerin de kaynağı olur. Zira

balkondaki oturuşunda ve davranışlarında “bir başkaldırı gizli”dir. Komşu

apartman dairesinin balkonunda “üzerinde kırmızı bir kazakla uçuk mavi bir

pantolon” olan, “koyu renk düz saçları omuzlarına dökül(müş)” genç bir kızı fark

eder. Bundan sonrası, kahramanın gerçek benliğini, gizlenmiş bohem hayatını

gösteren eylemlere sahne olur. Zafer, tasarladığı yeni bir mutluluğu kurulu aile

saadetinin dışında, her şeyden habersiz karısının mutsuzluğunda, yani onu

aldatma eyleminde arar. Alkol bağımlısıdır ve karısından gizlice eve içki taşır.

Karısının derin uykudaki halinden yararlanarak komşu kızla buluşur. Kızın evine

gidiş gelişi sırasında dışarıda karşılaştığı ve “insanları gizlice sorgulayıp

kollayan” bir olduğundan şüphelendiği “badem bıyıklı adam"ı kendi



280

özgürlüğünün önünde bir engel olarak görür. Bu durum, kahramanın ahlâksızlıkta

bile kendisine tanıdığı sonsuz özgürlüğün bohem hayatına yansıyan çirkin yüzünü

göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Zafer’in, “Patika” adını verdiği romanda

yazmaya çalıştığı kişi, aslında bizzat kendisidir: “Bir yol arıyorum. Bir patika. Bu

kent de, bilinmeyen geçmişi de, Hilas da yere batsın! Kendimi yazmaktan

yorgunum” (26). Zafer, “ruhu doyumsuz” biridir. Öyküde özgürlüğü temsil eden

“dağ”a, yani kendi içindeki gizli “ben”e ulaşamaz. Söz konusu gizli “ben”, kendi

“içinde yanlışlara açık kımıl kımıl oynayan bir kurt”tan (34) ibarettir. Üstü örtük

kişiliğinin farkına varınca da korku kaçınılmaz olur. Korku da beraberinde

“kaçış”ı hazırlar.

Kavukçu’nun öykü kişilerinde yaşanılan sorunlardan kaynaklı çeşitli kaçış

türlerine rastlanır (Bkz: Korkmaz, 1996: 32). Pek çoğunda gerçeklerden kaçış

vardır. Bu kaçış, kendi gerçekleriyle barışık olmayan insanın serüvenidir.

Öykülerde kişinin başta kendi yüzeysel ‘ben’inden bir kaçışı; kurulu bir düzenden

karanlık ve karmaşık bir ortama yönelişi; ciddiyet ve sorumluluktan, toplumsal

ahlâkî kurallardan sorumsuz, boş ve bohem bir hayata kaçışı şeklinde tezahür

eder. Bu tür kaçış örneklerine “Serpme”, “Topal’ın Meyhanesi”, “Duman” ve

“Kına-Gece” adlı öykülerin kahramanlarında rastlanır. “Patika”, “Soğuma

Günleri” ve “Özel Ulak” adlı öykülerde de kendisini çevreleyen kötü koşullardan

büyük amaçlara veya yok oluşa (ölüm) kaçışı sergileyen kahramanlar yer alır.

Ekonomik yetersizlikten ve değişim baskısından kaçıp alkole, amaçsızlığa kaçışın

izlerine hemen bütün öykülerde rastlanır. “Şimdi Öldün Sen” ile “Kına - Gece”

öykülerindeki kaçış ise, toplumdan tabiata, yalnızlığa; gerçeklerden hayale,

rüyaya yönelişi ifade eder. Örneğin “Kına-Gece” adlı öyküde İzzet, kavuşamaya

ihtimal vermediği aşkı Ayşen’i unutması gerekir. Onun baş kaldırışı, sevdiğini

kendisine yâr etmeyip başkasına gelin gönderen düzene karşıdır. “Belki deniz aşırı

ülkelere giderse boğacak içindeki iblisi” (126). Bunun için uzaklara, Trablus’a

gitmek zorundadır. Kimi kişilerde kaçış, herhangi bir mekâna değil, “içe ben”e

yöneliş şeklindedir. “Patika”da Zafer’in yaşadığı durum da budur. Zira kendi

yüzeysel “ben”inden “iç ben”ine apaçık bir yol almıştır. Bunun ipuçları,

anlatıcının ulaşmayı hedeflediği dağdadır. Ne var ki, “hiçbir çıkışı olmayan kısır



281

bir döngü”nün içindedir. Keza karısıyla aralarında bir uçurum vardır. Birbirlerini

tanımadan evlenmişlerdir. Başlangıçta onları birbirine uygun gören başkaları

olmuştur. Yaşamlarında bir coşkunun olmaması da bu yüzdendir. Öyküde modern

ile geleneğin çatıştığı alan, kahramanın yaşamında tezahür etmiştir. Kahramanın

çıkmazını hazırlayan husus, yenilmişlik duygusudur. Onu yasak aşka, bohem

hayata sürükleyen sebep, modernizmin toplumsal hayatta esen değişim rüzgârıdır.

Frosh’a göre “Her kişide direnebilecek bir şey, yaratıcı olan bir yön, kamu

alanını sahiplenip onu kendi yuvasını kılmasını mümkün kılan bir şey vardır”.

Yani psikanalitik bir ifadeyle “sevecen değerleri özümsemiş, en berbat koşullarda

bile yapıcı ve tamir edici nesne ilişkileri kurma yeteneğine sahip bir ben vardır.

Bu ben modernliğin güçleri tarafından boğulabileceği gibi onlara set de çekebilir”

(Frosh, 1996: 47). Cemil Kavukçu’nun öykü kişilerinin geçmişleriyle hesaplaşma

sürecinde modern yaşama karşı direnirken yaklaşımlarının iflas ettiği nokta da

budur. Kişiler, modernliğin yıkımları karşısında durma ve umutsuzluk pahasına da

olsa değerli bir şey yaratabilme konusunda bireysel benliğe duyulan ihtiyacı

harekete geçirmekten yoksundurlar. Gündelik yaşamlarında kendileri için yapıcı

ve akılcı bir yol istişare edebilecekleri yerde, yaşadıkları trajedi, yıkıcılık ve hiçlik

kaosunda boğulup gözden kaybolurlar. Oysa aykırı gördükleri düzene karşı

tahammül edip kaçış yanılsamalarına başvurmaksızın modern ıstırabı

kabullenmek ve yüz yüze kaldıkları dehşetlerle başa çıkmak için hayatî güçlerini

ve iç dinamiklerini sonuna kadar kullanmak gibi başvurulabilecek bir çıkış yolu

vardır (Fromm, 1982: 21) . Ne var ki, modern dünyanın kişisel ilişkilere yönelik

tehdidine karşı gerçek fikir ve duygu olanağı kullanılmamıştır. Kişilerde belirgin

olan “…dünyanın canavarca saldırısına karşı koyabilecek, her şeye rağmen

“devam etmeye devam edebilecek” (Frosh, 1996: 49) bir kişisel bütünlük

bakışından yoksunluk hâli, kişilerin derin bir kimlik bunalımına ve her bakımdan

bir kaçışa sürüklenmelerini hazırlamıştır.

Maceraperest, Asi ve Dejenere Tipler

Cemil Kavukçu’nun öykülerinde insanlar, taşıdığı karakteristik özellikler

bakımından çeşitlilik gösterirler. Ancak öykü kişisi, bazen birçok özelliği bir



282

arada barındırabilmektedir. Kent ve taşralılar arasındaki farklar kesin çizgilerle

belirlenemez. Kendileri için çizilmiş kaderleri bakımından benzerlik gösterirler.

Zira etkilendikleri sosyo-ekonomik koşullar genellikle ortaktır. Kentliler, bir umut

göç ettikleri taşrada mutsuzdurlar. Her iki kesim de umduğunu, aradığını

bulamamaktan şikâyetçidir. Ait oldukları yaşam alanlarından koparılmış olmanın

sancısını çekerler. Taşralılar ise, kentin kenar mahallelerinde toplumsal yaşamın

kıyısına itilen insanlardır. Bunlar, “yoksul, karamsar, tembel,” tiplerdir. Ekonomik

yetersizliklerin yanı sıra düşük eğitim seviyesi, bu insanların kimlik oluşumunda

büyük bir rol oynamıştır. Yoksul olduğu için önünü göremeyenlerin yanında geniş

olanaklara sahip olduğu halde tembelliğinden dolayı yaşamına çeki düzen

vermemiş olanlar da vardır. Bu insanların geleceğe dair hedefleri yoktur. Yaşama

sevinçleri ve umutları da sönüktür. Kimi değer yitimine uğramış dejenere, kimi de

nefsi duygularını tatmin etmenin peşinde koşan maceraperest tiplerdir. Kentte ve

taşrada örneklerine çokça rastlanan bu insanlar, genellikle sıkıntılı, bunalımlı ve

hüzünlüdürler. Asi ve agresiftirler, zaman zaman depresyon geçirirler. Sosyal

çevrelerinde “derbeder, başıboş, ayyaş” olarak anılırlar.

Cemil Kavukçu’nun öykülerinde kahramanların durumları, dönemin

koşullarını ve değişen insanını yansıtmak amacıyla anlatılır. “Patika” da Nusret,

meslekî hayatı boş boş oturmakla geçen dejenere bir tip olarak karşımıza çıkar.

Öğrencilik dönemlerinde “büyük idealler peşinde koşmuş”, zengin kitaplığındaki

eserlerin birçoğunu okuyamadan yakmak zorunda kalmıştır. Memur olarak

çalıştığı “İl Bölge Müdürlüğü”ne torpil yaparak atanmıştır. Şimdi geçmişini ve

düşünsel ideallerini unutmuş, düzenin istediği silik ve dejenere bir kimliğe uygun

düşmüştür. “Başkente bir türlü uyum sağlayamayan eşinin sürekli ısrarı üzerine”

kasabaya aldırmış kendini. “Bencil” olduğu kadar “zavallı” bir insandır. Çalıştığı

kurumda “bölümü ile ilgili bir birim yoktu(r).” Bu yüzden “Her gün işe gidip

gelmesine karşın işsizdi(r).” Vaktini bulmaca çözmek gibi hobi olarak gördüğü

boş işlerle geçirir. Öyküde onun kimliği ve yaşam tarzı şöyle betimlenir: “Bunlar,

iç sıkıntılarını azaltacak yerde daha da artırıyordu. İşte o zaman iş saati bitimini

bile beklemeden atıyordu kendini dışarı. Adresi belliydi: Arap Şükrü’nün

meyhanesi” (28). Onun için böyle davranmasını sağlayan ve şimdi işine de gelen



283

kurulu bir düzen vardır: “Çünkü düzen böyleydi. Nusret böyle bir düzene karşı

olduğu halde, bu düzenin olanaklarından yararlanmayı enayilik, hatta sol

bağnazlık olarak görüyordu” (27). Nusret, geçmişteki kimliğinin aksine artık

umursamazdır; olur olmaz yerde güler, güldükçe de yüzünde çirkin, itici ve

sevimsiz bir hal alır. Yazar anlatıcının gözlemine dayanan şu betimleme,

kahramanın kimliğine uygun davranışlarını gösterir:

“İnsana bomboş bakan bir Nusret, bu surat, gözleri toplu iğne başı gibi küçücük

gösteren korkunç gözlükler, ağzının içine dolan, sürekli harmanlanmış izlenimi

veren, kalın kıl uçlarında mutlaka bir iki tükürük damlacığı bulunan darma

duman bıyıklar, gülmek için hiçbir neden aramayan, kimi kez insanı şaşırtacak

konulara boğulurcasına kahkahalarla karşılık veren, bunu yaparken de

karşısındakinin yüzünü gözünü tükrük tanecikleriyle bezeyen bir ağız”(27)

Nusret, edindiği kolay iş ve kavuştuğu rahatlığa rağmen mutsuz ve yılgındır.

Çünkü bir kimlik bunalımını yaşamaktadır, bu yüzden kendini boşlukta

hissetmektedir. “Benim bir şey aradığım yok, akıntıya kapılmış gidiyorum”

derken, aslında artık amaçsız ve gereksiz biri olduğunun farkındadır.

Temmuz Suçlu’nun bir başka dejenere tipi de “Gezintiler” adlı öykünün tali

kahramanı Sihirbaz Hububi’dir. Asidir. Toplumsal düzene ve ahlak kurallarına

baş kaldırır. Ondaki kimlik bunalımının temelinde de modern çağın sunduğu

öğrenme alanları vardır. Panayır yerinde sihirbaz diye geçinir ama “üçkağıtçılık,

dolandırcılık, hırsızlık, pezevenklik her yol var adamda. Çok girip çıkmış içeri.

Kırığın teki. Her sene panayırda çadır kurar, heybeden bir iki numara yapar, fal

bakar, milleti sövüşler, esrar satar, karı satar, barbut atar” (134). Sihirbaz

Hububi, kendi kişilik bütünlüğünü tamamlayamadığı için eksiktir. Yozlaşmayı her

bakımdan barındıran bir tiptir. Ahlakî çöküntünün sınırlarını aşmaktan, toplumsal

kuralları açıkça çiğnemekten imtina etmez. Aynı şekilde “İşsizliğin Uzun

Günlerinden Biri”nde şeytana benzetilen Macit de dejenere tipe örnek teşkil eder.

Macit, sözüne itibar edilmez yalancı, meşru olmayan türlü yollarla kişisel menfaat

temin etmenin peşinde koşturan içkici ve aidiyetlerinden tecrit olmuş dejenere bir

tiptir.



284

Kavukçu’nun öykülerinde erkeklerden başka macerayı seven, asi ve

dejenere kadın tiplerine de rastlanır. “Patika”da geceleri çalışan annesinin

yokluğunu fırsat bilip çağırdığı Zafer’le kendi evinde oynaşan 17 yaşındaki yosma

tip örneği genç kız; “Temmuz Suçlu”da sevdiği adamla çok önemsediği maddiyat

yüzünden evlenmemiş Tülin; kocası Nusret’i yönetmeye kalkışırken ezip

horlayan, “inatçı” ve “buyurganlığı”yla asi bir karaktere bürünen adı belirsiz

kadın; Necati’nin nişanlısı “İç güzelliği yüzüne yansıtılmamış güzel bir kadın

yontusu” (183) Gülşen… Hepsi de yalnızlık, sevgisizlik, ekonomik buhran ve

ahlakî çöküntü gibi sebeplerle değer yitimine uğramış, kimlik bunalımı yaşayan

dejenere kadın tiplerine örnektir.

“Temmuz Suçlu” nun asi karakteri Tülin, toplumsal ve tarihsel geçmişi

bütün değer yargılarıyla birlikte reddetme yanlısıdır. Onun gibi modernliği

görüntü ve şekil bağlamında algılamış kendini beğenmiş tipler, farklı

görünümdeki çevrelerden tiksinirler. Geçmişle yüzleşmek istemezler. Tülin, bu

anlamda modernizmin istediği değişimi içselleştirmiş ve yaşamında tatbik etmiş

dejenere biridir. Kültürel yozlaşmanın ve yabancılaşmanın, aynı zamanda kent ile

köyün birbirine yabancılaştığının da açık ipuçlarını verir. Değişim karşıtı sıradan

halk sınıfını aşağılamaya dönük bakış açısı, toplumun modern yaşantıda sınıf

atlamış kesimin ortak görüşünü yansıtır: “Bütün güzellikleri bozan rengarenk

giysili kültürsüz ve kaba insanlar gelmeden de kaçıp gideceksin (aşağı sınıf yani,

bayağı insanlar) minibüslere, halk otobüslerine, kamyonet ve kamyon kasalarına

doluşarak geliyorlar, sepetler, torbalar, bahçeler, ekmekler, karpuzlar iniyor.

Çocuklar… çocuklar…. görgüsüz hain ve açgözlü çocuklar (185). Onun bu

tutumu, “postmodernist” bir yaklaşımın da görüntüsüdür. Bu bağlamda

Newman’ın ‘postmodernist parodi’nin bireyin kimlik bunalımındaki yeri ile ilgili

tespiti oldukça çarpıcıdır: “Postmodernist parodi, her şeye izin verildiğinde ne

yaptığımızın hiç fark etmediği ve hiçbir şeyin bir değer taşımadığını iddia ettiği

ölçüde modanın ve kitle kültürü sanayinin köpeksi nihilizmine yakındır”

(Newman, 1989: 141). Zira “postmodernizmi anarşist ve ürkütücü kılan (şeyin),

geçmişi (bütün değerleriyle birlikte) reddetmesi (ve) hakikat ile ilgili devralınmış

geleneklerin bile yapı çözümüne uğratılması; herhangi bir şeyin anlam taşıması



285

ihtimalinin de yok edilmesinin övülmesi” (Frosh, 1996: 55) olduğunu iddia

edenler de vardır. Buna göre postmodernizm, anlamsız parçalara ayrılmış bir

çağdaş yaşantıdan ibarettir. Kavukçu’nun “Sokak” adlı öyküsündeki tipler de bu

grupta yer alır. Öyküde modernizmi ve değişimi temsil eden gençler, çağın

teknoloji ürünü otomobillerine binip sokaklarda turlarken tozu dumana katıp

çevreyi rahatsız ederler. Yüksek seste müzik çalarken etraftaki insanları

umursamaktan uzaktırlar. Zavallı bir köpeğin üzerine hiç acımadan otomobili

süren modern çağın mahsulü bu şımarık gençler, gösterdikleri görgüsüz, saygısız,

serseri ve kaba davranışlarıyla dejenere olmuş maceracı ve asi tipe örnektirler.

Bunlar gibi geçim kaygısı gütmeyen, sadece zevke dair egolarını tatmin etmenin

peşinde koşan, hayatı umursamaz serseri tipler, pek çok öykünün ortak

figürleridirler. Derinlikleri yoktur. Yalnızca bozulmuşluğun rengini taşırlar.

“Gezintiler” adlı öykünün “Filo üyeleri”ni oluşturan tipler de bu gruba dâhildir.

Kavukçu’nun öykülerinde toplumsal kurallara, aile kurumuna, evlilik ilkelerine ve

ahlâkî değerlere başkaldırıda bulunan asi kahramanlar da vardır. “Patika”da

toplumsal kuralların karşısına dikilerek kimin ne diyeceğini umursamadan ilgi

duyduğu kadının evine gitme cesaretini gösterecek kadar pervasız davranan, evli

olduğu halde iki kez karısını aldatma cüretinde bulunan vurdumduymaz karakter

Zafer, bohem yaşamı içinde asi ve dejenere bir tip özelliğini gösterir.

Bedbin ve Korkak Tipler

Cemil Kavukçu, kahramanların kimlik bunalımlarını, yalnızlıklarını ve

korkularını yansıtırken, onların sürekli bir kaçışa doğru yönelmelerinin arka

plânını da aydınlatır. Söz konusu kahramanların kimlik ve kişilikleri tematik bir

mahiyet arz eder. Yalnızlık, yoksulluk, modernizm, toplumsal değişim,

yozlaşma/yabancılaşma ve kaçış temalarından başka korku, öykü kişileri üzerinde

nedenleriyle birlikte güçlü tesiri olan bir unsurdur. Öykülerde kaynağı farklı olan

pek çok “korku” biçimi ile karşılaşılmaktadır. Hemen her öyküde kahramanların

ruhsal dünyasına sinmiş bir korku vardır. Bunların kaynağı genel olarak dönemin

siyasi, sosyal ve ekonomik koşulları ile modernizmin toplumsal ilişkilerde

yarattığı değişim ve güvensizlik ortamıyla ilişkilidir. Kahramanlardaki korkaklık,



286

kişisel mizaçla değil, kaotik ortamın ve kötü koşulların vahametiyle açıklanabilir.

Bunlar, kahramana, yaşanan ruhsal travmaya ve mekâna göre değişir. “Önlem”

“Sanrı” ve “Özel Ulak” adlı öykülerin kahramanlarında kaynağı aynı olan

korkular yer alır. Üçünde de özgürlük, hatta ölüm korkusu vardır. Öykülerde

korku, kimlik bunalımını yaşayan kahramanların ruh dünyalarında barındırdıkları

ortak bir psikolojik durumdur.

Temmuz Suçlu, hayatın acımasızlığı karşısında direnemeyen, karamsar

duygular içinde tükenmiş, geçim kaygısıyla boğuşurken korkuyu iliklerine kadar

hissetmiş, ürkek ve bedbin kahramanların trajik öykülerini barındırır. “Sanrı” adlı

öyküde kasabanın idealist gençlerinden biri olan kahraman, arkadaşlarına ihanet

ettiği ve bundan dolayı ödenecek bir hesabı olduğunu düşündüğü için korkar.

1980 askeri darbe sonrası dönemde siyasi düşüncesinden dolayı yakalanıp içeri

alınan kahraman, arkadaşını da ele vermiştir. Taşıdığı suçluluk duygusu, peşini

hiç bırakmayan bir korkuya dönüşür:

“Uzun süredir iç huzuru yoktu. Bedenen çökmüştü. Uykusuzluk ve içki iyice

tüketmişti onu. Birçok tutuklamaların yapıldığı, onun da tutuklanıp kısa bir süre

sonra salıverildiği, bu nedenle de birçok kuşkulu söylentiye neden olduğu

ilçesinde pek dostu kalmamıştı. (…) İçkiye sığınmıştı. İçmediği geceler

uyuyamıyordu. Uykuları birer karabasandı. (…) ilçe de, ilçenin sokakları da dar

geliyordu” (176-177).

Aynı dönemi işleyen “Önlem” ve “Sanrı” adlı öykülerde yasak görülen

“sol siyasi ve ideolojik düşünceler”, korku sebebidir. Bu metinlerde, yasaklanmış

ideolojik düşünceler temelinde gelişen ‘korku’nun insan psikolojisi üzerindeki

yıkıcı etkisinin sonuçları anlatılır. Nitekim devletin kolluk görevlileri tarafından

arandığı ve yakalanmasının an meselesi olduğu şüphesini taşıyan kahraman

anlatıcı Necati’nin korkusu, kendi ruh hâli üzerinde yıkıcı bir etki oluşturur. “Her

şeyin, belirsizliğin, yalnızlığın korkusu” (193). Yani, günlerce hasta arkadaşını

ziyarete gidememiş olmanın arkasında “özgürlük korkusu” yer alır:

“Biz özgürlüğümüzü yitirmekten korkuyorduk. Hasta ziyaretlerini yasaklayan

hiçbir yasa olmamasına karşın biz bir ÖNLEM olarak kendi aramızda



287

yasaklamıştık bunu. (…) Yalnızlığın kendine özgü sesleri vardır, bilirsin; bunlar

kedilerin kulak duyarlılığını bile aşarlar. Ama biz duyarız, taa içimizde duyarız bu

sesleri. Bunlar korkuyu besleyen, büyütüp geliştiren kaynaklardır. (…) Birahane,

kahvehane ve benzeri yerlere gitmiyoruz: ÖNLEM! Sokaklarda dolaşmak da bize

göre değil arkık. Çünkü hangi sokakların yasak olduğu belirsiz. Kapandık.

Gizlendik. Yok olduk. Yitirmekten korktuğumuz özgürlüğümüzü kendi ellerimizle

boğduk. Nedeni: KORKU” (193-194).

“Özel Ulak”ta kahraman anlatıcının bir gece pencereden sokağı izlerken

kapkara bir taksiden dışarıya ölü bedenleri atan belirsiz kişilerce öldürülebileceği

korkusu yer alır. “Soluk soluğayım. Ellerim ve alnım buz gibi olmuş. Gördüklerim

inanılır gibi değil. (…) Perdeyi neden sonra yeniden aralıyorum. Ellerim titriyor.

Bir ölüye benziyorum. Gözlerim kocaman, mavi odam buz gibi” (198). “Gece”

adlı öyküde ise, kahramanların etkilendiği dönem ile korkularını yaratan kaotik

kent ortamı vardır. Barındırdığı insanlara yaşattığı korkularla bu kent, “Savaş

koşullarını yaşayan karartılmış, zehirli örtüyle gizlenmiş pis bir kent. Korku.

Büyük bir korku” (88) sözleriyle belirtilir. 1980’li yıllarda sağ sol çatışmalarına

sahne olan büyük kentlerde korkmamak için bir neden yoktur. Köşe başlarında

dikilen maskeli insanlar, gelecek avlarını beklerler. Korku, psikolojik bir ruh

halini aşmış, hayatın kendisi olmuştur. Bu kentte herkes korkak sayılır.

Karşılaşılacak sert bir bakış, izlendiğinin işaretidir. “Seçim dışı görünüşü

nedeniyle” de ölüme yakalanabilirdi insanlar. “Örneğin bıyıkları, ölmesi için ucuz

bir neden olabilirdi” (92). İnsanlar, her an faili meçhul serseri bir kurşuna ya da

muştaya kurban gitme adayıdır. “Muşta geçirilmiş parmaklar acımasızca iniyor

yüzünüze. Ardından da: “Bimez misin?” diyorlar, bu kenti –yani başkenti-

birbirini kesen birçok çizgi böler. Nerde bir çizgi görürsen bilmelisin ki, bir

yanında vatanseverlerle öbür yanında vatan hainlerinin yaşadığı bir sınırdasın”

(92). Kahraman anlatıcının psikolojisi yaralıdır, “korku” yarası. Çünkü ona göre

“içinde yaşadığı ülkenin kendisi yaradır” (92).

Korku, benliği derinden sarsan bir ruh halidir (Fromm, 1984: 13). Kimi

kişilerde bazen nedensiz yaşanır. “Soğuma Günleri”nde kahramanın bu korkulu



288

ruh hâli, aşırı kuşkuculuğu ve güvensizliği ifade eden paranoyak kişiliğinden

kaynaklanır. Zira “korkmama(sı) gereken her şeyden, korkak olan bir insanın

korkmayacağı şeylerden” (75) korkar. Güven vermeyen sosyal ortamdan,

belirsizliklerden korkar. Örneğin bir sabah masasında, çalıştığı işyerinden

gönderildiği ve “işten atıldığını”nı belirten bir resmî yazı bulmaktan korkar. Bu

durum yaşanırsa hiçbir zaman hakkını arayamamaktan korkar; el becerisi

olmadığından ailesinin aç kalacağından korkar. Ev sahibinden, evin duvarlarında

gittikçe büyüyormuş gibi görünen çatlaklardan korkar. Bir gün evin posta

kutusuna üzerinde kendi adı ve adresi yazılı örgütsel dokümanların

atılabileceğinden, evde olmadığı bir zamanda böyle bir şey yaşanırsa bunların

kendisini ihbar edecek birilerinin, hatta başka bir eve taşınırsa yeni kiracının eline

geçeceğinden korkar. Bu yüzden kaldığı evi değiştirmekten korkar. Sokakta,

birahanede, otobüste sürekli izlendiği kuşkusunu taşıyan kahraman, korkmaktan

da korkar. Zihninde koca bir korku imparatorluğunun inşa edildiği bu kişi, öyküde

‘80 sonrası korku döneminin yarattığı ve yetiştirdiği bir nesli temsil etmektedir.

“Serpme”de evin cefakâr kadını Behiye’nin kuru bir kuşku duymanın

aksine korkması için haklı bir sebebi vardır. “Balık için babasını satar bu it”

dediği kocası ayyaş Remzi’nin umarsız, vurdumduymaz kişiliğinden korkar. En

yoğun olduğu zamanlarda bile dükkândaki işini bırakıp “bakkala, kasaba, fırına

borçlu” işsiz güçsüz “hayta”ların sözlerine uyup “balık tutmak” bahanesiyle içki

içip âlem yapmak için sağa sola gitme alışkanlığından korkar.

“İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri”nde yaşlı Rüstem Baba, meyhane

köşelerinde kendini içkiye vurmuş tali kahramanlardan biridir. Ondaki kimlik

bunalımını besleyen husus, geleceğine dair belirsizliktir. “En büyük desteği, yol

arkadaşı” olan eşini kaybettikten sonra ortalıkta yapayalnız kalmıştır. Akıbeti

belirsiz, zihni bulanıktır. Ruhunu ve bedenini çepeçevre korku salmıştır. Oğlunun

yanında, kendisini sevmediğini bildiği gelininin merhametine teslim olmuştur.

Yokluğu, yoksulluğu, yalnızlığı ve hayat karşısındaki bedbinliği yalnızca yaşam

sevincini değil, onun onurunu da elinden almıştır. “Oğlumun yanında kalıyorum.

Ama onların yaşamına kara çalı gibi girdiğimi, gelinimin benden hoşlanmadığımı



289

bildiğim halde gecenin ileri bir saati o kapıyı çalıyorum. Artık yemeği neden

dışarıda yemediğimi de sormuyorlar… Onursuz yaşıyorum” (161). Ekonomik

yetersizliği ve engelli bedeni sebebiyle benzer bir korkuyu daha derinden yaşayan

bir başka bedbin tipe de “Topal’ın Meyhanesi” adlı öyküde rastlıyoruz. Hamdi,

bütün hayalleri yıkılmış, ekmek teknesi olan kamyonu da elinden gitmiş, üstelik

ayağını da kaybetmiş biri olarak karşımıza çıkıyor. Bedensel engelli olması

sebebiyle evlenememiştir. İşsizlik ve ekonomik yetersizlikler içinde hayata

tutunmakta zorlanırken bir başka yükü de omuzlamak zorunda kalır. Zira evli

ablası, kocası tarafından uygulanan şiddetten kaçıp üç çocuğuyla birlikte “abi”

diye kendisine sığınmıştır. “… bir ana, bir bacı, üç de bahtsız çocuk”, Hamdi’nin

bakmakla yükümlü olduğu kimselerdir. Geçim kaygısından doğan hüzün ve

korku, onda alkole sığınma yolunda bir kaçışı hazırlar. Yaşadığı kimlik

bunalımının kaynağında yoksulluk ve gelecek endişesinin tetiklediği derin bir

korku vardır. Topal ayağının sürüklediği meyhaneler, akşamları onun sığınağı

olur. “Ama akşam çökünce, ah akşam çökünce ben başka bir adam oluyorum ama.

Bir kahır, bir kahır, içmesem dayanamayacağım sanki” (118).

Cemil Kavukçu’nun Temmuz Suçlu adlı kitabındaki öykü kahramanlarının

kimlik bunalımlarını yaratan ve besleyen temel etkenlerin zaman (dönem) ve

mekân odaklı olduğu görülür. Zira kent, koşulları itibariyle sıkıcıdır. Kentin

yarattığı yabancılaşma ve çelişkilerden kurtulmak için buradan uzaklaşıp yeni

mekânlara (dağ, göl, orman) açılan insanlar, umduklarını bulamamış, derin bir

hayal kırıklığına uğramışlardır. Keza insanlar, kentteki toplumsal ve siyasal

baskılardan etkilenmemek için kasabalara sığınmış, buralarda kendilerine ait

olmayan “yapay” bir yaşam yaratmışlardır. Öykülerde kentte güven vermeyen

düzeysiz ilişkilerin doğurduğu huzursuzluktan kurtulmanın yolunu eski yaşam

alanlarına, taşraya, kaçmakta arayan insanların umuda dair tükenmiş ruh halleri

işlenir. Kentte tutunamayan taşra kökenli kişileri, yeniden döndükleri eski yaşam

alanlarına artık ait olmadıklarını fark ederler. Bu fark ediş, öykü kişilerinin iç

âlemlerinde yeni bir depresyonun başlamasına yol açar. Kişi, kaçış yoluyla asıl

endişelerinden kurtulmak istemişse de başarılı olamamış; bulunduğu yerde bir

başka bunalıma, gelecek kaygısına ve yalnız kalma korkusuna yakalanmıştır.



290

Yaşamlarını sürdürdükleri dört duvar arasından balkon ve pencerelerden boşluğa

bakarlar. Kaçış, anlamsız bir boşlukla sonuçlanmış, kişiye farklı bunalımın

içinden çıkılmaz bir ortam hazırlamıştır. Kentte mücadele etmek yerine kaçışı

tercih eden bu insanların çaresizlikleri, kişilik ve benlik kurma savaşımındaki

yenilginin bariz sonucu olarak algılanmalıdır.

Sonuç

Cemil Kavukçu, romanlarından çok öyküleriyle adını duyurmuş bir

yazardır. Onun öykülerinde kahramanların yaşadıkları hayat, eski – yeni, gelenek

– modern ekseninde yüzleştirilmiş iki farklı dünya olarak dikkatlere sunulur. Bu

çerçevede bireyin, toplumun ve mekânın modernizmin etkisiyle ciddi bir değişim

yaşadığı ve kabuk değiştirdiği sezdirilir. Kentten ve taşradan pek çok meslek

grubuna mensup insan manzaralarına ışık tutulur. Büyük çoğunluğu kendi

gerçekleriyle barışık olmayan bu insanlar, kalabalıklar içinde yalnızdır.

Yoksulluk, yalnızlık, güvensizlik, siyasal ve toplumsal baskı, ahlakî çöküntü,

bunalım ve çelişkilerden kaçıp sığınacak bir yer arayışındadırlar. Geçmişe,

çocukluk ve gençlik dönemlerine, eski yaşam alanlarına büyük bir özlem duyarlar.

Ne var ki, şimdi yaşadıkları kentte ikiyüzlü ilişkiler, çelişkiler, boğucu bir ortam,

geçim sıkıntısı ve gelecek kaygısı vardır. Kentli memurlar, tekdüze şehir

hayatından, bayağılık ve kokuşmuşluktan herkesin birbirini tanıdığı kasabaya ve

bozulmamış tabiata kaçış eğilimindedirler. Sürekli korku içinde huzursuz ve

tedirgindirler.

Cemil Kavukçu’un tamamen durum nitelikli olan ucu açık kısa öyküleri,

1980’de yaşanan askerî darbe sonrasında insanların trajik yaşamlarına yöneltilmiş

bir projektör gibidir. Her biri, yazarın yaşadığı bir olayın, gözlemlediği bir

durumun öyküyle buluşmasıdır. Bir huzursuzluğun ve iç çatışmanın ürünü olan bu

öyküler, özellikle düzenle kavgası olan kesimin nasıl korkutulup sindirildiğini,

ezildiğini ve akıl almaz bir kimlik bunalımına sokulduğunu küçük durum ve

serüvenler çerçevesinde görüntüleyen metinlerdir. Hepsi de kahramanların

yaşamlarında açığa çıkan dönemin derin izlerini taşır. Bir dönem yaşananlar,



291

öykülerin esin kaynağıdır. Kahramanların bir bütünlük kazanmamış kişiliklerinin

oluşumunda bu dönemin kötü koşullarıyla bağlantılı anahtar bir tematik sözcük

olarak “korku”nun büyük bir etken olduğu görülür. Kahramanlar, toplumsal

değişimin dehşet ve tehdidi altındadırlar. Hayatın nereye akıp gittiğine dair

belirsizlik, kahramanların ortak korkularıdır. Öykülerin bütününe bakıldığında

korkunun, yalnızca öykülerdeki kişilerin değil, çağımız insanının ortak bir

problemi olduğu gerçeğinin vurgulandığı görülür. Hep uçurumun kenarında, yok

oluşun kıyısında dolaştıkları hissini taşırlar. Öykü kişilerinin kimlik bunalımlarını

besleyen temel etken de budur. Hemen hepsi alkol veya esrar bağımlısıdır.

Hedefleri, beklentileri, idealleri ve amaçları yoktur. Toplumdan, gerçeklerden,

yüzeysel benliklerinden kaçıp gizlenen; içkiye, kendi iç dünyalarına sığınan

edilgen, tembel, başıboş, sorumsuz, itici ve sevimsizdirler. Çoğu işsiz güçsüz ve

bekârdır. Evlilik onlar için bir ayak bağıdır. Toplumsal kuralları hiçe sayan bir

bohem hayatın içinde her bakımdan “kaybeden insanlar”ın görüntüsünü verirler.

Hepsi de bir sistemin tepeden sunduğu yaşantının, yaşam felsefesinin

kurbanlarıdırlar. Bu yüzden aslında “kaybeden insanlar”dan çok “kaybettirilen

insanlar”ı oluştururlar. Çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğu bu karakterler,

genellikle bohem, bedbin, korkak, dejenere, yoz, asi, maceraperet, serseri ve

bunalımlı tipe uygun düşen özellikler taşırlar. Öykülerde yalnızlık duygusu,

çaresizlik ve kişinin çoğu zaman farkında olmadığı kimlik bunalımı yoğun bir

biçimde her şeyin önüne geçmiş hâlde bulunur.

Cemil Kavukçu, öykülerinde bağnaz ve acımasız bir kent ve kasaba hayatı

içinde kahramanların gelecek kaygısını, yalnızlığını ve kimlik bunalımlarını sebep

ve sonuçlarıyla birlikte çarpıcı bir biçimde ortaya koyan başarılı bir yazardır.

Nitelikli kısa öykünün çarpıcı örneklerini, kişilerarası diyaloglarda yerel dili ve

argoyu abartıya kaçmadan kullanma ustalığını ve karakterlerin yaşamında

dönemin algısını öykü örgüsünün kaynağı biçiminde yorumlama başarısını

göstermiş güçlü bir sanatkârdır. Bütün bu başarıları edebî kimliğinde barındıran

Cemil Kavukçu, son dönem Türk öykücülüğünün tartışmasız en önemli

isimlerinden biridir.



292

MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU (YERİ):

Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Yeni Türk Edebiyatı ABD

MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ:

Bu çalışmada, genel olarak toplumsal / bireysel hayatta anlam derinliği

olan ilgi çekici bir ‘an’ı veya durumu belli bir ölçüye bağlı tasarlayıp anlatan kısa

öykü türünün işlevi belirlenmiş; öykü yazarının yöneldiği döneme ilişkin edebiyat

ve sanattaki rolü tayın edilmiştir. 1980 sonrası dönemin sorunlarıyla

hesaplaşmaya girişen Cemil Kavukçu’nun Temmuz Suçlu adlı öykü kitabındaki alt

sosyal tabakaya ait karakterlerin kimlik bunalımına dikkat çekilmiştir.

Metinlerdeki öykü kişilerinin yeni hayat anlayışı ve egemen siyasi tutum

karşısında kendi özgürlük alanlarını koruma imkânsızlığına nasıl düştükleri;

yaşadıkları mekânda dönemin siyasi, sosyal ve kültürel atmosferini oluşturan

modenizmin etkisindeki toplumsal yapıyla nasıl bir mücadele içinde oldukları;

başaramayınca bu kez ne tür kaçışlara yöneldikleri tespit edilmiştir. Bu çalışma,

Cemil Kavukçu’nun son dönem Türk öykücülüğündeki yeri ve Temmuz

Suçlu’daki öykü karakterlerinin kimlik bunalımlarını hazırlayan temel koşulların

tespiti bağlamında araştırmacılara yeni bir perspektif sunma, kaynaklık etme ve

alandaki gereksinime cevap verme potansiyeline sahiptir.

Kaynakça

Andaç, F. (1996). “1980’lerin Sonunda Öykücülüğümüzün Genel Görünümü 1”,

Hürriyet Gösteri, S.117, s.60–62, İstanbul.

Bezirci, A, (2003), 1950 Sonrasında Hikayelerimiz, İst.: Evrensel Basım Yay.

Bilgin, T. K. (1989). “Cemil Kavukçu’nun Öyküleri”. Yazıt , S 12, s.24-26.

Blodgett, H. (1996). “Kısa Öykü Teknigi”, Adam Öykü, S. 2, s. 58–83, İstanbul.

Demir, H. (2001) Cemil Kavukçu Öykücülüğünde Kent, Taşra Ve Modernlik,

Bilkent Üniversitesi Ekonomi ve Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara.



293

Fromm, E. (1982), Psikanalizin Bunalımı (Çev. Bedirhan Üstün-Cengiz Güleç) .,

İstanbul: Dost Yayınları.

Fromm, E. (1984), İnsandaki Yıkıcılığın Kökenleri (Çev. Sükrü Alpagut),

İstanbul: Panel Yayınları.

Frosh, S. (1996). “Toplumsal Bir Yaşantı Olarak Kimlik Bunalımı”. Çev.

İskender Savaşır. Defter, S. 26 , s. 40-57.

Giddens, A. (1998). Modernliğin Sonuçları. (Çev. Ersin Kuşdil. İstanbul: Ayrıntı

Yay).

Gümüş, S. (1999). Öykünün Bahçesi, İstanbul: Adam Yayınları.

İleri, S. (1975). “Türk Öykücülüğünün Genel Çizgileri”. Türk Dili, S.286, s. 2-29.

Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür: Milli Edebiyatın İcat

Edilişi. (Çev. Tuncay Birkan. İstanbul: Metis Yayınları, s. 9-17.)

Kaplan, M. (1991). Türk Edebiyatı Üzerine Araştırmalar 3 / Tip Tahlilleri, 2.

Bsk., İstanbul: Dergâh Yayınları.

Karakoçan, M. (2007). Cemil Kavukçu’nun Hikayelerinde Yapı ve Tema

İncelemesi,Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı

Anabilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.

Kavukçu, C. (1998). Temmuz Suçlu, Can Yayınları, 2. Bsk., İstanbul.

Kavukçu, C. (2013). Örümcek Kapanı, 1. Bsk., İstanbul: Can Yayınları.

Kavukçu, C. (2013). “Görkemli Bir Buluşma”, Örümcek Kapanı, İstanbul: Can

Yayınları.

Korkmaz, R. (1996). Sabahattin Ali İnsan ve Eser, İstanbul: YKY, İstanbul.

Laındg, R.D. (1993), Bölünmüş Benlik (Çev. Selçuk Çelik), İstanbul: Kabalcı

Yayınları.

Lekesiz, Ö. (2005). “1980-2000 Yılları Arasında Türk Öykücülüğü”, Hece

Öykü/Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, 2, S.9, s. 45 -50.



294

Newman, M. (1989), “Postmodernism”, L. Appignanesi (der.), Postmodernism:

ICA Documennts, Free Association Books, Londra.

Sümeyra, C. (2005). “Son Dönem Türk Öykücülüğünde İnsan ve Toplumsal

Hayat”, Hece Öykü / Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, S.9, s.69-75.

Tosun, N. (2005). “Seksen Sonrası Türk Öyküsünde Yüzleşme, Yalnızlık, İçe

Dönüş…” Hece Öykü / Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, S.9, s. 59-68.

Tuğcu, T. (2002). Yabancılaşma Problemi, Ankara: Alesta Yayınları.

Türk Dil Kurumu (2005). Türkçe Sözlük, Ankara.

Özer, S. (1999). “Ulusal Karakterin Belirlenmesi Üzerine Öyküler: Cemil

Kavukçu Taşrası”, Adam Öykü, S.22, s.96-108.



295

OSMANLI CAMİ MİMARİSİ’NDE AYDINLATMA

DÜZENLERİ AÇISINDAN GELİŞİM (XIV. – XVII YÜZYIL)

Tuncer DOĞAN*

Öz: Bu çalışmada; Osmanlı cami mimarisinde ilk devir eserlerinden klasik dönem

sonuna dek, daha iyi aydınlatmaya yönelik çabanın olup olmadığı, bunun klasik

dönemde Mimar Sinan ile ne denli geliştiği ve çözüme ulaştırıldığı konusu ortaya

konulmaya çalışılmıştır. Çalışma, Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa,

Edirne ve İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden seçilen cami

örnekleri (yaklaşık 35-40 arası) üzerinden yürütülmüştür. XIV. - XVII. yüzyıl Osmanlı

cami yapı faaliyetlerinde mimari çözümlerdeki ilerlemelerle birlikte aydınlatma

anlayışının da geliştiği, özellikle Mimar Sinan’la doruk noktaya ulaştırıldığı tespit

edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Osmanlı, Cami, Aydınlatma

DEVELOPMENT OF ILLUMINATION IN THE OTTOMAN

MOSQUE ARCHITECTURE

(14TH AND 17TH CENTURIES)

Abstract: This study aims to find out if there are efforts in illumination in the

architecture of the Ottoman mosques from the 14th century artefacts to the end of the

classical period. It also aimed to explore how these efforts were developed with Mimar

Sinan and reached a solution. The study, together with the three capital cities of

Ottomans –Bursa, Edirne and İstanbul- focussed on some of the chosen mosques

(approximately 35-40) located in Anatolia. It has been explored in the mosque building

art of the 14th and 17th century that with the development of the architectural skills

* Arş. Gör., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, @mail: [email protected]



296

understanding of illumination was improved and it reached its utmost level with the

contribution of great architect Mimar Sinan.

Key words: Ottoman, Mosques, Illumination

GİRİŞ

Tespitlerimize göre camilerde aydınlatma konusu, sanat tarihi açısından çok fazla

üzerinde durulmuş ve başlı başına bir mesele olarak ele alınmış değildir. Tuncer

(1993)'in de dediği gibi mimarlık tarihimizde akustik, ses, ısı, havalandırma, yalıtım,

duman ve suyun yanında, aydınlatma gibi konular hala pek çok bilinmezlik içindedir

(Tuncer, 1993).

Bir mimari yapının mahiyetini ortaya koyan, gözler önüne sergileyen, ışıktır.

Aydınlatılması iyi yapılmamış bir yapı, hoş olmayan görüntülere dönüşebilmektedir.

Işık olmadan bir yapının tümünü tamamıyla anlayamayız. Fakat yapıyı büyük ölçüde

aydınlatma ortaya koyar ve bütün olarak kavramamızı sağlar. Ondan sonra yapı

hakkında iyi ya da kötü yargısına varabiliriz. Bir yapının kesitlerine inceleme gayesiyle

baktığımızda, ışık yeterli değilse ve yapı kesiti görülmüyorsa, o yapı hakkında ne

diyebiliriz? O halde mekâna ışık alma zorunluluğumuz vardır. Fakat bu ışık; uygunluğu

veyahut uygunsuzluğu nedeniyle mimari yapıyı olumlu ya da olumsuz olarak

etkileyecektir. İşte bu nedenlerle, bir mimari eser incelenirken; maddi nesneler yanında,

ışık durumu da birlikte ele alınmalıdır ki değerlendirme yerini bulabilsin.

Nasr (1992), camilerin aydınlatılması konusuna ilişkin ışık konusuna şöyle

değiniyor: "İslam mimarisinin mekânlarını tanımlayan ve onun geometrik açıklığını ve

entelektüel berraklığını ortaya çıkaran nurdur..." (Nasr , 1992) yani ışıktır.

Bu çalışmanın içeriğinde; Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa,

Edirne ve İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden örnekler seçerek

aydınlatma düzenlerinin gelişim çizgisini ortaya koymak gayesiyle, yapılar tarihsel

sıralarına göre ele alınmıştır. Örnek olarak seçilen camiler; gün ışığındaki aydınlık

durumlarına göre değerlendirilmiştir.

Sunî aydınlatma konusunda ise; camilerin günümüzde elektrik ampulleriyle

aydınlatılması dolayısıyla orijinal aydınlatmalarını incelemeye imkânımız



297

bulunmadığından ancak kaynaklardan ve gündüzün yapılan incelemelerden yararlanarak

bir sonuca varmaya çalışılmıştır.

Konumuzla alakalı Osmanlı camilerinin aydınlatma düzenlerine dair doğrudan ya

da dolaylı olarak ele alan çok az kaynak eser bulunmaktadır.

Bolak (1967), mekân kompozisyonu ve ışık tesiri ilişkisini bir problem olarak ele

alıp, özellikle Hıristiyan kilisesi ile Osmanlı camisi arasında aydınlatma düzenleri

açısından karşılaştırma yapmıştır. Bu karşılaştırmada daha çok Hıristiyan kilisesindeki

mistik etki arayışıyla, Osmanlı camisindeki ışığın sadece aydınlatma gayesiyle

kullanıldığı fikri ön plana çıkmaktadır (Bolak, 1967). Arseven (tarihsiz) ise konuya

mekân üzerinde ışık tesiri açısından yaklaşmıştır. Bolak (1976)'ın tamamen karşıtı bir

görüşle, Osmanlı camilerinde ışığın mistik amaçla kullanıldığı fikri Arseven

(tarihsiz)'de hâkim durumdadır (Arseven, tarihsiz). Ünver (2000)'e göre uygun

aydınlatma çok mühim bir mesele olarak gösterilmiştir. "Örneğin, kubbeden ışık

almayan bir iç mekân, basık görülebilmektedir" (Ünver, 2000). Rasmussen (1994) de

Ünver (2000) gibi konuyu ışık unsurunun mimari mekânı etkileyerek yapıda aslında

olmayan değişik görünümlere sebep olduğu görüşünü doyurucu açıklamalarla ele

almıştır (Rasmussen, 1994). Kuban (1988) ise, cami ve aydınlatma konusunu Mimar

Sinan'ın selâtin camileri üzerinde yoğunlaştırarak incelemiştir. Ayrıca Kuban (1988)'a

göre, Mimar Sinan'da ışık mükemmel yerini bulmuş ve Osmanlı mimarisinin bu

konudaki gelişimi son noktasına ulaşmıştır (Kuban, 1988).

Aynı görüşle Goodwin (1988) de, Mimar Sinan'ın ışık ustalığını ortaya koymaya

çalışmıştır (Goodwin,1988). Önge (1987) de; aydınlatma konusunda cami, medrese ve

hamam gibi mimari yapılar üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Hamamların

aydınlatılması ile ilgili çalışması konumuza katkı sağlaması bakımından faydalı

olmuştur. Önge'de ışığın fonksiyonelliği görüşü öne çıkmaktadır (Önge, 1978). Bunlar

dışında hemen hemen tüm eserlerde konuya çok az değinilmiştir. Aslanapa’ nın

Osmanlı Devri Mimarisi (Aslanapa, 1986) ve Türk Sanatı (Aslanapa, 1984)

gibi

eserlerinde aydınlatma konusu birkaç kelime ile geçerken, pencere ve cephe düzenleri

üzerinde daha çok durulmuştur. Aslanapa gibi Yetkin (1954)'in İslam Mimarisi (Yetkin,

1959 ) ve İslam Sanatı Tarihi (Yetkin, 1954)

adlı eserleri bunlardan birkaç örnektir.

Ayrıca, Doğan (2001), konuyu Sanat Tarihi biliminin metotlarıyla basılmamış bir



298

yüksek lisans tezinde örnek seçtiği yapılar üzerinden inceleyerek, ışık (aydınlatma

temelinde) unsurunun plastik ve fonksiyonellik üzerindeki etkilerini, tarihi süreç

içerisinde ne gibi çözümler arandığını ve hangi sonuçlara ulaştığı noktasında

yoğunlaşmıştır (Doğan, 2001).

Aydınlatmanın Tanımı ve Tarihi Gelişimi

Herhangi bir ışık kaynağından gelen ışınlar gidiş doğrultularına dik olan bir

nesneye çarparlar, bu noktada o cismin aydınlanması gerçekleşir (Genç ve Sipahioğlu,

1990). Işık, çarptığı nesnede bir miktar yutulduktan sonra kalan kısmı yansır. Bu

yansıyan ışınlar göze çarpar ve böylece de görme olayı gerçekleşir.

Cisimler yalnız direkt ışınlarla değil, yansımalar yoluyla gelen ışınlarla da

aydınlanırlar. Bu nedenle açık ya da koyu yüzeylerden (Morçöl, 1971; Gürer, 1996)

ibaret değil, birçok nüanslarla birlikte görünürler. Beş duyumuzdan birisi olan görme

olayının gerçekleşmesi için ışık-nesne ikilisine ve hatta gölgeye de aynı önemde ihtiyaç

vardır. Bu unsurlardan herhangi birisi bulunmadığı takdirde görme mükemmelen ya da

hiç gerçekleşemeyecektir. Işık bir nesne üzerine her ne şekilde çarparsa çarpsın, sanki

bize nesneyi hacim, biçim, renk vs. gibi yönlerden dış görünüş itibariyle anlatan bir

şahıs gibi görev yapar.

İnsan gözünün gördüğü her şey belirli bir ışıklılıkla belirlenir. Herhangi bir

görüntüyü, değişik ışıklılıklar oluşturur denebilir (Kılıç, 1985). Işık vasıtasıyla bir

nesneyi tanımamızdan sonra ancak o nesneyi uygun olarak kullanabilmekteyiz. Işık

yansımalarının bir cismin hacimli görünmesi için fonksiyonu büyüktür. Yansımalar

olmasa idi bir cisim, ışık alan kısmı düz olarak görülür ve ışık almayan kısımları ise

yine düz olarak, fakat karanlık olurdu. Ve böylece biz cismi iki boyutlu olarak

görecektik. Bu da bir nesnenin diğer kesimlerini algılamamızı zorlaştıracaktı. Örneğin

bir mimari yapı elemanı olan sütun, yuvarlak formlu değil, tahta gibi düz görünecekti

(Çağlarca, 1991). Işığın çevremizi aydınlatmasıyla rahatça hareket edebilmekteyiz. Bu

rahatlığın ancak güneş battığında ya da elektrikler kesildiğinde oldukça net farkına

varırız. Bilinçli olarak aydınlatılmış olan mekânımız bize ruhsal yönden de huzur ve

mutluluk sağlayacaktır.



299

Aydınlatmayı olumsuz yönde etkileyen birçok sebepler vardır. Bu sebeplerden

belki de en önemlisi, iklim koşullarıdır. Bu koşul yapının uygun aydınlatılmasına iyi

veya kötü yönde tesir etmektedir. İklim koşullarının uygun olmadığı az güneşli geçen

bölgelerde bu konuda zorluklar çıkacağı gibi, ısınma sorunları da tabii aydınlatmada

önemli bir problem olmaktadır. Bu nedenle soğuk bölgelerde mimari yapıda daha az ve

küçük pencere açıldığını sıklıkla görebiliriz. Bunun zıddına iklimin çok sıcak geçtiği

bölgelerde de aşırı sıcaktan korunmak için tedbir olarak yine daha az pencere açıldığını

ve bu pencerelerin küçük tutulduğunu görebiliriz. Işığı engelleyen bu etkene çözüm

olarak, güneş ışınlarının vurmadığı yapı beden duvarlarında daha geniş pencere açılma

yoluna gidildiğini ya da avlulu sisteme göre şekillenmeler olduğunu söyleyebiliriz

(Demir, 1986, Çam, 1997).

Aydınlatmayı kötü yönde etkileyen çok önemli bir etken de çevredir. Birçok

sultan camisinin şehirlerde var olan tepeler üzerine kurulduklarını görmekteyiz. Yüksek

yere kurulmuş olmaları yapıya bir ihtişam vermektedir ancak, bu tercihin sadece ihtişam

değil ışık alamama, havalandırma, duman, yer sorunu gibi kötü tesirlerden uzak durmak

için de tercih edildiğini düşünmekteyiz. Sinan'ın birçok camisinin külliyeler içerisinde

en yüksek tepeler üzerine kurulmuş olduklarını söylemek bu görüşümüzü

desteklemektedir (Camay, 1993).

AMAÇ

Bu çalışmada, Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa, Edirne ve

İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden örnekler seçerek aydınlatma

düzenlerinin gelişim çizgisini tarihsel sıralarına göre ortaya koymak, ve suni

aydınlatmalı eserleri de kaynaklardan ve gündüzün yapılan incelemelerden yararlanarak

açıklamaya çalışmak amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırmada nitel yaklaşım kullanılmıştır. Çünkü bu yaklaşımda incelenen

konu veya amaç(lar) sözcüklerle ve yazıyla ifade edilmektedir (Robson’un (1995, 307).

Yöntem olarak ise örnek olay (case study) benimsenmiştir çünkü bu yöntemde

incelenen konu hem sınırlandırılmakta hem de derinlemesine incelenmektedir (Stake



300

1995). Araştırmamızda ise Osmanlı Cami mimarisinde aydınlatma düzenleri 16. ve 17.

yüzyıllar itibari ile ele alınarak ve derinlemesine ve betimsel olarak incelenmiştir.

Aydınlatma Çeşitleri

Gün Işığı

İnsanlık tarihiyle ilgili elimizdeki ilk verilerden olan mağaralar ve ev

kalıntılarından, ışığın tabii olarak içerisinde yaşanılan mekâna bir şekilde girdiğini

anlıyoruz. Çünkü ilk devirlerde insanlar, çok önemli olan hayatta kalma ve korunma

içgüdüleriyle hareket ederek neredeyse tamamen kapalı diyebileceğimiz mekânları

tercih etmişlerdir.

Biçimi insanın kendisiyle, çevresiyle bağımlı ve tarih dediğimiz evrimin bir

bileşeni olarak düşünmek zorundayız (Aksoy, 1977). Biçim, fert ve toplumun gerek ruh

hali gerekse maddi ihtiyaçları sebebiyle şekillenmeye devam ede gelmiştir. Teknik

imkânların gelişme çizgisi göstermesi gibi, ruhsal gelişmeler de çeşitli şekillerde devam

etmektedir.

Birçok yapının tasarımında en belirgin etken, güneş ve ona bağlı olarak yönlenme

olmaktadır. Yönlerin insanlar tarafından değerlendirilmesinde, kuşkusuz doğa ya da

insanı çevreleyen dünyanın yapısal kuruluşu etkili olmuştur. "Güneşin doğması" ve

"çocuğun doğması" olaylarının aynı sözcükle anlatılması; insanları ısıtan, toprağı

canlandıran bu sıcak ve aydınlık gücün, bir anlamda yaşamı da simgelemesindendir.

Doğu, onun için doğudur. "Güneş battı" demekle "hayatım söndü" demek, benzer

deyişlerdir. Bazen da kızınca "adı batsın" demez miyiz? İnsanın doğal çevresinin bu en

güçlü ve egemen varlığına; güneşe olan bağlılığı, kuşkusuz onun yalnız konuştuğu dili

biçimlendirmemiştir. İnsan davranış ve etkinliklerini kesin bir biçimde yönlendiren

güneşe tapınma gibi bir olgunun yanı sıra, güneşin tutkuyla izlenmesi; araçların,

kapların, takıların, giysilerin biçimlendirilmesinde de belirleyici olmuştur. Örneğin

birçok kent, güneşin bir verisi olarak ortaya çıkan yönlere göre doğu-batı, kuzey-güney

doğrultularında gelişen iki ana yol çevresinde biçimlenmiştir (Aksoy, 1977).

Güvemli (1986) de ışığın tarihi gelişimi konusuna şu şekilde değinmiştir:



301

"...İlk insanlar, birtakım menhir'leri yani, uzun taşları dikine yerleştiriyorlar,

bunları eşit aralıklarla çepeçevre diziyorlar, sonra üzerine uzun taşlar yatırarak birbirine

bağlıyorlardı… Mimarlıkta tarihi çağlar Mısır'la başlar, bugüne kalan eserler mezarlarla

tapınaklardır…

Mezopotamya sanatı, Milattan beş bin yıl öncesine kadar gider. Kalıntıları

inceleyen arkeologlar, bu sanatın Mısır'dan da eski olduğu fikrini savunmaktadırlar…

Mezopotamya mimarlığının iki mühim özelliği vardı: Biri; yapılarda pencere

yerine mazgal deliği kullanmak. Çok sıcak ülkelerde ev veya bir büyük avlu etrafında

dizilmiş odalardan ibaret olan saray yapmaktan maksat, esasen sıcaktan kurtulmaktı. Bu

bakımdan, penceresizlik gayet tabii bir özelliktir. Mimarlığın tabiat şartlarına bağlı

kalma kanununu destekleyen bir özellik. İkincisi; yine aynı sebepten, yani tabiat

şartlarına uymak zorundan doğma bir icattı, bu da kubbe... Ağaçsız bir ülke olan

Mezopotamya'da çatıları kapatmak ancak tuğlaları diklemesine yan yana dizerek,

yükseldikçe çapı küçülterek mümkün olmuştu ki bu kubbe demektir (Güvemli,

1968) …"

Bu konuda Anadolu'dan verilebilecek en önemli örnek halen süren arkeolojik

kazılarla gün yüzüne çıkartılmış olan Karaman'daki Çatalhöyük'tür. Neolitik döneme

tarihlenen Çatalhöyükdeki evlerin birbirine irtibatlandırılmış olarak şekillendiği,

damdaki açıklığın kapı olarak kullanıldığı ve en önemlisi de aydınlatmanın; düz

damların saçaklarının hemen altına yerleştirilen küçük pencere açıklıklarıyla sağlandığı

görülmektedir (Akşin, 1981; Akurgal, 1975). Hitit dini mimarisinde yapılar; plan olarak,

bir avlu ve onun etrafında sıralanmış mekânlar şeklindedir. Pencereler dış tarafa doğru

genişlemektedir. Duvarların odalara rastlayan kesimlerinde bir ya da iki adet pencere

boşluğu bulunmaktadır. Yapı guruplarının ortasındaki büyük avlu da bu yöne bakan

duvarlarda kapı ve pencere gibi açıklıklar bu kesimin korunma açısından elverişli

olması sebebiyle daha çoktur. Pencereler dışa bakan duvarlarda umumiyetle saçakların

hemen alt kısmına rastlamaktadır. Ya da ikinci kattaki duvarlara açılmışlardır.

Mezopotamya'da pencereler evlerin avlusuna baktığı halde Hitit'lerin pencereleri

evin dış duvarına, yani geniş manzaraya bakan kısımlarına açılıyordu. Bu Osmanlı

mimarisinin çeşitli örneklerinde Uzakdoğu anlayışında da vardır. "Işık" sevgisinin



302

Hititleri açık hava tapınaklarına götürdüğü arkeologlar tarafından kabul edilmektedir

(Turani, 1979; Moscati, 1985).

Yunan mimarisinde kubbe yoktur, tapınaklarda çok sade ve basit bir inşa anlayışı

vardır. Yapılar kubbesizdir fakat büyük boyutta açılan pencereler sayesinde aydınlık bir

mekâna sahiptir. Roma mimarisinde de kiliseler, Yunan mimarisinde olduğu gibi sade

ve mütevazı idi. Çoğu kez çatı ile örtülüydü. Tahta çatı yerine kubbeli yapıldıklarında

kalın duvarlara bindiriliyor, bu sebeple de pencereler dar aralıklar şeklinde oluyordu.

Sonuçta da mekân loşlaşıyordu. Sonraki devrelerde kiliselerde ana kubbe fil ayaklarına

bindirilince duvarlarda daha büyük boyutlu ve daha fazla pencere açıldı (Güvemli,

1968). Roma Pantheonu’nda (Turani, 1993) ışık sadece tepedeki bir açıklıktan alınırdı

(Anonim, 1997).

Ortaçağ Hıristiyan mimarlığı bazilikalarla başlar. Bazilikanın planı, Yunan

megaronu gibi, oldukça basittir. Dış avludan çevresi revaklarla sıralı sahına geçilir. Çatı

ahşaptır. Gotik mimarlık, XII. Yüzyılın ikinci yarısından başlayarak kendisini belli

ediyor. Gotik mimarlığın, Roman tarzından ayrılan kesin noktaları vardır. Pencerelerde

vitray dediğimiz renkli cam ve resimlerle içeriye girecek ışığın arttırılması, bu

farklardan birisidir (Güvemli, 1968). Rönesans mimaride yeni buluşlar yaparak ışığı

kubbeden almış, geniş ve ferah iç mekânlara ulaşmıştır (Gombrich, 1986; Wölflin,

1990).

İslam dini mimarisinin temeli, Hz. Peygamber'in Medine'deki ilk camisinde

uyguladığı birtakım kaidelerle ortaya çıkmıştır. Bunlar günümüze dek değişmeden

uygulana gelmiştir. Namaz kılmak için tahsis edilmiş uygun alan, Kâbe istikametini

belirleyen Mihrap denen belirginleştirilmiş yer ki burası düz duvar olabileceği gibi;

genellikle girintilidir. Müslüman cemaate hitapta bulunulan ve namaz kılınan zeminden

yüksekçe olan yere ise; minber denilmektedir. Minber, cuma günü ibadetlerinin önemli

parçalarından birisidir. Camide öncelikle namaz kılınmakta ve Kur'an okunmaktadır.

Her iki eylem için de ışık çok önemlidir.

Yeterince aydınlık olmayan bir camide bunların gerçekleşmesi büyük zorluklar

oluşturacaktır. İnşa gücü, iklim koşulları, maddi yeterlilikler ya da yetersizlikleri

mekân-ışık bütünleşmesinde birçok sıkıntılar çıkarmış ve bu sorunlar yıllarca süren bir



303

çabanın sonucu çözüm noktasına ulaşmıştır. İslam ülkelerinin genelinin sıcak iklimli

bölgelerde bulunmaları nedeniyle avlulu yapılar ağırlıkta olmuştur. Artuklular'ın

yönetimi altındaki birçok bölgede bulunan mimari eserlerini buna örnek olarak

gösterebiliriz. Bu yapıların tamamına yakını avluludur(Altun, 1978). Böyle bölgelerde

avlu, aydınlatma açısından bir nevi doğal oluşum olurken, daha az sıcak geçen ve soğuk

kış şartlarının yaşandığı bölgelerde ise kapalı mekânlar; zorunluluk olarak ortaya

çıkmaktadır. Hem soğuktan korunma hem de aydınlık bir ortam sağlanması maddi

imkânlar ve inşa gücünü gerektirmektedir. Sultanlar veya zengin zümreler tarafından

inşa ettirilen camilerde nispeten de olsa maddi güçle orantılı olarak bir çıkış yolu

aranmış, çoğunlukla aydınlatma açısından başarılı diyemeyeceğimiz eserler ortaya

konmuştur. Örneğin; Anadolu Selçuklularının dini yapılarında bütünlüğü olmayan

dağınık bir görünüm karşımıza çıkmaktadır. Binanın bölümlerinin ayrı ayrı mimarlara

inşa ettirilmesi bütünlük duygusunu bozan en önemli neden olmuştur. Pencere

açıklıklarının yerlerinin de mecburen bu yapıya göre olması zorunluluğu, birçok

uygunsuz ışık etkilerini de birlikte getirmiştir. Kısacası Selçuklu döneminde aydınlatma

sorunu, inşa gücünün zayıflığı nedeniyle bilinçli bir düzeyde çözüme ulaşamamıştır.

Osmanlı mimarlığı XIV. yüzyıldan XIX. yüzyıl sonuna kadar sürmüştür. Selçuklu,

Bizans, Arap mimarlığından tesirler almış, bütün bu tesirleri Türk ruhunun kaynağında

birleştirerek yepyeni bir üslup yaratmıştır. Bu üslubun açık vasfı, akla uygunluk ve

sadeliktir (Aytekin, 2000). Osmanlı yapılarının Selçuklu sanatından ayrıldığı ilk nokta,

Selçuklular'ın mimarlık süslerinde kendilerini göstermeleri; Osmanlılar'ın ise mekâna

hâkim olmada ilerlemeleridir (Güvemli, 1968).

Osmanlı mimarları süslemeyi, yapının plastik ve inşa kuruluşunda aramışlar,

böylece sade ve ferah bir iç mekâna ulaşmışlardır. Mekânı tezyinatın boğucu etkisinden

kurtarmışlardır. Süslemede ölçüyü arayarak sadece gerekli gördükleri yüzeylerde sınırlı

ölçüde kullanma yoluna gitmişlerdir. Osmanlı mimarlarının iç mekânda daima aydınlığı

aradığını ve bu arayışın hissi çözümlerden bilinçli bir düzeye doğru ilerlediğini tarihin

ilerlemesiyle birlikte müşahede etmekteyiz.

Osmanlılar, örtüde hemen hemen daima kubbe ya da kubbe parçalarını

kullanmışlardır. Beşik tonoz ya da diğer tonoz tiplerine çok az rastlıyoruz. Bu ayrımın

sonucu olarak, mekân bütünlüğü sadece kubbe düzenine bağlı olmaktadır. Bir Osmanlı



304

camisinin içinde; ışık, yön, plastik değerler hep kubbeye bağlı kalmıştır. Mekân bir

kubbe birimine ikinci derecede birimlerin eklenmesiyle gelişmektedir. Böylece, benzer

elemanların kullanılışı, iç mekânın bütünlüğüne geniş ölçüde yardım etmektedir

((Kuban, 1988). Kubbenin toparlayıcı bir fonksiyonla yapıyı yukarıya doğru bir

hiyerarşiye sokmasıyla birlikte bir bütünlük oluşturmaktadır. Bu hal bir yapı elemanına

çarpan ışığın diğer yüzeylere kademe kademe atlayarak bir düzene uymasını

sağlamaktadır.

Selçuklu ve Osmanlı mimarisinde renkli camlarla süslü pencerelerin varlığı

bilinmektedir. Revzen de denilen bu pencerelerde alçı kayıtlar arasına renkli veya

renksiz cam parçaları yerleştirilerek desen oluşturulmaktaydı. Bunların yoğun bir

biçimde süslü olanlarına revzen-i menhus denilmekte idi. Bu kelimenin yerine

günümüzde vitray veya "alçı pencere" deyimleri kullanılmaktadır. Osmanlı sanatında

görülen nakışlı revzen, vitray sayılmamaktadır. Sebebi ise, Avrupa sanatında renkli

camların kurşun, Osmanlı sanatında ise alçı şeritler aracılığı ile bir araya getirilmesidir.

Osmanlılar'ın XVI. yüzyıldan kaldığı zannedilen renkli camlı pencerelerinin orijinal

örnekleri, İstanbul Süleymaniye Camii ve Üsküdar Mihrimah Camii'nde görülmektedir

(Ülgen, 1996).

Özellikle kubbelerin tepe noktasında yer alan aydınlık fenerleri, geleneksel

tekniklerle inşa edilmiş kütlesel yapılarda pencere sayısının azlığından kaynaklanan

aydınlanma yetersizliğini gidermeye yarıyordu. Ahşap çatılar üstünde aydınlık fenerine

oldukça seyrek rastlanır. Eski Roma mimarlığında oculus denen kubbe tepesi

açıklıklarının, bazı örneklerde ahşaptan yapılmış aydınlık fenerleriyle örtüldüğü

sanılmaktadır. Aynı kullanım biçimi kapalı avlulu Anadolu Selçuklu medreselerinde de

görülür. Aydınlık fenerleri bazı durumlarda, somut işlevi bir yana bırakılarak, yalnızca

dıştan görülebilen ve kubbeyi taçlandıran bir "süs"e de dönüştürülürdü. Osmanlı

mimarlığında ise aydınlık feneri önemli dinsel yapılardan çok, bazı hamamların ve

imaretlerin örtü sistemleri üzerinde görülebilir (Ana Britannica, 1987). Soyunma

mahalli ahşap tavan ile örtülmüş, büyük genel hamamlarda, tabii aydınlatma

bakımından bilhassa dikkati çeken mimari detay, damlarının ortasından yükselen

aydınlık fenerleridir (Önge, 1978).



305

Suni Aydınlatma

Ses ve ışık, canlı birçok varlığın iletişimine doğrudan ya da dolaylı olarak etki

eden varlıklardır. Işığın olmadığı yerde ne yazı okunabilir ne de nesnelerin hareket ve

yapı mesajı algılanabilir. Bunun yanında uygun aydınlatılmamış bir yerde, uygun

olmayan bir iletişim olacaktır. Birçok kişinin bir anda konuşmasından nasıl bir iletişim

sıkıntısı doğuyorsa, ahenksiz ışık düzenleriyle de aynı sıkıntı ortaya çıkacaktır (Köknel,

1998).

Çok eski çağlardan beri insanlar gecenin karanlığından kurtulmak için birçok

aydınlatma araçları kullanmışlardı. İlk insanlar mağaralarda çıra ve odun parçaları

yakıyorlardı. Böylece, hem çevrelerini aydınlatıyorlar, hem de soğuk havalarda

ısınıyorlardı. Tarihi çağların temsilcisi olan Hititlerde içerisinde ateş yakılan ocaklar

kutsal bir yere sahiptir. Ocak, bu devirde ısı yaydığı gibi ışık veren bir araç durumunda

da olmuştur. Bu ocaklardan örnekler, Çatalhöyük ve Kuruçayhöyük gibi neolitik dönem

yerleşim alanlarında arkeolojik buluntularla ortaya çıkmıştır (Darga, 1985). Ocaklardan

başka güneş ise bir tapınma aracı idi. Tüm bunlar eski çağlardan birçok medeniyetlerin

ışığı ne kadar sevdiklerini gösteren deliller olmuştur. Mimari güçleri ölçüsünde özellikle

Hititlerin tapınak ve evlerine gün ışığını almaya gayret ettikleri arkeolojik veriler

ışığında ortaya çıkarılmıştır (Akurgal, 1995).

Kandil

Çağlar geçtikçe insanlar aydınlatma konusunda birtakım yenilikler yaptılar.

Mesela Eski Yunanlılar sadece reçineli ağaçların dallarını yakmakla kalmıyorlar, aynı

zamanda yağ kandilleri, içinde yağ ve balmumu bulunan fenerler de yakıyorlardı. Bu

fenerlerin etrafı, cam yerine yarı şeffaf boynuz tabakaları, hayvan mesanesi zarı, yağa

batırılıp şeffaf hale getirilmiş bez gibi şeylerle çevrilmişti. Böylece rüzgârın alevi

söndürmesinin önüne geçilmişti. Eski Yunanlılar ve Romalılardan bugüne kadar kalan

pişmiş topraktan, tunçtan, camdan ve diğer maddelerden yapılmış birçok kandiller ve

fenerler her sınıf halktan insanların bu araçların ışığıyla evini aydınlattığını

göstermektedir. O çağların lambası içi çukur bir kap biçimindeydi. Bu kaplar; çok ince

işlenmiş olabileceği gibi, bazen çok kaba da olabiliyordu. Kabın içinde yağa batırılmış

bir fitil bulunurdu (Hayat Ansiklopedisi, 1961). Kandiller (Richter, 1984) yağ konan



306

hazne ile fitil konan kısımdan ibarettir. Genel olarak yağ konan kısım yuvarlak, yassı,

üstü açık veya kapalı olurdu. Bu kapların üzerinde bir veya daha fazla delik açılarak

fitiller yüzük ile buraya tutturulurdu. Böylece kandilden bir veya daha fazla ışık elde

edilebilirdi. Fitiller kükürtlenmiş üstüpüden veya papirüs yapraklarından yapılırdı.

Ayrıca, kandilin yanında, fitili düzeltmek için küçük bir maşa bulunurdu. Fitilin yağ

bittiği zaman yanmaması için yağ kabına su konurdu. Yağ üstte bulunduğundan fitil

onunla temas ederek yanar, bittiği anda da su ile temasa geçer, fitil kendiliğinden

sönerdi. Bu bir bakıma emniyet tertibatıydı (Rehber Ansiklopedisi, 1993).

Kandil, eskiden içine sıvı yağ (Meydan Larousse, 1988; Mahe, 2000) ve fitil

konarak yakılan aydınlatmaya mahsus bir kaptır. İlk örnekleri topraktan yapılmış

olanlardır. Daha sonra taş, maden, cam ve çini malzemelerden çok süslü biçimde

yapılmışlardır. Cami ve kiliselerde donatılmış çember biçimindeki avizelere kandillik

denir. Kubbe veya tavana asılan kandile ise asma kandil adı verilir. Asma kandilin

kubbe ortasına asılan büyükleri ise top kandil adını alır (Türk Ansiklopedisi, 1974).

Osmanlı camileri Klasik döneme dek kandillerle aydınlatılmıştır. Bundan başka geneli

mihrabın iki yanına konan şamdanlar da o dönemin sunî aydınlatma gereçleridir.

Kandillerin döşeme yüzeyinden yükseklikleri insan boyundan 50-60cm kadar yukarıda

tutulmuştur ve döşeme yüzeyine paralel olarak oldukça eşit yoğunlukta bütün cami

içerisine dağıtılmıştır (Bolak, 1967).

Bu kandillerin askılarının aynı mesafede tutulması sayesinde iç mekân suni ışıklı

bir tavan sathı ile ikiye bölünmüş, böylece gün ışığı vasıtasıyla aydınlanması için çeşitli

düzenler oluşturulmuş olan üst kısım karanlıkta kalarak kötü tesirlerden korunmuştur

(Ülgen, 1962).

Şamdan

Camilerin aydınlatılmasında kullanılan şamdan, genellikle altın, gümüş, pirinç,

bakır gibi maddelerden yapılırdı. Toprak, billur, fayans, fildişi ve ağaçtan olanları da

vardı. Bazılarına bir tek, bazılarına birden fazla mum dikilip yakılırdı. Boyları 20 cm.

ile birkaç metre arasında değişirdi. Üzerleri çeşitli motiflerle işlenir, ayetler yazılır, cami

ve tekkelere vakfedilenlere vakfın adı yazılırdı. Başlıca çeşitleri şunlardı: El şamdanı,

ayaklı şamdan, gümüş şamdan, toprak şamdan, pirinç şamdan, duvar şamdanı, kollu



307

şamdan, kulplu şamdan (el şamdanı), uzun şamdan (mum dikilen yerinden aşağısı uzun

ve kaidesi geniş olan şamdan), yedi kollu şamdan.

Camilerin beden duvarlarının iç tarafında insan boyunu aşan pirinç şamdanlar

kullanılmıştı.

Şamdanın tepesindeki oyuk kısma takılan madeni çembere "şamdan hokkası"

denirdi. (Yerinde dönebilen bu çember, gerektiğinde yerinden çıkartılır, biriken yağlar

temizlendikten sonra tekrar takılırdı.) Şamdanlardaki mumu (Anabritannica, 1989;

Hayat Ansiklopedisi, 1961) söndürmeye yarayan araca "şamdan külahı" denirdi. "Mum

külahı" da denir, ucu sivrice bir külahı andırdığından bu ad verilirdi. Şamdanlara dikilen

mumların eriyen kısımlarının biriktiği yere "şamdan pulu" denirdi (Ortasındaki oyuğa

mum yerleştirilir, kenarları mum hokkasından taşkınca olur, maden veya camdan yapılır,

damlalık da denir). Şamdanların konulduğu altlığa "şamdan sofrası" denirdi.

XIV. ve XV. yüzyıldan kalma Osmanlı şamdanlarına pek rastlanmaz. Bu döneme

ait şamdan örneğine Bursa Yeşil Camii mihrabını kaplayan renkli sır çini panosunda

rastlarız. Orta ve Doğu Anadolu'da XIII.-XIV. yüzyıllarda görülen, çan biçiminde ve

döküm tekniğiyle yapılmış, Siirt şamdanları tipinde şamdanların kullanıldığını, XV.

yüzyıl sonu XVI. yüzyıl başından kalma erken İznik şamdan örneklerinden anlarız.

Döküm ve torna tekniğinde, yekpare veya geçme olarak yapılan şamdanlar, klasik

dönem örneklerinde Memluk şamdanlarıyla benzerlik gösterirler. XVI. yüzyıl

başlarında Osmanlı inceliğini aksettiren lale formlu şamdanlarla klasik olgunluğa

ulaşmış, XVII. yüzyılda düz mum çanaklı ve bilezik boğumlu boyun kısımlı havan

şamdanları ve XVIII-XX. yüzyıl irili-ufaklı şamdan örnekleriyle aydınlatma işlevi

sürdürülmüştür.

Gelişmiş bir düşünceye sahip Osmanlı halkının sanata verdiği önemi, vakfettiği

eserlerden anlayabiliriz. Bir camiye, bir türbeye ve kutsal bir yere eser vakfetme,

Türklere has olan ve Uygur dönemine kadar uzanan köklü bir geleneğin devamcısıdır.

Vakıf yapma isteği neticesinde bugün sahip olduğumuz kitabeli şamdanların, günümüze

intikali sağlanmıştır (Meydan Larousse, 1973).

TARTIŞMA



308

Mimar, sanat tarihçisi ve yazar Ekrem Hakkı Ayverdi, Osmanlı Mimarisinde İlk

Devir adlı eserinde Bursa Orhan Camiini şöyle anlatır: "...kuvvet ve kıvraklık, binayı

açığa vuran samimiyet, tabiatla kaynaşan ve kademe kademe topraktan kuvvet ala ala

yükselip bir noktada birleşme, yani Osmanlı camilerinde mimari dehanın son aşaması

olan ehrami yükseliş... Bu niteliklerin bir tarafı muhakkak Bursa Orhan Camii'ne

bağlanmış bulunmaktadır.

"Bu camide, ilk duyulunca hayret edilebilecek pek basit, fakat son derece mühim

bir unsuru bulmaktayız. Bugün biz alt pencerelerden tabiat manzaraları ve güneşin ışığı

görülmeyen bir cami tasavvur dahi edemeyiz. Fakat ne yapalım ki, o tarihe kadar bütün

Arap ve Selçuklu camileri bu alt sıra pencerelerinden mahrumdur; ilk sıra yerden 3-4 m.

yüksekten başlar. Bütün kiliselerde ve bu arada, Osmanlıların bir buçuk asırlık

komşuluk ettikleri Bizanslılarınkinde, bu böyledir. Tabiatı zorlamadan ona uymanın

ferahlığına ve saadetine erişmiş bulunan Osmanlılar, Allahı’na ibadet için el

bağladıkları sırada, onun en büyük nimeti olan tabiattan mahrum olmamayı bilmişler ve

alt sıralara rahat pencereler açmışlardır...

…Alt pencerelerin varlığı bugün bize çok normal geliyor, olmamaları halini hayal

dahi etmiyoruz. Yabancıların kendi kiliselerinde bulunmayan, bu pencereleri görünce

hayran kaldıklarına çok şahit olunmaktadır. Hüdavendigar devrindeki eserlerin

birkaçında, ya hiç alt pencere yoktur veya pek küçüktür. O devirden Kemalli, Tuzla,

Behram camilerinde mazgallar ile az kabaca pencereler vardır. Çekirge Hüdavendigar,

kal'e içindeki Şehadet ve Filibe camilerinde hiç yoktur. Hüdavendigar Camii'nde

bulunan 6, Filibe'de 9 büyük pencere bu eksikliği telafi için sonradan açılmıştır. Bugün

kapatılacak olsa hemen kilise havasına bürünür (Ayverdi, 1966) ".

Orhan Camii'nde ana ve yan eyvanların duvar kütlesi içine dıştan da görünen

boşaltma kemerleri kurularak, kuvvet taksimatı yapılmış, ilerinin perde duvarlarına

doğru adımlar atılmıştır (Arık, 1999; Eyice, 1992). Yıldırım ve Yeşil Camilerine göre

aynı plan özellikleri göstermesine karşın, çok daha aydınlık bir iç hacme sahiptir.

Yapının harim kesitleri, mihrap önü ve yan mekânlar neredeyse aynı değerlerde

aydınlanmaktadır.



309

İlk devir Osmanlı camilerinden Bursa Orhan, Şehzade, Ulu, Yıldırım, Yeşil vs.

Edirne Muradiye ve Beylerbeyi gibi camilerde bu büyük altlık pencereler, aydınlatma

yönünden çok önemli fonksiyon yüklenmişlerdir. Öyle ki bu pencereler olmasa iç

mekân tamamen karanlığa bürünecektir. Pencerelerin azlığı, boyutlarının küçüklüğü,

karanlık iç mekânın en başta gelen sebebidir. Fakat tüm bunların yanında önemli, fakat

fark edilmeyen bir unsur da iç mekânın bezemeleridir.

Bursa Yeşil Camii, Edirne Muradiye Camii örneklerinde olduğu gibi, yoğun ve

koyu renkli süsleme unsurları çini ve kalem işi bezemeler, cami iç mekânına

aydınlanması yönünden olumsuz katkı sağlamaktadırlar. Bunu Mimar Sinan'ın büyük

eserleri olan Süleymaniye ve Selimiye ile karşılaştırırsak açıkça görebiliriz. Sinan'ın

eserlerinin çoğunda süsleme aşırıya gitmez, kendi başına bir unsur olarak da fark

edilmez, bunun nedeni, süslemenin gerektiği yerde kullanılması, az miktarda ve açık

tonlu olarak iç mekâna bir katkıda bulunmasıdır. Ayrıca mermer malzemesi de yumuşak

beyaz rengi ile içeriyi karartan değil, ışık yansıtan malzemeler arasında yer almaktadır.

Açık renkli mermer kaplamaların Sinan'ın camilerinin çoğunluğunda kullanılmış olması

dikkat çekicidir.

İlk devir Osmanlı camilerindeki süsleme anlayışı, bolca kullanılan bezemelerle,

Selçukludan miras kalan bir anlayış olduğunu, düşündürmektedir. Bu devir camilerinin

birçoğunda şadırvanlı aydınlık fenerlerinin önemli derecede kullanıldığını görmekteyiz.

İnşa zorluklarının getirdiği karanlık iç mekân nedeniyle bu aydınlık fenerlerinin açılmış

olduğu büyük ihtimaldir. Beyşehir Eşrefoğlu Camii (1296-99) tavanında açılan karlık ve

sonrasında inşa edilen Bursa Ulu Camiindeki (1399) yağmurluk zamanla bir aydınlık

feneri yerini alarak; iç mekâna aydınlanma yönünde önemli katkı sağlamaya devam

etmektedir.

Osmanlı kendisinden önce emsaline rastlanmayan yeni mimari çözümler

üretmiştir. Örneğin, ilk defa Bursa Ulu Camiinde uygulanan boşaltma kemerleri

sayesinde böyle büyük bir caminin beden duvarları kısmen perde duvar görünümü

arzetmektedir. Bu camiye kadar alışılmadık ölçü ve nispetteki yükseklik, perde

duvarlardaki bol ışığın yarattığı ağırbaşlı ferah etki mükemmeldir (Arık, 1999).



310

Başlangıcından beri kubbenin Osmanlı mimarisinde ana unsur olduğu açıktır. Ne

var ki, klasik döneme gelinceye kadar kubbe yapıyı zenginleştirmiş ama ona egemen

olmamıştır (Kuran, 1984; Kuban, 1996). XV. yüzyılla birlikte maddi ve teknik

imkânların artması inşa alanında büyük atılımları başlatmıştır. Mekân ve yapı

elemanları üzerinde daha buluşlu arayışlara gidilmesine zemin hazırlamıştır. Mekân

daha bütüncül olduğu gibi, daha aydınlık ve ferah bir seviye bulmuştur. Tek kubbe

merkezli ya da tek kubbe gibi mekânı örten yapı elemanları hiyerarşik bir sistemle

bütünleşmiş döşeme yüzeyini tamamen kuşatmıştır. Üst örtüde bu kadar kubbe ve yarım

kubbeler olmasına rağmen döşeme yüzeyi bölünmemektedir. Duvarların yükünün sütun

veya payelere binmesi duvarlarda daha özgürce pencereler açılmasına imkân vermiş,

çeşitli formlarda ve büyüklükte pencereler rahatlıkla açılmıştır.

Bu gelişmenin ilk basamakları olarak Dimetoka'da Çelebi Sultan Mehmet Camii

(1420), Edirne'de Üç Şerefeli Camii (1438-1447) ve İstanbul'da Eski Fatih Camii (1463-

1471) ile Atik Ali Paşa Camii (1497) gösterilebilir. Bu örneklerde orta kubbe yarım

kubbeler, kubbeler ve tonozlarla çevrelenerek yine merkezi, yine orta kubbeye bağlı,

fakat saf bir tek hacimden değil de daha karmaşık bir bütünden hâsıl olan, bu arada tek

mekân olma özelliğini koruyan bir yapı düzenine ulaşılmıştır (Batur, 1968). Edirnekapı

Mihrimah Camii, geniş ilk saf ve parçalanmamış iç mekân arayışlarına mükemmel bir

cevap vermiştir, aydınlatma yönünden de üstün değerleri ortaya çıkarmıştır (Aslanoğlu,

1987). Bursa, Edirne ve İstanbul dışındaki Osmanlı camilerinde de hemen hemen aynı

plan özelliklerini gözlemlemekteyiz.

Amasya Sultan Beyazıt Camii'nde (1486) az sayıda pencere kullanılmış olmasına

rağmen, oldukça aydınlık bir iç mekân sağlanmıştır. Bu cami, iç mekânının taşıyıcı ve

dolgu elemanlarının sadeliği ile dikkat çekmektedir. Camide çok az kalem işi süsleme

kullanılmıştır. Bunlar da taşıyıcı ve dolgu elemanları yüzeylerinde bulunmaktadırlar. Bu

özelliklerin böyle sade ve açık tonlu yüzeylerin önemle üzerinde durulduğunu bu cami

örneğiyle, Osmanlı camilerinin çoğu için söyleyebiliriz.

Küçük boyutlu Osmanlı camilerinde dikkat ettiğimiz en önemli özellikler; sağlam

duvarlarla çevrili iç mekân, bunu örten tek kubbe, beden duvarları ile kubbede açılmış

olan az sayıda ve küçük pencerelerdir. Bu camileri çoğunlukla namaz seviyesindeki



311

büyük birkaç altlık pencereler aydınlatmaktadır. Tüm bunların yanında çoğunun iç

mekânında sade ve beyaz renkli malzemelerin kullanılmış olmasıdır.

Osmanlı mimari tarihinde cephelerin pencereli taşıyıcı kimliğinden çıkarak bir

saray cephesi niteliğinde galeriler haline dönüşmesi Şehzade Camii ile başlar. Duvar

kütlesi pencerelerin aydınlığında yok olur, galerilerin gölgesinde örtü sisteminin

payandaları ağırlıklarını unuttururlar. Derinliği birkaç metreyi bulan içi ve dışı oylumlu

bu yan beden duvarları, büyük kubbenin payanda sistemi içinde, payandalar gibi

kubbenin yükünü alarak toprağa indiren yapı sisteminin kompozisyondaki egemenliğini

yumuşatırlar (Kuban, 1988).

Klasik dönemi başlatan büyük mimar, Sinan, daima kubbenin beden duvarına

oturuşunda veya beden duvarlarının kuruluşunda eskinin masif ve boşluksuz anlayışını

tamamen değiştirerek, geliştirdiği teknik çözümlerle, bu noktalarda birbirini takip eden

diziler halinde pencere boşlukları oluşturmuş ve iç mekânın ferah, aydınlık olmasına

fazlasıyla özen göstermiştir. Kullanılan pencerelerde önemine göre alçı çerçeve içinde

renkli cam uygulamalarına yer vermiş, hiçbir zaman fonksiyon dışında bir malzeme

kullanımına gitmemiştir. Sinan'ın malzeme kullanım anlayışında, bir temanın tekrarı ve

birbiri ile uyumu vardır (Sönmez, 1988; Edman, 1966).

Selimiye'de Sinan ışığı öyle kontrol altına almıştır ki, caminin her noktasında aynı

ışık etkisini ve mimari anlayışıyla uyumunu yakalamıştır. Yapının her noktasında ışık

dinamik fakat yumuşak etkisini korumaktadır (Mimarlık-Dekorasyon, 1999; Rasmussen,

1994). Işık Selimiye'de düz bir satha eşit seviyede yayılan su gibidir adeta.

Geçmiş deneyleri yabana atmayarak inceleyip, buradan kendisine sonuçlar çıkaran

Sinan'ın camilerinde, büyük altlık pencereleri hep görmekteyiz (Konyalı, 1948). Bu

pencerelerin ilk örneği Bursa'daki Orhan Camii olduğu kabul edilirse, ustanın bu

pencereleri benimsediği ve kendi camilerinde de kullandığı açıktır. Sinan'ın elinde

pencere, basit sıralamalar, ritimler ötesinde olağanüstü bir tasarım aracı olarak

kullanılmıştır. Kuşkusuz bu onun her yapıtı için söylenemez. Fakat Süleymaniye kıble

duvarı, Mihrimah kıble duvarı ve Selimiye yan duvarı, gerçekten şaşırtıcı bir pencereli

duvar işçiliği sergiler ve sanatçının dehasına şahitlik ederler (Kuban, 1988).



312

Mimar Sinan'ın Edirne'deki Selimiye Camii'nde rahatsızlığa sebebiyet verecek ne

bir süs unsuru ne de dengesizlik bulunmamaktadır. Her köşesinde ve her yerinde aynı

huzur verici etkiyi hissedebilmekteyiz. Döşeme seviyesinden başlayarak eksedralar,

oradan yarım kubbeler ve en son bir hale şeklinde ana kubbe eteğinde pencereler

sıralanmıştır. Mihrap duvarlarının diğer pencerelerden farklı olarak alçı şebeke

vitraylarla canlandırıldığını görmekteyiz. Bazı duvarlarda bol ve sade pencere

açıklıkları gördüğümüz gibi, bazılarında vitraylı, bazı yerlerde filgözü pencereler

bulunmaktadır. Bu pencerelerin çoğunluğu güneşin durumuna göre, bazen fılgözü bazen

vitraylı bazen da küçük şekildedir. Güneşin dik geldiği duvar kesimlerinde fîlgözü ve

vitraylı pencere düzenlerine yer verildiği gibi diğer kesimlerde rahatlıkla büyük

pencereler açılmış ve bunların çoğunluğu süslemesiz bırakılmıştır.

Mimar Sinan'ın sırasıyla çıraklık, kalfalık ve ustalık eserim diye andığı bilinen

Şehzade, Süleymaniye ve Selimiye camilerini inşa ettikten sonra, ustanın şöyle geriye

bakıp eksiklerini gördüğünü ve bir sınıflandırmayı yapma gereğini duyduğunu

göstermektedir. Konumuz açısından da gerçekten bu sıralamanın doğruluğuna tanık

olmaktayız. Işığın derece derece arttığı Şehzade, Süleymaniye ve Selimiye camilerinde

inşa gücünün verdiği imkânların, duvarlar ve kubbede açılan pencere boşluklarının

ölçülerinin ve sayılarının arttırılması yönünde kullanılmıştır. Şehzade Camii'nde, mesela

kubbe ve yarım kubbe üzerindeki pencere dizileri arasındaki dolu kısımlar pencere

açıklıklarının iki misline yaklaşırken, Süleymaniye orta kubbesindeki dizide doluluklar

boşluklara yaklaşık olarak eşit, yarım kubbelerde pencere açıklıkları dolu kısımlara

hâkimdir. Şehzade ve Süleymaniye camilerinde pencereler tek tek kendilerini

gösterirlerken, Selimiye'de tüm pencereler sanki tek bir ışık kaynağı gibi ayni ölçüde

ışık tesiri yaratmaktadırlar. Mimari gelişmeyle birlikte aydınlatmadaki gelişmeyi de

aynı sırayla bu üç camide görmekteyiz. Şehzade Camii'ndeki çiğ ışık, Süleymaniye'de

biraz daha fazla yumuşayarak, Selimiye'de olgunluk seviyesine ulaşmıştır (Bolak, 1967;

Kuban, 1988).

Goodvin (1996), Selimiye Camii'nin aydınlatılması konusundan şöyle

bahsetmektedir: "Selimiye'de merkezileştirme sekiz kat pencere ve orta alanın açılması

sebebiyle yeni bir güçlüğü getirmiştir. Bununla beraber Sinan, ışığı tıpkı Bernini'nin bir

başyapıtı gibi kullanmayı başarmıştır. Bunu yaparken orta alandaki gölgelenmelerden



313

kurtulup ışığın uygun bir şiddette gelmesi için geniş parlak ışıklı pencereleri daha

güvenli olan yere, kubbeye yakın yerlere yerleştirmiştir. Yandan gelen ışığı, sadece

kanatlar boyunca değil, aynı zamanda mihrap duvarının dış tarafında bulunan kemerler

aracılığı ile de kontrol altına almıştır" (Goodvin, 1996).

Beden duvarlarındaki üst sıralarla örtüdeki pencerelerde, alçı şebekelerle

tutturulmuş değişik kompozisyonlarda renkli camlar (vitray) yerleştirilmiştir. Sinan

dönemi yapıları parlak mercan kırmızısı çinilerle süslenmiştir. Oldukça az nispette yer

verilen bu renkli süs unsurları Sinan camilerinde ışığı kontrol altına almak ve de hoş bir

etki yaratmak için kullanılmışlardır (Uluçam, 1999).

Osmanlı cami mimarisinde inşa gücünün gelişimi ile birlikte merkezileşme ve

piramidal yükselişe ulaşıldı. Bununla birlikte olağanüstü aydınlık bir iç mekâna kavuşan

Osmanlı camileri, iç mekân süslemeleriyle de sadeliğe ve olgunluğa ulaşmıştır. Bu

önemli özelliğin zıddına olarak, tıpkı Osmanlı cami mimarisinin ilk devir camilerindeki

aşırı süsleme anlayışına benzer olarak (Bursa Yeşil Camii'nde olduğu gibi), klasik

dönemin sonunda inşa edilmiş olan ve mükemmel inşa gücünün göstergesi olarak ortaya

çıkan Sultan Ahmet Camii'nde, yine bu aşırı süsleme anlayışını görmekteyiz. Elbette bu

tarz süsleme, sade iç mekânlı camilere nazaran farklı bir ışık tesiri meydana getirecekti.

Zeynep Nayır da bu camiden şöyle bahsetmektedir:

"Sultan Ahmet Camii'nde aydınlatma düzeninin mekân etkisine büyük ölçüde

katkısı olmaktadır; alt yapıdaki üç katlı pencere düzeni, örtü tamburlarındaki sık aralıklı

pencerelerle desteklenerek, mekâna oldukça homojen dağılan bir aydınlatma

sağlanmıştır. Mekân sınırlarını tanımlayan duvar ve örtü birimlerinin, doluluk-boşluk

oranları, bu öğelerdeki süslemenin ayrıntılarıyla kavranabilmesi için yeterli ışığın

sağlanması amacına yönelik olabilir. Ancak, renkli cam ve sedef pencerelerin yerini

alan basit camların ışık geçirgenliklerinin fazlalığı dolayısıyla içeri dolan kuvvetli direkt

ışık; mekânı ilk tasarımda olmayan olumsuz bir parlaklığa bürümektedir.

Mekân sınırlarında, kemerler, küresel bingiler ve kubbelerle alt yapıyı oluşturan

payandalar ve duvarlar, yüzeylerin maddesel kimliğini değiştiren bezemelere yer

verilmesi, yalın geometrik mekân etkisini çok değiştirmektedir. Alt yapı sınırlarına

kadar yükselen çini kaplama, ışık yansıtan yüzeyler olarak algılanmakta, mavi, yeşil ve



314

beyaz birleşimi renk düzenleriyle oldukça serin bir etki yaratmaktadırlar…" (Nayır,

1975). Ayrıca bugün döneminin alçı pencereleri kalmadığından, ışığın cana yakın

durumunu kaybettiğinden de söz edilmektedir (Doğru, 1987).

Bol penceresiyle oldukça aydınlık olan Sultan Ahmet Camii'ne karşın, Sinan'ın

eseri Süleymaniye'de nispeten az olan pencereler aynı derecede aydınlatma görevini

yerine getirmektedirler (Başar, 1977). Bu gün her seviyeden insanların Sinan'ın eserleri

karşısında durduğu zaman güzel tanımını kullanmadan edememesi, onun sanatçılığını

göstermektedir. Konu üzerinde uzman olan ya da olmayan herkesin ayni kelimede

birleşmesi pek az kimseye nasip olmuştur. Aydınlatma konusunda da sanatçı kişiliğini

en üst noktaya kadar geliştiren ve zirveye ulaştıran Sinan'dır.

SONUÇ

Türk Plastik Sanatları Eğitimi açısından da büyük önemi bulunan aydınlatmanın

(ışık – gölge) ve ayrıca plastik unsurlarla birleşmesinin mimari temelde tesirlerinin

Osmanlı Döneminde nasıl ele alındığını ve çözüm arayışlarını ve bu serüvenin nasıl

sonlandığını inceleyen “Osmanlı Cami Mimarisi’nde Aydınlatma Düzenleri Açısından

Gelişim (XIV. – XVII yüzyıl” başlığıyla yapılan bu çalışma ile 1339 - 1663 tarihleri

arasında inşa edilmiş olan yapıların ışıklandırma düzeni ele alınmıştır. İncelemeler

sonucunda aydınlatma düzenlerinde; plan, hacim, malzeme, pencere sayı ve

oranlarından etkin olarak faydalanıldığı ortaya çıkmıştır. Öyle ki; bu süre içerisinde

uygulanılan aydınlatma sistemlerinde önemli gelişmeler olmuştur.

İlk yapı örneklerinin birçoğunun kubbesinde pek az pencere bulunurken, çoğu

dikdörtgen çerçeveli ve büyük boyutlu olarak beden duvarlarına açılmış durumdadır.

Cami hacimleri büyüdükçe yükseklik de artmakta, ana kubbeye yan kubbeler ya da

kubbecikler eklenmektedir. Duvar kalınlıkları da ilk camilerde 2-3 metre arasında

değişirken, özellikle sonraki büyük ölçekli yapılarda bir metreye kadar düşmüştür

Edirne Selimiye Camii 1575m2'lik hacmine rağmen, 0.90 m gibi bir duvar kalınlığına

sahiptir. Tarihi seyir içerisinde beden duvarlarında aşağıdan yukarıya doğru sayıları



315

azalan ve ebatları küçülen pencereler, tersine bir gelişme ile üst örtüye doğru ebatları

artmakta ve kubbe eteğinde toplanan bir ışık demetine dönüşmektedir.

Aynı iklim özelliklerinin yaşandığı yerlerde bulunan ve büyüklük olarak yakın

ölçüler gösteren yapıların pencere sayılarında gözle görünür farklılıkların olması, iklim

şartlarının açılan pencere sayısında bir etkisinin olmadığı kanısını uyandırmaktadır.

Örneğin, Edirne'deki Beylerbeyi Camii, yaklaşık 88 m2'lik hacmiyle yirmi adet

pencereye sahip iken, Üç Şerefeli Cami, 1455 m2 olan iç mekânıyla, kırk adet pencereye

sahiptir. Bir başka örnekte, İstanbul'daki Atik Ali Paşa Camii'nde 424 m2 olan hacmi,

kırk altı pencereden ışık alırken; ayni şehrin Üsküdar semtinde yakın hacmiyle (456 m2)

Mihrimah Camii, yüz yirmi pencereden ışık almaktadır. İlk defa Bursa Orhan Camii'nde

karşılaştığımız büyük altlık pencerelerin, bundan sonraki büyük ya da küçük ölçekli

bütün camilerde kullanıldığını söyleyebiliriz. Öyle ki, bu pencereler bu gün olmasa

birçok cami karanlığa bürünecektir.

Aydınlatma düzenleri açısından ele alınan eserlerin tamamına yakınında vitraylı

pencerelere rastlanılmaktadır. Başlangıçta bir süs unsuru gibi görünen bu pencereler

özellikle klasik dönemle beraber, iç mekâna yansıyan ışığı kontrol altına almakta

kullanılmıştır. Mimar Sinan bu pencereleri ışığı kontrol etme amacından daha çok,

mihrap duvarını vurgulamak maksadıyla kullanmıştır.

Önceleri yalnız inşa ihtiyaçlarını karşılamak için kullanılan yapı malzemeleri,

klasik dönemle birlikte mekânın ferah ve aydınlık görünmesine katkı sağlayan

unsurlardan biri olmuştur. Açık renk tonlarıyla mermerlerin, harimde yer alan birçok

bölgede kaplama şeklinde, ya da dekoratif maksatlarla kullanıldığı görülmektedir.

Kalem işi bezemeler, ilk zamanlardan Edirne'deki Eski ve Üç Şerefeli camiler gibi

büyük ölçekli yapılara dek süsleme sevgisinden doğan bir anlayışla ele alınmıştır.

Mimar Sinan'ın eserlerinde tam yerini bulan bezemeler, belli bir oran dâhilinde

uygulanmıştır. Ne bir estetik rahatsızlık verirler, ne de aydınlatmaya kötü bir tesir

yaparlar. Koyu tonlu yüzeyler, iç mekâna alınan ışığın bir kısmını yutarak azaltmaktadır.

Sinan'ın bu özelliği iyi bildiği, yapmış olduğu uygulamalarla ortaya çıkmaktadır. İlk

devir eserlerinde dikkat çeken bir özellik, bu yapıların iç mekân yüzeylerinin büyük

bölümünün beyaz badana ile boyanmış olmasıdır. İnşa kabiliyetinin zayıflığı nedeni ile



316

ışıklılık arayışının mimarları böyle bir çözüm yoluna yönelttiği düşünülebilir. Harim

yüzeyleri sonradan yoğun bezemelerle doldurulan İstanbul Beşiktaş semtindeki Sinan

Paşa Camii ile İstanbul Çemberlitaş'taki Atik Ali Paşa Camii karşılaştırılırsa; hacim ve

pencere sayıları bakımından yakın ölçüler göstermelerine rağmen Atik Ali Paşa Camii,

Sinan Paşa Camii'ne göre daha fazla aydınlık bir iç mekâna sahiptir.

Klasik dönemle birlikte camiler, inşa gücünün gelişmesiyle daha bütüncül hale

bürünmüş, Mimar Sinan'la mekân hapsedilerek en uygun şeklini bulmuştur. Yapılarda

kullanılan hemen her unsur, en küçük ayrıntısına varıncaya kadar bir ölçü içerisinde

yerine oturmuştur. Malzeme, yerleşim ve çevre koşulları açısından, bilinçli tercihler

ortaya konulmuştur. Başta hacim büyüklüğüne oranla az sayıda pencereye sahip olan

yapı duvarı, üst örtünün taşınmasında yeni çözümlere ulaşılmasıyla pencereli bir perde

görünümüne dönüşmüştür. Işık, vitraylı pencere ve yapı elemanlarının çeşitli

varyasyonlarıyla kontrol altına alınmıştır. İç mekân elemanlarında renk tonları

bakımından daha ışıklı malzemeler tercih edilmiştir.

Artık yapılar, insanı rahatsız etmeyen, ona birçok yönden huzur veren mekânlara

dönüşmüştür.


Bu makalenin konusu ve içeriği yazarın Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Sanat Tarihi ABD’ da, kabul edilen Osmanlı Cami Mimarisinde

Aydınlatma Düzen Gelişimi (XIV. – XVII. Yüzyıl) adlı Yüksek Lisans Tezinden

alınmıştır. Sözü edilen Tezin kabul yılı ve yeri 2001 Van’dır.


Bu makalede; Türk Sanatı Tarihinde gelişim süreci içerisinde sanatsal çabaların

işlevsel çabalarla birlikte nasıl yürütüldüğüne dair bir kesit sunulmuştur. Ayrıca plastik

sanatlardaki; özellikle resim ve heykel sanatındaki önemli bir yere sahip olan Işık-Gölge

ve Plastik unsurların mimari sanatı bazında ele alınsa da Türk plastik sanatlarının

gelişiminin anlaşılmasına daha fazla katkı sağlayacağı anlaşılmıştır. Çalışma sonucunda

Işık-Gölge Plastik unsurların birleşiminin mimarları ne kadar zorladığı görülmüştür. Bu



317

konuda daha fazla yayın yapılarak plastik sanatlarına, hatta plastik sanatlar eğitimine

tarihi bağ ve gelenekleri görmek açısından katkı sağlanılacağı fikri ortaya çıkmıştır.

KAYNAKÇA

Anonim. (1997). Roma Sanatını Tanıyalım (Çev.: Solmaz Turunç), İstanbul: İnkılap

Kitabevi

Anonim. (1965) .Van, Ankara.

Aksoy, Ö. (1977). Biçimlendirme, Trabzon: Karadeniz Gazetecilik ve Matbaacılık

Akşin, İ. (1981). Hititler, basıldığı yer yok: Tekin Ofset

Akurgal, E. (1995). Anadolu Uygarlıkları, İstanbul: Net turistik yayınları

Akyürek, E. (1977). Sanatın Ortaçağı, İstanbul.

Altun, A. (1978). Anadolu'da Artuklu Devri Türk Mimarisi'nin Gelişmesi, İstanbul:

Kültür Bakanlığı

Arık, O. (1999). "Osmanlı Mimarisinin Gelişimine Genel Bakış", Osmanlı Külliyatı, C.

X, Ankara, 102-104.

Arseven, C. E.; (tarihsiz). Türk Sanatı Tarihi, İstanbul.

Aslanapa, O. (1984). Türk Sanatı, İstanbul: Remzi Kitabevi

; (1986). Osmanlı Devri Mimarisi, İstanbul: İnkılap Kitabevi

Aslanoğlu, A. (1987). "İslam Anadolu Hayatında Mekân", İlim ve Sanat, Sy. ll, İstanbul,

25-30.



318

Aydınlatma. (1961). Hayat Ansiklopedisi, İstanbul: Tifdruk Matbaacılık Sanayii, C. I,

404.

Aydınlık Feneri. (1987). Ana Britannica, İstanbul: Ana Yayıncılık, C. III, 90.

Ayverdi, E.H. (1966). Osmanlı Mimarisinin İlk Devri, 630-805 (1230-1402), İstanbul:

İstanbul Enstitüsü

Ayverdi, E. H. - Yüksel, İ. Aydın; (1983). Osmanlı Mimarisinde II. Bayezid Yavuz

Selim Devri (886-926/1481-1520), C. III, İstanbul.

Aytekin, O. (Mayıs 2000). "Osmanlı Sanatı Üzerine", Seyir, Sy. 11-12, 21-27.

Başar, Z. (1977). Camilerimiz, Ankara.

Battal Gazi Belediyesi. (1997). Tanıtım Kitabı ve Çalışma Raporu, Malatya.

Batur, S. (1968). "Osmanlı Camileri'nde Sekizgen Ayak Sisteminin Gelişmesi Üzerine",

Anadolu Sanatı Araştırmaları, C. I, İstanbul: Gün, 139-164.

Bayrak, M. O. (1979). Türkiye Tarihi Yerler Kılavuzu, İstanbul: Remzi Kitabevi

Beştaş, Ş. ve Denizli, H. (1983). Türkiye’de Vakıf Abideler ve Eski Eserler, C. III,

Ankara: Vakıflar Gen. Md.

Bolak, O. (1967).Camilerin Aydınlatılması Üzerine Bir Araştırma, İstanbul: İTÜ

Cantay, T. (1989). Süleymaniye Camii, İstanbul: Eren

Çağlarca, S. (1991). Perspektif Resim ve Gölge Çizimi, İstanbul: İnkılap Kitabevi

Çam, N. (1997). İslam 'da Sanat Sanatta İslam, Ankara: Akçağ

Conti, F. (1985). Roman Sanatını Tanıyalım (Çev.: Eren SOLEY), İstanbul: İnkılap

Kitabevi

Darga, A. M. (1985). Hitit Mimarlığı Yapı Sanatı I, İstanbul: İÜ Edebiyat Fakültesi

Demir, A. (1986). Güneş Işığından Korunmak ve Yararlanmak Amacıyla Mimaride A.

T.Ü.B.A, İstanbul: M.S.Ü.

Doğan, T. (2001). Osmanlı Cami Mimarisinde Aydınlatma Düzen Gelişimi (XIV. – XVII.

Yüzyıl), YYÜ. Sosyal Bil. Enst. Basılmamış yüksek lisans tezi, Van.

Doğru, M. (1987). Eminönü Camileri, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Eminönü Şubesi

Edman, İ. (1966). Sanat ve İnsan (Çev.: Turhan OĞUZKAN), İstanbul.

Erler, Ş. (1966). Bursa 'da Eski Eserler, Eski Şöhretler, Bursa: Turizm Tanıtma Bürosu

Eyice, S. (1992). İstanbul Yazıları, İstanbul: Türkiye Turing ve Otomobil Kurumu

Genç, A. ve Sipahioğlu, A. (1990). Görsel Algılama, İzmir: Sergi

Gombrich, E. H.; (1986). Sanatın Öyküsü (Çev.: B. Cömert), İstanbul.

Goodvin, G. (1996). "Sinan, Light and Form", Uluslararası Mimar Sinan Sempozyumu

Bildirileri, Ankara, 24-27 Ekim 1988, Ankara, 217-221.

Gozzoli, M. C. (1982). Gotik Sanatını Tanıyalım (Çev.: Solmaz TURUNÇ), İstanbul:

İnkılap ve Aka



319

Gürer, L. (1996). Perspektif ve Gölge, İstanbul: Birsen

Güvemli, Z. (1968). Sanat Tarihi, İstanbul.

Kandil. (1993). Rehber Ansiklopedisi, C. XL, İstanbul, 99.

Kandil. (1974). Türk Ansiklopedisi, C. XXI, Ankara: Milli Eğitim, 198.

Kılıç, H. (1985). Çağdaş Aydınlatma Tekniği ve Günümüz Müzeciliği Verilerine Göre

Müze Yapıları İçin Yeni Bir Mimari Yaklaşım, İstanbul: Yıldız Üniv.

Konyalı, İ. H. (1948). Mimar Koca Sinan, İstanbul.

Köknel, Ö. (1998). Zorlanan İnsan, İstanbul: Altın Kitaplar

Kuban, D. (1988). 100 Soruda Türkiye Sanat Tarihi, İstanbul: Gerçek

Kuban, D. (1995). Türk ve İslam Sanatı Üzerine Denemeler, İstanbul: Arkeoloji ve

Sanat

Kuban, D. (1988). "Işık ve Pencere", Mimarbaşı Koca Sinan Yaşadığı Çağ ve Eserleri,

C. I., İstanbul: Türkiye Vakıflar Bankası Genel Müdürlüğü, 599.

Kuban, D. (1998). Sinan’ın Sanatı ve Selimiye, İstanbul, Ekim: Tarih Vakfı

Kuran, A. (1964). İlk Devir Osmanlı Mimarisinde Cami, Ankara: Ortadoğu Teknik

Üniversitesi

Kuran, A. (1984). "Türk Mimarisinde Çeşitli Üsluplar Üzerine Görüşler", Mimaride

Türk Milli Üslubu Semineri, 11-12 Haziran 1984, İstanbul: b. y. y., 62.

Mimarlık-Dekorasyon; (1999). Sy.: 77, İstanbul, 77-79.

Mahe, J. P. (2000). "Ani ve Doğu Anadolu'daki Yağhaneler (XI. Yüzyıl)", IV. Ortaçağ

ve Türk Dönemi Kazıları ve Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Van: Y. Y.

Ü. , 150-152.

Morçöl, Y. (1971). Gölge, İstanbul.

Moscati, S. (1985). Mezopotamya Sanatını Tanıyalım (Çev.: Ceyhun Çalıklar), İstanbul:

İnkılap Kitabevi, 10.

Nasr, S. H. (1992). İslam Sanatı ve Maneviyatı (Çev.: Ahmet Demirhan), İstanbul:

İnsan

Nayır, Z., İstanbul Teknik Üniversitesi. (1975). Osmanlı mimarlığında Sultan Ahmet

Külliyesi ve Sonrası (1609-1690). İstanbul: İTÜ Mimarlık Fakültesi Baskı

Atölyesi.

Önder, M. (1996). Şaheserler Konuştukça, Ankara: Türkiye İş Bankası, Kültür Yayınları

Önge, Y. (1978). "Eski Türk Hamamları'nda Aydınlatma", Vakıflar Dergisi, Sy. XII,

Ankara.

Öz, T. (1987). İstanbul Camileri, C. I, Ankara: T.T.K.

Özel, M. (1996). Türkiye'nin Şaheserleri, Ankara.

Ramazanoğlu, G. (1995). .Mimar Sinan 'da Tezyinat Anlayışı, Ankara: Kültür Bakanlığı



320

Rasmussen, S. E. (1994). Yaşanan Mimari (Çev.: Ömer Erduran), İstanbul: Remzi

Kitabevi

Richter, G. (1984). Yunan Sanatı (Çev.: Beral Madra), İstanbul: Cem

Sönmez, Z. (1988). Mimar Sinan Dönemi Türk Mimarlığı ve Sanatı, İstanbul: Türkiye

İş Bankası Kültür

Şamdan. (1973). Meydan Larousse, İstanbul: Meydan, C.XI, 714.

Ünver, R. (Haziran 2000). "Aydınlatma ve Dini Yapılar", Tasarım Dergisi, Sy.: 102.,

138-145.

Toprak, B. (1963). Sanat Tarihi, C. III, İstanbul: Güzel Sanatlar Akademisi

Turani, A. (1979). Dünya Sanat Tarihi, Ankara: İş Bankası Kültür

Turani, A. (1963). Türk San 'atı Tarihi, C. X, İstanbul.

Turani, A. (1993). Sanat Terimleri Sözlüğü, İstanbul.

Uluçam, A. (1999). "Klasik Dönem Osmanlı Mimarisi", Osmanlı Ansiklopedisi, C. X,

Ankara, 163-184.

Uluçam, A. (2000). Ortaçağ ve Sonrasında Van Gölü Çevresi Mimarlığı I VAN, Ankara:

Kültür ve Turizm Bakanlığı

Ülgen, A. (1996). "Cam", Osmanlı Ansiklopedisi, İstanbul: İz, C.III, 145.

Ülgen, A. S. (1962). "XVI. Yüzyılda Türk Mimarisinin İç Dekoru Nasıl Vücut Buldu",

Milletlerarası Birinci Türk Sanatı Kongresi, Ankara, 19-24 Ekim 1959, Ankara:

T.T.K., 389-400.

Wölfflin, H. (1990). Sanat Tarihinin Temel Kavramları (Çev.: Hayrullah Örs), İstanbul:

Remzi Kitabevi

Yetkin, S. K. (1954). İslam Sanatı Tarihi, Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi

Yetkin, S. K. (1959). İslam Mimarisi, Ankara: Doğuş Ltd. Şirketi



HASTANE OKULLARININ MEVCUT DURUMUNA

İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

Halil KAMIŞLI*

Tuğba YANPAR YELKEN

Cenk AKAY

Öz: Hastanede yatan okul dönemi çocukları, hastanede geçirecekleri süreye

bağlı olarak eğitim-öğretim yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğramaktadırlar.

Bu nedenle okul dönemi çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul

yaşantılarının devam ettirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunu sağlamak amacıyla

hastane okulları açılmıştır. Hastane okullarının, hastanede yatan okul dönemi

çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam

ettirebilmesi ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının

sağlanması misyonunu etkili bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durumun

tespiti, sorunların analizi ve çözümüne ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil

etmektedir. Araştırmanın amacı hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin

görüşlerine göre okulların mevcut durumunu ve sorunlarını belirleyerek çözüm

önerilerini geliştirmektir. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmanın evrenini, 2012-2013

öğretim yılında Türkiye’deki hastane okullarında görev yapan 101 öğretmen

oluşturmaktadır ve tüm evrene ulaşıldığından örneklem alınmamıştır. Araştırmada,

uzman görüşü alınarak hazırlanan anket kullanılmıştır. Araştırma bulguları

doğrultusunda, maddi kaynak sorunu, öğrenci istatistiğinin elde edilememesi,

öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi gibi sorunlar hastane

okullarında en çok karşılaşılan sorunlar olarak tespit edilmiştir. Öğretmenler, hastane

okulları ile ilgili daha kapsamlı eğitim almak istediklerini ifade etmişlerdir.

Öğretmenler, hastane okullarının daha iyi hizmet verebilmeleri için, hastane okullarının

Bu çalışma, Prof.Dr.Tuğba Yanpar Yelken ve Yrd.Doç.Dr. Cenk Akay’ın danışmanlıklarında yürütülen

Halil Kamışlı’nın yayımlanmamış doktora tezinden üretilmiştir. * Doktora Öğrencisi, Mersin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim

Anabilim Dalı, [email protected]

Prof. Dr. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,

[email protected]

Yrd. Doç. Dr. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,

[email protected]






daha iyi tanıtılması, idari ve özlük işlerinin kolaylaştırılması, yılda en az bir kez

toplanıp deneyimlerin paylaşılması, geleceğe yönelik planlar yapılması ve rapor

hazırlanması gibi çalışmalar yapılmasını önermişlerdir.

Anahtar Sözcükler: Hastanede yatan çocuklar, özel eğitim, hastaneler

TEACHERS’ OPINIONS REGARDING THE PRESENT

SITUATION

OF THE HOSPITAL SCHOOLS

Abstract: It is known that the school-age children in hospitals live a big loss in

education according to their duration of stay at hospitals when compared with their

peers. Thus, it is vital to make these children continue their education life at hospitals.

Hospital schools are founded to fulfill this aim. Therefore it is significant to obtain the

present situation of hospital schools and bring solution offers for the problems to

provide a continuous education duration at hospital schools. The aim of this study was

to determine the opinions of the hospital school teachers on the present situation,

problems and solution offers for the hospital schools. The population of this survey

research was formed of by all the teachers working at hospital schools at all over

Turkey in 2012-2013 school year. Since the researchers contacted with entire population

no sample was taken. A questionnaire developed by the researchers was formed of 33

items including 9 open-ended and 24 closed-ended questions. Finally, the most

encountered problems were stated as; unobtainable statistics of the students at hospitals,

non-controllable absence and continuity acts of the students and financial source

problems. Furthermore, teachers demanded that they would like to have more detailed

and comprehensive in-service training. Moreover, the teachers proposed some offers for

the hospital schools to serve better. These suggestions were; a better introduction of the

hospital schools, facilitation in the administrative and personal affairs acts, making

meetings, sharing the experiences once a year, making plans for the future and writing

reports.

Key Words: hospitalized children, special education, hospitals



GİRİŞ

Tüm gelişmiş ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de, geleceğin yetişkinleri olarak

görülen çocukların temel eğitim haklarının karşılanması için, eldeki olanaklar

çerçevesinde en üst düzeyde çaba harcanmaktadır. Eğitim hakkı, “kimse eğitim ve

öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” ibaresi ile de Anayasamızın 42. maddesinde de

güvence altına alınmıştır. Bu doğrultu da düşünüldüğünde temel eğitim her çocuğun

muhakkak katılması gereken bir süreçtir. Ama maalesef bazı çocuklar, sağlık açısından

diğer yaşıtları kadar şanslı olamamaktadır. Bu çocuklar belirli dönemlerde, çeşitli

rahatsızlıklarından dolayı hastanede yatmak zorunda kalabilmektedirler. Hastanede

yatan okul dönemi çocukları, hastanede geçirecekleri süreye bağlı olarak eğitim-öğretim

yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğrayabilmektedir. Bu nedenle okul dönemi

çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul yaşantılarının devam ettirilmesi

büyük önem taşımaktadır. Bu görev ise “hastane okulları” adı verilen eğitim birimlerine

yüklenmiştir. 2012 yılında yapılan değişiklikle bu birimler “hastane sınıfları” adını

almıştır.

Hastane okulları, çocuk hastanelerinde veya hastanenin çocuk servislerinde okul

dönemi çocuklarının devam edebilecekleri bir ya da birkaç derslik, öğretmen ve yönetici

odalarından oluşan eğitim birimleridir. Hastane okullarının amacı; hastanede yatan okul

dönemi çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam

ettirilebilmesi ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının

sağlanmasıdır (Bilir ve Baykoç, 1995). Türkiye genelinde 2012 tarihi itibari ile 51

hastane okulu faaliyet göstermektedir. Hastane okulları sayısı şehirlere göre değişkenlik

göstermektedir. Örneğin; Ankara’da 8 hastane okulu var iken, Adana’da bir hastane

okulu vardır. Bazı illerimizde ise hiç hastane okulu bulunmamaktadır. Bu okullarımız

bu yıl yapılan yönetmelik değişikliği ile en yakın ilköğretim okuluna bağlanmış ve onun

adını almışlardır.

Hastane okulları ile ilgili yapılan araştırmalarda, öğretmen donanımı, fiziksel

koşullar, yönetim gibi birçok konuda sorunlar olduğu ortaya çıkmıştır (Işıktekiner ve



Altun, 2011; Tarcan, 2007). Hastane okullarının amacı, hastanede yatan okul dönemi

çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında tedavilerini

devam ettirebilmeleri ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz

devamının sağlanması için gerekli adımların atılmasıdır. Bu okulların misyonlarını

etkili bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durum ve sorunların tespiti,

sorunların analizi ve çözüme ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil etmektedir. Bu

çalışma, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre hastane

okullarının mevcut durumu ve sorunları belirlemeye ve çözüm önerileri getirmeyi

amaçlayan betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın problem cümlesi “Hastane okullarının

mevcut durumuna ilişkin bu okullarda çalışan öğretmenlerin görüşleri nelerdir?”

şeklinde oluşturulmuştur. Alt problemler ise aşağıda verilmiştir;

1. Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin mesleklerine yönelik genel mevcut

durumu nedir?

2. Hastane okullarında yürütülen eğitim sürecine yönelik öğretmenlerin görüşleri

nelerdir?

3. Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sorunları ve

bu sorunlara yönelik çözüm önerileri nelerdir?

4. Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre, hastane okullarının GZFT

(SWOT) analizi sonuçları nasıldır?

YÖNTEM

Çalışma Modeli

Araştırma, tarama (survey) modeli temellidir. Tarama modelleri, geçmişte ve

halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır.

Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde var olduğu gibi

tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası

gösterilmez (Karasar, 1999).

Bu çalışma, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre

hastane okullarının mevcut durumu, sorunları ve çözüm önerilerini belirlemeyi

amaçlayan betimsel bir çalışmadır.



Evren ve Örneklem

Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi internet sitesinde verilen bilgilere göre Türkiye

genelinde 51 hastane sınıfı vardır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012). Araştırmanın evrenini,

2012-2013 eğitim-öğretim yılında, Türkiye’de bulunan tüm hastane okullarında görev

yapan ve tamamına ulaşılan 101 öğretmen oluşturmaktadır. Tüm evrene ulaşıldığından

örneklem alınmamıştır. Ancak, çeşitli nedenlerle bu okullarda görev yapan 92

öğretmenden anket toplanabilmiştir.

Veri Toplama Araçları

Araştırma verilerinin toplanması için bir anket formu geliştirilmiştir. Geliştirilen

ankette, yorumlamaya ve listelemeye yönelik açık uçlu sorular da kullanılmıştır.

Anketteki soruların kapsam geçerliği için uzman kanısına başvurulmuştur. Anketin

geliştirilme sürecinde aşağıdaki adımlar izlenmiştir:

1. Adana’da hangi hastaneler kapsamında hastane okulları olduğu

araştırılmıştır. Bu bilgi dahilinde Adana’da sadece Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet

Hastanesi ile Çukurova Üniversitesi Balcalı Hastanesinde hastane okulu olduğu

bilgisine ulaşılmıştır. Her iki okulda da iki öğretmenin görevlendirildiği görülmüştür.

Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet Hastanesi İlköğretim Okulu ziyaret edilip hastane

okulu öğretmeni ile hastane okulları hakkında görüşülmüştür. Hastane okullarının

yapısı, mevcut durumu ve sorunları hakkında bilgilere ulaşılmış ve problem

tanımlanması yapılmıştır. Konu ile ilgili literatür ve araştırmalar incelenmiştir.

2. Anketin kapsam geçerliliği konusunda Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet

Hastanesi İlköğretim Okulu’nda görev yapan iki öğretmen ile konu alanı uzmanlarının

(uzman hekim, iletişim uzmanı, ölçme-değerlendirme alanında uzman, eğitim

programcısı) görüşlerine başvurulmuştur. Öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılmış

ve parantez içinde verilen sorular formdan çıkartılmıştır. (1. Hastane okullarında çalışan

öğretmenlerin hastalık ve hasta ilişkileri hakkında bilgilendirilmesi hususunda

düşünceleriniz nedir? 2. Okulunuzdaki eğitim-öğretim etkinliklerinde yeterli araç-gereç

ve materyale sahip misiniz?) Ayrıca uzmanlardan; kapsam geçerliliğinin yanında sayfa



yapısı, soruların ve cevap seçeneklerinin sıralanışı, yazı tipi, vb. konularda da görüş

istenmiştir. Bu görüşler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ardından ön

uygulama formu oluşturulmuştur.

3. Oluşturulan ön uygulama formu, Çukurova Üniversitesi Balcalı Hastane

Okulunda görev yapan iki öğretmene uygulanmıştır. Yönerge ile soruların anlaşılırlığı,

cevaplama süresi ve genel olarak uygulama şekli değerlendirilmiş ve uzman kanıları

alınarak anket formuna son şekli verilmiştir ve anket 9’u açık uçlu, 24’ü kapalı uçlu

olmak üzere toplam 33 sorudan oluşmuştur.

Verilerin Analizi

Anket sorularının analizi SPSS programı ile çözümlenmiştir. Araştırmada, ayrıca

hastane okullarının zayıf ve güçlü yönleri ile sahip olduğu fırsat ve tehditleri ortaya

koyabilmek için GZFT (SWOT) analizi yapılmıştır. SWOT analizi, bilinçli ve

sistematik bir değerlendirmeyle kaynakların ve yeteneklerin en iyi biçimde kullanılması

ve yeni stratejilerin geliştirilmesinde yararlanılacak temel yöntemlerden birisidir.

SWOT analizi, iç ve dış çevrenin değerlendirilmesine katkı sağlayan bir analiz tekniği

olarak görülmektedir. SWOT, İngilizce “strengths, weaknesses, opportunities, threats”

kelimelerinin ilk harfleri esas alınılarak adlandırılmıştır. Türk literatüründe ise SWOT

bazı yazarlar tarafından “fırsatlar, üstünlükler, tehditler, zayıflıklar” kelimelerinin ilk

harfleri kullanılarak FÜTZ olarak adlandırılmaktadır. Bazı kaynaklarda GZFT (güçlü

yönler, zayıf yönler, fırsatlar, tehditler) olarak da kullanılmaktadır (Ülgen ve Kadri,

2004; Akgemci, 2007). Bu çalışmada SWOT kısaltması yerine GZFT kısaltması

kullanılmıştır.

Anketle toplanan nicel veriler üzerinde frekans, yüzde analizleri yapılmıştır.

Açık uçlu sorularla ve görüşmelerde elde edilen verilerin analizinde “Nitel İçerik

Çözümlemesi” kullanılmıştır. Veriler üç aşamada analiz edilmiştir. Bu aşamalar;

kategorilerin tanımlanması, örneklerin verilmesi ve kodlama kurallarının önceden

belirlenmesidir (Mayring, 1996). Bu analiz iki uzman tarafından yapılmış ve yazıya

dökülen görüşme sonuçlarını ayrı ayrı kodlanmıştır. Soruların her biri bir tema olarak

düşünülmüş ve sorulara göre yapılan kodlamalardan alt temalar oluşturulmuştur. Daha

sonra uzmanların arasında görüş birliği ve görüş ayrılığı gösteren temalar tespit



edilmiştir. Görüşler arasındaki uyum oranı belirlenmiştir. Bu oran, Miles ve

Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Güvenirlik

Formülü: Görüş Birliği/ Görüş Birliği+ Görüş Ayrılığı (138/142). Bu durumda açık uçlu

anket sorularının analizi konusunda uzmanlar arasındaki güvenirlik 0.97 (138/(138+4))

bulunmuştur. Uzmanların kodlamalarındaki benzerlik fazladır. Bu durum kodlamaların

güvenilir olduğunu göstermektedir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bulguları alt problemlere göre verilmiştir.

Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Mevcut Durumuna İlişkin Bulgular

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin kıdemlerine ilişkin bulgular Tablo

1’de verilmiştir.

Tablo 1: Öğretmenlerin Kıdemlerine İlişkin Bilgiler

Kıdem F %

5 yıl ve daha az 7 7.6

6-10 yıl arası 8 8.7

11-15 yıl arası 8 8.7

16-20 yıl arası 34 37

21 yıl ve üstü 35 38

Toplam 92 100

Elde edilen bulgulara bakıldığında, hastane okullarında çalışan öğretmenlerin

büyük bir çoğunluğunun 16 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu görülmektedir. Tarcan'ın

(2007) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Bunun sebebinin ise bu

birimlerde çalışacak öğretmenlerin seçiminde kıdem puanlarının ölçüt alınması olduğu

düşünülebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarında çalışma yıllarına

ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.



Tablo 2: Öğretmenlerin Hastane Okullarındaki Çalışma Yıllarına İlişkin Bilgiler

Çalışma yılı F %

3 yıl ve daha az 38 42.4

4-6 yıl arası 20 21.4

7-9 yıl arası 12 13

10 yıl ve üstü 22 23.9

Toplam 92 100

Toplanan veriler doğrultusunda öğretmenlerin hastane okullarında çalışma

yıllarının çoğunlukla 6 yıl ve daha az sürelerde olduğu ortaya konmuştur. Ağırlıkla

mesleklerinin son yıllarında hastane okullarında görev alan öğretmenlerin kısa bir süre

sonra emekli olmaları yukarıdaki sonucun bir nedeni olarak söylenebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin sınıflardaki ortalama öğrenci sayısına


Tablo 3: Sınıflardaki Ortalama Öğrenci Sayısına İlişkin Bilgiler

Öğrenci sayısı F %

1-10 25 27.2

11-15 arası 66 71.7

16-20 arası 0 0

21 ve üstü 1 1.1

Toplam 92 100

Sınıflardaki ortalama öğrenci sayısının büyük çoğunlukla 11-15 arası olduğu

görülmektedir. Bor (2007) ve Çelik’in (2006) bireysel çalışma raporlarında da belirttiği

gibi Avrupa’da bulunan hastane okullarında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 1-5

arası olup, Türkiye’de bulunan hastane okullarındaki ortalama öğrenci sayısı Avrupa'da

bulunan hastane okullarına kıyasla fazladır. Her hastane okulu, bulunduğu hastanenin

hasta portföyüne uygun özelliklere sahiptir. Bu özelliklere göre okulların öğrenci sayısı

hastaneden hastaneye değişmektedir. Fakat öğretmen sayısı her okul için aynı olup

norm kadro ikidir. Bu durumun, öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazla olmasına

neden olduğu ifade edilebilir.



Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarında çalışmaya

başlamadan önce bu alanda herhangi bir hizmet-içi eğitim alıp almadıklarına ilişkin

bulgular Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4: Öğretmenlerin Hastane Okullarında Çalışmaya Başlamadan Önce Bu Alanda

Herhangi Bir Hizmet İçi Eğitim Alıp Almadıklarına İlişkin Bulgular

F %

Evet 40 43.5

Hayır 52 56.5

Toplam 92 100

Araştırma bulguları hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin yarısından

fazlasının bu birimlerde göreve başlamadan önce herhangi bir hizmet içi eğitim

almadıklarını ortaya koymaktadır. Bu sonuç öğretmenlerin hastane okulları ile ilgili bir

hizmet içi eğitime ihtiyaçları olduğunu destekler niteliktedir. Tarcan (2007), Işıktekiner

ve Altun'un (2011) yaptıkları çalışmalarda elde ettikleri bulgular, öğretmenlerin hizmet

içi eğitime ihtiyaç duydukları ve istedikleri yönündedir. Çelik’in (2006), Avrupa

Konseyi bireysel çalışma raporunda belirttiği üzere Avrupa okullarında görev yapan

öğretmenlerin istedikleri takdirde her ay hastane okullarında yürüttükleri görevlerine

yönelik hizmet içi eğitim alma şansları olduğu görülmektedir. Türkiye’de de bu

imkanların sağlanması, hastane okullarının misyonlarını yerine getirmesi açısından

önemli varsayılmaktadır. Çünkü hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir

çoğunluğu, sınıf öğretmenliği mezunu olup gerek üniversitelerde, gerekse mezun

olduktan sonra meslek yaşamlarında hastane okulları ile ilgili fazla eğitim

almamışlardır. Bu eğitim eksikliği, hastane okulu uygulamalarına olumsuz

yansıyabilmektedir. Ancak bu eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasının, hastane

okullarında, istenilen düzeyde eğitim hizmeti verilebilmesine büyük katkı sağlayacağı

düşünülebilir.

Hastane okullarında çalışmaya başlamadan önce hizmet içi eğitim almış olan

öğretmenlerin hizmet içi eğitim konularına ilişkin bulgular Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5: Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet İçi Eğitim Konularına İlişkin Bulgular



Eğitim konusu F %

Özel eğitim 25 62.5

Bireysel eğitim 20 50

Hastane okulları eğitimi 20 50

Özel öğrenme güçlüğü 15 37.5

Çocuk gelişimi ve psikolojisi 5 12.5

Rehberlik 5 12.5

Elde edilen veriler doğrultusunda öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimlerin

çoğunlukla özel eğitim, bireysel eğitim, hastane okulları eğitimi gibi konular olduğu

ortaya konmuştur.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarına ilişkin bir eğitim

seminerine katılıp katılmadıklarına yönelik bulgular Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: Öğretmenlerin Hastane Okullarına İlişkin Bir Eğitim

Seminerine Katılıp Katılmadıklarına İlişkin Bulgular

F %

Evet 50 54.3

Hayır 42 45.7

Toplam 92 100

Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıya

yakını hastane okulları ile ilgili herhangi bir seminere katılmadıklarını vurgulamışlardır.

Göreve başlamadan önce herhangi bir hizmet içi eğitimi almayan öğretmenlerin bir de

meslek yaşamları sırasında herhangi bir seminere katılmamaları bir sorun olarak

görülebilir. Bu sorunun çözümü için belirli zamanlarda seminer düzenlenmesinin

faydalı olacağı düşünülebilir. Çünkü öğretmenlerin var olan eğitim ihtiyaçlarının

düzenlenen seminerlerle karşılanmasının, hastane okullarında arzulanan düzeyde eğitim

verilmesine katkı sağlayacağı söylenebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerden hastane okullarına ilişkin eğitim

seminerine katılanların eğitim seminerleri konularına yönelik bulgular Tablo 7’de

verilmiştir.



Tablo 7: Öğretmenlerin Katıldıkları Eğitim Seminerleri Konularına İlişkin Bulgular

Eğitim konuları f %

Hastane okullarında eğitim 50 100

Hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitimi 50 100

Hastane ilköğretim okullarında eğitim öğretim uygulamaları ve

değerlendirme

15 30

Zihinsel engellilerin eğitimi 15 30

Kronik hastalığı olan çocukları tanıma 10 20

Özel eğitim hizmetleri 10 20

Hastane okullarının işleyişi hasta çocukların özellikleri, yönetim

konuları

10 20

Hastane okullarına ilişkin eğitim seminerlerine katılan öğretmenler çoğunlukla

“hastane okullarında eğitim, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitimi,

hastane ilköğretim okullarında eğitim öğretim uygulamaları ve değerlendirilmesi,

zihinsel engelliler eğitimi” gibi konular içeren seminerlere katıldıklarını

vurgulamışlardır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hangi konularda hizmet-içi eğitim

düzenlenmesine dair görüşlerine yönelik bulgular Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Hizmet İçi Eğitim Konularına İlişkin Bulgular

Eğitim konusu F %

Hastalık bilgisi 92 100

Çocuk gelişimi ve psikolojisi 92 100

Hasta çocukları tanıma ve iletişim 92 100

Hastane okullarında öğretim yöntem ve

teknikleri

50 54.4

Hasta çocuklarına yönelik eğitim bilgisi 20 21.7

Aile ile iletişim becerileri 20 21.7

Hasta çalışanları ile iletişim becerileri 20 21.7

Hastane yönetimi ile iletişim becerileri 20 21.7



Hastane öğretmeninin sorumluluklarına ilişkin

eğitim

5 5.4

Koruyucu sağlık hizmetleri ve hijyen kuralları 2 2.2

Yaratıcı drama 1 1.1

Teknoloji tasarımı 1 1.1

Hastane yönetimi 1 1.1

Hastane okullarının işleyişine yönelik eğitim 1 1.1

Anne-baba eğitimi 1 1.1

Beslenme ve sağlık bilgisi 1 1.1

Psikolojik travmayı önlemeye yönelik rehberlik

eğitimi

1 1.1

Yurt dışı uygulamaları tanıtıcı eğitim 1 1.1

Toplam 92 100

Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kendileri için

düzenlenecek bir seminerin “Hastalık bilgisi, çocuk gelişimi ve psikolojisi, hasta

çocukları tanıma ve iletişim, hastane okullarında öğretim yöntem ve teknikleri, hasta

çocuklarına yönelik eğitim bilgisi” gibi konuları öncelikle içermesi gerektiğini

belirtmişlerdir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere yönelik bir hizmet-içi eğitimin

planlanması sürecine ilişkin bulgular Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9: Hizmet İçi Eğitimin Planlanma Sürecine İlişkin Bulgular

F %

Sorunlar tespit edilmeli 65 86.7

Çözüm önerileri ve eğitim ihtiyaçları

belirlenmeli

60 80

Belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda bir eğitim

programı oluşturulmalı

50 66.7

Hizmet içi eğitim verilmeli 45 60

Eğitim katılımlı olmalı 15 20

Eğitim sırasında deneyimler paylaşılmalı 14 18.7



Eğitim sırasında ortak kararlar alınmalı ve bu

kararlar uygulamaya geçirilmeli

4 5.3

Hastane çalışanları da bu eğitimi almalı 1 1,3

Hastane okullarında çalışan öğretmenler için bir hizmet içi eğitim verilecek olsa

bu eğitimin planlanma süreci nasıl olmalıdır sorusundan elde edilen bulgulara göre,

öğretmenler, kendileri için hazırlanacak bir eğitimin; hazırlanma aşamasında sorunların

tespit edilmesi, çözüm önerilerinin ve eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, bu doğrultuda

bir eğitimin planlanması ve gerçekleştirilecek eğitimde deneyimlerin paylaşılabileceği

ortamların sunulması şeklinde görüş bildirmişlerdir. Shaw ve Maccabe'nin (2008)

yaptığı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin sahip olduklarına inandıkları

özelliklere yönelik bulgular Tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 10: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Sahip Olduklarına İnandıkları

Özelliklere İlişkin Bulgular

F %

Hasta psikolojisinden anlayan 92 100

Sabırlı 92 100

İletişime açık 92 100

Çalışkan 65 70.7

Yaratıcı 55 59.8

İkna kabiliyeti yüksek 50 54.4

Güler yüzlü 15 16.3

Anlayışlı 15 16.3

Güvenilir (sır tutabilen) 10 10.9

İyi bir rehber 1 1.1

Merhametli 1 1.1

Doğal 1 1.1

Yardımsever 1 1.1



Ankete katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kendilerini hasta

psikolojisinden anlayan, sabırlı, iletişime açık, çalışkan, yaratıcı ve ikna kabiliyeti

yüksek olarak tanımlamışlardır. Öğretmenlerin, hastane okullarında farklı tipteki

hastalar ile tanışmış olmalarının hasta psikolojisinden anladıklarını ifade etmelerine

katkı sağladığı düşünülebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki doyum açısından görüşlerine


Tablo 11: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Mesleki Doyum Açısından

Görüşlerine İlişkin Bulgular

F %

Mesleki açıdan doyuma ulaşıyorum 60 65.2

Mesleki açıdan doyuma ulaşamıyorum 25 27.2

Kararsızım 7 7.6

Toplam 92 100

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, mesleki açıdan doyuma ulaştıklarını ifade

etmişlerdir. Kılıç’ın (2002) yaptığı çalışmada da öğretmenlerin %52.17’si mesleki

doyum açısından kendilerini yeterli gördüklerini ifade etmişlerdir. Hastane okullarında

çalışan öğretmenlerin, diğer meslektaşlarından farklı olarak, öğrencilerin eğitim

yaşantıları kadar, hastalık sırasında iyileşme süreçlerine de olumlu katkı sağladıkları

düşüncesinin, mesleki doyuma ulaşmaya olumlu yönde katkı yaptığı düşünülebilir. Bir

grup öğretmen ise mesleki açıdan doyuma ulaşmadıklarını ifade etmişleridir. Mesleki

açıdan doyuma ulaşmayan öğretmenler bunun nedeni olarak; farklı bir kurumda olma,

kendini kuruma ait hissetmeme, öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar ve ölmeleri gibi

sorunları göstermişlerdir. Öğretmenlik mesleği genel olarak düşünüldüğünde zor bir

meslek olduğu görülmektedir. Bir de çalışılan öğrenci grubu, hasta öğrencilerden

oluşması, sınıfların hastane içerisinde ilaç kokuları arasında olması, öğrenci portföyü

hastalıklar ya da ölümler nedeniyle sürekli değişkenlik gösteriyor olması zorluğu kat ve

kat artmaktadır. Bu sıkıntılar arasında çalışan öğretmenlerin mesleki doyum yaşama

konusunda sıkıntı yaşaması doğal karşılanabilir.



Hastane okullarında çalışan öğretmenlerden mesleki doyumsuzluk yaşayanların

mesleki doyumsuzluk nedenlerine ilişkin bulgular Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12: Hastane Okullarında Mesleki Doyumsuzluk Yaşayan Öğretmenlerin Mesleki

Doyumsuzluk Nedenlerine İlişkin Bulgular

Nedenler f %

Farklı bir kurum içerisinde çalışmak 25 78.1

Kendini kuruma ait hissetmeme 25 78.1

Öğrencilerin yaşadığı sıkıntı ve sorunlar 15 46.9

Öğrencilerin bazılarının ex olması (ölmesi) 10 31.3

Hastane yönetiminin olumsuz tavrı 5 15.6

Eğitim süreci ile ilgili geri dönüt alamama 5 15.6

Öğrenci portföyünün yatış süresine bağlı olarak sürekli değişkenlik

göstermesi

5 15.6

Hastane okullarının yeterli desteği alamaması 5 15.6

Mesleki açıdan doyuma ulaşmayan öğretmenler bunun nedeni olarak; farklı bir

kurumda olma, kendini kuruma ait hissetmeme, öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar ve

ölmeleri gibi sorunları göstermişlerdir. Öğretmenlik mesleği genel olarak

düşünüldüğünde zor bir meslek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin belirttikleri

problemler arasında çalışmaları, mesleki doyum yaşama konusunda sıkıntı duymalarına

neden olduğu söylenebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin kendilerini hangi kuruma ait

gördüklerine ilişkin bulgular Tablo 13’de verilmiştir.

Tablo 13: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Kendilerini Hangi Kuruma Ait

Gördüklerine İlişkin Bulgular

F %

Hastane personeli 0 0

Milli Eğitim Bakanlığı personeli 55 59.8

Her ikisi 37 40,2

Toplam 92 100



Ankete katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kendilerini Milli Eğitim

Bakanlığı personeli olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Diğer öğretmen grubu ise

kendilerini iki kurumada ait hissettiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin büyük bir

çoğunluğunun kendilerini MEB personeli olarak görmelerinde, hastane okullarında

öğretmenlik faaliyetlerini yürütüyor olmalarından ve her bir hastane okulunun yakında

bulunan bir ilköğretim okulu ile eşleştirilmiş olmasından kaynaklandığı düşünülebilir.

Tarcan'ın (2007) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hasta velileri ile iletişim kurmakta

güçlük çekip çekmediklerine ilişkin bulgular Tablo 14’de verilmiştir.

Tablo 14: Öğretmenlerin Hasta Velileri İle İletişim Kurmakta Güçlük Çekip

Çekmediklerine İlişkin Bulgular

F %

Evet 0 0

Hayır 84 91.3

Bazen 8 8.7

Toplam 92 100

Tablo 14’te de belirtildiği gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük

çoğunluğu görev yaptıkları hastane okulunda hasta velileri ile iletişim kurmakta

güçlüklerle karsılaşmadıklarını belirtmişlerdir.

Hastane personelinin hastane okullarında çalışan öğretmenlere karşı tutum ve

tavırlarına ilişkin bulgular Tablo 15’de verilmiştir.

Tablo 15: Hastane Personelinin Hastane Okulu Öğretmenine Karşı Tutum Ve

Tavırlarına İlişkin Bulgular

f %

İlgili 70 76.1

Öğrencileri bilgilendirmekte ve okula yönlendirmekte 60 65.2

Destekleyici 45 48.9

Paylaşımcı 35 38

Sorunları çözmeye çalışıyorlar 30 32.6



Farklılık gösteriyor 20 21.7

Olumsuz davranıyorlar 20 21.7

Kendi yoğunluklarında hastane okullarını yük olarak görüyorlar 15 16.3

Hastane okullarını kendi bünyelerinde kabullenmiyorlar 5 5.4

Hastane personelinin hastane okulu öğretmenine karsı tutum ve tavırları

hakkında neler düşünüyorsunuz diye sorulan öğretmenler, hastane personelinin, hastane

okulu öğretmenine karsı tutum ve tavırları hakkında, ilgili, destekleyici, paylaşımcı,

sorunları çözmeye yardımcı gibi olumlu ifadeler belirtmişlerdir. Ancak öğretmenlerden

bazıları da hastane personelinin, hastane okullarını yük olarak gördüklerini ve kendi

bünyelerinde kabullenmediklerini belirtmişlerdir.

Velilerin, hastane okullarında çalışan öğretmenlere karşı tutum ve tavırlarına

ilişkin bulgular Tablo 16’da verilmiştir.

Tablo 16: Velilerin Hastane Okulu Öğretmenine Karsı Tutum Ve Tavırlarına İlişkin

Bulgular

f %

Olumlu bakıyorlar 92 100

Memnuniyetlerini dile getiriyorlar 92 100

Hastane okulunun gerekliliğine inanıyorlar 77 83.7

Hastane okulunun çocuğun hem eğitimine hem de sağlığına faydalı

olduğunu düşünüyorlar

65 70.7

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, velilerin hastane okulu ve öğretmenine

olumlu baktıklarını, memnuniyetlerini dile getirdiklerini, okulun gerekliliğine ve

çocuklara faydalı olduğuna inandıklarını ifade etmişlerdir. Tarcan (2007) ve Kılıç'ın

(2003; 2004) yaptığı çalışmalarda, veli ve öğrencilerin hastane okulu ve öğretmenlere

bakış açılarının çok olumlu olduğu sonucunu ortaya koymuştur.

Hastane Okullarında Yürütülen Eğitim Sürecine Yönelik Öğretmenlerin

Görüşlerine İlişkin Bulgular



Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarında uygulanan

eğitimin, bu okulların açılış amacına uygun gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğine


Tablo 17: Hastane Okullarında Uygulanan Eğitimin, Bu Okulların Açılış Amacına

Uygun Gerçekleştirilip Gerçekleştirilmediğine İlişkin Bulgular

F %

Evet 67 72.8

Hayır 0 0

Kısmen 25 27.2

Toplam 92 100

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu hastane okullarında uygulanan eğitimin

açılış amacına uygun gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir.

Hastane okullarında uygulanan eğitimin, bu okulların açılış amacına uygun

gerçekleştirilmediğini ifade eden öğretmenlere göre gerçekleştirilememe nedenlerine


Tablo 18: Hastane Okullarında Uygulanan Eğitimin, Bu Okulların Açılış Amacına

Uygun Gerçekleştirilememesinin Nedenlerine İlişkin Bulgular

Nedenler f %

Kurumsal bir yapının olmaması 15 60

Hastane okullarına olumsuz bakış 8 32

Diğer okullarla iletişim kurulamaması 6 24

Karar vericilerin alanla ilgili yeterli bilgiye sahip

olmaması

6 24

Öğretmenler, hastane okullarında uygulanan eğitimin açılış amacına uygun

gerçekleştirilmemesine neden olarak, kurumsal bir yapının olmaması, hastane okullarına

olumsuz bakış, diğer okullarla iletişim kurulamaması gibi nedenleri ifade etmişlerdir.

Hastane okullarında hedeflenen düzeyde eğitim hizmeti vermek için, kurumsallaşma,

takım çalışması (hastane yönetimi, personeli, öğretmenler, aileler), yapılan işin



öneminin fark edilmesi, diğer okullarla iletişim gibi konularda etkin olunması

gerekmektedir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin eğitim-öğretim etkinliklerinde, hasta

öğrencilerin bireysel farklılıklarını yeterince göz önünde bulundurup

bulundurmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 19’da verilmiştir.

Tablo 19: Öğretmenlerin Eğitim-Öğretim Etkinliklerinde, Hasta Öğrencilerin Bireysel

Farklılıklarını Yeterince Göz Önünde Bulundurup Bulundurmadıklarına İlişkin Bulgular

F %

Evet 79 85.9

Hayır 0 0

Kısmen 13 14.1

Toplam 92 100

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu eğitim-öğretim etkinliklerinde ve

uygulamalarında, hasta öğrencilerin bireysel farklılıklarını yeterince göz önünde

bulundurabildikleri yönünde görüş bildirmişlerdir. Hastane okulunda çalışan

öğretmenlerin, farklı hastalık grubu çocuklar ile çalıştıklarında bireysel farklılıkları göz

önünde bulundurup ona göre eğitim sürecini düzenlemeleri gerekliliği bilinmektedir. Bu

nedenle sürecin bu şekilde olmasının farklı hastalık grubundaki çocukların eğitim

yaşantısına katkı sağlayabileceği düşünülebilir.

Hastane yönetiminin eğitim-öğretim etkinliklerinde karşılaşılan problemlerin

çözümündeki tutumuna ilişkin bulgular Tablo 20’de verilmiştir.

Tablo 20: Hastane Yönetiminin Eğitim-Öğretim Etkinliklerinde Karşılaşılan

Problemlerin Çözümündeki Tutumuna İlişkin Bulgular

F %

Olumlu ve destekleyici 65 70.7

Olumsuz ve ilgisiz 27 29.3

Fikrim yok 0 0

Toplam 92 100



Öğretmenlerin büyük bir kısmı, hastane yönetiminin eğitim-öğretim

etkinliklerinde karşılaşılan problemlerin çözümünde olumlu ve destekleyici bir tutum

sergilediklerini ifade etmişlerdir.

Hastane okullarında eğitim hizmeti verilirken karşılaşılan problemlere ilişkin

bulgular Tablo 21’de verilmiştir.

Tablo 21: Hastane Okullarında Eğitim Hizmeti Verilirken Karşılaşılan Problemlere

İlişkin Bulgular

f %

Maddi kaynak sıkıntısı 68 73.9

Fiziksel mekân sıkıntısı 57 62

Yeterli eğitici bulamama 40 43.5

İdari personel eksikliği 30 32.6

Zaman sıkıntısı 20 21.7

Döner sermaye esasları 10 10.9

Öğrencilerin okula devamının sağlanma güçlüğü 10 10.9

Materyal ve araç gerecin çalınması 3 3.3

Öğretmenler, hastane okullarında eğitim hizmeti verirken karşılaştıkları

problemler içerisinde en fazla maddi kaynak (bilgi iletişim teknolojisi ekipmanı, eğitim

materyalleri, farklı kaynak kitapları vb. temini için gerekli olan kaynak), fiziki mekan

ve eğitici bulamama sıkıntısına yer vermişlerdir. Tarcan'ın (2007) ve Kılıç’ın (2003)

yaptığı çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlere Göre Hastane Okullarının

Sorunlarına ve Bu Sorunlara Yönelik Çözüm Önerilerine İlişkin Bulgular

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sorunlarına


Tablo 22: Hastane Okullarının Sorunlarına İlişkin Bulgular

f %

Tek tip hastane okulu olması 40 72.7

Tek tip program olması 30 54.5



Kurumsallaşma sıkıntısı 25 45.5

Okullar ve öğretmenler arası iletişim sağlanamaması 25 45.5

Hastane okullarının sorunlarına ilişkin elde edilen bulgularda öğretmenler

çoğunlukla tek tip hastane okulunun ve tek tip hastane okulu programının olması

sorununu ifade etmişlerdir. Hastane okullarının içinde bulundukları hastanelerin

özelliklerinin farklılaştığı düşünüldüğünde tek tip hastane okulu ve tek tip program

olmasının sorun teşkil ettiği düşünülebilir. Hastane okullarına özgü bir programın

oluşturulabilirliğinin araştırılması bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarında yaşanan

sorunların giderilebilmesi için getirilen çözüm önerilerine ilişkin bulgular Tablo 23’de

verilmiştir.

Tablo 23: Hastane Okullarında Yaşanan Sorunların Giderilebilmesi İçin Getirilen

Çözüm Önerilerine İlişkin Bulgular

f %

Hastane okulları daha iyi tanıtılmalı 79 92.9

İdari ve özlük işler kolaylaştırılmalı 60 70.6

Yılda bir kez toplantı yapılmalı, deneyimler paylaşılmalı, 55 64.7

Geleceğe yönelik planlar yapılmalı, planların gerçekleşip

gerçekleşmediğine yönelik rapor hazırlanmalı

55 64.7

Dünya örnekleri incelenmeli 30 35.3

Okullara ödenek sağlanmalı 30 35.3

Çalışma saatleri esnek tutulmalı 25 29.4

Öğrencinin kayıtlı olduğu okulla iletişim kurulmasına imkan

verecek bir platform oluşturulmalı

25 29.4

Milli Eğitim Bakanlığı hastane okullarına daha fazla önemi vermeli 20 23.5

Hastane okullarına ilişkin ayrı bir program oluşturulmalı 20 23.5

Öğretmen seçimi belli kriterlere dayalı yapılmalı 17 20

Hastane okullarına atanacak öğretmenlere özel eğitim ile ilgili

eğitim verilmeli

16 20

Fiziki mekan arttırılmalı 15 17.6



Yönetim ve hastane çalışanlarına hastane okulları hakkında bilgi

verilmeli

10 11.8

Öğretmenler, hastane okullarının daha iyi hizmet verebilmeleri konusunda,

hastane okullarının daha iyi tanıtılması, idari ve özlük işlerinin kolaylaştırılması,

hastane okulları arasında yılda en az bir kez toplantı yapılıp paylaşımlar sağlanması,

dünya örneklerinin incelenmesi, okullara ödenek sağlanması gibi önerilerde

bulunmuşlardır. Yapılan önerilerin, hastane okullarının daha etkin hale getirilmesi,

hasta çocukların iyileşme süreci sonrasında eğitim yaşamına adaptasyonunun

kolaylaştırılması, öğretmenlerin süreci daha aktif bir şekilde yürütebilmesi ve kurumlar

arası işbirliğinin güçlendirilmesine katkı sağlayacağı düşünülebilir.

Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlere Göre, Hastane Okullarının GZFT

(SWOT) Analizi Sonuçlarına İlişkin Bulgular

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının güçlü

yönlerine ilişkin bulgular Tablo 24’de verilmiştir.

Tablo 24: Kurum Olarak Güçlü Yönlere İlişkin Bulgular

F %

Eğitim veren kişilerin kalitesi 75 81.5

Hastane yönetimi ve çalışanlarının yardımı 65 70.7

Uygulama faaliyetleri 55 59.8

Sosyal-kültürel faaliyetler 50 54.4

Eğitim saatleri 50 54.4

Fiziki alt yapının uygunluğu 40 43.5

Tablo 24’de de görüldüğü üzere öğretmenler, kurum olarak güçlü yönlerini

çoğunlukla eğitim veren kişilerin kalitesine, hastane yönetimi ve çalışanlarının

yardımına, uygulama faaliyetlerine, sosyal kültürel faaliyetlere bağlamışlardır. Hastane

okullarında istenilen eğitim hizmetini vermek için öğretmen kalitesi yanında, hastane

yönetimi ile çalışanların yardımı, fiziki alt yapının uygunluğu ve buna bağlı uygulama



faaliyetlerinin yapılabilmesi gerekmektedir. Bunların yapılabilme oranının, hastane

okulunda verilen eğitimin kalitesini belirlediği söylenebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının zayıf

yönlerine ilişkin bulgular Tablo 25’de verilmiştir.

Tablo 25: Kurum Olarak Zayıf Yönlere İlişkin Bulgular

f %

Maddi kaynak sorunu yaşanması 60 65.2

Bire bir uygulama ortamının uygun olmaması 55 59.8

Yeterince ilgi olmaması 45 48.9

Öğrencilerin seviyelerine uygun materyallerin olmaması 45 48.9

Öğrencinin hazır bulunuşluluğunun düşük olması 40 43.5

Öğrencilerin yatış süresinin değişkenlik göstermesi nedeniyle

dönüt sağlanamaması

40 43.5

Öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi 25 27.2

Öğrenci istatistiğinin elde edilememesi 20 21.7

Veliler ile sürekli iç içe olunması 10 10.9

Yukarıda bulunan tabloda da anlaşılacağı üzere öğretmenler, kurum olarak zayıf

yönlerinin çoğunlukla sebebi olarak maddi kaynak sorunu, bire bir uygulama ortamının

uygun olmaması, yeterince ilginin olmaması, uygun materyallerin olmaması,

öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin düşük olması, öğrencilerin yatış süresinin

değişkenlik göstermesi gibi nedenleri göstermişlerdir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sahip olduğu

fırsatlara ilişkin bulgular Tablo 26’da verilmiştir.

Tablo 26: Kuruma Yönelik Fırsatlara İlişkin Bulgular

F %

Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği 75 81.5

Hastane yönetimi ve çalışanları ile işbirliği 75 81.5

Veliler ile işbirliği 60 65.2

Diğer okullarla işbirliği 15 16.3

Belediyelerle işbirliği 5 5.4



Öğretmenler, çoğunlukla kurumun sahip olduğu fırsatlara yönelik bulgularda,

Milli Eğitim Bakanlığı, hastane yönetimi ve çalışanları ve velilerle işbirliği faktörlerini

ifade etmişlerdir. Eğitim hizmetinin bir ekip işi olduğu düşünülmektedir. Hastane

okulları düşünüldüğünde bu ekip (Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, öğretmen,

hastane yönetimi ve personeli, aile, diğer okullar vb) daha geniştir. Kaliteli ve istenilen

düzeyde eğitim hizmeti vermek adına ekibin tüm birimleri arasında sağlıklı bir iletişim

kurulması gerekliliği ifade edilebilir.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sahip olduğu

tehditlere ilişkin bulgular Tablo 27’de verilmiştir.

Tablo 27: Kuruma Yönelik Tehditlere İlişkin Bulgular

F %

Yönetimsel sorunlar 55 59.8

Veliler ile işbirliği sağlanamaması 25 27.2

Araştırmaya katılan öğretmenler, yönetimsel sorunlar ve velilerle işbirliği

sağlanamamasını kuruma yönelik tehditler olarak görmektedirler.

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Araştırma bulgularına göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, 16-20 yıl

arası mesleki kıdeme sahip oldukları, hastane okullarındaki çalışma yıllarının

çoğunlukla 3-6 yıl arası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin okullarında öğretmen başına düşen

öğrenci sayısının ise çoğunlukla, 11-15 arası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir kısmının hizmet içi

eğitime ihtiyaç duyduğu vargısına ulaşılmıştır.

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin, hastane okullarının sorunlarını

aşağıdaki maddeler halinde ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Maddi kaynak sorunu



Öğrenci istatistiğinin elde edilememesi

Öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi

Uygulama ortamlarının uygun olmaması

Öğrencilerin seviyelerine uygun materyallerin olmaması

Öğrencinin hazır bulunuşluluğunun düşük olması

Fiziki alt yapı eksikliği

Döner sermaye esasları

İdari personel eksikliği

Hasta velileri, hastane yönetimi ve çalışanların tutumu

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin, hastane okullarının sorunlarına

aşağıdaki çözüm önerilerini ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Hastane okulları daha iyi tanıtılmalı

İdari ve özlük işler kolaylaştırılmalı

Toplantılar yapılmalı, deneyimler paylaşılmalı

Geleceğe yönelik planlar yapılmalı, planların gerçekleşip gerçekleşmediğine

yönelik raporlar hazırlanmalı

Dünya örnekleri incelenmeli

Okullara ödenek sağlanmalı

Çalışma saatleri esnek tutulmalı

Öğrencinin kayıtlı olduğu okulla iletişim kurulmasına imkan verecek bir

platform oluşturulması

Milli Eğitim Bakanlığı’nın hastane okullarına desteği arttırılmalı

Hastane okullarına ilişkin ayrı bir program oluşturulmalı

Öğretmen seçimi belli kriterlere dayalı yapılmalı



Hastane okullarına atanacak öğretmenlere özel eğitim ile ilgili eğitim verilmeli

Fiziki mekanlar arttırılmalı

Yönetim ve hastane çalışanlarına hastane okulları hakkında bilgi verilmeli

Sonuç olarak, hastanelerde yatış yapan ve eğitim yaşamından uzak kalan

çocukların hastaneden ayrıldıktan sonra okul yaşamına hızlı bir şekilde uyum

sağlayabilmesinde, hastalık sürecini daha kolay atlatabilmesinde, hastanede geçen

sürenin eğitim yaşamında bir zaman kaybına neden olmamasında, hastane okullarının

ve bu okullarda görev yapan öğretmenlerin önemi oldukça dikkat çekicidir. Bu

nedenlerden ötürü, hastane okullarının öneminin bilinmesinin, hastane okulu

öğretmenliğinin normal okullarda yapılan öğretmenlikten çok farklı olduğunun bilincine

varılmasının hastane okullarındaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin etkililiğini arttıracağı

söylenebilir. Ayrıca, bu okullarda sağlık personeli, öğretmen, veli ve çocuğun bir ekip

içinde çalışmasının gerekliliği, çocukların hastalıkların getirdiği sorunları daha kolay

aşmalarına da yardımcı olabilir. Öğretmenler, hastane okullarında eğitim hizmeti

verirken karşılaştığınız problemler içerisinde en fazla maddi kaynak, fiziki mekan ve

eğitici bulamama sıkıntısına yer vermişlerdir. Tarcan'ın (2007) yılında çalışmada da

benzer sonuçlar çıkmıştır. Ayrıca Işıktekiner ve Altun’un (2011) yaptıkları araştırmada

da öğretmenler, hastane okullarında fiziksel koşulların yeterli olmadığını ifade

etmişlerdir. Yapılan bu çalışmayla da uzun yıllardır devam eden sorunların henüz

giderilmediği görülmektedir. Bu sorunun sebebi olarak ise, hastane okullarının yeterince

önemsenmemesi ve gerekliliğine inancın tam olmaması olduğu varsayılabilir. Hâlbuki

hastane okullarının “hastanede yatan okul dönemi çocuklarının okul yaşantılarının

kesintiye uğramadan hastane ortamında devam ettirebilmesi ve çocuğun kendi okuluna

dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının sağlanması” gibi çok önemli bir görevi

vardır. Bu görevin yerine getirilmesi adına bu sorunların çözülmesinin ve öneriler

getirilmesinin çok önem teşkil ettiği varsayılabilir. Dünyanın çeşitli yerlerindeki hastane

okullarında aile, öğretmenler, doktorlar bu sıkıntıları gidermek için büyük efor sarf

etmektedirler. Günümüz bilgi ve iletişim teknolojileri sayesinde, bu sorunun çözümüne

ilişkin alternatifler üretilmektedir. Gonzalez ve ark. (2011) yaptıkları çalışmada, hasta

çocukları evlerinde ya da yattıkları hastanede, okulları, arkadaşları ile iletişim

kurmalarını sağlayacak hatta okuldaki derslerini takip etmeye imkân sağlayacak bir



proje geliştirmiş ve bu projenin güçlü ve zayıf yanlarını irdelemiştir. Ülkemizde de

benzer çalışmaların yapılması arzu edilen daha kaliteli eğitime ulaşma yolunda çok

fayda sağlayacağı düşünülmektedir.

Öğretmenler, genel olarak hastalık bilgisi, iletişim, ölçme-değerlendirme ve

öğrenme-öğretme sürecine yönelik eğitime ihtiyaç duyduklarını ifade etmişlerdir.

Mezun oldukları üniversitelerde ve daha sonra meslek yaşamlarında bu konularda fazla

eğitim almamış öğretmenlere, yeni bilgi teknolojilerine uyum sağlamada ve kendilerini

sürekli geliştirmelerinde, ihtiyaç duyulan konulara yönelik hizmet içi eğitim

programlarının büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Gökdere ve Çepni (2003),

Uşun ve Cömert (2003), García (2004), Uçar ve İpek (2006) ve Kayabaş (2008)

yaptıkları çalışmalarda, hizmet içi eğitimin gerekliliğine ve önemine vurgu

yapmışlardır.

Öneriler

Hastanede yatan okul dönemi çocukların, hastanede geçirecekleri süreye bağlı

olarak eğitim-öğretim yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğramaması için

hastane okullarına ilişkin sorunların tespit edilmesi ve çözüm önerilerinin getirilmesi

gerekmektedir. Çözüm önerileri aşağıda sunulmuştur:

Hastane okullarının yapısı ve önemini vurgulayacak tanıtım etkinliklerinin

yapılması

Hastane okullarına özel maddi kaynak ayrılması

Fiziki koşulların iyileştirilmesi

Hastane okullarına ilişkin tüm okullarda uygulanmakta olan programın dışında

özel bir program geliştirilmesi

Hastane okulları ve diğer okullar arasında iletişim ağı kurulması

Hastane okullarında çalışacak olan öğretmenlere işe başlamadan önce hizmet içi

eğitimler verilmesi

Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin yeni hastalıklar, tedavi yöntemleri

gibi konularda sürekli olarak hizmet içi eğitime tabi tutulmaları



Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini

paylaşabilecekleri dijital platformun oluşturulması

Konuyla İlgili Araştırma Yapacaklara Öneriler

Hastane okulu, yüklendiği misyonlar açısından düşünüldüğünde çok önemli bir

eğitim kurumudur. Bu konuda araştırmacıların yapacakları çalışmalar, bu kurumların

daha etkili hizmet vermelerine katkı sağlayacağı unutulmamalıdır.

Hastane okulları; tanımı, yapısı ve yönetmeliği açısından incelendiğinde tek tip

hastane okulu olarak görülmektedir. Fakat hasta profili, imkanları, fiziki koşulları ve

uygulamalarına bakıldığında her bir okulun kendine özgü bir yapısı olduğu

bilinmektedir. Bu alanda çalışacak araştırmacılara, bu özgün yapıları ortaya çıkarmaları

için, imkanlar doğrultusunda her okula ulaşıp ayrı ayrı inceleme yapmaları

önerilmektedir.

Bu çalışmada, on hastane okuluna gidilmiş ve öğretmenler ile görüşmeler

yapılmıştır. Diğer 41 okulda bulunan öğretmenlerle internet aracılığı görüşülmüştür.

Daha geniş bir araştırma grubu oluşturularak bütün okullara ulaşılıp okulların

incelenmesi ve öğretmenlerle görüşmeler yapılması daha fazla bilgi elde edilmesi

açısından önemli görülmekte ve geniş bir araştırmacı ekibi kurulması önerilmektedir.

Yapılan bu araştırma süreci boyunca, Milli Eğitim Bakanlığı ile sürekli irtibat

halinde bulunulmuştur. Bu iletişim araştırmaya pozitif yansımıştır. Araştırmacıların,

Milli Eğitim Bakanlığı ile kuracakları temasların, araştırmalarına çok katkı sağlayacağı

düşünülmektedir.


Eğitim Bilimleri / Eğitim Programları ve Öğretim ABD


Okul dönemi çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul yaşantılarının

devam ettirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunu sağlamak amacıyla hastane okulları



açılmıştır. Hastane okullarının, hastanede yatan okul dönemi çocuklarının okul

yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam ettirebilmesi ve çocuğun

kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının sağlanması misyonunu etkili

bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durumun tespiti, sorunların analizi ve

çözümüne ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil etmektedir. Araştırmanın amacı

hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre hastane okullarının

mevcut durumu, sorunları ve çözüm önerilerini belirlemektir. Yapılan araştırma hastane

okullarının mevcut durumunu görmemize, okullarda eğitimin kalitesinin arttırılması için

gerekli önlemlerin alınmasına, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerine destek

olunmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Akgemci, T. (2007). Stratejik Yönetim. Ankara: Gazi Kitabevi.

Bor, N. Y. (2007). Başkent Madrid Bölgesinde Hasta Çocukların Eğitimine Yaklaşım.

AB Eğitim ve Gençlik Programları Arion Bireysel Çalışma Raporu. İspanya:

Arion Eğitim Semineri

Bilir, Ş. ve Baykoç, N. (1995). Çocuk ve Hastane. Ankara: Sim Matbaacılık.

Carina, S., Gonzalez, M. (2011). Using information and communication technologies in

hospital classrooms. SAVEH Project Knowledge Management & E-Learning: An

International Journal. 3(1).

Çelik, G. (2006). Hastane Öğretmenliği. AB Eğitim ve Gençlik Programları Arion

Bireysel Çalışma Raporu. Almanya: Arion Eğitim Semineri.

Garcia, R.A. ve Ariza, P. R. (2004). The difficult relationship between theory and

practice in an in-service course for science teachers. International Journal Of

Science Education. 26(10), 1233-1245.

Gökdere, M. ve Çepni, S. (2003). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin

eğitimine yönelik bir model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational

Technology. 2(3), 18.

Işıktekiner, S. F. ve Altun, A. S. (2011). Hastane okullarında sorunlar. Eğitim ve Bilim,

36(161), 318-331.



Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve

esasları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(2), 9-32.

Kılıç, M. (2002). Ülkemizde hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin

niteliklerinin incelenmesi. XI. Egitim Bilimleri Kongresi’nde Sunulan Bildiri.

KKTC.

Kılıç, M. (2003). Ülkemizde hastane ilköğretim okullarına devam eden öğrencilerin

bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 4(6), 49-74.

Kılıç, M. (2004). Öğrenci Velilerinin “Hastane İlköğretim Okulları’na” İlişkin Algı Ve

Beklentileri. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara: Gazi Üniversitesi

Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Türkiye’de hastane ilköğretim okullarının illere göre

listesi. Erişim Tarihi 06.05.2012, http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/kurum.asp.

Mayring, P. (1996). Nitel Araştırmaya Giriş. Çev.: Gümüş, A. ve Durgun, M. S. Adana:

Baki Kitapevi.

Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded

Sourcebook. (2nd Edition). ABD: SAGE Publications.

Shaw, R. ve Mccabe, P. (2008). Hospital- To – School Transition For Children with

Chronic Illnes: Meeting The New Challenges Of An Evolving Health Care

System. New York: Wiley İnterscience Brooklyn College.

Tarcan, Y. (2007). Hastane ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin sorunları.

Yüksek Lisans Tezi. Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar.

Uçar, R. ve C. İpek. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve

öğretmenlerin MEB hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüzüncü

Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(1), 34-53.

Uşun, S. ve Cömert, R. (2003). Okul öncesi öğretmenlerde hizmet içi eğitim ihtiyacı.

Gazi Eğitin Fakültesi Dergisi. 23(2), 125-138.


http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/kurum.asp


Ülgen, H. ve Kadri M. (2004). İşletmelerde Stratejik Yönetim. İstanbul: Literatür

Yayıncılık.


YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr

352

TÜRKİYE’DE ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM VE ÇOKKÜLTÜRLÜ

EĞİTİMDE ÖĞRETMEN YETERLİLİKLERİ*

İlhan POLAT†, Eylem KILIÇ

‡

ÖZ: Bu çalışmanın amacı çokkültürlülük, Türkiye’de çokkültürlü eğitim ve

çokkültürlü eğitimde öğretmen yeterlikleri üzerine bir alan yazın taraması yapmaktır.

Bugünlerde, yaygın bir şekilde ilkokuldan yükseköğretim kurumlarına kadar kültürel

farklılıklara eğitim programlarında yer verilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Ancak,

eğitim programında yapılacak her türlü değişikliğin başarısının öğretmen yeterliliklerine

bağlı olduğu iyi bilinmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin çokkültürlü eğitim hakkında

bilgi sahibi olmaları ve çokkültürlü eğitimin prensiplerini sınıf ortamında nasıl

uygulayacaklarını bilmeleri gerekir. Çokkültürlü eğitimde farklı kültürlerden gelen

öğrencilere imkân verilmesi açısından öğretmenin rolü oldukça önemlidir. Bu

çalışmada, öncelikle çokkültürlülük kavramı tanımlanacak ve çokkültürlülüğe ilişkin

farklı bakış açıları ortaya konacaktır. Türkiye’de çokkültürlü eğitime ilişkin alan yazın

taraması sunulacak ve son olarak Türkiye’de çokkültürlü öğretmen yeterlikleri

tartışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: Çokkültürlülük, Çokkültürlü Öğretmen Yeterlikleri,

Öğretmen Yeterlikleri

MULTICULTURAL EDUCATION IN TURKEY AND TEACHERS’

COMPETENCIES IN MULTICULTURAL EDUCATION§

ABSTRACT: The purpose of this study is to make a review of literature on

multiculturalism, multicultural education in Turkey and teachers ‘competencies in

multicultural education. Recently, the importance of including cultural differences in

curriculum has been emphasized widely among educational institutions from primary

schools to higher education. It is known that the success of any change conducted in

curriculum mostly depends on the capabilities of the teacher. The teachers should be

knowledgeable about multicultural education, how to apply the principles of

multicultural education in class. Hence, the role of teacher has crucial importance in

* İlhan POLAT’ın Yüksek Lisans Tezinden Hazırlanmıştır.

†Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı

Yüksek Lisans Öğrencisi

‡ Yrd. Doç. Dr. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Bölümü



353

doing multicultural education and giving rights to all children coming from different

cultures. In this review, firstly, multiculturalism was defined and different perspectives

on multiculturalism were presented. Secondly, the application of multicultural education

in Turkey was explained. At last, self-efficacy of the teacher in multicultural education

was discussed in detail.

Keywords: Multiculturalism, Teachers’ Competencies in Multicultural Education,

Teacher Competencies

GİRİŞ

“Çokkültürlülük; ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma,

sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları içeren çok yönlü bir kavramdır”

(Tiedt ve Tiedt, 2005; APA, 2002; Akt. Demir, 2012, 1455). Bu boyutlardan hareketle

çokkültürlülük felsefesinde farklılığın çok geniş bir çerçevede ele alındığı din, dil, etnik

köken, mezhep, cinsiyet, yaş, cinsel yönelim ve hatta bu öğelerin dışındaki çok basit

düzeydeki yaşam biçimleri olarak ele alındığı görülmektedir. Çokkültürlülük

anlayışında her kültürün değerli olduğu ve kültürler arası kıyaslamanın yanlış olduğu

ayrıca her kültürün kendi doğruları içinde değerlendirilmesi gerektiği düşüncesi yer alır.

Kültürlerin değerlendirilmesi her toplumun sahip olduğu değerin bir başkası ile

kıyaslanmadan bizzat kendi başına bir değer olarak kabul edilmesi çokkültürlülüğün en

büyük felsefi dayanağıdır. Her kültürün kendi özel koşulları vardır ve bu koşulları diğer

kültürlerle kıyaslamak yanlıştır (Özensel, 2012).

Politik alanda meydana gelen gelişmeler toplumun her alanında bir değişim

yarattığı gibi eğitimde de yansımaları olmaktadır. Zira istenilen birey modeline

ulaşmanın yolu eğitimden geçtiği söylenebilir. Çokkültürlülük kavramıyla birlikte

çokkültürlü eğitim, çokkültürlü toplum, çokkültürlü okul, çokkültürlü öğretmen gibi

kavramlar ortaya çıkmıştır. Eğitim bir bütün olarak değerlendirilmekle birlikte bu

çalışmanın sınırlılıkları içinde çokkültürlü öğretmen kavramı üzerinde durulmaktadır.

Eğitimin en önemli bileşenlerinden olan öğretmen çokkültürlü eğitim politikalarında

önemli bir yer tutmaktadır. Çokkültürlü toplumların eğitim sisteminde çokkültürlü

öğretmen yetiştirilmesi eğitimin hedeflerine ulaşması için son derece önemli

görülmektedir. Son yıllarda öğretmen yetiştirme ile ilgili yapılan çalışmalarda, öğretmen

adaylarının kültüre duyarlı bir anlayış geliştirmeleri ve öğrenme öğretme ortamının

öğrencilerin maksimum düzeyde fayda sağlaması için bireysel farklılıklara sebep olan

kültürel farklılıkların öğretmen adaylarına kazandırılmasının önemi vurgulanmaktadır

(Ünlü ve Örten, 2013, s.289). Bu nedenle, derleme yöntemi kullanılarak alan yazın

taranmış ve çokkültürlülük kavramı, çokkültürlülüğe getirilen farklı tanımlar ve

yaklaşımlar üzerinde durulmuştur. Daha sonra, Türkiye’de çokkültürlülük ve

çokkültürlü öğretmenin özellikleri ortaya konmuştur.

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK



354

Parekh (2002) kültürü, tarih içerisinde yaratılan bir anlam ve önem sistemi, bir

grup insanın bireysel ve toplu yaşamlarını anlamada, düzenlemede ve yapılandırmada

kullandıkları bir inançlar ve adetler sistemi olarak tanımlar. Fay’a (2001) göre kültür,

bir grubun yaşamını anlamlandırmasını sağlayan ve bu gruba yaşam biçimi

istikametlerini sunan, karmaşık bir müşterek inançlar, değerler ve kavramlar kümesidir.

Kültürlenme işi bazen bilinçli bazen de bilinçsiz olabilir. Sonuçta her bireyin sahip

olduğu kültürel bir yapı vardır. Kymlicka’ya (1998) göre bir kültüre üye olmak kişisel

değerler ve tasarılar hakkında sorulara karşılık vermek için başvurduğumuz anlaşılır bir

seçim bağlamı ve güvenli bir kimlik ve aidiyet duygusu sağlar.

Kültür, zaman içinde birçok değişim sağlar ve bu değişimden olumlu veya

olumsuz etkilenir. Kültürler birbirinden etkilenir ve hatta birçok kültür kendi içinde

başka birçok alt kültürü oluşturabilir. “Aynı toplum içinde insan toplulukları ortak

geçmişleri, yaşadıkları bölge, ekonomik uğraş alanları ve sosyo-ekonomik statülerine

göre farklı kültürler geliştirirler” (Cırık, 2008, s.27). Buradan hareketle kültürü

etkileyen birçok faktörün olduğu, aynı toplum içinde kültürün çeşitli etmenler

vasıtasıyla farklılaştığı ve aynı kültür içinden farklı alt kültürlerin meydana geldiği

söylenebilir

Çokkültürlülüğe Tarihsel Bir Bakış

Çokkültürlülük kavramı ilk olarak ABD’de ortaya çıkmıştır. ABD’nin coğrafi

keşiflerle birlikte birçok farklı kültürden insanı barındırdığı bilinen bir gerçektir. Ayrıca

çeşitli kültürlerden bu ülkeye göç olmuş ve çokkültürlü bir toplum meydana gelmiştir.

“1960’lı yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde toplumsal çeşitliliğin artması, insan

hakları hareketlerinin ve etnik azınlıkların ayrıca kadınların eşit hak ve olanak

taleplerinin yoğunlaşması ile bu gruplara yönelik ırkçılığın, cinsiyetçiliğin ve baskının

farkına varılması sonucunda 1970’lerde çokkültürlülük ve çeşitlilik kavramları ortaya

çıkmıştır” (Başbay ve Bektaş, 2009, s.33). Çokkültürlülük “1980’lerde ve 1990’larda

bilimsel çalışmalara daha çok konu olmaya başlanan bir kavram olmuştur” (Munley,

Duncan, McDonnell ve Sauer, 2004, Akt. Başbay ve Bektaş, 2009, s.33).

Ergil (1995a) ulus-devleti farklı etnik ve kültür kümeleri arasında varılan

siyasal mutabakatın ürünü olarak tanımlar. Ulus devlet bir tek kültürün inşası üzerine

kurulu ve genelde hâkim kültürün esaslarına dayanan bir politika izler. Durum böyle

olunca farklılıklar kendini koruma noktasında sorunlar yaşarlar. “Bugün ulus-devlet,

milletini tek bir etnik grup olarak saydığı için sorunlar yaşamaktadır” (Mahçupyan,

1999; Akt. Kaya, 2007,s.49). Canatan (2009) etnik, kültürel ve dilsel farklılıkları bir

potada eriterek ortak bir tarih, dil ve kültüre dayalı bir ulus yaratmak olan ulus-devlet

projesinin ciddi bir meydan okumayla karşı karşıya olduğunu ifade ederek

çokkültürlülüğün ulus devlet için oluşturduğu tehdidi ifade eder. Ulus devletler

bünyesinde barındırdıkları farklı kültürleri bir arada tutarak ortak bir kültür oluşturma

çabasındadır. Çokkültürlülük ise ortaya koyduğu sav ile ortak kültürden çok her

kültürün önemini ve yaşatılmasını ifade eder. Ulus Devlet projesinin aksine Vatandaş

(2002)



355

Çokkültürlülük modelinde toplumsal olguyu teşkil eden unsurlardan hiç biri

eriyerek ya da eriterek diğerleriyle bir ilişkiye girmemektedir. Ortada bir

karışım vardır, söz konusu karışımda her bir unsurun kendi özgünlüğünü

korumaya devam ettiği, aralarında ki bazı ortak unsurların yardımıyla yeni bir

aroma oluşturdukları bir karışımdır (s.18).

Ulus devletin içine girdiği çıkmazı ve çıkar yolu Parker (2002, Akt; Yazıcı, Başol ve

Toprak, 2009,s.230) “farklılık olmaksızın birlik, kültürel baskı ve kargaşa ile sonuçlanır.

Birlik olmaksızın farklılık ise ulus devletin çatlamasına yol açar. Çokkültürlü

demokratik bir ulus devletinde farklılık ve birlik, nazik bir dengede birlikte var

olmalıdır” şeklinde ifade ederek çokkültürlülüğün aslında içine düşülen çıkmazın

çözümünü oluşturduğunu ifade eder. Kaya (2007) modern bir toplumda, tek tip insan ve

tek tip kültür anlayışı kabul edilebilir bir olgu olmadığını özellikle farklı etnik, dini ve

kültürel gruplardan oluşan toplumlarda çokkültürlülük bakış açısı ve söylemini

toplumsal barışın sağlanması için önemli bir yaklaşım olduğunu ifade eder.

“Çokkültürlülük tartışmaları, bireysel haklara saygının kolektif haklara saygıyı

beraberinde getirip getirmeyeceği konusu üzerinde yoğunlaşmaktadır. Eşit öznel

hakların demokratik olarak hayata geçirilmesi süreci, “farklı etnik grupların ve kültürel

yaşam biçimlerinin eşit haklarla bir arada var olma güvencesiyle sağlanabilecektir”

(Habermas,2002, Akt. Ünal,2004,154)

Çokkültürlülüğe Getirilen Tanımlar

“Çokkültürlülük, ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma,

sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları içeren çok yönlü bir kavramdır”

(Tiedt ve Tiedt, 2005; APA, 2002; Akt. Demir,2012,s.1455). Yakışır (2009) ise

çokkültürlülüğü, farklı din, dil, ırka sahip farklı kültürdeki yani farklı etnik\kültürel

kökene sahip toplulukların bir arada yaşama projesi olarak tanımlar. Parekh (2002)

çokkültürlülüğün sadece farklılık ve kimlikle ilgili olmadığını bununla birlikte bir grup

insanın kendilerini ve dünyayı anlamakta, bireysel ve toplu yaşamlarını düzenlemekte

kullandıkları inançlar ve uygulamalarla alakalı olduğunu ifade eder. Kaya (2007)

çokkültürlülüğü ideal olarak modern toplumların farklı kültürel grupları kapsaması ve

bu farklı kültürel grupların eşit statülere sahip olmalarını öngördüğünü belirterek

çokkültürlülüğün eşitlik tarafına vurgu yapar. Özensel (2012) ise çokkültürlü toplumu

şöyle ifade eder:

“Bir toplumun çokkültürlü olması, sadece o toplumun üyeleri

arasında gelenekler, adetler, değerler vb. açısından bir farklılık olması

değil, aynı zamanda farklı kültürlere mensup olmaları hasebiyle,

benimsenen, kendilerini bağlı gördükleri, uymakla yükümlü hissettikleri

etik değerler ve dolayısıyla inandıkları bu değerlerle uyumlu olarak

gerçekleşmesini arzuladıkları adalet anlayışları arasında bir farklılığın

bulunduğu anlamına gelir” (s. 60).

Çokkültürlülük tanımlarına bakıldığında farklılık kavramı oldukça geniş bir

şekilde ele alınmaktadır. Farklılığın içine din, dil, etnik köken, cinsiyet, yaş, engelli

olma, mezhep, cinsel yönelim ile birlikte insanların bireysel ve toplu olarak



356

belirledikleri her türlü inanç ve uygulamalar girmektedir. Farklılık kavramı bu şekilde

geniş tanımlanınca tek bir etnik kökenden veya dinsel yapıdan oluşan toplumların da

çokkültürlü olduğunu söylemek mümkündür. Örneğin sadece Müslüman Türklerden

oluşan bir toplumda homojen görünmekle birlikte cinsiyet, cinsel yönelim, engelli olma

ve sosyo-ekonomik düzey gibi farklılıklar bulunmaktadır. Buradan, tüm toplumların

aslında çokkültürlü bir yapıya sahip oldukları sonucu çıkarılabilir

Çokkültürlülüğe Farklı Bakış Açıları

Çokkültürlülük birçok yazar tarafından eleştirilmekte ve hatta birçok sorunun

kaynağı olacağı, bölünme, çatışma ve kargaşaya neden olacağı yönünde görüş

belirtilmektedir. “Çokkültürlülük karşıtlarına göre çokkültürlülük politikası insanları bir

ulus olarak birleştirmek yerine, kendi kategorilerinde tanımlayarak bölmektedir. Bu

durum bütünleşmeyi olanaksızlaştırmakla kalmayıp, siyaset, kültür ve medeniyetin sonu

anlamına da gelmektedir” (Altınbaş, 2006; Akt. Başbay ve Bektaş, 2009,s.34). Vatandaş

(2002) çokkültürlülüğü uzun bir süreye yayılmış, değiştirilmesi hedeflenen unsurların

değişiminin zorlanmadan gerçekleştirildiği bir asimilasyon politikası olarak ifade

etmektedir. Çokkültürlü toplumsal yaşam vaadi, aslında kendi içinde bölünmeyi,

ayrılığı ve değişik bir biçimde 'biz' ve 'öteki' ayrılığını getirdiği tartışmalarına dikkat

çeken Tekinalp (2005) çokkültürlülüğün 21. yüzyılın en önemli sorunu olarak

karşımızda durduğunu ifade etmektedir. Ayrıca bölünme, ayrışma, tanımama,

dışlanma, uyumsuzluk, çatışma içeren tartışmalara yol açacağını dile getirerek

çokkültürlülüğün toplumu böleceğine ilişkin tartışmalara dikkat çekmektedir. Erkal

(2005) “farklılıkların tanınması ve bunlara saygı duyulması ayrımcılıkların ortadan

kaldırılmasına değil, tartışılmasına ve daha ileri safhada çatıştırılmasına yol açabilir.”

ifadeleriyle çokkültürlülüğe karşı bir tavrı temsil etmektedir (Akt. Çelik,2008,s.327),

Çokkültürlülük karşıtları kavramı ya “küresel kapitalizmin yeni bir tuzağı” olarak

değerlendirmekte ya da “millî birlik ve bütünlük ruhuna aykırı” görüp tartışılmasının

bile sakınca yaratacağını savunmaktadır (Ünal,2004). Tekinalp (2005) yaşamaları

değerli bulunan kültürlerden bahsedildiğini ancak “Bunlar nasıl tespit edilecektir?”

sorusunu sorarak sonuçta her grubun kendi özgün kültürü ile hak talep edebileceğini

ifade eder. “Çokkültürlülüğe eleştirel bakan aydınların ve siyasetçilerin görüşleri analiz

edildiğinde onların sürekli olarak belirli tez ve argümanları öne çıkardıkları

görülmektedir. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz” (Canatan, 2002)

Çokkültürlü toplum, farklı etnik gruplar arasında kültürel çatışmaları

beraberinde getirmektedir. Bu çatışma beklentisinin gerisinde kültürlerin

uzlaşması mümkün olmayan çelişkiler taşıdığı fikri yatmaktadır.

Kültürel farklılıklar, etnik grupların yerleşik topluma uyumuna ve

bütünleşmesine engel olmaktadır. Göçmenler, kendi kültürlerine aşırı

bağlılıklarından dolayı, kendilerini toplumdan dışlamaktadır.



357

Batı kültürü, örnek ve üstün bir kültürdür. Diğer kültürler, Batı toplumlarına

katkı da bulunmak bir yana, hem yerleşik topluma hem de göçmen gruplara

sorunlar çıkarmaktan başka bir işe yaramamaktadır.

Entegrasyon sorunu, göçmenlerin tam veya sınırlı oranda asimilasyonu ile

çözülebilir. Göçmenlerin ve azınlıkların özellikle kamusal alanda egemen

değer ve normlara uymaları zorunludur (s.331)

Çokkültürlülük karşıtları tarafından gündeme getirilen “hangi kültürler

değerlidir” konusunda Parekh (2002) hiçbir kültürün tamamen değersiz olmadığını aksi

halde üyelerinin bağlılığını korumasının ve uzun süre ayakta durmasının mümkün

olamayacağını ifade eder. Neyin değerli olup neyin değerli olmadığı konusunda kişilere

kararlarının gerekçelerini bildirmelerini istememiz, kişiler kararlarını güçlü ve yeterince

inandırıcı bir savunma yaptıklarında saygı duymamız ikna olmadığımızda ise değişim

için baskı yapmaya devam etmemiz gerektiğini ifade eder. Bir kişi veya grup kendine

has kültürel bir yapı oluşturmuşsa ve oluşturduğu bu değeri mantıklı ve güçlü bir

şekilde savunabiliyorsa veya karşısındakini ikna edebiliyorsa ona saygı duymamız

gerekir. Çünkü bir değeri eleştirmeden önce o değer ile ilgili kişilerin gerekçelerini

dinlemek karşımızdakini anlamayı kolaylaştıracaktır. Gutmann (2010) da kültürel

farklılığın her yönünün saygıya değer olmadığını ırkçılık ve Yahudi karşıtlığı gibi

görüşlere saygı duyulmaması gerektiğini ifade ederek bütün farklılıkların aslında

çokkültürlülük kapsamında değerlendirilemeyeceğine dikkat çeker. Birçok farklı değer

ve düşünce olmasına rağmen hepsinin değerli olduğunu söylemek zordur. Başkasının

özgürlük alanını ya da farklılığını yok etmeye ve baskı yapmaya maruz bırakacak

düşüncelerin çokkültürlülükle bağdaşmadığını söylemek mümkündür. Zira

çokkültürlülük tüm farklılıkların kendini özgür hissettiği ve birbirlerinin yaşam alanını

daraltmadığı bir yaklaşımdır.

Özensel (2012) her toplumun sahip olduğu değerin bir başkası ile

kıyaslanmadan bizzat kendi başına bir değer olarak kabul edilmesinin çokkültürlülüğün

en büyük felsefi dayanağı olduğunu ifade ederek her kültürün kendi özel koşullarının

olduğuna ve diğer kültürlerle kıyaslanmanın yanlışlığını ifade eder. Her kültürel

farklılığın tarihi ve sosyolojik arka planı olduğu dolayısıyla farklılık kendi öz yapısı

içinde değerlendirilebilir.

Türkiye’de Çokkültürlülük

Parekh’e (2002) göre iki veya daha fazla kültürel topluluğu barındıran

toplumlar çokkültürlüdür. Bu tanımdan hareketle ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim,

cinsiyet, yaş, engelli olma, sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları

bakımdan birçok farklılığı barındıran Türkiye çokkültürlü bir toplumdur. “Türkiye’de

Türkçe, Kürtçe, Abhazca, Arapça, Arnavutça, Çerkezce, Ermenice, Gürcüce, Kıptice,

Lazca, Pomakça, Rumca, Süryanice, Tatarca, İbranice gibi dillerin konuşulmakta

olduğu bir gerçektir” (Ünal,2004,s.146). Bu durum aynı zamanda birçok etnik kökenin

olduğunun da kanıtıdır. Konda’nın 2006 yılında yaptığı araştırma verilerine

bakıldığında Türkiye toplumunun çokkültürlü yapısını görmek mümkündür.



358

Türkiye’deki dilsel çeşitliliğe bakıldığında vatandaşların % 84,54’ü Türkçe, % 12,98’i

Kürtçe, % 1,38’i Arapça ve % 1,11’i Diğer dilleri konuşmaktadır. Türkiye’de birçok

farklı inançtan (Müslüman, Hıristiyan, Yahudi vd.) bireylerin olduğu bilinmektedir.

Türkiye nüfusunun % 99’unun Müslüman’dır ancak İslamiyet içindeki mezheplere göre

çeşitliliğe bakılırsa % 81,96’sının Sünni Hanefi, % 5,73’ünün Alevi-Şii olduğu

görülmektedir. Alevilerin % 43’ü Türk, % 42’si Kürt, % 7’si Arap ve kalanı diğer etnik

kökenlerden gelen kişilerden oluşturmaktadır. Bu kategorilere bölgesel farklılıklar (aynı

dini veya etnik kökene sahip olsalar bile), mezhepsel farklıklılar, cinsel yönelimler,

inanmayanlar, kendini herhangi bir dini veya etnik yapı içinde tanımlamayanlar, cinsiyet

vb eklenebilir.

Türkiye’de etnik köken, din ve dil genel kategorilerinin içinde iç içe geçmiş alt

tanımlamaların varlığından söz edilebilir. Aynı etnik kökenden olup dili farklı olanlar,

farklı etnik kökenden olup inancı aynı olanlar, aynı dili konuşup farklı din ve etnik

kökenden olanlar, mezhepsel farklılıklar, gibi alt tanımlamalar yapılabilir. Bu nesnel

çeşitliliğin yanında bir de toplumda var olan ve aslında çatışmanın da kaynağını

oluşturan bir takım gerçekler vardır. Yine Konda’nın (2006) yaptığı araştırmada

“Türkiye Cumhuriyeti Yurttaşı” olmak için verilen seçeneklerden hangileri şarttır

sorusuna % 63,80’i etnik kökene bakmaksızın Türkiyeliyim demenin, % 54,31’i

Müslüman olmanın, % 45,64’ü ise etnik köken olarak Türk olmanın şart olduğunu

düşünmektedir. Buna göre Türkiye’de yaşayanların oldukça fazla sayılabilecek bir

bölümünün başkalarını ve toplumu tanımlarken sadece kendi pencerelerinden baktığı

söylenebilir. Kimi Müslüman olmayı, kimi Türk olmayı, kimi de Türkiyeliyim demeyi

vatandaşlığın şartı olarak görmektedir.

Çokkültürlü Eğitim

Habermas (2002), eğitim ve öğretim programları, dini grupların statüsü vb

kültürel duyarlılıktaki konuların genelde yalnızca tarihsel nedenlerden üstün olan bir

çoğunluk kültürünün etik-siyasi öz-kavrayışlarıyla şekillendiğini ifade eder. Bu anlayış

farklı kültürleri kendine benzetmeye çalışır. Farklılıkları yok sayan bir güç yeni ve

istediği insan tipini oluşturmak için eğitimi kendi politikalarına göre şekillendirir. Bu

eğitim politikaları tek kültürlü ve hâkim kültürün amaçları doğrultusunda oluşturulur.

Ulus devletlerde genelde süreç tek kültür üzerinden yürütülmektedir. Çokkültürlülük

kavramı ve etrafında gelişen tartışmalar mevcut eğitim politikalarının sorgulanmasına,

yeni eğitim politikalarının belirlenmesine neden olmaktadır. Ulus devlet mantığında

yürütülen tekçi eğitim faaliyetleri sorgulanıp çeşitlilik ekseninde eğitim politikaları

belirlenmektedir. Ulus-devletin mevcut yapısıyla, içinde barındırdığı farklı yaşam

biçimlerini eşit olarak bir arada tutmasının mümkün olmadığı görülmektedir. Bu durum,

çokkültürlülük tartışmalarının yoğunlaşmasına ve eğitimin çokkültürlü düzenlenmesine

yönelik taleplerin artmasına yol açmaktadır (Ünal, 2004).

Parekh (2002) çokkültürlü eğitimi entelektüel merak, özeleştiri, savları ve

kanıtları değerlendirip bağımsız bir karar oluşturabilme, başkalarına saygı, farklı

düşünce ve yaşam biçimlerine duyarlı olma ve etnik merkezci bir anlayıştan uzaklaşma



359

amacına yönelik yürütülen faaliyetler olarak ifade etmektedir. Hidalgo, Châvez ve

Ramage (1996) göre, “çokkültürlü eğitim, çoğulculuk ve farklılık esası üzerine kurulu

olarak demokrasi, eşitlik ve adalet ilkelerine dayanır” (Akt. Demir,2012,s.1456). Eşitlik,

meşruiyet ve çoğulculuk vurgusu yapan Gay’a (1994) göre

“Çok kültürlü eğitim etnik, kültürel farklılıklara yaşam ve meşruiyet

sağlayan, öğrencileri başarıya götürmek için eşit akademik olanak sunmayı

amaçlayan bir eğitim felsefesine dayalı olarak; eğitim programları, öğretim

materyalleri ve örgütsel yapıyı da içine alan, eğitim-öğretimin tüm

öğelerinin ve eğitim politikalarının çoğulculuk esasına dayalı şekilde

düzenlemeyi esas alan kendine özgü değerleri ve kuralları olan bir eğitim

politikasıdır”(Akt. Polat,2009,s.156).

Bu tanımlardan hareketle çokkültürlü eğitim tek tip birey yetiştirmeye ve tek bir

kültüre dayanmaya karşı, her bireyin kültürel farklılığına saygı duyan, bireylere eşit

derecede gelişim fırsatı sağlayan, farklı kültürlere karşı duyarlı olan topyekûn bir eğitim

politikası olduğu söylenebilir. Tanımların ortak paydalarına bakıldığında çokkültürlü

eğitimin, her bireyin bütün farklılıklarıyla değerli kabul edilip bütün kültürlere eşit

mesafede olan bir sistemi olduğu, çokkültürlü eğitimin özgür düşünen, sorgulayan,

kendi kültürünü tanıyan ve aynı zamanda özeleştiri yapabilen, farklı düşünce ve yaşam

biçimlerine saygı duyan, farklıkların zenginlik olduğunu kabul eden bireylerin yetiştiği

eğitim sistemi olduğu sonucu çıkarılabilirErgil (1995b,s.160) “küçük yaşta öğrenilen

çokkültürlü yaşamın olağan ve barışçı karakteri, iyi ve makul vatandaşlar üretmenin de

temelini oluşturduğunu”, Parekh (2002) ise tek kültürlü eğitimin, eleştiri yeteneğinin

gelişimini engellediğini, saldırganlığı, duyarsızlığı, ırkçılığı beslemeye eğimli olduğunu

ifade ederek çokkültürlü eğitimin önemine dikkat çekmektedir. Tek kültürlü eğitimin

oluşturduğu tehlikeye dikkat çeken Kostova’ya (2005) göre etnik, dinsel ve başka

özelliklere dayalı ayrımcı eğitim çocukları salt gerçek bir sosyal entegrasyondan

uzaklaştırmakla kalmayıp çoğu zaman onları izolasyona götürmekte, bazı durumlarda

ise “farklı” çocukların asimilasyonuna neden olmaktadır.

Nohl’a (2009) göre dört farklı kültürlerarası pedagoji yaklaşımı vardır.

Birincisi etnik azınlıkların çocuklarının noksanlıklarını telafi etmek ve bu şekilde onları

çoğunluk toplumunun kültürel standartlarına uydurmak olan “asimilasyonist eğitim”dir.

İkincisi etnik azınlıkların ve çocuklarının kültürünü noksan görmeyip yerli çoğunluğun

kültürüyle farkları çerçevesinde ele alan ve bu çeşitlilikle birlikte yaşamaya hazır hale

getirmek isteyen “klasik kültürlerarası pedagoji”dir. Üçüncüsü ise her türlü ayrımcılığa

karşı durulması gerektiğini ifade eden “ayrımcılık karşıtı pedagoji”dir. Bu üç

yaklaşımda sorunludur. Asimilasyonist eğitim farklılıkları kusurlu bulup hâkim kültüre

göre bireylerin yeniden şekillendirilmesini hedefler. Bu yaklaşım asimilasyona yani

farklı kültürlerin yok edilmesine neden olur. İkinci yaklaşım farklılıkları kusur olarak

görmemesine rağmen baskın olan yerli kültüre göre diğer kültürlere bakışı ile

sorunludur. Üçüncü yaklaşım ise her türlü ayrımcılığa karşı durulmasına rağmen,



360

farklılığı dar anlamda ele almaktadır. Bu üç yaklaşıma karşı Nohl’un (2009) önerdiği

yaklaşım ise “kolektif aidiyetler pedagojisi” yaklaşımıdır. Kolektif aidiyetler pedagojisi

kültürel heterojenlikten hareket ederek kültürü sadece etnik olarak değil çok boyutlu

olarak görür. Bu görüşü destekler nitelikte Ünal (2004) çokkültürlü eğitim politikasını,

“öteki”nin özne olarak tanınması politikası olarak ifade ederken bir öğrencinin, aynı

zamanda bir kadın, bir işçi çocuğu, yetersizlikten etkilenmiş bir birey (engelli) veya

farklı bir etnik kökene dâhil olabileceğine dikkat çeker.

Çokkültürlü eğitime ilişkin beş ana yaklaşım vardır. Bunlar, (1) kültürel olarak

farklı öğrencilerin eğitim olanaklarının eşitlenmesine yardım etmeye odaklanan eğitim;

(2) kültürel farklılıkları anlamayı amaç edinen eğitim; (3) kültürel çoğulculuğu

korumayı amaç edinen eğitim; (4) öğrencilerin farklı kültürlerde iş görmeleri için

yardım eden eğitim ve (5) çoklu sistemlerde yeterliliği geliştirmek için eğitimdir

(Gezi,1981;Akt. Demir,2012,s.1456). Çokkültürlü eğitim yaklaşımları farklı kültürlerin

tanınması, farklı kültürlerden gelen bireylerin fırsat ve imkân eşitliliğinden

faydalanmasını, kültürel farklılıkların korunması, farklı kültürlerde yaşama becerisi

edinmeyi ve çokkültürlü yeterlik kazanma becerisini kazandırmayı hedefler.

Çokkültürlü Eğitimin Temel İlkeleri

Çok kültürlü eğitimin öğrenme ortamlarının düzenlenmesine yön vermesinin,

ilkelerinin, öğrenme ortamlarına doğru olarak yansıtılmasıyla olanaklı olacağı

düşünülmektedir. Aşağıda, Banks ve diğerleri (2001), Bennett (2001) ve Gay (1994)

tarafından belirlenen çok kültürlü eğitimde öğrenme ve öğretmenin temel ilkeleri

sunulmuştur : (Akt. Cırık, 2008).

• Irkçılık, ön yargı, cinsiyet ayrımı ve diğer ayrımcılıkların son bulması.

• Öğrenme ortamında farklı kültürlere yer verilmesi.

• Farklı kültürlerin miraslarının, deneyimlerinin, bakış açılarının

birleştirilmesi; kültürel olarak farklı öğrenciler için okulda öğrenilenler ile

gerçek yaşam deneyimleri arasında bağlantılar kurulması.

• Tüm bireyler için eğitim eşitliği sağlanması.

• Farklı kültürlerin birleşimi için bilimsel araştırmaların yapılması.

• Farklı kültürleri anlamak ve değer vermek için hümanistik girişimlerde

bulunulması.

• İçerik ve sürecin, yapı ve özün, eylem ve yansıtmanın, bilgi ve değerlerin,

felsefe ve metodolojinin, eğitimsel anlamlar ve sonucun, birlikte ele

alınması.

• Sistematik değişimin, gelişimsel bir süreç olduğunun kabul edilmesi.

• Farklılıkların eğitimin içeriğini zenginleştirdiğinin farkında olunması.

• Öğretmenlerin, etnik grupların özelliklerinin, öğrencilerin davranışlarını

nasıl etkilediğini anlamalarına yardım eden programların düzenlenmesi.

• Öğrencilerin, bilginin sosyal olarak yapılandırıldığını anlamalarına yardım

eden eğitim programları geliştirilmesi.



361

• Öğrencilerin, akademik başarılarını ve birbirleri ile ilişkilerini etkileyen

bilgi, yetenek ve tutum gelişimine katkı sağlayan gizil programlara

katılmalarının desteklenmesi.

• Öğrencilerin, ırk ve etnik ilişkiler üzerindeki ön yargıları öğrenmelerinin

sağlanması.

• Öğrencilerin, ortak değerleri öğrenmelerinin sağlanması.

• Eğitim yöneticilerinin, okulları ekonomik olarak eşit oranda desteklemesi.

• Öğretmenlerin karmaşık bilişsel ve sosyal becerileri değerlendirmek için

çok yönlü, kültürel duyarlılığa sahip olan öğretim ve değerlendirme

tekniklerini kullanmalarının sağlanması olarak ifade edilmektedir (s.31)

Çokkültürlü eğitim bağlamında Türkiye’ye baktığımızda bir takım

problemlerin olduğu görülmektedir. Bu problemlerin başında toplumun yanlış algısı,

yasalar ve önceki uygulamaların yarattığı olumsuz etkiler gelmektedir. Cırık’ın (2008)

ifade ettiğine göre

Ülkemizde çokkültürlü eğitim kavramının yanlış anlaşıldığı gözlenmektedir.

Çokkültürlü eğitim uygulamalarıyla ülkemizin bölünebileceği, bu nedenle bu

türden uygulamalara yer vermenin üniter devlet yapısını bozabileceği öne

sürülmektedir. Bu türden kaygılar dengeleri tam olarak oturmamış ülkelerde

geçerli olabilir. Ancak, siyasi, sosyal, ekonomik ve toplumsal dengeleri

oturmuş olan ülkemizin, çokkültürlü eğitim uygulamalarıyla bölünebileceğini

düşünmek, ülkemizin kuruluşundan bu yana oluşturduğu güçlü yapıyı

görmezden gelmek anlamına gelecektir (s.36).

Çokkültürlü eğitimin en önemli göstergelerinden olan müfredatın ve ders

kitaplarının, çokkültürlülük konusunda sınıfta kaldığını söylemek mümkündür. Bu

durumu (Ünal, 2004 ) şöyle ifade eder:

“Türkiye’de müfredatın ve ders kitaplarının, çokkültürlülük konusunda

sınıfta kaldığını söylemek mümkündür. Müfredatta ve ders kitaplarında ne

Türk’ten başka bir etnik grubun varlığı ne de başka herhangi bir kültürel

farklılık kabul edilmiştir. Kültürel farklılık iddiasında bulunanlar zararlı

görülmüş, “bölücülük”, “vatan hainliği” gibi suçlamalarla hem yasaların

yaptırımıyla karşı karşıya kalmış hem de toplum içinde “değersizleştirme”

politikalarına hedef olmuştur. Müfredatta ve ders kitaplarında karşılaşılan

tekkültürcü, farklı kültürleri yok sayıcı, giderek de farklılıkları

düşmanlaştırıcı yaklaşım, Anayasa’da ve Millî Eğitim Temel Kanunu’nda

kendine yasal bir zemin bulmuştur” (s.148).

Eğitimin kendinden farklı olanla çatışmak, onu dışlamak ve ötekileştirmek

yerine eşit zeminde bir diyalog kurabilmelerini sağlayacak anlayışı öğrencilere

aktarabilmesinin önemine dikkat çeken Fırat (2010), böylesi bir anlayış için de eğitimin

dili ve içeriğinin barış için eğitim perspektifi çerçevesinde ayrımcılık ve

ötekileştirmenin her türünden; cinsiyetçi, militarist ve milliyetçi öğelerden arındırılması

gerektiğine vurgu yapar.



362

Çokkültürlü Eğitimin Amaçları

Kostova (2005) çokkültürlü eğitimin amacını; bireyin, “farklı” olarak görülen

kişiyi tanıma, anlama ve ona karşı saygılı olma gibi tutum ve davranışları bir bütün

olarak özünde barındıran hoşgörü sahibi birey yetiştirmek olduğunu ifade eder.

Çokkültürlü eğitimin amaçları aşağıdaki gibi sıralanabilir (Akt.

Polat,2009,s.157).

Akademik başarıyı artırmak (Dunn, 1997)

Bireylerde önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak (Hohensee,

Bisson, Derman-Sparks, 1992)

Bireyleri kendine güvenen bir kimlik ile yapılandırmak, (Hohensee ve diğerleri,

1992)

Farklı gruplar arasında iletişimi geliştirmek (Gay, 1994; Bohn ve Sleeter, 2000).

Bireylerin farklılıkları olan başka bireylerle rahat, empatik bir etkileşim

kurmalarını sağlamak, (Hohensee ve diğerleri, 1992)

Bireylerin kendi değer ve tutumlarını açıklamasına fırsat vererek, saygı ve

hoşgörüyü artırmak (Gay, 1994)

Bireylerin, öz benlik ve özgüvenlerini geliştirerek bireylerin kendisiyle barışık

olmasını sağlamak (Gay, 1994)

Çokkültürlü bir ortamda uyum içinde yaşamayı öğretmek (Coşkun, 2006)

Kültürel farkındalık sağlayarak, önyargıları kırmak (Dunn, 1997)

Kültürel okuryazarlık becerisini geliştirmek (Gay, 1994)

Okulda çoğulculuğu, eşitliği sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).

Okulda eleştirel düşünce ortamını sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).

Önyargıların, ayrımcılıkların olduğu yerlerde bireylere bunlarla mücadele etme

kabiliyeti kazandırmak (Hohensee ve diğerleri, 1992).

Temel beceri ve yeteneklerin paylaşımında işbirliği sağlamak (Gay, 1994)

Buradan hareketle çokkültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için eğitimin her

basamağının ve tüm paydaşlarının çokkültürlü eğitim politikası doğrultusunda yeniden

organize edilmesi gerektiği söylenebilir. Eğitim programları farklılıkların kendini

bulacağı ve bütün farklılıklara eşit mesafede değer verir nitelikte ve eğitim ortamı bütün

kültürlerden özellikler bulundurabilmelidir. Merkezi sistemle geliştirilen programlar

bölgesel kültür ve yaşam tarzı farklılıklarından dolayı bazı etkinliklerin uygulanmasında

sıkıntılara neden olmaktadır (Altındağ,2010). Buradan hareketle eğitim programlarının

geliştirilme sürecinde yerel birimlerin daha fazla müdahil olabileceği imkânlar

yaratılmasının eğitimin kalitesinin ve işlevselliğinin artmasına neden olacağı

söylenebilir.

Çokkültürlü Öğretmen

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 43. Maddesine göre öğretmenlik,

devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir

uzmanlık mesleğidir. Eğitimin en önemli bileşenlerinden biri kuşkusuz öğretmendir.



363

Öğretmen, eğitimin amaçlarına ulaşabilmesinin de en önemli faktörlerindendir.

Çokkültürlü eğitim sisteminde de eğitimin amacına ulaşması için öğretmenin

çokkültürlü eğitimin temel felsefesine uygun yeterliklere sahip olması birçok çalışmada

ortaya konmuştur. Spiecker ve Steutel’e (2001) göre, 21. yüzyıl öğretmeninde

bulunması gereken niteliklerin çokkültürlülük algısına ve öğretmenin farklı yaşam

şekillerine hoşgörü-tolerans-esneklik, diğer bir yurttaşın eşit haklara sahip olduğuna

saygılı olma, ayrımcılığa karşı güçlü bir duruş vb. demokratik tutumlara sahip olmasıdır

(Akt. Tutkun ve Aksoyalp, 2010). Öğretmenlerin, öğrencilerin farklı din, dil, ırk,

cinsiyet, coğrafi bölge, deneyim, cinsel yönelim, beklenti, politik görüşlere sahip

olabileceklerini bilerek öğretmenlik yapmaları büyük önem taşımaktadır (Çoban,

Karaman ve Doğan, 2010). Cluster (2008) öğretmenin sahip olması gereken nitelikler

arasında, çokkültürlü bir ortamda çalışabilme anlayışı ve farklılığa saygıyı ve heterojen

sınıflarda ders verebilmeyi saymaktadır (Akt. Kilimci,2011). İyi bir öğretmende olması

gereken özelliklerden biri de farklı inanç, görüş ve gruplara saygılı ve uzlaştırıcı

olmaktır (Çelikten, Şanal ve Yeni,2005). Ural (2011) öğretmen eğitimine yönelik

geliştirdiği üç aşamalı eğitim modelinde birinci aşamadaki dersler arasında

çokkültürlülük dersine yer vermiştir. AB eğitim politikalarında öğretmen yetiştirme

programları, kültürel geçmiş, etnik yapı, cinsiyet gibi unsurlarda ayrım gözetmeksizin

her öğrenci için onu geleceğe hazırlamak adına profesyonelce bir eğitim sunan

öğretmen adayları yetiştirmeyi hedef edinmiştir (Karslı ve Güven, 2011).

“Çokkültürlü eğitimin öncü ülkelerinden İsveç’te öğretmen adaylarından

öğrencilerinin etnik arka planları, cinsiyetleri, toplumsal cinsiyetleri ve zaman zaman

fiziksel özellikleriyle şekillenen bireylerin kişiliklerine saygı duymak ve bu kişilikleri

geliştirmeleri beklenmektedir” (Rabo 2011,s. 25-46). Amerika’daki bazı üniversiteler

ise öğrencilerinin çokkültürlü eğitimle ilgili en az bir ders almalarını istemektedirler

(Diaz, 1994;Akt. Demir,2012,). Çoban, Karaman ve Doğan (2010) yaptıkları çalışmada

ABD Öğretmen Eğitimi Ulusal Akreditasyon Komisyonu (National Council for

Accreditation for Teacher Education (NCATE), 2002) öğretmen adaylarının

gelişiminde kültüre duyarlı olarak yetiştirilmelerinin önemini vurgulamakta ve

kültürel çeşitliliği, etnik köken, ırk, sosyoekonomik düzey, cinsiyet, engellilik,

dil, din, cinsel yönelim ve coğrafi bölgeye bağlı olarak birey ya da gruplar

arasındaki farklılıklar olarak tanımlamaktadır (s.127).

NCATE, “Farklı Öğrencilerle Çalışma Deneyimleri”ni öğretmen eğitimindeki

altı temel standarttan biri olarak kabul etmektedir (Professional Standards, 2008; Akt.

Başbay ve Bektaş, 2009, s.35). Rao (2005), çokkültürlü bir sınıf ortamının

yaratılabilmesi için üç aşamalı bir “öğretmen eğitimi” modeli önermiştir. Öğretmen

eğitiminin son sınıfında uygulanabileceği belirtilen modeldeki aşamalar; a) ders

kapsamında çokkültürlü öğretmen eğitimi dersi verilmesi, b) ders kapsamında öğretmen

adaylarına uygulama yaptırılması ve c) bir yıllık veya dönemlik olarak çokkültürlü

ortamlarda alan uygulaması yaptırılması şeklinde belirtmiştir.

Villegas ve Lucas (2002) kültüre duyarlı öğretmenlerin sahip olması gereken

altı özellik tanımlamışlardır (Akt. Başbay ve Bektaş, 2009). Bu özellikler:



364

Sosyo-kültürel açıdan bilinçli olmak, yani gerçeği algılamanın birçok farklı

yönü olduğunu ve bu yönlerin bireylerin sosyal ortamlarından etkilendiğinin

farkında olmak,

Tüm öğrencilerdeki öğrenme kaynaklarını görebilmek, farklılıkları

üstesinden gelinmesi gereken problemler olarak görmemek,

Okulların tüm öğrencilere eğitimsel zenginlik ve çeşitlilik sağlama işlevinde

kendi sorumluluğunun farkında olmak,

Öğrencilerin bilgileri nasıl yapılandırdığını anlamak ve öğrenenlerin bilgiyi

yapılandırmasına destek olmak,

Öğrencilerinin yaşamları hakkında bilgi sahibi olmak,

Öğrencilerin yaşamları hakkında edindiği bilgilerle öğretimi yeniden

tasarlamak olarak ifade edilmektedir (s.38)

Çokkültürlü eğitimin amacına ulaşması için öğretmenlerin ise belli başlı

yeterliklere sahip olması gerekmektedir.

Sinagatullin (2003) (Akt. Başbay, Kağnıcı ve Sarsar,2013) öğretmenlerin

çokkültürlü yeterlikleri üzerinde yapılan çalışmalarda tutum, bilgi ve beceri olarak üç

boyut üzerinde durulmaktadır.

Bunlar içinde tutum; farklılıklara olumlu yönde yaklaşmak, okul reform

hareketlerinin önemini anlamak, çokkültürlü ve küresel bakış açısını

genişletmeye çalışmak şeklinde betimlenmektedir. Bilgi boyutu ise; etnik, ulusal

ve küresel değerler hakkında bilgi, farklılığın görünümü ve etrafındaki konular

hakkında bilgi, öğrencilerin öğrenme stilleri hakkında bilgi (sosyal, dinsel,

akademik, psikolojik gibi) ve geleneksel halk eğitimi bilgisi olarak ele

alınmaktadır. Beceri boyutunda, öğrencilerin ulusal ve küresel değerlere yönelik

tutumunu olumlu yönde geliştirmek, farklı kültürleri kabullenici olmayı

öğretmek, insan farklılıklarındaki değişim ve artışı kabullenici olmayı öğretmek,

öğrencilere alternatif sağlık ve yaşam koşulları içerisinde bulunan çocuklara

yönelik empatik ve sevecen tutum kazandırmak, karşı cinse yönelik destekleyici

tutum geliştirmek, çokkültürlü program geliştirmek, öğrenende bilginin

yapılandırılmasını sağlamak, öğrenci sosyalizasyonunu sağlamak şeklinde ifade

edilmektedir (s.50).

Türkiye ve dünyadaki öğretmen eğitimi, çokkültürlülük bağlamında

değerlendirildiğinde Türkiye’de bu yönden ciddi bir eksiklik olduğu görülmektedir.

Birçok kültürü bir arada bulunduran ülkelerden biri olan Türkiye’de öğretmen

eğitiminde çokkültürlülük bağlamında bir eğitim veya dersin olmaması önemli bir

eksiklik olarak görülebilir.

Türkiye’de her yıl binlerce öğretmen atanmakta ve genellikle ilk atama

yerlerinde farklı kültürlerle buluşmaktadırlar. Özellikle bireylerin egemen bir kültürle

yetiştirildiği ve eğitildiği ülkemizde toplumu yeniden yapılandıracak öğretmenlerin

farklılıklara ilişkin tutumları ve bu yöndeki eğilimleri son derece önemlidir.

Çokkültürlü bir toplum olan ülkemizde öğretmen eğitiminde bu özellik göz ardı

edilmektedir. Öğretmenlerin çokkültürlü bir eğitim ortamında hangi yeterliklere sahip



365

olması gerektiği ve mevcut durumda görev yapan öğretmenlerin ne kadar yeterli olduğu

ile ilgili çalışmalar sınırlıdır.

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER

“Çok kültürlü eğitim programları ABD, Kanada, Avustralya, Almanya, İngiltere

gibi çok uluslu ve çok kültürlü ülkelerde okul öncesi sınıflardan başlayarak uygulamaya

konulmaktadır” (Güven, 2005, Akt. Cırık,2008,s.31). Ülkemizde ise henüz bu alanda

atılmış ciddi bir adım bulunmamaktadır. “Avrupa Birliği’ne uyum sürecinin bir parçası

olarak son dönemde yapılan düzenlemeler, Türkiye Cumhuriyeti’nin geleneksel

statükocu yaklaşımında bazı değişiklikler yaratmışsa da, söz konusu düzenlemeler

çokkültürlü bir toplum anlayışını var edebilmek açısından yetersiz kalmıştır”

(Ünal,2004,s. 150).

Çokkültürlü eğitimin üzerinde en çok durduğu konulardan biri de elbette ki

öğretmen eğitimidir. Çokkültürlü bir toplumda öğretmenin çokkültürlü yeterliklere

sahip olması gerekir. Bu amaçla çokkültürlülük politikalarının uygulandığı veya eğitim

sistemi gelişmiş ülkelerde çokkültürlü farkındalık, bilgi ve beceri öğretmende olması

gereken nitelikler arasında sayılmaktadır.

Çokkültürlü öğretmen, “çokkültürlü öğretmen eğitimi” ile ancak mümkün

olmaktadır. AB eğitim politikalarında ve ABD’de öğretmen eğitiminde çokkültürlülük

önemli bir yer tutmaktadır. Buna karşın bünyesinde birçok farklı etnik, dini, mezhep vb

farklılığı barındıran Türkiye’de öğretmen eğitiminde çokkültürlü eğitimden bahsetmek

pek de mümkün değildir. Ne hizmet öncesinde ne de hizmet içi eğitimde çok kültürlü

eğitim ve öğretmen yeterliklerine ilişkin ders, seminer veya herhangi yeterli bir program

bulunduğunu söylemek oldukça güçtür.

Son yıllarda eğitim alanında çokkültürlülük ile ilgili çalışmaların sayısı

artmakla beraber yetersiz olduğu düşünülmektedir. Çalışmalar, daha çok durum tespiti,

ölçek geliştirme, ölçek uyarlama, öğretim elemanı ve öğretmen adaylarının çokkültürlü

yeterliklerini ölçemeye yöneliktir. Türkiye’de yapılan bazı çalışmalarda genel olarak

öğretmen adaylarının (Coşkun,2012; Demir ve Başarır,2013; Çoban, Karaman ve

Doğan,2010; Yavuz ve Anıl,2010; Polat 2009), öğretmenlerin (Yazıcı, Başol ve Toprak,

2009) ve öğretim elemanlarının (Başbay, Kağnıcı ve Sarsar,2013); Demir (2012) çok

kültürlülüğe ilişkin olumlu görüş ve tutumlara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu

sonuçların aksine Esen (2009), öğretmenlerin Türkiye’nin bir mozaik olduğuna

inandığını ancak bölünme endişelerinin olduğunu, öğretmen arkadaşlarının farklılığa ön

yargılı olduğunu ancak kendisinin önyargılı olmadığını düşündüklerini ortaya

koymuştur. Karaçam ve Koca (2012), öğretmen adaylarının yeterli düzeyde bilgiye ve

farkındalığa sahip olmadıklarını ve bazı kimlikler hakkında olumsuz görüşleri olduğu

sonucuna varmıştır. Demirçelik (2012) ve Esen (2009) öğretmenlerin bu konuda eğitim

almayı istedikleri sonucuna ulaşmıştır. Cinsiyet bağlamında ise kadınların erkeklere

göre daha olumlu tutumlara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Başbay, Kağnıcı ve

Sarsar,2013;Demir ve Başarır,2013). Genel olarak çokkültürlülüğe ilişkin olumlu

sonuçların elde edilmesi umut verici bir durum olmakla beraber sonuçların



366

“çokkültürlülük” kavramının algılayışıyla alakalı olduğu düşünülmektedir. Zira olumlu

sonuçların alındığı çalışmaların nicel çalışmalar, olumsuz sonuçların alındığı

çalışmaların ise nitel çalışmalar olduğunu gözden kaçırmamak gerekir. Nitel

çalışmalarda görüşmeler sırasında soruların daha net ve anlaşılır sorulduğu,

derinlemesine araştırma yapıldığı dikkate alınırsa katılımcıların aslında daha gerçeğe

yakın bilgiler verdikleri düşünülmektedir. Esen (2009) ve Karaçam ve Koca’nın (2012)

yaptıkları çalışmalar nitel çalışmalar olup her ikisinde de olumsuz sonuçlar elde

edilmiştir. Bununla birlikte Demirçelik’in (2012) yaptığı nitel çalışmada öğretmenlerin,

öğrencilerinin farklı kültürlerden gelmesinin kendilerine daha fazla yorduğunu,

öğretmen ve idarecilerin bu konuda uzman ekipten eğitim alma ihtiyacı hissetmeleri ile

Esen’in (2009) öğretmenlerin kendilerini yetersiz görüp hizmet içi eğitime ihtiyaç

duyduklarını sonucuna ulaşması nitel çalışmalarda daha farklı sonuçların çıktığını

göstermektedir. Ayrıca olumsuz sonuçların çıktığı üç çalışmada görev yapmakta olan

öğretmenlerle yapılmıştır. Ancak, görev yapmakta olan öğretmenlerin yeterlikleri ile

ilgili yapılan çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu durumun,

öğretmenlerin çokkültürlü yeterlikleri hakkında fikir sahibi olma ve çokkültürlü

öğretmen eğitimi modelleri geliştirmenin önünde engel oluşturabileceği varsayılabilir.

Hizmet içi ve hizmet öncesinde çok kültürlülüğe ilişkin programların olmayışı

bilgi eksikliğinin de kaynağını oluşturmaktadır. Bu amaçla çok kültürlü eğitim ve

öğretmen görüşleri ile ilgili yapılacak deneysel çalışmalar alana önemli katkılar

sağlayacaktır.

Her yıl binlerce öğretmenin atandığı ve birçoğunun kendi kültüründen farklı

bölgelerde görev yaptığı düşünüldüğünde, çokkültürlü temelli bir öğretmen eğitim

sisteminin önemi daha net ortaya çıkmaktadır. Çokkültürlü Türkiye toplumuna uygun

bir eğitim sistemi ve öğretmen eğitim modeli geliştirmek için daha fazla araştırmaya

ihtiyaç duyulmaktadır. Mevcut durumda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlülük

yeterlikleri araştırılarak var olan eksikliklerin hizmet içi eğitimlerle giderilmesi yoluna

gidilebilir. Öğretmenlerin çokkültürlü yeterliklerine etki eden faktörlerin araştırılması

öğretmen eğitim programlarının düzenlenmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Öğretmen eğitim programlarına yönelik ders ve model geliştirme çalışmaları öğretmen

eğitiminin kalitesini arttırabilir. Çokkültürlü yeterliklere sahip öğretmenlerin,

karşılaşacağı farklılıklar karşısında daha özgüvenli ve donamlı olacağı bunun da

özellikle öğretmenliğin ilk yıllarında öğretmeni birçok alanda rahatlatacağı

düşünülmektedir. Tek tipleştiren eğitim anlayışından farklılıkları vurgulayan ve

gelişimini sağlayan bir yapıya geçilmesiyle özellikle dil, din, mezhep, cinsiyet

ayrımcılığı, cinsel yönelim vb konularda farklılıkları kabul ve anlamaya yönelik eğitim

programlarının geliştirilmesi daha güvenli ve özgür bir eğitim ortamının sağlanmasına

katkı sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye’ye özgü çokkültürlü yeterlik

standartlarının belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması Türkiye’de yapılan

araştırmalar için kaynak oluşturacak olup yurtdışında yapılan çalışmalarla ortaya çıkan

yapı farklılıklarının da önüne geçilmiş olacaktır.



367

Makalenin Bilimdeki Konumu

Eğitim Bilimleri / Eğitim Programı ve Öğretimi ABD

Makalenin Bilimdeki Özgünlüğü ve Yeri

Bu araştırma, birçok farklılığı bünyesinde barındıran Türkiye’de öğretmen

yeterliklerini ve öğretmen eğitimini çokkültürlülük bağlamında ele aldığından mevcut

durumun tespiti ve ileriki çalışmalara kaynak oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca

Türkiye’de çok kültürlülük bağlamında öğretmen yeterlikleri ile ilgili yapılmış

çalışmalardan elde edilen sonuçların değerlendirmesi ve bu sonuçlar üzerinden

önerilerin getirilmiş olması çalışmanın önemini ortaya koymaktadır.

KAYNAKÇA

Altınbaş, D. (2006). Avrupa ve Çokkültürlülük: Fransa örneği. Stratejik analiz, 78: s.52-

61 [Online]: http://www.asam.org.tr/tr/yazidosyagoster.asp?ID=152 adresinden 14

Şubat 2008 tarihinde indirilmiştir.

Altındağ, M. (2010). Kore Eğitim Sistemi. Ö. Demirel (Editör). Gelecek İçin Eğitim.

Ankara: Pegem Akademi, s. 37-64

APA (2002). Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and

organizational change for psychologists. 20 Ağustos 2012 tarihinde

http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/homepage.html adresinden alınmıştır.

Banks, J, A., Coockson, P., Gay. G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., Nieto, S., Schofield, J.

W., ve Stephan, W. G. (2001). Diversity within Unity: Essential Principles for

Teaching and Learning in a Multicultural Society. Washington: Center for

Multicultural Education, University of Washington.

Başbay,A., Kağnıcı,Y., Sarsar,F. (2013). Eğitim Fakültelerinde Görev Yapmakta Olan

Öğretim Elemanlarının Çokkültürlü Yeterlik Algılarının İncelenmesi. International

Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 8(3),

s.47-60.

Başbay, A., Bektaş, Y. (2009).Çokkültürlülük Bağlamında Öğretim Ortamı ve Öğretmen

Yeterlikleri. Eğitim ve Bilim,34,s.30-43.

Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of

Educational Research, 71(2), s.171-217.

Bohn, A.P., Sleeter, C.E. (2000). Multicultural education and the standards movement:

A report from the field. Phi Delta Kappan, 82(2), s.156-161. 25 Ekim 2006 tarihinde

ProQuest veritabanından alınmıştır.



368

Canatan, K.( 2002). Hollanda’da Çokkültürlü Toplum Tartışmaları ve Karşı-

Çokkültürcü Söylemin Analizi. Avrupa Günlüğü, 2,s.317-332.

Canatan, K. (2009). Avrupa Toplumlarında Çokkültürcülük: Sosyolojik Bir Yaklaşım.

Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi (The Journal of International Social

Research). 2(6), s.80-97

Cırık,İ. (2008). Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 34, s.27-40

Coşkun, M.K. (2012). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü

Eğitime Yönelik Tutumları. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı

34,s.33-44

Coşkun, H. (2006). Türkiye’de Kültürlerarası Eğitim. M. Hesapçıoğlu & A. Durmuş

(Eds.), Türkiye’de eğitim bilimleri: Bir bilânço denemesi, s.276-296. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Çelik, H. (2008). Çokkültürlülük ve Türkiye’deki Görünümü. U.Ü.Fen-Edb Fak. Sosyal

Bilimler Dergisi. 15, s.319-332

Çelikten, M., Şanal, M., Yeni, Ö.Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi. 19 , s.207-237

Çoban, S., Karaman, G.S., Doğan,T. ( 2010). Öğretmen Adaylarının kültürel

Farklılıklara Yönelik Bakış Açılarının Çeşitli Demografik Değişkenlere Göre

İncelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, Sayı:1, s.125-131

Demir, S. (2012). Çokkültürlü Eğitimin Erciyes Üniversitesi Öğretim Elemanları İçin

Önem Derecesi. International Periodical For the Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic,7(4),s.1454-1475.

Demir,S., Başarır, F. (2013). Çokkültürlü Eğitim Çerçevesinde Öğretmen Adaylarının

Öz-Yeterlilik Algılarının İncelenmesi. International Journal of Social Science. 6 ( 1),

s.609-641

Demirçelik, E. (2012). Çokkültürlü Ortaöğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin

Yönetim Sürecinde Karşılaştığı Güçlüklerin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. YÖK

Tez No: 323456

Diaz, C.F. (1994). “Dimensions of Multicultural Education: Implications for Higher

Education”. Phi Kappa Phi Journal, 74 (1), s. 9-13. 18 Temmuz 2012 tarihinde ERIC

veri tabanından edinilmiştir.



369

Duun, R. (1997). The goals and track record of multicultural education. Educational

Leadership,54(7), s.74-77.

Ergil,D. (1995a). Çokkültürlülük,Türkiye ve Yeni Dünya Düzeni. Ankara Üniversitesi

Siyasal Bilgiler Dergisi. 50(1), s.201-208

Ergil, D. (1995b). Çokkültürlülük ve Çok Dillilik. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler

Dergisi.50 (3), s.159-165

Erkal, M. (2005). Küreselleşme Etniklik Çokkültürlülük, İstanbul: Derin Yayınları.

Esen, H. (2009).An Analysis of Public Primary School Teachers’ Dealing with

Difference in the Absence of a Multicultural Education Policy in Turkey. Yüksek

Lisans Tezi. Tez No:257102 www.tez.yok.gov.tr

Fay, B.(2001). Çağdaş Sosyal Bilimler Felsefesi: Çokkültürlü Bir Yaklaşım. (Çev:

İsmail Türkmen) . İstanbul. Ayrıntı Yayınları.

Fırat, Ş.B.(2010). Burada Benden Bir Şey Yok Mu Öğretmenim? Eğitim Sürecinde

Kimlik, Çatışma ve Barışa Dair Algı Ve deneyimler. Toplumsal Uzlaşma Aracı

Olarak Eğitimin Rolü Projesi Alan Araştırması Özet Raporu. Türk Tarih Vakfı.

Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education.

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm adresinden 17

Hazian 2009 tarihinde alınmıştır.

Gezi, K. (1981). Issues in Multicultural Education. ERO: Educaitonal Research

Quarterly, 6, s.1-14.

Gutmann, A.(2010). Çokkültürcülük: Tanınma Politikası.( Hazırlayan: Amy Gutmann).

İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Habermas, J.(2002). Öteki olmak, Ötekiyle Yaşamak-Siyaset Kuramı Yazıları. (Çev:

İlknur Aka) . İstanbul. Yapı Kredi Yayınları.

Hidalgo, F., Châvez Châvez, R., Ve Ramage, J. (1996). Multicultural Education:

Landscape for Reform in the Twenty-First Century. Handbook of Teacher Education,

John Sikula (senior ed.). New York: Macmillan

Hohensee, B. J., Derman-Sparks. L. (1992). Implementing an Anti-Bias Curriculum in

Early Childhood Classrooms. ERIC Digest. 17 Aralık 2004, ERIC Database


http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm


370

Karslı,M.D.,Güven,S.(2011). Öğretmen Yetiştirme Politikaları. S.A. Kilimci

(Editör).Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Ankara: Pegem Akademi, s.53-83

Kaya, İ.(2007). Azınlıklar, Çokkültürlülük ve Mardin. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi ,9, s. 44-55

Kilimci, A.S. (2011). Türkiye’de Öğretmen Olmak. S.A. Kilimci (Editör).Türkiye’de

Öğretmen Yetiştirme. Ankara: Pegem Akademi, s.117-136

Karaçam,M.Ş., Koca,C. (2012). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Çokkültürlülük

Farkındalıkları. Spor Bilimleri Dergisi. 23 (3), s.89–103

Konda (2006).Biz Kimiz?,Toplumsal Yapı Araştırması.Konda Araştırma ve

Danışmanlık.http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2006_09_KONDA_Toplumsal_Ya

pi.pdf internet adresinden 29.04.2013 tarihinde erişilmiştir.

Kostova, S.Ç. (2005), Çokkültürlü Eğitim: Bulgaristan Örneği “İnterkulrturno

Vazpitanie”. Editör: Prof. Dr. Lyuben Dimitrov, Teoriya na Vazpitanieto, İzdatelstvo

“Veda Slovena - JG”, Sofiya, 2005, s. 389-42

Kymlicka,W.(1998). Çokkültürlü Yurttaşlık:Azınlık Haklarının Liberal Teorisi. (Çev:

Abdullah Yılmaz). İstanbul.Ayrıntı Yayınları.

Mahçupyan, E. (1999). Yönetemeyen cumhuriyet .(1. Basım ed.). İstanbul: Patika.

Munley, P. H., Duncan, L. E., McDonnell, K. A., & Sauer, E. M. (2004). Counseling

psychology in the United States of America. Counseling Psychology Quartely, 17,

s.247-271.

Nohl,A.(2009). Kültürler arası Pedagoji. (Çev: R. Nazlı Somel). İstanbul. İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Özensel, E. (2012). Çokkültürlülük Uygulaması Olarak Kanada Çokkültürlülüğü.

Akademik İncelemeler Dergisi (Journal of Academic Inquiries), 7(1), s. 55-69.

Parekh, B.(2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek: Kültürel Çeşitlilik ve Siyasal

Teori. (Çev: Bilge Tanrıseven).Ankara. Phoenix Yayınevi.

Parker, C. W. (2002). Education for democracy. Connecticut: Information Age

Publishing.


http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2006_09_KONDA_Toplumsal_Yapi.pdf

http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2006_09_KONDA_Toplumsal_Yapi.pdf


371

Polat, S.( 2009). Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü Eğitime Yönelik Kişilik

Özellikleri. International Online Journal of Educational Sciences, 2009, 1 (1),s. 154-

164.

Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions, (2008).

Experiences working with diverse students. [Online]: Retrieved on 10-April-2008, at

URL:http://www.ncate.org.

Rabo, A. (2011). İsveçte Öğretmen Eğitimini Yeniden Düzenlemek: “Çeşitlilik”

Paradoksları. M.Carlson, A.Rabo,F. Gök (Editörler). Çokkültürlü Toplumlarda

Eğitim: Türkiye ve İsveç’ten Örnekler. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları, s.25-46

Sinagatullin,I. M. (2003). Constructing Multicultural Education in a Diverse Society,

London: The Scarecrow Press, Inc.

Spiecker, B., Steutel, J. (2001). “Multiculturalism, pillarization and liberal civic

education in the Netherlands. International Journal of Educational Research, 35,

s.293-304.

Tiedt, P. L., Tiedt, I. M. (2005). Multicultural Teaching: A Handbook of Activities,

Information and Resources. (2nd ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Tekinalp, Ş. (2005). Küreselleşen Dünyanın Bunalımı: Çokkültürlülük. Journal of

İstanbul Kültür University. /1 , s.75-87

Tutkun, Ö.F., Aksoyalp,Y. (2010). 21. Yüzyılda Öğretmen Yetiştirme Eğitim

Programının Boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 24 ,

s.361-370

Ural, A. (2011).Öğretmenlik Eğitimine İlişkin Bir Model Önerisi. S.A. Kilimci

(Editör).Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Ankara. Pegem Akademi,

Ünal,I.(2004).Eğitim-Sen 4. Demokratik Eğitim Kurultayı - Çokdilli, çokkültürlü

Toplumlarda Eğitim. Komisyon Raporu, s. 144-148

Ünlü, İ., Örten, H. (2013). Öğretmen Adaylarının Çokkültürlülük ve Çokkültürlü

Eğitime Yönelik Algılarının İncelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi, 21 (2013): s.287-302

Vatandaş, C. (2002). Küreselleşme Sürecinde Toplumsal Kimlikler ve Çokkültürlülük.

İstanbul. Değişim Yayınları.

Villages, A. M., Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking

the curriculum. Journal of Teacher Education, 53, s.20-32.



372

Yakışır, A.N. (2009). Bir Modern Olgu Olarak Çokkültürlülük. Yüksek Lisans Tezi Tez

no: 09203018

Yavuz, G., Anıl, D.(2010). Öğretmen adayları İçin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum

Ölçeği: Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. International Conference on New Trends

in Education and Tehir Implicationas. 11-13 November,2010 Antalya, s. 1056-1062

Yazıcı, S., Başol, G., Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları:

Bir Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

(H. U. Journal of Education), 37, s.229-242



373

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR KULLANIMINA

İLİŞKİN ÖĞRETİM ELEMANLARININ GÖRÜŞLERİ

İshak KOZİKOĞLU*

Öz: Bu araştırmanın amacı, yabancı dil öğretim elemanlarının bilgisayarın İngilizce

öğretiminde öğretimsel ve yönetsel amaçlarla kullanımına ilişkin görüşlerini bazı değişkenler

açısından incelemek ve öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretimsel - yönetsel amaçlarla

kullanma türü ve sıklığını belirlemektir. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 akademik dönemi

Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek

Okulunda görev yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Evreni temsilen, evrenden 90

öğretim elemanı uygun örnekleme ile seçilmiştir. Araştırmanın verileri, “Yabancı Dil

Öğretiminde Bilgisayarların Öğretimsel ve Yönetsel Olarak Kullanımı” adlı anket

kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler betimleyici ve parametrik testlerle

çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar

kullanımına ilişkin tutumlarının eğitim düzeyi ve deneyime göre değişmediği, fakat yaş ve

cinsiyet değişkenlerine göre değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca, öğretim elemanlarının yabancı dil

öğretiminde bilgisayar kullanımını faydalı bulduğu ve bilgisayarı daha çok öğretimsel

amaçlarda kullandığı ortaya çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli eğitim, yabancı dil öğretimi, bilgisayarın

öğretimsel ve yönetsel kullanımı

THE OPINIONS OF INSTRUCTORS CONCERNING

COMPUTER USAGE IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Abstract: The aim of this study is to analyze opinions of foreign language instructors

concerning the usage of computers for administrative and instructional purposes in teaching

English in terms of some variables and to determine type and frequency of their use of

computer in English teaching. The universe was the 2012-2013 academic year, foreign

language instructors teaching in Bülent Ecevit University and Abant İzzet Baysal University.

As a representative of the universe, 90 instructors from the universe were selected by

convenience sampling. Data of the research was collected by using “Administrative and

Pedagogical Use of Computers in Foreign Language Teaching” survey. Data collected was

analyzed with descriptive and parametric tests.

(*)Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Araştırma

Görevlisi, [email protected]



374

As a result of research, it was found that attitude of the teachers on computer use in

English teaching doesn’t change in terms of variables such as educational level and

experience; but changes in terms of age and gender. Furthermore, instructors think that use of

computers in teaching foreign language is useful and they use computers more for

pedagogical purposes.

Keywords: Computer based education, foreign language teaching, administrative and

pedagogical usage of computers.

GİRİŞ

İçinde bulunduğumuz bilgi çağında yaşanan hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler,

eğitime esneklik kazandırarak eğitim uygulamalarına çeşitli imkânlar tanımaktadır. Bu

sebeple eğitimde kullanılan en yaygın teknolojik araç olan bilgisayar, artık bir lüks olmaktan

çıkmış bir ihtiyaç haline gelmiştir. Gerek sosyal yaşamda gerekse eğitim uygulamalarında

önemli bir yere sahip olan bilgisayar, geleneksel eğitim anlayışından farklı olarak çeşitli

duyulara hitap edecek bir alternatif oluşturmaktadır. Özellikle yabancı dil eğitiminde sıkıntılar

yaşanan ve istenilen başarıya ulaşılamayan ülkemizde, dil öğretiminde verimi artırmak ve

öğrencilere farklı olanaklar sunmak adına yabancı dil eğitim programlarının başta bilgisayar

olmak üzere çeşitli bilişim teknolojileriyle desteklenmesi gerekmektedir.

Bilgi miktarının arttığı, bilginin hızla yayıldığı ve dolaysıyla bilgiye ulaşmanın

kolaylaştığı günümüzde, bilişim teknolojilerinin birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da

kullanılması özellikle yirminci yüzyılın sonlarında kaçınılmaz olmuştur. Eğitimcilerin,

öğrenme- öğretme süreçlerine hareketlilik kazandıran bilişim teknolojilerini etkili bir şekilde

kullanması önem kazanmış ve böylece eğitimde yeni teknolojilerin kullanımı öğrenme-

öğretme etkinliklerini kolaylaştırarak daha eğlenceli hale getirmiştir (Pala, 2006; Yanpar,

2007). Bu nedenle son yıllarda birçok ülkenin eğitim hedefleri içerisinde, öğretim

programlarının bilgisayar teknolojileriyle bütünleştirilmesi de yer almaktadır (Akkoyunlu ve

Kurbanoğlu, 2003). Bilgisayar teknolojisinin eğitim alanında, bilgisayarın sunduğu görsel ve

işitsel olanaklarla öğretim sürecine katkısından ve diğer teknolojik araçların kullanılmasına

imkân tanımasından dolayı kullanılan teknolojik araçlar arasında en yaygın olan teknoloji

olduğu belirtilmektedir (Karahan, 2001).



375

Bilgisayar Destekli Eğitim

Bilgisayar destekli eğitim bilgisayar aracılığıyla öğrenmenin gerçekleştirildiği,

etkileşimde bulunulduğu ve bu yolla aynı zamanda öz değerlendirmenin yapılabildiği bir

öğretim şeklidir (Senemoğlu, 2013). Bilgisayar, öğretmenin yerine geçecek değil, öğretmene

öğrenme-öğretme etkinliklerinin oluşturulmasında ve sınıf içi etkileşimi sağlamada yardımcı

olma işlevine sahip bir araçtır (Hizal, 1989). Eğitimde öğrenci sayısının artması, bu sayıya

karşılık öğretmen yetersizliğinin ortaya çıkması, bilgi miktarının artmasıyla birlikte içeriğin

daha karmaşık hale gelmesi gibi çeşitli sorunlara karşılık eğitime olan talep artmaya devam

etmiş ve bireysel öğretim önem kazanmıştır. Bu gibi sebeplerden dolayı bilgisayarın eğitimde

kullanımı gerekli hale gelmiştir (Uşun, 2013).

Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE), ders içeriklerini sunma, geleneksel yöntemle

öğrenilenleri tekrar etme, problem çözme, alıştırma yapma gibi etkinliklerde bilgisayarın

öğretim aracı olarak kullanılmasına ilişkin eğitim uygulamalarıdır. BDE, öğrencinin bireysel

hızına göre öğrenme-öğretme sürecini yönlendirdiği, öğretmenin rehber bilgisayarın ise

öğrenmenin gerçekleştiği ortam rolünü üstlendiği, öğretimsel ve yönetsel uygulamalarda

kullanılan yöntem olarak tanımlanmaktadır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004; Şahin ve

Yıldırım, 2009). BDE uygulamaları sayesinde öğretmen zamandan tasarruf sağlayarak hızlı

öğrenmenin gerçekleşmesine olanak sağlar (Odabaşı,1998). Genel olarak BDE, eğitim-

öğretim sürecinde; tekrar, alıştırma ve oyun amaçlı uygulamalarda, başvuru kaynağı amaçlı

kullanımda, araştırma yapmada, ölçme ve değerlendirme sürecinde, rehberlik ve danışmanlık

hizmetlerinde etkin olarak kullanılmaktadır (Hizal 1984, Odabaşı 1998, Tosun, 2006, Uşun,

2013).

Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Eğitimi

Dünya genelinde teknolojinin hızla gelişmesi ve küreselleşme olgusu ile birlikte tüm

ülkeler sosyal ve kültürel hayat başta olmak üzere birçok yönden etkilenmiştir. Kullanılan dil

üzerinde de bunun etkileri görülmektedir (Demirbilek ve Yücel, 2011). Bilgisayarlar yabancı

dil öğretiminde 1960’lı yıllardan beri kullanılmakla beraber son yıllarda kullanımı oldukça

yaygınlaşmıştır. Okullarda bilgisayar kullanımı tam olarak işlevsel hale getirilmemesine

rağmen yabancı dil öğretiminde teknolojiden çok önceden yararlanılmaya başlanmıştır (Lee,

2000).

Bilgisayar destekli dil eğitiminin avantajları; dil öğreniminde farklı seçenekler ve

materyaller sunma, öğrencinin öğrenme hızına göre ayarlanabildiği için öğretimi



376

bireyselleştirme, öğrencinin süreçte kendi kontrolünü sağlamasına imkân tanıma,

motivasyonu sağlama, öğrenci başarısını artırma ve eğitimi zevkli ve ilgi çekici hale getirme

şeklinde sıralanmaktadır (Hizal, 1984, Lee, 2000, Uşun, 2013). Bilgisayar destekli yabancı dil

eğitiminde karşılaşılan başlıca sınırlılıklar ve zorluklar ise: maddi olanaksızlıklar, bilgisayar

donanım ve yazılımlarının eksikliği, bilgisayara yönelik teknik ve teorik bilgi eksikliği,

teknoloji kullanımına karşı direnç gösterme, öğretim programına uyarlama sorunu,

öğrencilerin bilgisayar okur-yazarlığına ve bilgisayar destekli dil eğitimine ilişkin yetersizliği

şeklinde sıralanmaktadır (Baek, 2008; Lee, 2000).

ABD' de bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin kalitesini artırmak için bilgisayar

yazılımları üretmek amacıyla yabancı dilde uzman kişilerden oluşan birimler oluşturulmuştur

(Demirel, 2012). Yabancı dil öğretiminde, bireysel ve grup çalışmalarına imkân tanıması ve

öğrencilerin üretkenliğini geliştirebileceği uygun ortamın sağlanması için dil laboratuarları

önemli bir yere sahiptir (Halis, 2002). Bu dil laboratuarlarında öğrenciler görsel ve işitsel

materyallerle interaktif bir şekilde yazma, dinleme, konuşma gibi becerilerini geliştirme

olanağına sahip olurlar.

Bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde öğretim aracı olarak kullanılabilmesi;

öğretmenlerin bilgisayarı kullanma becerisine, değişime açık olmasına, eğitimde bilgisayar

kullanımına ilişkin tutumuna, bilgisayarı kullanma sıklığına bağlı olarak önemli ölçüde

değişir (Vannata ve Fordham, 2004). Öğretmenlerin eğitim-öğretim sürecinde değişiklik

yapabilmesi için öncelikle değişime kendilerinin inanması ve teknoloji, bilim alanındaki

yeniliklerin farkında olması gerekmektedir. Öğretmenlerin bilgisayarı sınıfta eğitim

uygulamalarında kullanabilmesi ve bunun yararına inanması ile eğitimde bilgisayar

kullanımına yönelik tutumu arasında sıkı bir ilişki vardır (Çelik ve Bindak, 2005; Kahraman,

2011). Bu nedenle, öğretim elemanlarının yabancı dil öğretiminde bilgisayarı kullanım

sıklıklarını, kullanama amaçlarını ve bilgisayar kullanımına ilişkin tutum ve görüşlerini

belirlemek önemlidir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi

Yabancı Diller Yüksek Okulunda görev yapan yabancı dil öğretim elemanlarının bilgisayarın

İngilizce öğretiminde öğretimsel ve yönetsel kullanımına ilişkin görüşlerini yaş, cinsiyet,

eğitim düzeyi ve deneyim değişkenlerine göre incelemek ve öğretim elemanlarının bilgisayarı

öğretimsel - yönetsel amaçlarla kullanma türü ve sıklığını belirlemektir. Bu çalışma, yabancı



377

dil öğretiminde önem kazanan bilgisayarın kullanımına ilişkin öğretim elemanlarının

tutumlarını ve bilgisayarı kullanım düzeylerini ortaya çıkarması açısından önem taşımaktadır.

YÖNTEM.

Araştırmanın Modeli

Bu çalışma, ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modellerinde, iki ya da

daha fazla değişken arasındaki ilişki belirlendiği için bu araştırmada kullanılması uygun

görülmüştür ve bu araştırmanın amacına uygun bir modeldir (Karasar, 2006).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi

Yabancı Diller Yüksek Okulunda 2012-2013 akademik döneminde görev yapan öğretim

elemanları oluşturmaktadır. Evren (population), araştırma sonuçlarının genelleneceği

elemanlar bütünüdür. Fakat maliyet güçlükleri, kontrol güçlükleri ve verilerin eskimesi gibi

durumlar evrenin tamamı üzerinde çalışma olanağını ortadan kaldırdığı için örneklem almayı

zorunlu kılmaktadır (Balcı, 2011; Büyüköztürk vd., 2012; Karasar, 2006). Evreni temsilen,

Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek

Okulunda 2012-2013 akademik döneminde görev yapan 90 öğretim elemanı uygun örnekleme

ile seçilmiştir. Örnekleme alınanlar uygulama yapıldığında üniversitede bulunan ve anketi

uygulamayı kabul eden öğretim elemanlarıdır. Örnekleme alınan öğretim elemanlarının

kişisel değişkenlere göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir:

Tablo 1: Öğretim elemanlarının kişisel değişkenlere göre dağılımı

Demografik Özellik Kategori

Sayı (N) Yüzde (%)

Cinsiyet Erkek

Kadın

30

60

33,3

66,7

Yaş 25 altı

26-35

36 ve üstü

21

57

12

23,3

63,3

13,3

Deneyim 1-3 yıl

4-10 yıl

11 ve üstü

15

57

18

16,7

63,3

20,0

Eğitim Düzeyi Lisans

Lisansüstü

48

42

53,3

46,7



378

Tablo 1 verilerine göre, öğretim elemanlarının üçte ikisi kadın (%66,7), üçte biri

ise (%33,3) erkektir. Katılımcıların çoğu (%63,3) 26-35 yaş aralığında ve 4-10 yıl arası

deneyime sahiptir. Ayrıca, katılımcıların yaklaşık olarak yarısı (%46,7) lisansüstü eğitimi

almış veya almaktadır, geri kalanı ise lisans (%53,3) mezunudur.

Verilerin Toplanması

Araştırma verilerini toplamak için Güneyli, Özgür ve Zeki (2009) tarafından

geliştirilen “Yabancı Dil Öğretiminde Bilgisayarların Öğretimsel ve Yönetsel Olarak

Kullanımı” adlı anket araştırmada kullanılmak üzere araştırmacıların kendilerinden izin

alınarak kullanılmıştır. Ankette bilgisayarın öğretimsel kullanımı olarak öğretim elemanının

bilgisayarı sınıf içi etkinliklerde kullanması kastedilirken, yönetsel olarak kullanımı olarak ise

sınıf dışında öğrencilerin notlarını hesaplamak ve kaydetmek, devam listesi hazırlamak,

öğrencilere çalışma kâğıtları hazırlamak gibi etkinliklerde bilgisayarı kullanması

kastedilmektedir. Anket kişisel bilgiler, bilgisayarın kullanım sıklığı, türüne ilişkin çoktan

seçmeli, derecelendirme soruları ve öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretim

elemanlarının tutumlarını ölçen 18 maddelik likert tipi ölçek olmak üzere üç bölümden

oluşmaktadır. Anketin geçerlilik çalışması için alan yazından yararlanılmış ve uzman

görüşleri alınmıştır. Anketin güvenirliği için ise pilot çalışması yapılmış ve Cronbach Alpha

değeri 0.85 olarak bulunmuştur (Güneyli, Özgür ve Zeki, 2009 ).

Verilerin Analizi

Elde edilen verilerin analizinde betimleyici istatistik (frekans ve yüzdelik hesaplama)

ve öğretim elemanlarının yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, deneyim ile bilgisayar kullanımına

ilişkin tutumları arasındaki ilişkileri çözümlemek için ise bağımsız örneklemler için T testi ve

Anova kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.

BULGU VE TARTIŞMA

Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin

tutumlarının kişisel değişkenlere göre değişip değişmediğine yönelik analizler için bakılan

Kolmogorov-Smirnov testi sonuçlarına göre puanlar normal dağılım gösterdiğinden (p > 0.05)

analizlerde parametrik testler kullanılmıştır.

Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum

ölçümlerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine yönelik bağımsız

örneklemler t-testi sonuçları tablo 2’de verilmiştir:



379

Tablo 2: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre T

testi Sonuçları

Cinsiyet N X S sd t p

Kadın 60 44,93 9,6 88 2,946 .004

Erkek 30 38,93 8,8

Tablo 2 bulgularına göre, öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar

kullanımına ilişkin tutumları cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermektedir (t (88) = 2,946, p

<.05). Bu bulgu, cinsiyetin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum

üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Ortalamalara göre, kadın öğretim

elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumlarının ( X = 44,93),

erkek öğretim elemanlarına ( X = 38,93) oranla daha olumlu olduğu görülmektedir. Bu

bulgudan hareketle, kadın öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretime entegre etmeyi daha

olumlu karşıladığı ve yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanmaya daha istekli olduğu

söylenebilir. Bu araştırmanın sonucuna paralel olarak, literatürdeki bazı çalışmalarda (Kay,

2006; Kutluca ve Ekici, 2010) kadınların öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin erkeklere

oranla daha olumlu tutum sergilediği sonucuna varılmıştır. Öte yandan bazı çalışmalarda

(Gökçearslan, 2010; Yıldırım ve Kaban, 2010) kadınların tutumları erkeklere oranla görece

olumlu olmasına rağmen anlamlı farklılık bulunmamıştır.

Tutum puanlarının öğretim elemanlarının yaşına göre betimsel istatistikleri ve anlamlı

farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek faktörlü varyans analizi (Anova) testi sonuçları

tablo 3’te verilmiştir:

Tablo 3: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Yaş Değişkenine Göre Anova

Testi Sonuçları

Betimsel İstatistikler Anova Sonuçları LSD testi

Yaş aralığı N X SS Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ortalaması

F p Anlamlı

fark

25 ve altı 21 40,57 9,90 Gruplar

arası

550,98 2 275,49 3,208 ,045 26-35 >

36 ve

üstü

26-35 57 44,75 9,07 Gruplar içi 7470,62 87 85,86

36 ve üstü 12 38,42 9,04 Toplam 8021,60 89

Toplam 90 42,93 9,49



380

Tablo 3’e göre, 26-35 yaş aralığında olan öğretim elemanlarının ( X = 44,75) İngilizce

öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumu diğer yaş aralığındaki öğretim elemanlarına

göre daha olumludur. En düşük tutum düzeyine sahip öğretim elemanları ( X = 38,42) 36 ve

üstü yaş grubundakiler olarak belirlenmiştir. Anova sonuçlarına göre öğretim elemanlarının

İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları “yaş” değişkenine göre anlamlı

bir fark göstermektedir (F (2, 87) = 3,208, p <.05). Bu bulgu, yaşın İngilizce öğretiminde

bilgisayar kullanımına yönelik tutum üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermektedir.

Bu bulgu, literatürdeki bazı araştırmalarla örtüşmektedir. Örneğin; Güneyli, Özgür ve Zeki

(2009) yaptıkları araştırmada benzer sonuçlara varmıştır. Anlamlı farklılığın hangi gruplardan

kaynaklandığını belirlemek için yapılan LSD çoklu karşılaştırma testi sonucunda ise 26-35

yaş aralığındaki öğretim elemanları ile 36 ve üstü yaş aralığındaki öğretim elemanları

arasında 26-35 lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu verilerden hareketle, 36 ve üstü yaş

aralığındaki öğretim elemanlarının 26-35 yaş aralığındaki öğretim elemanlarına göre yeniliğe

karşı daha fazla direnç gösterdiği ve bilgisayar kullanımını tam olarak işlevselleştiremediği

sonucuna varılabilir. Ayrıca, 36 ve üstü yaş grubundaki öğretim elemanlarının tutum

düzeylerinin düşük olması bilgisayar bilgi ve becerisinin yeterli olmamasından kaynaklandığı

şeklinde yorumlanabilir.

Tutum puanlarının öğretim elemanlarının deneyimine göre betimsel istatistikleri ve

anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek faktörlü varyans analizi (Anova) testi

sonuçları tablo 4’te verilmiştir:

Tablo 4: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Deneyim Değişkenine Göre

Anova Testi Sonuçları

Betimsel İstatistikler Anova Sonuçları

Deneyim N X SS Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ortalaması

F p

1-3 yıl 15 38,60 8,85 Gruplar

arası

502,23 2 251,11 2,905 ,060

4-10 yıl 57 44,63 9,75 Gruplar içi 7519,36 87 86,43

11 yıl ve

üstü

18 41,17 8,04 Toplam 8021,60 89

Toplam 90 42,93 9,49



381

Tablo 4 bulgularına göre, 4-10 yıl arası deneyime sahip öğretim elemanlarının ( X =

44,63) İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumu 1-3 yıl arası deneyime

sahip ve 11 yıl ve üstü deneyime sahip öğretim elemanlarına oranla görece daha olumludur.

En düşük tutum düzeyine sahip öğretim elemanları ( X = 38,60) 1-3 yıl arası deneyime sahip

öğretim elemanları olarak belirlenmiştir. Anova sonuçlarına göre, öğretim elemanlarının

İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları “deneyim” değişkenine göre

anlamlı bir fark göstermemektedir (F (2, 87) = 2,905, p >.05). Başka bir deyişle, öğretim

elemanlarının tutumları “deneyim” değişkenine bağlı olarak anlamlı bir şekilde

değişmemektedir. Bu bulgu, deneyimin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin

tutum üzerinde etkili bir değişken olmadığını göstermektedir. Fakat betimsel istatistikler ile

birlikte değerlendirildiğinde, 4-10 yıl arası deneyime sahip öğretim elemanlarının İngilizce

öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları 1-3 yıl veya 11 yıl ve üstü deneyime

sahip öğretim elemanlarına oranla görece daha olumlu olmakla birlikte bu fark istatistiksel

olarak anlamlı değildir. Göreve yeni başlamış, fazla deneyime sahip olmayan öğretim

elemanlarının tutum ölçümlerinin diğerlerine göre düşük çıkmasının üzerinde öğretim

elemanlarının bilgi ve beceri konusunda kendilerini yeterli görmediği için biraz çekingen

davranmalarının etkisi olduğu söylenebilir. Fakat araştırma sonuçlarına göre 3-4 yıllık

deneyimden sonra öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımı konusunda daha olumlu

düşüncelere sahip oldukları belirlenmiştir. Literatürde buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır.

Kutluca ve Ekici (2010) öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma yılına bağlı olarak

deneyimleri arttıkça tutum puanlarının da arttığını ortaya çıkarmışlardır. Benzer şekilde Kışla

(2008) mesleki deneyim arttıkça eğitim ve öğretim ortamlarında bilgisayarın kullanılmasına

yönelik tutumların olumlu yönde geliştiğini saptamıştır. Bu bulgulardan hareketle, öğretim

elemanlarının deneyim arttıkça bilgisayar kullanımına yönelik algılarının iyileşmesi zamanla

özgüvenlerinin artması, bilgi, beceri ve bilgisayarı eğitim aktiviteleriyle bütünleştirebilme

yeteneğinin gelişmesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. 11 yılın üstünde deneyime

sahip olanların ise bilgisayar kullanımı konusunda pek etkili olmaması yeniliğe karşı direnç

göstermelerine veya alışkın oldukları öğretim yöntemlerini devam ettirme konusunda ısrarcı

olmalarına bağlanabilir.



382

Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum

ölçümlerinin “eğitim düzeyi” değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine

yönelik bağımsız örneklemler t-testi sonuçları tablo 5’te verilmiştir:

Tablo 5: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının “Eğitim düzeyi” Değişkenine

Göre T testi Sonuçları

Eğitim Düzeyi N X S sd t p

Lisans 48 43,89 8,7 88 1,029 ,307

Lisansüstü 42 41,83 10,3

Tablo 5 bulgularına göre, lisans mezunu olan öğretim elemanlarının ( X = 43,89)

İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları lisansüstü eğitimi almış veya

almakta olan öğretim elemanlarına ( X = 41,83) oranla görece daha olumludur. Fakat öğretim

elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları eğitim düzeyine

göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermemektedir (t (88) = 1,029, p >.05). Bu bulgu,

eğitim düzeyinin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum üzerinde anlamlı

bir etkisinin olmadığını göstermektedir.

Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı yönetsel amaçlarla kullanım türünü ve

sıklığını belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo

6’da verilmiştir:

Tablo 6: Öğretim Elemanlarının Yönetsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanım Türü ve Sıklığına İlişkin Betimsel

İstatistikler

_______________________________________________________________________________________

Kullanım Türü Kullanmıyorum Seyrek Haftada bir kez Her gün

kullanıyorum kullanıyorum kullanıyorum

f % f % f % f %

Öğrencilerin notlarını

hesaplamak ve kaydetmek

15 16,7 27 30,0 39 43,3 9 10,0

Devam listesi hazırlamak

36 40,0 27 30,0 27 30,0 0 0

Öğrencilere çalışma kâğıtları

hazırlamak

6 6,7 33 36,7 33 36,7 21 23,3

Ailelerle haberleşmek

51 56,7 15 16,7 12 13,3 12 13,3



383

Tablo 6 sonuçlarına göre, ankete katılan öğretim elemanları bilgisayarı yönetsel

amaçlarla haftada bir kez; öğrencilerin notlarını hesaplamak ve kaydetmek (%43,3),

öğrencilere çalışma kâğıtları hazırlamak (%36,7), ders planı ve notlar hazırlamak (%36,7),

öğretim amaçlı kaynaklar aramak (%40,0) için kullanmaktadır. Öğretim elemanları seyrek

olarak da bilgisayarı; iş arkadaşlarıyla bilgisayar dosyaları paylaşmak (%43,3), tarayıcıları

derse hazırlanırken kullanmak (%33,3) gibi amaçlarla kullanmaktadır. Öğretim elemanlarının

çoğunluğu bilgisayarı ailelerle haberleşmek (%56,7) ve elektronik portfolyo hazırlamak

(%56,7) gibi yönetsel amaçlarla kullanmamaktadır. Anket sonuçları; Güneyli, Özgür ve

Zeki’nin (2009) yaptığı çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Araştırma sonuçlarına

göre, öğretim elemanları bilgisayarı yönetsel olarak değişik amaçlarla kullanmasına rağmen

ailelerle haberleşme konusunda bilgisayarı tercih etmemektedir. Bunun sebebi olarak,

ailelerin bilgisayar kullanma alışkanlığının olmaması veya böyle bir eğitim kültürü içerisinde

yaşamamış olmaları gösterilebilir. Ayrıca, öğretim elemanlarının elektronik portfolyo

hazırlamak için bilgisayarı kullanmamalarının bu konuda yeterli olmadıklarından

kaynaklandığı söylenebilir.

Ankete katılan öğretim elemanlarının yönetsel amaçlarla bilgisayarı haftada kaç saat

kullandığına ilişkin yanıtları tablo 7’de verilmiştir:

Tablo 7: Öğretim Elemanlarının Yönetsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanımının Haftalık Saatlerine İlişkin

Betimsel İstatistikler

Kullanım Süresi f %

Ders planı ve notları

hazırlamak

30 33,3 21 23,3 33 36,7 6 6,7

Tarayıcıları derse

hazırlanırken kullanmak

39 43,3 30 33,3 18 20,0 3 3,3

İş arkadaşlarıyla bilgisayar

dosyasını paylaşmak

6 6,6 39 43,3 36 40,0 9 10,0

Öğrencilerin ödevini internet

üzerinden göndermek

36 40,0 18 20,0 33 36,7 3 3,3

Elektronik portfolio

hazırlamak

51 56,7 21 23,3 15 16,7 3 3,3

Öğretim amaçlı kaynaklar

kullanmak

3 3,3 15 16,7 36 40,0 33 36,7



384

1 saatten az 12 13,3

1-2 saat arası 30 33,3



9-10 saat arası 27 30,0

Toplam 90 100,0

Tablo 7 bulgularına göre, ankete katılan öğretim elemanlarının çoğu yönetsel

amaçlarla bilgisayarı haftada ortalama 1-2 saat (%33,3) kullanmaktadır. Katılımcıların

%30’u bilgisayarı 9-10 saat, %16,7’si 3-5 saat, %13,3’ü ise 1 saatten az sürede yönetsel

amaçlarla kullanmaktadır. Katılımcıların sadece % 6,7’si bilgisayarı yönetsel amaçlarla 6-8

saat kullanmaktadır. Bu sonuçlara göre, öğretim elemanlarının bilgisayarı yönetsel amaçlarla

kullanım saatleri değişkenlik göstermektedir. Bunun üzerinde öğretim elemanlarının

bilgisayarı kullanma bilgi ve becerileri, tutumları veya çalıştıkları kurumların kendilerinden

beklentilerinin etkili olduğu söylenebilir.

Öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumların öğretim elemanlarından bilgisayar

kullanımı konusunda beklentilerine yönelik anket sorusuna verilen yanıtlar tablo 8’de

verilmiştir:

Tablo 8: Öğretim Elemanlarının Çalıştıkları Kurumların Öğretim Elemanlarından Bilgisayar Kullanımı

Konusunda Beklentilerine İlişkin Betimsel İstatistikler

Kullanım Amacı f %

Not hesaplama 18 20,0

Devam listesi hazırlama 45 50,0

Aileyle haberleşme 6 6,7

Ödev gönderme 21 23,3

Toplam 90 100,0

Tablo 8 verilerine göre, öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumlar onlardan

bilgisayarı; devam listesi hazırlama (%50), not hesaplama (%20), ödev gönderme (%23,3), ve

aileyle haberleşme (%6,7) gibi yönetsel amaçlarla kullanmalarını beklemektedir. Hizal (1989)

ve Uşun’a (2013) göre bilgisayar kullanmanın yarar ve sınırlılıklarını kavrayıp, konuyu

kabüllenmiş okul yönetimi desteğine sahip olmak önemli bir güvencedir ve öğretmenlerin

bilgisayarı kullanmasına etki etmektedir. Anket sonuçları bunu destekler niteliktedir; çünkü

araştırma sonuçlarından hareketle, öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumlar öğretim

elemanlarından bilgisayarı aileyle haberleşme amaçlı kullanmasını çok fazla beklemediği için



385

(%6,7), öğretim elemanlarının bilgisayarı aileyle haberleşmek için pek kullanmadığı

görülmektedir.

Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretimsel amaçlarla kullanım sıklığını

belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo 9’da

verilmiştir:

Tablo 9: Öğretim Elemanlarının Öğretimsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanım Sıklığına İlişkin Betimsel

İstatistikler

Bilgisayar Araçları

Kullanım sıklığı f %

CD-ROM

Hiç 12 13,3

1-2 ders 18 20,0

3-9 ders 12 13,3

10 dersten fazla 48 53,3

İNTERNET

Hiç 39 43,3

1-2 ders 18 20,0

3-9 ders 21 23,3


SUNUM PROGRAMLARI

Hiç 15 16,7

1-2 ders 33 36,7

3-9 ders 27 30,0


E-POSTA

Hiç 42 46,7

1-2 ders 30 33,3

3-9 ders 12 13,3


MİCROSOFT WORD BECERİLERİ

Hiç 12 13,3

1-2 ders 24 26,7

3-9 ders 33 36,7


BİLGİSAYARDA VİDEO GÖSTERİMİ

Hiç 6 6,7

1-2 ders 21 23,3

3-9 ders 8 20,0


HESAP ÇİZELGESİ VEYA VERİ

TABANLARI

Hiç 66 73,3

1-2 ders 21 23,3

3-9 ders 3 3,3

10 dersten fazla 0 0

SAYISAL RESİMLER (tarayıcı,dijital

kamera vb.)

Hiç 30 33,3

1-2 ders 27 30,0

3-9 ders 18 20,0


Toplam 90 100,0

Tablo 9 bulgularına göre, öğretim elemanları bir akademik dönemde öğrenme-öğretme

sürecinde en çok (10 dersten fazla) CD-ROM (%53,3), bilgisayarda video gösterimi (%50)

gibi bilgisayar araçlarını kullanmaktadır. Ayrıca, öğretim elemanları derslerinde dönemde 1-2



386

ders, sunum programlarını (%36,7) ve e-posta (%33,3); 3-9 ders ise Microsoft Word

becerilerini (%36,7) kullanmaktadır. Öğretim elemanları derslerinde internet, hesap

çizelgeleri veya veri tabanları ve sayısal resimler gibi araçları pek kullanmamaktadır. Aksoy’a

(2003) göre mevcut program yoğunluğu nedeniyle eleştirilirken internet ile birlikte

istenmedik bilgilerin de sürece katılması ve bu bilgilerin kontrolünün neredeyse imkânsız

olması da birer sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretim elemanlarının derslerinde

interneti pek kullanmaması bu endişeyi taşımalarından kaynaklanabilir. Yabancı dil

öğretmenlerinin bilgisayar kullanımına ilişkin yapılan çalışmalarda genelde öğretmenlerin

etkin olarak e-mail ve interneti kullanmadığı görülmektedir (Güneyli, Birikim ve Perkan,

2009). Ayrıca, anket sonuçlarından hareketle, öğretim elemanlarının derslerinde daha çok CD,

video, sunum programları (Powerpoint vb.) gibi alışkın oldukları araçları kullanıp hesap

çizelgeleri, veri tabanları, sayısal resimler gibi daha karmaşık araçları kullanmaması, öğretim

elemanlarının alışkın oldukları veya kullanmayı bildikleri bilgisayar teknojilerini daha çok

tercih ettikleri şeklinde yorumlanabilir. Yabancı dil öğretiminde bilgisayarın kullanımına

yönelik birçok çalışma yapılmıştır ve bilgisayarda video gösteriminin yabancı dil öğretiminin

etkililiğini büyük ölçüde artırdığı belirlenmiştir (Demirel, 2012). Bu bağlamda, öğretim

elemanlarının bilgisayarı video gösterimi amacıyla çoklukla kullanması olumlu bir

yaklaşımdır.

Ankette, öğretim elemanlarının hangi bilgisayar araçlarını, ne amaçla ve hangi

becerileri geliştirmede kullandıklarını belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim

elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo 10’da verilmiştir:

Tablo 10: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Araçlarının Farklı Becerileri Geliştirmede Kullanım Sıklığına

İlişkin Betimsel İstatistikler

Bilgisayar Araçları


CD-ROM

Kullanmıyorum 9 10,0

Dilbilgisi 0 0,0

Kelime 3 3,3

Konuşma 9 10,0

Yazma 0 0,0

Dinleme 69 76,7

Okuma 0 0,0

Kültür 0 0,0

İNTERNET


Dilbilgisi 24 26,7

Kelime 12 13,3

Konuşma 6 6,7

Yazma 0 0,0



387

Dinleme 12 13,3

Okuma 0 0,0

Kültür 0 0,0

SUNUM

PROGRAMLARI


Dilbilgisi 36 40,0

Kelime 21 23,3

Konuşma 12 13,3

Yazma 0 0,0

Dinleme 0 0,0

Okuma 3 3,3

Kültür 3 3,3

E-POSTA


Dilbilgisi 6 6,7

Kelime 9 10,0

Konuşma 18 20,0

Yazma 6 6,7

Dinleme 0 0,0

Okuma 6 6,7

Kültür 0 0,0

MİCROSOFT WORD


Dilbilgisi 33 36,7

Kelime 21 23,3

Konuşma 15 16,7

Yazma 0 0,0

Dinleme 3 3,3

Okuma 3 3,3

Kültür 0 0,0

BİLGİSAYARDA

VİDEO GÖSTERİMİ


Dilbilgisi 3 3,3

Kelime 6 6,7

Konuşma 15 16,7

Yazma 6 6,7

Dinleme 51 56,7

Okuma 0 0,0

Kültür 3 3,3

HESAP ÇİZELGESİ

VEYA VERİ

TABANI


Dilbilgisi 3 3,3

Kelime 0 0,0

Konuşma 3 3,3

Yazma 0 0,0

Dinleme 3 3,3

Okuma 0 0,0

Kültür 3 3,3

SAYISAL

RESİMLER


Dilbilgisi 9 10,0

Kelime 12 13,3

Konuşma 12 13,3

Yazma 3 3,3

Dinleme 0 0,0

Okuma 0 0,0

Kültür 0 0,0

Toplam 90 100,0



388

Tablo 10 sonuçlarına göre, öğretim elemanları farklı becerileri geliştirmede farklı

bilgisayar araçlarını kullanmaktadır. Dinleme becerilerini geliştirmede daha çok CD-ROM

(%76,7) ve video (%56,7) kullanmaktadır. Dilbilgisi öğretim amaçlı daha çok sunum

programları (%40) ve Microsoft Word (%36,7) kullanmaktadır. Bu sonuçlara göre, öğretim

elemanları bilgisayarı daha çok öğrencilerin dil bilgisi ve dinleme becerilerini geliştirmede

kullanmaktadır. Hizal’a (1989) göre öğrenme-öğretme etkinliliklerinde bilgisayardan

yararlanma çalışmaları, var olan eğitim sistemleriyle sorunsuz biçimde bütünleşmelidir,

eğitim programlarının içerik ve yöntemlerinde köklü değişiklikler yapma veya ortadan

kaldırma iddiasında olmamalıdır. Bundan hareketle yabancı dil eğitim programının daha çok

dilbilgisi ve dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik olduğunu düşünürsek öğretim

elemanlarının bu yüzden ilgili becerileri geliştirecek bilgisayar araçlarına yöneldiği sonucu

çıkarılabilir.

Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarın öğrencilerin hangi becerilerini

geliştirmesine katkı sağladığına ilişkin görüşleri tablo 11’de verilmiştir:

Tablo 11: Öğretim Elemanlarının Bilgisayarın Öğrenci Becerilerini Geliştirmesine İlişkin Görüşlerinin Betimsel

İstatistikleri

______________________________________________________________

BECERİ YARAR / KATKI

HİÇ f %

ÇOK AZ f %

BİRAZ f %

ÇOK

f %

Dilbilgisi 3 3,3 9 10 36 40 42 46,7

Kelime 3 3,3 3 3,3 27 30 57 63,3

Konuşma 6 6,7 12 13,3 27 30 36 40

Yazma 15 16,7 21 23,3 30 33,3 24 26,7

Dinleme 0 0 3 3,3 9 10 78 86,7

Okuma 12 13,3 6 6,7 33 36,7 39 43,3

Kültür 3 3,3 6 6,7 6 6,7 72 80

______________________________________________________________

Tablo 11 verilerine göre, ankete katılan öğretim elemanları, yabancı dil öğretiminde

bilgisayarın daha çok dilbilgisi (%46,7), kelime (%63,3), dinleme (%86,7), okuma (%43,3) ve

kültür (%80) becerilerini geliştirmede faydalı olduğunu düşünmektedir. Demirel (2012)

yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanımının farklı becerileri kazandırmada çok etkili

olduğunu düşünmektedir. Yabancı dil öğretiminde öğrenmeyi tek tipçi zihniyetten kurtarmak



389

adına görsel ve işitsel araç-gereçlerin kullanılmasının etkili olacağını ifade etmektedir. Bu

araştırmada öğretim elemanlarının görüşleri de literatürdeki bilgilerle örtüşmektedir.

Araştırma bulgularına göre, öğretim elemanlarının genel olarak yabancı dil öğretiminde

bilgisayar kullanımı konusunda olumlu bir tutuma sahip olduğu ve öğrenme-öğretme

sürecinde bilgisayar kullanmanın yararlı olduğunu düşündükleri sonucuna varabiliriz.

BDE‟ye ilişkin öğretmen adaylarının tutumlarını incelemek amacıyla yürütülen çalışmalarda

(Çağıltay ve Çakıroğlu, 2001; Çelik ve Bindak, 2005; Demirbilek ve Yücel, 2011; Gerçek,

Köseoğlu, Yılmaz ve Soran, 2006; Güneyli, Birikim ve Perkan, 2009; Kınık, Altınkaya ve

Ertepınar, 2011; Pala, 2006; Seferoğlu, Akbıyık ve Bulut, 2008) genel olarak öğretmenlerin

ve öğretmen adaylarının bilgisayarı olumlu değerlendirdikleri ve BDE’ ye karşı olumlu

beklentiye sahip oldukları ortaya çıkmıştır.

Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı daha çok hangi amaçlarla (öğretimsel/

yönetsel) kullandıklarını belirlemeye yönelik yapılan analiz sonuçları tablo 12’de verilmiştir:

Tablo 12: Öğretim Elemanlarının Bilgisayarı Daha Çok Hangi Amaçlarla (Öğretimsel/ Yönetsel)

Kullandıklarına Yönelik Betimsel İstatistikler


Yönetsel 12 13,3

Pedagojik 78 86,7

Toplam 90 100,0

Tablo 12 bulgularına göre, ankete katılan öğretim elemanları bilgisayarı daha çok

pedagojik (%86,7) amaçlarla kullandığını ifade etmektedir. Öğretim elemanları yönetsel (

%13,3) amaçlarla bilgisayarı daha az kullanmaktadır. Literatürdeki çalışmaların çoğu

teknolojinin var olan eğitim programıyla öğrenme-öğretme sürecinde bütünleştirilmesi

gerektiğini savunmakatadır. Bu bağlamda, öğretim elemanlarının bilgisayarı daha çok sınıf

içi etkinliklerde bir öğretim aracı olarak kullanması son derece önemli ve olumlu bir

yaklaşımdır.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Yabancı dil öğretiminde bilgisayarı mevcut eğitim programıyla bütünleştirebilmek,

büyük ölçüde öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına ilişkin gerekli



390

bilgi, beceriye sahip olmalarına ve eğitim-öğretim sürecinde bilgisayarı kullanmaya istekli

olmalarına bağlıdır. Bu sebeple, öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına yönelik

görüşlerini alıp bilgisayar destekli İngilizce öğretimine ilişkin tutumlarını belirlemek önem

taşımaktadır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretim elemanları sınıflarda bilgisayarların

kullanımı konusunda olumlu tutum sergilemektedir. Birçok öğretim elemanı bilgisayar

kullanımının eğitimde faydalı ve önemli bir yerinin olduğuna inanmaktadır. Öğretim

elemanlarının çoğu bilgisayarların güvenilir bir kaynak olduğunu ve eğitim-öğretim sürecinde

öğretmene kolaylık sağladığını düşünmektedir. Öte yandan araştırma sonucunda; 36 ve üstü

yaş grubunda, 11 yıl ve üstü deneyim sahibi ve belirli bir kıdeme gelmiş öğretim

elemanlarının eğitimde bilgisayar kullanımı hakkında daha düşük tutum düzeyine sahip

oldukları ortaya çıkmıştır. Kadın öğretim elemanları erkek öğretim elemanlarına göre daha

olumlu tutum sergilemiştir. Ayrıca deneyim ve eğitim düzeyi değişkenlerinin İngilizce

öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutum üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı

ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanları daha çok alışkın oldukları veya daha iyi bildikleri

bilgisayar araçlarını kullanmayı tercih etmektedirler. Bu bulgu, insanların alışkın olmadığı

veya bilmediği şeyi kullanmaktan çekinmesi şeklinde yorumlanmıştır. Ayrıca, bilgisayar

kullanımına karşı olumlu tutum sergilemesine rağmen sınıf ortamında bilgisayarı pek

kullanmayan öğretim elemanları az da olsa vardır. Öğretim elemanları genel olarak

bilgisayarın yabancı dil eğitiminde öğrencilerin çeşitli becerilerini kazandırmada son derece

faydalı olduğunu düşünmelerine rağmen genelde bilgisayar araçlarını öğrencilerin dil bilgisi

ve dinleme becerilerini geliştirme amaçlı kullandıkları sonucuna varılmıştır. Öğretim

elemanları bilgisayarı daha çok öğretimsel amaçlı kullanmasına rağmen ailelerle iletişim,

elektronik portfolyo hazırlama gibi yönetsel amaçlarla bilgisayarı pek kullanmamaktadır;

bunun üzerinde üniversite yönetiminin öğretim elemanları üzerinde beklentileri önemli bir rol

oynamaktadır.

Araştırma sonuçlarından hareketle, yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanımına

ilişkin şu önerilerde bulunulmuştur:

√ Öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına yönelik olumlu tutum geliştirmeleri için

öğretim elemanları, sınıflarda bilgisayarları nasıl kullanacakları konusunda yeterince

desteklenmeli ve eğitilmelidir.



391

√ Öğretim elemanları geleneksel öğretim yöntemleriyle sınırlı kalmayıp, yabancı dil

öğretimine çeşitlilik, görsellik ve hareketlilik kazandıracak olan bilgisayar destekli

materyalleri öğretimsel ve yönetsel amaçlarda daha bilinçli ve aktif kullanmalıdır.

√ İleriki çalışmalarda öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımı hakkındaki görüşleri ile

bilgisayar okur-yazarlığı, unvan gibi değişkenler arasındaki anlamlılık düzeyine bakılabilir.


Eğitim Bilimleri Bölümü / Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı


Bu araştırma, İngilizce öğretim elemanlarının yabancı dil eğitiminde bilgisayar

kullanımı hakkında görüşlerine, ne tür amaçlarla ve ne sıklıkta eğitimde bilgisayarı

kullandıklarına ilişkin somut veriler sunmaktadır, ayrıca özellikle günümüzde popüler olan

eğitimde yeni teknolojilerin kullanımı konusundaki çalışmalara öncülük edebilme açısından

önem taşımaktadır.

KAYNAKÇA

Akkoyunlu, B., Kurbanoğlu S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar

öz- yeterlilik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

24, 1-10.

Aksoy, H. H. (2003). Eğitim kurumlarında teknoloji kullanımı ve etkilerine ilişkin bir

çözümleme. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 4-23.

Baek, Y. K. (2008). What hinders teachers in using computer and video games in the

classroom? Exploring factors ınhibiting the uptake of computer and video games. Cyber

Psychology and Behavior, 11 (6), 665-671.

Balcı, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A

Yayıncılık (9. Baskı).



392

Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A

Yayıncılık (17.baskı).

Büyüköztürk, Ş., Çakmak E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel

Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık (13.baskı).

Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N., Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar

kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

21, 19-28.

Çelik, H. C. , Bindak, R. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin

bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (10), 27-38.

Demirbilek, M., Yücel, Z. (2011). İngilizce öğretmenlerinin bilgisayarın yabancı dil öğretim

ve öğreniminde kullanımı hakkındaki görüşleri. Uludağ Üniveristesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 24 (1), 217-246.

Demirel, Ö. (2012). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık (7.baskı).

Demirel, Ö., Seferoğlu S., Yağcı E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Gerçek, C., Köseoğlu, P.,Yılmaz, M., Soran, H. (2006). Öğretmen adaylarının bilgisayar

kullanımına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 130-139.

Gökçearslan, Ş. (2010). Öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitim (bde) yapma tutumlarına

ilişkin bir araştırma. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (2).

Güneyli, A., Birikim, Ö., Perkan, C. (2009). Computer use in foreign language teaching: a

case study from North Cyprus. Eurasian Journal of Educational Research, 34, 37-54.

Halis, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayınları.

Hızal, A. (1989). Bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli öğretime ilişkin öğretmen

görüşlerinin değerlendirilmesi. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları,

11.



393

Kahraman, S. (2011). Eğitim fakültesi öğrencilerinin bilgisayar kullanımı ve eğitimde

bilgisayar kullanımı hakkındaki görüşleri. Fırat University, 5th International Computer &

Instructional Technologies Symposium.

Karahan, M. (2001). Eğitimde Bilgi Teknolojileri. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim

Fakültesi.

Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kay, R. (2006). Addressing gender differences in computer ability, attitudes and use: the

laptop effect. Journal of Educational Computing Research, 34 (2), 187-211.

Kınık, A., Altınkaya, Z., Ertepınar, H. (2011). İlk ve Ortaöğretim Okullarında Çalışan

Öğretmenlerin Bilgisayar Teknolojileri ve İnternet Kullanım Alışkanlıkları ve Eğitim Aracı

Olarak Bilgisayara Karşı Tutumları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Kışla, T. (2008). Özel eğitim öğretmenlerinin bilgisayar tutumlarının incelenmesi. Ege Eğitim

Dergisi, 9, 2, 128-154.

Kutluca, T., Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum

ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38:

177-188.

Lee, K. (2000). English teachers’ barriers to the use of computer-assisted language learning.

The Internet TESL Journal, 6 (12).

Odabaşı, F. (1998). Bilgisayar Destekli Eğitim. Yaşar Hoşcan (Ed.). Eskişehir: Açıköğretim

Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı.

Pala, A. (2006). İlköğretim birinci kademe öğretmenlerinin eğitim teknolojilerine yönelik

tutumları. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 177-188.

Seferoğlu, S., Akbıyık, C., Bulut, M. (2008). İlköğretim öğretmenlerinin ve öğretmen

adaylarının bilgisayarların öğrenme/öğretme sürecinde kullanımı ile ilgili görüşleri.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35: 273-283.



394

Şahin, T. Y., Yıldırım, S. (2009). Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı

Yayıncılık

Tosun, N. (2006). Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin,

Öğrencilerin Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım Tutumlarına Etkisi: Trakya

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Edirne:

Trakya Üniversitesi.

Seferoğlu, S. S., Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik öz-

yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları- Eurasian Journal of

Educational Research, 19, 89-101.

Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara:

Yargı Yayınevi (23.baskı).

Uşun, S. (2013). Bilgisayar Destekli Öğretimin Temelleri. Ankara: Nobel yayıncılık.

Vannata, R. A, Fordham, N. (2004). Teacher dispositions as predictors of classroom

tehnology use. Journal Of Research On Technology Education, 36, 3, 25-271.

Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Yıldırım, S., Kaban, A. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime karşı

tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7 (2).


TÜRKİYE’ DE FİZİK EĞİTİMİ ARAŞTIRMALARINDA GENEL...

Documents

Transcript of TÜRKİYE’ DE FİZİK EĞİTİMİ ARAŞTIRMALARINDA GENEL...