TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · almıştır. Çalışma 5 hafta...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ KUVVET VE

HAREKET ÜNİTESİNDE FEN-MATEMATİK ENTEGRASYONUNUN

AKADEMİK BAŞARI VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ

Özden DEVECİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI




Özden DEVECİ

Danışman: Doç. Dr. Muzaffer ÖZCAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ

olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Doç. Dr. Muzaffer ÖZCAN

(Danışman)

Üye .Yrd.Doç Dr. Sedat UÇAR

Üye Yrd.Doç.Dr. Mahmut Oğuz KUTLU

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not:Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET




Özden DEVECİ

Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı

Danışman: Doç. Dr. Muzaffer ÖZCAN

Haziran 2010, 88 sayfa

Bu çalışmada, fen-matematik entegrasyonu doğrultusunda düzenlenen

öğretimin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına ve öğrendikleri

bilgilerin kalıcılığı üzerine etkisi olup olmadığı araştırılmıştır.

Araştırma 2009–2010 öğretim yılının güz yarıyılında, Hatay ili İskenderun

ilçesinde bulunan bir resmi ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda

30, kontrol grubunda 31 öğrenci olmak üzere toplam 61 öğrenci çalışma grubunda yer

almıştır. Çalışma 5 hafta sürmüştür. Gruplar arasında çeşitli değişkenlere göre denklik

sağlanmıştır. Dersler deney grubunda 2004 yılında hazırlanan ve temelini

yapılandırmacı yaklaşımın oluşturduğu program ile birlikte Fen Temelli Matematik

Destekli Entegrasyon, kontrol grubunda ise sadece 2004 yılında hazırlanan ve temelini

yapılandırmacı yaklaşımın oluşturduğu programa göre hazırlanan ders planları ile

gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına ‘‘ Fen ve Teknoloji Başarı Testi’’

öntest ve sontest olarak uygulanmış, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını belirlemek için

başarı testi sontset uygulamasından 4 hafta sonra yeniden uygulanmıştır.

Araştırma süresince başarı testinden elde edilen verilerin, aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri betimsel olarak verildikten sonra, kovaryans analizleri

yapılmıştır.

ii

Sonuç olarak Fen ve teknoloji başarı testi sontest puanları açısından, fen temelli

matematik destekli entegrasyonun uygulandığı deney grubunun başarı sontest

puanlarının aritmetik ortalaması 2004 yılında hazırlanan ve temelini yapılandırmacı

yaklaşımın oluşturduğu programın uygulandığı kontrol grubunun başarı sontest

puanlarından çok az yüksek olmasına karşın aralarında anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır.

Deney ve kontrol grupları öğrenilen bilgilerin kalıcılığı açısından incelendiğinde

ise deney grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık puanlarının kontrol grubunda bulunan

öğrencilerin kalıcılık puanlarından yüksek olduğu bulunmuştur. Yapılan istatistiksel

analizler sonucunda sontest puanları açısından fen temelli matematik destekli

entegrasyonun uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Fen temelli matematik destekli entegrasyon, Fen Ve Teknoloji

öğretimi, akademik başarı, kalıcılık

iii

ABSTRACT

THE EFFECT OF SCIENCE-MATHEMATICS INTEGRATION ON

STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT AND RETENTION OF

KNOWLEDGE ON THE CONTENTS OF ‘FORCES AND MOVEMENT’ FROM

SIXTH GRADE SCIENCE COURSE

Özden DEVECİ

Master Thesis, Department of Primary Education

Supervisor: Doç.Dr. Muzaffer ÖZCAN

July, 2010, 88 pages

In this study, a search is made to find out whether using the science-mathematic

integration approach has any effects on the academic succes of 6th class primary school

student and on the retention of learning they have acquired.

The study was implemented in state-run primary school in İskenderun, Hatay in

autumn semester of 2009–2010. 61 students participated in the student study group in

all, consisting 30 students in the experimental group and 31 student in the control group.

The study lasted 5 weeks. Equivalence between groups was provided by several

variables.The lessons in experimental group were performed together with lesson plans

of science-based mathematics-supported integration programme and another

programme prepared in 2004 and of which bases stands upon constructivist approach

while in control group lessons were performed just with lesson plans done according to

the programme of which bases stands upon constructivist approach and prepared in

2004. In experimental and control groups ‘Science Achievement Test’was used as pre-

test, and the achievement test was applied again four weeks after post-test to identify the

retention of learned knowledge.

After the arithmetic mean and standart deviation values obtained during the

research were given descriptively, analyses of covarience were done.

iv

As a consequence, although, in terms of post-test grades in Science Achivement

test, achivement of post-test grades’ arithmetic mean of experimental group in which

science -based mathematics -supported integration program used was slightly higher

than achievement of post-test grades of control group in which the programme of

which bases stands upon constructivist approach and prepared in 2004 was used,

significant difference wasn’t in favour of experimental group.

As experimental and the control groups analysed regarding the retention of the

acquired knowledge, the retention grade of the students in the experimental group was

quite higher than the retention of learning grade of the studens in the control group.At

the end of the statistical analyses , significant difference was found depending on the

post test grades which support the experimental group.

Keywords: Science-based mathematics-supported integration, Science education

,academic achievement,retention

v

ÖNSÖZ

Bu çalışmanın amacı ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde fen-

matematik entegrasyonunun öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılık üzerine

etkisini incelemektir.

Araştırmanın her aşamasında bana rehberlik eden ve her konuda destek olan

danışmanım Doç. Dr. Muzaffer ÖZCAN’ a, bu araştırmayı yapabilmek için gerekli olan

temelleri oluşturan değerli hocalarım Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY ‘a ve Yrd. Doç. Dr.

Sedat UÇAR’ a, tezin incelenmesinde ve kaynakları bulmamda yardımcı olan Öğretim

Görevlisi Ahmet Seyit KIRAY’a, Akçalı Naci Uyar İlköğretim Okulu’nda birlikte

çalıştığım ve bana destek olan sevgili arkadaşım İlknur UZUNTEL’e teşekkürlerimi

sunarım.

Yüksek Lisans Programı’na başlamamı sağlayan, tezin her aşamasında emeği

olan sevgili eşim İsmet DEVECİ’ye gösterdiği sabır, ilgi ve özveri için çok teşekkür

ederim.

Özden DEVECİ

vi

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET…………………………………………….……………………………………...i

ABSTRACT………………………………………………………..……….………….iii

ÖNSÖZ…………………………………………………………….……………………v

TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………….……….…...viii

ÇİZELGELER LİSTESİ………………………………………………………...........x

ŞEKİLLER LİSTESİ………………………………………………………….............xi

EKLER LİSTESİ…………………………………………………..………..................xi

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ……….……………………………………………………………..…...…2

1.2. Araştırmanın Amacı ..................................................................................................6

1.2.1. Araştırmanın Genel Amacı ………...……………………..………...…..……6

1.2.2. Alt Amaçlar ………………………...……….……………….........................6

1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................................6

1.4. Sayıtlılar ........................................................................................................………8

1.5. Sınırlılıklar..................................................................................................................8

1.6. Tanımlar……………………….…………………………..……………...…………8

BÖLÜM II

KURAMSALAÇIKLAMALAR VE İLGİLİ YAYINLAR

2.1. Fen ve Teknoloji Eğitimi…………………….….…………….…..…….....………10

2.2.Yapılandırmacı Yaklaşımın Temel Felsefesi...….…………..………...…...…........12

2.2.1. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretim Stratejileri……………..….…......…..15

2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen…………..…………….……...........16

2.2.3. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci etkinlikleri…………..……..…...........18

2.3. Fen ve Matematik Entegrasyonu……...…….…..…..............…...………………...19

2.4. İlgili Araştırmalar ………………………………...…….…………….......….……30

vii

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli......................................................................................................38

3.2. Çalışma Grubu..........................................................................................................39

3.2.1. Kişisel Bilgiler Formu ...………………………………….………...………42

3.2.1.1. Cinsiyet……………………………………………………………..42

3.2.1.2. Dershaneye Gitme Durumu 43

3.2.1.3. Ailedeki Diğer Fertler………………………………………………44

3.2.1.4. Baba Öğrenim Düzeyi…………………………………………...…45

3.2.1.6.Baba Mesleği………………………………………………………..46

3.2.1.7.Anne Mesleği………………………………………………………..47

3.3. Veri Toplama Araçları…………………….…………………………..…………...48

3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu …………………………………………...…………48

3.3.2. Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi ………………………………….49

3.4. Deney Ve Kontrol Gruplarındaki Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması…………52

3.5.Verilerin Toplanması.................................................................................................54

3.6. Verilerin Analizi.............................................................…………………………..55

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Araştırmanın Bağımsız Değişkenlerine İlişkin Bulgular…………………….……56

4.2. Araştırmanın Alt Amaçlarına Yönelik Bulgular…………………………………..57

4.2.1. Araştırmanın Birinci Alt Amacına Yönelik Bulgular………………………57

4.2.2. Araştırmanın İkinci Alt Amacına Yönelik Bulgular……………………......59

BÖLÜM V

SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER

5.1. Sonuç……………………………………..……………………….……………….61

5.2. Tartışma…………………..…………….………….………………………………62

5.2.1 Akademik Başarı……………………..…….……………………………….62

viii

5.2.2. Akademik Başarı Kalıcılığı……………..………………..….……………..63

5.3. Öneriler……………………………………………………….…....………………64

5.3.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler…………………………….…..…………….64

5.3.2.Yapılacak Araştırmaya Yönelik Öneriler…….…………..…………………64

KAYNAKÇA...……………………………………………………………….………66

EKLER……………………………………………………………………….………73

ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………...………88

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1.1.1. Türkiye’nin 1999 ve 2007 Yıllarında 8. Sınıf Seviyesinde Katıldığı

TIMSS-R Sınavındaki Fen ve Matematik Başarı Ortalamasının Uluslar

Arası Ortalama ile Karşılaştırılması………………………………….……3

Tablo 1.1.2. 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları….....4

Tablo 3.2.1. Üç Şube ve Bunlar Arasından Seçilen Deney ve Kontrol Gruplarının

5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yılsonu Ortalamalarının Betimsel

İstatistikleri………………………………………...……………………..40


5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yılsonu Ortalamalarının ANOVA

Sonuçları……………..…………………………………………...………40


5. Sınıf Matematik Dersi Yılsonu Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri.41

Tablo 3.2.4. Üç Şube Ve Bunlar Arasından Seçilen Deney Ve Kontrol Gruplarının

5. Sınıf Matematik Dersi Yılsonu Ortalamalarının ANOVA Sonuçları….41

Tablo 3.3.2. Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi Madde Analiz Sonuçları……...51

Tablo 3.3.3. F en ve teknoloji Akademik Başarı Testi Test Analiz Sonuçları………...52

Tablo 4.1.1. Deney Ve Kontrol Gruplarının Fen ve Teknoloji Akademik Başarı

Testi Öntest, Sontest ve Kalıcılık Puanlarının Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerlerine İlişkin Betimsel Sonuçlar…………...……..56

Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen ve teknoloji

Akademik Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları……………………………...………………………….57

Tablo 4.2.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Akademik başarı

testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama, Standart

Sapma Değerleri İle Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart

Hata Değerleri………………………………………..………………...58

Tablo 4.2.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Akademik

Başarı Testi Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçlar……………………………………………58

Tablo 4.2.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kalıcılık Testi

Toplam Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik…………...……………..59

x

Tablo 4.2.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Akademik

Başarı Testi Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları…………………………………………...60

xi

ÇİZELGELER LİSTESİ

Sayfa

Çizelge 3.1.1. Deneysel Modelin Simgesel Görünümü………………………………..38

Çizelge 3.2.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine

Göre Dağılımı………………………………………………..…….42

Çizelge 3.2.1.2.1. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Dershaneye

Gitme Durumlarına Göre Dağılımları……………….……………..43

Çizelge 3.2.1.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile

Büyüklüğüne Göre Dağılımı…………………………….…………44

Çizelge 3.2.1.4.1. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………….……….45

Çizelge 3.2.1.5.1. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………..46

Çizelge 3.2.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba

Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………………….47

Çizelge 3.2.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne

Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………..……..48

Çizelge 3.3.1. Araştırmada Kullanılan Aşamalar ve Testlere İlişkin Analiz

Yöntemleri…………………………………………………..………....49

xii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1. 6. Sınıf Fen Ve Teknoloji Akademik Başarı Testi………………………………73

Ek 2. Kontrol Grubunda Kullanılan Ders Planı Örneği…………………….………….78

Ek 3. Deney Grubunda Kullanılan Ders Planı Örneği…………………………………81

Ek 4. İzin Belgesi………………………………………………………………………87

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bilimin doğasını ve bilimsel bilgiyi anlama, bilimsel okuryazarlığın ilk temel

bileşeni olarak görülmektedir. Bir bireyin bilimin doğasını anlayabilmesi için bilimsel

işlemleri ve bilimsel girişimleri anlaması gerekir (Çepni, 2005). Bilimin ve buna bağlı

olarak teknolojinin hızla geliştiği bir zamanda öğrencilerimizin bu ilerlemelere

ulaşabilmelerinin en önemli koşullarından biri fen bilimlerindeki gelişmelerdir. Fen

bilimleri, insanoğlunun doğayı anlama gayretlerinin bir ürünüdür. Fen bilimlerine

bakıldığında olgular, kavramlar, genellemeler, ilkeler, kuramlar ve doğa yasalarından

oluştuğu görülür (Gürdal, Şahin, Çağlar.2001).

Fen bilimleri ile uğraşacak insan gücünün yetiştirilmesi, çocuklara ailenin

vereceği kültürün üzerine, ilk, orta ve yüksek öğretimde katılacak fen eğitimi ile

mümkündür. Ancak okullarda verilecek iyi bir fen eğitimi, çocukların doğuştan

getirdikleri çevreyi inceleme meraklarını geliştirir ve onları orta öğretim sonrası

öğretiminde yer alan fen alanlarından birine yöneltebilir. Bu ise ilk ve ortaöğretimdeki

fen öğretiminin çok iyi olması ile mümkündür ( Çilenti,1985). Bilgi çağının yaşandığı

günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri

aktarmaktan çok bilgiye ulaşma yollarını kazandırmak olmalıdır (Kaptan,1999). Bu

anlamda bilişsel gelişim evrelerinin dikkate alındığı, öğrencinin aktif olduğu ve bilginin

zihinde yapılandırıldığı yapılandırmacı yaklaşım Fen ve teknoloji öğretimine katkıda

bulunmaktadır.

Aydede (2006)’ya göre ilköğretim kademesinde yer alan ve hayatımızın birçok

alanında kullandığımız fen eğitiminin amaçlarından biri bireylerin üst düzey düşünme

becerilerini geliştirmektir. Fen ve Teknoloji dersinin amacı çevreyi tanıyan, olaylar

arasında neden sonuç ilişkisi kurabilen, bilimsel süreç becerilerini yaşamında

uygulayabilen bireyler yetiştirmektir. Bu niteliklerin bireylere kazandırılması için fen

derslerinde öğrencinin merkezde olduğu, yaparak yaşayarak öğrenmeyi amaçlayan

yapılandırmacı yaklaşım uygulanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte fen-

matematik entegrasyonunun; öğrenilen bilgilerin günlük hayatta kullanılabilmesi,

eleştirel düşünme ile problem çözme becerilerinin gelişmesi ve öğrenilen bilgilerin

2

kalıcılığını sağlamak amacıyla Fen ve Teknoloji öğretiminin gerçekleşmesinde katkıda

bulunacağı söylenebilir.

Bu çalışma Fen ve Teknoloji öğretiminin daha verimli gerçekleştirilmesi için

öğretmenlerin sınıfta kullanabilecekleri yapılandırmacı yaklaşım alanında bulunan fen-

matematik entegrasyonunu, ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersi ‘Kuvvet ve

Hareket ’ konusuyla sınırlayarak açıklayacaktır.

1.1.Problem Durumu

Bilimsel bilginin sürekli arttığı, teknolojik gelişmelerin büyük bir hızla ilerlediği

günümüz bilgi ve teknoloji çağında, bireylerimizin ilköğretim sonunda yeterli düzeyde

bilimsel okuryazarlık düzeyine ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bilimsel okuryazarlığın

temelini oluşturan derslerden biride fen ve teknolojidir. Bu nedenle birçok ülkede

olduğu gibi Türkiye’de de nitelikli insan yetiştirmenin temellerinin atıldığı ilköğretimde

fen ve teknoloji öğretiminin kalitesine ve öğrencilerin bu dersteki başarı seviyesine

önem verilmektedir.

Türkiye’nin başarı seviyesini ölçen örnek çalışmalardan biri MEB’in yaptığı

ÖBBS (Öğrenci Başarısını Belirleme Sınavı) ilköğretim öğrencilerine uygulanan genel

bir başarı değerlendirme sınavıdır. 2002 ve 2005 yıllarında yapılan bu sınavın

değerlendirme raporlarına göre Fen ve Teknoloji dersinde başarı ortalaması %50’nin

altındadır. Soru bazında öğrenci düzeyleri değerlendirildiğinde zihinsel süreçlerde

(grafik yorumlama, uzaysal muhakeme gibi), gözlem ve deney yapma ile sonuçları

genellemede başarı oldukça düşüktür. (EARGED,2002 ve 2005 )

Bunun yanı sıra LGS ve ÖSS gibi, daha çok ilköğretimin ikinci kademesinde

öğrenilen temel fen kavramlarını kullanma, yorumlama becerilerine dayanan

sınavlarında da başarı düşüktür. Özellikle ÖSS sonuçlarına göre fen eğitimindeki sorun

öteki alanlara göre daha büyük boyuttadır (Eşme,2004).

Türkiye genelinde yapılan sınavların yanı sıra uluslar arası çalışmalar da

yapılmaktadır. Çalışmalardan elde edilen sonuçlar, aslında uluslararası karşılaştırmaya

olanak ve fırsatlar sağlayacak nitelikte olup öğretim programlarında yenilikler yapan

3

ülkeler, gelişmeleri belirlemek ve izlemek açısından veri tabanları oluşturmakta; ayrıca

her ülke kendi açılımlarına (perspektif) göre bir takım dersler çıkardıkları; bu çerçevede

eğitim dizgelerinin (sistemin) bazı bileşenlerini veya öğelerini yeniledikleri ve

geliştirdikleri görülmektedir (Ersoy,2006).Bu nedenle fen ve matematik alanlarında

yapılan uluslar arası sınavlar Türkiye için de önemli bir hale gelmiştir.

Uluslar arası yapılan ve Türkiye’nin de 1999 ve 2007 yıllarında 8. sınıf

seviyesinde katıldığı TIMSS (Trend in International Mathematics and Science Study )

sınavında da fen öğretiminde başarı oldukça düşüktür. TIMSS çalışması eğitim alanında

uluslar arası karşılaştırma yapan bir kuruluş olan IEA (International Association for the

Evaluation of Educational Achievement ) tarafından dört yılda bir yapılan ve isteyen

ülkelerin katıldığı bir sınavdır. Türkiye bu sınava ilk olarak 8. sınıf seviyesinde 1999’

da katılmıştır.2003 yılında yapılan sınava Türkiye katılmamıştır. TIMSS 1999’a 38 ülke

ve TIMSS 2007’e 49 ülke katılmıştır. TIMSS 1999’da Fen Bilimleri sorularının konu

alanları; canlı bilimi (%27), yer bilimi (%15), kimya (%14), çevre ve kaynak olayları

(% 9), bilimsel araştırma ve bilimin doğası (% 8) ve fizik (%27)’ tir. TIMSS 2007’de Fen

Bilimleri sorularının konu alanları; biyoloji (%35,51), kimya (%19,62), Fizik (%25,70) ve Yer

Bilimi (%19,15) ’dir. Tablo 1.1.1’de TIMSS sonuçları doğrultusunda Türkiye’nin fen

alanındaki başarı durumu verilmiştir.

Tablo 1.1.1. Türkiye’nin 1999 ve 2007 Yıllarında 8. Sınıf Seviyesinde Katıldığı

TIMSS-R Sınavındaki Fen ve Matematik Başarı Ortalamasının Uluslar Arası Ortalama

ile Karşılaştırılması

Türkiye Standart Sapma

Uluslararası Ortalama Başarı Puanı

Başarı Sıralaması

1999 2007 1999 2007 1999 2007 1999 2007 Fen Ortalama

Puanı

433

454

.86

.92

488

500

33

31

Matematik

Ortalama

Puanı

429

432

.80

.109

487

500

31

30

Tablo 1.1.1’e göre sınavda 1999’da uluslar arası fen başarı ortalaması 488 iken

Türkiye’nin fen başarısı ise 433, matematikte ise uluslararası başarı ortalaması 487 iken

4

Türkiye’nin matematik başarısı ise 429’dur. 2007’de uluslar arası fen başarı ortalaması

500 iken Türkiye’nin fen başarısı ise 454, matematikte ise uluslararası başarı ortalaması

500 iken Türkiye’nin matematik başarısı ise 432’dir.Türkiye fen ve matematikte uluslar

arası ortalamanın çok altındadır. (TIMSS sonuçları ortalaması 500, standart sapması

100 olan bir puan dağılımına göre rapor edilmektedir.)

Ayrıca Türkiye 2006 yılında Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme

Programı (PISA) projesine katılmıştır. PISA projesi Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği

Örgütü (OECD) ülkelerindeki 15 yaş grubu öğrencilerine uygulanmıştır. PISA sadece

öğrencilerin öğrendiklerini tekrar kullanıp kullanmadığını değil, aynı zamanda

öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunamadığını ve

bilgilerini okul içerisinde ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını

araştırmaktadır. Bu nedenle bireyin ne yapıp yapmadığından çok süreç ölçülmektedir

(EARGED,2007). 2006 yılında OECD tarafından yapılan PISA projesinde Türkiye’nin

ve OECD ülkelerinin başarı ortalamaları Tablo 1.1.2’de verilmiştir.

Tablo 1.1.2. 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları

PISA 2006 Ortalama

Puan

Türkiye 424

OECD Tüm 491

OECD Ortalama 500

Tablo1.1. 2’de görüldüğü gibi Türkiye’nin fen bilimleri başarı ortalaması 424

puandır. Bu başarı ortalaması diğer ülkelere göre yüksek değildir.

Yukarıda belirtilen araştırmaların sonuçlarına göre Türkiye’nin Fen ve Teknoloji

dersindeki başarı ortalamasının istenilen düzeyde olmadığı görülmüştür. Tüm bu

verilerden yola çıkarak eğitimin kalitesini arttırmak ve öğrenmeyi kalıcı hale getirmek

amacıyla Fen ve Teknoloji öğretim programı geliştirilmektedir. 2005 yılında yenilenen

fen programının temel felsefesini yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı oluşturmaktadır. Bu

yaklaşımın temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var

olmadığı ve edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde

birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüsü yer alır (Özerbaş,2007).

5

Yeni İlköğretim Fen ve Teknoloji öğretim programında bilimsel düşünce ve

süreçlerin niteliği, bilimsel tutum ve değerler, bilim ve teknolojinin genel doğası, bilim-

teknoloji-toplum etkileşmesi hakkında öğrencilerin bilgi sahibi olmaları esas alınmıştır.

Öğrenciyi merkeze alan ve öğrencinin yaparak-yaşayarak-düşünerek öğrenmesini esas

alan bir özelliğe sahiptir (Gömleksiz ve Bulut,2007). Yeni programın olumlu birçok

sonuç vermesine rağmen başarı düzeyi yeterli seviyede değildir. Karaer (2006)’nın

öğretmenlerin yeni fen programı hakkında görüşlerini aldığı çalışmada “bazı

öğrencilerin matematik bilgilerinin yeterli olmadığı için fen bilgisi dersini

sevmedikleri” (s.107) belirtilirken bu görüşünün diğer literatür çalışmaları ile

desteklendiği ifade edilmiştir. Bu eksikliğin giderilmesi için ise ders kitabındaki

konuların etkinliklerinin yanı sıra yeterli teorik kısım bulunduracak şekilde yeniden

düzenlenmesi önerilmiştir.

Fen ve Teknoloji dersinde, konunun özelliği ve belirlenen kazanımlara uygun

olarak öğrencinin aktif olduğu, deney ve gözlem yaptığı, bireysel ya da grupça yaparak

yaşayarak öğrendiği birçok yöntem ve teknik uygulanabilir. Ancak Fen ve Teknoloji

dersindeki bazı konularda matematiksel ilişkilerin kurulması gerekmektedir. Konuları

öğrenciye anlamlı kılmak, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlamak ve öğrencinin

değişik yöntemlerle öğrendiği bilgileri yorumlayabilmesi için fen ve matematik entegre

edilmelidir. Bu nedenle, Fen ve Teknoloji dersinde fen ve matematik entegrasyonunun

uygulanmasının öğrencilerin akademik başarılarını belirlemeye yönelik bir araştırma

yapılmasına gereksinim duyulmuştur.

Problem Cümlesi:‘ İlköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde uygulanan fen

temelli matematik destekli entegrasyonun öğrencilerin akademik başarılarına ve

kalıcılık üzerine etkisi nedir?’sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

1.2.Araştırmanın Amacı

1.2.1. Genel Amaç

6

Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde

fen-matematik entegrasyonunun öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılık üzerine

etkisini araştırmaktır.

1.2.2. Alt Amaçlar

1- Fen temelli matematik destekli entegrasyonun uygulandığı deney grubu ile

kontrol grubu öğrencilerinin, fen ve teknoloji akademik başarı testi öntest

puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

2- Fen temelli matematik destekli entegrasyonun uygulandığı deney grubu ile

kontrol grubu öğrencilerinin fen ve teknoloji başarı testi sontest puanları

kontrol edildiğinde, kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3.Araştırmanın Önemi

Fen ve teknoloji kavramlarını anlamadaki zorlanmalar başarılı öğrencilerde bile

görülmektedir. Bu sonuç araştırmacıları temel nedeni araştırmaya itmiştir. Fende bir

kavramı anlamanın en iyi yolu o konu üzerinde, mümkün olduğunca derinlemesine

çalışmak; matematik, sosyal bilgiler ve çeşitli sanat dalları gibi diğer konu alanlarıyla

bağlantılar kurmaktır. Fen ile bu alanlar arasında bağlantı kurulurken fenin içerisinde

fizik, kimya ve biyoloji ile de bağlantı ve bütünlük sağlanmalıdır. Gelişmiş birçok

ülkede kullanılan bütünleştirme yaklaşımı uluslararası fen eğitiminde gerçekleştirilen

reformlarla da uyum içerisindedir ( Gürdal ve diğerleri, 2001).

Fen ve Teknoloji dersinde birçok yöntem ve teknik uygulanmasına rağmen

başarı oranı düşüktür. Yaşadığımız evreni daha iyi anlamak için yapılan deneyler,

etkinlikler ve gözlem sonuçlarının yorumlanması yani verilerin matematiksel olarak

ifade edilmesi gerekmektedir. Yaparak, yaşayarak öğrenmenin yanı sıra Fen ve

Teknoloji dersindeki bazı konularda matematiksel kuram ve ilişkilerin kullanılması

gerekmektedir.

Matematiğin, fen ve uygulamadaki önemli rolü matematik modellerini

oluşturma, kullanma ve değerlendirme aracılığıyla baskınlaşmaktadır. Son zamanlardaki

bilimsel araştırmalar disiplin yaklaşımlarından disiplinler arası çalışmalara doğru

7

yönelmektedir. Matematik, birçok önemli çalışmanın ve araştırmanın merkezidir ve

öğrencilerin matematiğin önemini fark edebilmesi için matematiğin ortaokulun ileriki

yıllarına şeffaf bir şekilde taşınması gerekir (Denmark,1988).

Rutherfort ve Ahlgren’in de belirttiği gibi:

“Fen ve matematiği öğrenmenin ana noktası, bu disiplinleri ayrı ayrı

anlamak değil; fen okuryazarlığına odaklanmaktır. Temel çalışmalar, fen

ve matematik bağlantılarını içermelidir. Öğrenciler gözlem yaparken,

keşfederken, hipotez kurup tahminler yürütürken, iletişim kurup

tartışırken, bilgiyi yorumlarken ve aktarırken, matematiği bilimsel

çalışmaların bir parçası olarak algılamalı”(1989).

Bunun yanı sıra NCTM (Ulusal Fen Eğitim Standartları), “ her seviyedeki

öğrencinin bilimsel araştırma yapabilmesi için matematiksel bilgilerini geliştirmesi

gerektiğini” vurgulamıştır. Çünkü matematik, araştırmanın her bir aşaması için önemli

bir role sahiptir. Bir sorunu ortaya çıkarma, bilgi toplama, açıklamaları yapılandırma,

etki ve sonuçlarla ilgili fikir alışverişinde bulunma matematik araç ve modellerini

kullanmaya bağlıdır (Roebuck ve Warden, 1998).

Bu nedenle, matematiksel kavram ve etkinliklerin fen kavramlarını destekleyici

yönlerinin fen derslerine entegre edilmesiyle öğrencilerin kendilerine, dünyayı

anlamalarında ve gelişen teknolojiyi takip edebilmelerinde büyük kolaylıklar

sağlayacaktır.

Uzun, Bütüner ve Yiğit (2010), fen ve matematik alanlarına yönelik başarı veya

başarısızlığın bu iki alanın birbirleriyle olan ilişkilerinden kaynaklı olabileceğini bu

doğrultuda fen ve matematik alanlarının birbirleriyle olan ilişkilerinin ortaya

konulmasının ve bu iki alan arasında etkili bir sarmal yapının oluşturulmasının gerekli

olduğunu belirtmişlerdir.

Bu araştırma sonunda çağdaş bir yaklaşım olan fen-matematik entegre

programının Fen ve Teknoloji dersindeki etkinliğinin incelenmesinin sonucunda elde

8

edilecek bulguların genel olarak aşağıda belirtilen noktalarda fen ve teknoloji alanına

katkı sağlayacağı umulmaktadır.

- Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlamak

amacıyla uygun yöntemi seçmelerinde katkı sağlayacağı umulmaktadır.

- Program geliştirmecilere ve bu konuda çalışan akademisyenlere de ışık tutacağı

beklenmektedir

1.4.Sayıltılar

1- Öğrencilerin Fen ve Teknoloji akademik başarı testi öntest ve sontest

puanları, gerçek başarı düzeylerini yansıtmaktadır.

2- Araştırma sürecinde kontrol altına alınamayan istenmedik değişkenler deney

grubunu aynı oranda etkilemiştir.

1.5.Sınırlılıklar

1- Araştırma 2009–2010 yılında Hatay ili İskenderun ilçesinde bulunan bir

ilköğretim okulunun iki farklı 6. sınıf şubesi ile sınırlıdır.

2- Araştırma Kuvvet ve Hareket ünitesiyle sınırlıdır.

3- Araştırma kişisel bilgiler formu, Fen ve Teknoloji akademik başarı testinden

elde edilen verilerle sınırlıdır.

4- Araştırma 5 haftalık uygulama ile sınırlıdır.

1.6.Tanımlar

Fen ve teknoloji: Doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz

gözlenmemiş olayları kestirme gayreti olarak tanımlanabilir (Kaptan,1999).

Fen-Matematik Entegrasyonu: Fen ve matematik derslerinin çeşitli yöntem ve

şekillerle bir araya getirildiği ve ilişkilendirildiği program.

Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyon: Fen kazanımlarının temele alındığı ve

matematiğe bir ara disiplin olarak bakan bir programdır. Fen kazanımları içerisine

uygun yerlerde matematik içeriği transfer edilerek fen kazanımları desteklenir.

Kalıcılık: Öğrenilen bilgilerin öğrenciler tarafından hatırda tutulması.

10

BÖLÜM II

KURAMSALAÇIKLAMALAR VE İLGİLİ YAYINLAR

Bu bölümde fen ve teknoloji eğitimi, yapılandırmacı yaklaşım, fen-matematik

entegrasyonu ile ilgili yapılan araştırmalar yer almaktadır. Aşağıda bu konularla ilgili

kuramsal açıklamalara ve yapılan araştırmaların kısa özetlerine yer verilmiştir.

2.1. Fen ve Teknoloji Eğitimi

Dünyada hayatımızı en çok değiştiren olgu bilimdir. Bilimi anlamak bir anlamda

çağı anlamak, geleceğe yaklaşmaktır. Bilim kontrollü gözlem sonuçlarına dayalı

mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler

(açıklayıcı genellemeler ) bulup bunları doğrulama metodudur (Gürdal ve diğerleri

2001). Türkmen ‘ e (2006) göre bilim tanımında, fiziksel çevreyi açıklama ve sistematik

bilgiler topluluğu olmak üzere iki yaklaşıma dayanır. Bilim çerçevesinde fen bilimlerine

baktığımızda fiziksel çevreyi açıklama, doğayı anlama çabasıdır diyebiliriz. Günlük

hayatla iç içe olan fen bilimleri bilimin temel kavramlarını anlamamızı sağlar.

Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunların çeşitli

uygulamaları değildir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.)

elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi

ve araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek

için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır (Milli Eğitim Bakanlığı [ MEB],2006).

Bu anlamda Fen ve teknolojinin birçok ortak yönleri olması ile birlikte birbirinden

bağımsız düşünülemeyen yapılar haline gelmiştir.

Hayatımızdaki yeri ve önemi oldukça büyük olan Fen ve Teknoloji Dersi

Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin

Fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB,2006). Fen ve teknoloji

eğitiminin genel amaçlarını şu şekilde ifade edebiliriz (Hançer, Şensoy, Yıldırım,2003).

- Bilimsel düşünceyi harekete geçirerek, öğrencilerin kendi eleştirel düşüncelerini

ortaya koymasına, kendi yargılarını ifade etmesine ve kendine güven duymasına

yardımcı olma.

11

- Günlük hayatta yer alan bilimsel ve teknolojik olaylar arasında ilişki

kurabilme.

- İyi bir gözlemci olma, yapmış olduğu araştırma ve incelemelerden sonuç

çıkarma ve yorum yapabilme becerisini kazandırma.

- Öğrencilerin öğrendiklerini günlük hayata uygulamasına yardımcı olma.

- Paylaşma, işbirliği, dayanışma, adalet ve iyi vatandaş olma gibi kavramları

kazandırma.

- Sosyal ve doğal çevre ile uyum içinde yaşama ve yaşamını devam ettirmelerine

yardımcı olma.

- Bilgilerini değişen topluma, çevreye, buluş ve teknolojiye nasıl

uygulayabileceğini kavratma

- Vaktini etkin ve akılcı bir şekilde kullanmasına yardımcı olma.

- Açık fikirli ve toplumsal yararlar için çalışma fikrini oluşturma.

- Bağımsız düşünebilme ve doğru kararlar vermesine yardımcı olma.

- Fen dalında okur-yazar olma.

- Karşılaşılan her türlü sorunun sadece bilimsel yöntemlerle çözülebileceğini

kavratma.

2004 yılında hazırlanan 6. ,7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında

yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüştür. Buna bağlı olarak Fen ve Teknoloji dersinin

üniteleri yedi ünite içinden ilk dördü(Canlılar ve Hayat, Madde ve Değişim, Fiziksel

Olaylar, Dünya ve Evren ) üzerinde yapılandırılmıştır. Diğer üç alan ise her bir ünitenin

içinde kazandırılması öngörülen temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için

FTTÇ (Fen ve Teknoloji Toplum ve Çevre ilişkisi ), BSB (Bilimsel Süreç Becerileri )

ve TD (Tutum ve Değerler) alanlarına dayalı olarak ünitelendirme yapılmamıştır

(MEB,2006).

Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir:

1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası

2. Anahtar fen kavramları

3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri

12

5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler

6. Bilimin özünü oluşturan değerler

7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)

Bu temel boyutlar doğrultusunda yapılacak olan fen ve teknoloji eğitimi ile fen

okuryazarı olmakla birlikte bilimi ve bilimsel bilginin doğasını anlayan, bu bilgileri

günlük hayatta kullanabilen bireyler yetişecektir. Fen okuryazarı olan bireyler

yetiştirmek için öğretmenin, fiziksel koşulların, ders araç gereçlerinin ve en önemlisi

öğretim yöntemlerin uygun olması gereklidir.

Etkili bir fen eğitiminde öğretmen:

- Fen öğrenmeye elverişli bir ortam sağlamalı

- Öğrencilerin ilgi, beceri, motivasyon ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak

programını hazırlamalı

- Öğrencilerin ön bilgilerini yoklayarak, öğrencilerin kendi düşüncelerinin

farkına varmasını sağlamalı

- Öğrencilerin bir konu hakkında farklı düşünceler üzerinde düşünmelerini ve

arkadaşlarıyla tartışarak çözüm yolları üretmelerini sağlamalı

- Öğrencilerin karşılaştıkları bir sorun hakkında hipotezler kurup, çözüm yolları

üretmeleri, ürettikleri çözüm yollarını denemek için deneyler tasarlamalarını

sağlamalı

- Öğrencileri sürekli gözlemleyerek, öğrencilerin sorunu çözmekte zorlandıkları

durumlarda uygun ipuçları ile öğrenciyi çözüme yönlendirmeli

(Kahyaoğlu,2005).

2.2.Yapılandırmacı Yaklaşımın Temel Felsefesi

Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak için pek çok kuram ortaya

atılmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılanlar Jean Piaget,Jerome

Bruner,Robert Gagne ve Daved Ausebel tarafından geliştirilen kuramlardır

(Özmen,2005). Ancak son yıllarda öğrenmeyi açıklamada en çok kullanılan kuram

yapılandırmacı yaklaşımdır.

13

Fen eğitimi alanında yapılan çalışmalar doğrultusunda etkili öğrenmeyi en üst

seviyeye çıkarmak için yeni yaklaşımlar geliştirilmiştir. Milli Eğitim bakanlığının 2004

yılında hazırladığı Fen ve teknoloji programının temelini ‘yapılandırmacı yaklaşım’

oluşturmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, bireyin bilgi edinmeye başlarken

boş bir zihinle yola çıkmadığını, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazır zihin

yapılarını harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile eklemlenebilen hususları özellikle

seçip öğrenmeye yatkın olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihninde etkin olarak

kendisinin yeniden yapılandırdığını vurgular (MEB,2006).

Yapılandırmacı kurama göre bilgi birey tarafından aynen alınmaz, bireyin o

konudaki mevcut bilgileri tarafından yapılandırma süreci sonunda edinilir

(Çakıcı,2006). Bu yaklaşımın ana hatları:

- Öğretme öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal değildir. Bilgi ve

beceriler, öğretim uygulamaları öğretmenden öğrenciye olduğu gibi

aktarılmaz.

- Öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edinilmiş kişisel ön bilgi, inanç, tutum

ve amaçları öğrenmeyi etkiler.

- Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler,

farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak

içselleştirebilir.

- Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını

gerektiren etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğrenim

sürecinin çoğunlukla ‘öğrenci merkezli’ olması gerektiği genel kabul görmüş

bir gerçektir.

- Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır.

Ancak ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle

bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır.

- Öğrenme, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya bu kavramların

genişletilmesi olmayıp, onların köklü şekilde yeniden düzenlenmesini

gerektirebilir.

14

İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri

değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler (MEB,2007). Yapılandırmacı

yaklaşıma Jean Piaget’in bilişsel gelişim kuramının katkıları oldukça büyüktür. Jean

Piaget bilişsel gelişim kuramını klinik verilerinden, bilimsel araştırmalarından ve

günlük yaşamdaki gözlemlerinden faydalanarak oluşturmuştur. Bilişsel gelişim temel

kavramlarını şemalar, adaptasyon, dengeleme ve bilişsel yapılar oluşturmaktadır.

Bunların yanı sıra Piaget’e göre bilişsel gelişim birbirini izleyen dört dönem içinde

ortaya çıkmaktadır (Erden ve Akman,2001).

Bu dönemler şunlardır:

1- Duyusal-devinimsel öğrenme dönemi(0–2 yaş)

2- İşlem öncesi öğrenme dönemi(2–7 yaş)

3- Somut işlemler dönemi (7–11 yaş)

4- Soyut işlemler dönemi(12 yaş ve sonrası)

Duyusal-devinimsel öğrenme dönemi(0–2 yaş): Dönem içinde nesne

devamlılığının kazanılması ile bilişsel gelişimde refleks düzeyinde tepki verilen

dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya başlanmasına bir geçiş olur.

İşlem öncesi öğrenme dönemi(2–7 yaş):Bu dönemde çocuk tamamen

benmerkezci bir düşünce yapısına sahiptir. Benmerkezci düşünce konuşmalara yansıdığı

gibi bu dönemdeki çocukların adalet anlayışına da yansır, çocuk koşullara değil

olayların sonucuna göre karar verir. Bu dönemde mantıklı düşünme gelişmemiş olup

bilişsel yapıların korunumu henüz oluşmamıştır ve tek yönlü düşünce söz konusudur.

Ayrıca soyut kavramları da anlayamazlar.

Somut işlemler dönemi (7–11 yaş) :Bu dönemde benmerkezcilik azalırken çocuk

bilişsel güçlüklerin üstesinden gelmeye başlar. Bu dönemde çocuk işlemleri tersine

çevirmeye başlar ve işlem öncesinde çözülemeyen korunum problemleri çözülmeye

başlar. Bu dönemde sınıflama, sıralama ve karşılaştırma işlemleri için şemalar

geliştirilir. Ayrıca çocuklar adalet, özgürlük gibi soyut kavramları kullanmalarına

rağmen içeriklerini tam kavrayamazlar.

15

Soyut işlemler dönemi(12 yaş ve sonrası):Bu dönemde göreceli işlemler gelişir

ve bir sorun farklı yönleriyle değerlendirilebilir. Genelleme, tümdengelim, tümevarım

gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Soyut fikirler kullanılır ve üzerinde fikir yürütülebilir.

2.2.1. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretim Stratejileri

Yapılandırmacı yaklaşımda amaç anlamlı ve kalıcı öğrenmenin sağlanmasıdır.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin merkezde olduğu öğrenme ve öğretim etkinlileri

vardır. Bunlar problem temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, buluş yoluyla

öğrenme, projeye dayalı öğretim, araştırma tabanlı öğrenme, öğrenme halkası modeli,

laboratuar ve deneye dayalı öğretimdir.

Problem temelli öğrenme John Dewey’in çalışmalarına dayanır. Problem temelli

öğrenmede amaç öğrencinin bir bilim adamı gibi problemlerle uğraşması ve problem

çözme becerilerini geliştirerek uygun akıl yürütme ile anlamlı öğrenmeyi sağlamaktır.

İşbirliğine dayalı öğrenme öğrencilerin ortak bir amaç için birlikte çalıştıkları öğrenme

ortamıdır. İşbirliğine dayalı öğrenme 3–4 kişilik heterojen gruplar oluşturan

öğrencilerin yüz yüze iletişim kurup, bireysel değerlendirme yapabilmelerine olanak

sunar. Birlikte öğrenen öğrenciler sosyal açıdan da gelişirler.

Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı

olarak yargıya varmasını teşvik edici bir öğretim yaklaşımıdır. Öğretmenler önceden

paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği

ortamı oluştururlar (Senemoğlu,2000).

Projeye dayalı öğretim öğrencinin sürece katıldığı aktif öğrenmenin sağlandığı

bir yaklaşımdır. Proje çalışmaları ile öğrenci bilgiyi kullanır ve uygular, başkaları ile

birlikte çalışmayı öğrenir ve yaratıcı düşünme ve girişim becerileri gelişir.

Öğrenme halkası, temelini Piaget’in zihinsel gelişim kuramı ve

yapılandırmacılıktan alan aktif bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrenme halkasında temel

prensip; öğrencilerin kavramları kendi kendilerine oluşturmaları, kendi öğrenim

yaşantılarından yararlanarak karşılaştıkları problemleri çözmeleridir. Böylece öğrenciler

bilimsel sürecin işleyişini daha iyi anlayacaklardır (Ören ve Tezcan,2009).

16

Fen ve teknoloji derslerinde sıklıkla kullanılan fen araştırmaların temelini

oluşturan laboratuar ve deneye dayalı öğretimdir. Öğrencilerin yaparak, yaşayarak

öğrendikleri bilimsel süreç becerilerini uygulayabildikleri bir öğretimdir. Bu yöntemle

öğrencilerin psiko-motor becerileri gelişirken, keşfetme zevkini de alırlar.

Araştırma tabanlı öğretim modelinde öğrenci kendi çabasıyla araştırır ve öğrenir.

Öğretmen ise gerekli yerlerde öğrenciye rehberlik eder.

2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci araştırma ve etkinlikler yapar, proje hazırlar,

gerekirse sunum yapar ve yaşayarak öğrenir. Bu aşamalarda öğretmenin yeri yoktur ve

tüm kazanımlara tek başına ya da grupça ulaşırlar. Ancak yeni yaklaşımlarda öğretmene

düşen görevler eskisinden daha da zordur.

Yapılandırmacı kuramı benimseyen bir öğretmen:

1. Öğrencilerin gelişim özelliklerini ve bireysel farklılıklarını dikkate alır ve

onları çalışma yapmaya teşvik eder.

2. Etkileşimli öğretim materyallerini ve ilk elden kaynakları kullanır.

Öğrencilerinin ilk elden bilgi edinmelerine yardımcı olur.

3.Öğrenme-öğretme sürecinde sade, anlaşılır ve akıcı bir dil kullanır.

4. Sınıflandırma, analiz, tahmin gibi bilişsel terminolojiyi kullanır. Bu

kavramları öğrencilerin kullanmasına fırsatlar verir.

5. Öğrencilere hazır bilgi vermez.

6. Öğrencilerin hem kendileri ile hem de diğer öğrenciler ile diyalog içinde

olmalarını destekler, teşvik eder.

7. Öğrencilerin düşüncelerini sorgulayarak, açık uçlu sorularla araştırma

yapmalarına ve birbirlerine sorular sormalarına teşvik eder.

8. Soruyu sorduktan sonra belli bir bekleme zamanı verir.

9. Öğrencilerini süreç içerisinde ve çoklu değerlendirme yöntemlerini kullanarak

değerlendirir.

10. Ders ve yıllık planlarını hazırlarken çevre şartları ve öğrenci seviyesine

dikkat eder. (Akpınar ve Ergin, 2005)

17

Geleneksel yöntemde öğretmen öğrencilere bilgiyi hazır sunarken

yapılandırmacı yaklaşımda bilgiye nasıl ulaşılacağını öğretir. Öğrenciye rehberlik eder.

Neyi, nerde ve nasıl uygulayabileceğine dair ipuçlarıyla öğrenciyi yönlendirir. Kısaca

burada öğretmenin görevi öğrencilerine balığı sunmak değil nasıl balık tutulacağını

öğretmektir.

Yapılandırmacı öğretmenler derste:

1. Öğrenci özerkliği ve girişimciliği kabullenilir ve cesaretlendirilir.

Öğrencilerin fikirlerine saygı duyularak, bağımsız düşünmeleri

cesaretlendirilir. Öğretmenler öğrencilerin entelektüel kimlik sahibi olmasına

yardım eder. Öğrenciler problemleri ve soruları tasarlar. Aynı zamanda,

öğrenciler problem çözücüler olarak kendi öğrendiklerinin sorumluluğunu

üstlenerek, bunları analiz eder.

2. Öğretmenler öğrencilere açık uçlu sorular sorar ve cevaplamaları için gerekli

zamanı verir.

3. Yüksek düzeyde düşünme cesaretlendirilir. Yapısalcı öğretmenler

öğrencilerinin basit, gerçeklere dayanan cevaplar vermesinin ötesine

geçmeleri konusunda teşvik edici olur. Öğrencilerin fikirlerini savunması

yanında kavramları analiz, tahmin ve doğrulayarak özetlemesi ve ilişkiler

kurması özendirilir

4. Öğrenciler öğretmenleri ve diğer arkadaşları ile sürekli diyalog içerisindedir.

Sosyal yazılar öğrencilerin fikirlerinin değişmesine ve geliştirilmesine yardım

eder.

5. Öğrenciler tartışmaları cesaretlendiren ve hipotezlere meydan okuyan

deneyimlerle meşgul olmalıdır. Yapısalcı bir öğretmen özellikle deneyimlere

odaklı grup tartışmalarında, öğrencilere hipotezlerini test edebilmeleri için

fırsatlar verir.

6. Derslerde işlenmemiş veriler, temel kaynaklar, motive edici fiziki ve çoklu

etkileşimli materyaller kullanılır (Aytaç, 2003).

18

2.2.3 Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci Etkinlikleri

Yapılandırmacı ders, öğretmen kontrolünde değildir, öğrenci ve etkinlik

merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile

etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler. Bu nedenle, standart

ders yoktur. Öğrenciye ve fiziksel koşullara göre değişen ders vardır. Ama hedef

(kazanım) ortaktır. Hedefin gerçekleşebilirliği, öğrenci-etkinlik-öğretmen-alt yapı

olanaklarının sentezi ile biçimlenebilir (Yapıcı,2007).

Yapısalcı Fen Öğretimi öğrenci merkezli bir eğitim süreci olup, öğrenci bu süreç

içerisinde aktif olarak rol almak zorundadır. Öğretmenin yönlendirmeleri ile birey

bilgileri keşfetmekte, öğrendiği bilgileri yorumlamakta ve daha önceki bilgilerinin

üstüne yapısallaştırmaktadır. İşman, Baytekin, Balkan, Horzum, Kıyıcı (2002)’ye göre

yapısalcı fen öğretiminde öğrenci rollerini belirtecek olursak:

Kubaşık Öğrenme: Öğrenciler gruplar halinde araştırdıkları bilgileri tartışırlar.

Grup içindeki bireyler birbirleriyle etkileşime girerek öğrenirler. Öğretmen ise burada

tartışmayı sorular sorarak yönlendirmekle görevlidir.

Kendi Öğrenmesinden Sorumlu: Her birey kendi öğrenmesinden sorumlu olup

eksik yönlerini belirleyebilmelidir. İlgi duyduğu konuyu öğrenmek için bireysel ya da

grup çalışmaları yapmalıdır.

Araştırmacı: Öğrenci kitap, dergi gibi hazır kaynaklardan bulduğu bilgileri değil

çeşitli problemlere arkadaşlarıyla çözüm önerileri getirmeli ve çözüm aşamasında

kaynaklara başvurmalıdır.

Problem Çözücü: Öğretmenin verdiği ya da öğrencinin kendi sunduğu bir

problemi araştırmalarına dayanarak en ideal çözüm yolunu bulmaya çalışmalıdır.

Teknoloji Kullanıcısı: Öğrenciler bilgileri öğrenirken, teknolojiyi kullanmalı ve

gelişmeleri takip etmelidirler.

19

Yaşam Boyu Öğrenen Bireyler: Öğrenme yaşamın her aşamasında devam eder.

Bu nedenle öğrenci okul hayatı bittiğinde de istediği bilgilere nasıl ulaşabileceğini

bilmelidir.

2.3 Fen ve Matematik Entegrasyonu

Fen ve Teknoloji dersi fizik, kimya ve biyoloji konularının temel kavramlarını

içerisinde bulunduran bir derstir. Fen ve Teknoloji dersinde anlamlı öğrenmenin

sağlanabilmesi için bu üç ders arasında bütünlüğün sağlanması gerekmektedir. Bu

şekilde çeşitli bilim dallarının tek ders düzeni içerisinde birleştirilmesi ile oluşan fen

programlarına ‘Bütünleştirilmiş Fen Programları’(Entegre program) denir (Gürdal ve

diğerleri, 2001).

Berlin ve Lee (2005) daha önce yapılmış benzer iki çalışmadan da faydalanarak

fen ve matematik entegrasyonunun tarihsel analizini yapmışlardır. Yaptıkları çalışmada

1901–2001 yılları arasında basılan makalelerde fen-matematik eğitimindeki ulusal

standartların, fen-matematik eğitiminde entegrasyona, özellikle de öğretmen eğitimine,

çok önem verildiği sonucuna varmışlardır. Ayrıca ortaokul ve liselerde fen dersleri

entegre edilmiş eğitim dokümanlarıyla vurgulanırken,1990–2001 yılları arasındaki

yayınlarda çok sayıda teorik entegrasyon modeli yer almasına rağmen, 21. yüzyılda bu

teorik modellerle ilgili daha çok deneysel araştırma yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.

Eğitimde artan araştırma sayısı nedeniyle yaygınlaşan entegrasyon kavramının

tanımı tam olarak yapılamamaktadır. Entegrasyon için disiplinler arası, karışık, derin,

ardışık, kaynaştırılmış, harmanlaştırılmış, birleştirilmiş... gibi bir çok tanım yapılsa da

eğitimciler daha çok ‘disiplinler arası, kaynaştırılmış ve tematik ’kelimelerini kullanma

eğilimi göstermişlerdir.1991’ de Uluslararası Bilim Kongresinin düzenlediği bir

konferansta 60 kişilik bir bilim adamı grubunun toplanmasına rağmen ortak bir tanıma

ulaşılmamıştır. Lederman ve Niess(1997) kaynaştırmayı, farklı alanların fark

edilemeyecek şekilde, fen ve matematiğin harmanlanması yani disiplinler arası iki konu

arasında bağlantının kurulabildiği ama iki konunun da ayrı ayrı görülebildiği bir fen-

matematik karışımı olarak tanımlamışlardır.

20

Gallagher (1979)’a göre, fen ve matematikte ortak olan temel beceriler, gözlem

yoluyla bilgiye ulaşma, hesaplama ve ölçme, grafik, harita ve tablolar kullanarak bilgiyi

yorumlama ve çıkarım yaparak ve tahminde bulunarak verilen bilgiden fazlasına

ulaşmaktır. Berlin ve White (1995) fende ve matematiksel problem çözmede ortak olan

temel ve kaynaştırılmış süreç becerilerini; gözlem, çıkarım yapma, ölçme,

sınıflandırma, tahmin etme, değişkenleri kontrol etme, hipotez oluşturma, bilgiyi

yorumlama ve deney yapma olarak tanımlamaktadır. AIMS ( Fen ve Matematik

Entegrasyonu Etkinlikleri) ve GEMS (Fen ve Matematikte Büyük Buluşlar ) gibi çok

sayıdaki müfredat projesi bu tarz entegrasyona odaklanmaktadır. Bu projelerin çoğunda

bulunan belirleyici etkinlikler öğrencilerin gözlem ve ya ölçme yoluyla bilgi topladığı

ve sonra grafik ve tablolar kullanarak bilgiyi analiz ettiği etkinliklerdir. Bu entegrasyon

fikri, matematik ve fen standartlarındaki değişimleri takip etmeyi de savunur (Aktaran

Roebuck ve Warden, 1998, s.329) .

Kysılka (1998)’ e göre öğretmenler ya da yöneticiler başarılı bir entegre edilmiş

müfredat programı hazırlamadan önce, entegrasyon kavramının daha net bir tanıma

ihtiyacı vardır. Dewey(1916), Kilpatric(1918), Oberholtzer(1937), Squires(1972),

Vars(1969, 1987) ve Beane(1993) gibi savunucuların çalışmaları göstermiştir ki,

entegre edilmiş müfredat aşağıdaki özelliklerle toparlanıp bir araya getirilmelidir.

1- Öğrenciler anlamlı ve amaçlı öğrenme aktivitelerine katıldıkça gerçek

öğrenme gerçekleşir.

2- En önemli etkinlikler, direkt olarak öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarıyla ilgili olan

etkinliklerdir.

3- Gerçek dünyadaki bilgi, parçalar halinde küçük küçük değil entegre edilmiş

bir halde uygulanır.

4- Kişi, nasıl öğrendiğini ve nasıl düşündüğünü bilmeli.

5- Konu bilgisi araçtır, amaç değil.

6- Başarılı bir öğrenmeyi garanti etmek için öğrenci ve öğretmenlerin eğitim

sürecinde işbirlikçi çalışmaya ihtiyacı vardır.

7- Bilgi, artarak ve hızla değişerek büyür; sabit değildir.

8- Teknoloji, bilgiye ulaşmanın değişen yoludur, durağanlığa karşı çıkar,

ardışıktır, aşamaları önceden belirlenir.

21

Heidi Hayes Jacobs(1989)’da entegre edilmiş müfredat programı için müfredat

seçenekleri sunmaya çalışmıştır. Jacobs, kendi entegrasyon tanımını, disiplinlere özgü

olarak yapmaktadır.

Tek bir disipline odaklanan programdan tamamlanmış entegrasyon programına

varan 5 seçenek sunmuştur.

Paralel Disiplinler: Derslerin her biri kendi varlığını sürdürmeye devam eder ancak,

farklı alanlarda ama ilgili konuların aynı zamanda öğretilmesini sağlamak için

öğretmenler konuları ardışık bir şekilde planlar (Fogarty’nin ardışıklık modeline benzer)

Çok Disiplinlilik: Birbiriyle ilgili disiplinler analiz ve çalışma amaçlı olarak formal bir

yolla bir araya getirilir. Bu entegrasyon tipi, var olan disiplinler arasındaki ilişkiyi

bulmayı öneren , “yeni” ders yaratma olayını desteklemektedir.

Disiplinler Arası : Okul müfredatındaki bütün dersleri bir araya getirmek için, belli

ünite veya dersler yapılandırılır. Üniteler belli tema ve fikirler etrafında düzenlenir ve

üniteler öğretmenin belirlediği bir zaman aralığında öğretilir ( 2 hafta, 1 dönem, 1 ay

gibi). Haftalık ve ya günlük ders programında disiplinler arası ünitelerin yer alacağı

belli zaman dilimleri ayrılır. Yalnız, üniteler, var olan derslerin yerine geçmez, sadece

onların tamamlayıcısıdır.

Entegre Edilmiş: Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına dayanan, bir tema odaklı, tam günlü

programdır. Bu model, küçük yaştaki çocukların eğitim programında uygulanabilecek

bir alternatiftir.

Tam Entegrasyon: Öğrenciler günlük hayatları, ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda bir

öğretim programı belirler. Bu modele uygun, öğrencilerin kendi ilgileri doğrultusunda,

isteklerine ve ihtiyaçlarına karar verdiği örnek okullar da vardır.

Eğitim camiasında çok sayıda araştırmacı, değişik şekillerde entegrasyon şema

ve tanımı geliştirmiştir. Ost’un geliştirdiği (1975) entegrasyon şeması entegrasyon

tiplerini anlatmakta ve 3 disipline odaklanmaktadır( örn; fen, matematik ve sosyal

22

bilgiler). Drake(1991) ve Fogarty(1991)nın müfredat entegrasyon şemaları da

entegrasyon tiplerine dayanmakla birlikte belli disiplinlerle sınırlandırılmamıştır. Genel

entegrasyon şemasının ilkinde Drake(1991) 3 çeşit entegrasyon tanımlamıştır;

Çok Disiplinli Entegrasyon (Multidisciplinary integration): Bu entegrasyon tipi,

disiplinleri ana temalarla bağlarken, disiplinler birbirinden ayrı tutulur. Örneğin, fen

öğretmeni ve matematik öğretmeni ayrı ayrı sınıflarda değişim konusunu anlatmasına

rağmen, değişim, hem matematik hem de fenin konusudur.

Disiplinler Arası Entegrasyon (Interdisciplinary integration): Bu tarz entegrasyon,

hem matematik hem de fen de beceriler ortak olduğunda ortaya çıkar (örn; grafik

oluşturma, ölçme gibi), konular fen ve matematik sınıflarında ayrı ayrı anlatılır.

Disiplinler ötesi entegrasyon (Transdisciplinary integration): Drake’in 3. Tip

entegrasyonu içerik ve temayı tek bir vücutta toplamaktadır. Disiplinlerin adları kalkar

ve eğitim, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karşılar hale getirilir.

Drake, 3 tip entegrasyon tanımlarken, Fogarty’nin şeması entegrasyonu 10

çeşide ayırıyor(1991). Bu türler, entegrasyonun tek bir disiplinle mi, disiplinler arasında

mı, yoksa öğrenci aracılığıyla mı gerçekleştiğine bakarak entegrasyonu 3 geniş grupta

kümeliyor.

1-Bir Disiplinli

Parçalara Ayrılmış Entegrasyon: Disiplinler birbirinden ayrı, ama aralarındaki

ilişkiyle birbirlerine bağlıdırlar. Fogarty’e göre parçalara ayrılmış entegrasyon,

entegrasyona genel bir bakıştır ve entegrasyona doğru atılan ilk adım olabilir.

Bağlantılı Entegrasyon: Bu entegrasyonda, bir disiplindeki kavramlar, ortak bir

konuyla birbirine bağlanır. Enerji konusu, fenin iki alanında da çalışılabilecek bir

örnektir(örn; biyoloji ve kimya). Bir alandaki içerik diğer bir alandaki öğrenim

deneyimini arttırmak veya desteklemek için kullanılır.

23

Kümelenmiş Entegrasyon: Bu entegrasyon, birçok beceriyi bir tek disiplinde topluyor.

Örneğin, ölçme ve grafik oluşturma becerilerini, fen ya da matematik etkinliklerinde bir

birine bağlıyor.

2-Disiplinler Arası

Ardışık Entegrasyon: Farklı disiplinlerdeki konular birbiri ardına dizilir ve bir zincir

oluşturması sağlanarak birbirine uygun zamanda öğretilecek şekilde düzenlenir.

Örneğin, ölçmeyle ilgili bir matematik dersi, fen bilimlerindeki ölçme ile uygun zamana

gelecek şekilde müfredat içinde öne ya da arkaya alınabilir.

Paylaşımlı Entegrasyon: Farklı alanlardaki benzer konular öğrencilere sunulur. Hem

fen de hem de matematikte ortak olan konular için bir matematik ve bir fen öğretmeni

grup çalışması yapabilir. İki veya daha fazla alandaki benzer konular, kavramlar veya

becerilerin, işbirliği ile farklı öğretmenlerce farklı disiplinler içinde öğretim

bağlantısıdır diyebiliriz. Bu model, öğretmenler arasında benzer beceri, konu ya da

kavram öğretiminin zamanlamasında anlaşmayı gerektirir.

Ağ Örüntüsü Modeli: Farklı alanlardaki konular bir tema ile birbirine bağlanır. Model

teması örneğin fen ve matematikte ortaktır ve farklı alanları bağlamak için bir başlangıç

noktası olabilir.

Silsileli Entegrasyon: Farklı disiplinlerden bir beceri rüzgarı oluşturulur. Örneğin,

çıkarımlar birçok disiplinde benzerdir ve müfredata dağıtılmıştır.

Entegrasyon: Entegrasyon isimli bir entegrasyon türü gereksiz gibi görünse de, bu

model karmaşıklığıyla diğer modellerden ayrılmaktadır. Çok aşamalı bir süreç olan

entegrasyon modeli, elde edilenlerden yeni süreçler geliştirir.

3-Öğrenci Aracılığıyla

Girişik Model: Kişi, ilgi alanına giren bilgileri seçer. Örneğin, hava şartlarıyla ilgilenen

bir öğrenci bilgileri bu ilgi alanıyla bağlantı kurarak alır.

24

Ağ Modeli: Belli bir konuda bilgisi olan uzmanlarla, o konuya ilgisi olan öğrenciler

arasında doğan tartışmaları içerir. Örneğin, genç bir gökbilimci adayı, hava olgusunu

profesyonel bir gökbilimci ile tartışabilir.

Berlin- White (1993) Fen-Matematik Entegrasyon Modeli (BWISM) fen ve

matematik entegrasyonuna özgü ilk şemadır. Teorik, pratik ve deneysel çalışmaların

sentezine dayandırılan BWISM, fen ve matematik entegrasyon şekillerini anlatır.

Berlin- White Fen-Matematik Entegrasyon Modeline göre fen-matematik

entegrasyonu basit bir şekilde tanımlanamaz. Tanım çok sayıda bakış açısı içermektedir.

BWISM Modeli entegrasyona altı açıdan yaklaşmaktadır. a) Öğrenmenin yolları, b)

Bilmenin yolları, c) Düşünme ve Süreç becerileri d) İçeriksel bilgi, e) Algılar ve

tutumlar, f) Öğretme stratejileri

Öğrenmenin Yolları (Ways of Learning): Entegrasyon, öğrencilerin fen ve

matematiği nasıl algıladıklarına, nasıl yaşadıklarına ve bilgileri nasıl organize ettiklerine

dayandırılabilir. Fen ve matematiği daha verimli bir şekilde öğrenmek için öğrencilerin

gerçekten fen ve matematik yapması gerekir. Öğrenciler aktif bir öğrenme sürecine

dahil edilmeliler. Öğrenme zaman almalı ve bunun devamında benzer şekillerde

olgunlaşmalıdır. Bir çocuğun deneyimlerinin temeli , “büyük fikirleri” anlamasını

sağlayan bir tesis gibi hizmet etmelidir. Çocuğun, bu büyük fikirleri öğretmenle ya da

başkalarıyla paylaşma fırsatının olduğunu bilmesi çok önemlidir.

Bilmenin Yolları (Ways of knowing): Doğdukları andan itibaren çocuklar onları

çevreleyen dünyayı anlamlandırmalarına yardımcı olacak modeller arar dururlar. Bu

örnekler onların yeni ya da değişik durumlarda ne yapacaklarını bilmelerini

sağlayacaktır. Karşılaştıkları yeni bir durumda karar vermek için genelde “en iyi

tahmin”lerini yaparlar. Tahminler bazen işe yarar, bazen de yaramaz. İşe yarayanlar

çocuğun bilgisinin bir parçası haline gelir, işe yaramayanları çocuk değiştirir ya da yeni

bir şeyler dener. Tümevarım ya da tümdengelim olarak adlandırılabilen bu süreç

insanların (fen ve matematikçiler dahil olmak üzere) dünyayı anlamasına yardımcı olur.

25

Tümevarım basitçe, çok sayıdaki örnekten, daha sonra kurala dönüştüreceği bir

sonuç çıkarmaktır. Bu kuralın yeni durumlara uygulanması da tümdengelim sürecidir.

Entegre edilmiş fen matematik etkinlikleri, tümevarım ve tümdengelim şekilleri

arasında ileriye ve geriye gidip gelme fırsatı sunar.

Düşünme ve Süreç Becerileri (Process and thinking skils): Fen ve matematik

entegrasyonu, araştırma, keşfetme, deneme ve problem çözme aracılığıyla bilgiyi

kullanma ve toplama yolu olarak da görülebilir. Bu beceriler, gruplama, bilgiyi toplama

ve analiz etme, iletişim kurma, değişkenleri kontrol etme, model oluşturma, tahmin

yürütme, deneme, grafik oluşturma, çıkarım yapma, bilgiyi yorumlama, hipotez kurma,

ölçme, gözlem, modelleri tanıma ve tahmin etmeyi içerir.

İçeriksel Bilgi (Content knowledge); Entegrasyona, fen ve matematik konularının

birbiriyle iç içe girmiş olduğu açıdan da bakılabilir. Hangi fikirlerin fene ya da

matematiğe ait olduğunu veya hangi fikirlerin her iki alanda da birbiriyle iç içe

olduğunu ayırt etmek için, ilke, kavram ve teorilerin sınanmasını gerektirir.

Hem fen hem de matematikte ortak olan bazı büyük konular şunlardır;

karşılaştırma, ölçme, denge, modeller (fiziksel, kavramsal ve matematiksel dahil olmak

üzere), süreçler, olasılıklar, kırılma, ölçek, simetri, sistem değişken ve vektörler. Fen ve

matematik konularının ortak olduğu yerler vardır ve fenle matematik eğitimini entegre

etmek öğrencinin konuları daha anlamlı kılmasını sağlar.

Algılar ve Tutumlar (Perceptions and attitudes): Entegrasyona, çocukların fen ve

matematiğe olan inançları, bu derslere katılmaktan duydukları hisleri, bu dersleri

yapabilmedeki becerileri açısından da bakılabilir.

Fen ve matematik eğitiminin paylaştığı çok sayıda ortak değer, tutum ve

düşünme şekli vardır. Bunlar, fen ve matematik doğasındaki değişimi kabullenme,

tarafsızlık ve dürüstlük, mantıklı sebeplere dayanma, farklı açıklamalara açık olma,

daha iyi anlamak için birlikte çalışma, öğrenme isteği ve gerektiği derecede

şüpheciliktir.

26

Kişisel, sosyal baskı ve ilgilere dayandırılan entegre edici fen matematik

deneyimleri öğrencileri derse karşı motive edebilir. Bu tür fırsatlar öğrencilerin fen-

matematik yeteneklerinde kendine güvenlerini sağlar, öğrenmeye teşvik etmeye

yardımcı olur. Bu tür deneyimler matematik ya da fenin sadece bir grup tarafından değil

herkesçe yapılabileceğini görmelerine de yardımcı olur.

Öğretme stratejileri: Entegre edilmiş fen-matematik eğitiminin temel amacı, okullarda

ders olarak öğretilen fen ve matematik ile gerçek dünyadaki fen ve matematik

arasındaki ilişkiyi kurmaktır. Bu basamakta fen ve matematik için ortak kullanılabilecek

öğretim stratejileri ve metotları yer alır. Böyle bir yaklaşım çok çeşitli konuları

içermekle birlikte araştırma temelli öğrenme için zaman kazandıracak, laboratuar

aletlerini kullanmak için fırsat sağlayacak, bilgisayar, hesap makinesi gibi süregelen

teknolojiyi kullanma fırsatı verecek ve başarılı deneyimler için fırsatları arttıracaktır.

Davison, Miller ve Metheny (1995) fen ve matematik entegrasyonunu

matematiğin fen müfredatına dahil edilmesi ya da fenin matematik müfredatına dahil

edilmesini sağlama yollarından birisi olarak tanımlarken, bu disiplinlerin

uygulanabilirliği ve aralarındaki bağı, öğrencilerin var olan deneyimleriyle

geliştirmeleri amaçlanmıştır. Bunun için Davison ve arkadaşları disiplinler arası

müfredatta, 5 çeşit matematik fen entegrasyonu (konu odaklı, içerik, süreç, metodolojik

ve tematik) kullanılabileceğini belirtmişlerdir:

Disiplin Bazlı Entegrasyon(Ders Alanına Özgü Entegrasyon): Bu entegrasyon

yaklaşımı, matematik ya da fenin iki ve ya daha fazla dalını kapsayan aktiviteleri

içermektedir. Disiplin bazlı entegrasyon, matematikteki cebir ve geometri konuları ile

fendeki biyoloji, fizik ve kimya konularını ilişkilendirmektedir. Yani bu tip bir

entegrasyon, öğrencilerin bütün disiplinlerden elde ettiği bilgi analizlerine dayanarak ve

problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak bir karara ulaştığı bir

problem gerektirmektedir.

İçerik Bazlı Entegrasyon : İçerik bazlı entegrasyon, var olan matematik müfredatından

ve fen müfredatından birer tane hedef seçmeyi içerir. Öğrenciler matematik ve fen

arasındaki bağlantıları keşfeder ve fenin gerçekliği içinde matematiğin ilişkisini, ya da

27

tam tersini, görmeye başlar. Öncelikle, temel matematik fen kavramlarının ve

süreçlerinin öğretilmesi gerekebilir ve bazen de bunların ayrı tutularak öğretilmesi

gerekebilir. Örneğin fen bilgisinde basit makinelerin çalışması ve matematikteki oran-

orantı. Öğrenci gruplarına ölçme değnekleri, bir dayanak noktası ve farklı metrik

ağırlıklar verilir. Kaldıracı dengeledikten sonra, öğrencilerden ağırlık kütleleri ile

onların dayanak noktasından uzaklığı arasındaki bağı hesaplaması istenir. Matematikte

öğrenciler oranlarla uğraşırken, fen bilgisinde ise kaldıraç diye adlandırılan basit

makineyle çalışma arasındaki bağı tanımlamaya çalışırlar. Öğrenciler, aradaki ilişki

üzerine çalıştıktan sonra öğretmen kaldıraçla ilgili bir formüle ve onun oransal ilişkisine

ulaşmalarına yardımcı olabilir.

Süreç Entegrasyonu: Süreç entegrasyonunda deneyler oluşturarak, bilgi toplayarak,

analiz yaparak ve sonuçları raporlaştırarak öğrenciler fen bilgisinin sürecini yaşamış ve

matematikte ihtiyaç duyulan performansı sergilemiş olurlar. Öğrenciler, kendi sorularını

formülleştirmeyi ve yanıtlar bulmayı öğrenir. Bu sorular öğrencilere daha anlamlı gelir

ve cevap vermeye olan ilgiyi sağlar. Küçük gruplar halinde bir problem tanımlanır, nasıl

bilgi toplanacağına karar verilir, bilgi toplanır ve sonra bilgi yorumlanır. Bu sayede

öğrenciler sayar, ölçer ve hesap yapar. Fen bilgisinin hipotez oluşturma, değişkenleri

belirleme ve kontrol etme, yorumlama ve tahmin yapma süreçleri, matematikteki

ortalama alma, grafik oluşturma ve hesap yapma becerileriyle entegre edilir.

Metodolojik Entegrasyon: Metodolojik entegrasyondan son yıllarda nadiren söz

edilmektedir. Metodolojik yaklaşım bilimsel metotların entegrasyonuna, deneysel

bilime odaklanır. Bu anlamda metodolojik entegrasyona odaklanma demek, araştırma,

buluş gibi stratejileri ve öğrenme döngüsünü kullanarak hem matematik hem de fende

öğrencilerin konuları araştırması demektir.

Tematik Entegrasyon: Tematik entegrasyon, bütün disiplinlerin etkileşimde olduğu bir

tema ile başlar. Yağ damlaları örnek verilecek olursa matematikte miktarla, yüzeysel

alanla ve temizleme maliyeti üzerine çalışılırken fen de yoğunluk ve yağ damlalarının

çevresi üzerine çalışılır. Ancak, tematik bütünleşme, ilkokul ve ortaokuldaki diğer

konuları içererek, fen ve matematik entegrasyonunun da ötesine gider.

28

Lonnig ve DeFrance (1997) , bağımsız matematik, matematik odaklı fen, dengeli

fen ve matematik, fen odaklı matematik ve bağımsız fenden oluşan kıyaslanabilir

bölümlenmemiş bir fen-matematik kaynaştırma programı geliştirmiştir. Benzer olarak

Huntly, Lonnig ve DeFrance’nin fen ve matematik entegrasyon modelini genişletmiştir.

Huntly (1998) entegrasyon için aşağıdaki teorik modeli önermiştir.

Şekil 1. Matematik ve Fen Spektrumu

Bu spektrumdaki öğeleri şöyle açıklayabiliriz:

Matematik için matematik: Sadece matematik kavramlarının verildiği, matematiğin

formal bir sistem olarak verilmesi

Matematik ile fen birlikte: Fen bilimlerindeki etkinliklerin, matematiksel kavramları

destekleyici yönlerinin matematik derslerinde kullanılması

Matematik ve fen: Matematik ve fenin dengeli bir biçimde birlikte ele alınması

Fen ile matematik birlikte: Matematik dersine özgü kavramların fen dersini

destekleyecek şekilde kullanılması

Fen için fen: Fenin formal olarak (bilimsel bağlamda ) verilmesi

Ülkemizde ise Kıray, Önal ve Kaptan (2007) ikinci kademe ilköğretim

okullarında fen ve matematik entegrasyonunu gerçekleştirmek için terazi modeli

geliştirmiştir ve modelin öğelerini tanımlamıştır.

29

Mat: Sadece matematik kazanımlar dikkate alınarak işlenen derstir.

Matematik Temelli Fen Destekli Entegrasyon: Matematik kazanımlarını temele alan

ve fene bir ara disiplin anlayışıyla bakan programdır. Matematik kazanımları içerisine

uygun yerlerde fen içeriği transfer edilerek, matematik kazanımları desteklenir. Transfer

edilen fen içeriğinin 4–8 fen programında yer alması zorunluluğu yoktur.

Matematik Ağırlıklı Fen Bağlantılı Entegrasyon: Matematik programının

kazanımları ağırlıktadır. Matematik dersi, içerik kazanımları arasında yapılan

bağlantılar, tasarlanan etkinlikler ve projelerlerle fen dersine doğru yakınlaşma gösterir.

Sürece yönelik kazanımlarda ortak beceriler ağırlık kazanmaya başlar. Matematik dersi

içerisine yapılan transferlerde fen dersinin ön öğrenmeleri dikkate alınır. Öğretme

öğrenme süreci fen dersinin matematik dersine karşı ilgi uyandırmasını sağlayacak

şekilde tasarlanır.

Tam Entegrasyon: Matematik ve fenin içerik alanlarının, becerilerinin, bu derslere

karşı olumlu ilgi ve değer oluşturma yaklaşımlarının bulunduğu tematik bir programdır.

Matematik ve fen, tam entegrasyonda yarı yarıya pay sahibidir. Derslerden herhangi

birinin merkeze alınması anlayışı yoktur.

Fen Ağırlıklı Matematik Bağlantılı Entegrasyon: Fen programının kazanımları

ağırlıktadır. Fen dersi, içerik kazanımları arasında yapılan bağlantılar, tasarlanan

etkinlikler ve projelerlerle matematik dersine doğru yakınlaşma gösterir. Sürece yönelik

kazanımlarda ise ortak beceriler ağırlık kazanmaya başlar. Fen dersi içerisine yapılan

transferde matematik dersinin ön öğrenmeleri dikkate alınır. Eş zamanlı öğrenilecek

30

kazanımlar belirlenir. Eğer kazanımlar uygunsa dersler eş zamanlı olarak bütünleştirilir.

Gerçekleştirilecek fen kazanımlarının gelecekteki matematik kazanımlarına ön öğrenme

sağlayıp sağlamayacağı planlama da göz önünde bulundurulur. Öğretme-öğrenme süreci

matematik dersinin fen dersine karşı ilgi uyandırmasını sağlayacak şekilde tasarlanır.

Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyon: Fen kazanımlarını temele alan ve

matematiğe bir ara disiplin anlayışıyla bakan programdır. Fen kazanımları içerisine

uygun yerlerde matematik içeriği transfer edilerek fen kazanımları desteklenir. Transfer

edilen matematik içeriğinin 1–8 matematik programında yer alması zorunluluğu yoktur.

Fen: Sadece fen kazanımlarının dikkate alınarak işlenen derstir.

2.4. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde ulaşılabilen literatür çerçevesinde fen ve matematik entegrasyonu

ile ilgili yapılan yurt içi ve yurt dışı çalışmalara yer verilmiştir.

Ross ve Hogaboam-Gray (1988) fen, matematik ve teknolojinin entegre

edildiği bir okulla, bu derslerin ayrı ayrı işlendiği başka bir okulun karşılaştırıldığı bir

çalışma yapmıştır. Sonuçta entegre edilmiş ortam şartları öğrenci motivasyonunu,

öğrencilerin ortak bilgileri uygulayabilme yeteneğini, birlikte çalışabilme yeterliliğini

ve grup çalışmalarına karşı tutumları açısından öğrenciye olan faydalarını ortaya

çıkarmıştır.

McComas ve Wang (1993), fen ve teknolojinin geleneksel düzeyden ziyade

kaynaştırılmış programla sunulduğunda, lise çağındaki öğrencilerin daha ilgili ve

başarılı olduğunu özetlemişlerdir.

Beane (1995) fen ve matematik entegre müfredatında eğitim gören öğrencilerin

başarı düzeylerinin, fen ve matematik entegrasyonu uygulanmayan müfredatla eğitim

gören öğrenciler ile aynı düzeyde olduğunu belirtmiştir.

Westbrook (1998) fizik dersinde öğrencilerin kavramları organize etmede

entegre edilmiş müfredatın yararlarını ayrıntılı bir şekilde inceleyen çalışma yapmıştır.

31

Bu çalışmada, entegre edilmiş cebir ve fizik müfredatının uygulandığı sınıftaki

öğrencilerin kavram haritası oluşturmakta, disiplin bazlı ders gören öğrencilerden daha

çok kavramsal bağlar kullandıkları görülmüştür.

Kaya, Akpınar, Gökkurt (2006) ilköğretim fen derslerinde matematik tabanlı

konuların öğrenilmesine fen-matematik entegrasyonunun etkisinin araştırılığı bir

çalışma yapmışlardır. Basınç konusu deney grubuna fen-matematik entegrasyonu ile

kontrol grubuna ise geleneksel yöntem uygulanarak anlatılmıştır. Her iki grubun öntest

ve sontest puanları karşılaştırılmıştır. Sonuçta her iki grubun öntest puanları arasında

anlamlı bir fark bulunmazken, fen-matematik entegrasyonunun uygulandığı deney

grubunun son test puanlarının kontrol grubunun sontest puanlarından istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Güleç ve Alkış (2003) ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin derslerdeki

başarı düzeylerinin birbiriyle ilişkisini araştırmışlardır.Araştırmada İlköğretim 1., 2., ve

3. sınıflardaki öğrencilerin Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerine ait karne

notları ile ilköğretim 4. ve 5. sınıflardaki öğrencilerin de Türkçe, Matematik, Sosyal

Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerine ait karne notları kullanılmıştır.Araştırma sonucunda:

Matematik dersindeki başarı durumu ile diğer dersler arasındaki başarı durumu

ilişkisine bakılarak matematik ile en çok ilişkili olan dersin fen bilgisi olduğu

saptanmıştır. Fen Bilgisi dersindeki başarının da en çok matematik dersindeki başarıyla

ilişkili olması beklenirken Fen Bilgisi dersiyle arasında ortalama korelasyon katsayısı

en yüksek olan ders Sosyal Bilgiler dersidir. Buna rağmen fen bilgisi ve matematik

arasındaki korelasyon katsayıları da çok yüksek çıkmıştır

Çavaş (2002) ilköğretim 6. ve 7. sınıflarda matematiğe dayalı fen konularında

yaşanan sorunlar ve matematiğin bu sorunlar içindeki yerini incelemiştir. Araştırmada

31 sorudan oluşan Matematik Tabanlı Fen Konularında Sorunlar (MTFS) başlıklı bir

anket hazırlamış ve bu anket toplam 132 Fen Bilgisi Öğretmenine uygulanmıştır. MTSF

anketinden elde edilen verilere göre öğrencilerin verileri formüle doğru olarak

yerleştiremediği, formül üretme, grafik çizme, okuma ve yorumlama, yer değiştirme,

oran ve orantı, yön, doğrultu ve uzay konularında sorunları olduğu gözlenmiştir.

Öğrencilerin matematik ile ilişkili fen derslerinde karşılaştıkları sorunların çözüm

32

önerilerinden biri, ilköğretim fen ve matematik müfredat programları hazırlanırken fen

ve matematik entegrasyonunun göz önünde tutulması ve özellikle birbiriyle ilişkili

konuların aynı paralelde anlatılmasıdır.

Taşdemir (2008) matematiksel düşünme becerilerinin ilköğretim öğrencilerinin

Fen ve Teknoloji dersindeki akademik başarıları, problem çözme becerileri ve tutumları

üzerine etkisini araştırmıştır. Taşdemir yaptığı araştırmasında dersleri deney grubunda

yapılandırmacı temelli matematiksel düşünme etkinliklerini içeren öğretim, kontrol

gruplarında ise yapılandırmacı öğretim ve normal öğretim kullanarak gerçekleştirmiştir.

Deney grubu öğrencilerinin; problem çözmeleri, genellemeye gitmeleri, tümevarım ve

tümdengelim kullanmaları, semboller ve birimlerden faydalanmaları, mantıksal

düşünmeleri ve matematiksel ispat yapmaları sağlanarak öğrenmeleri

zenginleştirilmiştir. Araştırmanın verileri hem nicel hem de nitel araştırma teknikleri ile

toplanmıştır. Araştırma sonucunda matematiksel düşünme etkinliklerini içeren

yapılandırmacı temelli öğretimin öğrencilerin akademik başarılarını, tutumlarını ve

problem çözme becerilerini geliştirmede ve bunun devamının sağlanmasında önemli bir

etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca Fen ve Teknoloji dersi problemlerinde

matematiksel süreçleri yüksek düzeyde kullanan öğrenciler, problemlerde matematiksel

süreçleri orta ve düşük düzeyde kullanan öğrencilere göre problem çözme süreçlerini

daha etkin olarak kullanmışlardır.

Bulunuz ve Ergül (2001) öğretmen adaylarının fen öğretiminde matematik

bilgiyi ve laboratuar ölçüm araçlarını kullanmalarında kendilerine olan güvenlerini

belirleme üzerine bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonucunda laboratuar ölçüm

araçlarından metre, dereceli silindir, termometre, terazi vb. araçları kullanmak

konusunda kendine güvenen öğretmen adaylarının, gerekli matematiksel bilgi ve

deneyime sahip olmadığı için bu araçlar ile toplanan verileri düzenlemek ve

değerlendirmek (gruplamak, grafik çizmek,) konusunda kendilerine güvenmedikleri

sonucuna ulaşılmıştır.

Uzoğlu (2006) ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin zeka alanları ile fen ve

matematik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Çalışma tarama türü olup Erzurum

ilindeki 32 ilköğretim okulunda toplam 2414 öğrenciye ‘Çoklu Zekâ Envanteri’

33

uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda kız ve erkek öğrencilerin farklı

zekâ alanlarına sahip olmakla beraber matematik ve fen başarıları ile zekâ alanları

(müziksel zeka alanı hariç ) arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır.

Sarıkaya (2005) fen bilgisi öğretmen adaylarının fonksiyon kavramı kapsamında

yeterlilikleri ve bu kapsamdaki matematiksel bilgilerin fen problemlerinin çözümünde

kullanılabilirlikleri üzerine bir araştırma yapmıştır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim

Fakültesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 3. ve 4. sınıfında okuyan 390

öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen araştırma iki ay sürmüştür. Araştırma sonucunda

fen bilgisi öğretmen adaylarının fonksiyon kapsamında matematiksel kazanımlarını, fen

problemlerinin çözümünde kullanabilme konusunda yeterli olmadıkları bulunmuştur.

Ayrıca araştırma sonucu fen ve matematiğin birlikte yürütülmesini ortaya koymaktadır.

Obalı (2009) öğrencilerin fen ve teknoloji akademik başarısıyla Türkçede

okuduğunu anlama ve matematik başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırma

toplam 10 ilköğretim okulunda 611 altıncı sınıf öğrencisi ile ilişkisel tarama türünde

gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin fen ve teknoloji derslerindeki

akademik başarısı Türkçede okuduğunu anlamada başarı göstermelerine ve matematikte

doğal sayılar, kesirler, ondalık kesirler konularında gösterdikleri başarılara bağlı olarak

arttığı sonucuna varılmıştır.

Kıray (2010), fen ve matematiğin içeriğine hakim öğretmenler tarafından

uygulandığında Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyonun etkili olduğunu,

özellikle öğrencilerin fen ve matematiğin bütünleştirildiği soruları çözme de kontrol

grubundan daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Fen ve matematik derslerinin

içeriğine tam hakim olamayan öğretmenlerin sınıflarında ise fen ve matematik

entegrasyonunun bu basamağının bir fark ortaya çıkarmadığı sonucuna ulaşmıştır.

Sadece fen içeriğine sahip soruları çözmede ise fen temelli matematik destekli

entegrasyona göre ders işleyen öğrenciler ile bu programa göre ders işlemeyen

öğrencilerin erişileri (öntest-sontest puanları arasındaki fark) arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark olmadığını tespit etmiştir.

34

Shann,Reali, Bender, Aiello,Hench (1975) USMES (İlkokullar için Birleştirilmiş

Fen Matematik) müfredat programının, “öğrencilerin temel beceri gelişimi, karmaşık

problem çözmeyle ilgili performansı, matematik, fen ve problem çözmeye ilişkin

tutumlardaki değişiklik” gibi öğrenme ürünlerinin değişkenliği üzerindeki etkisini

değerlendirmiştir. ABD’nin farklı alanlarına bulunan, USMES müfredat programını

kullanan 2 kırsal alan, 12 kenar mahalle ve 5 şehir okulu değerlendirmeye alınmış.

Sosyoekonomik statü, coğrafi bölge ve okul programlarının genel özelliklerine

dayanarak, USMES örneklem sınıflarıyla uyumlu kontrol sınıfları seçilmiştir.

Fende, matematiksel kavramların uygulamasını ve matematiksel

hesaplamalardaki temel becerilerin gelişimini ölçmek için akademik başarı testi

kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin fen, matematik, problem çözme ve USMES eğitim

etkinliklerine olan tutumları ölçmüştür. Değerlendirme sonuçları, temel becerileri

öğrenmede USMES öğrencilerinin kontrol grubundan ileri olduğunu ve Fen Bilimleri

için inanılmaz bir ilerleme sağladığını göstermiştir. Bilişsel gelişim ise her iki grupta da

eşit görülmüş.

USMES değerlendirmesinden kısa bir süre sonra, Kren ve Huntsberger(1977)

entegre edilmiş fen matematik eğitiminin 4. ve 5. sınıftan oluşan 161 öğrenci üzerindeki

etkisini inceleyen bir araştırma yapmıştır. Sınıflardan gönüllü olanlar arasından rastgele

seçilen öğrenciler 4 gruptan birine alınmış. Bu gruplar: a) Fen, b) Fen ve matematik, c)

Matematik ve d) Kontrol. Her deney grubu, açı oluşturma ve ölçme, doğrusal grafiği

yorumlama ve oluşturma becerileriyle ilgili eğitim almış. Fen grubu, ilk olarak

matematik eğitimi almış ve bunu fen dersinde benzer bir sunum takip etmiştir. Fen-

matematik grubu aynı anda her iki disiplinde de ders almıştır.

Matematik grubundaki öğrenciler önce fen eğitimi almış bunu takiben

matematikte benzer bir sunuma tabi tutulmuş. Bütün grupların deney öncesi ve deney

sonrası doğru grafiği oluşturma, ölçme, açı oluşturma ve yorumlama yetenekleri

ölçülmüş.

Çalışma sonuçları göstermiştir ki, ölçme ve açı oluşturma konularını öğretmede,

matematikle başlayıp fenle devam eden ders eğitimi veya aynı anda verilen fen ve

35

matematik eğitimi eşit miktarda etkili olmuştur. Bunun yanında doğru grafiği oluşturma

konusunun üç eğitim türüyle de, aynı verimlilikte öğretilebileceği sonucuna varılmıştır.

Friend (1985) , fen-matematik entegrasyonunun 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi

edinimi ve fene karşı tutumları üzerindeki etkisini incelemiştir. Standardize edilmiş

okuma ve matematik notları dikkate alınarak, Newyork şehrinde, 180 tane 7. sınıf

öğrencisi 4 sınıfta toplanmış. Deney grubu, normal seviyedeki öğrenciler ve üstün

seviyedeki öğrenciler olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubu eğitime, alan,

karekök, katsayı, üslü sayılar, oran-orantı, sayı, sayı dizimi, grafik oluşturma, çarpma ve

bölme konularında matematik öğretmenlerinin dersiyle başlamış. Matematik dersleri

sırasında öğretmen, daha sonra öğrenilecek fen konularıyla ilgili problemleri de

öğretmiş. Daha sonra deney grubu eğitimine elektrik, ısı ve çekim gibi fen dersindeki

konularıyla devam etmiş. Kontrol grubu, deney grubuna ders veren aynı matematik

eğitmenlerinden ders alırken, eğitmenler kontrol grubunda ders verirken matematik

konularını fene bağlamamıştır.

Friend’in çalışma sonuçları önemli istatistik bulguları ortaya çıkarmıştır. Normal

sınıftaki entegre edilmiş eğitim alan öğrenciler fene karşı pozitif tutum geliştirmiştir.

Diğer bir sonuç da göstermiştir ki, üstün seviyedeki öğrencilerden entegre edilmiş

eğitim alanlar, entegrasyon eğitimi almayan öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır.

Bu bulgu gösteriyor ki; seviyesi yüksek olan öğrencilerin başarıları, entegre edilmiş fen-

matematik eğitimiyle daha çok arttırılabilir.

Goldberg ve Wagreich (1991) , TIMS’in (Entegre Edilmiş Fen-Matematik

Eğitim Programı) öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki etkisini değerlendirmiştir.

Goldberg ve Wagreich, öğrenci kazanımlarını ölçmek için bir ölçek geliştirmiş. Ölçek

öğrencilerden uzunluk, alan, hacim, kütle gibi değişkenleri kullanmasını; grafik

yorumlamasını ve oran orantı ve basit matematiksel işlemleri anlamasını

gerektirmektedir. Bulgular göstermiş ki, TIMS ‘i kullanan öğrenciler, fen ve

matematikte 2 sınıf kadar üste yükselmiş. Sonuç olarak, Goldberg ve Wagreich, entegre

edilmiş fen matematik etkinlikleriyle sürekli verilen eğitimin öğrenci performansı

üzerinde pozitif etkiye sahip olduğunu belirtmiştir ( Aktaran Good ,1996).

36

Hurley (2001), yaptığı meta-analiz çalışmasında öğrenci başarısını temele alan

31 çalışmayı etki büyüklüğü temelinde incelemiştir. Çalışmasında örneklem büyüklüğü

32 ile 900 öğrenci, uygulama süresi 2 ile 108 hafta arasında değişiklik göstermektedir.

Çalışmanın nitel ve tarihsel analizi inceleyen iki boyutu olmasına rağmen bu kısımda

öğrenci başarısı ile ilgili sonuçları özetlenmiştir. Hurley fen ve matematik

entegrasyonunu önce beş kategoriye ayırmış daha sonra bu kategorileri öğrenci

başarısını temele alarak meta-analize tabi tutmuştur. Bu beş kategori aşağıdaki gibidir.

Ardışık(sequenced) : Fen ve matematik ardışık olarak öğetilir. Biri diğerinden

önce öğretilir.

Paralel (Paralel) : Fen ve matematk eş zamanlı olarak öğretilir. Bir entegrasyon

yoktur.

Kısmi (Partial) : Fen ve matematiğin bir kısmı bütünleşik bir kısmı ayrık olarak

öğretilir.

Değeri artırılmış(Enhanced) : Ya fen ya matematik ana disiplin olarak ele alınır.

Diğer disiplinler bu ana disipline bağlanır.

Toplam(Total) : Fen ve matematik birlikte öğretilir. Her iki dersin eşit paya

sahip olması niyeti vardır.

Öğrenci başarısına fen ve matematik entegrasyonunun etkisinin fen açısından

matematikten daha geniş olduğunu ortaya koymuştur. Çalışmasında entegrasyonun

bütün basamaklarında fen ve matematik başarısının eşit paya sahip olmadığını

belirtmiştir. ‘‘Değeri arttırılmış ’’ ve ‘‘toplam’’ basamaklarında fen başarısının ortanın

üzerinde etki büyüklüğüne sahip olduğu ve matematik başarısından daha büyük

olduğunu, bunun bu kategorilerde entegrasyonun fen için iyi bir şey olduğunu

gösterdiğini belirtmiştir. Ardışık kategorisinde ise matematik başarısının fen

başarısından daha iyi olduğunu belirtmiştir. Bu kategorideki çalışmalarda genellikle

matematik önce fen sonra öğretilmiştir.

37

Bassok ve Holyoak(1989), tarihsel süreç içerisinde soyut kabul edilen matematik

ile somut kabul edilen fizik arasında bilgi transferini incelemiştir. Matematikten fiziğe

mi, fizikten matematiğe mi ya da soyuttan somuta mı, somuttan soyuta mı transferin

daha etkili olduğunu araştırmışlardır. Araştırmalarında önce cebir de ilerleme

problemlerini öğrenen öğrencilerin burada öğrendikleri bilgiyi başarıyla fizikteki sabit

ivmeli harekete transfer edebildiklerini fakat önce fizikte sabit ivmeli hareketi öğrenen

öğrencilerin daha sonra cebir dersinde öğrendikleri ilerleme problemlerine fizikteki

bilgiyi transfer etmede de ilk duruma göre daha az başarılı olduklarını tespit etmişlerdir.

38

BÖLÜM III

YÖNTEM

Araştırmanın bu bölümünde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama

araçları, verilerin toplanması ve analizi üzerinde durulmuştur.

3.1.Araştırmanın Modeli

Bu araştırmayla, ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde

‘‘Kuvvet ve Hareket’’konularının öğretiminde fen-matematik entegrasyonu

uygulanmasının öğrencilerin akademik başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına

etkisi incelenmiştir. Bu bağlamda, bağımsız değişkenlerin (fen-matematik

entegrasyonu, 2004 yılında hazırlanan ve temelini yapılandırmacı yaklaşımın

oluşturduğu program) bağımlı değişkenler (başarı ve kalıcılık) üzerine etkisinin

sınanması amaçlanmıştır. Bu nedenle araştırma deneysel desenler modelinde bir

çalışmadır. Deneysel araştırmalarda bağımsız değişkenin araştırmacı tarafından

manipüle edilmesi ve deneklerin en az iki koşulda bağımlı değişkene ait elde edilen

ölçümlerinin karşılaştırılması söz konusudur. Deneysel desen yöntemi uygun

kullanıldığında neden ve sonuç ilişkilerini test eden en geçerli ve güvenilir yoldur

(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008).

Araştırmada kullanılan Öntest-Sontest Kontrol Grup Deseni deneysel modelin

simgesel görünümü aşağıdaki gibidir (Büyüköztürk ve diğerleri 2008,).

G1 R O1 X O2 O3

G2 R O4 O5 06

Çizelge 3.1.1. Deneysel Modelin Simgesel Görünümü

G1 = Fen temelli matematik destekli entegrasyonun uygulanacağı deney grubu

39

G2= 2004 yılında hazırlanan ve temelini yapılandırmacı yaklaşımın oluşturduğu

program

X= Fen temelli matematik destekli entegrasyon

O1 ve O4 = Öntest puanları

O2 ve O5 = Sontest puanları

O3 ve O6 =Kalıcılık Testi Puanları

Deney grubunda fen temelli matematik destekli entegrasyon, kontrol grubunda

ise uygulanmakta olan program kullanılmıştır. Çalışma öncesinde Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından belirlenen konular çerçevesinde kazanımlar dikkate alınarak ve

haftalık ders saatlerine uygun olarak ders planları hazırlanmıştır. Deney ve kontrol

grubunda uygulanan ders planları hazırlanırken, araştırmanın uygulandığı öğrenci

grubunun sahip olduğu becerilere, okulun olanaklarına, uygulanacak konunun

özelliklerine uygun ve altıncı sınıf programı ile tutarlı etkinliklerin oluşturulmasına

dikkat edilmiştir. Ders planları hazırlanırken deney grubuna kontrol grubundan farklı

olarak fen temelli matematik destekli entegrasyonun uygulanmasına da dikkat

edilmiştir. Her iki grupta da dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. Araştırmanın

başında ve sonunda araştırmacı tarafından hazırlanan ‘ Akademik başarı testi (ABT) ’

uygulanmıştır. Bu açılardan araştırma ‘ öntest-sontest kontrol gruplu’ deneme modeline

göre desenlenmiştir.

3.2.Çalışma Grubu

Araştırma 2009–2010 Eğitim yılının birinci yarıyılında, Hatay ili İskenderun

ilçesinde bulunan orta sosyo ekonomik düzeydeki bir devlet ilköğretim okulunun altıncı

sınıfında öğrenim görmekte olan öğrenciler üzerinde 5 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir.

Deney grubunda 30, kontrol grubunda 31 öğrenci bulunmaktadır. Deney ve kontrol

grubundaki uygulamalar ve dersler araştırmacı tarafından eşit sürelerde

gerçekleştirilmiştir. Uygulamaların ve derslerin araştırmacı tarafından

gerçekleştirilmesinin nedeni, araştırmada öğretmen değişkenini kontrol altına almaktır.

Bağımsız değişkenlerin, bağımlı değişkeni nasıl etkilediğini sınamak amacıyla bir

deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Bu gruplar oluşturulurken fen ve teknoloji

ile matematik derslerine yönelik başarıları denk olan gruplar seçmek için öğrencilerin 5.

40

sınıf fen ve teknoloji ile matematik derslerindeki yılsonu ortalamalarından

yararlanılmıştır. Üç şubenin ve bunlar arasında deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki yılsonu ortalamalarından elde edilen

veriler ve bu verilerin analizleri aşağıda Tablo 3.2.1’de verilmiştir.

Tablo 3.2.1. Üç Şube ve Bunlar Arasından Seçilen Deney ve Kontrol Gruplarının 5.

Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yılsonu Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri

GRUP N X SS

6/A ( Deney ) 30 72,35 12,10

6/B (Kontrol ) 31 74,56 13,00

6/C 27 71,39 14,52

Toplam 88 72,83 13,11

Tablo 3.2.1’de görüldüğü gibi 6-A’nın 5. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi yılsonu

ortalaması 72,35 ve standart sapması 12,10’dur. 6-B’nin 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi

yılsonu ortalaması 74,56 ve standart sapması 13,00’dır. 6-C’nin 5. sınıf Fen ve

Teknoloji dersi yılsonu ortalaması 71,39 ve standart sapması 14,52’dir.Grupların 5. sınıf

Fen ve teknoloji dersi yılsonu ortalamaları arasında anlamlı farklar olup olmadığını

belirlemek için tek yönlü varyans analizi ( ANOVA ) yapılmıştır. Analiz sonuçları

Tablo 3.2.2’ de verilmiştir.


Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yılsonu Ortalamalarının ANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Sd Kareler

Ortalaması

F P

Gruplararası 156,166 2 78,083 ,449 ,640

Grupiçi 14793,576 85 174,042

Toplam 14949,742 87

Tablo 3.2.2’ deki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin

5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi yılsonu ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı

görülmüştür (F(2;85)=,449; p>.05) .

41

Üç şubenin ve bunlar arasında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin 5. sınıf

Matematik dersindeki yılsonu ortalamalarından elde edilen veriler ve bu verilerin

analizleri Tablo 3.2.3’de verilmiştir.


Sınıf Matematik Dersi Yılsonu Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri

GRUP N X SS

6/A ( Deney) 30 63,20 15,20

6/B ( Kontrol) 31 67,98 15,94

6/C 27 64,89 18,97

Toplam 88 65,40 16,62

Tablo 3.2.3’te görüldüğü gibi 6-A’nın 5. sınıf matematik yılsonu ortalaması

63,20 ve standart sapması 15,20’dir. 6-B’nin 5. sınıf Matematik dersi yılsonu ortalaması

67,98 ve standart sapması 15,94’tür. 6-C’nin 5. sınıf Matematik dersi yılsonu ortalaması

64,89 ve standart sapması 18,97’dir.Grupların 5. sınıf Matematik dersi yılsonu

ortalamaları arasında anlamlı farklar olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans

analizi ( ANOVA ) yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3.2.4’ te verilmiştir.

Tablo 3.2.4. Üç Şube Ve Bunlar Arasından Seçilen Deney ve Kontrol Gruplarının 5.

Sınıf Matematik Dersi Yılsonu Ortalamalarının ANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Sd Kareler

Ortalaması

F P

Gruplararası 358,938 2 179,469 ,644 ,528

Grupiçi 23681,402 85 278,605

Toplam 24040,340 87

Tablo 3.2.4’teki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 5.

sınıf Matematik dersi yılsonu ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı

görülmüştür (F(2;85)=,644; p>.05).

42

Araştırmada bu üç gruptan deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi yansız

atama ile gerçekleştirilmiş; bu amaçla sınıflar arasında kura çekilmiştir. Buna göre 6/A

sınıfı deney 6/B grubu ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir.

Araştırma gruplarını oluşturan öğrencilerin özellikleri aşağıda sıralanmıştır.

3.2.1.Kişisel Bilgiler Formu

Araştırmada kullanılan ‘Kişisel Bilgiler Formu’ deney ve kontrol gruplarını

oluşturan öğrencilerin adı, soyadı, cinsiyeti, doğum yeri, anne-babanın medeni durumu,

kardeş sayısı, dershaneye gitme durumu, anne-babanın eğitim durumu, anne-babanın

mesleği gibi değişkenler hakkında bilgi toplanmıştır. Öğrencinin yakın çevresiyle

ilişkili olan bu değişkenler, akademik başarıyı etkilemiş olabilir. Bu nedenle deney ve

kontrol gruplarının bu değişkenler açısından mümkün oldukça birbirine benzer

özellikler taşıması gerekir. Aşağıda bu değişkenlere ilişkin sayısal verileri içeren

tablolar sırasıyla verilmiştir.

3.2.1.1.Cinsiyet

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin cinsiyet açısından

farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak amacıyla yapılan araştırmanın kay kare analizi

sonuçları Çizelge 3.2.1.1.1’ de sunulmuştur.

Cinsiyet

Gruplar

Cinsiyet

Toplam

Kız Erkek

f % f % f %

Deney Grubu 13 43,3 17 56,7 30 49,2

Kontrol Grubu 14 45,2 17 54,8 31 50,8

Toplam 27 44,3 34 55,7 61 100

X: 0.21 sd:1 p:.54

Çizelge 3.2.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine

Göre Dağılımı

43

Çizelge 3.2.1.1.1 ‘de deney grubunda yer alan öğrencilerin %43.3’ü

kız,%56.7’si erkektir. Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin %45.2’si kız ,%54.8’i

erkektir.

Bu iki grup arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak amacıyla P

değerine baktığımızda bu değerin 0.05’ten büyük olduğu (.54) görülmüştür. P değeri

0.05’ten büyük olduğu için deney grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyetleri ile kontrol

grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyetleri açısından birbirlerinden

farklılaşmamışlardır.

3.2.1.2.Dershaneye Gitme Durumu

Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler dershaneye gitme durumları açısından

incelenmiş ve sonuçlar Çizelge3.2.1.2.1’de sunulmuştur.

Gruplar

Toplam Deney Grubu

Kontrol Grubu

f %

f

% f %

Dershaneye

Gitmeyen

30 100 31

100 61 100

Dershaneye

Giden

- - - - - -

Toplam 30 100 31 100 61 100

Çizelge3.2.1.2.1 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Dershaneye Gitme

Durumlarına Göre Dağılımları

Çizelge 3.2.1.2.1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarını oluşturan

öğrencilerin dershaneye gitme durumlarına bakıldığında %100’ünün dershaneye

gitmediği görülmektedir.

44

3.2.1.3.Ailedeki Diğer Fertler

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne-baba ve kardeşleri

dışında yaşadıkları kişi sayısına göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak amacıyla

yapılan araştırmanın kay kare analizi sonuçları Çizelge 3.2.1.3.1’ de sunulmuştur.

Aileyle

Birlikte

Yaşayan

Gruplar

Aile Büyüklüğü

Toplam Ailesinin yanında

akrabalarıyla

birlikte yaşayan

Ailesinin yanında

akrabalarıyla

birlikte yaşamayan

f % f % f %

Deney Grubu 4 13,3 26 86,7 30 49,2

Kontrol Grubu 7 22,6 24 77,4 31 50,8

Toplam 11 18,0 50 82,0 61 100

X: .882 sd:1 p:.348

Çizelge 3.2.1.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile

Büyüklüğüne Göre Dağılımı

Çizelge 3.2.1.3.1 ‘de deney grubunda yer alan öğrencilerin %86.7’si ailesiyle

birlikte, %13.3’ü ailesi dışında yakın akrabalarıyla da birlikte yaşamaktadır. Kontrol

grubunda yer alan öğrencilerin%77,4’ü ailesiyle birlikte, %22,6’sı ailesi dışında yakın

akrabalarıyla da birlikte yaşamaktadır. Yani deney ve kontrol grubunu oluşturan

öğrencilerin çoğunluğunun (%82.0) ailesiyle birlikte oturduğu söylenebilir.

Bu iki grup arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak amacıyla P

değerine baktığımızda bu değerin 0.05’ten büyük olduğu (.348) görülmüştür. P değeri

0.05’ten büyük olduğu için deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin aile

büyüklüğüne göre aralarında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir.

3.2.1.4.Baba Öğrenim Düzeyi

Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler baba öğrenim düzeyleri açısından


45

Gruplar

Baba

Öğrenim

Düzeyi

Gruplar

Toplam

Deney Grubu Kontrol Grubu

f % f % f %

Okur Yazar

Değil

- - 1 3,2 1 1,6

Okur Yazar 1 3,3 4 12,9 5 8,2

İlkokul

Mezunu

22 73,3 24 77,4 46 75,4

Ortaokul

Mezunu

6 20,0 2 6,5 8 13,1

Lise Mezunu 1 3,3 - - 1 1,6

Toplam 30 100 31 100 61 100

Çizelge 3.2.1.4.1. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Çizelge 3.2.1.4.1 incelendiğinde deney grubunu oluşturan öğrencilerin

babalarının hepsi okur-yazardır.%73.3’ü ilkokul , %20’si ortaokul ve %3.3’ünün lise

mezunu oldukları görülmektedir. Kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin babaları ise

%3.2’si okur-yazar değil, %12.9’u okur-yazar ,%77.4’ü ilkokul , %6.5’inin ortaokul

mezunu oldukları görülmektedir. Baba öğrenim düzeyi açısından, deney ve kontrol

grubunu oluşturan öğrencilerin benzer özellikler gösterdiği söylenebilir.

3.2.1.5.Anne Öğrenim Düzeyi

Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler anne öğrenim düzeyleri açısından


46

Gruplar

Anne

Öğrenim

Düzeyi

Gruplar

Toplam

Deney Grubu Kontrol Grubu

f % f % f %

Okur Yazar

Değil

4 13,3 3 9,7 7 11,5

Okur Yazar 1 3,3 3 9,7 4 6,6

İlkokul

Mezunu

20 66,7 20 64,5 40 65,6

Ortaokul

Mezunu

2 6,7 4 12,9 6 9,8

Lise Mezunu 3 10,0 1 3,2 4 6,6

Toplam 30 100 31 100 61 100

Çizelge 3.2.1.5.1. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Çizelge 3.2.1.5.1 incelendiğinde deney grubunu oluşturan öğrencilerin

annelerinin %13.3’ü okur-yazar değil, %3.3’ü okur-yazar,%66.7’si ilkokul , %6.7’si

ortaokul ve %10’nunun lise mezunu oldukları görülmektedir. Kontrol grubunu

oluşturan öğrencilerin anneleri ise %9.7’si okur-yazar değil, %9.7’si okur-yazar ,

%64.5’i ilkokul , %12.9’u ortaokul ve %3.2’sinin lise mezunu oldukları görülmektedir.

Anne öğrenim düzeyi açısından, deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin

benzer özellikler gösterdiği söylenebilir.

3.2.1.6.Baba Mesleği

Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrenciler babalarının meslekleri açısından

incelenmiş ve sonuçlar Çizelge 3.2.1.6.1’de sunulmuştur.

47

Gruplar

Toplam Deney Grubu

Kontrol Grubu

f %

f

% f %

Serbest Meslek 8 26,7 12 38,7 20 32,8

Çiftçi 8 26,7 7 22,6 15 24,6

Esnaf 4 13,3 4

12,9 8 13,1

Memur 3 10,0 1 3,2 4 6,6

İşçi 7 23,3 7 22,6 14 23,0

Toplam 30 100 31 100 61 100

Çizelge 3.2.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba

Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Çizelge 3.2.1.6.1. incelendiğinde deney grubunu oluşturan öğrencilerin baba

mesleklerine bakıldığında %26.7’si serbest meslek, %26.7’si çiftçi, %13.3’ü

esnaf,%10’u memur ve %23.3’ünün işçi olduğu görülmektedir. Kontrol grubunu

oluşturan öğrencilerin baba mesleklerine bakıldığında %38,7’si serbest meslek,

%22,6’sı çiftçi, %12.9’u esnaf,%3.2’si memur ve %22.6’sının işçi olduğu

görülmektedir. Baba meslekleri açısından, deney ve kontrol grubunu oluşturan

öğrencilerin benzer özellikler gösterdiği söylenebilir.

3.2.1.7.Anne Mesleği

Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrenciler annelerinin meslekleri açısından

incelenmiş ve sonuçlar Çizelge 3.2.1.7.1’de sunulmuştur.

48

Gruplar

Toplam Deney Grubu

Kontrol Grubu

f %

f

% f %

Ev Hanımı 30 100 31

100 61 100

Toplam 30 100 31 100 61 100

Çizelge 3.2.1.7.1.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne

Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Çizelge 3.2.1.7.1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarını oluşturan

öğrencilerin anne mesleklerine bakıldığında %100’ünün ev hanımı olduğu

görülmektedir.

Kişisel bilgilere ilişkin değişkenler açısından elde edilen bulgular göz önüne

alındığında, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin birbirleriyle önemli ölçüde

benzer nitelikler taşıdıkları görülmektedir.

3.3.Veri Toplama Araçları

Veri toplama araçları olarak ilköğretim altıncı sınıf ‘Fen ve Teknoloji

Akademik Başarı Testi’ kullanılmıştır. Kuvvet ve Hareket konusuna ilişkin araştırmacı

tarafından‘’Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi’’ öntest ve sontest olarak

uygulanmıştır. ‘’Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi’’ araştırma ünitesi bitiminden

4 hafta sonra kalıcılık testi olarak yeniden uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan

testlerin ölçtüğü değişkenler, kullanılan aşamalar ve testlere ilişkin analiz yöntemleri

Çizelge 3.3.1’ de sunulmuştur.

49

Testler Kullanılacak Aşamalar Analiz Yöntemi

Fen ve teknoloji

Akademik başarı testi

Öntest , sontest ve kalıcılık

testi olarak

Kovaryans analizi

Kişisel Bilgiler Formu Araştırmadan önce Yüzde ve Frekans

Dağılımı

Çizelge 3.3.1. Araştırmada Kullanılan Aşamalar ve Testlere İlişkin Analiz Yöntemleri

Bu ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları alt başlıklar halinde

aşağıda yer almaktadır.

3.3.1.Kişisel Bilgiler Formu

Araştırmada kullanılan ‘Kişisel Bilgiler Formu’ araştırma grupları hakkında

bilgi sahibi olmak, ayrıca deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi için kullanılmıştır.

Kişisel Bilgiler Formu’nda öğrencilerin cinsiyetleri, doğum yerleri, kardeş sayıları,

dershaneye gitme durumları, ebeveynlerinin eğitim durumları, ebeveynlerinin

meslekleri ile ilgili sorulara yer verilmiştir. Bu form deney ve kontrol grupları

tarafından araştırmanın başlangıcında doldurulmuştur.

3.3.2.Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi

Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi ilköğretim 6. sınıf ders programında

yer alan kuvvet ve hareket ünitesindeki temel kavram ve prensipler üzerine, öğrencilerin

akademik başarılarını ölçmek için geliştirilmiştir. Testin içeriği; ilköğretim 6.sınıf fen

ve teknoloji kitabından, çeşitli fen ve teknoloji kitaplarından ve SBS (Seviye Belirleme

Sınavı ) sorularından yararlanılarak belirlenmiştir. Test soruları tüm ünitenin tüm

kazanımlarını içerecek şekilde hazırlanmıştır (Ek1).

Bu test deney ve kontrol gruplarına öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak

uygulanmıştır. Yani araştırma öncesinde öntest olarak uygulanarak öğrencilerin

araştırma ünitesiyle ilgili kazanımları ne derece bildiklerini belirlenmesi, deney

sonrasında ise sontest olarak uygulanarak araştırma süresince oluşan kazanımların

50

ölçülmesi amaçlanmıştır. Ayrıca deneysel çalışma bittikten dört hafta sonra da edinilen

bilgilerin kalıcılığı ölçülmüştür.

Beş haftalık uygulama süresince işlenecek konuların (yaşamımızdaki sürat,

kuvveti keşfedelim, kuvvetler işbaşında ve ağırlık bir kuvvettir) kazanımları

doğrultusunda dörder seçenekli, çoktan seçmeli pilot çalışma 40 soru olarak araştırmacı

tarafından hazırlanmıştır. Kapsam geçerliliğinin sağlanması açısından her kazanıma

yönelik sorulara yer verilmiştir. Ayrıca Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen

Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda görevli iki öğretim üyesi tarafından kapsam

geçerliliği ve ölçme değerlendirme kriterleri açısından değerlendirilmiştir.

Pilot çalışma uygulama okulu ile hemen hemen aynı niteliklere sahip üç devlet

okulunda, araştırma ünitesini daha önceden görmüş toplam 232 öğrenciye, araştırmacı

tarafından Fen ve Teknoloji dersi saatlerinde, öğretmenlerden ve okul idaresinden izin

alınarak yapılmıştır. Öğrencilerden tüm soruları ciddiyetle yanıtlamaları istenmiş ve

yeterli süre sağlanmıştır.

Pilot çalışmadan sonra fen ve teknoloji akademik başarı testine son şeklini

vermek için madde ve test analizi yapılmıştır. Öncelikle öğrencilerin testte yer alan her

soruya verdikleri yanıtlar Test Analiz Programı’na girilmiştir. Madde analizi için

yapılan istatistiksel işlemler sonucunda, teste yer alan her bir maddenin güçlük indisi

(Pj) ve ayırt edicilik indisi (Rjx) değerleri belirlenmiştir. Ayırt edicilik indisi .20’nin

altında ve .90’ın üzerinde olan maddeler testten çıkarılmıştır. Yapılan bu çalışmalar

sonucunda kalan 27 maddeden oluşan fen ve teknoloji akademik başarı testi

hazırlanmıştır. Hazırlanan testin içerdiği maddenin güçlük indisi (Pj) , ayırt edicilik

indisi (Rjx) , üst grup ve alt grup aritmetik ortalama değerleri Tablo 3.3.2 ‘ de

verilmiştir.

51

Tablo 3.3.2. Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi Madde Analiz Sonuçları

Madde

No

Pj Rjx Üst Grup Aritmetik

Ortalama

Alt Grup Aritmetik

Ortalama

1 .78 .48 .67 .38

2 .71 .59 .67 .30

3 .37 .41 .44 .18

4 .59 .59 .64 .26

5 .68 .54 .62 .28

6 .44 .45 .49 .20

7 .33 .36 .42 .19

8 .35 .51 .50 .17

9 .58 .63 .59 .18

10 .58 .67 .62 .18

11 .44 .59 .52 .13

12 .73 .42 .65 .40

13 .75 .56 .67 .32

14 .56 .76 .67 .17

15 .53 .68 .61 .16

16 .59 .71 .61 .14

17 .80 .43 .67 .42

18 .51 .70 .62 .16

19 .67 .69 .68 .23

20 .50 .38 .50 .27

21 .48 .61 .55 .15

22 .42 .56 .52 .15

23 .62 .62 .64 .24

24 .43 .60 .52 .12

25 .64 .60 .65 .27

26 .34 .41 .43 .17

27 .49 .85 .64 .7

Not: * Bütün maddeler p<.05 düzeyinde anlamlıdır.

52

Madde analizinden sonra, test puanları ile yapılan test analiz sonuçları, Tablo

3.3.3 ‘te gösterilmektedir.

Tablo 3.3.3. Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi Test Analiz Sonuçları

Soru

Sayısı

N X SS Mod Medyan KR21 KR 20

27 232 14,914 6,479 15 16 0.87 .88

Tablo 3.3.3 incelendiğinde akademik başarı testi aritmetik ortalaması 14,914,

standart sapması 6,479, KR 21 değeri .87, KR20 değeri ise .88’dir. Analiz sonuçlarına

göre testteki soruların aritmetik ortalaması, mod ve ortanca değerleri birbirine yakın

olduğu için testin normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Ayrıca KR20 değeri .70 den

büyük olduğu için bu çalışmada kullanılabilir bir güvenirliğe sahip olarak kabul

edilmiştir.

3.4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması

Uygulama süresince deney grubunun dersleri 2004 yılında hazırlanan ve

temelini yapılandırmacı yaklaşımın oluşturduğu program ile birlikte Fen Temelli

Matematik Destekli Entegrasyon uygulanmıştır.

Mili Eğitim Bakanlığı talim terbiye kurulunun ön gördüğü kitap kullanılmıştır.

Öğrencilerin ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji programında belirlenen kazanımları

edinebilmeleri için yapılandırmacı yaklaşımın yanı sıra Fen Temelli Matematik Destekli

Entegrasyon göz önüne alınarak ders planları hazırlanmıştır.

Kuvvet ve Hareket ünitesinin birinci bölümü olan‘Sürati Hesaplayalım’

etkinliklerinde 5E öğrenme modeli ve buluş yoluyla öğrenme yöntemleri kullanılmıştır.

Bu bölümde öğrenciler, gruplar halinde kurallarını birlikte belirledikleri yarışma

aracılığıyla belirli zaman aralıklarında alınan yolları ölçmüş ve alınan yolları bir tablo

halinde kaydetmişlerdir. Tablodaki verileri kullanarak alınan yol ve geçen süre

arasındaki ilişkiyi gösteren grafiği çizip yarışmacı arkadaşlarının süratlerini

hesaplamışlardır. Hesapladıkları sürat ile geçen zaman arasındaki ilişkiyi gösteren

grafiği çizdikten sonra alınan yol, geçen zaman ve sürat arasındaki ilişkiyi keşfetmeleri

53

sağlanmıştır. Öğrenciler kitapta yer alan etkinliklerden hareketle sürat birimlerinin

birbirine dönüşebileceğini keşfetmişlerdir. Sürat birinci bölümün temel kavramı

olduğundan Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyona uygun olarak sürat

hesaplamalarıyla ilgili sorular öğrencilerle birlikte çözülmüştür. Sorular çözülürken,

gerekli yerlerde matematiksel işlemler üzerinde durulmuştur. Ayrıca sorularda

Uluslararası birim sistemi(SI) dikkate alınarak sürat birimlerinin birbirine dönüşümleri

de yapılmıştır.

Birinci bölümün ikinci konusunda ise öğrenciler kitapta yer alan etkinliklerle

hareketli cisimlerin enerjisi olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Ölçme değerlendirme bölümünde öğrencilere öğrendiklerini gözden geçirmeleri

için sorular yöneltilmiş ve çalışma kitabındaki etkinlikler yaptırılmıştır. Sürat-yol-

zaman arasındaki ilişki ve hareketli cisimlerin enerjisi olduğu vurgulanarak ders

bitirilmiştir.

Kuvvet ve Hareket ünitesinin ‘Kuvveti Ölçelim’ ile ‘Dengelenmiş ve

Dengelenmemiş Kuvvetler’ bölümlerindeki etkinliklerde 5E öğrenme modeli ve buluş

yoluyla öğrenme yöntemleri kullanılmıştır. Bu bölümde öğrenciler, kuvvetin ne olduğu,

nasıl ölçüldüğü ile kuvvetin yönü ve doğrultusunu keşfetmek için etkinlikler

yapmışlardır. Kuvvet ikinci ve üçüncü bölümlerinin temel kavramı olduğundan Fen

Temelli Matematik Destekli Entegrasyona uygun olarak kuvvet hesaplamalarıyla ilgili

sorular öğrencilerle birlikte çözülmüştür. Sorular çözülürken, gerekli yerlerde

matematiksel işlemler üzerinde durulmuştur. Ölçme değerlendirme bölümünde

öğrencilere öğrendiklerini gözden geçirmeleri için sorular yöneltilmiş ve çalışma

kitabındaki etkinlikler yaptırılmıştır.

Dinamometrelerin üzerinde yazan değerlerin anlamı, kuvvetin yönünün,

doğrultusunun, büyüklüğünün olduğu ve dengelenmiş, dengelenmemiş kuvvetlerin ne

olduğu vurgulanarak ders bitirilmiştir.

Kuvvet ve Hareket ünitesinin ‘Ağırlık Bir Kuvvettir ’ bölümlerindeki

etkinliklerde 5E öğrenme modeli ve buluş yoluyla öğrenme yöntemleri kullanılmıştır.

54

Bu bölümde öğrenciler, farklı gezegenlerdeki aynı kütlenin ağırlıkları ve ağırlık ile

kütle arasındaki farkla ilgili etkinlikler yapmışlardır. Ağırlık son bölümünün temel

kavramı olduğundan Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyona uygun olarak farklı

gezegenlerdeki aynı kütlenin ağırlıkları ve ağırlık ile kütle arasındaki farklarla ilgili

hesaplamalar öğrencilerle birlikte yapılmıştır. Sorular çözülürken, gerekli yerlerde

matematiksel işlemler üzerinde durulmuştur. Ölçme değerlendirme bölümünde

öğrencilere öğrendiklerini gözden geçirmeleri için sorular yöneltilmiş ve çalışma

kitabındaki etkinlikler yaptırılmıştır.

Yer çekimi kuvveti ve ağırlık tanımları, yer çekimi kuvvetinin yönünün Dünya

‘nın merkezine doğru olduğu ve ağırlık ile kütle arasındaki fark vurgulanarak ders

bitirilmiştir.

Uygulama süresince Kontrol grubunda Fen Temelli Matematik Destekli

Entegrasyon herhangi bir şekilde kullanılmamıştır. Ancak deney grubunun derslerinde

kullanılan yapılandırmacı yaklaşım kullanılmıştır. Uygulamada öğretmen değişkenini

kontrol altına almak için kontrol grubunun dersleri de araştırmacı tarafından

yürütülmüştür.

3.5.Verilerin Toplanması

Araştırmada yer alan alt amaçları test etmek amacıyla sırasıyla aşağıdaki

işlemler yapılmıştır.

2008–2009 öğretim yılının güz yarıyılında (birinci döneminde) araştırmanın

amaçlarını test etmek amacıyla kullanılacak ölçme araçları geliştirilmiş, bahar

yarıyılında ( ikinci yarıyılında ) ise fen matematik entegrasyonunun öğrencilerin Fen ve

Teknoloji dersine yönelik başarılarını ölçmeyi amaçlayan akademik başarı testinin pilot

çalışması ve analizi yapılmıştır. 2008–2009 öğretim yılının bahar yarıyılında üç devlet

okulunda öğrenim gören 232 6. sınıf öğrencisine ‘ Kuvvet ve Hareket ’ ünitesini

kapsayan 40 sorudan oluşan bir test uygulanmış ve geçerliği-güvenirliği hesaplanmış,

madde ve test analizleri yapılarak 27 maddelik akademik başarı testi geliştirilmiştir.

55

Deney ve kontrol gruplarını belirlemek amacıyla uygulama okulunda bulunan

tüm 6. sınıf öğrencilerinin 5. sınıf fen ve teknoloji ile matematik derslerindeki yılsonu

puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış ve aralarında anlamlı

fark olmayan gruplardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir.

2009–2010 öğretim yılının güz yarıyılında gerçekleştirilen asıl uygulamadan

önce deney ve kontrol gruplarına kişisel bilgiler formu ve fen ve teknoloji akademik

başarı testi uygulanmıştır.

Öntestlerin uygulanması tamamlandıktan sonra uygulamaya başlanmıştır ve

uygulama 5 hafta sürmüştür.

Deneysel işlemler tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarına fen ve

teknoloji akademik başarı testi sontest olarak uygulanmıştır. Öğrencilere gerekli

açıklamalar yapılmış ve bu testlerin notlarını etkilemeyeceği yalnızca çalışma için

kullanılacağı belirtilmiştir. Sontest uygulamasından 4 hafta sonra ise kalıcılık testi

uygulanmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda istatistiksel analizlerle

değerlendirmeler yapılmıştır.

3.6.Verilerin Analizi

Araştırmada fen ve teknoloji akademik başarı testi puanları ve öğrenilen

bilgilerin kalıcılığını belirten puanlar doğrultusunda istatiksel işlemler yapılmıştır.

Deney grubunun öntest, sontest ve kalıcılık puanları açısından anlamlı derecede fark

olup olmadığını belirlemek için Kovaryans analizi uygulanmıştır. Sonuçların

yorumlanmasında anlamlılık düzeyi olarak .05 kabul edilmiştir.

56

BÖLÜM IV

BULGULAR

Fen Temelli Matematik Destekli Entegrasyonunun ilköğretim altıncı sınıf

öğrencilerinin akademik başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisinin

araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde öntest-sontest başarı ve kalıcılık testlerinin

uygulanması sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir.

4.1.Araştırmanın Bağımsız Değişkenlerine İlişkin Bulgular

Bu kısımda araştırmanın bağımsız değişkenleri olan akademik başarı ve

kalıcılığa ilişkin değerler aritmetik ortalama ve standart sapma kullanılarak

açıklanmıştır.

Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin fen ve teknoloji akademik

başarı testi öntest, sontest ve kalıcılık puanlarına göre aritmetik ortalama ve standart

sapma değerleri Tablo 4.1.1.’ de verilmiştir.

Tablo 4.1.1.Deney ve Kontrol Gruplarının Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi

Öntest , Sontest ve Kalıcılık Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerlerine İlişkin Betimsel Sonuçlar

GRUPLAR N TESTLER İSTATİSTİKLER

X SS

DENEY GRUBU 30 Öntest 9,70 4,46

Sontest 16,93 5,81

Kalıcılık 18,57 5,62

KONTROL

GRUBU

31 Öntest 8,52 3,61

Sontest 15,39 5,10

Kalıcılık 15,58 5,37

Tablo 4.1.1.’deki akademik başarı testinden alınan öntest puanları

incelendiğinde deney grubunun öntest puanlarının aritmetik ortalaması 9,70, standart

57

sapması 4,46’dır.Kontrol grubunun öntest puanlarının aritmetik ortalaması, 8,52,

standart sapması 3,61’dir. Deney grubunun sontest puanlarının aritmetik ortalaması

16,93, standart sapması 5,81’dir.Kontrol grubunun sontest puanlarının aritmetik

ortalaması 15,39, standart sapması 5,10’dur. Deney grubunun kalıcılık puanlarının

aritmetik ortalaması 18,57 ,standart sapması 5,62’dir.Kontrol grubunun kalıcılık

puanlarının aritmetik ortalaması 15,58, standart sapması 5,37’dir.

Deney ve kontrol gruplarının fen ve teknoloji akademik başarı testinden almış

oldukları öntest puanları arasında bağımsız gruplar t testi yapılmış ve sonuçlar Tablo

4.1.2.’de verilmiştir.

Tablo 4.1.2.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen ve Teknoloji

Akademik Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Gruplar N X SS Sd t p

Deney (6-A) 30 9,70 4,46 59 1,141 ,258

Kontrol(6-B) 31 8,52 3,61

Tablo 4.1.2 incelendiğinde P değerinin 0,258 olduğu görülmektedir. Bu durumda

deney ve kontrol grupları arasında fen ve teknoloji akademik başarı öntest puanları

bakımından anlamlı bir fark yoktur.

4.2.Araştırmanın Alt Amaçlarına Yönelik Bulgular

Bu bölümde araştırmanın alt amaçlarına ilişkin bulguların kovaryans analizi

sonucunda elde edilen betimsel değerleri sunulmuştur.

4.2.1.Araştırmanın Birinci Alt Amacına Yönelik Bulgular

Araştırmanın birinci sorusu fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin, fen ve teknoloji akademik

başarı testi öntest puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı bir fark

var mıdır? şeklindeydi. Bu soruyu yanıtlamak amacıyla deney ve kontrol gruplarında

yer alan öğrencilerin fen ve teknoloji akademik başarı testinden elde ettikleri öntest-

sontest puanları arasında kovaryans analizi yapılmıştır. Grupların toplam puanlarının

58

aritmetik ortalama, standart sapma değerleri ile sontest düzeltilmiş ortalamaları ve

standart hata değerleri Tablo 4.2.1.1’ de verilmiştir.

Tablo 4.2.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı

Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri

İle Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri

GRUPLAR N Toplam Puanlar Düzeltilmiş Ortalamalar

X

SS

X SH

DENEY GRUBU 30 16,93 5,81 16,39 0,75

KONTROL

GRUBU

31 15,39 5,10 15,91 0,73

Tablo 4.2.1.1’ de görüldüğü gibi fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubunda bulunan öğrencilerin akademik başarı testi toplam öntest

puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının aritmetik ortalaması 16,93

düzeltilmiş ortalaması 16,39’dur.Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin akademik

başarı testi toplam öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanlarının

aritmetik ortalaması 15,39 düzeltilmiş ortalaması 15,91’dir.

Tablo 4.2.1.1’ den görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının akademik başarı

sontest puanlarının aritmetik ortalaması öntest puanlarına göre yükselmiştir. Gözlenen

bu farkın anlamlı olup olmadığın anlamak amacıyla kovaryans analizi yapılmış ve elde

edilen sonuçlar Tablo 4.2.1.2’ de gösterilmiştir.

Tablo 4.2.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Akademik

Başarı Testi Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi

Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması

F P

Kovaryans Değişimi( öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam

833,158 3,326 958,514 17697,000

2 1 58 61

416,579 3,326 16,526

25,207 0,201

0,000 0,655

59

Tablo 4.2.1.2’ de görüldüğü gibi kovaryans sonuçları , öntest toplam puanları

kontrol altına alındığında, grupların sontest toplam düzeltilmiş ortalama puanları

açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla p

değerine baktığımızda bu değerin 0.05’ten büyük olduğunu görülmektedir.Yani deney

ve kontrol gruplarının öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların

sontest toplam düzeltilmiş ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı

olmadığı görülmüştür (F: 0.201, p: .655).

4.2.2.Araştırmanın İkinci Alt Amacına Yönelik Bulgular

Araştırmanın ikinci sorusu fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin fen ve teknoloji akademik

başarı testi sontest puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık puanları arasında anlamlı bir

fark var mıdır? şeklindeydi. Bu soruyu yanıtlamak amacıyla deney ve kontrol

gruplarında yer alan öğrencilerin sontest fen ve teknoloji akademik başarı ve kalıcılık

testinden elde ettikleri puanları arasında kovaryans analizi yapılmıştır. Grupların toplam

puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma değerleri ile kalıcılık düzeltilmiş

ortalamaları ve standart hata değerleri Tablo 4.2.2.1’ de verilmiştir.

Tablo 4.2.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kalıcılık Testi

Toplam Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik

GRUPLAR N Toplam Puanlar Düzeltilmiş Ortalamalar

X

SS

X SH

DENEY GRUBU 30 18,57 5,62 17,91 0,58

KONTROL

GRUBU

31 15,58 5,37 16,21 0,57

Tablo 4.2.2.1’ den görüldüğü gibi fen temelli matematik destekli

entegrasyonunun uygulandığı deney grubunda bulunan öğrencilerin akademik başarı

testi toplam sontest puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık puanlarının aritmetik

ortalaması 18,57 düzeltilmiş ortalaması 17,91’dir. Kontrol grubunda bulunan

öğrencilerin akademik başarı testi toplam sontest puanları kontrol altına alındığında,

kalıcılık puanlarının aritmetik ortalaması 15,58, düzeltilmiş ortalaması 16,21’dir. Bu

60

değerler arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak amacıyla kovaryans analizi

yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 4.2.2.2’ de gösterilmiştir.

Tablo 4.2.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Akademik

Başarı Testi Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması

F P

Kovaryans

Değişimi( sontest)

Gruplama Ana Etkisi

Hata

Toplam

1344,000

43,329

574,852

19650,000

2

1

58

61

672,000

43,329

9,911

67,802

4,372

,000

,041

Tablo 4.2.2.2’ de görüldüğü gibi kovaryans sonuçları, sontest toplam puanları

kontrol altına alındığında, grupların kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları

açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla p

değerine baktığımızda bu değerin 0.05’ten küçük olduğu görülmektedir. Yani deney ve

kontrol gruplarının sontest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların kalıcılık

toplam düzeltilmiş ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu

görülmüştür (F= 4,372, p= . 041).

61

BÖLÜM V

SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Fen temelli matematik destekli entegrasyonun ilköğretim altıncı sınıf

öğrencilerinin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisinin araştırıldığı çalışmanın bu

bölümünde öntest-sontest başarı ve kalıcılık testlerinin uygulanması sonucunda,

kovaryans analizi ile elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.1. Sonuç

Bu kısımda fen temelli matematik destekli entegrasyona dayalı olarak

gerçekleştirilen öğretimle 2004 yılında hazırlanan ve temelini yapılandırmacı

yaklaşımın oluşturduğu programın, Fen ve Teknoloji dersinde akademik başarı ve

kalıcılığa etkisini belirlemek amacıyla deney ve kontrol gruplarında kovaryans analizi

ile elde edilen bulgular sonucunda ortaya çıkan genel sonuçlara yer verilmiştir.

Araştırmanın birinci sorusu fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin, fen ve teknoloji akademik

başarı testi öntest puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı bir fark

var mıdır? şeklindeydi.

Bu amaçla ilgili olarak fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubu ile 2004 yılında hazırlanan ve temelini yapılandırmacı

yaklaşımın oluşturduğu programın uygulandığı kontrol grubu arasında anlamlı bir fark

olmadığı sonucuna varılmıştır.

Araştırmanın ikinci sorusu fen temelli matematik destekli entegrasyonun

uygulandığı deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin fen ve teknoloji akademik

başarı testi sontest puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık puanları arasında anlamlı bir

fark var mıdır? şeklindeydi. Bu amaçla ilgili olarak fen temelli matematik destekli

entegrasyonun uygulandığı deney grubu ile 2004 yılında hazırlanan ve temelini

62

yapılandırmacı yaklaşımın oluşturduğu programın uygulandığı kontrol grubu arasında

anlamlı bir fark olduğu sonucuna varılmıştır.

5.2. Tartışma

Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen veriler, ulaşılabilen literatür

çerçevesinde tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.2.1 Akademik Başarı

Fen matematik entegrasyonunun ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin akademik

başarıları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla deney ve kontrol gruplarının fen ve

teknoloji akademik başarı testi öntest-sontest toplam puanları üzerinde istatistiksel işlem

olarak kovaryans analizinden yararlanılmıştır. Kovaryans analizi sonucunda deney ve

kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına alındığında sontest gruplama ana

etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur.Puanlar arasında anlamlı bir fark olup

olmadığını belirlemek için, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile yapılan

kovaryans analizi sonucunda (Tablo 4.2.1.2 ) bu farkın p<.05 düzeyinde anlamlı

olmadığını göstermektedir(F= 0.201, p= .655) .

Fen temelli matematik entegrasyonu, akademik başarı açısından, 2004 yılında

hazırlanan ve temelini yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı derslere göre anlamlı bir

farklılık yaratmamıştır. Ancak istatistiksel açıdan anlamlı olmamasına rağmen fen

temelli matematik entegrasyonunun uygulandığı deney grubunu ortalama puanları,

kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksektir. Deney grubundaki öğrencilerin son

testteki ortalamalarının kontrol grubundan fazla olması kullanılan programın etkili

olabileceği konusunda ipuçları vermektedir. Bu anlayışla bakıldığında deney ve kontrol

grubu arasındaki farkın McComas ve Wang (1993), Beane(1995), Kaya ve diğerleri

(2006), Taşdemir (2008), Kıray (2010), Friend (1985), Goldberg ve Wagreich (1991),

Bassok ve Holyoak (1989), Kren ve Huntsberger (1977) ‘nin çalışmalarıyla paralellik

gösterdiği söylenebilir.

Clayton (1989) matematik becerilerini fizik müfredatıyla entegre ederek yaptığı

çalışmada fen problemlerini çözmede gerekli olan matematik becerilerinin içerik içinde

63

ihtiyaç duyulduğunda öğretilmesinden ziyade, içeriğe girmeden önce fene odaklı

matematik bilgilerinin sunulmasının, 9. sınıf fizik öğretmen adaylarına daha fazla fayda

sağladığını belirtmiştir.

Kıray, Önal, Demirel (2006) ilköğretim ikinci kademede Fen ve Matematik

Entegrasyonunun Deneysel incelendiği bir araştırma yapmışlardır. Bu doğrultuda

ilköğretim okullarından birinde Fen Ağırlıklı Mat Bağlantılı Entegrasyon ile Fen

Temelli Matematik Destekli Entegrasyon programları birlikte uygulanmış ve programın

uygulanmasının ardından uygulamayı geçekleştiren öğretmen adaylarına “Entegrasyon”

kavramı ile uygulanması ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Nicel bulgulara göre deney ve

kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. Ancak

betimsel analiz ve içerik analizinden elde edilen sonuçlara göre etkili entegrasyon için

ön öğrenmelerin ve ortak becerilerin iyi saptanması gerektiğini, entegrasyonda fen ve

matematik derslerinin eş zamanlı olmasının önemini ve fenin her alt alanının

matematiğe entegre edilebileceğini ortaya koymuşlardır.

5.2.2. Akademik Başarı Kalıcılığı

Fen matematik entegrasyonunun ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin öğrendikleri

bilgilerin kalıcılığına etkisini belirlemek amacıyla deney ve kontrol gruplarının fen ve

teknoloji akademik başarı testi sontest-kalıcılık toplam puanları üzerinde istatistiksel

işlem olarak kovaryans analizinden yararlanılmıştır. Kovaryans analizi sonucunda

deney ve kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına alındığında sontest gruplama

ana etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur. Puanlar arasında anlamlı bir fark olup

olmadığını belirlemek için, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile yapılan

kovaryans analizi sonucunda ( Tablo 4.2.2.2) bu farkın p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu

görülmüştür.(F=4,377, p= .041)

Elde edilen bu bulgular ışığında, Fen ve Teknoloji dersinde fen matematik

entegrasyonu öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasını sağlama bakımından

etkili olduğu; bu nedenle, uzun dönemde öğrencilerin fene yönelik akademik

başarılarını arttırmada da etkili olabileceği yargısına varılmıştır.

64

Berlin ve White (1992), katıldıkları bir konferansta entegre edilmiş müfredatın;

öğrenilen bilgilerin kullanılmasına odaklanarak, bilgiyi olduğu gibi kabullenmeden

ziyade sebep-sonuç ilişkisi oluşturma yeteneğini geliştirerek okulda fen ve matematik

derslerine yönelik motivasyonu arttırdığını, öğrencilerin somut ve soyut simgeler

arasında köprü kurabilmesini ve fikirleri birbirine bağlama olanağı sunarak daha kalıcı

öğrenmeyi sağladığını özellikle vurgulamışlardır.

5.3. Öneriler

Bu bölümde araştırma bulguları çerçevesinde hem uygulamaya hem de bu

konuda çalışma yapmak isteyen araştırmalara yönelik önerilerinde bulunulmuştur.

5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Öğretmenler derste fen matematik entegrasyonu kullanmadan önce konu ile

ilgili öğrencilerin ön bilgilerini yoklamalı, varsa eksikler giderilmelidir.

2.Fen ve teknoloji öğretmenlerinin, fen matematik entegrasyonunu

uygulayabilmeleri için, onlara bu konuda uzman olan kişiler tarafından

hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir. Bunun yanında üniversitelerin

eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarına fen matematik

entegrasyonu diğer öğretim yöntemleri ile birlikte sunulmalıdır.

3.Entegre programın etkililiğine karar vermek için araştırmanın sadece nicel

boyutuna bakmak yeterli olmayabilir. Küçük bir grup öğrenci ile nitel olarak

çalışmak daha önemli veriler sağlamada araştırmacıya katkı sağlayabilir.

5.3.2. Yapılacak Araştırmaya Yönelik Öneriler

1. Fen temelli matematik destekli entegrasyonu ile farklı öğretim kademelerinde

ve farklı sınıflarda deneysel çalışmalar yapılabilir.

2. Bu çalışma ilköğretim 6. sınıf ‘ Kuvvet ve Hareket ’ ünitesi ile sınırlıdır. Fen

temelli matematik destekli entegrasyon başka konularda da uygulanabilir.

3. Araştırma 5 hafta ile sınırlıdır. Araştırma süresinin daha uzun olduğu

çalışmalar yapılabilir.

4. Fen temelli matematik destekli entegrasyonu ile diğer yöntem ve teknikleri

kıyaslama yapan araştırmalar yapılabilir.

65

5. Bu çalışmada fen temelli matematik destekli entegrasyonu ile öğrencilerin

akademik başarıları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılıkları araştırılmıştır. Fen

matematik entegrasyonunun öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı

tutumlarına ve problem çözme becerilerine etkileri araştırılabilir.

6. Terazi Modelinin diğer basamakları da Fen ve Teknoloji dersinin konularına

uygulanabilir.

66

KAYNAKÇA

Akpınar E. , Ergin Ö.(2005), “Yapılandırmacı Kuramda Fen Öğretmeninin Rolü”

İlköğretim-Online Dergisi, 4(2), 55–64, 2005

Aydede, M. ,(2006), “İlköğretim Altıncı Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Öğrenme

Yaklaşımını Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine

Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Adana

Aytaç, Tufan (2003), “21. Yüzyılın başında Değişen Öğretmenin Rolleri’ Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi”, http//yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayı

45/aytaç htm web Adresinden 25.12.2009 Tarihinde Edinilmiştir.

Balcı, A. (2005), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, (5.baskı),

Ankara: PegemA Yayıncılık

Bassok,M.& Holyoak,K.J.(1989), “Interdomain Transfer Between Isomorphic Topics in

Albegra and Physics”, Journal of Experimental Psychology: Learning,

Memory,and Cognition, 15 (1), 153-166

Beane,J.A.(1995), Curriculum integration and the disciplines of knowledge, Phi Delta

Kapan, 76 (8), 618–622

Berlin, D.White, A.(1992), “Report From The NSF/SSMA Wingspread Conference : A

network integretad science and mathematics teaching and laerning”,

School Science And Mathematics ,92(6)340342.

Berlin, D. F. White, Arthur L. (1993), “Integration of Science And Mathematics : What

Parents Can Do”, The National Center For Science Teaching And

Learning , September

Berlin, D.F., Lee H.(2005), “Integrating Science and Mathematics Education: Historical

Analysis”, School Science and Mathematics.

Bulunuz N. ve Ergül R. (2001), “Öğretmen Adaylarının Fen Öğretiminde Matematik

Bilgiyi Ve Laboratuar Ölçüm Araçlarını Kullanmalarında Kendilerine

Olan Güvenlerini Belirleme Üzerine Bir İnceleme”, Uludağ Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: XIV, Sayı:1

Büyüköztürk,Ş.Çakmak,E.Akgün,Ö.Karadeniz,Ş. ve Demirel,F. (2008), Bilimsel

Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi Yayınları

67

Clayton, Joan Pletch,(1989), Mathematics-science integration: The effects on

achievement of ninth-grade physical science students, Georgia State

University - College of Education, 139 pages.

Czerniak,Charlene M, Weber, William B Jr, Sandmann, Alexa, Ahern, John (1999), “A

Literature review of science and mathematics integration”, School

Science and Mathematics.

Çakıcı, Y.(2006), “Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırmacı Yaklaşım Taşkın”,

Ö.Koray, Ö. Fen ve Teknoloji Öğretimi (s.132)İstanbul: Lisans

Yayıncılık

Çavaş,B. (2002 ) , “İlköğretim 6. ve 7. Sınıflarda Okutulan Matematiğe dayalı Fen

Konularında Yaşanan Sorunlar, Matematiğin Bu Sorunlar İçerisindeki

Yeri ve Bu Sorunların Giderilmesinde Teknolojinin Rolü ve Çözüm

Önerileri”, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İzmir

Çepni, S. (2005), “Bilim Fen Teknoloji ve Eğitim Programına Yansımaları”, S.Çepni

( Editör),Fen ve Teknoloji Öğretimi, (s.10), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Çilenti, K.(1985), Fen Eğitimi Teknolojisi, Ankara, Kadıoğlu Matbaası

EARGED,(2002), “ÖBBS İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi”,

Durum Belirleme Raporu, Ankara: MEB Yayınları

EARGED,(2005), “ÖBBS İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi,

Durum Belirleme Raporu Ankara: MEB Yayınları

EARGED,(2007), PISA 2005 Fen Bilgisi Raporu, Ankara: MEB Yayınları

Erden, A.Akman, Y. (2001), Gelişim ve Öğrenme, (s:65)Ankara: Arkadaş Yayınevi

Ersoy, Y. (2006), “TIMSS-R Aynasından Yansıtmalar-I: Türkiye’de Fen Bilgisi

Öğretmenlerinin Genel Görünüşü”, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3 (1)19–35

Eşme, İ. (2004), “Fen Öğretiminde Sorunlar Özel Okullar Birliği Bülteni”,

http://www.maltepe.edu.tr/basinda/makaleler/ozelokullar.asp

Adresinden 30.01.2009 Tarihinde Alınmıştır.

Davison, David M; Miller, Kenneth W; Metheny, Dixie L. (1995), “What does

integration of science and mathematics really mean?”, School Science

and Mathematics, May; 95, 5; Academic Research Library pg. 226

Drake,S.M.(1993), Planning integrated curriculum: the call to adventure, Alexandria,

VA: Association for supervision and curriculum development.

http://www.maltepe.edu.tr/basinda/makaleler/ozelokullar.asp

68

Durmuş, S. Kocakülah, S. (2006), “Bilimsel Bilginin Özellikleri ve Fen-Teknoloji

Okuryazarlığı”, M.Bahar (Editör), Fen ve Teknoloji Öğretimi, 322,

Ankara: PegemA Yayınları

Fiend,H.(1985), “The Effect Of Science And Mathematics İntegration On Selected

Seventh Grade Students’ Attitude Toward And Achievement In”,

Science.School Science and Mathematics, 85 (6) ,453-461

Forgaty,R. (1991, “The Mindful School : How To Integrate The Curricula”, Palatine,

IL: Skylight Publishing 61–65

Gallagher,J.J. (1979), “Basic Skills Common To Science Mathematics”, School Science

and Mathematics, 77 (9) , 555–565

Good,Beverly A.( 1996), “Characteristic Of Science And Mathematics Integration:

Actıvıtıes Recomended In Teachers’ Manuals”, For Elementary Science

Textbook Series, The Ohio State University,

Gömleksiz, Mehmet N.Bulut, İ. (2007), “Yeni Fen ve Teknoloji dersi Öğretim

Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi”, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32,76–88

Güleç, S. Alkış, S. (2003), “İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Derslerdeki

Başarı Düzeylerinin Birbiriyle İlişkisi”, İlköğretim-Online Dergisi, 2 (2),

19-27

Gürdal, A.Şahin, F.Çağlar, A. (2001), Fen Eğitimi İlkeler, Stratejiler ve Yöntemler,

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları, İstanbul.

Hançer, Ahmet H. Şensoy, Ö. Yıldırım, Halil İ.( 2003), “İlköğretimde Çağdaş Fen

Bilgisi Öğretiminin Önemi ve Nasıl Olması Gerektiği Üzerine Bir

Değerlendirme”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1)

Sayı:13

Huntley M. A. (1998), “Design And Implementation of a Framework For Defining

Integrated Mathematics And Science Education”, School Science and

Mathematics, 98, 320-327.

Hurley,M.M.(2001), “Reviewing ıntegrated Science and Mathematics: The Saerch for

Evidence and Definitions From New Perspectives”, School Science and

Mathematics ,101 (5), 259-269

69

İşman, A. Baytekin,Ç.Balkan,F.Horzum,Barış M.Kıyıcı,M (2003), “Fen Bilgisi Eğitimi

ve Yapısalcı Yaklaşım”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi,

4(45).

Jacobs, H.H. (1989), Interdisciplinary curriculum: design and implementation.,

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development

Kahyaoğlu,H..(2005), “Fen ve teknoloji Okur-Yazarı Olmak”, Altun, A&Oklun, S.

Güncel Gelişmeler Işığında İlköğretim: Matematik, Fen,Teknoloji,

Yönetim, 81, Ankara:Anı Yayıncılık.

Kaptan, F. (1999), Fen Bilgisi Öğretimi, İstanbul: M.E. Basımevi.

Karaer, H. (2006 ), “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin İlköğretim II. Kademedeki Fen Bilgisi

Öğretimi Hakkındaki Görüşleri”, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8

(1), 97–111

Kaya, D. Akpınar, E. Gökkurt, Ö (2006), “İlköğretim Fen Derslerinde Matematik

Tabanlı Konuların Öğrenilmesine Fen-Matematik Entegrasyonunun

Etkisi”, Üniversite ve Toplum Dergisi, 6 (4),1-5

Kıray, S.A.(2010), “İlköğretim İkinci Kademede Uygulanan Fen Ve Matematik

Entegrasyonunun Etkililiği”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Fakültesi, Ankara

Kıray, A. Önal, İ. Kaptan, F (2007), “Öğretmen Adaylarını Fen ve Matematik Arasında

İlişki Kurmaya Hazırlayan Bir Deneysel Çalışma”, Uluslararası Öretmen

Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu, :639–643, Bakü:12 –

14 Mayıs

Kıray, A. Önal, İ. Demirel, Ö. (2006), “İlköğretimde Eğitim ve Öğretim İlköğretim

İkinci Kademede Fen ve Matematik Entegrasyonunun Deneysel

İncelemesi”, İlköğretim Kongresi, 1–13.

Kren,S.R. & Huntsberger ,J.P. (1977), “Should Science Be Used To Teach

Mathematical Skills?”, Journal Of Research In Science Teaching, 14 (6),

557-561

Kysilka,M.L.(1998), Understanding Integrated Curriculum, The Curriculum Journal

Lederman,N.G.&Niess,M.L.(1997), “Integrated, interdiciplinary, or thematic

instruction?, Is This a guestion or it is qestionable semantics?”, School

Science and Mathematics, 97 (2),57-58

70

Lonning, R.A.&DeFrance, T.C (1997), “Integration of science and mathematics: A

theoretical mode”,. School Science and Mathematics, 97(4),212–215

McBride,J.W.,& Silverman, F. L. (1991), “Integrating Elementary/Middle School

Science and Mathematics”, School Science and Mathematics, 91(7), 285-

292

McComas, W.F.(1993), “STS education and the affective domain”, In R.E. Yager(ed.)

What integrating the science teacher,The science,technology,and society

movement, 161-168, Washington,DC: National Science Teachers

Assocation.

MEB (2005), İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 4. ve 5.

Sınıf, Milli Eğitim Yayınevi, Ankara

MEB (2006), İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6.Sınıf,

Milli Eğitim Yayınevi, Ankara

MEB, BEP. (2007), “Yapılandırıcı Öğrenme Kuramı”, Temel Yaklaşımlar,

http://bep.meb.gov.tr/eicerikDis/default.aspx?ders=9274

adresinden 28.02.2007 tarihinde alınmıştır.

MEB (2007), İlköğretim 7 Fen ve teknoloji Öğretmen Kılavuz Kitabı, Milli Eğitim

Yayınevi, 6, Ankara.

Obalı, B.(2009), “Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Akademik Başarısıyla Türkçede

Okuduğunu Anlama Ve Matematik Başarısı Arasındaki İlişki”, Yüksek

Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya

Ost, D.H. (1975), “Changing Curriculum Patterns In Science ,Mathematics And Social

Studies”, School Science and Mathematics, 75 (1), 48-53

Ören, F.Ş, Tezcan, R. (2009), ‘‘İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme

Halkası Yaklaşımının Öğrencilerin Tutumları Üzerine Etkisi’’ İlköğretim

Online Dergisi, 8 (1) 103–118

Özerbaş, Mehmet A.(2007), “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin

Akademik Başarılarına ve Kalıcılığına Etkisi”, Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi, Güz 2007, 5(4), 609–635

Özmen, H. (2005), “Öğrenme Kuramları ve Fen Öğretimindeki Uygulamaları”,

S.Çepni (Editör), Fen ve Teknoloji Öğretimi, 36, Ankara: PegemA

Yayınları.

http://bep.meb.gov.tr/eicerikDis/default.aspx?ders=9274

71

Roebuck ,Kay I; Warden, Melissa A.( 1998), “Searching for the center on the

mathematics-science continuum”, School Science and Mathematics; Oct;

98, 6; Academic Research Library, 328.

Rutherford, J. and Ahlgren, A. (1989), “Science for All Americans”, Washington, DC:

American Association for the Advancement of Science, 42 (1), 254–266

Ross ,J.A., Hogaboam-Gray,A., (1988), “Integrating mathematics, science, and

technology: effects on students”, International Journal of Science

Education, Volume 20, Issue 9 November , pages 1119 - 1135

Sarıkaya, M.Y. (2005), “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fonksiyon Kavramı

Kapsamında Yeterlilikleri Ve Bu Kapsamdaki Matematiksel Bilgilerin

Fen Problemlerinin Çözümünde Kullanılabilirliklerinin Araştırılması”,

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Senemoğlu, N.(2000) Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Ankara: Gazi Kitabevi

Shann, M.A.H. , Reali, N.C., Bender , H.Mello, T., & Hutch,& L (1975), Student Effects

of An Interdciplinary Curriculum For Real Problem Solving, Boston:

Boston University, Science mathematic for elementery schools, page:1-

19

Taşdemir A, (2008), “Matematiksel Düşünme Becerilerinin İlköğretim Öğrencilerinin

Fen ve Teknoloji dersindeki Akademik Başarıları, Problem Çözme

Becerileri ve Tutumları Üzerine Etkileri”, Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Türkmen, L. (2006), “Bilimsel Bilginin Özellikleri ve Fen-Teknoloji Okuryazarlığı”,

M.Bahar (Editör), Fen ve Teknoloji Öğretimi, 49, Ankara: PegemA

Yayınları.

T.C. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,( 2006), İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi (6,

7 ve 8. sınıflar), Öğretim programı, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları,

Ankara,

Uzoğlu M.(2006), “İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Zekâ Alanları İle Fen Ve

Matematik Başarıları Arasındaki İlişki”, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum

Uzun, S. Bütüner, Ö. S. Yiğit, N. (2010), ‘‘1999–2007 TIMSS Fen Bilimleri ve

Matematik Sonuçlarının Karşılaştırılması: Sınavda En Başarılı İlk Beş

Ülke-Türkiye Örneği”, İlköğretim Online Dergisi, 9 (3), 1174–1188

72

Yapıcı, M (2007), ‘‘Yapılandırmacılık ve Sınıf”, AKÜ Eğitim Fakültesi Üniversite ve

Toplum Dergisi, 7 ( 2).

Westbrook, S.L.(1998), Examining the conceptual organization of students integrated

albegra and psycial science class”, School Science and Mathematics, 98

(2), 84–9

73

EKLER EK 1: 6. SINIF FEN VE TEKNLOJİ BAŞARI TESTİ SORULARI 1)

Aldığı yol(m) 0 5 10 15 20 Aldığı zaman(sn) 0 1 2 3 4

Yukarıdaki grafiğe göre cismin hızı kaç m/sn dir? A ) 1 m/sn B ) 5 m/sn C ) 7 m/sn D ) 10 m/sn

2- Sürati 24 km/h olan bir aracın aldığı yol 96 km dir. Bu yolu aldığı süre aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir. A) 6 h B) 3 h C) 2 h D) 4 h 3) Bir araba 60 km / saat ‘ lik hızla 3 saat gittikten sonra 150 km/h ‘lik hızla 2 saat gidiyor. Arabanın aldığı toplam yol kaç km’dir? A ) 210 km B ) 480km C ) 300 km D ) 450km 4) Bir kaplumbağa 5 m’lik yolu 10’s de alıyor. Bu kaplumbağanın sürati kaç m/s dir? A) 0,05 m/s B) 0,5 m/s C) 5 m/s D) 0,005 m/s

5) Aşağıdaki araçlardan hangisinin sürati en büyüktür? A) Birinci araç 100 metrelik mesafeyi 10 saniyede koşuyor. B) İkini araç 100 metrelik mesafeyi 20 saniyede koşuyor. C) Üçüncü araç 120 metrelik mesafeyi 10 saniyede koşuyor. D) Dördüncü araç 120 metrelik mesafeyi 12 saniyede koşuyor

6) Hareketli bir cisme kuvvet uygulandığında aşağıdakilerden hangisi gerçekleşmez? A) Cisim sabit hızla hareketine devam eder. B) Cisim hızlanır. C) Cisim yavaşlar. D) Cisim yön değiştirir. 7) sürat(m/s)

t(s) 2 4 6 8 10 Sürati 20 m/s olan hareketlinin sürat –zaman grafiği şekildeki gibidir. Hareketlinin 4.saniye ile 10.saniye arasında aldığı yol kaç metredir? a)80 m b)120 m c)160 m d)200 m

74

8) Bir Tavşan 5000m’lik yolu 2 saatte alıyor. Bu tavşanın sürati kaç km/h tir? A) 100 m/s B2500 km/h C) 2,5 km/h D) 5 km/h 9) Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A)Kuvvet , cismin şeklini değiştirir. B)Kuvvet cismi hareket ettirir. C)Kuvvet cismin kütlesini değiştirir. D)Kuvvet hareket halindeki cismi durdurur 10) Ay’dan Dünya’ya getirilen bir cismin kütlesi ve ağırlığı için aşağıdakilerden hangisi doğrudur? Kütlesi Ağırlığı A) Değişmez Değişmez B)Artar Değişmez C)Artar Artar D)Değişmez Artar 11) Aşağıda verilenlerden hangisi doğrudur? A) Kuvvetin birimi m/s’dir B) Ağırlık eşit kollu terazi ile ölçülür. C) Bir cismin kütlesi Ay’da, Dünya’dakinden daha azdır. D) Kuvveti dinamometre ile ölçeriz. 12)Aşağıdakilerden hangisi dengelenmiş kuvvetlerin etkisindedir? A)Kaydıraktan kayan çocuk B)Yavaşlayan bisikletli C)Sabit hızla giden araba D)Hızlanan motosiklet 13) 1)Bir koşucunu sabit hızla koşması

2)Duran bir arabanın harekete geçmesi 3)Masanın üzerinde duran kitap

Yukarıdaki durumların hangilerinde dengelenmiş, hangilerinde dengelenmemiş kuvvetler söz konusudur? 1 2 3 A)dengelenmiş dengelenmiş dengelenmemiş B)dengelenmemiş dengelenmiş dengelenmiş C)dengelenmemiş dengelenmemiş dengelenmemiş D)dengelenmiş dengelenmemiş dengelenmiş 14) 10N Yandaki şekilde bileşke 7N kuvvet kaç Newton’dur? 5N A) 22N B) 8N C) 12N D) 2N

75

15)Aşağıdaki cisme uygulanan net kuvvet kaç Newton’dur ve cisim hangi yönde hareket eder?

1 2 ŞİDDETİ YÖNÜ A) 50 1 B) 16 1 C) 26 2 D) 16 2 16) F1=12 N F2=2N Yandaki şekilde A cismine İki kuvvet etki etmektedir . Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Cisme etki eden bileşke kuvvet 10 N’dur. B) Cisim F2 yönünde hareket etmektedir. C) Bileşke kuvvetin yönü F1 yönündedir. D) Cisim hareket eder.

17) Aşağıdakilerden hangisi sürat birimini ifade eder? A) metre B) saniye C) saniye/metre D) metre/saniye

18)

19) Aşağıda durmakta olan cisimlere etkiyen kuvvetler gösterilmiştir. Bu cisimlerle ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır. B) A)

Cisim dengelenmiş kuvvetlerin etkisindedir.

Cisim 18 N ‘luk kuvvet yönünde hareket eder.

C)

Cisim hareket eder D)

Cisme etki eden net kuvvet sıfırdır

24N

14N 22N

76

20)Ay da ki kütlesi 72 kg gelen bir adamın dünyadaki kütlesi ve ay daki ağırlığı için ne söylenebilir? Dünyadaki kütlesi Aydaki ağırlığı A-) 72kg 60N B-) 12kg 60N C-) 72kg 120N D-) 6kg 720N

21)Bir cisim Ay'a götürülerek kütlesi ve ağırlığı ölçülüyor. Aynı cisim Dünya'ya getirilip ölçüm yapıldığında, kütlesi ve ağırlığı nasıl değişir? A) Kütlesi değişmez, ağırlığı artar. B)Kütlesi azalır, ağırlığı artar. C) Kütlesi ve ağırlığı artar D)Kütlesi değişmez, ağırlığı azalır.

22) Sabit büyüklükteki süratlerle, aynı anda harekete geçen Can, Oya ve Ali aynı anda R noktasına ulaşıyor.

Noktalar arasındaki uzaklık eşit olduğunu göre, Can, Oya ve Ali'den en süratlisi ve en yavaşı aşağıdakilerden hangisidir? En süratli En yavaş A. Can Oya B. Ali Can C. Can Ali D. Oya Ali

23) Şekildeki özdeş yaylar asılan birinci cismin ağırlığı 12N göstermektedir. M cisminin ağırlığı nedir?

A)12 N B) 16 N C) 4 N D) 18 N

24) Aşağıda yol-zaman grafiği verilen koşucunun sürati m/s dir - yol (m)

90 60 30

0 5 10 15 Zaman (s) A) 4 m/s B)6 m/s C)8 m/s D)10 m/s

12N M

77

25-26 ve 27. soruları aşağıdaki şekle göre cevaplayınız.

25). Dinamometreye asılmış cisimlerin kuvvet değerlerini bulunuz. K L M a) 4 35 10 b) 4 25 10 c) 6 30 30 d) 6 60 30 26-)Hangi cismin uyguladığı kuvvet en fazladır?. A) L B)K C)M D)K ve M 27) 200 gramlık bir cismi hangi dinamometre ile daha iyi ölçeriz? A) M B)L C)K D)K ve M

c

1N 2N 3N 4N 5N 6N

10N 20N 30N 40N 50N 60N

5N 10N 15N 20N 25N 30N

K

L M

78

EK 2: KONTROL GRUBUNDA KULLANILAN DERS PLANI

Dersin adı FEN ve TEKNOLOJİ Konu 1: YAŞAMIMIZDAKİ SÜRAT Sınıf 6 Önerilen Süre: 4 ders saati Ünitenin Adı ÜNİTE-1: KUVVET VE HAREKET

Öğrenme ALANI: YAŞAMIMIZDAKİ SÜRAT Kazanımlar: 1.Bir doğru boyunca sabit süratle hareket eden cisimle ilgili olarak öğrenciler; 1.1-Cismin aldığı yolu ve bu yolu ne kadar zamanda aldığını ölçer (BSB–22, 23). 1.2-Alınan yolu ve geçen zamanı kullanarak cismin süratini hesaplar. 1.3-Sürat birimlerini ifade eder ve kullanır (BSB–24). 1.4-Alınan yol, geçen zaman ve sürat arasındaki ilişkiyi açıklar ve farklı durumlar için uygular (BSB–30).

1.5-Bir cismin aldığı yol ile geçen zaman arasındaki ilişkiyi grafikle gösterir ve grafiği yorumlar.

1.6-Hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olduğunu fark eder (BSB–1.3.8). Sınırlamalar: Öğrenciler; hareketin başlangıç şartlarını dikkate almadan, hareketli herhangi iki cisimden önde bulunanın daima daha süratli olduğunu düşünme eğiliminde olabilirler. )* 1.2 Sadece sabit süratle hareket eden cisimlerin süratleri hesaplanmalıdır. [!] Sürat birimlerinin birbirlerine dönüşümleri verilmelidir. ???Öğrenciler hareket etmeyen cisimlerin hiçbir enerjiye sahip olamayacağı yanılgısına düşebilir. )* 1.6 Sadece hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olacağından bahsedilmeli; fakat bununla ilgili matematiksel bağıntılara girilmemelidir. )* 1.6 Kinetik enerji ifadesi 7. sınıfta kullanılacaktır.

Ünite konusu Odağındaki Kavramlar Sürat, Sürat Birimleri, Hareket Enerjisi

Güvenlik Önlemleri (Varsa) Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve teknikleri

5E Öğrenme Modeli, Anlatım, Soru-cevap, Buluş yoluyla öğrenme

Kullanılan Eğitim Teknolojileri- Araç, Gereçler ve Kaynakça

M.E. B 6.sınıf Fen ve teknoloji Öğrenci ders kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabı, etkinlik malzemeleri

Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri:

79

K

onun

un iş

leni

şi)

Öğrenciler neredeler?: *Öğrenciler 4.sınıfta cisimlerin hareketlerinin sınıflandırılmasını ‘ hızlı ve yavaş’ olarak öğrenmişlerdi.

Öğrenciler nereye GELECEKLER? * Öğrenciler bu konuda: Problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, karar verme becerisi kazanacaklardır.

1- Cismin süratini Hesaplamayı 2- Sürat birimlerini kullanmayı. 3- Cismin aldığı yol ile geçen zaman arasındaki ilişkiyi grafikle göstermeyi ve grafiği yorumlamayı

4- Hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olduklarını öğrenecekler. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak uyandırma(ENGAGE): *Anahtar kavramlar: Sürat, Sürat Birimleri, Hareket Enerjisi kavramları ile ilgili ne bildikleri sorulur, tartışılır ve bu kavramlara konu sonunda tekrar dönecekleri söylenir.

*KONUYA GİRİŞ: Öğrenci Çalışma kitabı sayfa 38’deki 2. etkinlik yaptırılır. Bu etkinlik ile öğrencilerin ön bilgilerini hatırlamaları sağlanır.

KEŞİF Aşaması (Explore): *Öğrencilerin Ders kitabı syf 54’te yer alan resimlere göre yarışmayı kimin kazanacağı hakkında tahminde bulunmaları sağlanır. Böylece yol zaman kavramlarına dikkat çekilir.

*Ders kitabı sayfa 56’daki ‘ yürüme Yarışı ‘ etkinliği yaptırılır. Etkinlikte elde edilen veriler Çalışma kitabı 3. etkinliğe kaydedilir. Öğrencilerden çizdikleri grafikleri yorumlamaları istenir. Ulaşılan sonuçlara göre “Öğrencinin hareketinde alınan yol zamanla nasıl değişmiştir?”, “Öğrencinin hareketinde sürat zamanla nasıl değişmiştir?” soruları sınıfça tartışılır. Böylelikle öğrencilerin alınan yol, geçen zaman ve sürat arasındaki ilişkiyi fark etmeleri sağlanır.

80

AÇIKLAMA Aşaması (Explain): *Ders kitabı 57’de yer alan sürat göstergesi resmine dikkat çekilir.”Uluslar arası birim sisteminde yer alan yol, zaman ve sürat birimleri vurgulanır.

*Ders kitabı syf 58’de “Tavşan İle Kaplumbağa ” öyküsü okutulur. Öyküye göre grafikle yorumlatılır ve boş bırakılan yerler hesaplatılır.

Amaç: Sürat birimleri arasındaki dönüşümleri kavratmak. Öğrenci Çalışma kitabı sayfa 4. ve 5. etkinlik yaptırılır.

DERİNLEŞTİRME AŞAMASI Bir hareketlinin yer değiştirmesi belli bir süre içinde olur. Hareketlinin birim zamanda aldığı yola sürat denir. Buna göre sürati; Sürat=Alınan Yol/Geçen Zaman Olarak ifade edebiliriz.

Alınan yolu metre(m),geçen zamanı saniye(s) birimleriyle gösterirsek sürat birimi m/s olur. Alınan yolu kilometre(km),zamanı ise saat(h) birimleriyle gösterirsek sürat birimi km/h olur. Hareket Enerjisi: Hareket halindeki cisimlerin sahip olduğu enerjiye hareket enerjisi denir.

Hareket enerjisine sahip olan cisimlere örnekler:

Koşan bir insan Yuvarlanan bir top Dereden akan su Yüzen bir balık Havada uçan bir kuş

DEĞERLENDİRME AŞAMASI *Ders kitabı sayfa 60’taki ‘ Öğrendiklerinizi gözden Geçiriniz’ bölümünde yer alan sorular cevaplandırılır

*Öğrenci Çalışma Kitabı sayfa 41’ de yer alan 6. etkinlik yaptırır.

Fen ve Teknoloji Öğrt Okul Müdürü

81

EK 3: DENEY GRUBUNDA KULLANILAN DERS PLANI

Dersin adı FEN ve TEKNOLOJİ Konu 1: YAŞAMIMIZDAKİ SÜRAT Sınıf 6 Önerilen Süre: 4 ders saati Ünitenin Adı ÜNİTE-1: KUVVET VE HAREKET

Öğrenme Alanı: YAŞAMIMIZDAKİ SÜRAT Kazanımlar: 1.Bir doğru boyunca sabit süratle hareket eden cisimle ilgili olarak öğrenciler; 1.1-Cismin aldığı yolu ve bu yolu ne kadar zamanda aldığını ölçer (BSB–22, 23). 1.2-Alınan yolu ve geçen zamanı kullanarak cismin süratini hesaplar. 1.3-Sürat birimlerini ifade eder ve kullanır (BSB–24). 1.4-Alınan yol, geçen zaman ve sürat arasındaki ilişkiyi açıklar ve farklı durumlar için uygular (BSB–30).

1.5-Bir cismin aldığı yol ile geçen zaman arasındaki ilişkiyi grafikle gösterir ve grafiği yorumlar.

1.6-Hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olduğunu fark eder (BSB–1.3.8). Sınırlamalar: Öğrenciler; hareketin başlangıç şartlarını dikkate almadan, hareketli herhangi iki cisimden önde bulunanın daima daha süratli olduğunu düşünme eğiliminde olabilirler. )* 1.2 Sadece sabit süratle hareket eden cisimlerin süratleri hesaplanmalıdır. [!] Sürat birimlerinin birbirlerine dönüşümleri verilmelidir. ???Öğrenciler hareket etmeyen cisimlerin hiçbir enerjiye sahip olamayacağı yanılgısına düşebilir. )* 1.6 Sadece hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olacağından bahsedilmeli; fakat bununla ilgili matematiksel bağıntılara girilmemelidir. )* 1.6 Kinetik enerji ifadesi 7. sınıfta kullanılacaktır.

Ünite konusu Odağındaki Kavramlar Sürat, Sürat Birimleri, Hareket Enerjisi

Güvenlik Önlemleri (Varsa) Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve teknikleri

5E Öğrenme Modeli, Anlatım, Soru-cevap, Buluş yoluyla öğrenme

Kullanılan Eğitim Teknolojileri- Araç, Gereçler ve Kaynakça

M.E. B 6.sınıf Fen ve teknoloji Öğrenci ders kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabı, etkinlik malzemeleri

Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri:

82

Kon

unun

işle

nişi

) Öğrenciler neredeler?: *Öğrenciler 4.sınıfta cisimlerin hareketlerinin sınıflandırılmasını ‘ hızlı ve yavaş’ olarak öğrenmişlerdi.

Öğrenciler nereye GELECEKLER? * Öğrenciler bu konuda: Problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, karar verme becerisi kazanacaklardır.

1- Cismin süratini Hesaplamayı 2- Sürat birimlerini kullanmayı. 3- Cismin aldığı yol ile geçen zaman arasındaki ilişkiyi grafikle göstermeyi ve grafiği yorumlamayı

4- Hareketli cisimlerin hareket enerjisine sahip olduklarını öğrenecekler. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak uyandırma(ENGAGE): *Anahtar kavramlar: Sürat , Sürat Birimleri,Hareket Enerjisi kavramları ile ilgili ne bildikleri sorulur, tartışılır ve bu kavramlara konu sonunda tekrar dönecekleri söylenir.

*KONUYA GİRİŞ: Öğrenci Çalışma kitabı sayfa 38’deki 2. etkinlik yaptırılır. Bu etkinlik ile öğrencilerin ön bilgilerini hatırlamaları sağlanır.

KEŞİF Aşaması (Explore): *Öğrencilerin Ders kitabı syf 54’te yer alan resimlere göre yarışmayı kimin kazanacağı hakkında tahminde bulunmaları sağlanır. Böylece yol zaman kavramlarına dikkat çekilir.

*Ders kitabı sayfa 56’daki ‘ yürüme Yarışı ‘ etkinliği yaptırılır. Etkinlikte elde edilen veriler Çalışma kitabı 3. etkinliğe kaydedilir. Öğrencilerden çizdikleri grafikleri yorumlamaları istenir. Ulaşılan sonuçlara göre “Öğrencinin hareketinde alınan yol zamanla nasıl değişmiştir?”, “Öğrencinin hareketinde sürat zamanla nasıl değişmiştir?” soruları sınıfça tartışılır. Böylelikle öğrencilerin alınan yol, geçen zaman ve sürat arasındaki ilişkiyi fark etmeleri sağlanır.

83

AÇIKLAMA Aşaması (Explain): *Ders kitabı 57’de yer alan sürat göstergesi resmine dikkat çekilir..”Uluslar arası birim sisteminde yer alan yol, zaman ve sürat birimleri vurgulanır.

*Ders kitabı syf 58’de “Tavşan İle Kaplumbağa ” öyküsü okutulur. Öyküye göre grafikle yorumlatılır ve boş bırakılan yerler hesaplatılır.

Amaç: Sürat birimleri arasındaki dönüşümleri kavratmak. Uluslar arası Birim sistemi (SI) 1000m= 1 km 1m = 100 cm Alıştırmalar: A) 5000 m= 5 km B) 3400 m= 3,4 km C) 9000 m= 9 km Ç) 14 km= 1400 m D) 6 km= 6000 m E) 18 km= 1800 m F) 720 m= 0,72 km G) 6500 m= 6,5 km Ğ) 830 m= 0,83 km H) 45 m= 0,045 km I) 2500 m= 2,5 km 1 dk =60s 1 h =60dk= 3600 s A) 240 dk= 4 h B) 480 dk= 8 h C) 360 s = 6 dk =0,1 h Ç) 600 s= 10 dk =0,6 h Öğrenci Çalışma kitabı sayfa 4. ve 5. etkinlik yaptırılır.

84

DERİNLEŞTİRME AŞAMASI Bir hareketlinin yer değiştirmesi belli bir süre içinde olur. Hareketlinin birim zamanda aldığı yola sürat denir. Buna göre sürati; Sürat=Alınan Yol/Geçen Zaman Olarak ifade edebiliriz.

Alınan yolu metre(m),geçen zamanı saniye(s) birimleriyle gösterirsek sürat birimi m/s olur. Alınan yolu kilometre(km),zamanı ise saat(h) birimleriyle gösterirsek sürat birimi km/h olur.

Örnek: Bir bisikletli 1500 metrelik yolu 100 saniyede gidiyor. Buna göre bisikletlinin sürati kaç m/s’ dir? Çözüm:

Sürat=Alınan Yol/Geçen Zaman Sürat=1500/100=15m/s

Örnek:150 m’lik yolu 50 saniyede alan el arabasının sürati kaç m/s eder? Çözüm: Sürat = yol/zaman Sürat = 150m/50s=3 m/sn

Örnek:240 km’lik yolu 4 saatte alan aracın sürati kaç km/h eder? Çözüm: Sürat = yol/zaman Sürat = 240km/4h= 60 km/h

Örnek: Sabit sürat ile bir araba 5 dakikada 900 metre yol alıyor. Arabanın süratı kaç m / s ‘dir? Çözüm: 5 dk = 5.60=300 sn Sürat = yol/zaman Sürat = 900/300=3 m/sn

Örnek: Elif ve ailesi Bolu-İstanbul otobanını kullanarak Bolu’dan İstanbul a gidecekler. 270 km lik bu yolu saatte 60km sabit süratle giderlerse, Elif ve ailesi kaç saat sonra İstanbul a ulaşırlar? Çözüm: Alınan yol=270 km Geçen zaman=X Sürat=60km/h Sürat=Alınan yol/Geçen zaman 60/1=270/X 60.X=270→ X=4.5h

85

Örnek: İhsan ın eviyle okulu arasındaki uzaklık 3000 metredir. İhsan bu yolu koşarak 15dk da tamamladığına göre İhsan ın sürati kaç km/h dir? Çözüm: Alınan yol=3000m=3km Geçen zaman=15dk=0.25 h Sürat=Alınan yol/Geçen zaman Sürat=3/0.25 Sürat=12km/h

Örnek: 6000 metre uzunluğundaki bir yolu iki koşucudan biri olan Ahmet 3dk 20s de,Vedat 2dk 5s de koşuyor. Buna göre Ahmet ve Vedat ın süratini hesaplayın. Çözüm: Ahmet in sürati Alınan yol=6000 m Geçen zaman=3dk 20 s=(3.60)+20=200s Sürat=Alınan yol/Geçen zaman Sürat=6000/200=30m/s Vedat ın sürati Alınan yol=6000m Geçen zaman=2dk 5s=125s

Sürat=Alınan yol/Geçen zaman Sürat=6000/125=48m/s Örnek: Sürati 10 m/s olan bir cisim, 200 m ‘lik yolu kaç saniyede alır? Çözüm: Sürat = yol/zaman 10 m/s = 200 m / zaman zaman = 200 / 10 = 20 sn

Örnek: Sürati 15m/s olan bir cisim 105m’lik yolu kaç saniyede alır? Çözüm: Sürat=yol/zaman 15m/s=105m/zaman Zaman=105/15= 7s

Örnek: 12 km/h sürat ile giden bir bisikletin 15 dakikada alacağı yol kaç km dir? Çözüm: 15 dk = 0,25 saat Sürat= yol/zaman yol = 12 . 0,25 yol = 3 km

Örnek : Bir hareketliye ait yol ve zaman arasında ilişkiyi gösteren değerler tabloda

verilmiştir. Tabloyu inceleyerek hareketlinin süratini hesaplayınız.

Zaman(s) 0 1 2 3 4 5

Alınan Yol (m)

0 10 20 30 40 50

86

Örnek: 27m/s sürat ile giden bir aracın 5 saniyede alacağı yol kaç m’dir? Çözüm : Sürat= yol/zaman yol = 27m/s.5s yol = 135 m

Örnek : Bir hareketliye ait yol ve zaman arasında ilişkiyi gösteren değerler tabloda

verilmiştir. Tabloyu inceleyerek hareketlinin süratini hesaplayanız

Zaman (s) 0 1 2 3 4 5

Alınan Yol(m) 0 10 20 30 40 50

Çözüm : Sürat = yol/zaman Sürat = 10m/1s= 10 m/s

Zaman (s) 0 1 2 3 4 5

Sürat (m/s) 0 10 10 10 10 10

Hareket Enerjisi: Hareket halindeki cisimlerin sahip olduğu enerjiye hareket enerjisi denir.

Hareket enerjisine sahip olan cisimlere örnekler :

Koşan bir insan Yuvarlanan bir top Dereden akan su Yüzen bir balık Havada uçan bir kuş

DEĞERLENDİRME AŞAMASI *Ders kitabı sayfa 60’taki ‘ Öğrendiklerinizi gözden Geçiriniz’ bölümünde yer alan sorular cevaplandırılır

*Öğrenci Çalışma Kitabı sayfa 41’ de yer alan 6. etkinlik yaptırır.

Fen ve Teknoloji Öğrt Okul Müdürü

87

EK 4: İZİN BELGESİ

88

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Özden DEVECİ

Doğum Yeri : Adana/Yüreğir

Tarihi : 06.08.1982

Medeni Durumu : Evli

E-Posta :[email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2007–2010 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İlköğretim Anabilim Dalı, Adana.

2000–2004 : Lisans, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi

Öğretmenliği, Ankara.

1996–2000 : Lise, Adana /Seyhan Erkek Lisesi (Yabancı Dil Ağırlıklı)

1993-1996 : İlköğretim,Adana,23 Nisan İlköğretim Okulu (6,7,8)

1988-1993 : İlköğretim,Adana,Nemciye Çoşkun Tuncel İlköğretim Okulu (1,2,3,4,5)

İŞ DENEYİMİ

2007- : M.E.B. Hatay/İskenderun Akçalı Naci Uyar İlköğretim Okulu.

2007 : M.E.B. Mardin/Derik Cumhuriyet İlköğretim Okulu.

2005-2007: M.E.B. Balıkesir/Marmara Saraylar İlköğretim Okulu.

mailto:[email protected]

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · almıştır. Çalışma 5 hafta...

Documents

Transcript of TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · almıştır. Çalışma 5 hafta...