TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019-05-10 · hususta...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMLERİNDE VERİLEN FORMASYON VE

ALAN DERSLERİNİN İLK VE ORTAÖĞRETİME UYGUNLUĞU

Derya USLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2012

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMLERİNDE VERİLEN FORMASYON VE ALAN DERSLERİNİN İLK VE ORTAÖĞRETİME UYGUNLUĞU

Derya USLU

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Yasemin DARANCIK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA - 2012

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalında

YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Yasemin DARANCIK

(Danışman)

Üye: Prof. Dr. Tahir BALCI

Üye: Yrd. Doç. Dr. Cem CAN

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduğunu onaylarım.

....../…../2012

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge,

şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat

Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET

ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMLERİNDE VERİLEN FORMASYON VE

ALAN DERSLERİNİN İLK VE ORTAÖĞRETİME UYGUNLUĞU

Derya USLU

Yüksek Lisans Tezi, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Yasemin DARANCIK

Haziran 2012, 103 sayfa

Türkiye’de Cumhuriyet sonrasında gerek ilk ve ortaöğretim gerekse

yüksek öğretim kurumlarının yapılandırılması hususunda pek çok değişiklik

gerçekleştirilmiştir. Ancak reformların uygulamaya alınması sırasında bazen

birtakım eksiklikler ve aksaklıklar ortaya çıkmıştır.

Çalışmada, lisans öğrencisinin eğitimi süresince almış olduğu derslere ve

yabancı dil öğretmeninde bulunması gereken kendi alanına özgü yetilere

değinilmiştir. Ayrıca Eğitim Fakülteleri bünyesinde bulunan Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalları eğitim programlarında zaman içerisinde ne tür değişiklikler

yapılmış ve yapılan değişikliklerin söz konusu lisans eğitim alanına ne ölçüde

katkı sağladığı irdelenmiştir.

Öğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ilköğretim kademesinin 4.

sınıfından itibaren öğretilmeye başlanmaktadır. Yabancı dil öğretmenliği lisans

programları öğretim kurumlarındaki kademe ayrımını dikkate almaksızın

öğretmen yetiştirmeyi sürdürmektedirler. Değişimin çok hızlı gerçekleştiği

çağımız koşullarında daha nitelikli ve beklentiyi karşılayabilecek bireyler

yetiştirmek adına eğitim programlarında gerekli değişikliklerin yapılması

öngörülmektedir. Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalında kademe ayrımı

gözetilmeksizin sürdürülmekte olan eğitim sorununa öğretmen adaylarında bu

hususta farkındalık yaratabilecek çocuk ve ergen psikolojisi dersi ve mikro

öğretim tekniği çözüm önerisi olarak sunulmuştur. Ayrıca hedef kitlenin daha

aktif ve yaratıcı olmasını sağlayacak alternatif öğretim yöntemleri, öğrencinin

sadece alan bilgisi anlamında değil kişilik olarak da gelişimlerine katkı

sağlayacak drama ve özellikle çocuklara yabancı dil öğretiminde fayda

iv

sağlayacağı düşünülen oyun önerilmiştir. Etkilerini insan karakteri üzerinde dahi

yoğun biçimde gösteren bilgisayarın, yabancı dil öğretiminde çok duyulu

öğretim, zaman ve mekandan bağımsız öğrenme ve etkili sunum olanağı

sunması çözüm önerilerine dahil edilmesi için kuşkusuz yeterli bir gerekçe

olmaktadır. Söz konusu anabilim dalında yapılan dilbilgisi derslerinin de hitap

edilecek gruba uygun olarak öğretiminin sağlanabilmesi için ise dilbilgisi öğretim tekniklerinin lisans eğitim sürecine dahil edilmesi uygun görülmüştür.

Söz konusu derslerin lisans eğitiminde uygulanması ile öğretmen

adayları gelecekteki mesleklerinde daha bilinçli, donanımlı, başarılı ve etkin

olacaklardır.

Anahtar Sözcükler: Çocuk ve Ergen Psikolojisi, Mikro Öğretim Tekniği,

Yabancı Dil Öğretiminde Drama ve Oyun, Alternatif Yabancı Dil Öğretim

Yöntemleri, Dilbilgisi Öğretim Teknikleri

v

ZUSAMMENFASSUNG

DIE ANGEMESSENHEIT DER PӒDAGOGISCHEN FORMATION UND

FACHSEMINARE IN DEN ABTEILUNGEN DER DEUTSCHDIDAKTIK BEZOGEN AUF DIE GRUNDSCHULE UND DAS GYMNASIUM

Derya USLU

Magisterarbeit, Abteilung für Deutschdidaktik Betreuerin: Ass. Prof. Dr. Yasemin DARANCIK

Juni 2012, 103 Seiten

Nach der Gründung der türkischen Republik wurde eine Vielzahl von

Verӓnderungen im Rahmen der Konfiguration der Schulen und der

Universitӓten gemacht. Aber wӓhrend der Ausübung der Reformation kamen

einige Mangel und Probleme hervor.

In dieser Arbeit wurde auf die Fachseminare, die ein Student wӓhrend

seines Studium erhalten hat und auf die Fӓhigkeiten, die ein

Fremdsprachenlehrer haben muss, eingegangen. Ebenfalls wurde geforscht,

wasfür Verӓnderungen in den Bildungsprogrammen der Deutschabteilungen der

Erziehungswissenschaftlichen Fakultӓten vorgenommen wurden und in wieweit

diese Verӓnderungen der Erziehung beitragen. In den Institutionen der

Erziehung beginnt das Fremdsprachen lernen ab der 4. Klasse der

Grundschule.

In den Abteilungen für Fremdsprachen didaktik werden die Studenten als

Lehrer/Innen ohne die Berücksichtigung der Erziehungsstufen gebildet. In den

heute sich rasch verӓnderten Verhӓltnissen ist es notwendig in den

Bildungsprogrammen Verӓnderungen zu machen um noch qualifiziertere und

die Erwartungen besser erfüllende Individuen zu erziehen. Da im Studium der

Deutschabteilungen die Bildungsstufe nicht berücksichtig werden, wird um den

Studenten bewusst sein zu shaffen die Kinder– undJugendpsychologie und

die Mikro-Lehr -Technik als Lösung vorgeschlagen. Auβerdem werden die

Seminare “Alternative Methoden” für eine aktivere und kreativere Zielgruppe,

vi

Drama für die Entwicklung der Persönlichkeit und das Spiel für die

Weiterbildung der Kinder im Fremdsprachenunterricht, vorgeschlagen. Die Möglichkeit auf einen multi-sensorischen Unterricht im

Fremdsprachenunterricht, das von Zeit und Ort Unabhӓngige Lernen und die

effektive Prӓsentation ist die Auswirkung des Computers auf den menschlichen

Charakter, das sind hinreichende Gründe für die Rechtfertigung des

Computers als Lösung vorzuschlagen. Um die Lehre des

Grammatikunterrichtgemaβ der Zielgruppe durchführen zu können, wurde es

angemessen gesehen, dass die Grammatik-Techniken als Seminar auch

wӓhrend des Studiums durch genommen werden.

Durch die Praktizierung der erwӓhnten Seminare wӓhrend des Studiums

werden die Lehrerkandidaten in ihrer beruflichen Zukunft selbst bewusster,

aktiver und erfolgreicher.

Schlüsselwörter: Kinder – und Jugendpsychologie, Mikro-Lehr –Technik,

Drama und Spiel im Fremdsprachenunterricht, Alternative Fremdsprachen-

Methoden, Grammatik-Lehrtechniken.

vii

ÖNSÖZ

Yaşam boyu öğrenmenin ön planda olduğu çağımızda bilgisayarın

beraberinde getirmiş olduğu bilgiye kolay ulaşım olanağı ülke sınırlarını ortadan

kaldırmış ve yabancı dil öğrenimini zorunlu bir ihtiyaç haline getirmiştir. Bu

doğrulta yabancı dil öğretimi ülkemiz eğitim-öğretim yapısı içerisinde ilköğretim

kademesinden itibaren uygulamaya alınmıştır. Bu açıdan bakıldığında yabancı

dil öğretmenliği programlarının bu duruma ne derece uyumlu olduğu

sorgulanmış ve çalışmanın inceleme konusunu oluşturan Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalı programında bu alana yönelik eksiklikler bulunduğu tespit

edilmiştir. Kademe ayrımı gözetilmeden yapılan lisans eğitiminin eksikliğini

gidermek adına programa zaman içerisinde çocuklara yabancı dil öğretimi ve

özel öğretim yöntemleri vb. gibi dersler eklenmiştir. Ancak çocuklara yabancı dil

öğretimi dersinin uygulama açısından yetersiz kalması ve öğretilmekte olan

yöntemlerin kademe ayrımı hususunda bölüm öğrencilerinde farkındalık

yaratamaması nedeniyle bu alana çözüm olacak önerilerde bulunulmuştur.

Bu çalışmada; bana hep destek olan, yüreklendiren, güler yüzünü ve

hoşgörüsünü esirgemeyen, her aşamada bilgi ve birikimiyle bana yol gösteren

saygı değer hocam, tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Yasemin DARANCIK’a sabrı

ve tüm değerli katkıları için çok ama çok teşekkür ederim.

Çalışmada, benimle kıymetli görüşlerini ve deneyimlerini paylaşan değerli

hocalarım Yrd. Doç. Dr. Osman ASLAN’a ve Doç. Dr. Ergün SERİNDAĞ’a

teşekkür etmeyi bir borç bilirim.

Ayrıca Çukurova Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda görev

yapan tüm bilim insanlarına saygılarımı sunar, teşekkür ederim.

Yüksek lisans öğrenimim süresince bana her türlü yardımı sağlayan,

evinin ve gönlünün kapılarını açan can dostum Bahar TANRIKULU’na ve her

zaman sözleriyle beni motive eden arkadaşım Zahide TORUN’a ayrıca teşekkür

ederim.

Son olarak yaşadığım sürece desteklerini, ilgi ve sevgilerini derinden

hissettiğim, üzerimdeki emeklerini asla ödeyemeyeceğim sevgili aileme;

babama, anneme, kardeşime ve tontonum babaannem’e en içten şükranlarımı

sunarım.

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ................................................................................................................ iii ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................... v

ÖNSÖZ ............................................................................................................. vii TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................... ... xii

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Sorun ......................................................................................................... 3

1.2. Amaç ......................................................................................................... 4

1.3. Çalışmanın Önemi ve Yöntemi .................................................................. 5

BÖLÜM II TÜRKİYE’DE YABANCI DİL EĞİTİMİ

2.1. Türkiye’ de İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi .............. 8

2.2. Türkiye’de Yüksek Öğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi ................. 9

BÖLÜM III TÜRKİYE’ DE ALMANCA’ NIN İKİNCİ YABANCI DİL OLARAK EĞİTİMİ

3.1. Türkiye’de İlköğretim’de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil olarak Eğitimi ..... 11

3.2. Türkiye’de Ortaöğretim’de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil olarak Eğitimi .. 12

3.3. Türkiye’ de Yükseköğretim Kurumlarında Almanca’nın İkinci Yabancı Dil

Olarak Eğitimi ............................................................................................. 14

BÖLÜM IV

TÜRKİYE’ DE ÖĞRENCİ PROFİLİ VE OKULLARIN KURUMSAL YAPISI

4.1. Türkiye’de İlköğretimde Öğrenci Profili ve İlköğretim Okullarının Kurumsal

Yapısı ......................................................................................................... 15

ix

4.1.1. İlköğretim Öğrencilerinin Gelişimsel Özellikleri ................................. 16

4.1.2. Türkiye’ de İlköğretim Okullarının Kurumsal Yapısı .......................... 17

4.2. Türkiye’ de Ortaöğretimde Öğrenci Profili ve Ortaöğretim Okullarının

kurumsal Yapısı ........................................................................................ 19

4.2.1. Ortaöğretim Öğrencilerinin Gelişimsel Özellikleri ............................. 19

4.2.2. Ortaöğretim Okullarının Kurumsal Yapısı ......................................... 20

4.3. Türkiye’ de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrenci Profili ve Yükseköğretim

Kurumlarının Kurumsal Yapısı ................................................................... 22

4.3.1. Yükseköğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin Gelişimsel Özellikleri .. 22

4.3.2. Yükseköğretimin Kurumsal Yapısı ................................................... 24

BÖLÜM V TÜRKİYE’ DE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE EĞİTİMİ

5.1. Formasyonun Yeri ve Önemi ..................................................................... 28

5.2. Yabancı Dil Öğretmenliği ........................................................................... 32

5.2.1. Almanca Öğretmenliği .................................................................... 34

5.2.1.1. Alman Dili Eğitimi Ders İçerikleri ....................................... 36

5.2.2. Formasyon Edinimine Katkıda Bulunan Alan Dersleri .................... 42

5.2.2.1. Çukurova Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı

Öğretim Elemanlarının Formasyon Edinimine Katkıda

Bulunan Dersler Üzerine Görüşleri ................................... 44

BÖLÜM VI UYGULAMAYA ALINMASI GEREKEN DERSLER

6.1. Çocuk ve Ergen Psikolojisi ........................................................................ 47

6.1.2. Son Çocukluk Dönemi Özellikleri ..................................................... 48

6.1.2.1. Son Çocukluk Döneminde (6-11 yaş) Fiziksel Gelişim ....... 48

6.1.2.2. Son Çocukluk Dönemi Bilişsel Gelişim ............................... 49

6.1.2.3. Son Çocukluk Dönemi Kişilik Gelişimi ............................... 50

6.1.3. Ergenlik Dönemi ............................................................................. 50

6.1.3.1. Ergenlik Evreleri.................................................................. 51

6.1.3.1.1. Erken Ergenlik (12-14 yaş) .................................. 51

x

6.1.3.1.2. Orta Ergenlik (14-17 yaş) .................................... 52

6.1.3.1.3. Geç Ergenlik (17-19 yaş) .................................... 52

6.1.3.2. Ergenlikte Bilişsel Gelişim ................................................... 53

6.1.3.3. Ergen Benmerkezciliği ........................................................ 53

6.1.3.4. Ergenlikte Kişilik Gelişimi ................................................... 54

6.2. Mikro öğretim Tekniği ................................................................................ 55

6.2.1. Mikro Öğretim Tekniği Uygulaması .................................................. 57

6.3. Yabancı Dil Öğretiminde Oyun .................................................................. 58

6.3.1 Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Oyun Türleri .............................. 60

6.4. Alternatif Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ................................................. 63

6.4.1. Telkinsel Öğrenme-Suggestopedi ................................................... 64

6.4.2. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi ............................................................ 65

6.4.3. Sessizlik Yöntemi ............................................................................ 65

6.4.4. Yabancı Dil Gelişimi (Fremdsprachenwachstum) ............................ 66

6.5. Yabancı Dil Öğretiminde Drama ................................................................ 67

6.5.1. Drama Temelli Teknikler ................................................................ 68

6.5.1.1. Pandomim (Mim) ................................................................ 68

6.5.1.2. Rol Yapma ......................................................................... 69

6.5.1.3. Benzetim Tekniği ................................................................ 69

6.5.1.4. Doğaçlama ......................................................................... 70

6.5.1.5. Kukla .................................................................................. 70

6.6. Sahnesel Yorumlama Yöntemi .................................................................. 71

6.7. Dilbilgisi Öğretim Teknikleri ....................................................................... 71

6.8. Bilgisayar Destekli Eğitim .......................................................................... 73

6.8.1. Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi ........................................ 74

BÖLÜM VII LİSANS EĞİTİMİNDE İLK VE ORTAÖĞRETİME YÖNELİK UYGULAMALAR

7.1. Lisans Eğitiminde Dikkate Alınması Gereken İlk ve Ortaöğretim

Öğrencilerinin Pedagojik Açıdan Farklılıkları .............................................. 77

7.1.1. Lisans Eğitiminde Yabancı Dil Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim

Kademesi Farklılıkları ....................................................................... 79

7.1.2. Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim

xi

Kademesine Yönelik Lisans Eğitiminde Bulunan Eksiklikler............. 81

7.1.3. Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim

Kademesine Yönelik Lisans Eğitiminde Bulunan Eksikliklere Sunulan

Çözüm Önerileri ............................................................................... 86

7.2. Lisans Eğitiminde Dikkate Alınması Gereken Yeni Öğretim Modeli (12 Yıllık

Kesintisiz Eğitim) ........................................................................................ 89

BÖLÜM VIII

SONUÇ 91

KAYNAKÇA ..................................................................................................... 94 EKLER ........................................................................................................... 101 ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................... 103

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Okullarda Öğretilen Yabancı Diller ....................................................... 8

Tablo 2. 1997’den Sonra İlköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Dersleri .......... 12

Tablo 3. 2005-2006 Ortaöğretim Kurumları Yabancı Dil Ders Sayıları ............. 13

Tablo 4. Almanca öğretmenliği programının amaçları...................................... 34

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Değişen çevre koşullarının etkisiyle yaşam biçimimiz, davranışlarımız,

sosyo-kültürel yapımız ve buna dayalı olarak eğitim sitemimiz değişim

göstermektedir. İçerisinde bulunduğumuz çağın tüm olanak ve koşulları

aracılığıyla artık bilginin aktarımı kolaylaşmış bunun yanında kültürlerarası

etkileşim oranı da artmıştır. Bu gerek siyasi ve ticari gerekse eğitim ve teknoloji

alanında etkisini göstermektedir. Ekin, “küreselleşme, teknolojik gelişim ve

yapısal değişimlerin sonucunda değişen istihdam biçimlerinin insanları

etkileyeceği ve yeni niteliklere, becerilere sahip bireylere gereksinim duyulacağı

üzerinde durur ve değişimin gerçekleşme başarısının büyük ölçüde eğitim

sisteminin omuzları üzerinde olduğunu belirtir” (Ekin, 1997, s. 82). Bu gelişmeler

çerçevesinde uluslararası iletişimin öneminin yadsınamayacağı göz önünde

bulundurulduğunda iyi eğitimli, nitelikli eleman ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Bu

durumda en büyük gerekliliklerden birisi de yabancı dil eğitimi olmaktadır.

Türkiye, AB uyum kapsamında eğitim politikasında birtakım

değişikliklerde bulunmuştur. Bunlardan en önemlisi 1997 yılında sekiz yıllık

zorunlu eğitime geçiş olmuştur. Hükümetin yapmış olduğu değişiklikle birlikte

yabancı dil eğitimi ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren öğretilmeye

başlanmıştır. Bu duruma geniş perspektiften bakıldığında karar sadece Milli

Eğitim Bakanlığı öğretim kurumlarını değil öğretmen yetiştiren yüksek öğretim

kurumlarının yabancı diller anabilim dallarını da yakından ilgilendirmektedir.

Verilen pek çok karar gibi bu karar da uygun nitelikli elemanın bulunup

bulunmadığına bakılmaksızın uygulamaya alınmıştır. Uygulamalar esnasında

derslerin boş geçmesi, branş dışı öğretmenlerin derslere girmesi gibi sayısız

sorun baş göstermiştir. Bu bağlamda yabancı dil öğretiminin nasıl ve ne zaman

yapılacağı sorusu tartışma konusu olmuştur. Yapılan pek çok araştırmada erken

yaşta yabancı dil ediniminin ileriki yaşlara göre daha etkili olduğu ortaya

çıkmıştır (bkz: Johnstone, 1998, s. 308; Oyama, 1986, s. 105). Ancak dili

öğretecek kişi açısından konuya temas edildiğinde çocukların gelişimsel

özelliklerini göz önünde bulundurarak öğretim yapılması gerekmektedir.

2

Gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde yüksek öğretimin yabancı dil

bölümlerinde ilk ve ortaöğretim alan öğretmenliği biçiminde ayrıştırmanın söz

konusu olduğu görülmektedir. Aynı uygulama ülkemizde matematik, Türkçe gibi

pek çok lisans alanında da bulunmaktadır. Öğrenci kendi tercihlerini ve

ortaöğretim sonrasında almış olduğu puanı göz önünde bulundurarak ilköğretim

matematik öğretmenliği, Türkçe öğretmenliği ya da ortaöğretim için fen-edebiyat

fakültelerinin matematik ve Türk dili ve edebiyatı gibi bölümlerde eğitim

görebilmektedir.

Türkiye’nin eğitim sistemi incelendiğinde zaman içerisinde gelişmiş

toplum seviyesine ulaşmak adına pek çok kez değişiklik yapılmıştır.

Yükseköğretim kurumlarının ders programlarına da zaman içerisinde eksiklikleri

gidermek adına yeni dersler eklenmiştir. Almanca öğretmenliği ders programına

eklenen çocuklara yabancı dil eğitimi adlı ders de bunlardan birisidir. Şüphesiz

uygulamaya alınan bu ders hem kamu hem de özel öğretim kurumlarında

hizmet verecek olan bölüm mezunlarına çok fayda sağlayacaktır. Ancak dört yıl

lisans eğitimi süresi içerisinde sadece bir eğitim dönemini kapsaması bu

konunun ne derece önemsendiğinin de göstergesidir. İnsan, her gelişim

döneminde farklı değişimlerden geçer. Söz konusu bölümlerden mezun olacak

bireyler, hitap edecekleri grubun gelişimsel özelliklerini bilmenin yanı sıra buna

uygun öğretim yöntem ve tekniklerine de hakim olmalıdır. Bu alanda çok sayıda

çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmada öğretimi yapılacak çocuk ve ergen

gruplarının gelişimsel özellikleri hakkında bölüm öğrencilerinde nasıl farkındalık

yaratılabileceği incelenecektir.

Çalışmanın ilk üç bölümünde Türkiye’de yabancı dilin eğitim-öğretim

programlarındaki tarihsel gelişimi ve yükseköğretim kurumlarının öğretmen

yetiştiren fakültelerindeki formasyon edinim koşulları ve bu alanda gerçekleşen

değişiklikler irdelenmiştir. Dördüncü bölümde ise öğretmenlik mesleğinin

gereklilikleri ve yabancı dil öğretmeni olabilmenin ön koşulları açıklanmıştır.

Buna dayalı olarak da Almanca öğretmenliği lisans programında şu an

sürdürülmekte olan derslere yer verilmiştir. Mevcut ders programının amacı

nitelikli bir Almanca öğretmeni yetiştirmeye yönelik hazırlanmaya çalışılsa da

eksiklikler bulunmaktadır. Formasyon ediniminin bir sertifika eğitimine

indirgenmesiyle yanlış eğitimin önüne geçmek adına, bu eğitimin en iyi biçimde

yapılmasını sağlayan eğitim fakültelerinin programlarını kusursuzlaştırılması

3

hususunda üniversite öğretim elemanları tarafından değişik çalışmalar

gerçekleştirilmektedir. Bu çalışmanın 5. bölümünde yabancı dil lisans

programlarındaki kademe ayrımına yönelik formasyon eksikliklerini gidermek

için çocuk ve ergen psikolojisi ve mikro öğretim tekniği çözüm olarak

önerilmiştir. Öğretimin gerçekleşmesi için, öğretilen konunun öğrencide bilgi ve

beceri oluşturması gerekmektedir. Bu bilgi ve becerinin oluşması için öğrencinin

öğretime aktif ve yaratıcı bir şekilde katılımı sağlanmalıdır. Öğretimin daha

başarılı, verimli ve kalıcı olabilmesi için farklı tekniklerin yanı sıra öğrenen

kişinin yaparak yaşayarak öğrenmesi gerekmektedir. Bu nedenle bireyin duyu

organlarını kullanarak öğretime katılması önemlidir. “Çünkü insanlar

okuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem

görüp hem duyduklarının %50’sini, hem görüp, hem duyup, hem söylediklerinin

%80’ini, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunduklarının

%90’ını, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunup, hem de

yaptıklarının %95’ini hatırlamaktadır” (Demirel,2000,s. 21; Witzenbacher, 1985,

s. 17).Türkiye’de Almanca öğretmenlerinin hedef kitlesi çocuk ve ergen grupları

olacağından bu alanda detaylı bilgi edinilebilmesi için çocuk ve ergen psikolojisi

dersi önerilmiş; mikro öğretim tekniği aracılığıyla da öğretmen adayları teoride

öğrenmiş oldukları bilgiyi yaparak, yaşayarak uygulamış olacaklardır. Böylelikle

öğrenilen bilginin bellekte kalıcı iz bırakması sağlanmakta ve öğretmen adayları

mesleklerine daha donanımlı olarak hazırlanmış olmaktadırlar. Yabancı dil

öğretmenliği bölümlerinde kademe ayrımı gözetmeksizin yapılmakta olan

öğretmen yetiştirme eğitimine; bu eksikliği gidermesi adına her öğretim

kademesinin öğretiminde katkı sağlayacak alternatif yabancı dil öğretim

yöntemleri ve özellikle çocuklara yabancı dil öğretiminde fayda sağlayacağı

düşünülen oyun yoluyla yabancı dil öğretimi çözüm önerisi olarak ileri

sürülmüştür. Son bölümde ise Almanca öğretmenliği programında öğretimi

yapılmakta olan dersler irdelenmiş ve programda bulunan eksikliklere çözüm

önerileri sunulmuştur.

1.1 Sorun

Cumhuriyetin ilanından itibaren Türk milleti eksikleri gidermek için her

alanda değişiklik yapmıştır. Ancak yapılan değişikliklerin kalıcı ve sağlam

4

temellere dayandırılabilmesi için yapılması gereken öncelikli reform, eğitim

alanında olmalıdır. Geçmişten günümüze eğitim sisteminde yapılan değişiklikler

doğrultusunda oluşan aksaklıkları gidermek ve yeni sisteme uyumu

kolaylaştırmak adına pek çok araştırma yapılmıştır (bkz. Aslan ve Balcı, 1999;

Serindağ, Aksöz ve Balcı, 2006). Bu araştırmalar sadece eğitim sorunları değil

öğretim yöntem ve teknikleri üzerine de yoğunlaşmıştır. Fakat Almanca

öğretmenliği lisans programındaki pedagojik yönü ağır basan alan dersleri ve

formasyon üzerine çok az sayıda fikir beyanında bulunulmuştur. Yükseköğretim

kurumlarının eğitim fakülteleri bünyesindeki yabancı diller anabilim dallarında

verilen formasyon eğitimi kademe ayrımı gözetmeksizin yapılmaktadır. Bu

eksikliği gidermek için programa zaman içerisinde farklı dersler eklenmiştir.

Ayrıca lisans eğitiminin son sınıfında öğretmenlik uygulaması fırsatı da

verilmektedir. Ancak ikinci yabancı dil olarak Almanca dersi MEB’in ortaöğretim

kurumlarında, özel öğretim kurumlarında ise ilköğretim birinci kademeden

başlamaktadır. Öğrencilerin uygulama olanakları büyük çoğunlukla ortaöğretim

kademesinde olmaktadır. Fakat mezun olan öğrencilerin iş istihdam durumu

incelendiğinde özel kuruluşlarda istihdamın çoğunlukta olduğu saptanmıştır.

Almanca ders sayısının daha az olması nedeniyle tek bir Almanca öğretmeni

bütün kademelere öğretim vermek durumundadır. Böyle bir durumda ise lisans

eğitiminde bulunan birtakım eksiklikler öğretmenlik hayatında problem olarak

ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmanın kusursuz ve nitelikli öğretmen yetiştirmeye

ve problemin çözümüne yarar sağlayacağı kuşkusuzdur.

1.2. Amaç

Çalışmanın temel amacı, Almanca Öğretmenliği lisans ders programında

kademe gözetilmeden verilen formasyon dersleri ve okul uygulamasının

gelecekte mesleki yaşamda aksaklıklar yaşanmasını engellemek adına bu

soruna çözüm üretmektir. Böylelikle bölümden mezun olacak öğrencilerin

olabildiğince kusursuz bir mesleki eğitim bilgisine sahip olması

amaçlanmaktadır. Asıl amacın yanı sıra çalışma içerisinde şu çalışmalara da

dikkat çekilmiştir;

5

• Türkiye’de yabancı dil öğretiminin gelişimi ve ikinci yabancı dil olarak

Almanca’nın MEB öğretim kurumlarındaki durumunun saptanması

• Sekiz yıllık zorunlu eğitime geçiş sonrasındaki durumun yabancı dil

derslerine etkisinin araştırılması

• Yükseköğretim kurumlarında formasyon eğitim biçimleri ve bu alanda

yapılan en son değişikliklerin incelenmesi

• Eğitim fakültelerin yabancı diller anabilim dalı bünyesindeki Almanca

öğretmenliği programı ders içeriklerinin analiz edilmesi

• Öğretim yöntem ve tekniklerinin hitap edilecek kademeye göre

değişkenlik göstermesi gerekliliği ve bu alanda üniversitelerin

Almanca öğretmenliği programlarında sürdürülen eğitim etkinliklerinin

irdelenmesi amaçlanmıştır.

1.3.Çalışmanın Önemi ve Yöntemi

1998 yılında yapılan sekiz yıllık zorunlu eğitime geçiş sonrasında yabancı

dil öğretmenlerinin hitap edeceği kademe de değişmiştir. Bu değişikliğin

ardından birinci yabancı dil dersi İngilizce’nin 4. sınıftan itibaren, ikinci yabancı

dil olarak Almanca’nın ise 6. sınıftan itibaren öğretimi yapılmaya başlanmıştır.

Yapılan bu reformun ardından hem ilk hem de ortaöğretim kademesinde

zorunlu yabancı dil öğretimi söz konusu olmuştur. Her iki kademede bulunan

öğrenci gelişim özelliklerinin farklılığı nedeniyle öğretim yöntemlerinin de farklı

olacağı düşünüldüğünden bu eksikliği gidermek adına öğretim yöntemlerine

yönelik çalışmalara ağırlık verilmiştir. Ancak temel alanlarda donanıma sahip

olmasına rağmen öğretmen adayı her iki grubun temel özelliklerine yeterince

vakıf olmamakla birlikte lisans eğitimi süresince ayrı ayrı her iki kademeye

yönelik uygulama olanağı da bulamamaktadır. Bu araştırma sunduğu çözüm

önerisi dolayısıyla diğer çalışmalardan ayrılmaktadır. Eğitim fakültelerinde

çocuk ve ergen psikolojisi derslerinin uygulamaya alınması tıp fakültelerinin

anatomi derslerine benzetilebilir. Tedavi uygulanacak hastanın genel yapısını

bilmekle öğretimi yapılacak grubun gelişim özelliklerinin bilinmesi eş değer

niteliktedir. Bu dersin mikro öğretim tekniği ile bütünleştirilmesi öğrenci de hem

6

kademe ayrımının farkına varmasını sağlayacak hem de öğretmenlik

uygulamasında kendisini değerlendirme olanağı vermiş olacaktır.

Araştırma beş aşamada derlenebilir:

1. Ülkemiz ilk ve ortaöğretim okullarının ve yüksek öğretim kurumlarının

yapısı ile bu kademelerde öğretimini sürdüren hedef kitlenin

gelişimsel özellikleri anlatılmıştır.

2. Türkiye’de yabancı dil öğretimi ve yükseköğretim kurumlarında

formasyon alım koşulları açıklanmıştır.

3. Yabancı dil öğretmeni olabilmenin koşulları ve Almanca öğretmenliği

lisans ders programı incelenmiştir.

4. Almanca öğretenliği programında sürdürülmekte olan dersler

irdelenmiştir.

5. Söz konusu Anabilim Dalında formasyon ayrımı gözetilmeksizin

sürdürülen eğitim programındaki eksiklikleri tamamlamak için çözüm

önerileri sunulmuştur.

7

BÖLÜM II

TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ

Yabancı dil eğitimi gelişen Türkiye koşullarında artık gereksinim değil

zorunluluk haline gelmiştir. Teknolojinin hızla hayatımıza girmesiyle birlikte

bilginin aktarımı kolaylaşmış bunun yanı sıra farklı kültürlerle olan bağı da

kuvvetlendirmiştir. Böylece yaşamın her alanında yabancı dile olan ihtiyaç

artmıştır. Bu sebeple hem kamu hem de özel kuruluşlarda farklı kademelere

yönelik yabancı dil öğretimi yapılmaya başlanmıştır.

Yabancı dil eğitiminin kökleri Tanzimat dönemine kadar uzanmaktadır.

Ancak bu çalışmada cumhuriyet dönemi sonrası yabancı dil eğitimi üzerinde

durulacaktır.

“Mustafa Kemal Atatürk döneminde ilk on yıllık eğitim çalışmaları

ilköğretim ve okuma yazma üzerine yoğunlaşmıştır. Bu dönemde yabancı dil

derslerine öncelik verilmesi yerine, ulusal kimliğin en önemli öğesi olan anadil

Türkçenin işlenip öğretilmesi ön plana çıkarılmıştır. Yabancı dil bilgisi ise, çeviri

yoluyla bir teknik ve kültür aktarım aracı olarak görülmüştür”(Demircan,1993, s.

91).

“Cumhuriyet Türkiye’ sinin eğitim alanında attığı ilk ve en önemli adım 3

Mart 1924 tarihli ve 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanununun çıkartılması

olmuştur. Bu kanunla tüm ülke çapındaki eğitim faaliyetleri tek çatı altında

birleştirilmiştir” (Baloğlu, 1990). Sakaoğlu (2003) yasanın temel amacını şu

şekilde ifade etmiştir; “İlk, orta ve lise düzeylerinde, yeni kuşaklara ortak bir milli

kültür vermek, kuşakları farklı akımların, görüşlerin amaçlı yetiştirme ve

koşullandırma emellerinden uzak tutmaktır. Tevhid-i Tedrisat ile özellikle

yabancıların açtıkları yabancı dille eğitim yapan okullar devletin sıkı kontrolü

altına girmiştir. Bu tarihten sonra Türkiye’ de ‘Yabancı dil öğretimi’ demek; bir

batı dilinin zorunlu, kimi okullarda ise seçmeli olarak öğretilmesi demektir.”

Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitimin düzenli bir yapıya kavuşturulması

amaçlanarak farklı yabancı uzmanlardan yardım istenmiştir. John Dewey de

bunlardan biridir. Dewey yazmış olduğu raporunda “tek bir dil yerine ayrı ayrı

dillerde (Almanca, Fransızca, İtalyanca, İngilizce), gerektiği gibi öğretim

8

yapacak birkaç lisenin açılmasını ve öğretmen okullarında okutulan yabancı

dillerin çeşitlendirilmesini” önermiştir (Dewey, 1952). Tevhid-i Tedrisat

kanunundan sonra okullarda Arapça ve Farsça öğretimine son verilmiş bunların

yerini batı dilleri almıştır.

Tablo 1

Okullarda Öğretilen Yabancı Diller

1924 1927 1935 1941 1950 1960

Almanca + + + + + +

Fransızca + + + + + +

İngilizce + + + + + +

İtalyanca + + + + + +

Latince _ _ _ + + _

Arapça + + _ _ + +

Farsça + _ _ _ + +

Kaynak: Demircan, 1993, s.92.

2.1.Türkiye’ de İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi

“Uluslararası iletişimin günden güne artması dolayısıyla bazı dünya

dillerine hakim, bilimsel çalışmalardan daha geniş ölçüde yararlanmasını bilen

genç nesillere şiddetle ihtiyaç duyulmaktadır. Bu gerekçeyle 1954/55 öğretim

yılında ülkede artan yabancı dil bilen eleman gereksinimini karşılamak üzere, o

güne kadar yabancı dilde öğretim yapan okullara birer seçenek olarak MEB

tarafından dört okul açılması kararı alınmıştır. Bu karar üzerine 1955/56 yılında

İstanbul, İzmir, Eskişehir, Diyarbakır, Konya ve Samsun’ da İngilizce öğretim

yapan “Maarif Koleji” adı altında okullar açılmıştır” (Çetintaş ve Genç, 2001).

“Maarif kolejlerinin toplum beğenisini sağlanmasının ardından Milli Eğitim

Bakanlığı’ nın 09.03.1974 gün ve11108 sayılı genelgeleriyle bu kolejler lise

sayılmış ve 01.12.1975 gün ve 11459 sayılı genelgeleriyle de Anadolu lisesi

adını almıştır. 1976 da bu adı alan liseler halkın talebi üzerine başka il ve

ilçelerde de uygulamaya alındı. 1992/93 öğretim yılında sayıları 193’ e

ulaşmıştır”(Top, 2008,s. 29).

9

“1980’li yıllarda yabancı dil eğitimi alanında atılan en büyük adım 14.10.

1983 tarihinde yürürlüğe giren 2923 sayılı Yabancı Dil Eğitim ve Öğretim

Kanunu olmuştur. Bu kanunla Milletlerarası antlaşma hükümleri saklı olmak

üzere, resmi ve özel her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında

okutulacak yabancı dillerin ve yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların

tabi olacağı esasları belirlemektedir” (Resmi Gazete, 1983). Yabancı dil eğitim

ve öğretim kanunu gereğince, yabancı dil eğitim ve öğretiminin amaç, program,

yöntem ve uygulamalarına ilişkin esasları düzenleme amacıyla 04.07.1985

tarihinde yabancı dil yönetmeliği hazırlanmıştır. Aynı yönetmelik 31.05.2006

tarihinde değiştirilmiştir.

Türkiye’de dil öğretiminin gelişimini sağlamak için uygulamaya alınan

programlardan biri de basamaklı kur sistemidir.“1988-89 öğretim yılı içerisinde

uygulamaya konulan bu sisteme göre 6. sınıfta yabancı dil dersleri zorunlu,

daha sonraki sınıflarda ve lisede isteğe bağlı olacak ve bu dersten alınan not

sınıf geçmeyi etkilemeyecekti” (Akyüz, 1993). Ancak uygulamalar esnasında

karşılaşılan problemlerin çözülememesi nedeniyle 1989-90 öğretim yılı sonunda

uygulamadan kaldırılmıştır (bkz. Demirel, 2003).

“1990’lı yılların başında yabancı dil ağırlıklı program uygulamasına

geçme kararı alınmıştır. Bu uygulamanın temel amacı lisenin önüne yoğun bir

yıl yabancı dil hazırlık sınıfının konulması ve liselerde eğitimin Türkçe devam

etmesidir. 1992-93 öğretim yılında 28 okulda başlayan bu uygulama, 2000-01

yılında 793 okula ulaşmıştır” (Demirel, 2005). “2005-2006 öğretim yılından

başlayarak yabancı dil ağırlıklı liseler Anadolu Lisesi adıyla tek program altında

kademeli olarak birleştirilmiştir ve aynı tarihlerde tüm liselerin öğretim süresi

dört yıla yükseltilmiştir. Ayrıca 1997 yılında Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim

kurumlarında 8 yıllık zorunlu öğretim verilmesi kararını almıştır. Bu sebeple

Anadolu liselerinde 6. sınıf öncesi hazırlık sınıfı uygulaması kaldırılmış bunun

yerine yabancı dil derslerinin tüm ilköğretim kurumlarında 4. sınıftan itibaren

başlatılması kararlaştırılmıştır”(Top, 2008).

2.2.Türkiye’de Yüksek Öğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi

31 Mayıs 1933’te çıkarılan 2252 sayılı anayasa ile İstanbul Darülfünunu

31 Temmuz 1933’te kapatılıyor, onun yerine, 1 Ağustos 1933’te İstanbul

10

Üniversitesi açılıyordu. Bu sırada Almanya’da Hitler zulmünden kaçan bilim

adamlarıyla ilişki kuran Türk hükümeti böylece, aradığı bilim ve sanat

adamlarını bir defada elde etme olanağına ulaşmıştır. 1933-45 yılları arasında

İstanbul’ da 98, Ankara’ da ise 41 Alman ve Avusturyalı öğretim elemanı

çalışmıştı (Neumark, 1982, Widmann, 1981, Hirsh, 1950 Akt. Demircan, 1993).

“O yıllarda Türkiye’ ye araştırma yapmak için gelen Malche’ a göre, bir yabancı

dil bilmeden yükseköğrenim yapılamazdı. Bunun üzerine Malche “İstanbul

Üniversitesi Yabancı Diller Okulu” nun açılmasını önermiştir” (Demircan, 1993).

Sonraki yıllarda öğrenci sayılarındaki artışların, yabancı dil öğretmeni

yetiştirilmesi bakımından değişik etkileri olmuştur. 1938 yılından başlayarak,

yabancı dil (Almanca, Fransızca, İngilizce) öğretmeni yetiştirilmesine gerek

duyulmuş ve iki ( Ankara-Gazi ve İstanbul-Çapa) Eğitim Enstitüsü’nde yabancı

dil bölümleri açılmıştır. 1955’ lerde görülen öğrenci artışı nedeniyle, özellikle

İngilizce bölümlerine alınan öğrenci sayıları arttırılmakla yetinilmiş, 1965

yılından sonra ise, yeni kurulan eğitim enstitülerine yeni yabancı dil bölümleri

eklenmiş, 1970’ten sonra Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 2 yıllık, üniversitelere

bağlı 4 yıllık yabancı diller yüksek okulları açılmıştır. Hem üniversitelerde, hem

de eğitim enstitülerinde gece öğretimine gidilmiş, onunla da yetinilmeyerek açık

yüksek öğretime bağlı yaz okulları başlatılmıştır. 3 yıllık eğitim enstitüleri 1978-

79 öğretim yılında 4 yıla çıkarılmıştır ve en sonunda 20.7.1982 tarihli kanun

hükmünde kararname ile de bu yüksek öğretmen okulları, yeni açılan

üniversitelere eğitim fakültesi olarak katılmışlardır (bkz. Demircan, 1993).

11

BÖLÜM III

TÜRKİYE’DE İKİNCİ YABANCI DİL EĞİTİMİ

“Jeder Mensch verfügt über ein Potential, das es ihm ermöglicht,

mehrere Sprachen zu lernen” (Apeltauer, 1993, s. 33). Her insan ona bir çok dili

öğrenebilme olanağı sağlayan bir potansiyele sahiptir. (Çeviren: D.U) Günümüz

politika, teknoloji, ticaret ve kültürel etkinlikleri çağımız insanını çok dilliliğe

itmektedir. Bütün bu gelişmeler ışığında nitelikli insan gücüne ulaşabilmek adına

ülkemizde “ilk ve ortaöğretim okullarında öğretimi yapılacak yabancı diller, Milli

Güvenlik Kurulu’nun görüşü alınarak Bakanlar Kurulu’nun kararıyla

saptanmaktadır” (Resmi Gazete, 1983, s. 24).

İkinci Dünya Savaşı sonrasında önemini yitiren Almancanın yerini

küreselleşmenin de etkisiyle İngilizce almıştır. Türkiye de bu gelişmelerden

etkilenmiştir. Günümüzde de okullarda 1. yabancı dil öğretiminin İngilizce, 2.

yabancı dilin Almanca ya da Fransızca olarak yapıldığı herkesçe bilinmektedir.

“1995 yılında Avrupa Eğitim Komisyonu tarafından ‘Öğrenen Topluma

Doğru’ başlıklı bildiri yayınlanmıştır. Bu bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının

ana dillerinin dışında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke

olarak kabul edildiği duyurulmuştur. Polonya’nın Cracow kentinde

gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Eğitim Bakanlarının ve Avrupa Konseyi’nin

ortak çalışmalarıyla Yaşayan Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun

Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu

proje ile Avrupa vatandaşlarını çok dilliliğe ve çok kültürlülüğe teşvik etmek,

ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili

öğrenmeye yönlendirmek amaçlanmaktadır” (Darancık, 2008, s.9).

3.1. Türkiye’de İlköğretim’de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Eğitimi

1997-98 yılında Avrupa birliğine uyum çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından İlköğretim okullarının zorunlu öğretim süresi hususunda değişikliğe

gidilmiştir. Daha önce zorunlu 5 yıl sürdürülen öğretim süresi bu uygulamayla 8

yıla çıkartılmıştır. Bu uygulama sonunda birinci yabancı dil dersi olarak İngilizce

12

4. sınıftan itibaren, ikinci yabancı dil olarak Almanca ise 6. sınıftan itibaren

ilköğretim kurumlarında öğretilmeye başlanmıştır.

Tablo 2

1997’den Sonra İlköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Dersleri

4. Sınıf 5. Sınıf 6.Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf

Zorunlu 2 2 4 4 4

Seçmeli --- --- 2 2 2

Kaynak: 998 MEB İstatistikleri

İlköğretim kurumlarında seçmeli dersler arasında 2. yabancı dilin yanı

sıra bilgisayar, drama, güzel yazma ve konuşma, turizm, tarım ve yerel el

sanatları da yer almaktadır (MEB, 1998, s. 1013). Öneminin bu kadar

vurgulandığı 2. yabancı dile uygulamada çok az olanak sunulduğu

görülmektedir.

3.2. Türkiye’de Ortaöğretim’de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Eğitimi

“Ortaöğretim kurumlarında 2. yabancı dil alanındaki ilk önemli gelişme

2000-2001 öğretim yılında gerçekleşmiştir. Anadolu Öğretmen Liselerinde ilk

kez 2. yabancı dil zorunluluğu getirilmiştir” (MEB, 2002, s. 745). 2005 yılında

ise bu karar Anadolu ve Fen Liselerinde de uygulamaya alınmıştır. Ancak 9.

sınıflarda zorunlu 2. yabancı dil dersi bulunmamaktadır. Ders sayıları lise

tiplerine göre aşağıdaki tabloda açıklanmıştır.

13

Tablo 3

2005-2006 Ortaöğretim Kurumları Yabancı Dil Ders Sayıları

Yabancı Dil Dersleri

9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf 12. Sınıf

Genel Lise Zorunlu 3 3 --- ---

Seçmeli --- 2 2 2

Anadolu/ Anadolu

Öğretmen Lisesi TM/ F/Sosyal B.

Zorunlu 10 4 4 4

2.Zorunlu --- 2 2 2

Seçmeli 2 2 2 2

Anadolu Lisesi Yabancı dil

Alanı

Zorunlu 10 13 13 13

2.Zorunlu --- 2 2 2

Seçmeli 2 2 2 2

Fen Lisesi Zorunlu 8 3 3 3

Seçmeli --- 2 2 2

Kaynak: Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, 2005, s. 542-579

21.07. 2010 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı basın açıklamasına göre 2010-

2011 öğretim yılından itibaren genel liselerin 11. ve 12. sınıflarına 2’şer saat

yabancı dil dersi konulması ve Anadolu ve Fen liselerinin 9. sınıflarına zorunlu

ikinci yabancı dil dersi konulması kararlaştırılmıştır.

(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ID=7966).

“Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, sayıları gün geçtikçe artan özel

okullarında özellikle ikinci yabancı dil öğretimine önem verilmektedir. Ders

saatleri, Yabancı dil ağırlıklı liselerin yabancı dil alanındaki ikinci yabancı dil

ders saatlerine uygun olarak düzenlenmektedir” (Darancık, 2008, s. 17).

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ID=7966)

14

3.3. Türkiye’ de Yükseköğretim Kurumlarında Almanca’nın İkinci Yabancı

Dil Olarak Eğitimi

Daha önce de değinildiği gibi Almanca’nın yükseköğrenim kurumlarında

öğretilmeye başlanması Cumhuriyetin kuruluş yıllarına kadar uzanmaktadır.

Günümüzde ise üniversitelerin Almanca öğretmenliği, Alman dili ve edebiyatı ve

Almanca mütercim-tercümanlık bölümlerinde Almanca öğretimi

sürdürülmektedir. Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretim yönetmeliği

4/11/1981 tarihli ve 2547 sayılı Kanuna uygun olarak hazırlanmıştır. Ayrıca

yabancı diller anabilim dalları dışında üniversite bünyesinde bulunan sürekli

eğitim merkezleri (YADEM, YADİM) öğrencilerin isteği üzerine almanca kurslar

vermektedir. Bazı lisans programlarında da Almanca zorunlu yabancı dil olarak

öğretilirken (örn. Turizm ve Otelcilik İşletmeciliği) bazı bölümlerde seçmeli

yabancı dil olarak sunulmaktadır. (örn. İngilizce ve Fransızca Öğretmenliği)

15

BÖLÜM IV

TÜRKİYE’DE ÖĞRENCİ PROFİLİ

Türkiye geçmişten günümüze pek çok alanda gelişim kaydetmiştir.

Uygulamaya konulan her proje (örn. Haydi Kızlar Okula Projesi) ülkemiz insan

ve çevre koşullarına bağlı olarak yürürlüğe girmiştir. İnsan faktörünün ön planda

olduğu eğitim-öğretim alanında da zaman zaman değişiklikler yapılmıştır.

Gelişmekte olan ülke olarak nitelendirilen Türkiye, çok yüksek genç nüfus

potansiyeline sahiptir. Son olarak 2009 yılında yapılan nüfus sayımına göre 0-

29 yaş grubunun toplam nüfus içerisindeki payı %52.8 ve okul öncesi ve

zorunlu eğitim çağı (5-14) nüfusu 12 694 000’dır

(http://tuikapp.tuik.gov.tr/adnksdagitapp/adnks.zul). “Mevcut nüfusun yaklaşık

%20’si örgün öğretim kapsamındadır. Türkiye’de örgün öğretime devam eden

öğrenci sayısı pek çok Avrupa ülkesinin toplam nüfusundan fazladır. Şüphesiz

bu demografik yapı, eğitim sistemini ve eğitimin niteliğini etkilemektedir.

Türkiye’de 2008-2009 dönemi itibariyle okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim

düzeyinde toplam 15. 351. 849 öğrenciye, 66. 097 okulda ve 679. 373

öğretmenle eğitim hizmeti sunulmaktadır. Türkiye’de net okullaşma oranları

okulöncesinde %33, ilköğretimde %96,5 ve ortaöğretimde %58,5’tir” (MEB,

2009). Bu sayısal değerler göz önünde bulundurulduğunda uygulanacak

çalışmaların hazırlanması ve uygulamadaki sürecin ne derece önemli olduğu

ortadadır. Türkiye’nin öğretim konusu kişisel ve çevresel koşullar çerçevesinde

ilk ve ortaöğretim kurumları başlıkları altında incelenecektir.

4.1. Türkiye’de İlköğretimde Öğrenci Profili ve İlköğretim Okullarının Kurumsal Yapısı

İlköğretim aile ortamından sonra insanın içerisinde bulunduğu ilk sosyal

çevresidir. Bu bağlamda çocuklar için içerisinde bulundukları ortam ve bu

ortamın genel kuralları çok yeni olacaktır. İyi koşullarda öğretim yapılabilmesi

için ilköğretim yapısının öğrenci profiline uygun olarak düzenlenmesi

gerekmektedir. Bu konudaki detaylı açıklamalar aşağıda sunulmaktadır.

http://tuikapp.tuik.gov.tr/adnksdagitapp/adnks.zul)

16

4.1.1. İlköğretim Öğrencilerinin Gelişimsel Özellikleri

Türkiye’de ilköğretim 6-14 yaş grubunu kapsamaktadır. Her yaş

grubunun olduğu gibi bu grubun da kendine has gelişimsel özellikleri

bulunmaktadır. İlköğretim çağı öğrencileri, fiziksel gelişim açısından bebeklik

çağında olduğu kadar fazla değişiklik göstermemesine karşın çok enerjiktirler.

Bu dönemde kız öğrencilerin fiziksel görünümündeki değişiklik daha hızlı

gerçekleşmektedir. Piaget, bu yaş grubunu somut işlemler dönemi olarak

sınıflandırılmıştır. Bu dönemin en önemli özelliği ise nesnelerin somut olarak

algılanmasının daha kolay oluşudur. Ayrıca muhakeme yoluyla somut

problemleri çözümleyebilirler, korunum kazanılmıştır ve sınıflama, sıralama ve

tersine çevirme işlevleri de kusursuzlaşmıştır. Erikson’un psikososyal kuramına

göre ise grupta, çalışma ve başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu ön plandadır

(bkz. Çimer, Bostancı, Kızıloluk, Güneş, Er, Helvacı, Teyfur, Yiğit, Ercan,

Şimşek, Gürgan ve Ergüneş, 2009, s. 119). Bu dönemde öğrenciler okula

başlamakla yeni bir sosyal çevreye girmiş olurlar. Bu aşamada öğretmen

desteği çok büyük önem taşımaktadır. Özetlemek gerekirse bu dönem

insanından şu gibi gelişim görevlerini yerine getirmesi beklenir;

• “Kendine karşı tutumlar oluşturma: Öğretmen, öğrencinin çeşitli

yönleriyle kendini tanıması ve benlik algısını zenginleştirmesi için

yardımcı olmalıdır.

• Sosyal gelişime bağlı olarak yaşıtlarıyla iyi geçinmeyi öğrenme,

kişilerarası ilişkilerini zenginleştirme.

• İlköğretimin de hedeflerinden biri olan okuma, yazma ve aritmetikle

ilgili üç temel beceriyi geliştirme.

• Yaşamında kendisi için önemli olan yetişkinleri büyük ölçüde model

alarak cinsiyetine uygun rolü geliştirme.

• Vicdan ve değerler sistemi geliştirme.

• Kendi kararlarını vermesine ve sorumluluk almasına olanak

sağlanırsa, kişisel bağımsızlığını kazanmaya başlama” (Erden ve

Akman, 2005, s. 40).

17

4.1.2.Türkiye’de İlköğretim Okullarının Kurumsal Yapısı

“Türkiye’de ilköğretim kademesi zorunludur ve süresi 8 yıldır. Zorunlu

öğrenim çağı 6-14 yaş grubunu kapsar ve devlet okullarında parasızdır. Bu süre

çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayında başlar ve 14 yaşını bitirip 15 yaşına

girdiği öğretim yılı sonunda biter. Bu süre içerisinde öğretimini

tamamlayamayan çocukların en fazla dört öğretim yılı daha okula devamlarına

izin verilir (Kanun numarası: 222; Resmi Gazete: 12.01.1961 / 10705; Kanun

Adı: İlköğretim ve Eğitim Kanunu; maddeler: 1, 2, 3, 7 ve 46, Değişiklik tarihi:

16.08.1997 / 4306, madde 1). Zorunlu öğretimde,sorumlular tarafından alınan

tüm önlemlere rağmen çocuğunu okula göndermeyen velilere, yerel mülki idare

amirliği (ilçelerde Kaymakam, illerde Vali) tarafından, çocuğun okula devam

etmediği her gün için 100 TL para cezası verilebilir. Para cezasının ardından,

çocuğunu yine okula göndermeyen veliler hakkında, milli eğitim müdürlükleri

tarafından Savcılığa suç duyurusu yapılır ve sulh ceza mahkemesi tarafından

çocuğun velisine 20 günden 2 aya kadar hafif hapis cezası verilebilir. Zorunlu öğrenim çağındaki çocukların okula devamlarını destekleme

çerçevesinde; İlköğretim ve Eğitim Kanun’un 59. maddesiyle başka bir önlem

daha alınmış ve zorunlu öğrenim çağındaki çocukların herhangi bir işyerinde

çalıştırılamayacakları hükme bağlanmıştır. Özel eğitim gerektiren bireyler, ilköğretimlerini özel eğitim okulları

ve/veya diğer ilköğretim okullarında sürdürürler (573 Sayılı Özel Eğitim

Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Madde 8). Görme, işitme ve ortopedik

yetersizliği olan bireyler için, kaynaştırma uygulamaları esas olmakla birlikte,

her tür ve kademede, gündüzlü ve/veya yatılı özel eğitim kurumları açılmaktadır.

Özel eğitim gerektiren bireylere; (görme engelliler, işitme engelliler, ortopedik

engelliler, zihinsel (eğitilebilir, öğretilebilir) engelliler, uyum güçlüğü olanlar, dil

ve konuşma güçlüğü olanlar, üstün ve özel yetenekliler ile uzun süreli hasta ve

hastanede yatan çocuklar) ilköğretim kurumlarında eğitim verilmektedir.

Türkiye’de ayrıca açık ilköğretim okuluda faaliyet göstermektedir” (Eurobase

Türkiye/ EACEA, 2009-2010).

Yukarıda yapılan açıklamalar Türk eğitim sisteminin genel yapısını

açıklamaktadır. Türkiye’nin coğrafik ve ekonomik özellikleri dikkate alındığında

bu kuralların her koşula uygun olup olmadığı sorusu akıllara gelmektedir.

18

Türkiye’nin dağlık ve dağınık yerleşim alanları da dikkate alınarak Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) açılmıştır ve bazı

bölgelerde taşımalı ilköğretim uygulamasına geçilmiştir. YIBO’ların amacı;

kırsal kesimde okulu bulunmayan köy ve köy altı yerleşim birimlerinde bulunan

ilköğretim çağ nüfusu ile yoksul ailelerin çocuklarının ilköğretim hizmetlerine

erişimlerini sağlamaktır. Taşımalı öğretim ise söz konusu yerleşim alanlarında

bulunan ilköğretim öğrencilerinin merkez olarak seçilen öğretim kurumlarına

günübirlik taşınması uygulamasıdır.

Bütün bu anlatılan uygulamalar doğrultusunda Türk milli eğitiminin genel

ve özel amaçları, temel ilkeleri ve her bir eğitim kademesinin amaç ve görevleri

Milli Eğitim Temel Kanunu’yla belirlenmiştir. Bu genel amaç ve ilkelere bağlı

olarak; İlköğretimin amaç ve görevleri ise aynı kanunun 23. maddesinde şöyle

belirtilmiştir:

• “Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi,

beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak

anlayışına uygun olarak yetiştirmek,

• Her Türk çocuğunu; ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek

hayata ve üst öğrenime hazırlamak.”

İlköğretim sonrasındaki bir ortaöğretim kurumuna devam etmenin de belli

koşulları bulunmaktadır. Tebliğler Dergisinin kasım 2007/2602 sayılı dergisinde

ortaöğretim çeşitlerine göre okullara kayıt yaptırma olanakları açıklanmıştır. Bu

koşullar şu şekilde sınıflandırılmıştır; Sınavsız kayıt, özel yetenek gerektiren

okullara kayıt ve sbs yoluyla kayıt. Özel yetenek gerektiren okullar sanat

okullarıdır. Seviye belirleme sınavı (SBS) ise 6,7,8. sınıflarda olmak üzere her

yıl yapılan ve farklı yüzdelik hesaplarla öğrencinin ilköğretim başarısına eklenen

puanla ortaöğretim kurumlarından bazılarına kayıt yaptırma olanağı

sunmaktadır. Sınav, öğrencinin her yıl bilgi seviyesini sınaması yönünden

olumlu fakat öğrenciyi sürekli bir sınav psikolojisi içerisinde bulundurmaya

zorlaması yönünden olumsuz bulunmaktadır. 2012-2013 öğretim yılından

itibaren bu uygulamaya son verilecektir.

19

4.2. Ortaöğretimde Öğrenci Profili ve Ortaöğretimin Kurumsal Yapısı

Birey, çevre içerisinde bulunan kişiler ve toplum tarafından konulan

kurallar aracılığı ile şekillenir. Okulun da sosyal bir çevre olduğu

düşünüldüğünde ortaöğretimin çevresel, öğretimsel ve kurumsal yapısının

incelenmesi gerekmektedir. Bu konu ortaöğretim öğrencilerinin gelişimsel

özellikleri ve ortaöğretimin kurumsal yapısı alt başlıklarıyla aşağıda

açıklanacaktır.

4.2.1. Ortaöğretim Öğrencilerinin Gelişimsel Özellikleri

İlköğretim kademesini bitiren bütün öğrenciler istek ve kabiliyetleri

çerçevesinde ortaöğretim kurumlarından faydalanma hakkına sahiptirler.

Öğretim faaliyetlerinin daha sağlıklı yürütülebilmesi adına bu dönem

öğrencilerinin gelişim özelliklerinin bilinmesi öğretmenler açısından büyük önem

arz etmektedir. Bu dönem ilköğretim ve yükseköğretim arasında köprü vazifesi

gördüğü gibi fiziksel, zihinsel ve ahlaki gelişim açısından da tam bir geçiş

evresidir. Bu evre genel itibariyle 15-18 yaş arasını kapsamaktadır. İlköğretim

aşamasında düşüşe geçen fiziksel gelişim bu dönemde tekrar artış gösterir. Bu

dönemin en önemli özelliği birincil ve ikincil cinsiyet özelliklerinin kazanılmasıdır.

Ancak kızlar genel olarak bu evreye erkeklerden daha erken girerler. Ayrıca

benmerkezci düşünce ön plandadır. Piaget’e göre bu dönem insanı soyut

işlemler evresinde yer alır (bkz. Çimer ve diğerleri, 2009, s. 124). Bu dönemdeki

bireylerde göreceli düşünce gelişmiştir. Ayrıca genelleme, tümdengelim,

tümevarım gibi zihinsel işlemleri gerçekleştirebilirler. Soyut kavramlar kullanarak

üzerinde fikir ifade edebilirler. Erikson’un savunmuş olduğu psikososyal kurama

göre ise bu dönem insanı kimliğe karşı kimlik bocalaması sınıfına girmektedir.

Bu dönemde hem çocuğun kendisini ve dünyayı algılayışı, hem de diğer

insanların çocuğu algılayışı eskisi gibi değildir. Eskiden hep çocuk olarak

algılanırken, şimdi kimi zaman çocuk kimi zaman da yetişkin olarak

nitelendirilmektedirler. Tüm bu etkenler çocuğu, bir kimlik aramaya doğru iter ve

sonuçta çocuk ergenlik döneminden ya kimliğini kazanmış olarak, ya da kimlik

karmaşası ile çıkar. Bireydeki bütün bu fizyolojik, biyolojik, zihinsel ve ahlaki

20

değişikliklerden sonra kişinin bu döneme ait bazı gelişimsel ödevleri yerine

getirmesi beklenir. Bunlar;

• “Bir yetişkin kadın ya da erkek sosyal rolünü edinme.

• Yetişkinlerden bağımsız, kendi duygusal özerkliğini elde etme.

• Bir mesleğe doğru yönelip, hazırlanmaya başlama. Okullardaki

rehberlik servisleri uygun mesleğe yönelmeyi kolaylaştırabilir.

• Evliliğe ve bir aile kurmaya hazırlanmaya başlama.

• Toplumsal sorumluluklar almaya istekli olma ve toplumsal görevlerini

yerine getirebilme” (Erden ve Akman, 2005, s. 41).

4.2.2. Ortaöğretim Okullarının Kurumsal Yapısı

2005-2006 öğretim yılı itibariyle tüm ortaöğretim kurumlarının eğitim

süresi 4 yıla yükseltilmiştir. Ancak hazırlık sınıfı bulunan bazı okullar (Sosyal

Bilimler Lisesi gibi) 5 yıl süreli eğitim vermektedirler ve bütün okullarda karma

eğitim uygulaması sunulmaktadır. Türkiye’de farklı türlerde ortaöğretim kurumu

bulunmaktadır. Fakat bunlar, genel ve meslek/ teknik lise başlıkları altında

toparlanabilirler. Genel liseler sadece yüksek öğretime hazırlamakla

yükümlüdür. Ancak meslek liseleri kişiyi hem meslek edindirmekte bunun yanı

sıra yükseköğretime hazırlamaktadırlar. İlköğretimi bitiren bütün bireyler

ortaöğretimde eğitim görme hakkına sahiptirler. Genel liselere, ilköğretim

süresince yapılan merkezi sınavlar aracılığıyla alınan puanlara göre kayıt

yaptırılmaktadır. Bu liseler Anadolu, Anadolu Meslek, Fen ve Sosyal Bilimler,

Anadolu Öğretmen ve Sanat liseleri olarak sınıflandırılmıştır. Bunun dışında

meslek ve teknik liselerde de çok fazla okul çeşitliliği bulunmaktadır. Türkiye’ de

30’ u aşkın okul türünün bulunduğu belirtilmiştir. Fakat okul türü her ne olursa

olsun 9. Sınıfta tüm ortaöğretim kurumlarında ortak dersler görülmektedir. 10.

sınıfta ise öğrenciler ilgi ve yeteneklerine göre farklı bölümlere yönlendirilirler.

Mesleki ve teknik eğitim okullarında, 10. ve 11. sınıf öğrencileri alan/dal

derslerini okul atölye ve laboratuarlarında, ortak derslerini okulda, 12. sınıf

öğrencileri ise haftanın iki günü okullarda teorik ve uygulamalı eğitim, haftanın

üç günü ise işletmelerde beceri eğitimi almaktadırlar. Ayrıca Sanat okullarına

21

giriş diğer liselerden farklı olarak yetenek sınavı aracılığıyla yapılmaktadır.“2010

yılı itibariyle tüm genel liselerinin Anadolu Lisesine dönüştürülmesi kararı

alınmıştır. Bu uygulama aşamalı olarak 2013 yılında tamamlanmış olacaktır”

(Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü Genelgesi, 2010).

Ortaöğretimin genel amaçları 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun

28. maddesinde belirlenmiştir. Buna göre, "Ortaöğretimin amaç ve görevleri,

Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;

• “Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel

kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanıtmak,

çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel

kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak.

• Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri

ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem mesleğe

hem de yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.”

“Ortaöğretim sonrasında yüksek öğretime devam etmek isteyen kişiler

ÖSS’den (Öğrenci seçme sınavı) aldıkları puan ile herhangi bir yüksek öğretim

kurumuna tercihleri doğrultusunda yerleştirilirler. YÖK'ün ocak 2009'da aldığı bir

kararla 2010 yılından geçerli olmak üzere yeni bir Yükseköğretim Öğrenci

Seçme ve Yerleştirme (ÖSYS) sistemi oluşturulmuştur. Bu yeni sistemle

ortaöğretimden yükseköğretime geçişte iki aşamalı sınav yapılması

öngörülmektedir. Sınavın birinci aşaması olan Yükseköğretime Geçiş Sınavı

(YGS) adayın genel yeterliğini ölçmeye yöneliktir. YGS Türkçe Testi, Sosyal

Bilimler Testi, Temel Matematik Testi ve Fen Bilimleri Testi'nden oluşmaktadır.

Bu sınavdan gerekli taban puanı almaya hak kazanan öğrenciler LYS’ye (lisans

yerleştirme sınavı) girmeye hak kazanırlar. Bu sınavda ise her öğrenci kendi

alan bilgisi dahilinde sınanmakta ve buna göre değerlendirilip lisans programına

yerleştirilmektedir” (EURYBASE/ 2009-2010).

Okullarda uygulanan kurallar ve öğrencilerin içinde bulunduğu gelişim ve

sosyo-ekonomik koşullar dikkate alınarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeni

projeler öne sürülmektedir. Bu bilgiler ışığında Türk Milli Eğitim sisteminde her

geçen yıl önemli ölçüde değişik gerçekleşmektedir.

22

4.3. Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrenci Profili ve

Yükseköğretim Kurumlarının Kurumsal Yapısı

Gelişmekte olan ülkeler arasında görülen Türkiye’de ülke nüfusunun

büyük çoğunluğunu gençler oluşturmaktadır. Bu husus iş gücü bağlamında

ülkemiz açısından çok büyük bir avantaj oluşturmaktadır. Gelişimin ön koşulu

değişimi takip etmek ve çağın gerisinde kalmamak için öngörülen koşulları

olanaklı kılma yolundan geçmektedir. Bütün bunların gerçekleştirilebilmesinin

yolu ise ilk olarak eğitimden geçmektedir. Bu nedenle ülke eğitim stratejileri;

hitap eden kitleye, içerisinde bulunulan koşullara ve elde edilmesi istenilen

sonuca uygun olarak hazırlanmalıdır. Yapılacak çalışmalardan ülkenin

gelişiminde çok büyük katkıları olan yükseköğretim kurumları da nasibini

alacaktır. Bu yüzden yükseköğretim kurumları günümüz öğrenci özellikleri ve

kurumsal yapısı alt başlık olarak açıklanacaktır.

4.3.1.Yükseköğretim Kurumlarındaki Öğrencilerinin Gelişimsel Özellikleri

Türkiye’de yükseköğretimde eğitime hak kazanabilmenin ön koşulu

ortaöğretimi tamamlamış veya tamamlıyor olabilmenin yanı sıra bir taraftan

içerisinde bulunduğu ergenlik döneminin çalkantılarıyla başa çıkabilmeli diğer

taraftan da ÖSYS adlı sınavdan gerekli puanı alabilmelidir. Hem bilişsel hem de

fiziksel olarak yetişkin bir insan görünümüne kavuşan birey bu evrede sosyal

anlamda farklı görevlere sahiptir. Erikson’un psiko-sosyal kuramına göre

yakınlığa karşı yalnız kalma dönemi sınırları içerisindedir. Bu dönemin temel

özellikleri şunlardır;

• Ergenlik döneminde kimliğini bulan kişi, artık kimliğini kaybetme

korkusuna kapılmaksızın başkalarıyla yakınlıklar, dostluklar kurabilir.

• Bu dönemde dostluk, sevgi ve cinsiyet ilişkileri önem kazanır.

• Gencin yaşamında evlilik konuları ve evlenme önemli bir yer tutar.

• Bu dönemdeki krizi sağlıklı olarak atlatan kişi güvenli bir şekilde

sevgiyi verme ve alma gücüne sahip olur.

23

• Birey krizi sağlıklı bir biçimde atlatamazsa başkalarıyla dostluk ilişkisi

kurmada güçlük çeken genç, birey için istenmeyen ve sağlıksız olan

psikolojik bir yalnızlığa itilebilir.

• Genç yetişkinin bu dönemdeki krizi, olumlu bir şekilde atlatmasında

arkadaşlarına, öğretmenlerine ve çevresindeki tüm kişilere karşılıklı

olarak sorumluluklar düşmektedir. İnsana sevgi ve saygıyı esas alan

bir toplum yapısında, bu çatışmaların başarılı bir şekilde

çözümlenebileceği gözlenmektedir (bkz. Bacanlı, 2004; Özer,2008;

Senemoğlu, 2004; Yeşilyaprak, 2002).

Üniversite öğrencisi ne yetişkin ne de çocuk olarak gösterilebilmektedir.

Fiziksel ve zihinsel gelişimini tamamlayan birey, görüntü itibariyle tam bir

yetişkindir. Kişinin kendi kararlarını kendi iradesiyle verebilmesine karşın henüz

meslek ediniminin tamamlanmaması ve ekonomik özgürlüğün gerçekleşmemesi

nedeniyle hala aileye bağlılık devam etmektedir. Öğrencinin bu ikilem arasında

kalması, aslında bir anlamda hayatını kendisinin yönlendirmesine de ket

vurmaktadır. Okul ve aile içerisinde hayatının tamamen sınava (YGS- LYS)

yönelik olarak şekillendirilmesi onun başka faaliyetlere yönelmesine ve

sosyalleşmesine engel teşkil etmektedir. Bütün bunların sonucunda ise bilinçsiz,

yaratıcılıktan uzak, çok yönlü düşünemeyen ve pasif bir üniversite öğrencisi

profili ortaya çıkmaktadır .Birey bu dönemde kendini sorgulama ve keşfetme

çabası içerisindedir. İçerisinde bulunduğu cinsiyet, aile, meslek, arkadaş

gruplarının toplam değerleri çerçevesinde kişinin kendisine yönelttiği sorulardan

aldığı yanıtlar aracılığıyla kendisinde benlik kavramı geliştirir.

Ülkemiz koşullarında pek çok üniversite öğrencisi ailesinin bulunduğu

ilden ayrı bir ilde eğitimini sürdürmektedir ve bazıları bunu özellikle istemektedir.

Bu durum yeni yaşam koşulları ve sosyal ortamı da beraberinde getirmektedir.

Öğrenci böyle bir durumda yeni yaşam koşularına uyum, aile özleminin yanı

sıra başarı ve gelecek kaygısı da yaşamaktadır. Mustafa Kemal Atatürk,

Cumhuriyeti Türk gençliğine emanet ederek bu grubun ülke kalkınmasında ne

büyük öneme sahip olduğuna dikkat çekmiştir. Bu konuda yapılması gerekenler

ise hem maddi hem manevi açıdan bireylere yardımcı olmaktır. Üniversite

öğrencilerine sağlanan olanaklar üniversitelerin kurumsal yapısı alt başlığında

açıklanacaktır.

24

4.3.2. Yükseköğretimin Kurumsal Yapısı

Yükseköğretimin amaçları tüm kademeleri ve türlerini kapsayacak

biçimde hazırlanmış ve eğitim, araştırma ve toplum hizmetleri olarak

adlandırılan yükseköğretimin üç temel işlevini kapsayacak biçimde

belirlenmiştir. Bunlar şu şekilde ifade edilmiştir;

• “Öğrencileri ilgi, gizilgüç ve yetenekleri doğrultusunda toplumun

yüksek seviyede ve çeşitli kademelerdeki insan gücü ihtiyaçlarına

göre yetiştirmek;

• Öğrencileri ilgi ve yetenekleri yönünde yurt kalkınmasına ve

ihtiyaçlarına cevap verecek, aynı zamanda kendi geçim ve

mutluluğunu sağlayacak bir mesleğin bilgi, beceri, davranış ve genel

kültürüne sahip yurttaşlar olarak yetiştirmek,

• Hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,

insan haklarına saygılı yurttaşlar yetiştirmek

• Araştırma ve incelemelerinin sonuçlarını gösteren, bilim ve tekniğin

ilerlemesini sağlayan her türlü yayını yapmak;

• Çeşitli kademelerde bilimsel eğitim yapmak;

• Ülkeyi ilgilendirenler başta olmak üzere, bütün bilimsel, teknik ve

kültürel sorunları çözmek için bilimleri genişletip derinleştirecek

inceleme ve araştırmalar yapmak;

• Ülke sorunlarını, Hükümet ve diğer kurumlarla da işbirliği içinde

öğretim ve araştırma konusu yaparak sonuçlarını toplumun

yararlanmasına sunmak;

• Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu

aydınlatıcı bilim verilerini söz ve yazı ile halka yaymak ve yaygın

eğitim hizmetlerinde bulunmak.

• Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak amacıyla; ekonomik,

sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak ve hızlandıracak

programlar uygulayarak, çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin

bir ortağı haline gelmesini sağlamak,

25

• Yüksek düzeyde bilimsel çalışma ve araştırma yapmak, bilgi ve

teknoloji üretmek, bilim verilerini yaymak, ulusal alanda gelişme ve

kalkınmaya destek olmak, yurt içi ve yurt dışı kurumlarla işbirliği

yapmak suretiyle bilim dünyasının seçkin bir üyesi haline gelmek,

evrensel ve çağdaş gelişmeye katkıda bulunmak” (EURYBASE/

2009-2010).

Yukarıdaki belirtilen ifadeler her ne kadar yükseköğretim kurumlarının

işlevi olarak görülse de temeli ilköğretim ve aile eğitimi kapsamında

şekillenmektedir. Üniversiteye başlama yaşının ortalama 18 yaş olduğu göz

önünde bulundurulduğunda belirli alışkanlıkların bu dönemden sonra

kazandırılabilmesi oldukça zorlaşmaktadır. Bu yüzden lisans eğitimine

başlamadan önce öğrenciye yapıcılık, yaratıcılık ve çok yönlü düşünme yetisi

kazandırılmalıdır.

Bütün bu amaçlara ulaşabilmek adına yükseköğretim kurumlarına giriş

de belirli kurallar çerçevesinde yapılmaktadır. Yükseköğretim kurumlarına giriş

akademik, teknik-meslek liseleri ve sanat ve spor eğitimi verilen liselerden

mezun olmuş ya da mezun olacak son sınıf öğrencilerinin YÖK tarafından 2009

da uygulaması değiştirilen ve 2010’dan itibaren sürdürülen ÖSYS sınavıyla

sağlanmaktadır. YGS ve LYS şeklinde iki aşamalı sınavdan oluşmaktadır. İlk

sınavda Türkçe, matematik, sosyal ve fen bilimleri testi bulunmakta ve 140

taban puan alma koşuluyla LYS sınavına girmesi öngörülmektedir. 2. sınavda

ise matematik, fen bilimleri, edebiyat ve coğrafya, sosyal bilimler ve yabancı dil

sınavları yer almaktadır. Bu sınavdan 180 puan ve üzeri puan almayı başaran

öğrenciler yükseköğretim kurumlarının lisans programlarını tercih

edebilmektedir. Yerleştirme okul program türleri dikkate alınarak hesaplanan

ortaöğretim başarı puanı alınan puanlara eklenerek gerçekleştirilmektedir.180

puan alamayan adaylar önlisans ve açık öğretim fakültelerini tercihte bulunma

haklarına sahiptirler. Bunun yanı sıra güzel sanatlar ve beden eğitimi ve spor

bölümleri için ayrı özel yetenek sınavı her üniversitenin kendi bünyesinde

yapılmaktadır. ÖSYM adayları tercih ettikleri programlar bazında yerleştirme

puanlarına göre sıralayarak kontenjan dahilinde yerleştirme yapar.

“Yükseköğretim eğitiminin her dönem başlangıcında öğrenimi sürdürülen

eğitim programının türüne, statüsüne ve sürelerine göre farklı ücret ödemesinde

26

bulunulur. Bu öğrenim ücretlerinin miktarı Bakanlar Kurulu tarafından

belirlenmektedir ve kurumdan kuruma farklılık göstermemektedir. Devlet

kontrolünde bulunan vakıf üniversitelerinin harç bedelleri ise, o yükseköğretim

kurumunun öğretim üyeleri kurulu tarafınca kararlaştırılmaktadır. Ayrıca yapılan

II. öğretimi (gece öğretimi) karşılığında ise öğrencilerden normal öğretime göre

farklı bir tutar alınmaktadır. Ancak devlet yaptığı burs ve yardımlarla öğrencilerin

maddi yükünü hafifletmiştir. Yükseköğretime hak kazanmış bütün öğrencilere

ailesinin gelir durumu göz önünde bulundurularak burs, öğrenim ve katkı payı

kredisi adı altında destekte bulunmaktadır. Bunun dışında yükseköğrenimini

ailesinin yaşadığı il dışında sürdürmekte olan öğrencilere Yurt-Kur (Devlet Kredi

ve Yurtlar Kurumu) aracılığıyla barınma olanağı da sağlamaktadır. Yurt-Kur ve

bazı üniversitelerin kendi yurtlarında kontenjan dahilinde verilen bu hizmet,

ucuzlatılmış barınma ve beslenme desteği şeklinde olmaktadır” (EURYBASE/

2009-2010).

27

BÖLÜM V

TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE ÖNEMİ

“Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini

üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli

Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle

yükümlüdürler” (Milli Eğitim Temel Kanunu, madde: 43).

Bossing (1955) bu mesleğe karşı tutumunu “ uygarlık, öğremenlik

hizmetinin niteliği ile doğru orantılı olarak ilerler.” şeklinde belirtmiştir. Bu

gelişimi sağlamak için Cross’a göre (1995, s. 35) ideal bir öğretmende

bulunması gerekenler; İyi eğitimli olması, alanına hakim olması, profesyonel

yeterliği yani pedagojik bilgisi, olumlu tutum ve görüşleri, hal ve tavırlarıyla

öğrencilerde etki uyandırabilmesi ve öğrencilere iyi bir model olmasıdır. Yukarıda belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için, hangi öğretim

kademesinde olursa olsun, “öğretmen adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin

sağlanması esastır. Bu öğrenim lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde

yatay ve dikey geçişlere de olanak verecek biçimde düzenlenir” (Türk Milli

Eğitim Sisteminin Genel Yapısı, madde: 43).

Pedagojik formasyon bölümünde açıklamasının yapıldığı üzere

formasyon eğitimi günümüzde oldukça basite indirgenmiştir. Ancak şüphesiz en

kaliteli öğretmenlik eğitimi uzun bir gelişim aşamasına sahip olan eğitim

fakültelerinde yapılmaktadır.

Eğitim fakültelerinin genel hedefleri tespit edilirken göz önünde

bulundurulması gereken unsurlar ve öğretmen olacak adaylara kazandırılmak

istenen davranışlar;

Eğitim öğretim çalışmalarında amacının Başöğretmen

Atatürk’ün ilkelerini kendine rehber edinerek Türkiye Cumhuriyeti’ni

yaşatacak ve yüceltecek ve Cumhuriyeti çağdaş medeniyetler

seviyesine çıkaracak kuşakları yetiştirme olduğunun bilincindedir.

28

Ülkemizin içinde bulunduğu sorunların çözümünün, eğitim

yoluyla olacağı bilincine sahiptir ve yetiştireceği kuşaklara da aynı

bilinci aşılayacağının farkındadır.

Eğitim sorunlarının çözümünde, inceleme ve araştırmaya

dönük geliştirici bir yaklaşım uygulayacağının bilincindedir.

Sahip olduğu mesleki bilgiler yanında, branşındaki bilimin

kavramsal yapısını, metodolojisi ve terminolojisi hakkında bilgi sahibi

olması gerektiğinin bilincindedir.

Çalışacağı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimine etki

yapan fizyolojik, psikolojik ve sosyolojik faktörlerin bireyde yarattığı

gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçların karşılanmasında

eğitimin görev ve sorumluluklarını kavrar (Küçükahmet, 1993, s. 32).

Yukarıdaki hedeflerin kazanımıyla birlikte kişi hem mesleki hem de kişisel

gelişimine özen göstermelidir. İyi bir öğretmen olabilmek için çağın gerisinde

kalmamak gereklidir. Bunu sağlamanın en iyi yolu ise okuyup incelemek,

meslekle ilgili toplantı ve dernek çalışmalarını takip etmek ve araştırmacı bir

kişiliğe sahip olmaktır.

5.1.Formasyon’un Yeri ve Önemi

Formasyon; TDK’nın tanımına göre biçimlenme, yetişim ve eğitim bilimi

anlamına gelmektedir.

Pedagoji ise yine TDK’nın yapmış olduğu açıklama da eğitim bilimi olarak

tanımlanmıştır (TDK Türkçe Sözlüğü, 1988, s. 1783). Her iki tanımdan da yola

çıkarak pedagojik formasyon, eğitim bilimi alanında yetiştirilme olarak

yorumlanabilir. Kelime öbeğinin kullanım alanına bakıldığında ise anlamına tam

olarak karşılık geldiği göze çarpmaktadır.

Eğitim fakültelerinde, öğrenciler öğrenim süreleri boyunca mesleki ve

alan dersleri görmektedirler. Ayrıca öğrenim görülen lisans programına uygun

olarak orta ve ilköğretim kurumlarında uygulamalı dersler bulunmaktadır.

Öğretmenlik eğitimi Türkiye’ de farklı biçimlerde gerçekleştirilebilmektedir.

Günümüzde eğitim fakültesinde 4 yıl öğrenim görenler, fen edebiyat

fakültesi öğrencileri ve diğer fakülte öğrencileri farklı biçimlerde yeteneğinin olup

29

olmadığına bakılmaksızın bu mesleğe giriş yapabilmektedirler. YÖK’ün 1997

yılında yapmış olduğu değişiklikle ortaöğretim branş öğretmenliği öğrencilerine

5 yıl öğrenimi zorunlu kılmıştır. Öğrenim sürelerinin ilk 7 döneminde alan

dersleri, 3 döneminde ise öğretmenlik mesleği dersleri verilmektedir. Fen

edebiyat ve ilahiyat fakültelerinden mezun olan öğrenciler ise ALES (Akademik

lisansüstü eğitim sınavı) sınavından aldıkları puan ve mezuniyet not

ortalamaları göz önünde bulundurularak fakültelerin açmış olduğu tezsiz yüksek

lisans programlarına YÖK’ ün vermiş olduğu kontenjanlar doğrultusunda

başvuruda bulunabilirler. 3 öğrenim dönemi süren bu uygulamada öğretmenlik

mesleği ile ilgili dersler verilmektedir. Ancak bu uygulamada da bazı problemler

meydana gelmiştir. 1.5 yıl süren bu uygulamayı kısaltmak adına yaz tatillerine

sıkıştırılmış formasyon programı koyarak öğrencilerin 500-600 kişilik

konferanslarda belirli bir tutar karşılığında öğretim yapması sağlanmıştır (bkz.

Kavcar, 2002). Bu durumun ne derece faydalı ve etkili olduğu da ayrı bir

tartışma konusudur. 2006-2007 öğretim yılında bu uygulamanın aksaklıklarını

gidermek amaçlı program üzerinde birtakım değişiklikler yapıldı. Bunlar;

1. “1997 yeniden yapılandırmasında büyük oranda kaldırılan

genel kültür derslerinin oranları artırılmıştır,

2. Yine 1997 yeniden yapılandırmasıyla getirilen ve eleştiri alan

çakılı ders uygulamasından vazgeçilmiş, eğitim fakültelerine

toplam müfredatın yaklaşık % 25’ini belirleme yetkisi verilmiş

ve seçmeli ders olanağı artırılmıştır,

3. Uygulama okulu bulmada yaşanan sıkıntılar nedeniyle

uygulama ders saatleri yeniden azaltılmıştır,

4. Ortaöğretim öğretmenliği programlarında 3,5 yıl alan eğitimi

üzerine 1,5 yıl meslek bilgisi eğitimi şeklinde yürütülen

uygulamaya son verilmiş ve meslek bilgisi dersleri yıllara

dağıtılarak beş yıllık birleştirilmiş eğitime geçilmiştir” (YÖK,

2007a).

27 Ağustos 2009 tarihinde alınan kararla bazı üniversiteler (Uludağ,

İstanbul, Atatürk ve Marmara üniversiteleri) tezsiz yüksek lisans programı

esnasında verilen derslerin isteyen öğrencilere lisans eğitimi sırasında verilmesi

30

kararlaştırılmıştır. Bu kararın ardından diğer üniversitelerden itiraz gelmesi

üzerine 21 ocak 2010 tarihinde alınan kararla aynı uygulama bütün yüksek

öğretim kurumlarını kapsamıştır. Ancak programa katılacak öğrencilerde, not

ortalamasının 2,5 üzeri olması ve 2 dersten daha fazla başarısız dersinin

bulunmaması koşulu aranmaktadır. Daha yüksek puanlar alarak lisans eğitimine

başlayan ortaöğretim alan öğretmenliği öğrencileri aynı öğretimi 5 yılda alırken

fen edebiyat fakültesi öğrencilerinin 4 yılda bitirmesi eğitim fakültesi öğretim

üyelerinin ve öğrencilerinin tepkisine yol açmıştır. Aynı zamanda bir kanalın

öğretmenlik mesleği için yüksek lisans eğitimini öngörmesi diğerinin ise lisans

eğitimini yeterli bulması da tam bir tezatlık oluşturmaktadır (bkz. Seta Analiz,

2010, s. 11).

2010-2011 yılı itibariyle YÖK kararıyla tezsiz yüksek lisans eğitimi

kaldırılmış ve pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı kapsamında

verilmeye başlanmıştır. Ayrıca 28.01.2010 tarihli kararla uygulama sadece fen

edebiyat öğrencileri için değil bütün fakülte öğrencilerini kapsamaktadır.YÖK,

hangi üniversitelerin “Formasyon Eğitimi Sertifikası” verebileceğini her yıl

yapacağı kontroller ile belirleyecek ve bu durumda formasyon sertifikası eğitimi

verebilecek üniversiteler her yıl değişiklik gösterebilecektir

(http://www.yukseklisans.com.tr/pedagojikformasyon.php). Bu durum diğer

öğrenciler için meslek adına farklı bir alternatif sunması yönünden sevindirici bir

haberdir. Ancak zaten her yıl ihtiyaçtan fazla mezunu bulunan eğitim fakültesi

öğrencileri için durum aynı etkiyi yaratmamaktadır.

YÖK’ün 05/04/2012 tarihinde yapmış olduğu genel kurul toplantısında

alınan kararlara göre bu alanda yine bir değişiklik söz konusu olmaktadır. Bazı

üniversitelerin web sitelerinde, bazı sosyal paylaşım sitelerinde ve MEB’in

duyuru sayfasında bu konuyla ilgili şu şekilde bir açıklama bulunmaktadır;

05.04.2012 Tarihli Yükseköğretim Genel Kurul Toplantısında alınan

kararlar:

a)Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 09.02.2012 tarihli toplantısında

alınan öğretmenlik programlarında açık veya uzaktan eğitim

sistemiyle lisans programlarına öğrenci alınmaması hususundaki

kararı da dikkate alınarak 2012-1013 eğitim-öğretim yılı da dahil

olmak üzere Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi

http://www.yukseklisans.com.tr/pedagojikformasyon.php)

31

bünyesinde yer alan Okul Öncesi Öğretmenliği ile İngilizce

Öğretmenliği programları ile öğrenci alan mevcut uzaktan eğitim

öğretmenlik programlarının öğrenci alımının durdurularak

kapatılmasına,

b) Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen ihtiyacı olan Okul Öncesi

Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Özel Eğitim

Bölümü öğretmenlikleri, İlköğretim Din kültürü ve Ahlak Bilgisi

öğretmenliği ikinci öğretim programları hariç Eğitim Fakülteleri

bünyesinde yer alan diğer alanlardaki mevcut ikinci öğretim

programlarının kapatılmasına, kapatılan alanlarda yeni ikinci

öğretim programlarının açılmamasına,

c)Yeni pedagojik formasyon sertifika programları açılmamasına ve

daha önce açılmasına izin verilen programların da mevcut

öğrencilerin işlemleri bittikten sonra kapatılmasına, karar

verilmiştir”(http://egitim.gop.edu.tr/birimDuyurularDetay.aspx?dilId

=1&birimlerId=7&duyuruId=240/).

Alınan bu kararlar, öğretmen yetiştirme hususunda hem mezun sayısını

düşürmesi adına hem de öğretmenlik eğitiminin kalitesini yükselmesi

bakımından olumlu bulunmaktadır. Ancak aynı durum mevcut fen- edebiyat

fakültesi öğrencileri ve öğretmen olmayı hedefleyen ortaöğretim öğrencileri

açısından aynı etkiyi yaratmamaktadır. Alınan bu kararla fen-edebiyat

öğrencileri için alternatif bir iş olanağı ortadan kalkmış olmaktadır. Öğretmen

olmayı amaçlayan ortaöğretim öğrencileri açısından konuya eğilmek gerekirse

bu alanda sadece eğitim fakülteleri yükümlü olacağından ve aynı zamanda bazı

bölümlerde sadece birinci öğretim (gündüz öğretimi) bulunacağından kontenjan

azalması olacak ve bu alana giriş daha da zorlaşacaktır. Ayrıca ülkemiz

gelişmelerinin bu denli kısa sürede değişikliğe uğraması bireylerde uyum

sürecini zorlaştırmakta ve psikolojileri üzerinde sürekli bir kaygı ve kuşku

durumu oluşturmaktadır.

http://egitim.gop.edu.tr/birimDuyurularDetay.aspx?dilId

32

5.2.Yabancı Dil Öğretmenliği

“Dil edinimi gerçek mesajların anlaşılması yoluyla dil edinen kişinin doğal

ortamında gerçekleşir. Bireyin doğumundan başlayarak kazandığı dil edinimi

onun birinci hatta ikinci yabancı dili öğrenmesinde yardımcı olabilmektedir.

Bireyin ilk dilini öğrenirken yaşadığı süreçlerin benzeri, yabancı dil edinim ve

öğrenmelerinde de gerçekleşebilir” (Karakoç, 2007, s. 8). Ancak ana dilinin

dışında yapay ortamda edinilen her dil yabancı olarak adlandırılmaktadır.

Klein yabancı dil öğrenimi konusunda şu yorumu yapmıştır; “die

auβerhalb ihres normalen Verwendungsbereiches-gewöhnlich im Unterricht

gelernt und dann nicht neben der Erstsprache zur alltaglichen Kommunikation

verwendet wird.” Normal kullanım alanının dışında derslerde öğrenilir ve ana

dilin yanında günlük iletişimde kullanılmaz ( Klein, 1984, s. 31/ Çeviren: D.U.).

Bireyin hayatı algılamasında kişiliğinin yanı sıra almış olduğu eğitimin de

çok büyük bir etkisi bulunmaktadır. Bir yabancı dili öğrenmek de mesleki

yaşamın gerekliliği olmakla birlikte farklı kültürlerin kapılarını aralaması, kişiyi

açık ve hoşgörülü olma konularında eğitmesi yönünden de önemli bir işleve

sahiptir. Bu konuya mesleki açıdan bakan Peyton’a (1997) göre iyi bir yabancı

dil öğretmeninin sahip olması gereken nitelikler;

• “Hedef dilin tüm özel şekillerinde yüksek derecede yeterli olması

(konuşma, dinleme, okuma ve yazma becerileri),

• Dili hem sosyal hem de profesyonel amaçlar için gerçek hayatta

kullanabilmesi,

• Hem sözel hem de yazılı basında yabancı dili anlayabilmesi,

• Sanatta ve akademik alanlarda iyi bir temelinin olması,

• Öğrettikleri dilin konuşulduğu bölgelerdeki sosyal, politik, tarihi ve

ekonomikgerçekleri anlayabilmesi,

• İnsanın büyümesini ve gelişimini, öğrenme teorisini ve yabancı dil

kazanım teorisini, bütün öğrencilerde kültürel anlayış ve uzmanlığı

geliştirici stratejiler dağarcığını içeren pedagojik bilgi ve becerilere

sahip olması,

33

• Teknolojilere dair bilgisi olması ve onları dil öğretiminde

kullanabilmesidir.”

Bu özellikler bağlamında üniversitelerin yabancı diller fakültelerinde

nitelikli elemanlar yetiştirmek adına yukarıda anlatılanları kapsayacak biçimde

öğretim programları hazırlanmaktadır. Öğretim programları konusunda Lima

Cullent(1994) dünyadaki birçok yabancı dil öğretmeni yetiştirme programının,

yöntemsel/pedagojik içerik, dilbilimsel içerik ve edebiyat içeriğinden oluştuğunu

beyan etmektedir. Bu alanda görüş ifade eden Day ve Conklin(1993) ise

yabancı dil öğretmeni eğitiminin bilgi temelinin dört türden oluştuğunu

belirtmiştir.

• Alan bilgisi: Örneğin İngiliz dili ve ve edebiyatı, İngiliz dilinin kültürel

yönleri.

• Pedagojik bilgi: Genel öğretim stratejileri bilgisi, inançları ve

uygulamaları; örneğin sınıf yönetimi, motivasyon, karar verme.

• Pedagojik formasyon bilgisi: Alan bilgisini çeşitli yollarla sunan

uzmanlaşmış bilgi; öğrencilerin konuyu nasıl anladıkları, öğrendikleri

zaman karşılaştıkları olası güçlüklerin ne olduğu ve bunların nasıl

çözümlendiği bilgisi; örneğin okuma ve yazma becerileri öğretimi,

İngilizce dilbilgisinin öğretimi.

• Yardımcı bilgi: İngilizce öğretimi ve öğrenimine yaklaşımımızı

bildirenfarklı disiplinlerin bilgisi; örneğin psikodilbilim, dilbilim,

sosyodilbilim, araştırmametotları.

Yabancı dil öğretmenliği bölümünde tüm yabancı dilleri kapsayan bir

açıklamanın ardından alt başlık olarak Almanca öğretmenliği konusu

ayrıntılarıyla ele alınacaktır.

34

5.2.1. Almanca Öğretmenliği

Üniversitelerin eğitim fakülteleri bünyesinde yabancı diller bölümü çatısı

altında Almanca öğretmenliği programlarında eğitimini sürdürmektedirler.

Bölümlerde okutulan dersler YÖK tarafından yukarıda anlatılan kriterlere uygun

düşecek biçimde hazırlanmıştır. Bu programın amacı, ilk ve ortaöğretim

kurumlarına Almanca öğretmeni yetiştirmektir. Bölüme yerleştirme ÖSS

sınavından alınan puanlar aracılığıyla ÖSYM tarafından yapılmaktadır.

Çukurova Üniversitesi, Almanca öğretmenliği programının amaçlarıyla

ilgili şu şekilde açıklamalarda bulunulmuştur:

Tablo 4

Almanca öğretmenliği programının amaçları

Bilgi

Kuramsal

1. İlk ve ortaöğretim öğrencilerinin gelişim özelliklerini anlama.

2. Dilbilimin, Almanca dilbilgisinin ve yabancı dil eğitiminin temel kavram ve ilkelerini açıklama.

3. Almanca öğretmenliği ile ilgili gelişmeleri bilimsel yöntem ve teknikleri kullanarak çok yönlü değerlendirme.

4. Almanca öğretmenliğini etkileyebilecek kültürel unsurları karşılaştırmalı olarak betimleme.

5. Yabancı dil olarak Almanca’nın alanlarını ve işlevlerini açıklama.

Uygulamalı

6. Yabancı dil eğitiminde bilimsel bilgi üretmenin yöntemini açıklama.

7. Alman Dili Eğitimi programını ve bu programın öğretiminde kullanılan öğretim, teknik ve stratejilerini açıklama.

8. Öğrencilerle etkin iletişimle ilgili uygulamaları açıklama.

Beceriler Kavramsal/ Bilişsel

9. Öğrencilerde eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerinin gelişimi için uygun yöntem ve teknikleri kullanma.

Uygulamalı

10. Bireysel farklılıkları ve konu alanını dikkate alarak öğretme- öğrenme sürecini planlama.

11. Hem öğretimi planlama hem de öğrenme sürecinde bilgi teknolojilerini etkili olarak

35

kullanma. 12. Öğrencilerin bireysel ve kültürel farklılıklarını

dikkate alarak öğrenci merkezli bir öğretim için gerekli yöntem ve teknikleri etkili bir şekilde kullanma.

13. Farklı ölçme ve değerlendirme yöntem teknikleri kullanarak öğrencilerin gelişimini izleme.

Kişisel ve Mesleki Yetkinlikler Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği

14. Alman diliyle ilgili karşılaştığı sorunların çözümünde bireysel ve grup olarak sorumluluk üstlenme.

15. Okul, toplum ve dünya sorunlarına karşı duyarlı bir yurttaş olma.

Öğrenme Yetkinliği

16. Kendi kendine öğrenme becerisi kazanarak, öğrendiği bilgileri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirme.

İletişim ve Sosyal Yetkinlik

17. Öğrenciyle, meslektaşlarıyla, okul yönetimi ve ailelerle sağlıklı iletişim kurma.

18. Alman dili eğitimiyle ilgili bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin kullanma.

Alana Özgü ve Mesleki Yetkinlik

19. Almanca öğretmenliğindeki yeterliliği üzerinde düşünme ve sürekli gelişim için girişimde bulunma.

20. Alman dili eğitimiyle ilgili olarak çevresinde, ülkesinde ve dünyada olup biteni izleyerek çözümleyebilme

Kaynak: (http://eobs.cu.edu.tr)

Bölümden mezun olan kişiler Milli Eğitim Bakanlığı ilk ve ortaöğretim

kurumlarında öğretmenlik yapma hakkına sahip olmaktadırlar. Ancak bu

alandaki arzın talebin çok üstünde olması nedeniyle bölüm mezunları yabancı

dillerini etkili biçimde kullanacakları başka alanlarda da çalışabilmektedirler.

5.2.1.1. Almanca Öğretmenliği Lisans Programı Ders İçerikleri

Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan öğrenciler 8 dönem lisans

eğitimi almaktadırlar. Bu bölümde okutulan seçmeli ve zorunlu dersler

tanımlanmaktadır.

(Tablo 4 Devam)

http://eobs.cu.edu.tr)

36

1. Sınıf Güz/ Bahar Dönemi Dersleri Sözlü İletişim Becerileri:Çeşitli etkinliklerle öğrencilerin dinleme ve konuşma

becerilerini geliştirme, özgün okuma, konuşma, şiir dinleme, bunlara ilişkin

öğrencilerin etkin katılımlarıyla etkileşime dayalı konuşma etkinlikleri yapma.

Karşılaştırmalı Ülkebilgisi: Almanya'nın ve Almanların coğrafyası, kültürü,

günlük yaşamı, eğitim ve politik sistemiyle ilgili bilgiler aktarılmaktadır. Proje

çalışmaları kapsamında Almanya ve Türkiye'nin bu özellikleri karşılaştırmalı

olarak işlenmektedir.

Okuma Becerileri: Değişik metin türleri içerik ve biçim açısından

çözümlenmekte, metne özgü özellikler saptanmakta ve metnin anlaşılmasındaki

işlevleri irdelenmekte.

Yazma Becerileri: Yazı dili ve nitelikleri, metinlerin dış yapıları, noktalama

imlerinin kullanımı, paragraf biçimleri ve yapısı, paragrafın teknik özellikleri,

paragraf çözümleme, paragraf planı çıkarma, özet yapma, yorumlama,

özgeçmiş, dilekçe, ilan metni vs. yazma.

Almanca Dilbilgisi: Öğrencilerin dil yetisini geliştirmek, Almanca basit ve

karmaşık dil yapılarının incelenmesi; söz dizimindeki yapı kurallarının

öğretilmesi; sözcük bilgisi ile dil yapıları ilişkisi konusunda bilgi ve becerilerin

edindirilmesi; öğretilenlerin alıştırmalarla pekiştirilmesi.

Türkçe: Yazılı Anlatım: Dilin önemi, dil kültür ilişkisi, yazı dili ve özellikleri,

yazılı anlatımda dış yapı ve kurallar, yazım kuralları ve noktalama imleri, yazıda

plan, konu, bakış açısı, yardımcı düşünceler, paragraf yazımı, kompozisyon

kavramı, düzeltme çalışmaları, genel anlatım bozuklukları, düşünme ve

düşündüğünü ifade edebilme, çeşitli yazı türleri (anı, fıkra, hikaye vb.), biçimsel

yazılar (özgeçmiş, dilekçe, rapor, makale vb.), makalelerin giriş, gelişme ve

sonuç bölümleri üzerine çalışma, not alma ve özetleme yöntem ve teknikleri.

Eğitim Bilimine Giriş: Eğitimin temel kavramları; bir bilim olarak eğitimin

temelleri: felsefi, sosyal, hukuki, psikolojik, ekonomik, politik; eğitimin tarihsel

gelişimi; eğitim bilimlerinde yöntem; eğitimin işlevleri; eğitim bilimleri bakış

açısıyla toplumsal değişme ve yenileşme; bir meslek olarak öğretmenlik;

öğretmen yetiştirme alanındaki uygulamalar ve gelişmeler.

Bilgisayar: Bilgi sistemlerine giriş, kişisel bilgisayar donanımları, işletim

sistemleri, kelime işlemci programları, elektronik posta, İnternet kullanımı,

37

bilgisayar destekli yabancı dil öğrenmeye yönelik materyal toplama ve

değerlendirme.

2. Sınıf Güz/ Bahar Dönemi Dersleri Alman Edebiyatı: Ortaçağdan bugüne Alman edebiyatının edebi dönemlerinin

ve özeliklerinin tanıtılması, bunları temsil eden yazar ve yapıtlardan örnekler

verilmesi. Metin Dilbilgisi: Yapacağımız dersler kapsamında metinselliği

sağlayan aşağıdaki dilsel öğeler üzerinde durulacaktır: Artikellerin kullanımı

(belirtili, belirtisiz artikeller, artikelsiz isimler); bağlaçlar; edatlar ve diğer

sözcükler; bir metnin anlamına ters düşen (metni bozan) dil öğeleri; metinlerin

iletişimsel ve algılama işlevleri; konu bütünlüğünde açılımlar; metinlerin bütünsel

işlevleri; metinlerin incelenmesi, sınıflandırılması, sınırlarının tespiti ve metin

yapıları. İleri Yazma Becerileri: Araştırma ve tez yazımı için gerekli mesleki yazma

becerilerinin öğretimi, öğrenci kompozisyonlarını gözden geçirme, düzeltme,

değerlendirme ve notlandırma stratejilerini uygulama.

İleri Okuma Becerileri: Çeşitli stillerde yazılmış metinleri anlamada okuma

becerilerini geliştirme, metindeki bilgileri sentezleme ve sözcük bilgisini artırma

stratejileri geliştirme.

Karşılaştırmalı Dilbilgisi: Karşılaştırmalı dilbilgisinin temel kavramlarına giriş

yapıldıktan sonra sesler ve yazı birimler, sözcük yapım yolları, adlar, sıfatlar,

eylemler, belirteçler, tanımlıklar, bağlaçlar, edatlar, tümce değerindeki sözcükler

ve tümceler karşılaştırmalı olarak çözümlenmektedir.

Öğretim İlke ve Yöntemleri: Öğretimle ilgili temel kavramlar, öğrenme ve

öğretim ilkeleri, öğretimde planlı çalışmanın önemi, öğretimin planlanması,

öğrenme ve öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, bunların uygulama

ile ilişkisi, öğretim araç ve gereçleri, öğretim hizmetinin niteliğini artırmada

öğretmenin görev ve sorumlulukları, öğretmen yeterlikleri.

38

3. Sınıf Güz/ Bahar Dönemi Dersleri Almanca Kısa Oyun Hazırlama I: Masal, şiir, fıkra ya da kısa öykü gibi kısa

metin türlerinin oyuna dönüştürülüp oynanması hedeflenmektedir.

Çeviri Alıştırmaları I: Başlangıçta Almancadan Türkçeye ve Türkçeden

Almancaya tümceler çevrilecek, kısa metinlerle devam edilecektir.

Yabancı Dil Öğretim Kuramları: Genel öğrenme kuramlarına dayanarak

oluşturulan yabancı dil öğrenme ve öğretme kuramları ve bunların uygulamalı

derslere yansımaları.

Dil Edinimi: Anadil ve yabancı dil edinimi kuramları, bunların karşılaştırılması

ve örneklendirilmesi, dil gelişimi ve dil edinimi sürecinin aşamaları, dil edinimi ve

öğrenimi süreçlerinin yabancı dil öğretiminde kullanılması.

Edebi Metin İnceleme ve Öğretimi: Bu derste değişik edebiyat türlerinden

metinler seçilerek özellikleri ortaya konulacak ve farklı yöntemlerle nasıl

öğretilebilecekleri uygulamalı olarak gösterilecektir.

Etkili İletişim Becerileri: Öğrencilere düşünme, gerekçelendirme, tartışma,

yorumlama ve tutum alma, güncel gazete metinleri yardımıyla özetleme,

metindeki gerekçeleri ortaya çıkarma, gerekçelendirme ve gerekçelere karşı

karşıt gerekçeler bulma becerisi kazandırılması hedeflenmektedir.

Almanca Ders Kitabı İncelemesi: Konu alanında MEB tarafından onaylanmış

ders kitaplarının ve öğretim programlarının eleştirel bir bakış ile incelenmesi,

kitapların içerik, dil, öğrenci seviyesine uygunluk, format, çekicilik, anlamlı

öğrenmeye katkısı, öğretimde kullanım kolaylığı vb. açılardan incelenmesi.

Almanca Kısa Oyun Hazırlama: 3. yarıyıldaki dersin devamı olarak masal, şiir,

fıkra ya da kısa öykü gibi kısa metin türlerinin oyuna dönüştürülüp oynanması

hedeflenmektedir.

Çeviri Alıştırmaları: 3. yarıyıldaki dersin devamı olarak Almancadan Türkçeye

ve Türkçeden Almancaya orta zorlukta metinlerle çevrilecektir.

İleri Dilbilgisi Çalışmaları: Almanca’da genellikle istisna diye tabir edilen ya da

öğrencilere zor gelen dilbilgisi konuları üzerinde durulmaktadır.

Rusça: Rusça bilmeyen öğrencilere yönelik bir ders olup öğrencilerin basit

temel günlük konularda soru sorup söylenenleri anlamaları, kişileri ve

oturdukları yerleri betimleyebilmeleri, kartpostal yazabilmeleri, basit formları

doldurulabilmeleri gibi becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir.

39

Sözcük Bilgisi: Alman dilinde sözcük türetme yolları, sözcük yapısı ve anlamı

arasındaki ilişki.

Fransızca: Fransızca bilmeyen öğrencilere yönelik bir ders olup öğrencilerin

basit temel günlük konularda soru sorup söylenenleri anlamaları, kişileri ve

oturdukları yerleri betimleyebilmeleri, kartpostal yazabilmeleri, basit formları

doldurulabilmeleri gibi becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir.

Topluma hizmet uygulamaları: Öğretmen adaylarının toplumsal duyarlılık ve

farkındalık; işbirliği dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini

desteklemek amacıyla toplumsal sorumluluk bilincinin uygulamalı olarak

kazandırıldığı derstir.

Yabancı dil olarak Türkçe’nin öğretimi: Türkçenin anadil olarak öğretilmesiyle

yabancı dil olarak öğretilmesinin farklarını belirginleştirme. Türkçe’nin özellikle

yabancı dil olarak öğretilmesinin kültür boyutuyla ilişkilendirilmesi. Diğer dünya

dillerinin yabancı dil olarak öğretilmesi sırasındaki kurumsal tartışmalar ve bu

alandaki yöntemsel yaklaşım biçimleri. Yabancı dil öğretiminde kurumsal

çerçeve, Avrupa dil dosyasının tanıtımı. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin

Türkiye’nin tanıtımına katkısı. Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde

kullanılan çeşitli ders kitaplarının tanıtımı ve eleştirirsi.

4. Sınıf Güz/ Bahar Dönemi Dersleri Bitirme Çalışması: Bu ders "Bilimsel Araştırma Yöntemleri" dersi için uygulama

alanı olup öğrencilerin bir konu hakkında araştırma yapmalarını, kaynak

toplamalarını, topladıkları kaynakları işleyerek sentezleyebilmelerini

amaçlamaktadır.

Türkçeden Almancaya Çeviri: Farklı çeviri tekniklerinin ve yöntemlerinin farklı

metin türleriyle uygulanması.

Almancadan Türkçeye Çeviri: Farklı çeviri tekniklerinin ve yöntemlerinin farklı

metin türleriyle uygulanması.

Alman Edebiyatından Seçme Metinler I: Bu derste Alman edebiyatında

önemli olan değişik türdeki edebi metinler öğrencilere tanıtılacaktır. Buna

paralel olarak Türk edebiyatından da metinler seçilecek ve birbirine denk düşen

yazarların ya da türlerin farklılıkları ve benzerlikleri üzerinde durulacaktır.

40

Almanca Öğretiminde Özgün Metinler I: İletişimsel açıdan baktığımızda

(Almanca) yabancı dil dersinin hedefini, öğrenciyi söz konusu yabancı dil ile

doğal ortamlarda karşılaşmaya hazırlamak olarak özetleyebiliriz. Özgün

materyaller de bu açıdan önemli bir rol oynadığından bu seminerin odak

notasını özgün metinlerin yabancı dil dersinde kullanılması oluşturmaktadır.

Özgün materyal (metin) nedir sorusundan hareketle bu tür metinlerin ders

içerisinde nasıl kullanılabileceği, öğrencilere neden cazip geldikleri, kullanım

zorlukları, hangi ölçütlere göre seçilip derse uygun hale getirilmeleri gerektiği

konuları irdelenecektir.

Almanca Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı: Kısa film, gençlik filmi,

filmleştirilmiş edebi yapıtlar gibi film örneklerinde eğitbilimsel ve yöntemsel

yaklaşımlar tanıtılacak, bununla ilgili değişik düzeylere uygun ders uygulamaları

yapılacak. Bazı film bölümlerini öğrencilerin kendisi öğretime uygun hale

getirecektir.

Sözdizim: Cümleler, kendilerini oluşturan, örneğin; özne, yüklem, tümleç ve

zarf gibi birçok öğelerden oluşurlar. Söz dizimi dersinde sık sık kullanılan söz

konusu terimlerin işlevlerinin neler olduğunu ve bunların hangi yöntemlerle

tesbit edileceği konusu işlenmektedir. Ayrıca; gelişigüzel verilen sözcüklerin yan

yana getirilerek, (1) Almancadaki söz dizimi kurallarına uygun

cümlelerin oluşturulması yanında, (2) düzgün cümlelerin elemanlarının aynı

çerçevede analizi de dersimizin konuları arasındadır. (3) Daha ileri aşamalarda

söz dizimi ve (4) sözcük kullanımı hatalı olan cümlelerin düzeltilmesi, yani genel

olarak mantıklı bir anlam ifade eden anlatımlar üzerinde durulmaktadır.

Karşılaştırmalı Yazınbilim: Karşılaştırmalı yazınbilimin temel kavramları;

yazınbilim tarihi; önde gelen karşılaştırmalı yazınbilimciler; Alman ve Türk

edebiyatında değişik yazın türleri örneğinde dilsel, tarihsel ve kültürel

benzerlikler, farklılıklar. Alman Düşünce Tarihi: Bu derste Alman Toplumunun tarih içinde gösterdiği

düşünsel gelişim incelenecektir. Bu yapılırken özellikle felsefede, sanatta,

siyasette ve iktisadi alanda görülen gelişmelerin başlangıcından günümüze

kadar olan süreçte Alman Toplumuna ve yaşamına yansımaları

konulaştırılacaktır.Atatürk İlke ve Devrimleri: Sanayi Devrimi ve Fransız

Devrimi, Osmanlı Devleti’nin Dağılışı (XIX. Yüzyıl), Tanzimat ve Islahat

Fermanı, Balkan Savaşları, I. Dünya Savaşı, Paris Konferansı, M. Kemal’in

41

Samsun’a Çıkışı, Amasya Genelgesi, Ulusal Kongreler, Mebusan Meclisinin

Açılışı, İç İsyanlar, Teşkilat-ı Esasi Kanunu, I. İnönü, II. İnönü, Kütahya-

Eskişehir, Sakarya Meydan Muharebesi ve Büyük Taarruz, Kurtuluş Savaşı

sırasındaki antlaşmalar, Lozan Antlaşması, Saltanatın Kaldırılması.

Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi: Milli Eğitim sisteminde lise ve dengi

okulların durumu ve bu okulların nasıl yönetileceği üzerinde durulacak, okul

yöneticiliğinin özellikleri kavratılacaktır.

(http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa/)

Almanca öğretmenliği programlarına pek çok üniversitede İngilizce yabancı

dil puanıyla giriş yapılmaktadır. Bu nedenle 4 yıl lisans eğitimine ek olarak 1 yıl

hazırlık sınıfında yoğun bir şekilde Almanca eğitim verilmektedir. Bu yıl

süresince 4 dil yetisi olan okuma, yazma, konuşma ve dil bilgisi alanına yönelik

dersler verilmektedir. Sonraki yıllarda verilen eğitim daha önce de bahsedildiği

gibi dört ana başlığı kapsayacak biçimde hazırlanmıştır. Lisans programı

dersleri bu kriterlere göre şu şekilde sınıflandırılabilir;

• “Temel dil becerilerini Geliştirmeye Yönelik Dersler: Dilbilgisi, Konuşma

Becerileri, Okuma Becerileri, Yazma Becerileri ve Çeviri gibi dersler bu

grupta yer alır. Bu derslerde amaç öğrenciyi hem dil konusunda

bilgilendirmek hem de öğrendiklerini nasıl öğreteceği konusunda

bilinçlendirmektir.

• Genel Kültür Dersleri: Bu gruptaki dersler öğrencilerin dil kültür

bağlantısını kurmalarını ve onların öğretecekleri dile daha geniş bir

açıdan bakmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Alman, Avusturya ve

İsviçre Edebiyatı, Kısa Öyküler, Roman, Şiir ve Drama İncelemesi ve

Öğretimi gibi dersler bu amaca yönelik derslerdir.

• Dil Öğretimine ve Eğitimine Yönelik Dersler: Dil farklı yaş gruplarına,

öğretimi konusunda teorik ve uygulamaya yönelik dersler bu grupta yer

almaktadır. Ayrıca, çağdaş dil öğretiminin gerekliliği olan dil eğitiminde

teknoloji kullanımını, öğretim malzemesi değerlendirmeyi ve uygulamayı

ve sınav hazırlayıp değerlendirmeyi içeren dersler de bu grubun içinde

sayılabilir.

http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa/)

42

• Öğretmenlik Formasyonu Dersleri: Öğrencilerin öğretmenlik bilinci ve

bilgisini arttırmaya yönelik Öğretimde Planlama, Sınıf Yönetimi, Rehberlik

gibi dersler bu grupta sayılabilir” (www.anadolu.edu.tr).

Lisans öğrencilerinin, diğer derslerin yanı sıra öğretmenlik mesleğine

hazırlanma sürecinin bir parçası olarak uygulamaya yönelik dersler almaları

zorunludur. 4. sınıfın güz ve bahar dönemlerinde üniversitelerin kararlaştırmış

olduğu ilk, orta ve bazen özel öğretim kurumlarında öğretmen adaylarına staj

olanağı sunulmaktadır. Güz dönemi süresinde sadece gözlemde bulunan

öğrenciler bahar döneminde gerçek öğretim koşullarında ders anlatımı

yapmaktadırlar. Bu sayede mesleğe başlamaya bir adım kala öğretmen

adaylarına bu konuda deneyim kazandırılmaya çalışılmaktadır (bkz.

http://ects.comu.edu.tr/katalog/course_webmaster.php?b=14&f=1&d=1&s=4/).

5.2.2. Formasyon Edinimine Katkıda Bulunan Alan Dersleri

Almanca öğretmenliği öğretim programlarında bölüm öğrencilerini gerek

mesleki gerek alan bilgisi hususunda yetkin kılabilmek adına farklı uzmanlık

alanlarına hitap eden fakat aynı zamanda birbirlerini tamamlayıcı nitelikte çok

sayıda ders bulunmaktadır. Ancak bu çalışmada; dil ediniminin kazanılmasında

ve alan bilgisinin mesleki bilgi ile bağdaştırılması konusunda öne çıkan dersler

birtakım eksiklikler barındırmasından dolayı irdelenecektir.

Çocuklara yabancı dil öğretimi, ikinci yabancı dil öğretimi, dilbilimi ve özel öğretim yöntemleri hem mesleki hem de alan bilgisini içeren ve aynı

zamanda yabancı dil öğretiminde öğretim kurumlarındaki kademe ayrımı

eğitiminin en iyi vurgulanabileceği dersler olarak saptanmıştır. Fakat bazı

derslerde uygulama ve içerik eksiklerinden kaynaklanan problemler nedeniyle

konuya çözüm üretebilecek güncellemeler yapılması gerekli görülmektedir.

Çukurova Üniversitesi web sitesinde verilen ders içerikleri hakkında

yukarıda adı geçen derslere şu şekilde açıklama getirilmiştir;

Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi: Daha çok öğrenci merkezli ve

bağımsız öğrenme davranışları kazandırmaya yönelik konular, uygulamalar

irdelenecektir. Çocukların özellikle biyolojik, sosyal, bilişsel ve dilsel gelişimleri

dikkate alınarak davranışçılık, yapısalcılık, özdeşlik ve oluşturmacılık kuramlar

http://www.anadolu.edu.tr)

http://ects.comu.edu.tr/katalog/course_webmaster.php?b=14&f=1&d=1&s=4/)

43

çocuklara yönelik yabancı dil öğretimi açısından irdelenecek ve bu bağlamada

gerekli sonuçlar çıkarılmaya çalışılacaktır. Bu konudaki yöntembilimsel

yaklaşımlar, yöntemler, teknikler ve stratejiler kuramsal bağlamda ele

alınacaktır. Söz konusu çocuklara, yabancı dil öğretimi sürecinde öğretmen,

okul idaresi ve veli tutumlarının ve öğretim ortamı ve koşullarının, kullanılacak

ders araç ve gereçlerin nasıl olması ve bunların nasıl hazırlanmas ıgerektiği

konularda kuramsal incelemeler yapılacaktır. Öğretmenin görevinin öğrenci

merkezli yaklaşım doğrultusunda nasıl değişime uğrayacağı, ve öğretmenin

yeni rolü ve görevlerinin neler olması gerektiği gibi konular; bu konularda

yapılmış araştırma sonuçlarından yararlanarak irdelenecektir. Ders haftada 4

saat teorik ve 2 saat uygulamalı olmak üzere Almanca öğretmenliği lisans

programlarının 3. sınıfı bahar döneminde eğitimi sürdürülmektedir. Dersin

bölüm öğrencilerinin mesleki gelişimine sağlayacağı yarar yadsınamaz. Ancak

ders programında erken yaşta yabancı dil öğretimi ile ilintili tek dersin çocuklara

yabancı dil öğretimi dersi olduğu ve bunun dışında bu alanda uygulama

olanağının da bulunmadığı gözönünde bulundurulduğunda çok kısa bir zaman

dilimini kapsaması bakımından sınırlılıklar barındırmaktadır.

Çukurova Üniversitesi Almanca öğretmenliği programında eğitimi

sürdürülen çocuklara yabancı dil öğretimi ders içeriği dersi uygulamakta olan

öğretim görevlisi tarafından düzenlenmekte ve içerisinde erken yaşta yabancı

dil öğretiminin nedenleri fiziksel, psikolojik, zihinsel, duygusal ve sosyo-

ekonomik boyutta incelenmekte, konuyla ilintili öğretim programları ve öğretim

yöntem ve materyalleri söz konusu derste öğrencilerle paylaşılmaktadır.

2. Yabancı Dil Öğretimi /Öğrenimi: Bu derste, ikinci yabancı dilin,

özellikle İngilizcenin ardından Almanca, öğrenirken / öğretirken izlenecek

yöntem, strateji ve tekniklerin yanında bu alanda ortaya konan kuramsal ve

görgül yaklaşımlar tartışılmaktadır. Ders haftada 2 saat olmak üzere programda

3. sınıfın güz yarıyılı eğitimi süresince sürdürülmektedir.

Bu dersin uygulama aşamasında içerik çok dillilik ve ikinci yabancı dil

olarak Almanca, öğretim teorileri ve tertiӓrsprache ile bağlantılı yabancı dil

edinim teorileri şeklinde tasarlanmıştır.

Özel Öğretim Yöntemleri: Yabancı dil olarak Almanca’nın öğretiminde

kullanılan yöntemler ve teknikler, alıştırma biçimleri ve çeşitleri, dört temel

44

becerinin verilmesi, araç ve gereçlerin yabancı dil öğretimindeki yeri, sözcük

öğretimi ele alınmaktadır.

Eğitimi sürdürülmekte olan ders yeni geliştirilmiş yöntemlerin öğretilmesi

ve bunların ders ortamında uygulamayı olanaklı kılması yönünden mesleki

açıdan büyük öneme sahiptir.

Dilbilim: Dil konusunda bilinçlendirme, temel dilbilimsel kavramları

anlama ve dilbilim ile dil öğretimi arasında ilişki kurabilme

amaçlanmaktadır.Dilbilim dersi 2. sınıfın hem güz hem de bahar döneminde

program dahilinde bulunmasının yanı sıra güz döneminde haftada 3 saat teori

ve 3 saat uygulama dersi şeklinde gerçekleştirilmekte ancak bahar döneminde

haftada 2 saat teorik olarak eğitimi yapılmaktadır

(http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa).

Dersin amacına hizmet edebilmesi için içeriğinde Sprache,

Kommunikation, Semiotik, Phonotik und Phonologie, Morhologie, Linguistische

Grundlagen, Syntax, Semantik, Soziolinguistik, Pragmalinguistik, Textlinguistik

veValanztheorie başlığı altında bilgiler sunulmaktadır.

5.2.2.1. Çukurova Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Elemanlarının Formasyon Edinimine Katkıda Bulunan Dersler Üzerine

Görüşleri

Yukarıda adı geçen dersler hakkında Çukurova Üniversitesi Almanca

öğretmenliği lisans programı öğretim elemanlarının edinmiş oldukları deneyim

ve birikimlerinden faydalanmak ve görüşlerine başvurmak adına bir anket

uygulanmıştır (bkz. Ekler). Öğretim üyelerinin yorumları aşağıda çocuklara

yabancı dil öğretimi, özel öğretim yöntemleri ve dilbilim dersleri sırasına uygun

olarak aktarılacaktır.

Eğitimi yapılmakta olan dersin alanı ilköğretim çocuklarına yabancı dil edinimi ve öğretimi ve amacı ise çocuklara yabancı dil öğretiminin nasıl, neyle,

hangi materyallerle, yöntemlerle, ilkelerle yapılacağını uygulamalı olarak

betimlemek olarak ifade edilmiştir. Dersin uygulanışı esnasında çocuklara

yabancı dil öğretiminin farklılıklarına, özgünlüğüne, uygulamalarına,

gerekliliklerine dikkat çekilmekte olduğu belirtilmiştir. Eğitimi yapılmakta olan

http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa)

45

dersin üzerinde durulan konularla ilgili kaynak ve araç gereç gereksiniminin bir

kısmının karşılandığı söylenmiştir. Bu dersten evvel dil edinimi dersini almış

olan öğrencilerin ders hakkında ön bilgisinin bulunduğu ve derse katılan

öğrencilerin %90 dersten başarılı olduğu dile getirilmiştir. Dersin öğrencilerin

mesleki yaşamında, çocuklara yabancı dil edinimi/ öğretimi konusunda farklı bir

bakış açısı sağlayacağı ve çocuklara yabancı dil öğretiminin yöntem, içerik,

amaç ve materyalleri konusunda bilgilenmelerini sağlayacağı düşünülmektedir.

Dersin sınırlılıkları ise; daha çok üniversitedeki kurumsal ve uygulama ile sınırlı

kalmakta olduğu, söz konusu öğretim kurumlarında uygulama yapma

olanağının bulunmaması olarak görülmektedir. Dersin Türkiye reel koşullarında

MEB öğretim kurumlarında uygulanabilirliği hakkında ise sınırlı ve kısıtlı

olduğundan çünkü MEB tarafından öngörülen amaç, içerik, yöntem ve

uygulamalarla derste vurgulanan bu konularla ilgili kuramlar arasında çelişkilerin

var olduğundan söz edilmiştir. Çocuklara yabancı dil öğretimi dersini alan

öğrencilerin 3 ve 4. sınıflarda uygulama yapmasında yarar olduğu ve çocuk

gelişimi gibi derslerin Almanca öğretmenliği öğretim programına eklenebileceği

önerilmektedir.

Yapılan öneriler çalışmamızda çözüm önerisi olarak sunulan çocuk ve

ergen psikolojisi ve mikro öğretim tekniğiyle genel anlamda örtüşmektedir.

Lisans programında yer alan geleneksel ve alternatif yabancı dil öğretim yöntemleri uzmanlık alanına giren dersin amacı öğrencilere farklı

yabancı dil yöntemlerini öğretmek ve uygulamalı olarak tanıtmak şeklinde

yorumlanmıştır. Ders sırasında farklı yöntemleri tanıtmak, aralarındaki farkı

göstermek ayrıca dört temel beceriye yönelik yöntemleri anlatmak ve

görselleştirmek hususlarına dikkat çekilmektedir. Derse katılan öğrencilerin;

ders hakkında ön bilgisinin bulunmadığı ancak kendilerinin lisede gördükleri

yabancı dil derslerinde edindikleri bilgileri derste paylaştıkları ve %90’ının da

dersten başarılı olduğu ifade edilmiştir. Eğitimi verilmekte olan dersin kaynak ve

araç gereç gereksinimi konusunda genellikle yurt dışında bulunan kaynakların

fotokopi olarak verildiği belirtilmiştir. Dersin, mesleki açıdan geleceğin öğretmen

adayları olarak öğrencilere nasıl ve hangi yöntemlerle ders işleyebileceklerini

göstermek açısından önemli olduğu ve derse çeşitlilik katmak için farklı

yöntemleri bilmelerinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Dersin haftada 2 saatlik

uygulama bölümünün okul deneyimi dersinde de yapılabileceğinden bu bir

46

sınırlılık olarak görülmektedir. Dersin Türkiye reel koşullarında uygulanabilirliği

konusunda müfredatın bahane edilmekte olduğu ancak istenirse yöntemlerin

derste işlenebileceği, öğretmenlerin müfredatı gerekçe göstermekten

vazgeçmeleri gerektiği beyan edilmiştir.

Uzmanlık alanı dilbilim olarak nitelendirilen dersin amacı; dillerin temel

ve evrensel özellikleri ve değişken yapıları, dilbiliminin temel kavramları ve

yöntemleri, dilin bileşenleri, dilbilimsel çözümlemede gerekli temel kavramlar,

sesbilim, biçimbilim ve söz dizimi, tümce çözümlemede kurallar ve modeller,

dilin bireysel ve toplumsal işlevi, dildeki farklılıklar, anlambilim, edimbilim,

toplumbilim, dilbilimde yeni eğilimler, dil öğretimi ilişkisi konularında öğrencileri

bilgilendirmek ve bilinçlendirmek olarak açıklanmıştır. Ders esnasında amaçta

belirtilen konularda öğrencilerin özerk düşünme, yargılama, edinilen bilgi

sonucunda sentez yapabilme yani bilgiden bilgi üretebilme hususlarına dikkat

çekilmekte olduğu dile getirilmiştir. Derse katılan öğrencilerin ders hakkında ön

bilgilerinin genellikle bulunmadığı sadece Türkçenin ve Almanca’nın dilbilgisi

hakkında bilgilerinin var olduğundan bahsedilmiştir. Bu dersin eğitimini

görmekte olan öğrencilerin yaklaşık %60’ının, ilk sınavlarda başarılı olduğu ve

daha sonra başarının arttığını, yani böyle bir dersten başarılı olamama gibi bir

durumun söz konusu olmadığı belirtilmiştir. Dersin kaynak ve araç gereç

olanakları yeterli bulunmaktadır. Soyut ve fazla kuramsal bilgiye girmeden dil

eğitimi ve dilin incelikleri ile sınırlı tutulması dersin sınırlılığı olarak

görülmektedir. Ders, öğrencilerin mesleki yaşamlarına gelecekte dil öğreticisi

olacakları düşünüldüğünden uygulamalı dilbilim sayesinde iyi bir dil öğreticisi

olunabileceği şeklinde fayda sağlayacağı ifade edilmiştir. Dersin, MEB öğretim

kurumlarında Türkiye reel koşullarında uygulanabilirliği konusunda zaten söz

konusu kurumlarda böyle bir dersin kısmen var olduğu ve dilbilimi konusunda

bilinçli bir öğretmenin daha yararlı olacağının kuşkusuz olduğu bildirilmiştir.

47

BÖLÜM VI

UYGULAMAYA ALINMASI GEREKEN DERSLER

Eğitim fakültelerinin pek çok bölümünde dersler, öğretilecek alan

bilgisinin hitap ettiği öğrenim kademesine uygun biçimde hazırlanmaktadır.

Örneğin; Türkçe öğretmenliği öğrencileri sadece ilköğretim kurumlarında görev

alacağından pedagojik dersler bu alana yönelik verilmektedir. Ancak aynı durum

yabancı dil bölümlerinde mevcut değildir. İncelemesini yapmış olduğumuz

Almanca öğretmenliği lisans derslerinde yabancı dil bilgisini geliştirmeyi

sağlayacak çok fazla sayıda ders bulunmakla birlikte temel eğitim dersleri de

bulunmaktadır. İkinci yabancı dil derslerinin devlet okullarında 6.,özel

kurumlarda ise 4. sınıftan itibaren öğretilmeye başlanıldığına daha önce de

bahsetmiştik. Dolayısıyla bu bölüm öğrencileri hem çocuk hem de ergen diye

adlandırılan öğrenci topluluklarına hitap etmekle yükümlüdürler. Gelişim ve

öğrenme başlıkları altında lisans eğitimi esnasında bu grupların özellikleri

hakkında bilgi sunulmaktadır. Ancak çok kısa süreye sıkıştırılmış özet bilginin

bu denli önemli konu için ne kadar yeterli olabileceği ise tartışmaya değer bir

konudur. Ayrıca uygulama amaçlı düzenlenen öğretim kurumları büyük

çoğunlukla ortaöğretim kurumları olmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin bu denli

basite indirgendiği günümüz lisans eğitim sisteminde kaliteyi yükseltmek ve

eksiklikleri gidermek adına bu çalışmada birkaç ders adı önerilecektir.

6.1. Çocuk ve Ergen Psikolojisi

Doğumundan ölümüne dek insan sürekli değişim ve gelişim içerisindedir.

Ayrıca çok yönlü bir varlık olan insanı tek bir renkle sınırlandırmak da yanlış

olacaktır. İçinde bulunduğu her aşamada fizyolojik, sosyolojik, bilişsel, dilsel

açılardan farklı yaşantılar geçirmektedir. Çocukluk ve ergenlik de bu

aşamalardan bazılarıdır. İnsan kalıtım ve çevrenin ürünüdür. Anne karnındaki

ortam ve ilk çocukluk (0-6 yaş) dönemi dışında bulunduğu diğer çevre faktörü

de okuldur. Yabancı dil derslerinin öğreniminin sürdürüldüğü evre 11-17

yaşlarını kapsamaktadır. Bu sebeple bu dönemin özelliklerini inceleyeceğiz

48

(bkz. Uz Baş, Çakır, Çırak, Çiftçi, Duy, Elyas, Gündoğdu, Kabasakal, Karahan,

Kaygusuz, Oral, Özcan, Özyurt, Sardogan, Savaş, Siyez, Taylı, Üstün,

Yöndem, 2007, s. 56) 6.1.2.Son Çocukluk Dönemi Özellikleri

İnsan, içinde bulunduğu her evrede farklı yaşantılar geçirmektedir.

Bununla birlikte her aşama gerçekleşmesi beklenen birtakım gelişimsel

özellikler bulunmaktadır. Bunlar alt başlık olarak aşağıda açıklanacaktır.

6.1.2.1.Son Çocukluk Döneminde (6-11 yaş) Fiziksel Gelişim

Bedensel gelişme ilk yıllara göre yavaş bir ilerleme gösterir. Yedi

yaşındaki erkek çocukları ortalama 127 cm boyundadır. Kızlar erkeklerden

ortalama 4-5 cm daha kısadırlar. Bu evrede çocukların sindirim, solum, sinir,

duyu, iskelet, boşaltım gibi sistemleri gelişimini sürdürür. Okulöncesi dönemde

gözler ırsak iken bu dönemde normale döner. Yaklaşık dokuz yaşına kadar

erkekler kızlardan biraz daha uzun ve ağırdır. Ancak on yaşından on beş yaşına

kadar, kızların boy ve ağırlıkları, yaşıtı erkeklerin boy ve ağırlıklarını geçer.

Kemik ve iskelet sistemindeki gelişme, kas sisteminden daha ileride olduğundan

zaman zaman büyüme ağrıları meydana gelebilir. Bu dönemde küçük kaslarını

kullanmaya başlar. Küçük ve ince kalemle yazabilir, piyano ve diğer

enstrümanları çalabilir. Ancak bel, kol ve bacak kemikleri ağır işleri yapmaya

hazır değildir. Ağır yükleri taşımak çocukların kemik yapılarının bozulmasına

neden olabilir.

Bu dönemde çocuklar rahatlıkla koşar, tırmanır, paten kayma, iki

tekerlekli bisikleti binme gibi becerileri gösterebilir. İnce-motor becerilerin

gelişimi hızlanmaktadır. Sekiz-dokuz yaşlarındaki bir çocuk çekiç kullanma,

dikiş dikme, örme, resim yapma, yazma, yapıştırma ve kesme davranışlarını

yapabilmektedir. Kız ve erkekler arasında ince motor gelişimi açısından

farklılıklar gözlenebilmektedir. Kızların aynı yaştaki erkeklere oranla fiziksel

olgulaşmaları daha ileridedir. Devimsel becerilerde tepki süresi kendilerinden

büyüklere oranla daha uzundur (bkz. Ataman, 2004; Ulusoy, 2003).

49

6.1.2.2. Son Çocukluk Dönemi Bilişsel Gelişim

Piaget, bu yaş grubu insanını somut işlemler dönemine dahil etmiştir. Bu

dönemde çocuğun bilişsel gelişimi temel değişikler gösterir; olayları diğer

insanların gözünden görmeye başlar, kitlenin değişmezliği, sınıflandırma,

cinsiyet rolleri, düş ve gerçek ayrımı gibi konularda oldukça gelişir.

Mantıklı düşünmeye başlar, somut problemleri çözer: Çocuk mantığa dayalı

problemler oluşturur. Sadece algılara dayalı olarak değil, akıl yürütmeye dayalı

olarak da sonuçlar çıkarılır. Mantıksal işlemleri somut problemlere uygular;

ilköğretimi giden çocukların aritmetik işlemleri yaparken parmaklarını ya da

başka nesneleri kullanmaları bunun sonucudur.

Sayı, kütle ve ağırlık korunumu kavramlarını edinir: Korunum değişmezliğin

anlaşılmasını ifade eder. Korunum herhangi bir nesnenin şeklinin ya da uzayda

değişik şekillerde yerleştirilmesinin etkisi altında kalmadan o nesnenin aynı

kaldığını anlayabilmektir.

Uzunluk korunumu, uzun bir tel parçalansa veya kıvrılsa bile uzunluğunun

değişmeyeceği ilkesidir.

Nitelik değişmezliği, bir kaptan diğerine boşaltılan sıvının miktarının

değişmeyeceği ilkesidir.

Sayıların korunumu, nesnelerin yakınlaştırılması veya uzaklaştırılması ile

miktarda değişme meydana gelmeyeceği ilkesidir.

Alan Korunumu, bir kağıt parçasının kapladığı alan, kağıt kesilip başka şekiller

oluşturulsa bile değişmeyeceği ilkesidir.

Ağırlık korunumu, şekli değişen balçığın ağırlığının değişmeyeceği ilkesidir.

Hacim korunumu, çeşitli şekillere sokulan balçığın taşırdığı su miktarının aynı

kalacağı ilkesidir.

Ayrıca üst düzeyde gruplama yapabilirler, sıralama ve sınıflama yeteneği gelişir,

sınıf içermesi yapılabilir.

Benmerkezciliğin yerini sosyal davranışlar almaya başlar: bu dönem

başkalarıyla “başkaları” olarak ilişkinin kurulabildiği dönemdir.

İşlemleri tersine çevirebilir, Geriye dönebilirlik ve merkeziyetsizlik gelişir: Somut

işlemsel dönemde çocuklar eski dönemlerine kıyasla belirli bir merkeze bağlı

kalmazlar; bunun anlamı yaptıkları görev veya durumun sadece bir yönü

üzerinde odaklaşmamalarıdır.

50

Geriye dönebilme ve merkeziyetsizlik özellikleri çocuğun bu dönemdeki

birçok bilişsel yeteneğinin gelişimini sağlar. Bunlardan en önemlileri korunum ve

çoklu sınıflama yeteneklerinin gelişimidir (bkz.Selçuk, 2000; Senemoğlu, 2004).

6.1.2.3. Son Çocukluk Dönemi Kişilik Gelişimi

Erik Erikson’a göre insanın her gelişim evresinde atlatması gereken bir

kriz bulunmaktadır. Bu evre sekiz kritik aşamadan oluşmaktadır. Son çocukluk

dönemine denk gelen kriz ise başarıya karşı aşağılık duygusudur (bkz. Deniz,

2010, s. 122-126).

Bu dönemde çocuğun okula gitmesiyle sosyal dünyasında büyük bir

genişleme meydana gelir. Arkadaşlar ve öğretmenin çocuk üstündeki etkisi

artarken ana-babanın etkisi giderek azalmıştır. Çocukta başarma, çalışkanlık

duygusunu getirir. Çocuğun kendine ve yeteneklerine karşı olumlu bir tutum

geliştirmesine yardım eder. Gelecekteki başarılarının temellerini oluşturan

akademik özgüven gelişir. Başarısızlıklar, çocuğun kendine karşı olumsuz tutum

ve yetersizlik duygusu geliştirmesine neden olur ve gelecekteki öğrenmelerini

engeller. Aşağılık duygusu oluşur. Aşağılık duygusu geliştiren çocuk çevresiyle

sağlıklı ilişki kuramaz. Bu dönemde ana-baba ve öğretmenlerin çocukları

çalışkanlığı destekleyici etliklere yöneltmesi gerekir. Okuldaki faaliyetlerin

mümkün olduğu kadar çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun olması ve günlük

hayata hitap etmesi gerekir. Çocukların çabaları desteklendiğinde, çalışma ve

başarılı olma davranışları gelişir. Aksi takdirde sürekli olarak yaptıkları

eleştirilen, desteklenmeyen, beğenilmeyen çocuklar, yaptıklarının değersizliğine

inanarak aşağılık duygusu geliştirebilir. Erikson, bu evreyi kısaca “Ben

öğrendiğim şeyim veya ne öğrenirsem oyum.” cümlesiyle özetlenebileceğini

belirtir (bkz. Erden ve Akman, 1994; Senemoğlu, 2004; Selçuk, 2000).

6.1.3. Ergenlik Dönemi

“Ergenlik değişim demektir. Ergenlik büyümek demektir. Ergenlik

başkalaşım ve dönüşüm demektir. Ergenlik döneminde birey hem bedensel,

hem ruhsal, hem de toplumsal alanda değişime, dönüşüme uğrar. Büyümek

51

ergenliğe özgü değildir, çocuklar da büyürler ancak pek değişmezler. Öyleyse

ergenler hem büyürler hem de değişirler“(Parman, 2003).

“Fransız Psikanalisti FrançoiseDolto ergenlikte oluşan dönüşümü

yaşamın ilk dönemlerindeki dönüşümle karşılaştırır; “doğum fetüs halinden yeni

doğan haline geçişin olduğu bir dönüşüm dönemidir.” Dolto, ergenlerin de tıpkı

yaşamın ilk döneminde yaşama alışmaya çalışan yeni doğan bebekler gibi

kırılgan ve dayanıksız olduklarını belirtir ve onları kabuk değiştiren yengeçlere

benzetir. Yengeçler kabuk değiştirdikleri dönemde zayıf ve savunmasızdırlar.

Eğer bu dönemde yaralanırlarsa bu yaranın izini tüm yaşamları boyunca

taşırlar. Öyleyse ergenlik bireyin oldukça zayıf ve duyarlı olduğu bir süreçtir”

(Dolto, 1988).

“Tipik bir ergenin duygusal dünyası, çıkışları çok yükseklere ve inişleri

çok aşağılara olan, bir dizi inişler ve çıkışlardır. Örneğin hiçbir şey, ilk kez aşık

olmaktan daha canlandırıcı ve hiçbir şey aşkı kaybetmekten daha çaresiz olarak

yaşanmaz. Ergenlerin kendi duygusal iniş ve çıkışlarını değerlendirecek

yaşantısal bir temelden yoksun olmaları, olayların genellikle olduklarından çok

daha iyi ya da çok daha kötü olarak değerlendirilmesine neden olmaktadır.

Burada, yalnızca zaman ve daha çok yaşam deneyimi bireye yardımcı olabilir.

Bu dönem, ben neyim, diğerleri arasında neredeyim, öncelikle ben nasıl öyle

oldum ve yaşamımla ilgili olarak ne yapacağım gibi soruların sorulduğu bir

dönemdir. Gerçekte ergenlik yılları, benliği yaratma dönemi değil, var olan

benliği keşfetme dönemidir” (Parman, 2003).

6.1.3.1. Ergenlik Evreleri

Ergenlik üç ayrı bölüme ayrılmıştır. Bunlar; erken, orta, geç ergenlik

olarak adlandırılmıştır.

6.1.3.1.1 Erken Ergenlik (12-14 yaş)

“Çocuk kimliğinin kaybı ve beden görünümünde değişiklikler başlar.

Sınırları test eder ve ebeveyn otoritesine karşı gelmeye eğilimi vardır. Kimlik

mücadelesi gelişmeye başlar. Sözel ifade yeteneğine karşın kendini daha çok

eylemlerle ifade eder. Çalışma yeteneği artar, sıklıkla şimdi ve yakın gelecekle

52

ilgilenir. Ebeveynlere zaman zaman kabalık gösterebilir, onların mükemmel

olmadıklarını anlar, ebeveynler dışında da sevecek kişiler arar. Huysuzluk ve

çocuksu davranışlara dönme eğilimi vardır. Yakın arkadaşlıklar önem kazanır,

arkadaş grupları ilgi ve giyimi etkiler, aynı cinsiyetten arkadaş ve grup

aktiviteleri tercih edilir. Cinsel gelişimde kızlar erkeklerin önündedir. Bir yandan

utangaçlık, alçakgönüllülük gösterirken gösteriş de yapabilirler. Kişisel gizlilik ve

bedenle (masturbasyon) denemeler de başlar. Normal olma kaygıları vardır.

Sigara, alkol ve diğer maddeleri deneyebilirler” (Çelik, 2007, s. 11-12).

6.1.3.1.2. Orta Ergenlik (14-17 yaş)

“Entelektüel uğraşılar artar, cinsel ve agresif dürtülerini yaratıcı alanlara

dönüştürebilirler. İdealler geliştirip rol modelleri seçer ve amaç belirleme

yeteneğinde artış olur. Kendilik algısında zayıflık ile gerçek dışı beklentiler

arasında gidip gelmeler olabilir. Bağımsızlık mücadelesini ebeveynlerin

engellediğinden yakınabilirler. Bedenle ve görünümle ilgili aşırı uğraşıları

olabilir, bedenine yabancılık hissedebilir. Ebeveynleri küçümseme eğilimi ve

onlardan uzaklaşma çabaları doğaldır. Ebeveynlerden ruhsal olarak ayrılma

sonucunda üzüntü dönemleri yaşayabilir. Karşı cins arkadaşlık ve grup

ilişkilerine yönelme vardır. Grup kimliğinin önemi artar. Arkadaşlık ilişkileri erken

ergenliğe göre daha yüzeysel ve güvensiz olabilir. Günlük tutmayı da içeren iç

yaşantılarını inceleme gereksinimi vardır. Aşk ve tutku hisleri, cinsel çekicilikle

ilgili kaygılar, sık değişen ilişkiler vardır. Eşcinsellik korkuları ve karşı cinse

yönelme vardır” (Çelik, 2007, s. 11-12).

6.1.3.1.3. Geç Ergenlik (17-19)

“Daha sağlam kimlik yapısı, doyumu erteleyebilme, emosyonelstabilite

gelişir. Duygularını sözel olarak anlatabilme ve mizah yeteneğinde artma vardır.

Kapsamlı düşünebilme yeteneği gelişir ve kalıcı ilgiler başlar. İçgörü gelişimi

artar, kişisel saygınlık ve kendine güvene önem verir. Başkalarına ve geleceğe

duyduğu ilgi artar ve yaşamdaki rolünü düşünmeye başlar. Sosyal kurum ve

kültürel gelenekleri kabul etme eğilimi olur. Ciddi ilişkilerle ilgili kaygıları olur.

Cinsel kimliğini netleştirir. Tutku ve aşk duygularını geliştirir.

53

Bu evreler ergenin hangi yaşta hangi gelişimsel sorunla uğraştığı

hakkında bilgi verir. Her evrede tanımlanan gelişimsel özellikler farklı olduğu

halde bireysel özellikler, kültürel değerler ve sosyal çevreye bağlı olarak bu

evreler arasında sıklıkla örtüşme vardır” (Çelik, 2007, s. 11-12).

6.1.3.2. Ergenlikte Bilişsel Gelişim

Bu dönemde kişide fizyolojik değişimlerinin yanı sıra zihinsel olarak da

değişimler meydana gelmektedir. Olaylara bakış açısı değişmekte ve geleceğe

yönelik daha soyut düşünceler üretebilmektedir.

“Piaget, bu dönemi soyut işlemler dönemi olarak nitelendirmiştir. Bu

süreci somut işlemler döneminden ayıran en temel fark, ergenlerin bir olayın

çok değişik yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir. Bu

dönemde soyut işlemlere ulaşan ergenler varsayımlar kurabilir, mantıksal

sonuçlar çıkarabilir ve ister soyut ister somut biçimde sunulsun, karmaşık

sorunları sistemli biçimde çözebilirler. Ayrıca dil gelişimi açısından kavramların

atasözlerini, deyimleri anlayabilirler, yazılı dili de bir yetişkin kadar etkili olarak

kullanabilirler” (Adams, 1995).

6.1.3.3. Ergen Benmerkezciliği

Benmerkezcilik her gelişim evresinde farklı biçimde kendini gösterir.

Ergenlik döneminde ise bu, “düşsel seyirciler” nitelendirilmesi şeklinde

karşımıza çıkar. Bu dönem insanı, yanlış bir biçimde sürekli olarak spot ışıkları

altında olduklarına inandıkları için, benlik bilinci artar ve ergenler kendilerine

hayran olma ile kendini eleştirme arasında gidip gelirler. Elkind’ in ifade ettiği

gibi “Bu genç insanlar birbirleriyle karşılaştıklarında, her biri gözlemleyen

olmaktan çok gözlemlenen olmakla ilgilenir. Bu tutum ergenlerikendi kendilerine

yarattıkları başkalarından önemli oldukları düşüncesiyle-düşsel seyirciler, özel

ve biricik olduklarını hissetmeye götürür. Bu eğilim bir kişisel söylence ya da

“onun kendi kendine anlattığı doğru olmayan bir öykü” içinde gelişir. Yaklaşık

15-16 yaşlarında ergenler gerçekte herkesten farklı olmadıklarını ve insanların

da kendilerini seyretmek için var olmadığını fark etmeye başlarlar” (Elkind,

1970).

54

6.1.3.4.Ergenlikte Kişilik Gelişimi

Erikson, kimlik gelişimi açısından bu dönemi şu şekilde açıklamaktadır;

Bu dönemde salgılanan çeşitli hormonlara bağlı olarak, vücutta önemli

değişiklikler olmakta ve çocukluktan yetişkinliğe geçilmektedir. Bu dönemde

ergen ben kimim? Sorusuna yanıt aramaya çalışır. Kimlik kazanma, bir bireyin

kendine ilişkin olumlu bir ben duygusu geliştirmesi demektir. Ergen bu dönemde

ana- babasından çok, akran gruplarından etkilenir. Ergen bu dönemde arayış

içindedir ve akran gruplarına körü körüne güvenir. Bu nedenle ergen, akran

grupları istediği için antisosyal davranışlar gösterebilir. Bu dönemde genç,

meslek seçimi, karşı cinse duyulan ilgi gibi çeşitli problemlerle karşı karşıyadır.

Toplumsal konulara ilgisi artmakta ve kendi görüşlerini herkese açıklayarak

onların kabul etmesini beklemektedir. Ergen benmerkezciliği ortaya çıkmaktadır.

Öğretmen ve ana-babalar, ergene bir yetişkin olarak davranmalı; onunla sevgi

ve saygı temeline dayalı bir dostluk kurmalıdırlar. Ergenin sağlıklı bir şekilde

kimliğini kazanmasında, çevresinde uygun özdeşimler kuracağı yetişkinlerin

bulunması önem taşımaktadır. Ergen bu dönemde kimlik bunalım yaşamaktadır.

Erikson’ agöre kimlik krizi yaşantısı beş şekilde sonuçlanabilir;

1. Kimlik duygusunun kazanılması: Bu sürecin başında kimlik bunalımı

yaşanmış, daha sonra bir araştırma içine girilmiş, sonunda bir ideoloji veya

mesleğe bağlanılmıştır. Başarılı kimlik geliştiren bireyler bağımsız bir şekilde

kendilerine en uygun kararları alabilen mutlu kişilerdir.

2. Askıya alma (Erteleme, Moratoryum): Kimlik bunalımı yaşayan ve çözüm yolu

bulamayan bireylerin durumudur. Ergen kararsızdır ve boş vermiş bir kişiliğe,

böyle gelmiş böyle gider anlayışına sahiptir. Ergenlik döneminde görülen

vurdumduymazlık ve amaçsızlık, ertelemenin başlıca belirtileridir. Bazı genç

kızların meslek seçimindeki arayışlarını erteleyerek erken yaşta evlenmeleri ve

erkeklerin askere gitmeyi istemeleri moratoryum kimlik durumuna örnek

gösterilebilir.

3. Kimlik dağınıklığı: Bu statüdeki ergenler bir kriz yaşamazlar ve rol seçimiyle

ilgili olarak da herhangi bir güdüleri yoktur. Dolayısıyla bu tip ergenler bir kimliğe

bağlanmaktan tamamıyla kaçınmaktadırlar.

4. Kimlik karmaşası: Her ergen kendi kimlik duygusunu kazanabilmek için

bilinçli ya da bilinçdışı verdiği bu savaşı kazanamaz. Bu durum kimlik karmaşası

55

olarak adlandırılan ruhsal çökkünlük, aşırı taşkınlık, antisosyal davranışlara

götürebilir.

5. Ters (olumsuz) kimlik: Kimlik karmaşası yoğun olan ergen bu rahatsızlık

duygusundan kurtulmak için, toplumsal beklentilerin tam karşıtı olan rolleri ve

idealleri benimser.

Erikson, bu evreyi kısaca “özgürce isteyebildiğim neyse, ben oyum.”

cümlesiyle özetlemektedir (bkz. Bacanlı, 2004; Erden ve Akman, 1994; Özer,

2008; Senemoğlu, 2004; Yeşilyaprak, 2002).

6.2.Mikro Öğretim Tekniği

Öğretmenlik eğitiminin kadavrası mikro öğretim tekniğidir. Öğretim

etkinliğinin ilk neşter izleri bu yolla ortaya çıkmaktadır. Bu öğretim tekniği ile kişi

kendine ilk defa üçüncü bir gözden bakmaya ve objektif açıdan kendini

değerlendirmeye başlamaktadır.

“Öğretmen adaylarının mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, tavır ve

alışkanlıkları kazanma ve benimsemelerinde öğretmenlik uygulamalarının

katkısı ve değeri tartışmasız kabul edilmektedir. Öğretmen adaylarının tek

başlarına, öğrenciyle karşı karşıya kalmadan önce, kendilerini okul ortamına ve

sınıf atmosferine hazırlamaları gerekmektedir. Bu amaçla öğretmen yetiştirme

programlarının tümüne öğretmenlik adı ile bir faaliyet konmuştur. Gerçek sınıf

ortamında öğretmenlik tecrübesi kazandırmaya yönelik bu faaliyet, öğretmen

adaylarına ders öncesi hazırlığının yeterli olup olmadığını kontrol etme fırsatı

vermekte, dersini etkin bir biçimde işleme becerisi kazandırmaktadır” (Kazu,

1996, s. 21).

“Öğretim uygulamaları sırasında, öğrencilerle yüz yüze gelmenin

heyecanını yaşayan öğretmen adayı ileride neleri yapması, neleri yapmaması

gerektiği konusunda bilgi edinmektedir” (Küçükahmet, 1989,s. 9).

“Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlamaya dönük etkinlikler

programın vazgeçilmez bir öğesidir. Bir öğretmenin sahip olduğu ilke ve teorileri

uygulama fırsatı bulabilmesi son derece önemlidir. Bunu gerçekleştirmeye katkı

getireceği düşünülen, teori ile pratik arasında etkili bir araç oluşturmaya yönelik

uygulamalardan biri de mikro öğretimdir” (Görgen, 2003).

56

Mikro öğretim yerli ve yabancı kaynaklarda farklı şekillerde

tanımlanmıştır. Örneğin,

Mikro öğretim en geniş anlamıyla, bir şeyi sunma ve sonucu

analiz etme fırsatı veren bir yaklaşımdır (Miltz, 1978, s. 103).

Mikro öğretim öğretme örneklerinin küçültülmüş bir şekli olup,

küçük öğretim konularının öğretilmesine ilişkin bir tekniktir (Orlich,

1985, s. 149).

Mikro öğretim en genel anlamıyla hedeflerin, davranışların,

becerilerin ve buna bağlı olarak öğretim sürecinin ve bu süreçte yer

alacak öğrenci sayısının sınırlandırılmasıyla yapılan öğretimdir

(Wallace, 1979).

Mikro öğretim, önceden özenle belirlenmiş kritik öğretim

becerilerinin kontrollü bir ortamda öğretmen adaylarınca

kazanılmasına yönelik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır (Külahçı,

1995, s. 5).

Mikro öğretim, öğretmenlerin belirli görevleri başarmasını

sağlamak, uygulamaların sonuçlarını dönütler yoluyla sınamasını

kolaylaştırmak amacıyla doğal sınıf ortamındaki güçlükleri azaltan,

olabildiğince gerçeğe uygun bir ortamda öğretmen adayı yetiştiren bir

tekniktir ( Demirel, 1994, s. 67).

Yukarıda farklı kişilerce yapılan tanımlar doğrultusunda özetlemek

gerekirse mikro öğretim uygulamasında öğretmen yetiştirmek, öğretmen

adaylarına kişilik kazandırmak ve araştırma yeteneklerini geliştirmek amacı

güdülemektedir. “Mikro öğretim, normal öğrenme-öğretme süreçlerinin

karmaşıklığını kolaylaştırmayı amaçlayan bir laboratuar öğretim yöntemidir.

Mikro öğretimde, başarısızlık riski en az, öğretme yeteneği olanaklarının ise

yüksek olduğu yapay ortamlarda öğretmen adaylarına hizmet öncesi mesleki

deneyim kazandırılır. Ayrıca mikro öğretim uygulaması ile hata yapma korkusu

en aza indirilerek öğretmen adaylarının özgüven kazanmalarına katkıda

bulunulur” (Görgen, 2003).

57

6.2.1. Mikro Öğretim Tekniği Uygulaması

“Mikro öğretimde dersler kısa tutulur (5-20 dakika), öğrenci sayısının az

olmasına dikkat edilir, (5-10 öğrenci) ve her dersin öğretilme amacı yeterince

açıklanır” (Külahçı, 1994). “Genellikle öğrenci grubu olarak öğretmen

adaylarının sınıf arkadaşları öğrenci rolünü üstlenir. Bu aşamadaki önemli sorun

bir öğrencinin gerçek ortamda, kendi kadar bilen ve aynı yaştaki akran grubuna

ders vermesidir. Ancak burada unutulmaması gereken bir konuyu öğretmek

değil, bir tekniği uygulamaktır. Mikroöğretim tekniği ile ders verme aşamaları şu

şekilde sıralanabilir;

• Belli bir konuda 10-15 dakikalık ders planının hazırlanması.

• Dersin işlenmesi ve varsa video kamera ile kaydedilmesi.

• Dersin izlenmesi ya da video kameraya kaydedilen dersin izlenmesi.

• Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından

değerlendirilmesi. (Mikroöğretim değerlendirme formunun

doldurulması). Ayrıca, grup üyelerinin öneri,katkı ve eleştirileri

sonucu bazı düzeltmelerin yapılması.)

• Dersin tekrar hazırlanıp işlenmesi.

• Yeniden değerlendirme yapılması.

Mikro öğretimde öğretim becerilerinin denenmesinin yanında hataların

tekrar düzeltilerek tekrar denenmesi de esastır. Ancak, bu teknik alıştırma

yoluyla beceri kazandırma etkinliği olarak görülmemelidir. Çünkü mikroöğretim

sürecinde, kişinin kendi öğretim biçimini analiz ederek ve onları değerlendirerek

öğretimini geliştirme becerisi kazanması yanında, başkalarının öğretim

tekniklerini gözleyip analiz ederek onlardan öğrenmesi de amaçlanmaktadır”

(Görgen, 2003).

Yukarıda açıklaması bulunan derslerin daha evvel Almanca öğretmenliği

lisans programlarında uygulamaya alınması hiç söz konusu olmamıştır. Bu

bölümde eğitimi yapılan derslerin öğrencilere sağladığı yarar yadsınamaz.

Fakat diğer alan öğretmenliği bölümleriyle kıyaslaması yapıldığında öğretmenlik

eğitimine dönük en büyük eksikliklerden birisinin öğretimi yapılacak yaş

58

grubunun niteliklerine dair yeterli bilginin sunulmaması ve bunun uygulamaya

sunumunda eksiklik olduğu göze çarpmaktadır. İletişimin hayatımızın büyük bir

kısmını kapsadığını göz önünde bulundurduğumuzda ayrıca öğretmenlik

mesleğinin temelinde öğrenciyle güçlü iletişim kurabilme gerekliliği

bulunduğundan bunu sağlayabilmek adına hitap edilen grubun içerisinde

bulunduğu dönem psikolojisini bilmek çok büyük fayda sağlayacaktır. Daha

önce yapılmış açıklamalarda lisans eğitiminde uygulama olanağı bulunmaktadır.

Ancak incelemesi yapılan bölümde pek çok öğrenci her iki öğretim

kademesinde (ilk ve ortaöğretim) uygulama fırsatı bulamamaktadır. Ayrıca

yapılan uygulamalarda öğrenci kendisini analiz etme olanağı da

bulamamaktadır. Mikro öğretim tekniği bu eksikliği giderme hususunda fayda

sağlayacaktır. Teoride öğrenilen bilginin mikro öğretim tekniğiyle somutlaşması

sağlanmış olacaktır. Uygulamayı gören kişi, mesleki yaşamında daha evvelden

edindiği deneyimler sayesinde bu konuda herhangi bir endişe yaşamayacaktır.

Böylelikle öğrencileriyle kurduğu iletişim daha sağlıklı olmakla birlikte bilgi

aktarımı da daha kolay sağlanacaktır. Ayrıca hitap edilecek kitleyi oluşturan

lisans öğrencilerinden ilk veya ortaöğretim yaş grubunun gelişim özelliklerini

taklit etmelerini istemek hem bu özelliklerin öğrenilmesinde yaparak yaşayarak

ve kalıcı bilgi edinimi sağlamasının yanı sıra eğlenceli ve aktif bir sınıf ortamının

oluşmasını da olanaklı kılacaktır.

6.3. Yabancı Dil Öğretiminde Oyun

Oyun TDK sözlüğünde şöyle tanımlanmıştır; “Yetenek ve zeka geliştirici,

belli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye yarayan eğlence” (TDK, 1988, s. 1711-

1712). İnsanoğlu, doğumundan ölümüne kadar sürekli hareket halindedir ve

belirli gelişim seviyesine ulaşana dek öğrenmek ve yeni şeyler keşfetmek için

oyunu kullanmıştır. Oyun esnasında eğlence duygusuyla birlikte gizil öğrenme

de gerçekleşir. Oyun, keşfetme ve öğrenmenin yanı sıra sosyal, fiziksel, dil,

bilişsel ve duygusal gelişime de katkı sağlar. Enerjisi çok yüksek olan çocuk,

bunu koşarak, atlayarak, zıplayarak boşaltır. Bunun yanı sıra kas ve kemiklerde

de bu yolla gelişim ve dayanıklılık sağlanır. Oyun sırasında öğrendiği ve

uyguladığı kurallarla beyinde şemalar oluşturur. Çoğunlukla oynanan ya da

taklit yoluyla senaryolaştırdığı oyunlarda dil kullanımı gelişimi sağlanır. Ayrıca

59

oyun oynarken sosyal çevreyle temasa geçeceğinden toplum kurallarını da

öğrenir. Çocuk oyun oynarken özgürdür ve kazanma, kaybetme, zorluklarla

başa çıkma vs. gibi duyguları da bu sayede kazanmış olmaktadır.

Hızla değişen yaşam koşullarıyla birlikte insanın gereksinimleri de

değişim göstermektedir. Çağın ihtiyacına uygun nitelikli personeli sağlamak için

eğitim alanı uzmanları da arayış içerisindedirler. B. Franklin’ in “anlatılanı

unuturum, öğretileni hatırlarım, süreç içerisine dahil edildiğimde öğrenirim.”

sözünden yola çıkarak öğretimde oyun kullanımının fayda sağlayacağı kesindir.

Önerisi yapılan bütün yeni öğretim yöntem ve teknikleri öğrenci katılımını

sağlamak içindir. Yaparak ve yaşayarak öğrenmenin en temel öğrenme yolu

olduğu tartışmasız bir gerçektir. Öğrenci katılımını sağlayan, yaratıcılığı

destekleyen ve motivasyonu arttıran oyunların bu noktada kuşkusuz çok etkili

olacağını düşünülmektedir. Kişi nasıl ki sevdiği yemeği isteyerek tüketiyorsa,

severek çalıştığı işten daha fazla üretim sağlayabiliyorsa eğlence ve

motivasyonun yüksek olduğu bir sınıf ortamında da bilgi edinimi daha fazla

olacaktır.

Uygulaması yapılacak tekniğin hitap edeceği gruba ve amaca uygun

olması gerekmektedir. Öyleyse bütün bu koşulları gerçekleştirecek iyi bir

oyunun nasıl olması gerektiği sorusuna cevap aranmalıdır. Oyun’un dil öğretimi

açısından değerlendirilmesinde iyi olarak nitelendirilebilmesi için şu özellikleri

taşıması beklenir;

• “Oyunlar öğrencilerin dikkatlerini spesifik cümle yapılarına, gramer

özelliklerine ve kelime konularına yoğunlaştırmalıdır.

• Oyunlar kavramayı, şartlanmayı kolaylaştırmalı ve desteklemelidir.

• Oyunlar hızlı ve yavaş öğrencileri eşit düzeylerde katılımcılar haline

getirmelidir.

• Oyunlar sınıftaki öğrencilerin yaşlarına ve öğrenme düzey ve fiziki

kapasitelerine göre uyarlanabilmelidir.

• Oyunlar stres oluşturmayan bir durum içerisinde dilin doğal

kullanımını teşvik etmek ve geliştirmek için bir çıkış ve çerçeve

oluşturan sağlıklı bir rekabet atmosferine katkı sağlayabilmelidir.

60

• Oyunlar dilin edinilmesi gereken her becerisinin tam olarak

kavranmasını sağlayan, destekleyen etkinlikler olarak

algılanabilmelidir.

• Oyunlar minimum bir öğretmen hazırlığıyla maksimum düzeylerde

öğrenci katılımını sağlayabilmelidir.

• Oyunlar öğretmen için gerekli olan ve anında gözlenmesi ve alınması

gereken geri beslenmeyi sağlayabilmelidir. Yani öğrenci bir anlamda

öğrendiğini uygulayarak pekiştirebilmelidir” (McCallum, 1980, s. 28-

35).

Öğretim amaçlı kullanılan oyunların uygulamasında birkaç kurala dikkat

edilmesinde yarar vardır. Oyun dersin son dönemine gelecek şekilde organize

edilmelidir. Böylelikle dersten ilgisi kopmuş öğrencilerin dikkatini toplaması aynı

zamanda işlenmiş olan konunun oyun yoluyla pekiştirilmesi sağlanmış olur.

Oyun sırasında bütün öğrencilerin katılımını sağlamak için her öğrencinin

görevlendirilmesi ve kendisine uygun düşecek görevler verilmesi yerinde

olacaktır. Uygulama esnasında öğretmen öğrencilerle uyum sağlayacak

sempatik davranış sergilemesinin yanında hakimiyeti elden bırakmalı ve kural

koyucu veya yardımcı kişi olmalıdır. Ayrıca bazı oyunların uygulaması sırasında

ek materyal kullanımı gerekmektedir. Bu nedenle öğretmen materyalleri

önceden temin etmelidir. Bir de oyunun yapılacağı ortam her zaman buna

müsait olmayabilir. Sınıfın oyunu uygulamaya uygun hale getirilmesi şarttır.

Bunun yanı sıra öğretmen öğrencilerin düzenine ve şartlara uygun bir oyun

seçmelidir. Unutulmaması gereken nokta; yabancı dil dersinde kullanılabilecek

yüzlerce oyun öğretmenin beğenisine sunulmaktadır. Önemli olan öğretmenin

istekli, araştırmaya ve yeniliğe açık olmasıdır. Ayrıca oyunu oynamak

istemeyen öğrenciler oyunu oynamaya zorlanmamalıdır. Çünkü istemediği bir

eylemi gerçekleştirmesini beklemek o derse karşı antipati oluşturmasına neden

olabilir.

6.3.1. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Oyun Türleri

Her oyun; amacına, içeriğine ve hitap ettiği gruba göre

sınıflandırılabilmektedir. Bu oyunlar, öğretici oyun, dil öğretim oyunları, hareket

61

oyunları, yaratıcılığı teşvik eden oyunlar, etkileşim oyunları ve bilgi toplama

oyunları şeklinde kategorize edilebilir.

• Öğretici Oyunlar: Belirli bir öğretim amacına göre hazırlanır (Dil, kültür,

içerik, konsantrasyon, dinlenme). Planlı, kurallı ve değerlendirilebilir

ölçüde olmalıdır.

• Dil öğretim Oyunları: Açıkça bu alana yönelik olarak hazırlanmalıdır.

Oyunlar, her şeyden önce kelime dağarcığı, dil yapıları ve kullanımı ve dil

yetilerini (okuma, yazma gibi) geliştirmeye hizmet etmelidir. Ancak

esnetilemeyen kurallara dikkat edilmelidir. Çünkü oyunlar hareket

özgürlüğü sunmalıdır.

Ø Dil öğretimine ait oyun örnekleri:

Ø Tahta, kart ve zar oyunları (domino, bingo, loto ve hafıza oyunları)

Ø Bilmece, kombinasyon ve hafıza oyunları (kişilik, meslek,

durumlar)

Ø Konuşma, okuma, yazma oyunları (kelime, cümle ve çağrışım

zinciri, mektup bilmecesi, bilmece)

Ø Tartışma ve karar oyunlar ( Almanca’ ya yönelik dil oyunu

örneğinde; was- wӓre- wenn / olsaydı- ne- olurdu – oyunu)

Ø Tepki oyunları ( ritimli alkış oyunu – emir veya edat duyulduğunda

ritimli alkış tutulması)

• Yaratıcılığa teşvik eden oyunlar: Bu oyun türünde içeriği yeniden üretmek

veya çözüm üretmek değil yeni bir ürün ortaya çıkarmak önemlidir. Bu

oyun dil öğretim çerçevesinde yaratıcı yazma, yaratıcı hikâye anlatımı,

telaffuz tarzı oyunları vurgulamaktadır. Takım çalışması, gözlem ve ifade

kalitesine teşvikte bulunur. Bu tarz oyuna önerilen oyun ise akrostiş şiir

yazma olmuştur.

• Hareket oyunları: Sınıf ortamında öğrenci ergonomik olmayan

sandalyelerde ders sonuna dek oturmaktadır. Derste hareketliliği

sağlamak adına sıra düzeni değiştirilebilir. Bu tür için önerilen oyun türü

ise drama olmuştur.

62

• Etkileşim oyunları: Bu tip oyunlar pek çok yeteneği aktive eden kişiler

arası değişen ilişkilerle ilintilidir. Temel noktası diğer insanların

duygularını gözlemlemek, farklı reaksiyon ve pozisyonları denemek,

işbirlikçi çalışma ve beden dilini anlamaktan oluşmaktadır.

Bu oyunun en büyük avantajı kendi benliğini ve başkalarının algı biçimini

fark etmemizdir.

Oyun şu durumlarda da kullanılabilmektedir;

Ø Tanışma

Ø Gevşeme ve motivasyon arttırma

Ø Plan ve grup çalışması

Ø Davranışların yapısı

Ø Tiyatro oyununun hazırlanması

Bu oyunda kazanan ya da kaybeden yoktur. Öğrenciler arasında yarışma

söz konusu değildir. Amaç hedef dilde iletişim yetisini güçlendirmektir.

• Bilgi toplama oyunları: Bu oyun türü oyun kuralları dahilinde sorgulama,

bulma, gözlem ve araştırma yoluyla kişiye eğlence ve heyecan vaat eder.

Konudaki ödevin yerine getirilmesinde sürekli bilinmeyen bir durum ön

plandadır. Oyunda, hareketler, iletişim, işbirlikçi çalışma ve

yönlendirmeler sorgulanmaktadır. Bu tarz oyunlar hem derste hem de dış

ortamda uygulanabilmektedir.

Ø Bu türe ait oyun örnekleri:

Ø Yönlendirme görevi (postaneye giden yol veya mühendis

bulma)

Ø Soruşturma görevi (pasaport kayıp- ne yapmalıyım? )

Ø Toplama görevi (belirli materyalleri toplama ve beraberinde

getirme)

Ø Beceri görevi (hangi grup/ öğrenci okulda renkli mendili en hızlı

bulabilecek?)

Ø Yaratım görevi (fotokolaj, video, şiir….üretmek) (Dvorakova,

2011, s. 21-27/ Çeviren: D.U).

63

6.4. Alternatif Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri

Teknolojinin ileri boyutlarda olduğu günümüzde insanoğlu oluşan bu

bilişim çılgınlığına ayak uydurabilmek için sürekli arayış içerisindedir. Bütün bu

gelişmelerin odak noktasında bulunan insanın ilerlemesinde fayda sağlayacak

kilit unsur ise eğitim ve öğretim olmuştur. Gerek iletişim gerekse ulaşım

kolaylığıyla daha önceleri bilim dünyası için büyük bir engel teşkil eden mesafe

kavramı ortadan kalkmıştır. Ancak bütün bu gelişmelerden faydalanabilmek için

de kişinin gerekli koşulları yerine getirmesi gerekmektedir. Bunların başında ise

yabancı dil bilme yetisi gelmektedir. Eğitim bilimlerinde yapılan sayısız

araştırmalar doğrultusunda ulaşılan ortak görüş, öğretime ne kadar çok duyu

katılımı sağlanırsa öğrenmenin o derece kalıcı olacağıdır. Öğretime katkı

sağlayacağı düşünülen yeni öğretim yöntem ve teknikleri de bu özelliği

destekleyici niteliktedir. 90’lı yılların başlarından itibaren farklı disiplinlerin de

yardımıyla yabancı dili daha kolay ve etkili öğretebilme yöntemleri geliştirilmeye

çalışılmıştır. Öğretmen merkezli ders anlayışının yerine öğrenciyi aktifleştirecek

ve üretici hale getirecek öğrenci merkezli yaklaşım benimsenmiştir. Ayrıca yeni

yüzyılın eğitim sistemlerine kattığı diğer bir özellik ise bireyin kendisini özgür ve

rahat hissettiği ve hatta zamana ve mekâna bağlı olmadan yapılabilecek bir

öğretim ve yine kişiyi sadece bilgi edinimi sağlamanın dışında kendini ifade

etme, liderlik ve girişkenlik gibi ahlaki boyutta da geliştirecek kapasitedeki

yöntemleri keşfedip kullanmaya teşvik etmek olmuştur.

Geleneksel yöntemler dışında çağımızda alternatif yöntem ve teknikler

diye adlandırılan yeni pedagojik eğilimler ortaya çıkmıştır (bkz. Ortner, 1998).

Türk Dil Kurumu’nun sözlüğü alternatif kavramını ‘Seçilebilecek bir başka yol,

yöntem; seçenek’ olarak tanımlamıştır (TDK, 1988, s. 92).Teknik ve yöntem

tanımlamasında ise her zaman bir kavram kargaşası yaşanmaktadır. Yöntem,

belirlenen amaca ulaşmak için seçilen yol iken teknik ise bu yöntemin uygulanış

şeklidir. Zaman içerisinde gerçekleşen gelişmelere paralel olarak yöntem ve

teknik üzerinde de değişmeler görülmektedir. “1920’li yıllarda soyut ve kuramsal

konularla uğraşılırken 1940’larda dilbilimin verileri uygulamaya konmuştur.

1950’li yıllarda ise yabancı dil öğretiminde etkisi bulunan ruhbilim, insanbilimsel

dilbilim, toplumbilim, eğitim-dilbilim gibi karma bilim dalları oluştu” (Özdemir,

2006, s. 21).

64

Bütün bu bilgiler ışığında ortaya çıkan bazı yöntem ve teknikler alt başlık

olarak incelenecektir ve kısaca tanıtılacaktır.

6.4.1.Telkinsel Öğrenme – Suggestopedi

60’lı yıllarda Bulgar doktor, psikolog ve bilim adamı Georgi Lozanov

tarafından geliştirilen bu yöntemde normal öğretim yöntemlerinden çok daha

hızlı bir biçimde öğrenmenin gerçekleştiği iddia edilmektedir. “Lozanov,

yetersizliğimizin sebebini öğrenmeye karşı koyduğumuz psikolojik engellere

bağlamaktadır. Öğrenme yeteneğimizin sınırlamasından, başarısız olmaktan ve

öğrenmeyi gerçekleştirememekten korktuğumuz için de sahip olduğumuz

zihinsel kapasitemizi tam olarak kullanmıyoruz. Lozanov’a göre zihinsel

kapasitemizin sadece %5-10’unu kullanmaktayız. Zihinsel kaynaklarımızı daha

iyi şekilde kullanmak, sahip olduğumuzu düşündüğümüz sınırlılıkların

kaldırılması gerekmektedir” (Lozanov, 1978; Akt, Hasra, 2007, s. 23).

Bu yöntemin asıl amacı, rahat bir ortamda bilgi edinimini sağlamaktır.

Bunun için şu şekilde bir uygulama sırası izlenmiştir;

Uygulama 5 aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada öğrenciler masasız

rahat koltuklarda yarım daire biçiminde otururlar. Öğrencilerin ilgi odağı bir

seyahat panosu, dilbilgisi ve sözcük hazinesinden oluşan tahtaya yönelik

olmalıdır. Ve üzerinde çalışma yapılacak olan metnin konusu yurtdışına seyahat

hakkı kazanmak tarzında olabilir. İlk aşamada metin parçalara bölünerek

okunmakta bu esnada vurguya dikkat edilmektedir. Okunan her bölümün

sonunda dilbilgisi ve sözcükler açıklanmakta ve öğrencilere tek tek veya koro

şeklinde tekrar ettirilmektedir. Bu bölüm yaklaşık olarak 45 dakika sürmektedir.

İkinci aşamada ise parça müzik eşliğinde, müziğin ritmine ve duygusuna uygun

olarak okunmakta ve her bir cümle sonunda motivasyonu bozmayacak biçimde

çevirisi yapılmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerde metnin hem yazılı hem de

çevirisi bulunmaktadır. Bu alıştırmada dört dil becerisine de önem verilmektedir.

Alıştırmanın sonunda ise 10 dakika ara verilmektedir.

Yapılan bu uygulamanın bir gün ardından dört saatlik bir uygulama

gerçekleştirilir. Özellikle bir gün sonra yapılması ise öğrenilen bilgilerin uyku

esnasında tekrar işleve konulduğu iddiasından kaynaklanmaktadır. Son aşama

65

ise 2 saat sürmekte ve iletişimsel özellikleri geliştirmeye yönelik uygulamalar

yapılmaktadır (bkz. Darancık, 2008).

Tekinsel yöntemi geleneksel yöntemlerden ayırt eden şey öğrencilere

rahat edecekleri bir ortam hazırlanması ve dersin bir bölümünün müzik eşliğinde

metnin tonlamaya dikkat edilerek işlenmesidir. Ayrıca Lozanov, yapılan

uygulamanın uyku sırasında da tekrar edilerek öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir etken

olduğunu ileri sürerek de bu alana farklı bir bakış açısı getirmiştir.

6.4.2. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi

Tüm Fiziksel Tepki yöntemi1963 yılında James J. Asher tarafından

Amerikalı çocuklara ve yetişkinlere Japonca öğretirken geliştirilmiştir. “Tüm

Fiziksel Tepki Yöntemi, başlangıç düzeyinde sözlü yeterlik kazandırmayı

amaçlamaktadır. Anlamayı geliştirme bir araç olup asıl amaç temel konuşma

becerilerini öğretmektir” (Demircan, 2002,s. 222). Bu yöntemde kullanılan en

belirgin teknik, öğretmenin öğrencilerini emir kipini kullanarak eylemsel olarak

yönlendirmesi ve öğrencinin kendini hazır hissettiğinde konuşmaya

başlayabilmesidir. Bu yöntem başlangıç seviyesindeki grubun dilin pragmatik

yönünü görmesini ve kendini rahat bir ortamda hissetmesini sağlamaktadır.

Ancak ileri seviye gruplarına bu yönetme ek tekniklerin de uygulanması

önerilmektedir.

6.4.3.Sessizlik Yöntemi

Sessizlik yöntemi, 60’lı yıllarda Caleb Gattegno tarafından önce

matematikte daha sonra da yabancı dil öğretiminde kullanılmak üzere

tasarlanmıştır. “Sessizlik yöntemine göre öğrenme, öğretmeden önce gelir.

İnsan belleği temel ilke kabul edilir” (Gattegno, 1972).“Bu yöntemde öğretmen

yoğun anlama ve dinleme çalışmaları yapmak yerine, çoğu zaman sessiz

kalarak yeni yapılara ait yalnızca bir örnek verip öğrencilerden cümleyi tekrar

üretmelerini ve benzer cümleler kurmalarını istemektedir. Bu yöntem keşfetme

ve problem çözme yoluyla öğrenmenin taklide dayalı öğrenmeye oranla daha

etkili olduğu hipotezine dayanmaktadır” (Davies ve Pearse, 2000, s. 190).

66

Sessizlik yöntemi uygulaması öncelikle ana dildeki seslerin renklerle

eşleştirilmesinin ardından hedef dildeki seslerle de örtüşmesini sağlarlar. Bunun

ardından verilen sözcükler renkli çubuklar yardımıyla her iki dilde de

öğretilmeye çalışılır. Bu yöntemin faydası hedef dildeki telaffuzun doğru öğretimi

olmuştur. Ve bu yöntemin en belirgin özelliği ise öğretmenin öğrenciye

konuşarak değil beden diliyle yardımda bulunmaktadır.

Bu yöntemin güçlü yönü öğretmenin verdiği destekle öğrencinin kalıp

bilgileri öğrenmenin aksine kendi iç potansiyelini kullanarak bilgi edinimini

gerçekleştirmesini sağlamasıdır. Ancak yüz yüze eğitimi zorunlu kılmasından

dolayı çağımızın modern öğretim tekniklerinin bir adım gerisinde kalmıştır.

Ayrıca bu yöntemin Almanca öğretimine uyarlandığı düşünüldüğünde Almanca

dilbilgisi kurallarındaki istisnaların öğretiminde zorluk yaşanacaktır.

6.4.4. Yabancı Dil Gelişimi (Fremdsprachenwachstum)

Susanna Buttarani ve Alfred Knapp tarafında Anti- yöntem olarak

adlandırılan bu yöntem yetişkinler ve gençler için hazırlanmıştır. Yabancı dil

gelişimi kavramı Descartes ve Humbolt’un görüşlerine ve geleneksel dil bilgisi

yapısına dayanmaktadır.

Yabancı Dil Gelişimi yöntemini uygulayabilmek için belirli bir plan

dahilinde öğretimin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Öncelikle öğrencilerin

seviyesine uygun ve ilgisini çekecek bir metnin normal hız ile bir/ üç dakika

arasında okunması ile uygulamaya başlanır. Öğrenciler metni birkaç kez

dinledikten sonra anladıklarını yanındakiyle paylaşırlar. Metin iki-üç kez daha

dinlettirilir ve öğrencilerden dikkatlerini çeken üç-beş kelimeyi not etmeleri

istenir. Daha sonrasında belirli sayıda gruplara ayrılan öğrencilerin bilgi

paylaşımında bulunmaları istenir. Bu aktivite birkaç kez tekrar edilebilmektedir.

Ancak aynı süreç öğrencilerinin sıkılmasına ve ilgi odağının farklı yöne

kaymasına neden olacağından içerikle ilgili sorular yöneltilebilir (Darancık,

2012, s. 255-268).

Bu uygulamadan sonra seçilen parça yazılı olarak öğrencilere dağıtılır ve

öğrencilerden grup oluşturarak bilgi değişimi sağlanır. İkinci okuma aşamasında

ise dikkat çeken iki-üç kelimenin altının çizilmesi istenir. Daha sonra çiftler

arasında altı çizilen sözcüğün anlamı anlatılmaya çalışılır. Anlatılamadığı

67

durumlarda ise ya sınıf arkadaşları ya da öğretmen devreye girer. Bu etkinliğe

de “Ortak Sözlük” denilmiştir.

En son uygulama ise Lingua Puzzle olarak isimlendirilmiştir. Metnin 20-

30 dakika kadar tekrar dinlettirilmesi esnasında öğrencilerden anladıklarını not

etmeleri istenir. Metnin %90 veya %100’ünün gruplar tarafından yazılması

sağlanana değin dinleme işlemi sürdürülür. Not edilen metin öğretmene dikte

edilir. Yanlış kısımlar düzeltilir ve doğru biçimi deftere aktarılır (Ortner, 1998, s.

108-121).

6.5. Yabancı Dil Öğretiminde Drama

İnsan, hayat diye adlandırılan çetin yolda yaptığı eylemler, üstlendiği

sorumluluklar, ifade ettiği söylemlerle aslında var olan bir dramanın yaptığı

tercihlerle senaristi ve sergilediği edimlerle debaşrol oyuncusudur. Yapılan pek

çok tanımdan yola çıkarak dramayı“mış gibi yapmak” olarak tanımlayabiliriz.

Drama, bir olayın ya da durumun kurgusal olarak belirli bir zaman diliminde

sahnelenmesidir. 20. yüzyıldan itibaren eğitim alanında ilerleme kaydedebilmek

adına arayış içine girilmiş ve bu bağlamda farklı disiplinlerden de

faydalanılmıştır. Drama da eğitim alanına uyarlandığında çok farklı bir boyut

kazanmıştır.

Drama yalnızca pedagoji alanında değil aynı zamanda sosyoloji ve

psikoloji alanında da kullanılmıştır. Psyche ve drama sözcüklerinin birleşmesiyle

ortaya çıkan psikodrama sözcüğü Ü. Dökmen tarafından “kişilerin iç dünyalarını

eyleme dönüştürmesi ve buna bağlı olarak bir tür dramatizasyondan, ya da

başka bir deyişle spontantiyatro’dan yararlanılarak gerçekleştirilen bir ruhsal

geliştirme ve tedavi yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır” (Dökmen, 95, s.

22).Psikodrama’nın diğer drama türlerinden ayrılan yanı ise bireyde bulunan

herhangi bir rahatsızlığın tedavisi için kullanılmaktadır. Psikodrama’da kişi

empati yapma olanağı bulur. Kişiler arası oluşan duygudaşlık aracılığıyla var

olan problemin çözümü aranmaktadır. Günümüzde bu tür çalışmalar evlilik

danışmanlığı, ıslahevleri, hapishane vb. kurumlarda yapılmaktadır.

Drama’nın diğer bir türü olan sosyodramada ise daha çok toplumsal

konular ele alınır. Toplum içinde gerçekleşen problemlerin grupla veya bireysel

olarak canlandırılması yapılarak sorunlar irdelenmektedir. Ancak Z. Bozdoğan

68

“bu türün çok geniş bir kapsamının olduğunu; iletişim, etkileşim, duyu, güven,

uyum çalışmalarından rahatlama egzersizlerine kadar uzandığını” dile

getirmiştir (Bozdoğan, 1993, s. 89).

Geleneksel yöntemlerin aksine öğrencinin pasiflikten sıyrılmasını

sağlayan drama yabancı dil derslerine uygulandığında sadece okuma, yazma,

konuşma ve dinleme gibi yetileri geliştirmede değil aynı zamanda yabancı

dildeki vurgu ve tonlamanın kavranabilmesine de büyük katkı sağlamaktadır.

Ayrıca öğrencinin hayal gücünü güçlendirmesini ve ahlaksal anlamda

gelişmesini sağlar. Farklı olay ve durumlar yaşatarak deneyim kazanmasında

etkili olur ve olaylara farklı bir bakış açısından bakabilmeyi sağlamaktadır.

Ayrıca sınıf ortamında kendini rahat ifade edemeyen öğrencilerin dramanın

farklı türevleri olan pandomim, rol yapma, kukla gibi tekniklerini kullanarak

aslında farklı bir kimliğe bürünmesini sağlayarak derste daha aktif olması

sağlanmaktadır ve ders esnasında hem eğlenceli ve kendiliğinden öğrenme

meydana gelmekte hem de motivasyon yükselmiş olmaktadır.

6.5.1.Drama Temelli Teknikler

Bir önceki bölümde açıklamış olduğumuz öğretim türü olan dramanın

belirli özelliklerini içeren birtakım alt teknikler bulunmaktadır. Bu tekniklerin

özellikleri kısaca aşağıda anlatılacaktır.

6.5.1.1.Pandomim (Mim)

Pandomim, kişilerin sözlü dili kullanmadan sadece beden dilini, jest ve

mimiklerini kullanarak sergilediği oyundur. Pandomim tekniği ders öğretimi

sırasında yalnızca öğrenciler tarafından değil öğretmenler tarafından da

kullanılmaktadır. Yabancı bir kelimenin anlamını buldurmaya çalışırken bu

teknik kullanılabilir. Örneğin gruplar oluşturularak bir durum ya da kelime gruba

pandomim tekniği ile sergilenir. Daha sonrasında ise konu üzerinde tartışma

yaptırılabilir. Bu tekniğin yararı güncel hayatta kullanılan tavırların kelimenin alt

yapısına iliştirilerek öğretimin gerçekleştirilmesi olarak betimlenmektedir.

69

6.5.1.2. Rol Yapma

İnsanoğlu dil gelişimiyle birlikte sosyalleşmeye de başlamaktadır. Dil

öğreniminin yanı sıra toplum içerisinde uyması gereken kuralları, sergilemesi

gereken davranışları da algılamaya başlamaktadır. Hangi durumda ne tür

davranış sergileneceğini öğrenen kişi, ahlaki boyutta da kendini geliştirmiş

olmaktadır. “Toplumsallaşma süreci içine bilinçsizce, bir alışkanlık olarak,

sadece belirli durumlarda ne demek gerektiğini değil aynı zamanda ne zaman

susmak, dinlemek, gülümsemek, oturup kalkmak, kime nasıl hitap etmek

gerektiğini de öğrenirler ( Koç, 2009, s. 101).

Bu tekniği yabancı dil öğretimine uyarladığımızda öğrenci merkezli

öğretimin devreye girmesini sağlamakla birlikte öğrencinin başka bir role

bürünerek kendini rahat ifade etmesini, eleştiri oklarının hedefi olmadan

deneyim kazanması ve her şeyden önemlisi iletişimin bütün boyutlarıyla

gerçekleşmesi sağlanmış olmaktadır. Ayrıca bu teknik eğlendirici olduğundan

derse ilgisi düşük olan öğrencilerin ilgi odağını derse yönlendirir ve çekingen

öğrencilerin de kendini bu teknikle farklı kimlik örtüsü altında daha rahat izah

edebilirler. Bunun yanı sıra öğrenci söz konusu yabancı dilde çekinmeden ve

hata yapma korkusu olmadan zamanla özgüveni artarak kendini daha rahat

ifade edecektir.

Rol yapma derste öğretmeni odak noktası olmaktan kurtardığından

öğretmen öğrencilerin yönelimlerini ve ilgi alanlarını daha rahat

gözlemleyebilmekte ve bu sayede öğrencilerle daha iyi ilgilenme fırsatı

doğmaktadır.

6.5.1.3. Benzetim Tekniği

Benzetim tekniği kaynaklarda simulasyon olarak da isimlendirilmiştir. Rol

yapma tekniğiyle çok sayıda ortak özelliği bulunmaktadır. Benzetim tekniği

genellikle mesleki eğitim uygulamalarında maliyetin yüksek veya tehlikenin söz

konusu olduğu durumlarda kullanılır. Örneğin uçuş uygulaması yaptırılacak

pilotların ilk olarak uçuş simulatörüne götürülmesi ya da doktor adaylarının

kadavra üzerinde operasyon yapması gibi.

70

Benzetimin rol yapma tekniğinden ayrılan yanı öğretim yapılacak ortamın

gerçeğine yakın olarak hazırlanması, kişilerin ise kendi düşünceleri

doğrultusunda oluşturulan bu yapay ortamdaki probleme yanıt aramasıdır.

Yabancı dil öğretiminde hedef dilin ortamı sınıfa yansıtılır. Öğretim esnasında

etkileşim oluşur ve bu sayede güdülenme gerçekleşir. Böylelikle yabancı dil

öğretiminde dil gelişimi sağlanmış olmaktadır.

6.5.1.4. Doğaçlama

Doğaçlama, yazılı bir metinden ya da bir durumdan yola çıkarak karakter

veya olayın spontan olarak canlandırılmasıdır. Bu teknikte olay ve karakter

analizinin iyi yapılması ve konuya hakim olunması gerekmektedir. Ayrıca

uygulanacak olan grubun zihinsel ve dil gelişimi göz önünde bulundurularak

ders materyalleri seçilmelidir. Ana dil de dahi hazırlıksız drama alıştırmalarının

öğrencileri tedirgin edeceği düşünülürse etkinliğin katılımcılarına yüreklendirici

ve teşvik edici davranmak gerekmektedir. Doğaçlama, akla gelen düşüncelerin

anında aktarılması yönünden beyin fırtınası tekniğine benzetilebilir. Bu şekilde

yapılan uygulamalar kişide yaratıcılığı ve üretkenliği tetikleyici rol

oynamaktadırlar.

6.5.1.5. Kukla

Ders esnasında ek materyal kullanılarak yapılan drama etkinliğidir. Kukla,

genel görüşün aksine bir oyuncak değil kişinin kendini rahatlıkla ifade edebildiği

bir öğrenim aracıdır. Ayrıca maliyeti çok yüksek olmayan malzemeler

kullanılarak kukla yapılabileceği gibi aynı zamanda herhangi bir nesne de bu

amaçla kullanılabilir. Sınıfta bulunan bütün öğrenciler kukla verilerek etkinliğe

katılabilir. Bu teknik öğrenciye güven ve eğlence olanağı sunduğundan

öğrenciyi derste aktif kılacaktır. Sözel iletişimin en üst seviyede olduğu bu

tekniğin kullanımı yabancı dil dersleri için çok büyük yarar sağlamaktadır.

71

6.6.Sahnesel Yorumlama Yöntemi

Sahnesel yorumlama yöntemi Ingo Scheller tarafından tasarlanmış ve

Yasemin Darancık’ın 2008 yılında tamamlamış olduğu doktora çalışmasında

Türk eğitim dünyasına tanıtılmıştır. Yöntemin temelinde masal, kısa öykü,

tiyatro ve fabl gibi edebi türler kullanılarak yöntemin içerisinde bulunan teknikler

yardımıyla olayın sahnelendirilmesi sağlanır. Ancak yöntemin asıl amacı

dramatizasyon yapmak değil seçilen metinde bahsi geçen yer, zaman, karakter

özelliklerinin öğrenciler tarafından sorgulanması ve empatik davranılmasını

sağlamaktır. “Sahnesel yorumlama yönteminde tüm katılımcılar eserin

anlaşılması için vücut dilini, mimikleri ve sözcükleri kullanarak eserin çarpıcı

noktalarını, kişiler arasındaki ilişkileri, olayları ve iletmek istenilen mesajları

seyredenlere vermeye çalışmaktadır” (Scheller, 2004, s. 22).

Pestalozzi’nin(1819) baş, kalp ve el ile öğrenme şeklinde ifade etmiş

olduğu öğretim biçimi bu yöntemi tam anlamıyla özetlemektedir. Seçilen metnin

zihinsel olarak algılanmasının ardından karakterlerin içerisinde bulunduğu

durumu algılamak ve irdelemek ve bunu eylemsel olarak sahneye yansıtmak bu

yöntemin özünü oluşturmaktadır. Öğrenciler arasından seçilen oyun yöneticisi

yöntemin organize edilmesinde ve sergilenmesinde öğrencileri teşvik

etmektedir. Bu yöntemin farklı eğitim alanlarında kullanılmasının yanı sıra

yabancı dil öğretimi alanında da kullanılmaktadır.

Sahnesel yorumlama yöntemi bütün boyutlarıyla öğrenciyi odak

noktasında bulunduran bir öğretim yöntemidir. Yabancı dil dersinde ise dört dil

becerisini destekleyici bir kapasiteye sahiptir.

6.7. Dilbilgisi Öğretim Teknikleri

Yabancı dil eğitiminde dört temel beceri (okuma, yazma, konuşma ve

dinleme) dikkate alınarak öğretim etkinlikleri sürdürülmektedir. Ancak bu

etkinliklerin yanı sıra kişi öğrenmekte olduğu dilin dilbilgisi kurallarına da hakim

olmalıdır.

Dilbilgisi sözcük anlamı olarak Longman Dil Öğretimi ve Uygulamalı

Dilbilim Terimleri Sözlüğünde “ Dilbilgisi, dilin yapısı ile sözcüklerin, öbeklerin ve

72

diğer birimlerin, tümceleri nasıl oluşturduğunun betimlenmesidir.” şeklinde ifade

edilmiştir (Richards ve Schmidt, 2002, s. 230).

Yapılan pek çok dilbilgisi öğretim çalışmasında dilbilgisi birbirinden

bağımsız ve parça parça öğretilmektedir. Ancak dilbilgisi çalışmaları bütünsel

olarak görülmekte ve sarmal olarak öğretim etkinliklerinin sürdürülmesi uygun

bulunmaktadır. Derste öğretimi sürdürülen etkinlikler birbiriyle ilintili olmalı ve

önceki konulara da ara sıra değinilmelidir. Ayrıca dilbilgisi sadece kurallar

yumağından ibaret olarak görülmemelidir. Çünkü Larsen-Freeman (2003)

dilbilgisini anlam, biçim ve kullanım şeklinde üç boyuta ayırmıştır. Her bir boyut

diğerleriyle etkileşim içerisindedir. Bu durumda yabancı dil öğretmeni, biçimi

öğretmesinin yanı sıra anlamını ve kullanım biçimini de aktarmak

durumundadır. Böylece diğer dil yetileri de devreye girmiş olur. Daha önce

kullanılan dilbilgisi öğretim teknikleri (örn: dilbilgisi çeviri yöntemi)öğrenciye

hedef dilin kurallarını öğretmesine karşın öğrenci öğrendiği bilgilerle iletişim

kurabilme hususunda problem yaşamaktaydı. Ancak dilbilgisinin öğretimi diğer

becerileri de işe koşarak yapıldığında bu sorun büyük ölçüde ortadan kaldırılmış

olacaktır.

Özetlemek gerekirse “dilbilgisi, yetkin kullanıcılara kendilerini istedikleri

biçimde ifade edebilme olanağı tanıyan esnek ve zengin bir dizgedir. Dilbilgisi

kullanımında ise doğruluğun yanı sıra anlamlılık ve uygunluk da önemlidir”

(Larsen- Freeman, 2002, s. 117).

Dilbilgisi öğretiminde alan bilgisinin yanı sıra pedagojik bilginin de

öğretimin kalitesini arttırması açısından çok büyük etkisi bulunmaktadır.

Öğretmen adayı hitap edeceği öğrenci kademesine uygun şekilde dilbilgisi

öğretim içeriğini hazırlamalı ve buna bağlı olarak öğretim uygulamalarında

materyal ve yöntem kullanımında seçici olmalı ve davranışlarını da buna dayalı

olarak sergilemelidir.

İkinci yabancı dil öğretiminde dilbilgisi öğretimi söz konusu olduğunda

üzerinde pek çok uzman tarafından fikir beyanında bulunulan ‘Tertiӓrsprache’

de faydalı bir yöntem olarak görülmektedir. Bu yöntemde aralarında benzerlik

bulunan dillerin bu özelliğinden yararlanılarak dil ve kelime bilgisi öğretimi

yapılmaktadır. Örneğin, İngilizce’ yi birinci yabancı dil olarak öğrenen kişinin

Almanca’yı öğrenmesinde ilk yabancı dil edinimi tecrübelerinden faydalanılarak

73

ve iki dil arasındaki benzer ve zıt yönler vurgulanılarak ikinci yabancı dil

ediniminin daha kolay öğretilmesi sağlanmaktadır.

Yabancı diller bölümünde eğitim görmekte olana lisans öğrencileri, yoğun

olarak dilbilgisi dersi görmektedir. Ancak bu bilgiler genelde kurumsal ve

üniversite düzeyine uygun biçimde aktarıldığından üniversite öğrencisi aynı

yaklaşımla ilk ve ortaöğretim öğrencisine dilbilgisini aktarmaya çalışmaktadır.

Bu da ilk ve ortaöğretim öğrencisinin salt yabancı dilbilgisiyle donatılmasına

neden olmaktadır. Böylece öğrenci söz konusu yabancı dilden sıkılmakta hatta

ondan nefret etmektedir. Bu sorunu ortadan kaldırabilmek için lisans döneminde

öğretmen adaylarının dilbilgisini nasıl aktarabileceklerini ve hangi tekniklerden

faydalanabileceklerini öğrenmeleri uygulayacakları derslerin de o denli zevkle

hale dönüşmesine olanak sağlayacaktır.

6.8. Bilgisayar Destekli Eğitim

Önceleri hayatımızda bulunması bir ayrıcalık olarak görülen bilgisayar,

günümüzde artık zorunlu bir ihtiyaç halini almıştır. Okuma yazma bilme nasıl

zorunlu ise bilgisayar kullanmak da bugün zorunlu ihtiyaçlar arasında

görülmeye başlanmıştır. İnsan nüfusunun çoğalmasıyla birlikte eğitilecek insan

sayısı da doğru orantılı olarak yükselmiş aynı zamanda artan bilgi miktarı da

göz önünde bulundurulduğunda bireyselleşmeyi sağlayacak ve karmaşayı

ortadan kaldırabilecek yeni bir teknoloji ortaya atılmıştır.

“Bilgisayar destekli eğitimde, bilgisayarın öğretme sürecine öğretmenin

yerine geçecek bir seçenek olarak değil sistemi tamamlayacı, güçlendirici bir

araç olarak girmesi esastır” (Demirel, 2006, s. 169). Bilgisayar destekli eğitim,

yeni gelişmelere ayak uydurabilmek, yapılan değişikliklerden haberdar

olabilmek ve teknolojiden faydalanabilmek için öğretmen adaylarının mesleki

eğitiminde uygulamaya alınmasında yararlı olacağı düşünüldüğünden çözüm

önerileri kapsamına alınmıştır.

Bilgisayar destekli eğitim, kişilerin bireysel olarak bilgiye ulaşmasını

sağlayan ve gerektiğinde zamandan bağımsız olarak oturumlara katılımlarını

gerçekleştiren, problem çözmeyi, sunu yapmayı, öğrenilen bilgiyi pekiştirmeye

olanak tanıyan çağımız şartlarının en üst düzeyde kullanımının sağlandığı

tekniklerden birisidir.

74

Bilgisayar destekli eğitim kavramıyla birlikte hayatımıza uzaktan öğrenme

ve yaşam boyu öğrenme şeklinde kavramlar da girmiş oldu. Çeşitli nedenler

yüzünden eğitimini sürdüremeyen ya da kendini farklı alanlarda geliştirmeye

devam etmek isteyen bireylere bu şekilde eğitimler verilebilmektedir. Ülkemizde

MEB, ODTÜ, Anadolu Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi bünyesinde uzaktan

eğitim çalışmalarının sürdürülmekte olduğu bilinmektedir. Uzaktan eğitim

çalışmaları için gerekli yayınlar ve web siteleri hizmete sunulmuştur. Uzaktan

eğitim için hazırlanan sitelerin pek çoğuna senkron ya da asenkron olarak da

katılımda bulunulabilmektedir.

Senkron Eğitim: Sanal ortamda gerçekleştirilen eğitim hizmetinin fiziki

olarak aynı ortamda bulunmayan öğrenen ve öğreten tarafından eşzamanlı

olarak sürdürülmesi durumudur. Bu eğitim biçimine örnek olarak sesli-görüntülü

konferanslar, online sanal sınıflar ve canlı televizyon veya radyo yayını

gösterilebilir.

Asenkron Eğitim: Sanal ortamda gerçekleştirilen eğitim hizmetinin

öğrenen-öğreten tarafından hem farklı fiziki ortamda hem de farklı zamanda

gerçekleştirilmesi durumudur. Bu eğitim biçimine örnek ise bilgisayar başında

kendi kendine öğrenme, kayıtlı sunumlar veya ek materyaller, e-mail ile

öğrenme, forumlar ve mektupla öğrenme örnek olarak sunulabilir.

6.8.1. Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi

Son yıllarda pek çok ilk ve ortaöğretim kurumunda bilgisayar

laboratuarlarının bulunmasının yanı sıra bazı okullarda sınıfların kullanıma

sunulmuş bilgisayarlar da bulunmaktadır. Eğitim-öğretim alanında yapılan bu

yenilikle bilgiye ulaşım kolaylaşmış ve çok daha fazla duyuya hitap edebilecek

ek öğretim materyalleri sürece dahil edilmiştir.

Yabancı dil öğretiminde de bilgisayar kullanımının yararları kuşkusuz göz

ardı edilemez. Günümüzde gerek bilgisayarın kendi başına kullanımı

aracılığıyla gerekse internet üzerinden hazırlanmış online yazılımlar aracılığıyla

yabancı dil öğretiminde dört dil yetisine hitap edebilecek materyaller hizmete

sunulmaktadır. Ayrıca kişi internet üzerinden hedef dil kitlesiyle iletişim

kurabilmekte ve kökleri o ülke topraklarından beslenen pek çok sanat eseri ile

de temasa geçebilmektedir.

75

Bilgisayar destekli eğitim gerekli materyalleri ve öğretim çeşitliliği

sunması açısından dil öğretimine çok büyük katkıda bulunmaktadır. Öğretmen

adaylarının teknolojinin bize sunmuş olduğu olanaklardan faydalanabilmek

adına gerekli bilgi ve beceriye hakim olması gerektiği tartışmasız bir gerçektir.

Bu açıdan öğretmen adaylarına bu becerilerini geliştirici lisans programında

öğretimi sürdürülmekte olan başka bir dersle bağlantılı olarak

gerçekleştirilebilecek projeler verilebilir ve bu şekilde öğrenci bu alanda

araştırma yapmaya yönlendirilebilir.

76

BÖLÜM VII

LİSANS EĞİTİMİNİN İLK VE ORTAÖĞRETİME YÖNELİK UYGULAMALARI

İnsanı insan yapan en önemli özellikler merak, araştırma ve öğrenme

duygusu olmuştur. Kişinin yaptığı her eylem bir sonraki ediminin temelini

oluşturmuş ve her yeni bilgi yeni ufuklar açmıştır. Dolayısıyla insanın dünya

üzerinde gerçekleştirmiş olduğu her etkinlik diğer canlıların ve gelecek

nesillerinin üzerinde mutlak bir etki yaratmaktadır. Bir Çin atasözü bu durumu

daha açık biçimde ifade edilmesini sağlayacaktır. “Gelecek bir yılını düşünmek

istiyorsan tarla ek. Gelecek on yılını düşünmek istiyorsan ağaç dik. Gelecek yüz

yılını düşünmek istiyorsan insan yetiştir.” Yansımalarının bu derece uzun zaman

dilimine yayıldığı insan eğitiminde şüphesiz öğretmenlik mesleğinin de önemi

yadsınamaz. İlk eğitim adımlarını aile ortamında atmaya başlayan birey ileriki

yaşlarda kendi ilgi ve istekleri doğrultusunda hayatına yön vermek adına değişik

kademelerde yapılandırılmış öğretim kurumlarında bu eğitim ve öğretimi

sürdürmektedir. Pek çok uzman tarafından da izah edildiği üzere insan geçirdiği

her evrede farklı gelişimsel özellikler taşımaktadır. Bu yüzden insanın

şekillenmesinde önemli derecede payı bulunan öğretmenlerin yetiştirilmesinde

de bu bilgiler ışığında lisans eğitim programları hazırlanmaktadır. Ancak

içerisinde bulunduğumuz çağın sunmuş olduğu bilgiye ulaşım kolaylığı,

kültürlerarası iletişim vb. olanaklar eğitim- öğretim sistemlerinin de bu koşullara

uyumu hususunda var olan düzen üzerinde zaman zaman birtakım değişiklikler

yapılmasını öngörmektedir. Söz konusu değişiklikler temelinde aslında sadece

insanı iyileştirmekle kalmayıp aslında insanın temas ettiği her alanda olumlu

ölçüde bir iz bırakacaktır.

Ülkemizde öğretmen yetiştirme, daha önce de detaylı olarak açıklanıldığı

gibi, üniversitelerin eğitim fakülteleri tarafından gerçekleştirilmektedir. Söz

konusu fakülteler bünyesinde gerek ilk gerekse ortaöğretime yönelik ayrı ayrı

eğitim vermekte olan anabilim dallarının bulunmasının yanı sıra bu çalışmanın

asıl konusu olan Alman dili eğitimi gibi kademe ayrımı gözetilmeden eğitim

verilen bölümler de bulunmaktadır. Sonraki bölümlerde ilk ve ortaöğretim

alanlarında verilmekte olan lisans eğitimi farklılıkları, Almanca öğretmenliği

77

bölümünde bu alanda gerçekleştirilen uygulamalar ve çözüm önerileri

sunulacaktır.

7.1. Lisans Eğitiminde Dikkate Alınması Gereken İlk ve Ortaöğretim Öğrencilerinin Pedagojik Açıdan Farklılıkları

Sonu meçhul bir yolun yolcusu olan insan, ayak bastığı her toprakta bir

iz bırakmakta ve soluklandığı her durakta yeni bilgiler edinip başkalarıyla

paylaşmaktadır. Okul da, bu yolculuğun zorunlu istikametlerinden birisi olarak

görülmektedir. İnsan hayatının şekillenmesinde büyük rol oynayan öğretim

kurumları da her evresinde farklı yaşantılar geçiren insana ve çağın

gereksinimlerine uygun olarak yapılandırılmaktadır. Bu yapılanma öğretmen

yetiştirme modellerini de doğrudan etkilediğinden farklı yaş gruplarına hitap

eden ilk ve ortaöğretim alan öğretmenlikleri lisans programları ortaya çıkmıştır.

Her meslek grubunda olduğu gibi kişinin, işleyeceği materyalin niteliklerini

bilmesi ve ona göre gerekli işlemlerde bulunması koşulu öğretmenlikte de

geçerli görüldüğünden bu mesleğe gönül vermiş her bireyin hitap edeceği

topluluğa uygun eğitim almasının sağlanması adına bazı bölümlerde ilk ve

ortaöğretim kademe ayrımı göz önünde bulundurularak gerekli anabilim dalları

oluşturulmuştur. (Örn. Türkçe Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı

Öğretmenliği)

Çocukların yetişkinlerden farklı öğrendiği herkesçe bilinen bir gerçektir.

Bu evrede çocuk soyut düşünemediğinden derste daha çok görsel materyaller

kullanılmalı ve yapılan açıklamalar somutlaştırılmalıdır. Ayrıca bu dönemde

birey fazla hareketli olacağından ilgisi çabuk dağılacaktır. Bu nedenle ilgisini

canlı tutmak için onun derse aktif katılımın sağlamak şarttır. Çocuklar oyun

oynarken de öğrenmeye devam ederler. Dolayısıyla eğitsel oyunların da derste

kullanılmasında çok büyük yarar görülmektedir. Bu dönemde kişi için en önemli

duygu başarı duygusu olduğundan başarıyla sonuçlandırdığı her etkinlik sözlü,

sembolik vb. biçimde ödüllendirilerek pekiştirmenin sağlanması gerekmektedir.

Bunun dışında çocukların geniş bir hayal dünyası bulunduğundan

yaratıcılıklarını geliştirici yönde etkinlikler derste uygulamaya alınmalıdır.

Bundan başka çocuğun fiziksel ve psikolojik özellikleri de dikkate alınarak

öğretmenin konuşmalarında vurgu ve tonlama yapmalı ve hatta buna uygun jest

78

ve mimik kullanmalı bunun yanı sıra yazı tahtası kullanımında yazı biçiminin

düzenli ve daha büyük olması gerekmektedir. Çocuğun bu dönemde sorumluluk

yetisinin bulunmadığı da göz önünde bulundurulmalıdır. Bu nedenle okul- aile

işbirliğinin kurulması öğrencinin bir bütün olarak gözlemlenebilmesi ve okul

dışında gerçekleşmekte olan problemlerin saptanabilmesi adına hem

öğretmene hem de öğrenciye büyük fayda sağlayacaktır. Ayrıca aile ile kurulan

bu bağ okul dışı etkinliklerin düzenli ve kontrollü biçimde gerçekleştirilmesini

kolaylaştıracaktır. İlköğretim, bireyin sadece öğretimini değil aynı zamanda

sosyal çevreye uyumunu sağlayacak kural ve davranışların kazanımı

konusunda da çok büyük bir öneme sahiptir. Bu açıdan bakıldığında öğretmenin

öğrenciler için bir rol model konumunda olduğu düşünüldüğünde bu alandaki

öğretmenlere ne büyük bir misyon yüklendiği dikkat çekmektedir. Çocukların

yetişkinlere kıyasla öğrenme yaşantıları daha az olduğundan bir konu veya

alana karşı objektif yakalaşabileceklerdir ve öğrenmeye ket vuracak olumsuz

yargıları bulunmayacaktır. Böylece öğrenmeye açık durumda olan öğrenci için

öğrenme daha kolay gerçekleşecektir.

Ortaöğretim öğrencileri ise ilköğretim çağındaki öğrencilerden hem

fizyolojik hem de psikolojik anlamda tamamıyla ayrılmaktadır. Bu dönemde

birey için ön planda olan kendisidir. Bedenen hızlı bir değişim içerisinde olan

kişi kendisindeki bu değişime uyum sağlamaya çabalarken diğer taraftan sosyal

çevrede bir yetişkine yüklenen görevlere doğru bir meyil oluşturmaktadır. Bu

evrede birey soyut düşünebilmeyi gerçekleştirdiğinden derste tartışma, analiz

etme yetisini ortaya koyabileceği etkinlikler kullanılmalı ve öğrendiği bilgileri

sentezleyebileceği ortamlar hazırlanmalıdır. Ayrıca birey bu aşamada mümkün

olduğunca sözel yolla pekiştirilmelidir. Pek çok kaynakta ergen olarak

nitelendirilen bu dönem insanı, içinde bulunduğu koşullara baş kaldırma ve

özgür olma eylemi içerisinde olacağından hem aile hem de okul ortamında

demokratik bir yaklaşım sergilenmeli ve kişinin kendisini özgürce ifade etmesine

izin verilmelidir. Bu dönemin sonunda ise öğrencinin geleceğini

yönlendirmesinde büyük payı bulunan meslek seçimi bulunmaktadır. Verilecek

olan bu önemli kararda kişinin ilgisi, isteği ve yeteneği dikkate alınarak kendisi

için en uygun olan alana yönlendirilmesi yerinde olacaktır. Bunun dışında bu

dönemdeki birey, dış dünyaya karşı deneyimsiz olacağından kendini ispatlamak

adına kötü alışkanlıklara eğilim gösterebilmekte ve yanlış arkadaşlıklar

79

kurabilmektedir. Bu evrede ailelerin ne çok baskıcı ne de çok vurdumduymaz

olması önerilmektedir.

Bilişim sektöründe gerçekleşen gelişmeler hayatımızı doğrudan

etkilemektedir. Bilgisayar ve internet kullanımının yaygınlaşması özellikle 1980

sonrasında dünyaya gelen kişilerin yaşam ve öğrenme stillerinin değişimindeki

en büyük etkenlerden birisi olmuştur. Ortaya çıkan bu yeni nesil; bilgiye kolay

ulaşabilmesi, eylemlerinde aktif olması, aynı anda birkaç işlemi bir arada

yapabilmesi (müzik dinlerken chat yapmak vb.), daha çok görsel veya grafik

içerikli sunumlardan hoşlanması, sanal ortamda sosyal çevresi geniş ancak

fiziksel anlamda yalnız ve çevresinden soyutlanmış bir resim çizmektedir. (bkz.

Prensky, 2001a; Oblinger, 2005)

Var olan öğretmenlik lisans programlarında bütün bu bilgiler uzmanlarca

dikkate alınarak eğitim programlarında zaman içerisinde gerekli değişikliklerin

yapılması zorunlu bir ihtiyaç olarak görülmektedir.

7.1.1.Lisans Eğitiminde Yabancı Dil Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim Kademesi Farklılıkları

Dil; her insanın, bir engeli olmadığı müddetçe, doğuştan kendisinde

barındırdığı, bununla sosyal iletişimini gerçekleştirdiği, kültürel aktarımını

sağladığı, seslerin değişik kombinasyonları sayesinde sayısız yeni kelime

üretilebilen ve güncel gelişmelere duyarlı, sistemli bir yapıdır.

Ana dil edinimi; kişinin isteği dışında ve gözlemleri yoluyla dilin doğal

çevresinde gerçekleşmektedir. Dolayısıyla içerisinde bulunduğu çevrenin bilgi

ve kültür birikiminden etkilenerek yol alır. Ancak yabancı dil edinimi, yapay bir

ortamda ve önceki dil edinimi deneyimlerimizin yardımıyla sağlanır.

Küreselleşmenin ortaya çıkarmış olduğu en büyük gereksinimlerden birisi olan

yabancı dil, zaman içerisinde farklı biçimlerde eğitim sistemlerinde yerini

almıştır. Ancak bu alana yöneltilen en sık sorular yabancı dilin nasıl ve ne

zaman öğretilmesi gerektiği olmuştur. Her ülke kendi yapısı ve ihtiyacı

çerçevesinde yabancı dil öğretimini farklı biçimde uygulamaya almıştır.

Başlangıçta erken yaşta yabancı dil eğitiminin herhangi bir yarar sağlamayacağı

görüşü hakimken 90’lı yıllarda Avrupa Birliğinin kurulmasıyla birlikte her Avrupa

Birliği vatandaşının yabancı dil bilme zorunluluğu ortaya çıkmış ve böylece

80

Avrupa’nın çeşitli ülkelerinde erken yaşta yabancı dil eğitimine başlanmıştır.

Ülkemiz de ise sekiz yıllık kesintisiz eğitim kapsamında yabancı dil ilköğretim

kademesine indirilmiştir. Bu sayede yabancı dil öğretiminde iki kademe ortaya

çıkmıştır. Bu uygulamayla birlikte bu iki kademe arasında yabancı dil eğitiminde

ne tür farklılıklar bulunmaktadır sorusu akıllara gelmektedir.

İnsan, her dili öğrenme potansiyeline sahiptir. Gelişim psikolojisi üzerine

araştırma yapan Piaget, insanın erken yaşlarda daha kolay öğrendiğini ileri

sürmektedir (bkz. Tolan, İsen ve Batmaz, 1985, s. 31-40). Biyolojik olarak

gerekli olgunluğa erişen ve ana dil edinimini tamamlayan birey, yabancı dile de

teknik arayışı içine girmeden, doğal yolla öğrenmeye çalışmaktadır. Ayrıca

çocukların meraklı, öğrenmeye açık oluşu dikkate alındığında yeni bir dil

öğrenmeye karşı da istekli olmalarını açıklar niteliktedir. Ayrıca çocuklar taklit

ederek öğrenirler. Dil öğreniminde telaffuzun taklitle ilintili olduğu göz önünde

bulundurulursa, erken yaşta yabancı dil öğrenmeye başlayanların aksansız

konuşabilme potansiyelinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Aynı zamanda

çocuklar henüz yabancı dil edinimiyle ilgili olumsuz bir deneyim

geçirmediklerinden küçük düşme, başarısızlık korkusu vb. hisleri

yaşamamaktadırlar. Bunun dışında yabancı dil öğretiminde kullanılan oyun,

şarkı gibi teknikler kendi yaşantılarına çok daha yakın olacağından yadırgama

hissi de oluşmayacaktır. Fakat çocuklar hangi çalışmanın kendileri için daha

yararlı olduğunun bilincinde olmadıklarından dersin kurgusu, öğretim yöntem ve

tekniklerin seçimi vs. açısından öğretmene daha fazla sorumluluk

yüklenmektedir.

Yabancı dil öğretimi yetişkinler açısından irdelendiğinde çok daha farklı

sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Yetişkinin yabancı dil öğrenmedeki başarısı

hayatında oluşturduğu zorunluluk derecesine göre değişkenlik göstermektedir.

Ayrıca bu grubun bireyleri kendi öğrenme biçimlerinin daha önceden farkında

olduklarından öğretmen öğretim etkinliklerinde rehber olarak yer almaktadır.

Öğretimde kullanılan her etkinliğe ayıplanma, küçük düşme vb. korkusuyla

uyum sağlamak konusunda problem yaşanabilmektedir. Bununla birlikte yetişkin

bütün sorumluluklarından ve yaşam kargaşasından arda kalan zamanda

öğretim etkinliklerine ayrıca zaman yaratmaktadır. Çocuklara oranla

yetişkinlerde telaffuz öğretiminde daha az başarı sağlanabilmektedir.

81

Yurtdışında eğitim alanlar haricinde yabancı dil öğretimi alan yetişkinlerin büyük

çoğunluğunda aksan bulunmaktadır.

Uslu (2007)’nun da belirttiği gibi “Es scheint nicht einfach zu bestimmen,

wann man beginnen soll, eine Fremdsprache zu erlernen. In jedem Alter kann

man Fremdsprache erlernen. Denn das Alter spielt im Fremdsprachenlernen

nicht die zentrale Rolle. Daneben gibt es auchandere Faktoren (…)” Yabancı dil

öğrenmeye ne zaman başlanması gerektiğini belirlemek kolay

görünmemektedir. Her yaşta yabancı dil öğrenilebilmektedir. Çünkü yabancı dil

öğrenimindeki temel unsur yaş değildir. Bunun yanı sıra farklı faktörler de

bulunmaktadır (Çeviren: D.U). Yabancı dil öğretiminde asıl dikkate alınması

gereken husus yaş grubuna uygun yöntem, tutum ve materyal seçiminin

yapması gerekliliğidir. Söz konusu koşulu hayata geçirebilmek için öğretimi

gerçekleştirecek kişinin bu alanda gerekli donanıma sahip olabilecek biçimde

yetiştirilmesi gerekmektedir. Almanca öğretmenliği programında bu alanı

kapsayan uygulamalar alt başlıkta incelenecektir.

7.1.2.Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim

Kademesine Yönelik Lisans Eğitiminde Bulunan Eksiklikler

Suyun içerisine döküldüğü kabın şekline bürünebilmesi gibi insanın da

bulunduğu çevre koşullarına uyum sağlaması gerekmektedir. Teknolojinin

sunmuş olduğu bilgiye ulaşım kolaylığı her alanda farklı uzmanlık alanlarının

gelişimini olanaklı kılmıştır. Bu gelişimin eğitim bilimlerine yansıması çocuk ve

yetişkin eğitimi uzmanlık alanlarının ortaya çıkması şeklinde olmuştur. Eğitim fakültelerinin hiçbir yabancı dil öğretmenliği bölümünde kurulduğu

günden itibaren ilk ve ortaöğretim kademesine yönelik alan ayrımı söz konusu

değildir. Zaman içerisinde yönetmeliklerde yapılan değişikliklere bağlı olarak

programlarındaki kimi dersler çıkarılmış bazı yeni dersler değişikliklere uyum

sağlamak adına programa dahil edilmiştir.

1998 yılında zorunlu öğretim süresinin sekiz yıla çıkarılması ve yabancı

dil öğretiminin ilköğretimin dördüncü sınıfına indirilmesiyle birlikte ilk kez erken

yaşta yabancı dil öğretimi gündeme gelmiş ve yabancı dil öğretmenliği lisans

programlarında bu alandaki eksikliği gidermek adına programa çocuklara

yabancı dil öğretimi dersi alınmıştır.

82

2006-2007 öğretim yılında YÖK tarafından yabancı diller anabilim dalı

programlarında yapılan değişiklikler hakkındaki pek çok yorumda ortak

düşünce, gerçekleştirilen program değişikliğinin yalnızca İngiliz dili eğitimi

bölümlerinin göz önünde bulundurularak tasarlanmış olmasıdır. Almanca

öğretmenliği lisans programlarına giriş halen İngilizce dil puanı ile

sağlanmaktadır. Dolayısıyla giriş aşamasında bölüm öğrencilerinin büyük

çoğunluğunun Almanca bilgisi yok denecek seviyededir. Duruma bu açıdan

yaklaşıldığında İngilizce edinimini neredeyse tamamlamış kişilerle eş değer

görülerek aynı programın ikinci dil programlarına uyarlanması o dönemde göz

ardı edilen bir ayrıntıdır. Ayrıca yine programda yapılan yeniliklerin alan bilgisini

desteklemekten daha çok genel kültür ve mesleki yetiye yönelik olduğu ifade

edilmektedir (bkz. Serindağ ve diğerleri, 2006; Uslu, 2008).

2006 yılında programda yapılan değişiklikler kimi derslerin programdan

çıkarılıp yerine başka derslerin getirilmesi, kimi derslerin birleştirilmesi ve

bazılarının farklı başlık altında uygulamaya alınması şeklinde olmuştur. Bu

dersler aşağıda sunulan biçimde programda yerini almıştır.

“Programa Eklenen Yeni Dersler

• Almanca Dilbilgisi III

• Karşılaştırmalı Dilbilgisi

• Karşılaştırmalı Ülkebilgisi

• Bilim Tarihi

• Türk Eğitim Tarihi

• Etkili İletişim Becerileri

• Topluma Hizmet Uygulamaları

• İkinci Yabancı Dil

Adları Değiştirilen Dersler

Eski Yeni

• Konuşma Becerileri Sözlü İletişim Becerileri

• Öğretmenlik Mesleğine Giriş Eğitim Bilimine Giriş

83

• Araştırma Becerileri Bilimsel Araştırma Yöntemleri

• Kısa Öykü İnceleme ve Öğretimi Edebi Metin İnceleme ve

Öğretimi

• Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Almanca Ders Kitabı İnceleme

• Öğretim Teknolojileri ve Materyal Öğretim Teknolojileri ve

Tasarımı Materyal Geliştirme

Birleştirilen Dersler

• İleri Okuma Becerileri ve İleri Yazma Becerileri yerine İleri Okuma ve

Yazma Becerileri iki dönemlik bir ders olarak programda yerini

almıştır.

Yeni Programda Uygulamadan Kaldırılan Dersler

• Türkçe Ses ve Biçimbilgisi

• Türkçe Tümce Bilgisi ve Anlambilim

• Okul Deneyimi I

• Almanca-Türkçe Çeviri

• Türkçe -Almanca Çeviri

• Drama (Oyun) İnceleme ve Öğretimi

• Şiir İncelemesi ve Öğretimi” (Uslu, 2006, s. 181-182).

Almanca öğretmenliği lisans programının bugünkü durumu

incelendiğinde yapılan değişiklikte ileri okuma ve yazma becerileri

ayrıştırılmıştır. Ayrıca İngilizce’yi birinci Almanca’yı ikinci yabancı dil olarak

öğrenen bölüm öğrencilerinin önceki dil edinim deneyimlerinden yararlanmak ve

birinci yabancı dil bilgilerinden olumlu transfer sağlayabilmek için programa

İkinci yabancı dil öğretimi dersi eklenmiştir.

Bugüne kadar program üzerinde yapılan değişikliklerin büyük çoğunluğu

alan bilgisi ve genel kültür derslerinin düzenlenmesi biçiminde olmuştur. Bölüm

öğrencilerinin mezuniyet sonrasında iş olanakları incelendiğinde ikinci yabancı

dil olarak Almanca’nın öğretimi Milli Eğitim Bakanlığı kurumlarında ortaöğretim,

84

özel kurumlarda ise hem ilk hem de ortaöğretim düzeyinde olmaktadır.

Dolayısıyla bölüm öğrencilerinin her iki kademe öğrencilerine hitap edebilecek

alan ve meslek bilgisine sahip olması gerekmektedir. Söz konusu bölümün ders

programında bu alana hitap edecek dersler; çocuklara yabancı dil öğretimi, ikinci yabancı dil öğretimi, özel öğretim yöntemleri, dilbilim ve staj

uygulaması kapsamında ele alınmaktadır.

Programa dahil edilen bu derslerde bölüm öğrencilerinin mesleki

gelişimine katkı sağlayacağı şüphesiz bir gerçektir. Ancak bu dersleri tek tek ele

almak gerekirse; ilköğretim kademesine yönelik gerekli mesleki eğitimin

Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi dersi başlığı altında yalnızca bir öğretim dönemi

uygulanması ve çocuk grubuna yönelik uygulamalı bir etkinliğin bulunmaması

bu alanda yapılan en önemli eksikliklerden birisidir. Çünkü çocuklara yabancı dil

öğreten öğretmenlerin çok iyi alan bilgisine sahip olması gerekliliğinin yanı sıra

çocuk psikolojisini dikkate alarak öğretim sürecini sürdürmesi gerekmektedir.

Yapılan bir araştırmada çocuklara yabancı dil öğreten öğretmenlerin

davranışları;

• “konuşma tarzlarını belirgin bir şekilde değiştirmesi,

• yavaş, anlaşılır ve açık konuşması,

• başlangıçta abartılı vurgu ve tonlama ve biraz daha yüksek sesle

konuşması,

• çocukların ilgisini çekmek için farklı konuşma yönelimleri

kullanması,

• kısa ve basit cümle kullanması,

• cümle kuruluşlarını ve kelimeleri basitleştirdikleri, kolaylaştırması,

• tekrarlara ve soru yöneltimine çok sık yer vermesi,

• rutin kalıpların kullanımını sağlaması,

• çok sık kullanılan kelimelerin aktarımına öncelik vermesi,

• çocukların dilsel gelişim düzeylerini gözetmesi,

• yanlışları dilsel yapıyı çözümleme çabaların sonucu olarak

gördükleri bir diğer deyişle yanlışları spontan konuşmanın bir

göstergesi olarak kabul etmesi,”

85

şeklinde olmuştur (Peltzer-Karpf&Zangl, 1998, 2.s. 7-29). Yukarıda açıklanan

pek çok davranışın kazanımı ancak uygulama yoluyla sağlanabilir. Fakat

Almanca öğretmenliği lisans programlarında bu alana ilişkin herhangi bir

uygulama dersi bulunmamaktadır. Bölüm öğrencilerinin her ne kadar teorik

açıdan bu alandaki eksiklikleri giderilmeye çalışılsa da birebir deneyim

kazanamamakta ve öğrenilen bilginin kalıcılığı sağlanamamaktadır.

Dilbilim ve İkinci Yabancı Dil Öğretimi derslerini değerlendirmek

gerekirse; dilbilim dersi dilin bütün detaylarıyla irdelenmesi, ana dil ve yabancı

dil ediniminin farklı araştırma sonuçlarından faydalanılarak açıklanması

konularını ele almaktadır. Ayrıca öğretimi yapılacak olan dilin bütün ayrıntılarıyla

(ses, biçim bilgisi vb.) öğrenilmesine olanak sağlar. Almanca öğretmenliği lisans

programı 1 yıl hazırlık ve 4 yıl lisans eğitimi şeklinde öğretimini sürdürmektedir.

Hazırlık sınıfında verilen dilbilgisi dersi ve sonrasında sürdürülen dilbilim dersi

Almanca’nın özümsenmesine katkısı yadsınamaz. Ancak bölüm mezunlarının

göreve başladıklarında Almanca dilbilgisini kendi öğrendikleri gibi çok ayrıntılı

ve kapsamlı biçimde ortaöğretim ve özellikle ilköğretim öğrencilerine aktarmaya

çalışmaları, öğrencinin hedef dil üzerinde olumsuz bir tutum geliştirmesine ve

öğrenme güçlüğü yaşamasına neden olabilmektedir.

İkinci yabancı dil öğretimi dersi ise kesinlikle programda bulunması

gereken ve sadece ikinci dil öğretiminde öğrenilen birinci yabancı dil ve ikinci

yabancı dil arasındaki benzerlik ve farklılıklardan faydalanılarak öğrenimin

kolaylaşmasının değil aynı zamanda bu öğrenme biçiminin özümsenerek farklı

alanlarda kullanılmasının yolu açılmaktadır.

Özel Öğretim Yöntemleri dersinde ise geleneksel ve çağdaş öğretim

yöntemleri bölüm öğrencilerine öğretilmektedir. Bu sayede geçmişten

günümüze değin uygulanmış olan bütün yöntemlerin olumlu ve olumsuz yönleri

ders esnasında irdelenmiş olur. Ancak örtük programdan kaynaklanan

farklılıklar nedeniyle (dersin içeriğinin dersi uygulayan öğretim görevlisi

tarafından belirlenmesi nedeniyle) her üniversitede aynı düzeyde eğitim

sağlanamamaktadır. Dolayısıyla yöntem bilgisi açısından farklı üniversitelerin

lisans mezunları arasında farklılık bulunmaktadır.

Almanca öğretmenliği lisans programında öğretmenlik uygulaması,

bölüm öğrencilerine gerçek ortamında gözlem yapma ve mesleki anlamda

deneyim kazanımına olanak sunmaktadır. Ancak uygulama okulları genellikle

86

MEB ortaöğretim kurumları olmaktadır. Çocuklara yabancı dil öğretimi

hususunda lisans eğitimi süresince uygulama anlamında çoğunlukla deneyim

kazanımı gerçekleşmeden mezun olunmakta ve özel öğretim kurumları

bünyesinde iş olanağı ile karşı karşıya kalındığında bu alanda ciddi anlamda

eksiklik hissedilmektedir.

Yukarıda adı geçen uzmanlık alanlarına yönelik yapılan eleştirilere bir

sonraki bölümde gerekçeleriyle birlikte çözüm önerileri sunulacaktır.

7.1.3.Almanca’nın İkinci Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İlk ve Ortaöğretim

Kademesine Yönelik Lisans Eğitiminde Bulunan Eksikliklere Sunulan Çözüm Önerileri

Avrupa Birliği oluşumundan sonraki dönemde bütün Avrupa ülkeleri en

az iki yabancı dil bilinmesini ülke vatandaşlarına zorunlu kılmıştır. Ülkemizdeki

yabancı dil politikası ise tek dili ön plana alan niteliktedir. Bu yapılanma kendini

yükseköğretim kurumlarının yabancı dil yönetmeliklerinde de hissettirmektedir.

Eğitim fakülteleri bünyesindeki bütün yabancı dil ana bilim dalları İngilizce

öğretmenliği eğitim programından uyarlanılarak uygulamaya alınmaktadır. Göz

ardı edilen diğer bir konu ise gerek birinci gerekse ikinci yabancı dil öğretiminin

hem ilk hem de ortaöğretimde sürdürülmekte olmasına rağmen programa dahil

edilen çocuklara yabancı dil öğretimi dersi dışında henüz kademe ayrımını

hususunda bölüm öğrencilerinde farkındalık yaratacak herhangi bir gelişme

kaydedilmiş olmamasıdır.

O. Aslan (2008, s. 19-20) bu konuya “(…) yeni nesillerin daha nitelikli,

çağın gereksinimlerine uygun eğitim alabilmeleri için geçmişte olduğu gibi

günümüzde de eğitimin en belirleyici unsuru olan öğretmen eğitiminin çağımızın

koşullarına göre yeniden düzenlenmesi, yeni modellerin uygulamaya konması

gerekliliğini ortaya koymaktadır. Öğretmen eğitimi konusunda yetkin kılınan

Eğitim fakülteleri, artık tek tip yabancı dil öğretmeni yerine birinci ve ikinci

yabancı dil öğretimini de dikkate alan ilköğretim ve ortaöğretime özgü; yeni

öğretmen eğitimi modelleri geliştirmek zorundadırlar.” şeklinde yorum

getirmiştir.

Çocuklara yabancı dil öğretimi dersinin yanı sıra bu çalışmada çocuk ve ergen psikolojisi dersi ve mikro öğretim tekniği uygulaması çözüm önerisi

87

olarak sunulmaktadır. Almanca öğretmenliği bölümünde yapılan pedagojik

uygulamalar genellikle ortaöğretim kademesini dikkate alarak

gerçekleştirilmektedir. Çocuklara yabancı dil öğretimi dersinin sadece 1 öğrenim

dönemi süresini kapsaması ve bu alana yönelik uygulama etkinliklerinin

bulunmaması dolayısıyla bu alanda tatmin edici bir sonuç elde edilememektedir.

Programa eklenmesi önerilen çocuk ve ergen psikolojisi dersinin bölüm

öğrencilerinin hitap edecekleri her iki kademenin psikolojik, fizyolojik ve

sosyolojik özelliklerinin kapsamlı olarak öğretilmesine olanak sağlamakla

kalmayıp, iki grup arasında ne tür farklılıkların bulunduğunun ayrımına

varabilmelerini olanaklı kılacaktır.

Teorik bilgilerin uygulama alanına aktarımı evresinde ise Mikro öğretim tekniğinin kullanılması önerilmektedir. Bu teknik, öğretmen adayının kendini

hem alan bilgisi hem de pedagojik bilgi açısından sınayabileceği yapay bir

ortam oluşturmaktadır. Öğretmen adayının kontrollü şekilde mesleki deneyim

edinmesini sağlamaktadır. Ayrıca teknik içerisinde uygulama esnasında hedef

kitlenin yine aynı alanda eğitim gören öğrencilerden oluşması etkinlik sonunda

fikir alış verişi yapılmasını sağlamaktadır. Uygulama sırasında bölüm

öğrencilerinden hitap edecekleri kitlenin özelliklerini canlandırmaları istenerek

öğretime bire bir herkesin katılımı sağlanmış olmaktadır. Bu sayede ders

durağanlıktan çıkmakta ve etkinlik sonunda öğretmen adayının uygulama

esnasında yapmış olduğu davranışlar diğer meslek adayları üzerinde de dolaylı

olarak etkili bir öğrenme gerçekleştirmektedir.

O. Aslan (2008, s. 25) çocuklara yabancı dil eğitimi konusundaki

eksikliklerin giderilmesi hususunda sunmuş olduğu çözüm önerisini, “ (…)

öğrencilerin ilköğretime yönelik formasyon dersleri ve çocuklara yönelik yabancı

dil öğret-ve yöntembilim dersleri almalarını sağlayacak bir program değişikliği

yapmak gerekmektedir.” olarak ifade etmiştir. İnsan hayatının neredeyse büyük

bir çoğunluğunun şekillendiği dönem olan çocukluk, ayrı pedagojik bilgi birikimi

gerektiren önemli bir uzmanlık alanı olarak görülmektedir. Almanca öğretmenliği

bölümünde bu alanda göze çarpan diğer bir eksiklik ise öğret-ve yöntembilim

alanında özellikle ilköğretim kademesine yönelik herhangi bir uygulamanın

bulunmamasıdır. Bu çalışmada bu alana çözüm önerisi olarak yabancı dil

öğretiminde oyun ve alternatif yabancı dil öğretim yöntemleri sunulmuştur.

Almanca öğretmenliği lisans eğitim programında Özel öğretim yöntemleri bu

88

eksikliği gidermek adına uygulamaya dahil edilen derslerden birisidir. Ancak

özellikle çocukları derste aktif kılacak, sıkılmadan, yaparak yaşayarak

öğrenmelerini sağlayabilecek en etkili öğretim tekniğinin oyun olduğu

düşünülmektedir. İçinde bulunduğu dönem itibariyle zevk alarak yaptığı

etkinliklerin başında oyun gelmektedir. Dolayısıyla bu tekniğin yabancı dil

öğretimiyle birleştirilmesi bu alana çok büyük yarar sağlayacak ve bu yaş

grubunun yabancı dile karşı olumlu tutum geliştirmesindeki en önemli

etmenlerden birisi olacaktır. Alternatif yabancı dil öğretim yöntemleri ise daha

önce ifade edildiği gibi örtük programdan kaynaklanan eğitimdeki yöntem

öğretimi eksikliğini gidermek adına uygun görülmüş bir uygulamadır. Ayrıca

günümüz koşullarına uygun güncel ve yeni geliştirilmiş yöntemlerin öğretimi

sağlanarak bölüm öğrencilerinin bu alanda da kusursuz olarak mesleki gelişimi

sağlanmış olacaktır. Çalışmada önerilen yöntemler özellikle drama temelli

olanlar ve dramayı içerisinde barındıran yöntemler seçilen materyaller

doğrultusunda her yaş grubuna uyarlanabilmesinin yanı sıra öğrencinin sadece

dil yetisini değil kişiliğinin de gelişimine katkıda bulunmaktadır.

Dilbilgisi, yabancı dil öğretiminde dört temel becerilerin (okuma, yazma,

konuşma ve dinleme) ayrılmaz parçasıdır. Almanca öğretmenliği lisans

programında dilbilgisi öğretimi lisans öğrenci özellikleri dikkate alınarak ve

bölüm öğrencilerinin dil alanında yetkin olabilmesi için kapsamlı bir biçimde ele

alınmaktadır. Bu alanla ilintili özellikle çocuklara dilbilgisi öğretimiyle ilgili,

herhangi bir öğretim tekniği bölüm öğrencilerinin eğitim uygulamalarına dahil

edilmemiştir. Dolayısıyla bölüm mezunları kendi öğrendikleri bir yolla dilbilgisini

öğretmektedir. Bu durum özellikle ilköğretim kademesindeki öğrenciler için

problem teşkil etmektedir. Fazla kapsamlı ve kuramsal bilgilerin grubun

özelliklerine uygun düşmeyen biçimde öğretilmesini ve öğrenciler üzerinde

yabancı dil öğrenimine karşı oluşabilecek olumsuz duyguların engellenebilmesi

için bütün kademelere uygun düşecek dilbilgisi öğretim tekniklerinin uygulamaya

alınması bu çalışmada çözüm önerisi olarak gösterilmiştir.

Teknolojik gelişimlerin öğretim etkinliklerine sunmuş olduğu en büyük

fayda; bilgiye ulaşım kolaylığı ve çok duyulu öğretim etkinlikleri ve materyalleri

çerçevesinde olmuştur. Çağımız insanı psikolojik ve sosyolojik özelliklerinin de

doğrudan etkilendiği en büyük gelişim bilgisayar kullanımının Almanca

89

öğretmenliği lisans programlarında ders olarak uygulamaya alınması bölüm

öğrencilerinin mesleki açıdan gelişim sağlamasında etkili olacaktır.

İlk ve ortaokullarda proje adı altında öğrencilere araştırmalar

verilmektedir ve bunların çoğunlukla bilgisayar destekli programlarla yapılması

istenmektedir. Ayrıca bir çok öğretim araç gereçleri bilgisayar yardımıyla

kullanılabilmektedir. Bu nedenle geleceğin öğretmeni bilgisayar konusunda

donanımlı olmalıdır.

7.2. Lisans Eğitiminde Dikkate Alınması Gereken Yeni Öğretim Modeli (12

Yıllık Kesintisiz Eğitim)

11.04.2012 tarihinde resmi gazete yayınlanan genelgede ilköğretim ve

eğitim kanundaki bazı maddeler üzerinde değişiklikler yapılmıştır. Sekiz yıllık

zorunlu eğitim uygulaması on iki yıla yükseltilmiştir. Öğretim kademeleri 4+4+4

şeklinde dört yıllık üç ayrı bölümden oluşmaktadır. 66 ayını tamamlayan tüm

çocuklar ilköğretime başlangıç yapabilecek ve velisinin izniyle 60-66 ay

arasındaki çocuklar da bu kanuna tabi olabilecekler. Ancak okulöncesi eğitimi

için kayıt zorunluluğu söz konusu değildir. İlköğretim kademesi sonrasında

ortaokul (5, 6, 7, 8. sınıflar) kademesinde öğretim öngörülmektedir. Bu aşamada

öğrencilerin mesleki eğitime ve çıraklık eğitimine yönlendirilmesi uygulamaya

eklenen değişiklikler arasında yer almaktadır. Söz konusu kademelerin fiziki

koşullara bağlı olarak ayrı ayrı veya ortaokulların ilköğretim ya da liselerle

bütünleşik olarak eğitim-öğretimini sürdürmesi planlanmaktadır. Lise

kademesinde (9, 10, 11, 12. sınıflar) ise öğrencilere uzaktan eğitim olanağı

alternatif olarak sunulmaktadır. Diploma ise 12 yıllık eğitimin sonunda

verilecektir. Değişiklikler 2012-2013 eğitim-öğretim yılında hayata geçirilecektir

(bkz. www.meb.gov.tr/.../12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf).

Uygulamaya alınması planlanan yenilikler eğitim sistemimizin rotasını

tamamıyla farklı yöne çevirecek değişiklikler içermektedir. Yapılan değişiklikler

pek çok açıdan irdelendiğinde göz ardı edilen çok fazla sayıda eksiklik göze

çarpmaktadır. Fakat asıl çalışma konumuzla ilintili olan durum ilköğretime

başlama yaşının 1 yıl aşağıya çekilmiş olmasıdır. Halen öğretimi yapılan

yabancı dil öğretmenliği lisans programlarında çocuklara yabancı dil öğretimi

hususunda eksiklikler bulunmasının yanı sıra kademe ayrımı gözetmeksizin

http://www.meb.gov.tr/.../12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf)

90

yapılan eğitim, yeni uygulamayla nasıl bağdaştırılabilir? sorusu akıllara

gelmektedir. Bu uygulamayla yabancı dil öğretmenlerinin hedef kitle yaşı 8-9

yaş aralığından başlayacaktır. Bu durumda yabancı dil öğretmenliği lisans

programlarında çocuklara yabancı dil öğretimi ve kademe ayrımı konusunda

farkındalık yaratılmasını sağlayacak pedagojik derslerin uygulamaya alınması

ihtiyacı ön plana çıkmaktadır. Bu çalışmada ele alınan bu konuya dair çözüm

önerilerinin yapılan değişikliklere uyum sağlama hususunda fayda sağlayacağı

düşünülmektedir.

Genel itibariyle uygulamaya alınması planlanan değişiklere pek çok

uzman tarafından olumsuz yorumlar getirilmiştir. Fakat umulanın aksine

gelişmeler kaydedilmesi herkesçe arzu edilmektedir.

91

BÖLÜM VIII

SONUÇ

Ünlü filozof Herakleitos’un “Değişmeyen tek şey değişimin kendisidir.”

sözü çalışmanın ortaya çıkmasında esin kaynağı olmuştur. Bunun üzerine

zaman içerisinde gerçekleştirilen lisans programlarındaki değişiklikler nelerdir

ve ne derece yeterlidir soruları bu çalışmanın çıkış noktasının oluşumuna

kaynaklık etmiştir. Cumhuriyet sonrasında ülkemizde gerçekleşen gelişmeler

doğrultusunda eğitim- öğretim sistemleri üzerinde gerekli değişiklikler

yapılmıştır. En önemlilerinden birisi olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın 1998 yılında

uygulamaya almış olduğu sekiz yıllık zorunlu eğitim-öğretim pek çok alanda

yenilenme gerektirmiş ve tabii ki yabancı diller ana bilim dalları da bu

gelişmelere kayıtsız kal(a)mamıştır. Bu uygulamayla birlikte 1. yabancı dil dersi,

ilköğretim 4. sınıftan itibaren öğretilmekte ve 2. yabancı dil dersi MEB öğretim

kurumlarında orta öğretim kademesinde, özel öğretim kurumlarında ise her iki

kademede de yer almaktadır. Eğitim-öğretimin kurumsal yapısı itibariyle

kademeler birbirinden bağımsız olarak düşünülemeyeceğinden yabancı dil

öğretimi konusunda öğretim kurumlarında yapılan değişiklik yüksek öğretim

kurumlarını da yakından ilgilendirmektedir. Ülkemizde öğretmen yetiştirme

öncelikli olarak eğitim fakülteleri tarafından gerçekleştirilmekte, aynı zamanda

fen-edebiyat ve diğer fakültelerin öğrencilerine sunmuş olduğu başlangıçta

tezsiz yüksek lisans adı altında uygulamaya alınan formasyon derslerinin daha

sonrasında sertifika yoluyla alınması gündeme getirilmiş, yakın zamanda ise bu

uygulamaların sonlandırılması kararı alınmıştır. Yabancı dil öğretimi konusunda

yeterince pedagojik bilgiye sahip olmayan dil-edebiyat öğrencilerinin kademe

ayrımının bilincinde olabileceği gerçeklikten oldukça uzak kalacaktır. Ancak

eğitim fakülteleri bünyesindeki yabancı diller ana bilim dalları lisans

programlarında da birkaç ders dışında bu alana hizmet edecek herhangi bir

uygulama söz konusu değildir.

2012-2013 öğretim yılında MEB öğretim kurumlarında uygulamaya

alınması kararlaştırılan eğitim kanunundaki birtakım değişiklikler bu konunun

önemini bir kat daha artmıştır. Yabancı dil öğretmeninin hedef kitle yaşı 1 alt

92

yaşa inmiştir. Dolayısıyla yabancı dil öğretmenliği lisans programlarında bu

alanda bölüm öğrencilerinin gelişimini sağlayacak değişikliklerin yapılması

gerekliliği kuşkusuzdur.

Eğitim fakültelerinin yabancı diller bölümü bünyesindeki Almanca

öğretmenliği programlarında sürdürülmekte olan eğitim, ilköğretim ve

ortaöğretim kademelerine yönelik ayrı ayrı değil bütünleşik bir yapıya sahiptir.

Ülkemiz eğitim sisteminde zaman içerisine yapılan değişiklikler incelendiğinde

değişikliklerin çok fazla sayıda olduğu ve aslında projenin tasarı halindeyken

yapılması gereken ön hazırlıkların projenin uygulamaya alınmasıyla birlikte

dikkate alındığı göze çarpan çarpıklıklardan birisidir. Bunların başında ise

öğretmen yetiştirme programlarının yapılan değişiklikler ardından yeniden

şekillendirilmeye çalışılmasıdır. Bu arada geçen sürede ise mevcut öğretmen ve

öğrenciler yeni gelişmelerden olumsuz etkilenmektedirler. Erken yaşta yabancı

dil öğretiminin önem kazandığı çağımız eğitim koşullarında hem orta hem de

ilköğretim kademesinin gelişimsel özelliklerinin öğrenilmesinde ve iki grubun

öğrenme özelliklerinin birbirinden ayrı olduğu hususunda bölüm öğrencilerinde

farkındalık yaratabilecek olan çocuk ve ergen psikolojisi dersi bu konuya

çözüm olarak sunulmuştur. Bu dersin teoride kalmasını engellemek ve

öğrenilen bilgilerin bölüm öğrencilerinde kendi yaşantıları yoluyla daha kalıcı

olmasına olanak sağlamak için mikro öğretim tekniği önerilmiştir. Ayrıca

yaratıcı düşünceyi destekleyen ve çok duyulu öğrenmeyi mümkün kılan

alternatif yabancı dil öğretim yöntemleri ve özellikle çocuklara yabancı dil

öğretiminde büyük yarar sağlayacağı düşünülen, öğrencilerin kendilerini daha

rahat ifade etmesinde ve kendini bulunduğu ortamda özgür hissetmesinde

büyük rol oynayan yabancı dil öğretiminde oyun tekniği yöntem öğretimi

açısından Almanca öğretmenliği programlarındaki söz konusu olan eksikliğin

tamamlanmasına yardımcı olacaktır. Ayrıca bölüm öğrencilerinin lisans

eğitimleri süresince öğrenmiş oldukları dilbilgisini hitap ettikleri öğretim

kademesine uygun biçimde aktarmalarını sağlamaları konusunda önerilen

dilbilgisi öğretim yöntemleri de mevcut eksikleri gidermesi hususunda etkili

olacaktır. Artık yaşamımızın vazgeçilmez parçası haline gelen ve insan

sosyolojik ve psikolojik özellikleri dahi derinden etkileyen bilgisayar destekli öğretim de yabancı dil öğretimi lisans programlarında ders olarak uygulamaya

alınması öngörülen öneriler arasındadır. Bilgisayarın sağlamış olduğu

93

kültürlerarası iletişim ve çok duyulu materyale ulaşım kolaylığı sayesinde

yabancı dil öğretiminde çok daha etkili bir öğretim ortamı hazırlanması mümkün

olmaktadır.

Almanca öğretmenliği lisans programlarında eksikliğinin hissedildiği

kademe ayrımını gözeten eğitim uygulamaları ve çağın gerektirdiği nitelikte

öğretmen yetiştirmeyi olanaklı kılacak öğretbilim ve yöntem çalışmaları bu

çalışmada ele alınmıştır. Bu çalışmanın eğitimini almış olduğum Almanca

Öğretmenliği programlarına ve nezdinde diğer yabancı dil öğretmenliği program

çalışmalarına faydalı olması dileklerimle.

94

KAYNAKÇA

Adams, J.F. (1995). Ergenliği anlamak.(çev. B. Onur),(1. bs.), İstanbul: İmge

Yayınevi.

Akyüz, Y. (1993). Türk eğitim tarihi. İstanbul: Kültür Koleji Yayınları 2.

Apeltauer, E. (1993). Mehrsprachigkeit in einerGesellschaft der Zukunft,

Flensburg. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und

Kulturenvielfalt im Unterricht,Heft 1.

Aslan, O. (2008). Eğitim fakülteleri kapsamında ilköğretime yönelik farklı

yabancı dil öğretmeni modelleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, .3(35),19-27.

Ataman, A. (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Bacanlı, H. (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel yayın ve dağıtım.

Balcı, T., Aslan, O. (1999). Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili

Eğitimi Anabilim Dallarında uygulanan eski ders programı ile YÖK’ün

Eğitim Fakültelerinin Alman Dili Eğitimi Anabilim Dallarında

uygulamasını öngördüğü yeni programın karşılaştırılması. Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 46-57.

Balcı, T.,Serindağ, E., Aksöz, A.S. (2006). 1998-1999 eğitim-öğretim yılında

uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme lisans programlarının

değerlendirilmesi: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca

Öğretmenliği örneği. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31,

1-13.

Baloğlu, Z. (1990). Türkiye’de eğitim, sorunlar ve değişime yapısal uyum

önerileri. İstanbul: Türk sanayici ve işadamları derneği.

Bossing, N.L.,(1995). Orta dereceli okullarda öğretim. (Çev. N. Sarı). Cilt I., II.

İstanbul: Maarif Basımevi.

Bozdoğan, Z. (1993). Yaratıcı drama. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Cross, D. (1995). Language Teacher Preparation in Developing Countries:

Structuring Pre-Service Teacher Training Programmes. English

Teaching Forum, 33(4), 35. http://exchanges.state.gov/forum/

vols/vol33/ no4/p34.htm. Erişim Tarihi: 25.05.2012

Çelik, G. (2007). Çocuk ve ergen ruh sağlığı ve hastalıkları kliniğe başvuran

hastaların özellikleri. Uzmanlık tezi. Adana.

http://exchanges.state.gov/forum/

95

Çetintaş, B. ve Genç, A. (2001). Eğitim reformu sonrası Anadolu liselerinde

yabancı dil öğretimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20,

51-56.

Çimer, A., Bostancı, A., Kızıloluk, H., Güneş, H., Er, K.O., Helvacı, M.A., Teyfur,

M., Yiğit, N., Ercan, R., Şimşek, S., Gürgan, U., Ergüneş, Y. (2009).

Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Darancık, Y. (2008). İkinci yabancı dil öğretiminde alternatif yöntemlerin

Almanca edebi metinlere uygulanması. Doktora tezi çalışması. Adana.

Darancık, Y. (2012). ‘Yabancı Dili Geliştirme Yöntemi’ ile yabancı dil derslerinde

okuma becerisinin geliştirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 21(2), 255-268.

Davies, P. &Pearse, E. (2000). Success in English Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Day, R. (1993). Models and the knowledgebase of second language teacher

education. Second Language Studies, 11(2), p.1-13

http://www.hawaii.edu/sls/uhwpesl/112/day112.pdf Erişim Tarihi:

05.05.2012.

Demircan, Ö. (1993). Dünden bugüne Türkiye’de yabancı dil. İstanbul: Remzi

Kitabevi.

Demircan, Ö. (2002). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları

Demirel, Ö. (1994). Genel öğretim yöntemleri. Usem Yayınları-11. Ankara:

Şafak Matbaacılık.

Demirel, Ö. (2000). Plandan uygulamaya öğretme sanatı. Ankara: Pegema

Yayınevi.

Demirel, Ö. (2003). Yabancı dil öğretimi. İstanbul: Pegem Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005). Avrupa konseyi dil projesi ve Türkiye uygulaması. Milli

Eğitim. 167,

http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/167/index3

-demirel.htm, Erişim Tarihi: 11.06.2012.

Demirel, Ö. (2006). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Öğretme Sanatı.

Ankara: Pegema Yayıncılık.

Deniz, E. (2010). Eğitim psikolojisi. Ankara: Maya Akademi

Dewey, J. (1952). Türkiye maarifi hakkında rapor. İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

http://www.hawaii.edu/sls/uhwpesl/112/day112.pdf

http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/167/index3

96

Dolto, F. (1988). La Causes des adolescents. Robert Laffonted Paris.

Dökmen, Ü. (1995). Sosyometri ve psikodrama. İstanbul. Sistem Yayınları.

Dvorakova, G. (2011). Didaktische Spiele im Fremdsprachen Unterricht.

Diplomarbeit. Masaryk Universitӓt. Brünn.

Ekin, N. (1997). Küresel bilgi çağında eğitim-verimlilik istihdam. İstanbul:

İstanbul Ticaret Odası Yayınları, 43, 82.

Elkind, D. (1970). Children and Adolescence. Interpretive Essays on Jean

Piaget. New York: Oxford University Press.

Erden, M., Akman, Y. (2005). Gelişim ve öğrenme.Ankara: Arkadaş Yayınevi.

Eurobase (2009/ 2010). Türk eğitim sisteminin örgütlenmesi.

eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/.../TR_TR.pdf.

Erişim Tarihi: 05.02.2012.

Gattegno, C. (1972). Teaching foreignlanguages in school.The Silent way. New

York: Educational Solutions Ine.

Görgen, İ. (2003). Mikro öğretim uygulamasının öğretmen adaylarının sınıfta

ders anlatımına ilişkin görüşleri üzerine etkisi. H. Ü. Eğitim Fakültesi

Dergisi. 56-63.

HASRA, K. (2007), Beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla öğrenme stratejilerinin

öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Muğla.

Johnstone, R. (1998). Yabancı dilde eğitim. İstanbul: Papirus Yayınevi.

Karakoç, C. (2007). Okul öncesi eğitiminde ana sınıfları İngilizce dersi için bir

öğretim programı önerisi. Yüksek lisans tezi çalışması, Malatya.

Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 35(1-2), 1-14.

Kazu, H. (1996). Öğretmen yetiştirmede mikro öğretim yönteminin etkililiği.

Doktora tezi çalışması.Elazığ.

Klein,W. (1984). Zweitspracherwerb. Frankfurt am Main: AthenäumVerlag.

Koç, İ. (2009). Yabancı dil öğretiminde drama. Yayınlanmamış Yüksek lisans

tezi. Erzurum.

Küçükahmet, (1983). Öğretmen yetiştiren kurum öğretmenlerinin tutumları.

(Program Geliştirme açısından bir yorum). A.Ü. Eğitim Fakültesi

Yayınları. 55. Ankara: A.Ü. Basımevi.

97

Küçükahmet, L. (1993). Öğretmen yetiştirme. Ankara: Gazi Üniversitesi, İletişim

Fakültesi.

Külahç›, Ş. G. (1994). Mikro öğretimde Fırat üniversitesi teknik eğitim fakültesi

deneyimi I. model geliştirme. Eğitim ve Bilim. 18, (91), 12-23.

Külahçı, Ş. (1995). Mikro öğretim. Öğretmen yetiştirme Modül serisi. Ankara:

Özışık ofset Matbaa.

Larsen-Freeman, D. (2002). The gramer of choice. E. Hinkel ve S. Fotos (Ed).

New perspectives on gramer teaching in second languages classroom.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Lima, D.C. (1994) English as a Foreign Language Teacher Training Programs:

An Overview.Linguagemand Ensino, 4(2), 145-153.

McCallum, G. P. (1980) Word games. New York.

Milli Eğitim Bakanlığı (1973). Milli Eğitim temel kanunu. Kanun no: 1739. Sayı:

14574. madde: 43

Milli Eğitim Bakanlığı (1998). Tebliğler dergisi. 2492.1013

Milli Eğitim Bakanlığı (2002). Tebliğler dergisi. 2540. 745.

Milli Eğitim Bakanlığı (2007). Tebliğler dergisi. 2602

Milli Eğitim Bakanlığı (2009). Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün eğitim 20087-2009.

Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı.

Milli Eğitim Bakanlığı, (2010). Ortaöğretim genel müdürlüğü genelgesi.30 sayılı

genelge.

Milli Eğitim Bakanlığı, Özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname.573.

Madde 8.http://mevzuat.meb.gov.tr. Erişim Tarihi: 12.06.2012.

Milli Eğitim Bakanlığı. Milli Eğitim temel kanunu. Madde:

23.http://mevzuat.meb.gov.tr.

Miltz, R.J. (1978). Application of microteaching for teaching improvement in

higher education. British Journal of TeacherEducation, 4(2). 103-112

Oblinger, D. G.,&Oblinger, J. L. (2005).Educating the Net Generation:

EDUCAUSE.

Orlich, C.D. et. all. (1985). Teachingstrategies. Lexigton: D.C. Heatan

dCompany.

Ortner, B. (1998). Alternative methoden im fremdsprachenunterricht.Ismaning:

Max Heuber Verlag.

http://mevzuat.meb.gov.tr

http://mevzuat.meb.gov.tr

98

Oyama, S. (1986). A sensitive period for the acqusition of normative

phonologicalsystem. Journal of psycolinguistik research, 5, 261-284.

Özdemir, E.S. (2006). Yabancı dil öğretiminde yeni yönelimler.Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Özer, A. (2008). Kişilik gelişimi. Eğitim Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları.

Seta/siyaset, ekonomi ve toplum araştırmaları vakfı. 17.

Parman, T. (2003). Ergenlik ya da merhaba hüzün. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.

2. Baskı.

Peltzer-Karpf, &Zangl, R. (1998). Die Dynamik des frühen

Fremdsprachenerwerbs. Tübingen: Günter Narr Verlag.

Peyton, J.K. (1997). Professional development of foreignlanguage teachers.

ERİCNo:ED414768. http://www.ericdigests.org/1998-2/teachers.htm.

Erişim Tarihi: 10.05.2012.

Prensky, M. (2001)a.Digital Natives, Digital Immigrants, MCB University Press,

9(5).

Resmi Gazete. (19.10.1983). Yabancı dil eğitimi ve öğretimi kanunu. Ankara:

Sayı: 18196.

Resmi Gazete. (19.10.1983). Yabancı dil eğitim ve öğretimi kanunu. 18196:24.

Resmi Gazete: 12.01.1961 / 10705. İlköğretim ve Eğitim Kanunu. 222.

maddeler: 1, 2, 3, 7 ve 46, Değişiklik tarihi: 16.08.1997 / 4306, madde 1

Richards, J.C. &Schmidt, R. (2002). Dictionary of language teaching & applied

linguistics. Third edition. Longman Pearson Education.

Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlı’dan günümüze eğitim tarihi. İstanbul: İstanbul

Bilgi Üniversitesi yayınları, 33, Eğitim: 2.

Scheller, I. (1996). Szenische Interpretation. Praxis Deutsch Heft,136, 22-32.

Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Senemoğlu, N. (2004). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi

TDK Türkçe Sözlüğü, (1998). Formasyon. Ankara: Halıcı Yazılım A.Ş.

Tolan, B., İsen, G. & Batmaz, V. (1985). Ben ve toplum sosyal psikoloji I.

Ankara: Teori Yayınları.

Top, F.E. (2008). 1980 sonrası yabancı dil eğitim politikalarının

değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara.

Ulusoy, A. (2003). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık

http://www.ericdigests.org/1998-2/teachers.htm

99

Uslu, Z. (2006): Almanca Öğretmenliği lisans programına ilişkin öğrenci

görüşleri ışığında 2006-2007 öğretim yılında yapılan değişikliklerin

değerlendirilmesi: Dicle üniversitesi örneği. Çukurova Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 32 (Güz). s.169-185.

Uslu, Z. (2007). Zur Rolle desFaktors ‘Alter’ im Spracherwerb bzw. İm

Fremdsprachenlernen. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi

Dergisi,8, 146-156

Uslu, Z. (2008). Deutschlehrerausbildung in der Türkei. Neustrukturierung und

Curriculumrevision. InfoDaF 35,401-411.

Uz Baş, A., Çakır, M.A., Çırak, Y., Çiftçi, N., Duy, B., Elyas, Z., Gündoğdu,

H.M., Kabasakal, Z., Karahan, T.F., Kaygusuz, C., Oral, B., Özcan, Ö.,

Özyurt, B.E., Sardoğan, M.E., Savaş, B., Siyez, D.M., Taylı, A., Üstün,

Y.E., Yöndem, Z.D. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegema

Yayıncılık

Wallace, M. (1979). Micro teaching: skills and strategies. Holden,

S.(Ed.),Teacher Training. London: Modern English Publication

Witzenbacher, K. (1985). Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in- Personlichkeit und

lebendiger Unterricht. Handlungsorientiert lehren und lernen.

Schüleraktivierung- Selbsttӓtigkeit- Projektarbeit,Derl.:Herbert Gudjons

(1997), Bad Heilbrunn Obb.: Klinkhardt, 16-19.

Yeşilyaprak, B. (2002). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Pegem

Yayıncılık

YÖK. (2007a). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara:

Yükseköğretim Kurulu.

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ID=7966 Erişim Tarihi:

03.03.2012

http://www.yukseklisans.com.tr/pedagojikformasyon.php Erişim Tarihi:

06.04.2012

http://egitim.gop.edu.tr/birimDuyurularDetay.aspx?dilId=1&birimlerId=7&duyuruI

d=240/ Erişim Tarihi: Erişim Tarihi: 10.04.2012

http://eobs.cu.edu.tr Erişim Tarihi: 03.01.2012

http://www.anadolu.edu.tr. Erişim Tarihi: 09.02.2012

http://ects.comu.edu.tr/katalog/course_webmaster.php?b=14&f=1&d=1&s=4/.

Erişim Tarihi: 16.04.2012

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ID=7966

http://www.yukseklisans.com.tr/pedagojikformasyon.php

http://egitim.gop.edu.tr/birimDuyurularDetay.aspx?dilId=1&birimlerId=7&duyuruI

http://eobs.cu.edu.tr

http://www.anadolu.edu.tr

http://ects.comu.edu.tr/katalog/course_webmaster.php?b=14&f=1&d=1&s=4/

100

www.meb.gov.tr/.../12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf. Erişim Tarihi:

20.06.2012.

http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa Erişim Tarihi: 04.02.2012.

http://www.meb.gov.tr/.../12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf

http://egitim.cu.edu.tr/dersicerigi.asp?bolum=aoa

101

EKLER

Ek 1: Birinci Anket Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı Ders Programına İlişkin Öğretim Görevlisi

Görüşleri Anket Uygulaması Uzmanlık Alanı:

1. Eğitimini yapmış olduğunuz ders hangi uzmanlık alanına girmektedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

2. Eğitimi verilen dersin amacı nedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

3. Uygulanan ders esnasında hangi hususlara özellikle dikkat çekilmektedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………….......

4. Eğitime katılan öğrencilerin ders hakkında ön bilgisi bulunmakta mıdır?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

5. Eğitimini vermiş olduğunuz dersin kaynak ve araç gereç gereksinimi ne

ölçüde karşılanabilmektedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

102

6. Eğitimini vermiş olduğunuz dersin öğrencilerin mesleki yaşamına ne tür

faydalar sağlayacağını düşünmektesiniz?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

7. Eğitimi verilen dersin sınırlılıkları nelerdir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

8. Derse katılan öğrencilerin yüzde kaçı bu dersten başarılı olabilmektedir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

9. Lisans eğitiminde öğrenimini yapmış olduğunuz dersin Türkiye reel

koşullarında MEB öğretim kurumlarında uygulanabilirliği hususundaki fikirleriniz

nelerdir?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

10. Çalışmakta bulunduğunuz ana bilim dalı ders programına eklenmesini

önerdiğiniz ders var mı? Varsa nedeniyle birlikte açıklayınız!

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

103

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Derya USLU

Doğum Tarihi :07.01.1985

Doğum Yeri :Yenişehir

E-posta :[email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2009-2012 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

2003-2008 : Lisans, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalı, Çanakkale.

2006-2008 : Önlisans, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler Bölümü, Eskişehir.

1998-2002 : Lise, Yenişehir Osmangazi Lisesi (YDA), Yenişehir/ Bursa.

mailto:[email protected]

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019-05-10 · hususta...

Documents

Transcript of TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019-05-10 · hususta...