TÜBİTAK ARAŞTIRMA PROJESİ GELİŞME RAPORU · 2011-03-15 · RAPOR DÖNEMİ : 15/09/2010 ......

1 AP-GR-01 Güncelleme Tarihi 11/03/2011

TÜBİTAK

ARAŞTIRMA PROJESİ

GELİŞME RAPORU (AP-GR-01)

PROJE NO : 109K571 RAPOR NO : 2 RAPOR DÖNEMİ :15/09/2010 - 15/03/2011 PROJE YÜRÜTÜCÜSÜ : Prof. Dr. Salih ÇEPNİ


TÜBİTAK ARAŞTIRMA PROJESİ

GELİŞME RAPORU (Mali Rapor)

PROJE NO : 109K571 RAPOR NO : 2 RAPOR DÖNEMİ :15/09/2010 - 15/03/2011 PROJE YÜRÜTÜCÜSÜ : Prof. Dr. Salih ÇEPNİ

MALİ RAPORDA OLMASI GEREKEN BİLGİLER

1. Dönem içinde öngörülen ve gerçekleşen harcamaların dökümü ve fasıllar bazında miktarları EK-A’daki tabloda gösterilmelidir.

2. Dönem içinde Kurum hissesi ile yapılan harcamaların dökümü EK-A’daki tabloda verilmelidir.

3. Dönem içinde projede yer alan bursiyerlerin ayrıntılı bilgisi (adları, niteliği, ödenen aylık burs miktarı ve süresi) verilmelidir.

4. Yurtiçi ve yurtdışı seyahat harcamalarının ayrıntılı bilgisi (güzergah, tarih, süre, kişi sayısı ve toplam harcama) verilmelidir.

5. Destek sağlayan diğer kuruluşların gerçekleşen harcamalarının miktarı ve ayrıntıları açıklanmalıdır.

6. Harcama akışında karşılaşılan zorluklar ve nedenleri açıklanmalıdır. 7. Vakıf Üniversiteleri tarafından yürütülen projelerde, Yeminli Mali Müşavir tarafından

düzenlenecek Denetim Raporu, Mali Rapora eklenecektir. 8. Transfer Takip Sistemi’nden (TTS) alınacak Bütçe Raporu ve Yardımcı Defter

Çıktıları EK-B olarak verilmelidir. Bu çıktılar ile Mali Raporda verilen bilgiler uyumlu olmalıdır.

(http://tts.tubitak.gov.tr)

Not: Proje yürütücüsü kurum ve kuruluşlar tarafından proje kapsamında yapılan harcamaların mahiyeti ile burs ödemesi yapılan kişilerin T.C. kimlik numaralarının yardımcı defterde fiş açıklama bölümüne ilgili kişi açık adının yanına yazılması gerekmektedir.


GENEL BİLGİLER PROJE NO 109K571

PROJE ADI

ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK HİZMETİÇİ KURSUNUN VE ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME FORMLARININ ETKİN OLARAK KULLANILMASINDA WEB TABANLI YAKLAŞIMIN ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ-VELİ AÇISINDAN ETKİLİLİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

KURULUŞ KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

PROJE YÜRÜTÜCÜSÜ PROF. DR. SALİHÇEPNİ

ARAŞTIRMACILAR AHMET BACANAK, TUNCAY ÖZSEVGEÇ, ESRA KELEŞ, FERAL OGAN BEKİROĞLU, HAKAN ŞEVKİ AYVACI

PROJE SÜRESİ

Başlama Tarihi Bitiş Tarihi Proje Süresi (Ay)

Onaylanan Ek Süre (Ay)

Ek Süre Dahil Bitiş Tarihi

15. 03. 2010 15.12.2012 33 AY

PROJENİN GENEL BÜTÇE DURUMU

Fasıllar Sözleşmedeki Ödenek

Onaylanan Ek Ödenek

Toplam Ödenek

Toplam Gerçekleşen

Harcama Kalan

Ödenek

Proje Teşvik İkramiyesi 54.000,00 6.750,00 47.250,00 Yardımcı Personel

Bursiyer 61.200,00 21.200,00 40.000,00 Sarf Malzemesi 3.370,00 1.996,80 1.373,20 Seyahat 41.000,00 10.127,70 30.872,30 Hizmet Alımı 6.900,00 4.998,92 1.901,08 Makine/Teçhizat 12.300,00 12.292,10 7,90 Kurum Hissesi 12.486,00 12.486,00

TOPLAM 191.256,00 57.365,52 133.890,48

RAPOR DÖNEMİNDEKİ BÜTÇE DURUMU

Fasıllar Önceki

Dönem(ler)den Kalan Ödenek

Dönem İçerisinde Transfer Edilen

Ödenek

Dönem İçerisinde

Transfer Edilen Ek Ödenek

Toplam Dönem

Ödeneği

Toplam Gerçekleşen

Harcama Kalan

Ödenek

Proje Teşvik İkramiyesi 6.750,00 6.750,00 0,00

Yardımcı Personel

Bursiyer 9.200,00 14.400,00 11.200,00 12.400,00

Sarf Malzemesi 500,00 1.370,00 996,80 873,20

Seyahat 2.555,12 6.000,00 6.682,82 1.872,30


Hizmet Alımı 1.000,00 2.000,00 2.998,92 1,08

Makine/Teçhizat 1.207,90 1.200,00 7,90

Kurum Hissesi 4.200,00 4.200,00

TOPLAM 14.463,02 34.720,00 29.828,54 19.354,48

MALİ RAPORDA YER ALAN HARCAMALARA İLİŞKİN AÇIKLAMALARI (Proje No:109K571)

(Her madde için gerektiği kadar alan ve ek sayfa kullanabilirsiniz)

1. Dönem İçinde Burslu Çalışanların Ayrıntılı Bilgisi

Bursiyerin Adı Soyadı Nitelik (*) Ücretli Görevi

Bursun Başlama

Tarihi Bursun

Bitiş Tarihi

Aylık Burs Miktarı (TL/ay)

Dönem içinde Toplam

Harcama (TL)

Miraç AYDIN Doktora Var Yok 15.03.2010 14.09.2012 400 TL 2.400,00

Mustafa ÜREY Doktora Var Yok 15.03.2010 14.09.2012 400 TL 1.600,00

Hava İPEK Doktora Var Yok 15.03.2010 14.09.2012 400 TL 1.600,00

Yılmaz KARA Doktora Var Yok 15.12.2010 14.09.2012 400 TL 800,00

Hasan BAKIRCI Doktora Var Yok 15.07.2010 14.09.2012 400 TL 1.600,00

Tülay ŞENEL ÇORUHLU Doktora Var Yok 15.03.2010 14.09.2012 400 TL 1.600,00

Sibel ER NAS Doktora Var Yok 15.03.2010 14.07.2012 400 TL 1.600,00

* (Yüksek Lisans/ Doktora/Doktora sonrası)

2. Dönem İçinde Yapılan Seyahat Harcamalarının Ayrıntılı Bilgisi

a) Saha Çalışmaları

Güzergah Tarih Süre (gün)

Katılımcı sayısı

Toplam Harcama (TL)

AMASYA-TRABZON 13/09/2010 - 17/09/2010 5 1 407,05

AKÇAABAT-ÇAYELİ 17/01/2011 - 28/01/2011 12 8 1496,19

AKÇAABAT-ÇAYELİ 31/01/2011 - 14/02/2011 15 11 3888,53

AMASYA-ÇAYELİ 07/02/2011 - 13/02/2011 7 2 891,05

b) Yurtiçi Konferans Katılım Giderleri

Toplantının Adı Yeri Tarih Süre (gün)

Katılımcı Sayısı

Toplam Harcama (TL)


../../200. - ../../200.

../../200. - ../../200.

b) Yurtdışı Konferans ve Çalışma Ziyareti Katılım Giderleri

Toplantının Adı veya Çalışma Ziyareti Konusu

Yeri Tarih Süre (gün)

Katılımcı Sayısı

Toplam Harcama (TL)

../../200. - ../../200.

../../200. - ../../200.

3. Dönem içinde yapılan fasıl aktarmaları ve verilen ek ödenek bilgileri (Varsa)

Eksilen Fasıl (Ekonomik kod)

Artan Fasıl (Ekonomik Kod)

Aktarılan Tutar (TL)

Ek Ödenek Verilen Fasıl (Ekonomik Kod)

Ek Ödenek Gerekçesi (Kısa Açıklama)

Verilen Ek Ödenek (TL)

4. Proje sözleşmesinde yer alan bütçe kalemlerinin niteliğinde veya niceliğinde Grup onayı ile yapılan değişiklikler (Onaylanmış olan bütçe kalemlerinde yapılan nitelik / nicelik değişiklerinde mutlaka Grup onayı alındıktan sonra harcama gerçekleştirilmelidir. Aksi takdirde onay alınmadan yapılan bu tür harcamaların iadesi istenir.)

5. Destek Sağlayan Diğer Kuruluşların Gerçekleşen Harcamalarının Miktarı ve Ayrıntıları


6. Harcama Akışında Karşılaşılan Zorluklar ve Nedenleri


TÜBİTAK ARAŞTIRMA PROJESİ

GELİŞME RAPORU (Bilimsel Rapor)

PROJE NO : 109K571 RAPOR NO : 2 RAPOR DÖNEMİ : 15/09/2010 – 15/03/2011 PROJE YÜRÜTÜCÜSÜ : Prof. Dr. Salih ÇEPNİ

BİLİMSEL RAPORDA OLMASI GEREKEN BİLGİLER

1. Dönem içinde projeyle ilgili bilimsel ve teknik gelişmeler proje planı ile karşılaştırılarak verilmeli, elde edilen veriler ile varılan ara sonuçlar, varsa materyal, yöntem ve kapsam değişikleri belirtilmeli ve tartışılmalıdır.

2. Dönem içindeki idari gelişmeler (yardımcı araştırıcı ve personel değişikliği, ek süre, yürütücünün kurum değişikliği ve varsa diğer destekleyen kuruluşlarla sürdürülen işbirliği, vb. konularındaki bilgiler) verilmelidir.

3. Proje çalışmaları kabul edilen çalışma takvimine uygun yürümüyorsa gerekçeleri açıklanmalıdır.

4. Bir sonraki dönem içinde yapılması planlanan çalışmalar (öneri formundan farklı bir durum oluşmuş ise) belirtilmelidir.

5. Destekleyen diğer kuruluşlarla ilgili sorunlar var ise ayrıntıları ve çözüm önerileri sunulmalıdır.

6. Dönem içinde proje kapsamında yapılan yayımların ve toplantılarda sunulan bildirilerin birer kopyası eklenmeli ve yapılan yayımlarda TÜBİTAK desteği belirtilmiş olmalıdır.


BİLİMSEL GELİŞME RAPORU EK SAYFASI

(Proje No:109K571)

(Her madde için gerektiği kadar alan ve ek sayfa kullanabilirsiniz) 1. Dönem İçinde Projeyle İlgili Bilimsel ve Teknik Gelişmeler

Projenin ikinci dönemi olan Eylül-Mart ayları arasında aşağıdaki işler proje önerisinde sunulan tarih ve sayı ile yapılmıştır. Eylül-Ekim 2010:

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve yaklaşımları ile ilgili ilk altı aylık süreçte geliştirilen ve uygulanan anketin verileri nitel ve nicel olarak analiz edildi.

Kasım-Aralık 2010:

Elde edilen tüm verilerin analizi neticesinde ortaya konan sonuçlar ışığında hizmet içi kurs programının içeriği geliştirildi.

Web tabanlı performans değerlendirme programının geliştirildi. Veli- Öğrenci Rehber Materyali hazırlandı.

Ocak 2011:

Hizmet içi kursa katılacak olan 10 öğretmenin her biri haftada 2 gün (4 ders saati) olmak üzere toplamda 4 hafta (8 gün, 16 ders saati) süresince gözlemlendi.

Ünite sonunda öğretmenlerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütüldü. Yapılan gözlemler ve mülakatlar analiz edilerek öğretmenlerin kurs öncesi mevcut durumu ve

uygulamaları tespit edildi. Şubat 2011:

Öğretmenler ile hizmet içi kursun pilot uygulaması yapıldı. Öğrenci ve velilere alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımları kılavuzunun ve hazırlanan

web sitesinin tanıtımı yapıldı.

Mart 2011:

Hizmet içi kurs sonrası pilot uygulamaya katılan öğretmenler gözlemlenmeye başlandı ve bu süreç devam etmektedir.

Bu bölümde projeyle ilgili bilimsel ve teknik gelişmeler ve ikinci altı ayda yürütülen çalışmalar

çalışma takvimi esas alınarak ayrıntılı olarak aşağıda sunulmuştur. Raporun bu bölümü 6 ana kısımdan oluşacaktır. Birinci kısımda kurs içeriğinde sunulan yöntem ve tekniklerin kısaca tanıtımı yapılacaktır. İkinci kısımda çalışma takviminde Eylül ve Ekim aylarına denk gelen bölümde fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirmeye yönelik ihtiyaçlarını belirlemek için geliştirilen anketin verilerinin analizine yer verilecektir. Üçüncü kısımda elde edilen tüm verilerin analizi neticesinde ortaya konan sonuçlar ışığında hizmet içi kurs programının içeriğine, Web tabanlı performans değerlendirme programına ve Veli- Öğrenci Rehber Materyaline yer verilecektir. Dördüncü kısımda hizmet içi eğitim kursuna katılacak olan öğretmenlerinin mevcut durumlarını tespit etmek amacı ile yapılan mülakat ve gözlem verilerinin analizine yer verilecektir. Beşinci


kısımda hizmet içi eğitim kursunda anlatılan yöntem ve tekniklere ait etkinlik planları sunulacaktır. Son kısımda ise altı aylık süreçte yapılanların genel bir değerlendirmesi sunulacaktır.

1. GİRİŞ: HİZMET İÇERİĞİNDE SUNULAN YÖNTEM VE TEKNİKLERİN TANITIMI 2. EYLÜL-EKİM 2010: İLK ALTI AYLIK SÜREÇTE GELİŞTİRİLEN VE UYGULANAN ANKET

VERİLERİNİN NİTEL VE NİCEL OLARAK ANALİZİ GERÇEKLEŞTİRİLMESİ 3. KASIM-ARALIK 2010: HİZMET İÇİ KURS PROGRAM İÇERİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ 4. OCAK 2011: ÖĞRETMENLERİN KURS ÖNCESİ MEVCUT DURUMLARININ TESPİTİ 5. ŞUBAT 2011: HİZMET İÇİ KURSUN UYGULANMASI 6. İKİNCİ ALTI AYLIK DÖNEMİN GENEL BİR DEĞERLENDİRİLMESİ

1) GİRİŞ: HİZMET İÇERİĞİNDE SUNULAN YÖNTEM VE TEKNİKLERİN TANITIMI

Bu araştırma, (1) fen ve teknoloji öğretmenlerine alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik bir hizmet içi eğitim (HİE) paket programı hazırlamak ve (2) alternatif ölçme ve değerlendirme görev ve araçlarının ve bunları puanlamada kullanılacak formların hazırlanmasını, kullanılmasını, saklanmasını, geri bildirim yapılmasını ve öğrenci ve velilerin değerlendirme sürecine etkin katılımlarını gerçekleştirecek web tabanlı bir program geliştirmek ve öğretmen, öğrenci ve veli açısından etkililiğini değerlendirmek amacıyla planlanmıştır. Projenin ilk altı aylık raporunda geleneksel-alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin karşılaştırılması, ölçme değerlendirmede hizmet içi eğitimin gerekliliği, web destekli ölçme ve değerlendirme ile ilgili literatüre yer verilmiştir (bkz. www.fenegitimi.com/109K571). Bu bölümde ise kurs içeriğinde sunulan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerinin tanıtımı yapılacaktır. 1.1.Yapılandırılmış Grid

Yapılandırılmış grid öğrencilerin kavram yanılgılarını ve bilgilerinde bulunan eksiklik ve

aksaklıkları ortaya çıkarmada kullanılan bir tekniktir (Johnstone vd, 2000; Aydoğdu & Kesercioğlu, 2005; Taşkın vd, 2008).

1.1.1. Yapılandırılmış Grid Tekniğinin Hazırlanışı

Bu tekniğin hazırlanmasında öncelikle sorulacak sorular belirlenir. Daha sonra 9–12 veya 16 kutucuk içerisine her bir sorunun cevabı olabilecek resim veya ifadeler yerleştirilir. Bir sorunun cevabı birden fazla kutucuk içerisinde olabilir. Johnstone vd. (2000) yapılandırılmış grid tekniğinin temel yapısını aşağıda yer alan şekille göstermişlerdir.

Şekil 1. Yapılandırılmış grid tekniğinin temel yapısı

1.1.2. Yapılandırılmış Grid Tekniğinin Puanlanması Öğrencilerden, her sorunun cevabı için uygun kutucukları bulmaları ve bu kutucuk numaralarını mantıksal veya işlevsel sıraya göre dizmeleri istenir. Her iki adım için farklı bir puanlama sistemi kullanılır. Her sorunun cevabı için uygun kutucukların bulunması aşamasında


aşağıdaki formül uygulanır.

Bu formüle göre öğrencilerin puanları +1, 0, -1 arasında değişir. Bu puanı 10 üzerinden

değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacıyla +1 ile toplanır, elde edilen puan 5 ile çarpılır (Johnstone vd, 2000; Bahar, 2002; Bahar, Bıçak, Durmuş & Nartgün, 2006). Fakat hazırlanmış olan yapılandırılmış gridde sorulan sorularda doğru karelerin sayısı yanlış karelerden çok fazla ise bu değerlendirme pek tercih edilmez. Bu durumda bütüncül değerlendirme yoluna gidilmelidir. İkinci adımda öğrencilerden seçtiği soru ile ilgili numaraları mantıksal veya işlevsel sıraya koymaları istenir. Gridlerin puanlanması öğretmenlerin puanlama sistemlerine göre farklılık gösterebilir (Bahar vd., 2006).

1.2. Poster

Posterler, bir konuyu ana hatları ile tanıtıcı nitelikte hazırlanan ve öğrencilerin performanslarını değerlendirmek amacıyla kullanılan iki boyutlu grafiklerdir (Aydoğdu & Kesercioğlu, 2005). Öğrencilerin bir konu ile ilgili bilgileri derinlemesine öğrenmesi, literatür taraması yapması, ilgili kaynaklara ulaşması bakımından posterlerden yararlanılabilir.

1.2.1. Poster Hazırlanırken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

Poster hazırlanırken aşağıda verilen noktalara özel önem verilmelidir (Yaman vd, 2005). 1. Posterin genişliği 60–70 cm, yüksekliği ise 90–100 cm aralığında olmalıdır. 2. En az 1 metre uzaktan okunabilecek şekilde düzenlenmelidir. 3. Posterde giriş, amaç, bulgular ve sonuçlar şeklinde bölümler yer almalıdır. 4. Posterde yer alan yazı, konu, resim, şekil, grafik ve tablolar bir bütün oluşturmalıdır.

1.2.2. Poster Ödevlerinin Değerlendirilmesi Poster ödevlerinin amacına ulaşılabilmesi için değerlendirmede aşağıdaki sorulara cevap verilebilmelidir.

1. Poster çalışılan konuyu temsil ediyor mu? 2. Posterin içeriğinde yer alan bilgiler, konu ile tutarlı mı? 3. Posterdeki bilgiler bilimsel olarak doğru mu? 4. Posterdeki bilgiler öğrenci seviyesine uygun mu?

Poster ödevleri verilmeden önce öğrencilere bu ödevi nasıl hazırlayacakları ile ilgili yönergeler ve değerlendirmede kullanılacak puanlama anahtarları önceden verilmelidir. Poster ödevlerinin değerlendirilmesi amacıyla rubriklerden yararlanılabilir (Çepni & Çil, 2009). 1.3. Gözlem

Gözlem, bir ya da birden fazla kimsenin gerçek hayat içinde olup bitenleri bir plan dahilinde

izlemesi ve kaydetmesidir (Kaptan,1995). Gözlem formları ölçülen özelliğin yapısına göre farklı şekillerde düzenlenebilir. Bu teknik bireysel veya grup etkinliklerinde öğrencilerin göstermiş oldukları performansları değerlendirmek amacıyla kullanılabilir. Gözlem tekniği ile toplanan veriler sayesinde dönemin başında bir öğrencinin sergilediği davranışla dönemin sonunda sergilediği davranışlar karşılaştırmalı olarak irdelenir ve bu sayede performans değerlendirmesinde önem


kazanan süreç değerlendirmesi üzerine vurgu yapılabilir. Gözlemler gözlemciye göre katılımlı ve katılımsız olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Katılımlı gözlemelerde gözlemci gözlem yaptığı ortamın bir elemanı gibi ortamda bulunur ve verilerini bu şekilde toplar (Çepni, 2007). Katılımsız gözlem ise gözlemcinin gözlem yapmış olduğu ortamda kimliğini gizlemeden yapmış olduğu gözlemlere verilen addır. Ayrıca gözlemler yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış gözlemler olmak üzere üçe ayrılır (Çepni, 2007). 1.4. Drama

Okvuran’a (1993) göre drama; soyut kavramları somutlaştırması, fazla duyu organına hitap etmesi, olayları ve durumları anlaşılır hale getirmesi açısından etkili bir öğrenme yoludur. Dramanın eğitime adaptasyonu, kurgusal süreçleri bünyesinde barındırması ve doğasında olan yaratıcılık ve özgünlükle birlikte oyunsal olması sebebiyle oynayarak öğrenme anlayışını eğitime kazandırmıştır (Bertiz, 2005). Bir öğretim tekniği olan drama aynı zamanda kendi içinde birçok teknik barındırır. Bu teknikler bir yandan drama içinde yeni öğretim araçları oluşturulmaya olanak sağlarken diğer yandan ele alınan konunun geliştirilmesine yardımcı olur (Öztürk, 2007). 1.4.1. Dramanın Aşamaları

Literatür incelendiğinde yaratıcı dramanın hazırlık-ısınma, canlandırma ve değerlendirme-tartışma aşaması olmak üzere üç aşaması bulunmaktadır (Adıgüzel, 2006; Şengün, 2010). Hazırlık-ısınma aşaması: Katılımcıların birbirlerine ve sürece ısınmalarını sağlamak amacı ile yapılan canlandırmaları içerir. Canlandırma Aşaması: Konunun süreç içinde biçimlenip ortaya çıkmasını sağlayan tüm oluşum çalışmalarını içerir. Değerlendirme tartışma aşaması: Sürecin değerlendirilmesi için yapılan çalışmaları içerir. 1.5. Kavram Haritaları

Kavram haritaları bir konu içerisindeki kavramlar ve bu kavramlar arasındaki ilişkilerin iki

boyutlu olarak şematize edildiği tablolardır. Bu haritalar öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri görmesi ve bilgileri organize bir şekilde öğrenebilmesi amacıyla kullanılır (Ayas vd., 2005).

Kavram haritaları kavramlar arasındaki anlamlı ifadeleri temsil eder. En basit haliyle bir kavram haritası, bir ifade oluşturmak için birbirine bağlanmış iki kavramdan oluşur. Örneğin, “Gökyüzü mavidir” cümlesi “gökyüzü” ve “mavi” kavramlarına dair geçerli bir ifade oluşturan basit bir kavram haritasıdır (Novak ve Gowin, 1999). 1.5.1. Kavram Haritası Hazırlanırken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar

Kavram haritası hazırlarken dikkat edilmesi gereken adımlar aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Yiğit, Özmen ve Akyıldız, 2005).

- İşlenen veya işlenecek konunun kavramları tahtaya yazılır. - Listedeki en genel kavram, yani haritası yapılacak kavram seçilir ve tahtanın en üstüne yazılır. - Ana kavramlarla ilgili olan diğer kavramlar genelden özele doğru sıralanır. Bu sıralamada aynı

genellikte olan kavramların aynı hizada olmasına dikkat edilir. - Haritada her bir kavram bir kere yazılır ve kavramlar kutu veya yuvarlak içerisine alınır. - Her bir kutu ilişkili olduğu diğer kavram veya kavramlarla araya oklar çizilerek birleştirilir.

Okların üzerine aradaki ilişkinin türü yazılır. - En sona kavramlarla ilgili örnekler yazılmalıdır. - Bazen kavramlar arasındaki ilişkinin yönü önemli olabilir. Bu durumda okun yönü doğru

gösterilmelidir. 1.5.2. Kavram Haritalarının Puanlanması


Kavram haritasında en yüksek puan çapraz bağlantılara, en düşük puan ise örneklere verilir. Kendi oluşturduğunuz kavram haritası için kendi puanlama çizelgenizi oluşturabilirsiniz (Korkmaz, 2004).

Novak ve Gowin tarafından geliştirilen kavram haritası puanlama modeli aşağıda sunulmuştur (Erdem, 2008).

Puanlama

İlişkiler 1x7=7 Hiyerarşiler 5x3=15

Çapraz ilişkiler 10x1=10 Örnekler 1x2=2 Toplam 34 Puan

Yukarıda kavram haritasının nasıl puanlandırılacağına dair bir örnek sunulmuştur. İlişkilerin

her birine 1, her bir hiyerarşiye 5, çapraz ilişkiye 10 ve örneklere 1 puan verilerek kavram haritası puanlandırılmıştır. 1.6. Kelime İlişkilendirme

Öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek ve analiz etmek amacı ile tek başına veya görüşme, kalem- kağıt testleri, açık uçlu sorular, kavram haritaları gibi yöntemler ile birlikte kullanılan bir yöntemdir (Schmidt, 1997). Kelime ilişkilendirme, bir kavram için bireyin algıladıklarını, kavramlar arasında kurduğu ilişkileri, dünya ile ilgili zihinsel modelini, düşünce sürecini, kişiliğini uzun dönemli hafızadaki kavramlar arasındaki ilişkilerin yeterlilik durumunu ortaya çıkartan, insanı anlamayı ölçmede kullanılan bir tekniktir (Bahar, Johnstone & Sutcliffe, 1999; Bahar, vd., 2006).

1.6.1. Kelime İlişkilendirme Tekniğinin Hazırlanışı

Konu ile ilgili 5 ile 10 arasında değişen anahtar kavram seçilmedir. Daha sonra her kavram bir sayfaya gelecek şekilde yazılır. Ayrıca her kavram yazıldığı sayfa

içerisinde 10-15 kez alt alta tekrar yazılır. Kelime ilişkilendirmenin ilk sayfası uygulama ile ilgili yönerge, ikinci sayfası da bir örnek

içerir. Öğrencilerden 30 saniye içinde anahtar kavramın akıllarına getirdiği ilgili kelimeleri

yazmaları istenir. 30 saniyenin ilköğretimde yapılan birçok çalışmada uygun zaman dilimi olduğu görülmüştür. Ancak bazı öğrencilerin yazma güçlüğü de dikkate alınırsa bu süre 10-15 saniye uzatılabilir.

Öğrencilerin bir sonraki kelimeye geçmelerine öğretmen karar verir. Öğrenciler bütün anahtar kelimelere cevap verdikten sonra öğretmen kağıtları toplar ve değerlendirme sürecine geçer (Bahar vd., 2006; Ercan, Taşdere & Ercan, 2010).


1.6.2. Kelime İlişkilendirme Tekniğinin Değerlendirilmesi Kelime ilişkilendirme tekniğinin değerlendirmesi iki şekilde yapılabilmektedir;

1) İlk olarak anahtar kavramlar için verilen her geçerli cevaba bir puan verilerek öğrencilerin testleri puanlanabilir. Örneğin, kelime ilişkilendirme testi 5 anahtar kavram içeriyorsa; sonuçlar 5 üzerinden değerlendirildiğinde, her anahtar kavram için maksimum on kelimenin cevap olarak yazılabileceği düşünüldüğünde her cevabın değeri 0,1 olarak belirlenebilir.

2) Ayrıca öğretmen öğrenciden verdiği cevap kelimeyi ve anahtar kavramı içeren anlamlı bir cümle kurmasını isteyebilir. Bu durumda puanlama iki aşamalı yapılabilir. Verilen cevap kelimesi için bir puan, kurulan anlamlı cümle için ayrı bir puan verilebilir.

3) Hangi anahtar kavram için hangi kelimelerin ya da kavramların kaçar defa tekrarlandığını gösteren bir frekans tablosu oluşturulabilir. Oluşturulan bu frekans tablosu baz alınarak, bilişsel yapıyı ve kavramsal değişimi net bir şekilde göstermesi amacıyla kavram ağı oluşturulabilir. Kavram ağı oluşturmada kesme noktası (KN) tekniği kullanılır. Bu tekniğin uygulanmasında; kelime ilişkilendirme testinde yer alan herhangi bir anahtar kavram için en fazla verilen cevap kelimenin 3-5 sayı aşağısı kesme noktası olarak kullanılır. Bu cevap frekansın üstünde bulunan cevaplar kavram ağının ilk kısmındaki bölüme yazılır. Daha sonra kesme noktası belirli aralıklar ile aşağıya çekilir ve tüm anahtar kelimeler kavram ağında çıkıncaya kadar işlem devam eder.

4) Kişinin cevaplarda verdiği kelime sayısının fazlalığı ve bu kelimelerin anahtar kelime ile ilişkisinin yakınlığı kişinin anlamasının derecesini çözmede yardımcı olur (Bahar, vd., 2006).

1.7. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç

Belirli bir konuda öğrencilerin neyi öğrendiğini, neyi öğrenemediğini, neyi bilip, neyi bilmediğini veya yanlış bildiğini ortaya çıkartmaya yarayan alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden biridir (MEB, 2005). Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde hazırlanan soru ve cevaplar birbiri ile bağlantılı ve birbirini etkileyen bir yapıdadır. Öğrencilerin verdikleri her bir Doğru- Yanlış kararı bir sonraki Doğru-Yanlış kararını etkilemektedir.

1.7.1. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniğinin Uygulanması Ana fikirden ayrıntılara doğru giden bir sıra ile doğru ve yanlış ifadeler içeren cümleler dallanarak sıralanır. Öğrencilerden doğru seçimi yaparak sonraki dallanmış ifadeye ulaşması istenir. Dallanmış ağaç hazırlanırken kullanılan soruların kolaydan zora, somuttan soyuta, genelden özele doğru sıralanması önerilmektedir. Öylece 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesi içeren bir dallanmış ağaç oluşturulur (Karahan, 2007).

Tekniğin puanlanmasında çıkış noktasına ulaşana kadar öğrencilerin her bir doğru cevabına 1, her bir yanlış cevabına da 0 puan verilerek toplam puan hesaplanır. Bütün soruları doğru cevaplayan öğrenci tam puan alırken yanlış cevap veren öğrencilerin hangi kavramları yanlış anladıkları da ortaya çıkartılmış olur.

1.7.2. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniğinin Klasik Doğru- Yanlış Sorularından Farkı Nedir?

Geleneksel doğru/yanlış tipindeki değerlendirme tekniğinde, her bir soru ayrı ayrı ele alınır ve çoğunlukla bir soru bir öncekinden veya bir sonraki sorudan bağımsızdır (Çalışkan & Yiğittir, 2008). Oysa birbiri ile bağlantılı D/Y tipindeki soruları içeren TDA tekniğinde her bir D/Y kararı bir sonraki D/Y kararını etkileyen veya belirleyen sonuçlar içerir (Bahar, Nartgün, Durmuş & Bıçak, 2006) . 1.8. Mülakat (Görüşme) Tekniği

Görüşme; insanların bir konu hakkındaki düşüncelerini ve bu düşüncelerinin nedenlerini öğrenmek için onlarla sözlü iletişimde bulunmaktır. Görüşme;

1. Görüşmeye katılanların sayısına göre; bireysel ve grupça görüşme,


2. Görüşme yapılmak istenen kişiye göre; önderlerle, uzmanlarla, halkla yapılan görüşmeler, 3. Görüşmenin uygulama kurallarının katılığına göre; yapılandırılmış, yarı-yapılandırılmış ve

yapılandırılmamış olarak sınıflandırılabilir.

1.8.1. Görüşmede Nasıl Bir Yol İzlenmelidir? Enger & Yager, (1998), öğretmenin görüşmede izleyeceği yolu su şekilde ifade etmişlerdir:

• Görüşmeyi planla. Mümkünse somut objeler, durumlar ve resimler kullan. • Öğrenciye soracağın uygun soruları seç. Evet-hayır sorularından kaçın. Doğru- yanlış korkusu olmadan konuşmalarına izin ver. Öğrenciden tanım, tarif, tahmin ya da açıklama iste. • Soruları kolaydan zora doğru sırala ve öğrencinin güvenini sağla. Bu sayede öğrenci görüşme sırasında rahat bir tavır sergiler. • Öğrenciye soruları yanıtlaması için yeterli zaman verilmelidir. Öğrenci cevap vermezse veya soruyu anlamadığını söylerse soru başka bir şekilde bir kez daha sorulmalıdır. • Öğretmen ve öğrenci için rahat olan bir ortam seçilmelidir. • Görüşmede bir önceki görüşmeden bahsedip öğrenci ile yakınlık sağlanmalıdır. • Sorular anlaşılmadığı takdirde farklı ifadeler kullanılarak sorulmalı veya daha fazla bilgi almak üzere öğrencinin dili kullanılmalıdır. • Son olarak, görüşme pozitif bir izlenimle sonuçlanmalıdır. Öğrencinin işbirliği, davranış tarzı ve sorulara verdiği cevaplar not edilebilir, öğrencinin aklına gelen sorulara cevap verilebilir (Akt., Orhan, 2007).

1.9. Portfolyo

Portfolyonun ne olduğu kullanıcıların amacına ve kullanım biçimine göre değişmektedir. Bu

değişim nedeni ile de portfolyo için tek bir tanım yapabilmek mümkün değildir. Literatürde portfolyonun ne olduğu konusunda birçok bilim insanı tarafından benzer ve farklı sayılabilecek tanımlar yapılmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir. Portfolyo; dinamik, hedefi belirlenmiş ve sistematik çalışmaların bir derlemesidir (Ediger,

2000). Portfolyo, öğrenciye ve başkalarına öğrencinin bir veya daha fazla alandaki başarılarını

sunmak üzere amaçlı olarak öğrenci çalışmalarının yansıtılmasıdır (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008).

Bir değerlendirme portfolyosu kriterlerle değerlendirilen bir çalışma koleksiyonudur. Bu kriterler rubrikler, kontrol listeleri veya ölçüm tabloları seklinde belirlenebilir. (O'Malley & Valdez Pierce, 1996).

Meisels ve Steele’e (1991) göre portfolyo, öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye katmalarını, her bir öğrencinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur. Tüm bu tanımlardan hareketle eğitim bilimlerindeki kullanım biçimi açısından portfolyoyu

kapsamlı bir şekilde şöyle tanımlayabiliriz. “Portfolyo, öğrencinin bir veya daha çok yeteneğindeki gelişimini veya akademik başarısını değerlendirebilmek için önceden belirlenen öğretim hedeflerine ulaşabilmede izledikleri yolların ve kazanımların planlı ve sistematik bir şekilde incelenmesini sağlayan öğrenme ürünlerinden oluşmuş ve süreci yansıtan dokümanların kâğıt dosyalarda toplanması veya elektronik ortamlarda kaydedilerek saklanmasıdır.”


Yapılan tanımlardan da anlaşılacağı gibi portfolyo, öğrencinin çalıştığı alan üzerinde

gösterdiği gelişmeyi sergileyen çalışmaların amaçlı olarak biriktirilmesidir. Aynı zamanda öğrencilerin eğitim süreci içerisinde geçtikleri aşamaların bileşimini sergiledikleri çalışmaların toplandığı dosyanın adıdır. Öğrencinin kendi kendine öğrenmesi ile ilgili sorumluluk almasına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir alternatif değerlendirme tekniğidir. Öğrencinin aktif olarak sürece katıldığı ve yapılan çalışmalar içerisinden istenilenlerin öğretmen, veli ve diğer arkadaşları ile paylaştığı bir uygulamadır.Bazı araştırmacılar portfolyoyu bir dosya içerisine doldurulan materyallerin toplamı şeklinde görmenin ve tanımlamanın onu anlatma açısından yetersiz olduğunu belirterek portfolyoların aynı zamanda bir değerlendirme aracı olduğu konusuna vurgu yapmaktadırlar (Stiggins, 2001; Shepard, 2000, Lankes, 1995 Akt: Birgin, 2008, Meisels ve Steele, 1991, Akt: Morgil vd., 2004). Onlara göre portfolyolar bir öğrencinin sınıf içi değerlendirmesinde bireysel gelişimini görebilme açısından etkili bir değerlendirme aracıdır.

1.9.1. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Portfolyo “Öğretim metotlarına uyan en uygun değerlendirme nedir?” sorusuna cevap vermek güçtür. Bu amacına, türüne ve içeriğine göre değişebilir. Etkili öğretimde eğitimin içeriğinin önemi kadar süreci ve değerlendirmesi de dikkatlice planlanmalıdır. Öğrenmenin nasıl olduğuna dair geliştirilen teoriler, farklı öğretim modellerinin kullanılmasını gündeme getirmiştir. Bu durum öğrencinin öğreniminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde bazı anlayışların değişmesine sebep olmuştur. Öğrencilere öğrenmeleri için nasıl farklı imkânlar sunuluyorsa, ne öğrendiklerini gösterebilmeleri için de farklı ölçme yöntemleri kullanılmalıdır. Öğretimdeki değişiklikler kullanılan ölçme yöntemlerinde de değişiklik yapmayı gerektirdiğinden, alternatif ölçme yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle Fen ve Teknoloji öğretiminde geleneksel ölçme değerlendirme araçlarının yetersiz kalması bu ihtiyacın ne kadar acil ve önemli olduğunun bir göstergesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Hein ve Price (1994) geleneksel ölçme değerlendirme araçlarının yetersizliğini aşağıdaki tablo ile açıklamaya çalışmıştır. Tablo 1. Fen ve Teknoloji Eğitimindeki Özelliklerin Kazandırılmasında Geleneksel Ölçme Değerlendirme Araçlarının Yeterlilikleri

Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kazandırılan Özellikler

Fen ve Teknoloji Eğitimindeki Özelliklerin Kazandırılmasında Geleneksel Ölçme

Değerlendirme Araçlarının Yeterlilikleri Olgular Yoklanabilir. Kavramlar Yoklanabilir fakat bazı durumlarda güçlükler vardır. Beceriler Çok güç ve çoğu zaman imkânsızdır. Tutumlar Hemen hemen imkânsızdır. Bilimsel Süreci Uygulayabilme İmkânsızdır.

Alternatif ölçme yöntemleri kavramsal öğrenimin, bilimsel süreç ve problem çözme

becerilerinin ölçülmesine imkân verir (Ogan-Bekiroglu, 2005). 1980 sonları 1990 baslarında öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu, değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır. Yeni değerlendirme anlayışı; güvenilir, performans temelli, gerçekçi, yapılandırmacı ve uygulanabilir özelliklere sahiptir. Çağdaş öğrenme–öğretme yaklaşımını benimseyen okullar geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını terk edip alternatif değerlendirme yaklaşımlarını ve araçlarını tercih etmektedir. Alternatif değerlendirme yaklaşımları ve araçları öğrencinin gerçek yasamla kendi bilgisi arasında ilişki kurması ve karsılaştığı problemlere çoklu çözüm yolları üretmesi için olanak yaratmaktadır.


1.9.2. Portfolyo Geliştirme Süreci ve Aşamaları

Portfolyolar iki bileşenden meydana gelen bir karışım olarak görülebilir. Bu iki bileşen süreç ve üründür (Rolheiser, Bower ve Stevahn, 2000). Tamamlamış portfolyo olarak da görülen üründe, portfolyo oluşturma süreci oldukça önemlidir. Portfolyo sürecinden büyük yararlar elde etmek için oluşturma süreci ve ürün arasındaki ilişki çok iyi biçimde anlaşılmalıdır. Öğretimde portfolyo kullanımından elde edilen sonuç, geliştirme sürecinin başarılı biçimde hayata geçirilmesiyle doğrudan ilişkilidir.

Portfolyo geliştirme süreci dört temel adıma dayanmaktadır. Bu adımların bazılarının

belirli türdeki portfolyolarda diğerlerine göre daha önemli olduğu görülmektedir. Ancak her bir adım farklı derecelerde de olsa her portfolyo türünde yer almaktadır. Danielson ve Abrutyn (1997) bu adımları toplama, seçme, yansıtma ve gösterim(bağlantı=sonuç) olarak ifade etmektedir.

1.9.3. Web Tabanlı Portfolyo (WTP) Web tabanlı portfolyo sitelerinin yapılandırmacı yaklaşıma hizmet ettiği düşünülürse, iyi bir şekilde tasarlanan bu sitelerin eğitim-öğretime büyük katkılar getirmesi beklenmektedir. Web tabanlı portfolyolar; öğrencilere ürünleri hakkında yansıtma ve yorum yapma fırsatı veren ve öğrenciler tarafından hedeflere yönelik oluşturulan, öğrenci çalışmalarının bir koleksiyonudur diye tanımlanabilir (Çayırcı ve Altun, 2006).

Web tabanlı portfolyo dosyasında bulunabilecek öğeler (Baki ve Birgin, 2004; Downling 2000; İlci 2004; Ocak 2006; Sanders, 2001). Yazılı ödev ve ders notları Görsel ve yazılı basından elde edilen bilgiler Fotoğraf, resim ve diğer çizimler Sesli veya görüntülü kayıtlar Bireysel değerlendirme formları Öğretmen veya diğer arkadaşlarına yazmış oldukları mektuplar Öğretmen kontrol ve değerlendirme listeleri Yapılan deney ve gözlemler ile ilgili raporlar Yapılması planlanan proje ve deneyler ile ilgili bilgiler Ders ve ders dışı tutulan notlar

Portfolyolara daha birçok yeni öğe eklenebilir. Burada önemli olan dosyaya konularak çalışmaların nitelikleri konusunda öğretmen kararından çok öğrencinin kendi kararlarını vererek en değerli çalışmalarını eklemesidir. Öğretmen su veya bu çalışmayı portfolyona koymalısın demek yerine öğrenci vereceği değerlendirme formları ve yapacağı sunumlar ile öğrenciyi yönlendirmelidir.

Chang’in aktardığına göre bir portfolyonun içermesi gerekli olan önemli kısımlar şunlardır; 1. Süreçteki bütün çalışma ve örnek çalışmaları 2. Tüm çalışmaya yoğunlaşma 3. Öğretmenin bütün değerlendirme ve gözlemlerini içerme 4. Ailelerin ve akranların görüşlerine yer verilebilir (Fischer & King; Akt: Chang, 2001). Burada gözden kaçmaması gereken bir nokta da aile ve akranların görüşlerinin portfolyo

içerinde bulundurulması gerekliliğidir. Web tabanlı portfolyolar aile ve diğer akranların öğrencilerin çalışmalarını inceleyip, değerlendirebilmesi için büyük kolaylıklar sunmaktadır. Veliler ya da diğer


öğrenciler internet bağlantılı bir bilgisayar yardımı ile WTP sitesine kullanıcı girişi yaptıktan sonra çalışmaları inceleyip, değerlendirebilir, bu çalışma ile ilgili düşünceleri öğrenciye mesaj olarak kolaylıkla yollayabilir.

Downling (2000) ve Chang (2001) tarafından portfolyoların benzerlikleri ve farklılıkları aşağıdaki tabloda listelenmiştir.

Tablo 2. Portfolyonun benzerlik ve farklılıkları

(Chang 2001; Downling 2000’den uyarlanmıştır)

Öğrenciler web tabanlı portfolyonun amacı ve değerlendirme ölçütleri konusunda

bilgilendirilmeli ve teknik açıdan desteklenmelidir. Web tabanlı portfolyo uygulaması yapılırken, öğrencinin ürün ortaya çıkarabileceği çok yönlü çalışmalar seçilmelidir. Bu sayede öğrenciler daha farklı ve çeşitli türde ürünler ortaya çıkarma sansına erişirler.

E-öğrenmede öğrencilerin WTP’lerini hazırlayabilmeleri için teknik olarak web üzerinde yeterli kapasiteye sahip olmaları da gerekmektedir. Portfolyolar yüklü dosyalar içerebilirler, bu sebeple her öğrenci için belirli bir alan ayrılmalı ve o alanı en verimli biçimde kullanması önerilmelidir.

Bilgisayar teknolojisinin gün geçtikse yaygınlaşması eğitim ve öğretimde bilgisayar teknolojilerinin kullanımının artısını da beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda portfolyoların tasarımı, geliştirilmesi ve değerlendirmesinde bilgisayar teknolojilerinin kullanımı kaçınılmaz olmuş, kâğıt tabanlıdan elektronik tabanlıya bir geçiş yaşanmıştır. Bir elektronik portfolyo geleneksel portfolyoya benzemektedir. Fakat elektronik portfolyolar özellikle teknoloji bilgisini ve becerisini gerektirir. Ayrıca elektronik portfolyolar geleneksel portfolyolardan farklı olarak çoklu ortam programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları, gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir (Barrett, 2000). 1.10. Performans Değerlendirme

Performans değerlendirme, öğrencinin kendi bilgisini ya da sunum yapma, gösteri yapma, bir rapor yazabilme becerisini uygulayabileceği görevlerin tamamı olarak tanımlanmaktadır (Nitko, 2004; Shavelson vd. 1991). Bazı araştırmacılar da performans değerlendirmeyi yalnızca bilgi ya da süreç olarak değil aynı zamanda bir ürün ortaya çıkartabilecek bir şeyler yapabilme olarak ifade etmektedirler (Linn ve Gronlund, 2000). Bir performans değerlendirmede öğrencilerin bir görev, süreç ya da her ikisini de birlikte tamamlaması gerekmektedir (Wiggins, 1993). Performans değerlendirmede bir iş, bir süreç ya da bir problem durumu verilerek öğrencilerin bu durumları yapması beklenmektedir (Kim, 2005). Performansa dayalı değerlendirme; öğrenciler için anlamlı ve onların üstlenebileceği görev performansları yoluyla bilgi, beceri ve çalışma alışkanlıklarını


uygulayabilecekleri bir dizi stratejiyi temsil eder (Hibbard vd. 1996). Bu ifadelerin hemen hemen tamamını kapsayan tanımı Çepni ve ark. (2007) “öğrencilerin istenilen bir öğrenme alanındaki bilgi ve becerilerini ölçmek için, onlara alanla ilgili bir görev verip, o görevdeki etkililiğinin geçerlilik ve güvenirliği sağlanmış ölçüm araçları (rubrikler) kullanılarak tespit edilmesidir” şeklinde ifade etmiştir. Yapılan performans değerlendirme tanımlarından da anlaşılacağı gibi bu değerlendirme; öğrenciye bir iş, ödev, problem durumu, deney, araştırma, sunum yapma gibi görevler verilerek, bu görevi yapma sürecini ve görevi tamamladıktan sonra ortaya koyduğu ürünün niteliğini, daha önceden belirlenen geçerliliği ve güvenirliliği sağlanmış ölçme kriterlerine (rubriklere) göre değerlendirilme anlayışına denir. Performans değerlendirmede öğrencinin ne bildiğinden ziyade ne yaptığı, bunu neden yaptığını ve bunu yaparken ne düşünerek yaptığıyla ilgilenmektedir. 1.10.1. Performans Değerlendirme Görevlerinin Geliştirilmesi

Performans değerlendirmenin etkili bir şekilde yapılabilmesi için dört önemli özelliğe dikkat edilmesi gerekir. Bu özellikler:

1. Değerlendirmenin amacının tanımlanması 2. Performans kriterlerinin belirlenmesi 3. Performansın gözlemlenmesi ve açığa çıkarılması için ortam tasarlama 4. Performansın puanlanması

1.11. Anektod Kaydı ( Kısa Öykü Kayıtları)

Anektod kaydı öğrencinin bireysel özellikleriyle ilgili öğretmenin gözlemlediği bir takım önemli davranışların ve olayların yazıldığı kayıt çizelgesidir. Anektod kayıtlarında öğrencinin davranışlarının tamamını yazılmasına gerek yoktur. Anekdot kayıtlarına, öğrenciden beklenen veya olağan davranışlardan ziyade beklenmeyen, sürpriz veya olağan dışı olarak tanımlanabilecek davranışların kaydedilmesi önerilmektedir. Bu davranışlar olumluda olabilir olumsuzda olabilir. Önemli olan öğrencinin durumundaki değişimi yansıtabilmesidir. Öğrencide gözlemlenen davranışlar olumsuz davranışsa olayın kısa bir açıklaması ve durumu düzeltebilecek bir öneri yapılmalıdır. Öğrenci davranışı olumluysa, tekrarlanmasına olanak sağlayan koşulları sağlayıcı bir açıklama yapılmalıdır. Bu durum öğrenci hakkında yaşamış olduğumuz bir olayı kayıta alarak öğrenciyi daha iyi tanımamıza yardımcı olabilir. Anekdot kayıtları daha çok öğrencilerin sosyal, duygusal, fiziksel ve zihinsel olarak nasıl bir değişim ve gelişim sağladığını gösteren durumlara odaklanır.

Anektod kaydını yapmak oldukça zaman alıcı ve zordur. Ayrıca bütün öğretmenler Anektod kaydı tutmaya uygun değildir. Çünkü bazı öğretmenler öğrenci için önemli olan durum ve hareketleri gözlemlemeye uygun olmayabilir. Eğer zamanında anektod kaydı yapılmazsa öğrencinin sergilemiş olduğu davranış unutulur ve hiçbir önemi kalmaz. Bundan dolayı öğretmenlerin kayıtları zamanında tutmaları gerekir. Buda bazı öğretmenlerin bu kayıtları tutmaya sıcak bakmamalarına neden olur. Anektod kayıtları sınıflarda öğrencileri değerlendirmek için yaygın kullanılmama sebeplerinden biriside bu durumdur. Anekdot kayıtlarınızı aşağıda verilen basit anekdot kayıt formunu kullanarak gerçekleştirebilirsiniz (Çepni vd., 2007).

Basit Bir Anekdot Kayıt Formu Tarih: Yer: Gözlenenin Adı: Gözlem Süresi: Gözlemin Amacı: Yapılan Etkinlik: Gözlenen Olay ve Ortamla İlgili Geniş Bilgiler:


Gözlenen Olay ve Ortam Hakkında Yorumlar (İsteğe Bağlı): Öneriler (İsteğe Bağlı):

1.12. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik)

Dereceli puanlama anahtarları tıpkı kontrol listesi ve derecelendirmeli ölçek gibi öğrencilerin sergilemiş oldukları performansı değerlendirmek için kullanılmaktadır. Dereceli puanlama anahtarıyla ilgili literatürde birçok tanım mevcuttur. Gocdrich (1996) dereceli puanlama anahtarını, öğrencinin durumunun belirlenmesinde ve izlenmesinde kullanılan puanlama kılavuzu; Popham (1997), her bir çalışma için ölçütleri listeleyen ve çalışmada nelerin yapılacağını gösteren puanlama aracı, Kutlu vd. (2008), öğrencilerin yaptıkları çalışmaları hangi ölçütlere göre değerlendirileceğini ve performanslarının hangi düzeydeki puana denk geleceğini gösteren bir değerlendirme aracı olarak tanımlamaktadır. Bütün bu tanımlardan da anlaşıldığı gibi dereceli puanlama anahtarı, öğrenciye verilen bir performans görevinin hangi ölçütlere göre değerlendirileceğini, hangi tür performansların sergileneceğini ve bu performansların nasıl değerlendirileceğini açıklayan bir değerlendirme aracıdır. Dereceli puanlama anahtarı öğrencileri bir süreç veya bir ürün hazırlamaya yönelik sergilemiş oldukları performans düzeylerinin tanımlanmasına rehberlik etmektedir. Rubriklerin genel özellikleri şöyledir: Dereceli puanlama anahtarı akademik alana ve performanslar üzerinde odaklanmaktadır. Dereceli puanlama anahtarı öğretim programıyla bağlantılı olmalıdır. Dereceli puanlama anahtarı öğrencilerin gerçekleştireceği öğrenmelerden önemli olan şeyleri

anlamalarına yardımcı olacak standartlar veya performans kriterlerini içermektedir. Dereceli puanlama anahtarı öğretmenlere önemli ve değerli işler üzerine odaklanmalarında

yardımcı olur. Dereceli puanlama anahtarı öğrencinin ortaya koyduğu ürünü veya ilerleme sürecini

değerlendirmede kullanılır. Dereceli puanlama anahtarı bir çok performans düzeyinin kullanıldığı puanlamalardır. Dereceli puanlama anahtarı neyi öğreneceğimizi ve nasıl yapacağımızı tanımlamaktadır. Dereceli puanlama anahtarı tanımlayıcı niteliktedir. Fakat bazen de sayısal olarak ifadelerde

içermektedir. Dereceli puanlama anahtarı öğrencilere yapmış oldukları işin kritiklerini göstermede yardımcı

olur Dereceli puanlama anahtarı değerlendirmede ve bir yargıya varmada nesnelliği azaltmamıza

yardımcı olur. Puanlama anahtarları, öğrencilere performans görevlerini nasıl tamamlamaları gerektiği hakkında

yol gösterir ve mükemmel performansın neyi kapsadığını ve buna paralel olarak kendi performanslarını nasıl değerlendirebileceklerini açıklar. Öğretmenlere ise bir etkinlikte ne yapılırsa mükemmel ve ne yapılırsa çok kötü şeklinde yargılara varmalarına ve puanlamada doğru, tarafsız ve tutarlı olmalarına katkı sağlar (Karip vd., 2007).

Dereceli puanlama anahtarında, verilen görevin yapılış şekline göre çeşitli düzeyler belirlenmektedir. Örnek olarak beş düzeyli bir dereceli puanlama anahtarında 5 mükemmel, 4 iyi, 3 orta, 2 çok az yardım alabilir ve 1 yoğun yardım alabilir şeklinde başarı düzeyleri ifade edilebilir. Dereceli puanlama anahtarlarının yapısal özellikleri dikkate alındığında iki türü olduğu görülmektedir. Bunlardan birincisi bütüncül (Holistik), ikincisi analitik dereceli puanlama anahtarlarıdır. 1.12.1. Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı

Bütüncül dereceli puanlama anahtarı öğrencinin ortaya koyduğu ürünü ya da performansı değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır. Bu puanlama anahtarında, ürün veya süreci bölümlere ayırmak ve her beceriyi veya kriteri bağımsız olarak değerlendirmek yerine, ürün veya sürecin


bütününe odaklanır. Bu tip puanlama anahtarda, öğrencinin sergilemiş olduğu performanslarda ufak hatalar ve eksiklikler göz ardı edilebilir. Bu nedenden dolayı bütüncül puanlama anahtarı öğrenciler hakkında çok ayrıntılı bilgi vermezler. Bu puanlama anahtarıyla öğrencinin eksik yönlerini ve yaptığı hataları tam olarak belirlemek mümkün değildir. Bütüncül puanlama anahtarının öğretmenlere öğrencilerin yaptığı çalışmaları kısa sürede değerlendirme imkanını sağlamaktadır.

Bu tür puanlama anahtarı genellikle, öğretmenler, ölçülecek performansla ilgili ilk defa rubrik geliştirdiklerinde, öğrenci çalışmasının kısa sürede değerlendirilmesi gerektiğinde (günlük ödevler vb.), dereceli puanlama anahtarıyla ölçülecek performansın genel değerlendirilmedeki ağırlığı az olduğunda (ünite sonu çalışmaları), ölçülecek performans boyutlarına ayrımı zor olduğunda ve öğrencinin yaş düzeyi küçül olduğunda kullanılır. Bu puanlama anahtarıyla yazılan kompozisyon, yapılan sunum, geliştirilen materyal, diğer yaratıcı veya sanatsal çalışmalar ve ürün dosyasını değerlendirmektedir. Aşağıda sözel sunuma yönelik bütüncül dereceli puanlama anahtarına örnek verilmiştir. Bu puanlama anahtarında dört performans düzeyi belirlenmiş ve her bir düzeyin altında da performans kriterleri tanımlanmıştır. Sözel performans düzeylerini “ Mükemmel, İyi, Orta, Vasat ve Zayıf” ve Başarısız şeklinde nitelendirilmiştir.

Örnek 1:

Sunum Yaparken

5 Mükemmel

Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunarsa, Sunum sırasında sınıf hakimiyetini sağlarsa, Zamanı iyi kullanıyorsa, Dinleyicilerle iletişim kurabilirse, Öğretim materyalini yerinde kullanırsa

4 İyi

Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunarsa, Sunum sırasında sınıf hakimiyetini sağlarsa, Zamanı iyi kullanıyorsa, Dinleyicilerle çok az iletişim kurarsa

3 Orta

Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunarsa, Sunum sırasında sınıf hakimiyetini sağlarsa, sunum için ayrılan zamanı iyi kullanamazsa

2 Vasat

Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunarsa, Sunum sırasında sınıf hakimiyetini yeterince sağlayamazsa

1 Zayıf Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunarsa

0 Başarısız Konuyu dinleyicinin anlayacağı şekilde sunamazsa

Yukarda verilen bütüncül dereceli puanlama anahtarıyla öğretmenler öğrencinin sunum yapma

becerisini değerlendirebilir. Öğretmenler bu genel puanlama anahtarını kullanarak öğrencinin çalışmasını puanlarken, çalışmanın hangi düzeydeki başarıyı temsil ettiğine dikkat etmeli ve o başarı düzeyine uygun puanı öğrenciye not olarak vermektedir. 1.12.2. Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı

Burada ürün veya süreci bölümlere ayırmak ve her beceriyi veya kriteri bağımsız olarak değerlendirmek ve sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını gerekir. Bu puanlama anahtarı, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur. Puanlar hem toplam puanı hem de kategoriler veya kriterlerin ortalamasını bulmak için toplanabilir. Analitik dereceli puanlama anahtarı, ürün veya sürecin ayrılmış yönleri bireysel olarak derecelendirilmektedir. Bu yolla yapılan puanlama, öğretmene ve öğrencilere, öğrencilerin becerilerinin zayıf ve güçlü yönleri hakkında bütüncül dereceli puanlama anahtarına oranla daha fazla ve etraflı bilgiler sağlamaktadır.

Analitik dereceli puanlama anahtarı genellikle, ölçülecek performans çok boyutlu olduğu durumda, performans boyutlarının derecelendirilmesi kolay olduğunda, performans boyut ve


düzeyleri gözlenebilir olduğunda, performansın değerlendirilmesinde kullanılacak süre yeterli olduğunda (Proje, araştırma, vb.), uzun süreli çalışmalarda ve öğrenci düzeyinin yüksek olduğu durumlarda kullanılır. Analitik puanlama anahtarı yazılan kompozisyon, sunum, geliştirilen materyal, diğer yaratıcı veya sanatsal çalışmaların farklı boyutlarıyla değerlendirilmesi gerektiği durumlarda kullanılır.

Örnek:

Araştırma aşamasında dikkat edilecekler Puan

5

Toprak erozyonunun tanımı yaparsa, toprak erozyonuna neden olan faktörler belirtirse, toprak erozyonunun önlenmesi için neler yapılması gerektiği belirtirse, toprak erozyonu ile ne kadar toprağın kaybedildiğini belirtirse, toprak erozyonunu önlemek için yapılan çalışmaların neler olduğu belirtirse

4

Toprak erozyonunun tanımı yaparsa, toprak erozyonuna neden olan faktörler belirtirse, toprak erozyonunun önlenmesi için neler yapılması gerektiği belirtirse, toprak erozyonu ile ne kadar toprağın kaybedildiğini belirtirse

3 Toprak erozyonunun tanımı yaparsa, toprak erozyonunun önlenmesi için neler yapılması gerektiği belirtirse, toprak erozyonu ile ne kadar toprağın kaybedildiğini belirtirse

2 Toprak erozyonunun tanımı yaparsa, toprak erozyonunun önlenmesi için neler yapılması gerektiği belirtirse

1 Toprak erozyonunun tanımı yaparsa 0 Hiçbir şey yapmazsa Rapor hazırlama aşamasında dikkat edilecekler

5 Toprak erozyonunu ifade eden resimler kullanırsa, konuyu kendi cümleleriyle ifade ederse, konular belirli bir düzene göre sıralarsa, imla kuralları ve noktalama işaretlerine uyarsa,

4 Toprak erozyonunu ifade eden resimler kullanırsa, konuyu kendi cümleleriyle ifade ederse, konular belirli bir düzene göre sıralarsa, imla kuralları ve noktalama işaretlerine çok az uyarsa

3 Toprak erozyonunu ifade eden resimler kullanırsa, konuyu kendi cümleleriyle ifade ederse, konular belirli bir düzene göre sıralarsa

2 Toprak erozyonunu ifade eden resimler kullanırsa, konuyu kendi cümleleriyle ifade ederse

1 Toprak erozyonunu ifade eden resimler kullanırsa 0 Hiçbir şey yapmazsa Sunum aşamasında dikkat edilecekler Puan

5

Sınıfa hakim olabilmek için sabit durmayıp sınıfta dolaşırsa, ses tonunu ayarlarsa, öğrenciyle etkileşim halinde bulunursa, öğrencilere sorular sorma ve sorulan soruları cevaplandırırsa, sınıfta dik ve kendinden emin bir şekilde durursa

4 Sınıfa hakim olabilmek için sabit durmayıp sınıfta dolaşırsa, ses tonunu ayarlarsa, öğrenciyle etkileşim halinde bulunursa, öğrencilere sorular sorma ve sorulan soruları cevaplandırırsa

3 Sınıfa hakim olabilmek için sabit durmayıp sınıfta dolaşırsa, ses tonunu ayarlarsa, öğrenciyle etkileşim halinde bulunursa


2 Sınıfa hakim olabilmek için sabit durmayıp sınıfta dolaşırsa, ses tonunu ayarlarsa

1 Sınıfa hakim olabilmek için sabit durmayıp sınıfta dolaşırsa 0 Hiçbir şey yapmazsa

1.12.3. Dereceli Puanlama Anahtarı Hazırlama ve Uygulama Bütüncül performans değerlendirmede olduğu gibi dereceli puanlama anahtarında yapılması

istenilen performans kriterleri açık, anlaşılır bir dil kullanılmalıdır. Aşağıda dereceli puanlama anahtarını hazırlarken ve uygularken izlememiz gereken bazı aşamalar vardır. Bu aşamalar:

1. Beklenen performansın amacının belirlenmesi 2. Performans kriterlerinin geliştirilmesi 3. Hangi tür puanlama kriterini oluşturacağımıza karar verme (Bütüncül - Analitik) 4. Puanlama anahtarında bulunması gereken performans boyutları ve düzeylerinin

kararlaştırılması (3- 5- 7 düzey gibi) 5. Öğrencinin en üst – orta ve en alt düzeyde performansı için gerekli olan performans

kriterlerini tanımlamak 6. Öğrencilere performans düzeyleri ve puanlama hakkında açıklayıcı bilgi sunmak 7. Bütün öğrencileri belirlenen performans seviyelerine göre kıyaslama yapar 8. Öğrenciye sergilemiş olduğu performans, eksikleri ve iyi olduğu yönler hakkında geri

bildirim vermek.

Özetle yukarıda alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin birçoğu kısaca tanıtılmaya çalışılmıştır.

2) EYLÜL-EKİM 2010: İLK ALTI AYLIK SÜREÇTE GELİŞTİRİLEN VE UYGULANAN ANKET VERİLERİNİN NİTEL VE NİCEL OLARAK ANALİZİ GERÇEKLEŞTİRİLMESİ

Projenin bu aşamasında fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirmeye yönelik ihtiyaçlarını belirlemek için geliştirilen anket Adana, Antalya, Van, Denizli, Diyarbakır, Ş.Urfa, Aksaray, Trabzon, Amasya ve İstanbul, Zonguldak, Adıyaman, İzmir ve Ankara illerinde toplam 410 öğretmene uygulanmıştır. Uygulanan anket verilerinin nitel ve nicel olarak analizi gerçekleştirilmiş ve aşağıda ayrıntılı olarak sunulmuştur.

2.1. Anket Analizi 2.1.1.Kişisel Bilgiler

Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet dağılımı Tablo 1’de görülmektedir.

Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet Dağılımı Cinsiyet f %

Bay 234 57.1 Bayan 176 42.9 TOPLAM 410 100

Tablo 1’e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %57.1’i bay, %42.9’u ise bayandır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaş dağılımı Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo 2. Öğretmenlerin Yaş Dağılımı


Yaş f % 21-25 94 23.0 26-30 113 27.7 31-35 88 21.6 36-40 39 9.6 41-45 40 9.8 46-50 20 4.9 51 ve üzeri 16 3.4 TOPLAM 410 100

Tablo 2’ye göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %23’ü 21-25, %27.7’si 26-30, %21.6’sı 31-

35, %9.6’sı 36-40, %9.8’i 41-45, %4.9’u 46-50 ve %3.4’ü ise 51 ve üzeri yaş aralığında yer almaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptıkları illerin dağılımı Tablo 3’te görülmektedir.

Tablo 3. Öğretmenlerin Görev Yaptığı İllerin Dağılımı

Ş hir f Adana 30 Antalya 30 Van 30 Adıyaman 28 İzmir 27 Denizli 30 Diyarbakır 30 Ş.Urfa 30 Ankara 26 Aksaray 30 Trabzon 30 Amasya 30 İstanbul 30 Zonguldak 29 TOPLAM 410

Tablo 3’e göre Adana, Antalya, Van, Denizli, Diyarbakır, Ş.Urfa, Aksaray, Trabzon, Amasya ve İstanbul

illerinden 30 fen ve teknoloji öğretmeni çalışmaya katılırken, Zonguldak’dan 29, Adıyaman’dan 28, İzmir’den 27 ve

Ankara’dan 26 fen ve teknoloji öğretmeni çalışmaya katılmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev bölgelerinin dağılımı Tablo 4’te görülmektedir.

Tablo 4. Öğretmenlerin Görev Bölgelerinin Dağılımı

Çalışma Bölgesi f % Büyükşehir/ İl Merkezi 217 53.2 İlçe Merkezi 134 32.8 Belde 19 4.7 Köy 38 9.3 TOPLAM 408 100

Tablo 4’e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %53.2’si büyükşehir ve il merkezlerinde,

%32.8’i ilçe merkezlerinde, %4.7’si beldelerde ve %9.3’ü köylerde görev yapmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin eğitim durumlarının dağılımı Tablo 5’te görülmektedir.

Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Durumları

Eğitim Durumu f %


Lisans 382 93.2 Yüksek Lisans 26 6.3 Doktora 2 0.5 TOPLAM 410 100

Tablo 5’e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %93.2’si lisans, %6.3’ü yüksek lisans ve

%0.5’i ise doktora mezunudur.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları okulların dağılımı Tablo 6’da görülmektedir.

Tablo 6. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okulların Dağılımı

Okul Adı f % Okul Adı f % Eğitim Enstitüsü 8 2.0 Hacettepe Üniversitesi 6 1.5 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 9 2.2 İstanbul Üniversitesi 11 2.7 Akdeniz Üniversitesi 8 2.0 İstanbul Teknik Üniversitesi 2 0.5 Anadolu Üniversitesi 8 2.0 İnönü Üniversitesi 8 2.0 Ankara Üniversitesi 11 2.7 Karadeniz Teknik Üniversitesi 58 14.1 Atatürk Üniversitesi 16 3.9 Marmara Üniversitesi 11 2.7 Celal Bayar Üniversitesi 4 1.0 Muğla Üniversitesi 3 0.7 Cumhuriyet Üniversitesi 4 1.0 Niğde Üniversitesi 4 1.0 Çukurova Üniversitesi 22 5.4 19 Mayıs Üniversitesi 14 3.4 Dicle Üniversitesi 78 19.0 18 Mart Üniversitesi 4 1.0 9 Eylül Üniversitesi 10 2.4 Pamukkale Üniversitesi 1 0.2 Ege Üniversitesi 5 1.2 Selçuk Üniversitesi 38 9.3 Erciyes Üniversitesi 2 0.5 Trakya Üniversitesi 10 2.4 Fırat Üniversitesi 4 1.0 Uludağ Üniversitesi 2 0.5 Gazi Üniversitesi 30 7.3 100. Yıl Üniversitesi 19 4.6 TOPLAM 410 100

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları fakültelerin dağılımı Tablo 7’de görülmektedir.

Tablo 7. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Fakültelerin Dağılımı

Fakülte f % Eğitim Fakültesi 302 73.6 Fen Edebiyat Fakültesi 98 23.4 Mühendislik Fakültesi 10 2.5 Orman Fakültesi 2 0.5 TOPLAM 410 100

Tablo 7’ye göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %73.6’sı eğitim fakültesi, %23.4’ü fen-

edebiyat fakültesi, %2.5’i mühendislik fakültesi ve %0.5’i ise orman fakültesi mezunudur.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları programların dağılımı Tablo 8’de görülmektedir.

Tablo 8. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Programların Dağılımı

Program f % Biyoloji 37 9.0 Fizik 47 11.5 Kimya 92 22.4 Fen ve Teknoloji 2 2 54.1 Kimya Mühendisliği 8 2.0 Orman Mühendisliği 4 1.0 TOPLAM 410 100

Tablo 8’e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %9’u biyoloji, %11.5’i fizik, %22.4’ü


kimya, %54.1’i fen ve teknoloji, %2’si kimya mühendisliği ve %1’i orman mühendisliği programından mezun olmuştur.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdem (hizmet yılı) dağılımı Tablo 9’da görülmektedir.

Tablo 9. Öğretmenlerin Kıdem Dağılımı

Hizmet Yılı f % 1-5 yıl 116 28.3 6-10 yıl 78 19.0 11-15 yıl 123 30.0 16-20 yıl 48 11.7 21-25 yıl 24 5.9 25 yıl ve üzeri 21 5.1 TOPLAM 410 100

Tablo 9’a göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %28.3’ü 1-5 yıl, %19’u 6-10 yıl, %30’u 11-

15 yıl, %11.7’si 16-20 yıl, %5.9’u 21-25 yıl ve %5.1’i 25 yıl ve üzeri mesleki hizmet yılına sahiptir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki ortalama sınıf mevcutları Tablo 10’da

görülmektedir.

Tablo 10. Öğretmenlerin Ortalama Sınıf Mevcutları

Sınıf Mevcudu f % 10 ve altı 5 1.2 11-20 24 5.9 21-30 167 40.7 31-40 177 43.2 41-50 35 8.5 51 ve üzere 2 0.5 TOPLAM 410 100

Tablo 10’a göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %1.2’si 10 ve altı, %5.9’u 11-20, %40.7’si

21-30, %43.2’si 31-40, %8.5’i 41-50 ve %0.5’i 51 ve üzeri sınıf mevcutlarına sahiptir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptıkları okulların fiziki altyapı yeterlilikleri Tablo 11’de

görülmektedir.

Tablo 11. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulların Fiziki Altyapı Yeterliliği

Okulun Fiziki Altyapı Durumu Yeterli Kısmen Yet rli

Yetersiz TOPLAM

f % f % f % f % Öğretmen Sayısı 264 64.4 111 27.1 35 8.5 410 100 Fen Laboratuarı 113 27.6 193 47.1 104 25.4 410 100 Bilgisayar Laboratuarı 130 31.7 186 45.4 94 22.9 410 100 Kütüphane 110 26.8 188 45.9 112 27.3 410 100 İnternet Bağlantısı 103 25.2 174 42.6 133 32.2 410 100 Sınıf Ortamı (Bilgisayar, Projeksiyon, Tepegöz vb.)

66 16.1 167 40.7 177 43.2 410 100

Tablo 11’e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %64.4’ü öğretmen sayılarının yeterli

olduğu görüşündedir. Öğretmenler %47.1’i fen laboratuarlarının, %45.4’ü bilgisayar laboratuarlarının, %45.9’u

kütüphanelerin, % 42.6 ‘sı ise internet bağlantılarının kısmen yeterli olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin %43.2’si

ise sınıf ortamlarındaki teknik donanımların yetersiz olduğunu ifade etmektedirler.


2.1.2. Ölçme ve Değerlendirme Etkinliklerine İlişkin Düşünceler Araştırmaya katılan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin sınıflarda

uygulanabilirliği hakkındaki düşünceleri Tablo 12’de görülmektedir.

Tablo 12. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin Uygulanabilirliğine Yönelik Görüşleri

Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntemleri (AÖDYT)’nin Uygulanabilirliği

f

%

Tamamen uygulanabilir. 27 6.5 Genellikle uygulanabilir. 286 69.8 Çok az uygulanabilir. 86 21.0 Uygulanamaz. 11 2.7 TOPLAM 410 100

Tablo 12’ye göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin %6.5’i alternetif ölçme değerlendirme

yöntem ve tekniklerinin “tamamen uygulanabilir” şeklinde ifade ederken, %69.8’i “genellikle uygulanabilir”, %21’i “çok

az uygulanabilir” ve %2.7’si “uygulanamaz” şeklinde görüş bildirmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin avantajları hakkındaki

düşünceleri Tablo 13’te görülmektedir.

Tablo 13. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin Avantajları Hakkındaki Görüşleri Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntemleri (AÖDYT)’nin Avantajları f %

1 Öğretmene değerlendirmede kolaylık sağlama 252 61.5 2 Öğrenciyi her yönüyle değerlendirme imkanı sağlama 237 57.8 3 Objektif değerlendirme imkânı sunma 122 29,8 4 Öğrencilere eksikliklerini görme fırsatı verme 214 52.2

5 Öğrencilerin kendi kendilerine ve akranlarından öğrenmelerini sağlama 132 32.2

6 Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almayı sağlama 153 37.2 7 Öğrencilere yeteneklerini keşfetme ve geliştirme fırsatı verme 182 44.3 8 Öğrencilerin yüksek not almasını sağlama 64 15.6 9 Öğrencileri tanıma fırsatı verme 208 50.7

0 Öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarını artırma 167 40.7 11 Veli öğrenci etkileşimini artırma 115 28.0 12 Öğrencileri ezbere zorlamadan kalıcı öğrenmeyi sağlama 169 41.2 13 Öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarını sağlama 181 44.1 14 Veli, öğretmen, öğrenci arasında işbirliği kurma 98 23.9

Tablo 13’e göre alternatif ölçme değerlendirme yönteminin avantajları konusunda öğretmenlerin %61.5’i

değerlendirmede kolaylık sağlaması, %57.8’i öğrenciyi her yönüyle değerlendirme imkanı sağlaması, %52.2’si

öğrencilerin eksikliklerini görme fırsatı vermesi ve % 50.7’si ise öğrencileri tanıma fırsatı vermesi, %44.3’ü öğrencilere

yeteneklerini keşfetme ve geliştirme fırsatı vermesi, %44.1’i öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarını sağlaması,

%41.2’si öğrencileri ezbere zorlamadan kalıcı öğrenmeyi sağlaması, %40.7’si öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarını

artırması, %37.2’si öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almayı sağlaması, %32.2’si öğrencilerin kendi kendilerine

ve akranlarından öğrenmelerini sağlaması, % 29.8’si objektif değerlendirme imkânı sunması, %28’i veli öğrenci

etkileşimini artırması, %23.9’u veli, öğretmen, öğrenci arasında işbirliğini kurması ve %15.6’sı öğrencilerin yüksek not

almasını sağlaması şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin kullanımında

yaşanan sorunlar hakkındaki düşünceleri Tablo 14’te görülmektedir.

Tablo 14. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin Kullanımındaki Sorunlara Yönelik


Görüşleri Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntemleri (AÖDYT)’nin Kullanımındaki Sorunlar f % 1 Öğrenciyi net olarak değerlendirememe 97 23.6 2 Öğretmenlerin zaman sıkıntısı yaşaması 281 68.5 3 Öğretmenin iş yükünün artması 220 3.7 4 Velilerin bilinçsiz olması 215 52.4 5 Velilerin iş yükünün ve şikâyetlerinin artması 112 27.3 6 Öğretmenlerin yeniliğe direnç göstermesi 80 19.5 7 Öğretmenin AÖDYT hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması 132 32.2 8 Sınıf hâkimiyetini zorlaştırması 100 24.4 9 Öğrencilerin zaman sıkıntısı yaşaması 155 37.8

10 Öğrencilerin iş yükünün artması 105 25.6 11 Öğrencileri hazırcılığa itmesi 70 17.1 12 Velilerin eğitim düzeyinin düşük olması 168 41.0 13 Velilerin ekonomik düzeyinin düşük olması 130 31 7 14 Sınıfların kalabalık olması 185 45.1 15 Okulun fiziki altyapı eksikliği 170 41.5

Tablo 14’ e göre alternatif ölçme değerlendirme yönteminin kullanımında yaşanan sorunlar konusunda

öğretmenlerin%68.5’i öğretmenin iş yükünün artması, %53.7’si öğretmenlerin zaman sıkıntısı yaşaması, %52.4’ü

velilerin bilinçsiz olması, %45.1’i sınıfların kalabalık olması, %41.5’i velilerin ekonomik düzeyinin düşük olması, %41’i

velilerin eğitim düzeyinin düşük olması, %37.8’i öğrencilerin zaman sıkıntısı yaşaması, %32.2’si öğretmenin AÖDYT

hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması, %31.7’si okulun fiziki altyapı eksikliği, %27.3’ü velilerin iş yükünün ve

şikâyetlerinin artması, %24.4’ü sınıf hâkimiyetini zorlaştırması, %25.6’sı öğrencilerin iş yükünün artması, %23.6’sı

öğrenciyi net olarak değerlendirememe, %19.5’i öğretmenlerin yeniliğe direnç göstermesi, %17.1’i öğrencileri

hazırcılığa itmesi şeklinde görüş bildirmişlerdir.

2.1.3. Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri İle Ölçeklerin Sınıf Ortamında Kullanılma Durumları, Öğretmenlerin Yeterlilik Düzeyleri ve İlgili Yöntem ve Tekniklerin Sınırlılıkları

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden olan boşluk doldurma tekniğini

kullanım durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 15’te gösterilmektedir.

Tablo 15. Öğretmenlerin “Boşluk Doldurma” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

BO

ŞLU

K D

OL

DU

RM

A

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik

Kullanım Durumu Yeterlilik Durumu + O - + O -

f % f % f % f % f % f %

269

65.9

122

29.9

17

4.2

263

65.8

133

33.3

4

1.0

İfad

eler

Sadece bilgi düzeyini ölçer 164 40.0 Öğrenciyi ezbere yöneltir 87 21.2 Bilgiyi yorumlamaya olanak tanımaz 155 37.8 Kopya çekmeye teşvik eder 34 8.3

(+: Kullanıyorum/Yeterliyim, O: Kısmen Kullanıyorum/Kısmen Yeterliyim, -: Kullanmıyorum/Yetersizim)

Tablo 15’e göre öğretmenlerin %65.9’u boşluk doldurma tekniğini kullandığını ifade ederken, %65.8’i bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %40’ı boşluk doldurma tekniğinin en önemli sınırlılığı

olarak “sadece bilgi düzeyini ölçmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden grup/akran/öz değerlendirme tekniğini


kullanım durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 16’da gösterilmektedir.

Tablo 16. Öğretmenlerin “Grup/Akran/Öz Değerlendirme” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları G

RU

P/A

KR

AN

/ÖZ

D

EĞ

ER

LE

ND

İRM

E

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

109

26.8

198

48.8

99

24.4

125

31.6

236

59.7

34

8.6

İf

adel

er Değerlendirme şekli karmaşıktır 83 20.2

Öğrenciler değerlendirme için bilinçli değildir 167 40.7 Güvenirliği düşüktür 119 29.0 Öğrencileri taraf olmaya zorlar 91 22.2


Tablo 16’ya göre öğretmenlerin %26.8’i grup/akran/öz değerlendirme tekniğini kullandığını ifade ederken,

%31.6’sı bu tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %40.7’si grup/akran/öz değerlendirme

tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak “öğrencilerin değerlendirme için yeterli bilinçte olmaması” şeklinde görüş

bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden çoktan seçmeli soru tekniğini kullanım

durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 17’de gösterilmektedir.

Tablo 17. Öğretmenlerin “Çoktan Seçmeli Test” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

ÇO

KT

AN

SE

ÇM

EL

İ T

EST

LE

R Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

335

81.7

71

17.3

4

1.0

308

76.8

89

22.2

4

1.0

İf

adel

er

Sadece bilgi düzeyini ölçer 63 15.4 Soruları hazırlamak zaman alır 142 34.6 Şans başarısı yüksektir 139 33.9 Kopya çekmeye teşvik eder 154 37.6 Sözlü ve yazılı ifade yeteneğini köreltir 161 39.3 Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur 52 12.7


Tablo 17’ye göre öğretmenlerin %81.7’si çoktan seçmeli soru tekniğini kullandığını ifade ederken, %76.8’i bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %39.3’ü çoktan seçmeli soru tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “sözlü ve yazılı ifadeleri köreltmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden drama tekniğini kullanım durumları,

yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 18’de gösterilmektedir.

Tablo 18. Öğretmenlerin “Drama” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

DR

AM

A

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

112

27.4

187

45.7

110

26.9

109

27.1

209

52.0

84

20.9

İfa de ler Değerlendirme şekli karmaşıktır 84 20.5

Öğrencilerin probleme odaklanmalarını önler 68 16.6


Sınıf hâkimiyetini sağlamak zordur 142 34.6 Sınıf ortamım buna müsait değil 81 19.8


Tablo 18’e göre öğretmenlerin %27.4’ü drama tekniğini kullandığını ifade ederken, %27.1’i bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %34.6’sı drama tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak “sınıf

hakimiyetini sağlamanın zor olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden eşleştirme tekniğini kullanım durumları,

yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 19’da gösterilmektedir.

Tablo 19. Öğretmenlerin “Eşleştirme” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

EŞL

EŞT

İRM

E

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

227

56.3

162

40.2

14

3.5

267

67.3

124

31.2

6

1.5

İf

adel

er Şans başarısı yüksektir 117 28.6

Sadece bilgi düzeyini ölçer 156 38.0 Soru hazırlaması zordur 52 12.7 Kopya çekmeye teşvik eder 52 12.7 Soru hazırlaması zaman alır 51 12.4


Tablo 19’a göre öğretmenlerin %56.3’ü eşleştirme tekniğini kullandığını ifade ederken, %67.3’ü bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %38’i eşleştirme tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak “sadece

bilgi düzeyini ölçmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden kavram haritaları tekniğini kullanım


Tablo 20. Öğretmenlerin “Kavram Haritaları” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

KA

VR

AM

HA

RİT

AL

AR

I

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

188

46.2

179

44.0

40

9.8

206

51.0

165

40.8

33

8.2

İf

adel

er Değerlendirmesi zordur 66 16.1

Hazırlaması zordur 136 33.2 Uzun zaman alan bir tekniktir 137 33.4 Kopya çekmeye teşvik eder 23 5.6 Karmaşık bir yapısı olduğu için öğrenciler anlamakta zorlanır 153 37.3


Tablo 20’ye göre öğretmenlerin %46.2’si kavram haritaları tekniğini kullandığını ifade ederken, %51’i bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %37.3’ü kavram haritaları tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “karmaşık bir yapısı olduğu için öğrencilerin anlamakta zorlanması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden yapılandırılmış grid tekniğini kullanım


Tablo 21. Öğretmenlerin “Yapılandırılmış Grid” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

Y A PI K ull

an ım Kullanım Durumu Yeterlilik Durumu

+ O - + O -


f % f % f % f % f % f %

71

18

149

36.8

185

45.2

69

17.5

121

30.6

205

51.9

İf

adel

er Değerlendirmesi zordur 91 22.2

Hazırlaması zordur 103 25.1 Uzun zaman alan bir tekniktir 60 14.6 Karmaşık bir yapısı olduğu için öğrenciler anlamakta zorlanır 92 22.4


Tablo 21’e göre öğretmenlerin %18’i yapılandırılmış grid tekniğini kullandığını ifade ederken, %17.5’i bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %25.1’i yapılandırılmış grid tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “hazırlanmasının zor olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden doğru-yanlış tekniğini kullanım


Tablo 22. Öğretmenlerin “Doğru-Yanlış” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

DO

ĞR

U-Y

AN

LIŞ

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f % 320

78.6

78

19.2

9

2.2

334

83.3

61

15.2

6

1.5

İfadeler

Şans başarısı yüksektir 255 62.2 Kopya çekmeye teşvik eder 130 31.7 Sadece bilgi düzeyini ölçer 136 33.2


Tablo 22’ye göre öğretmenlerin %78.6’sı doğru-yanlış tekniğini kullandığını ifade ederken, %83.3’ü bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %62.2’si doğru-yanlış tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak

“şans başarısının yüksek olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden kısa cevaplı yazılılar tekniğini kullanım

durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 23’te gösterilmektedir.

Tablo 23. Öğretmenlerin “Kısa Cevaplı Yazılılar” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

KIS

A C

EV

APL

I Y

AZ

ILIL

AR

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

281

69.0

103

25.3

23

5.7

313

78.4

85

21.3

1

0.3

İfadeler

Puanlama objektif olmayabilir 138 33.7 Ezber bilgiyi hatırlamayı gerektirir 175 42.7


Tablo 23’e göre öğretmenlerin %69’u kısa cevaplı yazılı tekniğini kullandığını ifade ederken, %78.4’ü bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %42.7’si kısa cevaplı yazılı tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “ezber bilgiyi hatırlamayı gerektirmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden uzun cevaplı yazılılar tekniğini kullanım


Tablo 24. Öğretmenlerin “Uzun Cevaplı Yazılılar” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

U Z U K u l l Kullanım Durumu Yeterlilik Durumu


+ O - + O - f % f % f % f % f % f %

133

32.7

156

38.3

118

29.0

287

71.8

107

26.8

6

1.5

İf

adel

er Puanlama objektif olmayabilir 132 32.2

Az soru olduğu için kapsam geçerliği zayıflar 173 42.2 Öğrencinin yazılı ifade gücü cevabın doğruluğunu etkiler 168 41.0 Cevapları sınırlamak güçtür 108 26.3


Tablo 24’e göre öğretmenlerin %32.7’si uzun cevaplı yazılı tekniğini kullandığını ifade ederken, %71.8’i bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %42.2’si uzun cevaplı yazılı tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “az soru olduğu için kapsam geçerliliğini zayıflatması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğini

kullanım durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 25’te gösterilmektedir.

Tablo 25. Öğretmenlerin “Tanılayıcı Dallanmış Ağaç” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

TA

NIL

AY

ICI D

AL

LA

NM

IŞ

AĞ

AÇ

K

ulla

nım

v

e

Yet

erlil

ik


f % f % f % f % f % f %

72

17.7

163

40.1

171

42.1

109

27.1

114

28.4

179

44.5

İf

adel

er

Değerlendirmesi zordur 64 15.6 Hazırlaması zordur 108 26.3 Uzun zaman alan bir tekniktir 112 27.3 Karmaşık bir yapısı olduğu için öğrenciler anlamakta zorlanır 66 16.1 Şans başarısı yüksektir 23 5.6 Sorunun tamamı öğrenciler tarafından okunmayabilir 119 29.0 Kopya çekmeye teşvik eder 18 4.4


Tablo 25’e göre öğretmenlerin %17.7’si tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğini kullandığını ifade ederken, %27.1’i

bu tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %29’u tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin en

önemli sınırlılığı olarak “sorunun tamamının öğrenci tarafından okunmaması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden soru-cevap(sözlü) tekniğini kullanım

durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 26’da gösterilmektedir.

Tablo 26. Öğretmenlerin “Soru-Cevap” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

SOR

U-C

EV

AP

(SÖ

ZL

Ü)

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

283

69.5

86

21.1

38

9.3

343

84.9

59

14.6

2

0.5

İf

adel

er Puanlamanın güvenirliği düşüktür 85 20.7 Bir soru sadece bir kişiye sorulabilir 136 33.2 Az sayıda soru sorulabilir 103 25.1 Öğretmenin öğrenci hakkındaki görüşü değerlendirmeyi etkiler 112 27.3 Her öğrenciye aynı soru sorulamayacağından eşitsizlik olur 182 44.4


Tablo 26’ya göre öğretmenlerin %69.5’i soru-cevap(sözlü) tekniğini kullandığını ifade ederken, %84.9’u bu


tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %44’ü soru-cevap(sözlü) tekniğinin en önemli

sınırlılığı olarak “her öğrenciye aynı soru sorulamayacağından eşitsizlik olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden görüşme tekniğini kullanım durumları,


Tablo 27. Öğretmenlerin “Görüşme” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

GÖ

RÜ

ŞME

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik

Kullanım Durumu Yeterlilik Durumu

+ O - + O - f % f % f % f % f % f %

120

29.3

126

30.7

163

40.0

172

42.9

186

46.4

43

10.7

İfadeler

Uygulamak çok zaman alır 100 24.4 Her öğrenci ile birebir görüşmek güçtür 177 43.2 Değer yargıları ve duygular sonucu etkileyebilir 163 39.8


Tablo 27’ye göre öğretmenlerin %29.3’ü görüşme tekniğini kullandığını ifade ederken, %42.9’u bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %43.2’si görüşme tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak “her

öğrenci ile birebir görüşmenin güç olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden gözlem tekniğini kullanım durumları,


Tablo 28. Öğretmenlerin “Gözlem” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

GÖ

ZLEM

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

130

31.8

245

60.0

34

8.

123

30.4

269

66.6

12

3.0

İfadeler

Uygulamak çok zaman alır 107 26.1 Her öğrenciyi ayrı ayrı gözlemek güçtür 183 44.6 Değer yargıları ve duygular sonucu etkileyebilir 120 29.3


Tablo 28’e göre öğretmenlerin %31.8’i gözlem tekniğini kullandığını ifade ederken, %30.4’ü bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %44.6’sı gözlem tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak “her

öğrenciyi ayrı ayrı gözlemenin güç olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden proje ödevlerini kullanım durumları,


Tablo 29. Öğretmenlerin “Proje Ödevine” Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

PRO

JE Ö

DE

Vİ

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

304

74.3

99

24.2

6

1.5

99

4.5

133

32.9

172

42.6

İf

adel

er Öğrencilerin iş yükünü artırır 124 30.2

Öğrenci seviyesine uygun ödev bulmak zordur 100 24.4 Öğretmen ve öğrenciye ekonomik olarak yük getirir 198 48.3 Materyal sıkıntısı yaşanmaktadır 198 48.3 Değerlendirilmesi ve dönüt verilmesi zordur 72 17.6


Genellikle veliler tarafından yapılmaktadır 164 40.0 Uzun zaman alır 61 14.9


Tablo 29’a göre öğretmenlerin %74.3’ü proje ödevlerini kullandığını ifade ederken, %24.5’i bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %48.3’ü proje ödevlerinin en önemli sınırlılığı olarak

“öğretmen ve öğrenciye ekonomik olarak yük getirmesi ve materyal sıkıntısı yaşanması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden poster tekniğini kullanım durumları,


Tablo 30. Öğretmenlerin “Poster” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

POST

ER

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

233

57.0

129

31.5

47

11.5

246

60.7

140

34.6

19

4.7

İfade er

Öğrencilere ekonomik olarak yük getirir 109 26.6 Öğrenciler hazırlamakta zorluk yaşar 105 25.6 Uzun zaman alır 80 19.5


Tablo 30’a göre öğretmenlerin %57’si poster tekniğini kullandığını ifade ederken, %60.7’si bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %26.6’sı poster tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak

“öğrenciye ekonomik olarak yük getirmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden portfolyo tekniğini kullanım durumları,


Tablo 31. Öğretmenlerin “Portfolyo” Tekniğine Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

POR

TFO

LY

O

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

38

9.2

130

31.8

242

59.0

92

22.4

152

37.1

166

40.5

İf

adel

er

Öğrenciler iş yükünü artırır 111 27.1 Dosyaların arşivlenmesi zordur 200 48.8 Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur 165 40.2 Değerlendirilmesi ve dönüt verilmesi zordur 150 36.6 Öğrencilerin dosyalarını korumaları zordur 135 32.9 Uzun zaman alır 77 18.8 Öğrencilere ekonomik olarak yük getirir 44 10.7


Tablo 31’e göre öğretmenlerin %9.2’si portfolyo tekniğini kullandığını ifade ederken, %22.4’ü bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %48.8’i portfolyo tekniğinin en önemli sınırlılığı olarak

“dosyaların arşivlenmesinin zor olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden performans görevlerini kullanım


Tablo 32. Öğretmenlerin “Performans Görevine” Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları


PER

FOR

MA

NS

GÖ

RE

Vİ

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

330

80.7

77

18.8

2

0.5

93

22.9

236

58.1

77

19.0

İf

adel

er

Öğrencilerin iş yükünü artırır 107 26.1 Öğrenci seviyesine uygun ödev bulmak zordur 159 38 8 Öğretmen ve öğrenciye ekonomik olarak yük getirir 82 20.0 Materyal sıkıntısı yaşanmaktadır 82 20.0 Değerlendirilmesi ve dönüt verilmesi zordur 84 20.5 Genellikle veliler tarafından yapılmaktadır 159 38.8 Uzun zaman alır 36 8.8


Tablo 32’ye göre öğretmenlerin %80.7’si performans görevlerini kullandığını ifade ederken, %22.9’u bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %38.8’i performans görevlerinin en önemli sınırlılığı

olarak “öğrenci seviyesine uygun ödev bulma zorluğu ve ödevlerin genellikle veliler tarafından yapılması” şeklinde görüş

bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden kontrol listelerini kullanım durumları,

yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 33’te gösterilmektedir.

Tablo 33. Öğretmenlerin “Kontrol Listelerine” Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

KO

NT

RO

L L

İST

EL

ER

İ

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

139

34.0

131

32.0

139

34.0

159

39.4

139

34.4

106

26.2


Tablo 33’e göre öğretmenlerin %34’ü kontrol listelerini kullandığını ifade ederken, %39.4’ü bu tekniğin

kullanımında kendini yeterli görmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden dereceli puanlama

anahtarlarını(rubrikler) kullanım durumları, yeterlilikleri ve tekniğin sınırlılıkları konusundaki görüşleri Tablo 34’te

gösterilmektedir.

Tablo 34. Öğretmenlerin “Dereceli Puanlama Anahtarlarına” Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları

DE

RE

CE

Lİ

PUA

NL

AM

A

AN

AH

TA

RI (

RU

BR

İK)

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

155

37.9

165

40.2

90

21.9

47

11.5

74

18.0

289

70.5

İf

adel

er Hazırlaması uzmanlık gerektirir 134 32.7

Hazırlaması uzun zaman alır 03 25.1 Puanlandırılması ve değerlendirilmesi zordur 78 19.1 Kriterlerin oluşturulması ve puanlanması zordur 140 34.1


Tablo 34’e göre öğretmenlerin %37.9’u dereceli puanlama anahtarlarını(rubrikler) kullandığını ifade ederken,

%11.5’i bu tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %34.1’i dereceli puanlama anahtarlarının

en önemli sınırlılığı olarak “kriterlerin oluşturulması ve puanlamanın zor olması” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, ölçme-değerlendirme tekniklerinden derecelendirme ölçeklerini kullanım



Tablo 35. Öğretmenlerin “Derecelendirme Ölçeklerine” Yönelik Kullanım ve Yeterlilik Durumları D

ER

EC

EL

EN

DİR

E

ÖL

ÇEK

LE

Rİ

Kul

lanı

m

ve

Y

eter

lilik


f % f % f % f % f % f %

153

37.3

161

39.3

6

23.4

91

22.2

275

67.0

44

10.8

İfadeler

Hazırlaması uzmanlık gerektirir 145 35.3 Hazırlaması uzun zaman alır 141 34.4


Tablo 35’e göre öğretmenlerin %37.3’ü derecelendirme ölçeklerini kullandığını ifade ederken, %22.2’si bu

tekniğin kullanımında kendini yeterli görmektedir. Öğretmenlerin %35.3’ü derecelendirme ölçeklerinin en önemli

sınırlılığı olarak “hazırlanmasının uzmanlık gerektirmesi” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini kullanırken

ölçeklerden faydalanma durumlarına yönelik dağılım Tablo 36’da sunulmaktadır.

Tablo 36. Öğretmenlerin Değerlendirme Ölçeklerini Kullanım Durumlarına Yönelik Dağılım

Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinde (AÖDYT) değerlendirme yaparken ölçeklerden yararlanıyor musunuz?

f

%

Evet 263 64.0 Hayır 147 36.0 TOPLAM 410 100

Tablo 36’ya göre öğretmenlerin %64’ü alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini kullanırken

değerlendirme ölçeklerinden faydalanırken %36’sı ise faydalanmamaktadır.

Araştırmaya katılan ve alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini kullanırken değerlendirmede ölçek

kullanan öğretmenlerin ölçekleri nasıl ve nerelerden temin ettiklerine yönelik dağılım Tablo 37’de sunulmaktadır.

Tablo 37. Öğretmenlerin Değerlendirme Ölçeklerini Nasıl ve Nereden Temin Ettiklerine Yönelik Dağılım

Kullanmış olduğunuz ölçekleri nasıl ve nereden temin ediyorsunuz?

f

%

Kendim hazırlıyorum. 144 54.7 Hazır ölçekleri değiştirerek kullanıyorum. 158 60.1 Kılavuz kitaptan alıyorum. 142 54.0 İnternetten alıyorum. 129 49.0 Meslektaşlarımdan alıyorum. 67 25.5

Tablo 37’ye göre öğretmenlerin %60.1’i hazır ölçekleri değiştirerek kullanırken, %54’ü kılavuz kitaplardan,

%49’u internet ortamından ve %25.5’i meslektaşlarından alıp kullanmaktadır. Öğretmenlerin %54.7’si ise değerlendirme

ölçeklerini kendileri hazırlamaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin değerlendirme sürecine kimleri dahil ettiğine yönelik dağılım Tablo 38’de

sunulmaktadır.

Tablo 38. Öğretmenlerin Değerlendirme Sürecine Kimleri Dahil Ettiğine Yönelik Dağılım

Öğrencileri değerlendirirken değerlendirme sürecine kimleri dâhil ediyorsunuz?

f

%

Kendimi 318 77.6 Meslektaşlarımı 99 24.1 Öğrencileri 231 56.3 Velileri 61 14.9 Yöneticileri 68 16.6


Tablo 38’e göre öğretmenlerin %77.6’sı değerlendirmeyi sadece kendisi yaparken, %56.3’ü öğrenciyi, %24.1’i

meslektaşlarını, %16.6’sı yöneticileri ve %14.9’u velileri değerlendirme sürecine dahil etmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerden proje, portfolyo ve performans değerlendirmesi gibi çalışmalara yer veren

öğretmenlerin bu çalışmalarda hangi değerlendirme kriterlerine yer verdiğine yönelik dağılım Tablo 39’da sunulmaktadır.

Tablo 39. Öğretmenlerin Proje, Performans ve Portfolyo Çalışmalarını Değerlendirmede Kullandıkları Kriterlere Yönelik Dağılım

Proje, performans ve öğrenci ürün dosyalarının değerlendirilmesinde neleri dikkate alıyorsunuz?

f

%

Öğrencinin derse katılımını 230 56.1 Ödevin zamanında teslim edilme durumunu 256 62.4 Ödevin orijinalliğini 265 64.6 Ödevin içeriğini 293 71.5 Ödevin sunumunu 260 63.4 Öğrencilerin ödevlerini kontrol ettirme durumunu 123 30.0 Ödevin kazanımlara uygunluğunu 261 63.7

Tablo 39’a göre öğretmenlerin %71.5’i verilen ödevin içeriğine, %64.6’sı ödevin orjinalliğine, %63.7’si ödevin

kazanımlara uygunluğuna, %63.4’ü ödevin sunumuna, %62.4’ü ödevin zamanında teslim edilme durumuna, %56.1’i

öğrencinin derse katılımına ve %30’u ise öğrencilerin ödevleri kontrol ettirme durumlarına göre değerlendirme

yapmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerden yeterliliklerine göre alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini

bir sıraya koymaları istendiğinde sıralamalardaki dağılımlar Tablo 40’ta sunulmaktadır.

Tablo 40. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerindeki Yeterlilik Sıralamaları

Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri (AÖDYT)’ni Fen ve Teknoloji dersinde kullanma konusunda, kendinizi en yeterli hissettiğiniz teknikten, en az yeterli hissettiğiniz tekniğe göre 1’den 10’a doğru sıralayınız. Sıra AÖDYT

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Performans Görevleri 136 54 30 40 83 16 13 9 6 21 Proje Ödevleri 27 113 50 29 34 82 26 20 19 8 Portfolyo 73 8 63 43 56 60 21 34 14 35 Grup/Akran Değerlendirmesi 10 89 18 39 30 56 56 49 38 21 Öz Değerlendirme 15 20 108 26 61 40 47 36 37 16 Kavram Haritaları 63 45 42 121 16 52 33 14 10 10 Yapılandırılmış Grid 15 16 30 11 13 14 36 36 141 94 Tanılayıcı Dallanmış Ağaç 6 25 17 21 26 16 48 52 74 121 Drama 26 16 36 34 36 22 34 111 33 59 Görüşme ve Gözlem 37 22 15 46 49 48 92 43 34 21

Tablo 40’a göre öğretmenlerin yeterlilik sıralaması incelendiğinde performans görevleri birinci sırada yer

almaktadır. Performans görevlerini yeterlilik durumlarına göre sırasıyla proje ödevleri, öz değerlendirme, kavram

haritaları, görüşme ve gözlem, drama, yapılandırılmıiş grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç takip etmektedir.

2.1.4. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Teknikleriyle İlgili İhtiyaçlar Araştırmaya katılan öğretmenlerin daha önce alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri konusunda bir

hizmetiçi eğitim kursuna katılıp katılmadığına yönelik dağılım Tablo 41’de sunulmuştur.

Tablo 41. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri Konusundaki Hizmetiçi Eğitim Durumlarının Dağılımı

Alternatif ölçme-değerlendirme yöntem ve teknikleri ile ilgili herhangi bir hizmet içi eğitim (HİE) kursuna katıldınız mı?

f

%

Evet 130 31.7 Hayır 280 68.3 TOPLAM 410 100


Tablo 41’e göre öğretmenlerin %31.7’si daha öncesinde alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri

konusunda bir hizmetiçi eğitim kursuna katılırken, %68.3’ü bu konuda daha önce bir kursa katılmadığını ifade etmiştir.

Araştırmaya katılan ve daha öncesinde alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri konusunda bir

hizmetiçi eğitim kursuna katılmış öğretmenlerin katıldıkları kurs programına yönelik görüşleri Tablo 42’de

sunulmaktadır.

Tablo 42. Hizmetiçi Eğitim Kursuna Katılan Öğretmenlerin Kurs İçeriği Hakkındaki Düşünceleri

Almış olduğunuz hizmet içi eğitim (HİE) kursunun yeterliliği konusunda ne düşünüyorsunuz? (n=130)

f

%

Yet

erliy

di.

Çün

ü,

Kurs programı bol uygulama yapmaya imkân verdi 17 13.1 Uzmanlar tarafından verildi 39 30.0 Fiziki ortam uygundu 37 28.5 Kursun düzenlenme zamanı uygundu 26 20.0 Kurs içeriği yeterliydi 23 17.6

Yet

ersi

zdi.

Çün

kü,

Kurs programı teorikti 80 61.5 Konuya hakim olan kişiler tarafından verilmiyordu 54 41.5 Fiziki ortam uygun değildi 20 15.4 Kursun düzenlenme zamanı uygun değildi 28 21.5 Kurs içeriği yeterli değildi 50 38.5

Tablo 42’ye göre daha öncesinde alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri konusunda bir hizmetiçi

eğitim kursuna katılmış öğretmenlerin bir kısmı katıldıkları kursun yeterli olduğunu düşünürken, bir kısmı ise yetersiz

olduğunu düşünmektedir. Katıldıkları kurs programını yetersiz gören öğretmenlerin %61.5’i kurs programının teorik

olduğunu ifade ederken, %41.5’i kursun alanda uzman kişiler tarafından verilmediğini, %38.5’i kurs içeriğinin yetersiz

kaldığını, %21.5’i kursun düzenlenme zamanının uygun olmadığını ve %15.4’ü ise kursun düzenlendiği fiziki ortamın

yeterli olmadığını ifade etmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin web ortamında

kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursundan beklentileri Tablo 43’te sunulmaktadır.

Tablo 43. Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim Kursundan Beklentileri (1)

Alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri (AÖDYT) ile ilgili bir hizmet içi eğitim kursu düzenlense bu kursta nelere hangi düzeyde yer verilmesini istersiniz?

Çok (f)

Orta (f)

Az (f)

Az teorik bilgi verilerek bol uygulama yaptırılmalı 335 65 10 Alan uzmanları tarafından verilmeli 337 59 14 Fiziki ortam uygun olmalı 279 111 18 Somut örnekler sunulmalı 316 85 9 Veli ve öğrenciler de kursa dahil edilmeli 173 142 94 Ölçek hazırlama ve değerlendirme ile ilgili uygulama yaptırılmalı 245 149 16 SBS ile ilişkisi ele alınmalı 212 151 45 Ödev konusunun belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar bütün aşamaları içeren uygulamalar yaptırılmalı

245 153 12

Veli ve öğrencilere düşen sorumluluklar anlatılmalı 193 183 34 Kurs içeriği ve dokümanları kitapçık veya CD içinde katılımcılara verilmeli 282 111 17

Tablo 43’e göre öğretmenler alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin web ortamında kullanılması

konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursundan beklentilerini, programın daha çok uygulama odaklı olması

(f=335) ve alan uzmanları tarafından verilmesi (f=337) şeklinde ifade etmişlerdir.


kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun kaç gün sürmesi gerektiği konusundaki görüşleri

Tablo 44’te sunulmaktadır.



Hazırlanacak bir HİE kursunun en fazla kaç gün sürmesini istersiniz? f % 1-5 gün 81 19.8 6-10 gün 123 30.0 11-15 gün 136 33.2 16-20 gün 42 10.2 21 gün ve üzeri 28 6.8

Tablo 44’e göre alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin web ortamında kullanılması konusunda

hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun kaç gün sürmesi gerektiği noktasında, öğretmenlerin %33.2’si 11-15 gün,

%30’u 6-10 gün, %19.8’i 1-5 gün, %10.2’si 16-20 gün ve %6.8’i 21 gün ve üzeri sürmesi gerektiği şeklinde ifade

etmişlerdir.


kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun nerede düzenlenmesi gerektiği konusundaki görüşleri

Tablo 45’te sunulmuştur.


Hazırlanacak bir HİE kursu nerede yapılmalıdır? f % Üniversitelerde 95 23.2 Hizmet-içi eğitim enstitülerinde 135 32.9 İl veya ilçe merkezlerindeki donanımlı bir okulda 176 42.9 İnternet üzerinden 4 1.0


hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun nerede düzenlenmesi gerektiği noktasında, öğretmenlerin %42.9’u il veya ilçe

merkezlerindeki donanımlı bir okulda, %32.9’u hizmetiçi eğitim enstitülerinde, %23.2’si üniversitelerde ve %1’i internet

üzerinden düzenlenmesi gerektiği şeklinde ifade etmişlerdir.


kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun günlük kaç saat sürmesi gerektiği konusundaki

görüşleri Tablo 46’da sunulmuştur.


Hazırlanacak HİE kursu kapsamında günde en fazla kaç saat ders yapılmalıdır? f % 1-2 saat 90 22.0 3-4 saat 262 63.9 5-6 saat 34 8.3 7 saat ve üzeri 24 5.9

Tablo 46’ya göre alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin web ortamında kullanılması konusunda

hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun günde kaç saat sürmesi gerektiği noktasında, öğretmenlerin %63.9’u 3-4 saat,

%22’si 1-2 saat, %8.3’ü 5-6 saat ve %5.9’u 7 saat ve üzeri sürmesi gerektiği şeklinde ifade etmişlerdir.


kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun hangi dönemde yapılması gerektiği konusundaki

görüşleri Tablo 47’de sunulmuştur.


Hazırlanacak HİE kursu hangi dönemde yapılmalıdır? f % Eğitim-öğretim yılı öncesi seminer döneminde 297 72.4 Eğitim-öğretim yılı devam ederken 27 6.6 Eğitim-öğretim yılının sonundaki seminer döneminde 54 13.2 Ara tatilde 7 1.7 Yaz tatilinde 22 5.4

Tablo 47’ye göre alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin web ortamında kullanılması konusunda


hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun hangi dönemde yapılması gerektiği noktasında, öğretmenlerin %72.4’ü

eğitim-öğretim yılı öncesi seminer döneminde, %13.2’si eğitim-öğretim yılının sonundaki seminer döneminde, %6.6’sı

eğitim-öğretim yılı devam ederken, %5.4’ü yaz tatilinde ve %1.7’si ara tatilde yapılması gerektiği şeklinde görüş

bildirmişlerdir.


kullanılması konusunda hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun en fazla kaç öğretmenle düzenlenmesi gerektiği

konusundaki görüşleri Tablo 48’de sunulmuştur.


Hazırlanacak bir HİE kursunda öğretmen sayısı en fazla kaç olmalıdır?

f %

10-15 124 30.2 16-20 136 33.2 21-25 81 19.8 26-30 36 8.8 31-35 18 4.4 36-40 7 1.7 41 ve üzeri 8 2.0


hazırlanacak bir hizmetiçi eğitim kursunun en fazla kaç öğretmenle düzenlenmesi gerektiği noktasında, öğretmenlerin

%33.2’si 16-20, %30.2’si 10-15, %19.8’i 21-25, %8.8’i 26-30, %4.4’ü 31-35, %1.7’si 36-40 ve %2’si 41 ve üzeri

öğretmenle düzenlenmesi gerektiği şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine yönelik hazırlanacak

bir web sitesinden beklentileri Tablo 49’da sunulmuştur.

Tablo 49. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerine Yönelik Hazırlanacak Bir Web Sitesinden Beklentileri

Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri (AÖDYT) ile ilgili bir web sitesi geliştirilse içeriğinde nelere hangi düzeyde yer verilmesini istersiniz?

Çok (f)

Orta (f)

Az (f)

Proje ve performans konu listesi olmalı 301 88 21 Ölçeklerin sergilendiği bir arşiv bölümü olmalı 250 146 12 Üyelik olmadan paylaşıma açık olmalı 255 100 52 AÖDYT’lerden her birinin tanıtımı ve örneklerinin yer aldığı bir arşiv bölümü olmalı 262 129 19 Öğrenci, öğretmen ve veli için ayrı girişler olmalı 233 152 22 Veli çocuğunun ödevinin hangi kritere göre değerlendirildiğini ve kaç puan verildiğini görebilmeli

235 151 22

Görsel dokümanlara (video, animasyon, flash vb) yer verilmeli 275 119 16 Değerlendirme sonuçları doğrudan e-okul’a aktarılmalı 212 155 38 Konu ile ilgili faydalı sitelere yönlendiren bir bölüm olmalı 218 167 25 Öğretmen ve öğrencilerin ürünleri ve görüşlerini paylaşabildikleri bir forum bölümü olmalı 233 161 16 Sistem üzerinde ölçek hazırlayarak ya da var olan ölçeği değiştirerek öğrencilerin ödevlerini değerlendirebilme imkânı tanımalı

225 168 17

Öğretmenlerin diğer öğretmenlerin verdikleri ödev tarihlerinden haberdar olmaları sağlanmalı 205 171 34 SBS ile AÖDYT ilişkisini konu alan bir bölüm olmalı 229 152 29

Tablo 49’e göre öğretmenler, alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine yönelik hazırlanacak bir

web sitesinden beklentilerini, daha çok görsel dokümanlara yer verilmesi (f=275), üyelik olmadan paylaşıma açık olması

(f=255) ve ölçeklerin sergilendiği bir arşiv bölümünün olması (f=250) şeklinde ifade etmişlerdir.

Yukarıdaki sunulan anket verilerinin analizi ile öğretmenlerin hizmet içi kurs ihtiyaçları belirlenmiştir.

3) KASIM-ARALIK 2010: HİZMET İÇİ KURS PROGRAM İÇERİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ


Bu aşamada elde edilen tüm verilerin analizi neticesinde ortaya konan sonuçlar ışığında hizmet içi

kurs programının içeriği geliştirilmiştir. Hizmet içi kurs programının içeriği aşağıda ayrıntılı olarak sunulmuştur. 3.1. Alternatif Ölçme Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin Web Ortamında Kullanımı Hizmet İçi Eğitim Kursu Programı

Tarih Görevli (Rehber)

Görevli (Yardımcı) Konu Başlıkları

31.01.2011 Pazartesi

S.ÇEPNİ T.ÖZSEVGEÇ

M.AYDIN M.ÜREY H.BAKIRCI T.Ş.ÇORUHLU S.ER NAS

Katılımcılarla Tanışma Alternatif ve Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Mülakat ve Anket Verilerinin Sunumu

01.02.2011 Salı

H.BAKIRCI

T.Ş.ÇORUHLU S.ER NAS

Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yöntemleri ve Yazılı Sınavlar

02.02.2011 Çarşamba

T.ÖZSEVGEÇ H.BAKIRCI T.Ş.ÇORUHLU S.ER NAS

Ulusal ve Uluslararası Sınavlar Sınavlarda Sıklıkla Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

03.02.2011 Perşembe

T.Ş.ÇORUHLU

H.BAKIRCI S.ER NAS

Poster Yapılandırılmış Grid Gözlem

04.02.2011 Cuma

S.ÇEPNİ S.ER NAS

H.BAKIRCI T.Ş.ÇORUHLU

Drama Kavram Haritaları

05.02.2011 Cumartesi

T.ÖZSEVGEÇ

M.AYDIN M.ÜREY H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU S.E.NAS

Veli ve Öğrencilerle Tanışma Alternatif ve Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Mülakat ve Anket Verilerinin Sunumu

06.02.2011 Pazar

T.ÖZSEVGEÇ

M.AYDIN M.ÜREY H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU S.E.NAS

Ulusal ve Uluslararası Sınavlar Sınavlarda Sıklıkla Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

07.01.2011 Pazartesi

S.ÇEPNİ E.KELEŞ H. İPEK

M.AYDIN M.ÜREY H.BAKIRCI Y. KARA

Kelime İlişkilendirme Dallanmış Ağaç Görüşme

08.02.2011 Salı

M.AYDIN M.ÜREY Y. KARA

H. İPEK Portfolyo Proje Ödevleri Performans Görevleri

09.02.2011 Çarşamba

A. BACANAK M. GÖKDERE

M.AYDIN M.ÜREY Y. KARA H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU

Grup-Akran-Öz Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı Derecelendirme Ölçeği Kontrol Listesi

10.02.2011 Perşembe

A. BACANAK M. GÖKDERE

M.AYDIN M.ÜREY Y. KARA H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU

Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin (AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı

11.02.2011 Cuma

S. ÇEPNİ A. BACANAK E. KELEŞ

M.AYDIN M.ÜREY Y. KARA H. İPEK

Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin (AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı

12.02.2011 Cumartesi

S. ÇEPNİ A. BACANAK T.ÖZSEVGEÇ

M.AYDIN M.ÜREY H. BAKIRCI

WEB Destekli AÖDYT Tanıtımı


H.Ş. AYVACI Y. KARA H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU S.E.NAS

13.02.2011 Pazar

S. ÇEPNİ A. BACANAK T.ÖZSEVGEÇ H.Ş. AYVACI

M.AYDIN M.ÜREY H. BAKIRCI Y. KARA H. İPEK T.Ş.ÇORUHLU S.E.NAS

WEB Destekli AÖDYT Kullanımında Veli ve Öğrenciye Düşen Sorumluluklar

3.2. Geliştirilen Web Sitesinin Tanıtımıifadeleri Ek 3’de sunulan ayrıntılı raporda sunulmuştur. Web tabanlı performans değerlendirme programına www.alternatif.com adresinden ulaşılmaktadır. İçerikle ilgili bazı ekran görüntüleri aşağıda sunulmuştur. Web tabanlı Performans değerlendirme programına öğretmen, öğrenci, veli ve yönetici girişleri bulunmaktadır.

Aşağıdaki resimde öğretmen girişi yapmış bir kullanıcının karşısına gelecek olan ekran görülmektedir


Öğretmen girişi yapmış olan bir kullanıcı sisteme kayıtlı diğer öğretmenler tarafından hazırlanmış olan formları değiştirerek veya değiştirmeden olduğu gibi kullanabilir.

Öğretmen tarafından geliştirilmiş bir gözlem formu doğrultusunda 2 öğrencinin değerlendirilmesini sağlamak için aşağıdaki ekran görülmektedir.


Öğretmen tarafından geliştirilmiş bir grup çalışmalarına ilişkin akran formu doğrultusunda 2 öğrencinin değerlendirilmesini sağlamak için aşağıdaki ekran görülmektedir.

Öğretmen tarafından geliştirilmiş bir rubrik doğrultusunda 2 öğrencinin değerlendirilmesini sağlamak için aşağıdaki ekran görülmektedir.


Program ile ilgili yardım menüsünde yer alan öğretmen ve öğrenci kılavuzları Ek-1 ve Ek-2’de, Veli- Öğrenci Rehber Materyali ise Ek-3’te sunulmuştur. konusaki birundan beklentileri ile ilgili olarak oluşturulan kodlar erçevesinde yer Kasım-Aralık ayları arasındaki süreçte yapılanları özetleyecek olursak; hizmet içi kurs

programının içeriği geliştirilmiş, web tabanlı performans değerlendirme programı hazırlanmıştır. Ayrıca bu süreçte Veli- Öğrenci Rehber Materyali hazırlanmıştır.

4) OCAK 2011: ÖĞRETMENLERİN KURS ÖNCESİ MEVCUT DURUMLARININ TESPİTİ Hizmet içi kursa katılacak olan 10 öğretmenin her biri haftada 2 gün olmak üzere toplam 4 hafta (8 gün, 16 ders saati) süresince gözlenmiştir. Gözlemlenen her bir öğretmen A, B, C, D, E, F, G, H, I, J kodları ile kodlanmıştır. Gözlemlerden elde edilen veriler aşağıda ayrıntılı olarak sunulmuştur. Ayrıca gözlemlenen öğretmenlerin her biri ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Yapılan mülakatlar öncelikle transkript edilmiş ve ardından analize tabi tutulmuştur. Mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda sunulmuştur. Yapılan bu gözlemler ve mülakatlarla öğretmenlerin hizmet içi kurs öncesi mevcut durumlarının ve uygulamalarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. 4.1. Gözlemlerden Elde Edilen Veriler A kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

Öğretmenin ders içerisinde kullanmış olduğu alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine bakıldığında bunların proje, performans görevi gibi öğrencilere verilmesi zorunlu tekniklerden oluştuğu görülmektedir. Öğretmenin bu ünite kapsamında bir öğrenciye proje ödevi verdiği belirlenmiştir. Öğretmenin vermiş olduğu proje konusunun “Elektrik devresi oluşturalım” ile ilgili olduğu görülmektedir.

Öğretmenin proje konusunu ünite başlamadan bir ay önce öğrenciye verdiği ünitede seri-paralel bağlı devreler konusuna gelinceye kadar (yaklaşık 5-6 hafta) ödevini telsim etmesi gerektiğini önceden ifade etmiştir. Öğretmenin ünite bazında öğrencilerine proje ödevlerinden daha basit olacak şekilde performans görevleri verdiği gözlenmiştir.

Öğretmen performans görevlerini üniteye başlamadan önce öğrencilerini gruplara bölerek her


gruba vermiştir. Öğretmenin öğrencilerine vermiş olduğu performans ödev konularına bakıldığında “Eğlenceli Elektrik Devreleri” ile ilgili olduğu görülmüştür. Ayrıca performans görevi olarak bu ünite ile ilgili bir akrostiş çalışması yapmasını, bir diğerinden şarkı yazmasını istemiştir.

Öğretmenin vermiş olduğu performans görevi ve proje ödevlerini belli bir yazılı kritere bağımlı kalarak hazır aldığı kriterlere göre değerlendirdiği belirlenmiştir. Öğretmenle yapılan informal görüşmede öğretmen “Bazen hazır kullandığım da oluyor ama o şey değerlendirme ölçekleri açısından. Ölçeklerden faydalanıyorum. Kitabın arkasındaki hazır ölçeklerden yapılan işe en uygun olanı seçip kullanıyorum. Orada rubrik, kontrol listesi ve dereceli ölçekler kullanıyoruz.” şeklinde görüşlerini ifade etmiştir.

Öğretmenin dallanmış ağaç ve yapılandırılmış grid gibi teknikleri kendisinin hazırlamadığı çalışma kitabında yer alanları kullandığı belirlenmiştir.

Benzer şekilde çalışma kitabında bulunan boşluk doldurma, eşleştirme, doğru yanlış ifadeleri bulma gibi etkinliklerin bazıları sınıfta öğrencilere yaptırılmış bazı bölümler ise ev ödevi olarak verilmiştir. Öğretmenin ders esnasında bu ünite kapsamında portfolyo ve kavram haritalarından faydalanmadığı görülmüştür.

B kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular: Öğretmen 6. sınıf 4. ünite olan “Yaşamımızdaki elektrik” ünitesi boyunca yaklaşık bir ay boyunca sınıf ortamında gözlemlenmiştir. Öğretmenin bu ünitede yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun ders kitaplarını kullandığı görülmüştür. Öğretmenin sınıf ortamında kullanmış olduğu geleneksel ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine bakıldığında bunların boşluk doldurma, kısa cevaplı sorular, çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler, eşleştirme, doğru yanlış soruları olduğu görülmüştür. Yapılan gözlemlerde öğretmenin dersin her aşamasında özelikle soru-cevap tekniğinden çok fazla miktarda yararlandığı belirlenmiştir. Öğretmenin ders içerisinde kullanmış olduğu alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine bakıldığında bunların proje, performans görevi gibi öğrencilere verilmesi zorunlu tekniklerden oluştuğu görülmüştür.

Öğretmenin öğrencilerine proje ödevi olarak proje yarışlarına katılmayı sağlayacak türden görevler verdikleri anlaşılmaktadır. Özellikle öğretmenlere proje hazırlama egzersizi yaptırma karşılığında ek ders ücreti alma imkanı tanındıktan sonra öğretmenin BU BENİM ESERİM Yarışmasına proje hazırlattığını ve öğrencilerini bu projelerle değerlendirdiği görülmektedir. Öğretmen bu kapsamda haftada iki üç gün öğrencilerle ders çıkışı görüşmekte ve projelere danışmanlık yapmaktadır. Öğretmen ayrıca gösteri deneyi şeklinde hazırlattığı proje ödevlerini bilim şenliği şeklinde sınıfta veya okulda gösterime açacakları da görülmektedir.

Öğretmenin ünite bazında öğrencilerine proje ödevlerinden daha basit olacak şekilde performans görevleri verdiği gözlenmiştir. Öğretmenin öğrencilerine vermiş olduğu performans ödev konularına bakıldığında “Eğlenceli Elektrik Devreleri” ile ilgili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenin model ve poster oluşturma gibi görevleri tercih ettiği anlaşılmaktadır.

Proje ve performans ödevlerinin değerlendirilmesinde ders kitabının arkasındaki ölçekleri çok az kullandığı, kendisinin ifadesiyle değerlendirme aşamasında çok iyi olmadığını, gereksiz gördüğünü çünkü ölçek ile yaptığı değerlendirmede öğrenciye olması gerekenden daha yüksek not verildiğini belirtmiştir. Bu nedenle zihninde oluşturduğu ve yazılı olmayan bir ölçeğe göre değerlendirme yaptığı anlaşılmaktadır. Öğretmenin kavram haritası ve drama gibi teknikleri ünite boyunca sınıf ortamında kullanmadığı görülmüştür. Buna karşılık öğretmenin ders esnasında poster, grid ve dallanmış ağaç tekniklerini bu ünite kapsamında kullandığı belirlenmiştir. B kodlu öğretmenin sınıfında yaşamımızdaki elektrik ünitesi kapsamında yapılan yarı yapılandırılmış gözlemlerde öğretmenin geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerinden soru-cevap, doğru yanlış, eşleştirme, boşluk doldurma gibi teknikleri sınıflarında kullandıkları görülmüştür.


C kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

C kodlu öğretmen sınıfında geleneksel ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinden boşluk doldurma, çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler, eşleştirme, doğru yanlış soruları ve kısa cevaplı sorulardan sıklıkla yararlandığı, uzun cevaplı sorulardan 6. sınıf seviyesini dikkate alarak kaçındığı belirlenmiştir.

C kodlu öğretmenin ders sırasında proje, poster ve performans gibi alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinden yararlandığı, konuları belirlerken o sene içerisinde öğrencilerin gördükleri konulardan yararlandığı, öğrencilere ne çalışmak istediklerinin sorulduğu görülmüştür.

C kodlu öğretmen performans görevinin süresinin iki haftayı geçmemesinden yana olduğunu belirtmiştir. Çünkü öğrencilerin ne kadar çok süre verilirse verilsin yine görevlerini son güne sıkıştırdıklarını belirtmiştir. Ayrıca “çiçekli bitkilerde üreme”, “hayvanlarda üreme”, “hücre” ve “tohum” konuları ile ilgili posterler gruplar tarafından hazırlanarak sınıfın duvarlarına asılmıştır. Posterlerinin bu şekilde sergilenmesinin öğrencilerin poster hazırlamaya yönelik isteklerini artırdığı görülmüştür.

Performans, proje gibi görevleri değerlendirmede öğretmenin ölçekleri internetten veya ders kitaplarından hazır aldığı görülmüştür. Genellikle dereceli puanlama anahtarını tercih ettiği gözlemlenmiştir. C kodlu öğretmenin sınıf ortamında yapılan yarı yapılandırılmış gözlemlerde öğretmenin geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerinden boşluk doldurma, çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler, eşleştirme, doğru yanlış soruları ve kısa cevaplı sorulardan sıklıkla yararlandığı, uzun cevaplı sorulardan 6. Sınıf seviyesini dikkate alarak kaçındığı belirlenmiştir. Öğretmenin ünite kapsamında kullanmış olduğu alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine bakıldığında bunların; proje, performans görevi gibi kullanılması zorunlu tekniklerden oluştuğu belirlenmiştir. Öğretmenin poster hazırlama ile ilgili oldukça fazla ödev verdiği ve öğrencilerinin bu ödevleri hazırlarken zevk aldığı görülmüştür. Öğretmenin öğrencilerine bir süreci gözlemleyerek bunların fotoğraflarını çekme ve bir rapor oluşturma şeklinde bir performans ödevleri verdiği de belirlenmiştir. D kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular D kodlu öğretmen 6. sınıf 3. ünite olan “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi boyunca sınıf ortamında gözlemlenmiştir. Öğretmen kılavuz kitabı dikkate alarak dersini işlemeye çalıştığı gözlemlenmiştir. Öğretmen derslerin giriş aşamalarında genellikle soru-cevap tekniğini kullandığı görülmüştür. Öğretmen iki hafta boyunca maddeyi oluşturan tanecikler konusunu işlemiştir. Konu sonunda doğru-yanlış ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan geleneksel ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinden yararlandığı gözlenmiştir. Ayrıca bu konu kapsamında öğretmen öğrencilerinden gözlem tekniğinden yararlanmalarını sağlayacak etkinliklere yer vermiştir. Ders kitabının 90. sayfasında yer alan “iyot dağılınca ne olur?” etkinliğini öğrencilerle birlikte yaparak öğrencilerinin gözlemlerinin sonuçlarını açıklamalarını istemiştir. D kodlu öğretmen “Elementler ve Bileşikler” konusunu da iki haftalık bir süreçte işlediği gözlenmiştir. Bu konu kapsamında da öğretmen bolca soru-cevap tekniğine yer vermiştir. Ayrıca konu sonunda öğrencilere açık uçlu sorular yazdırılmış ve bu soruların evde cevaplandırılması istenmiştir. Ayrıca öğretmen bu konuda yapılandırılmış grid tekniğinden de yararlandığı görülmüştür. Öğrencilere konu sonunda çeşitli maddelerin taneciklerinin modelleri verilerek bu modeller üzerinde yapılandırılmış grid tekniğinden yararlanmıştır. Ayrıca öğretmen bu konuda öğrencilerin kavram haritaları hazırlamalarını istemiştir. Bunun yanı sıra drama etkinliği hazırlamalarını istemiştir. Eğlenceli etkinlikler sonunda D öğretmeni drama hazırlayan öğrencileri dereceli puanlama anahtarı kullanarak değerlendirmiştir. D kodlu öğretmenin amacına ulaşmadığını düşündüğü için öğrencilerine ürün dosyası tutturmadığı görülmüştür. “Maddenin Hallerinin Tanecikli Yapısı” konusunda ise öğretmen boşluk doldurma ve bulmacalardan yararlandığı gözlenmiştir. Ders kitabının 94. sayfasındaki “Araştıralım, Hazırlanalım” kısmında yer


alan performans ödevi öğrencilere verilmiştir. Öğretmenin öğrencilerin performans ödevlerini tamamlamaları için onlara 4 haftalık bir süre verdiği gözlenmiştir. Öğretmen öğrencilerin performanslarının dereceli puanlama anahtarı ile değerlendireceğini öğrencilere belirttiği görülmüştür. Öğretmen öğrencilerin performans ödevlerini üçer kişilik gruplar halinde hazırlamalarını istediği gözlenmiştir.

D kodlu öğretmenin “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi kapsamında geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerinden daha çok soru-cevap tekniğini kullandığı gözlenmiştir. Ayrıca süreçte öğretmenin açık uçlu sorular, çoktan seçmeli sorular, doğru-yanlış, boşluk doldurma yöntem ve tekniklerinden yararlandığı gözlenmiştir. D kodlu öğretmen alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniği olarak sayabileceğimiz performans görevi, kavram haritaları, yapılandırılmış grid, bulmaca, gözlem ve kavram haritalarından yararlandığı görülmüştür. D kodlu öğretmenin dallanmış ağaç, grid gibi alternatif yöntemleri çalışma kitabındakileri hazır alıp kullandığı, kendisinin hazırlamadığı görülmüştür. Nedeni sorulduğunda ise her konu ile ilgili bu tür etkinlikler hazırlamaya zamanının yetmeyeceğini bunun uğraş gerektiren bir iş olduğunu belirtmiştir.

E kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

Öğretmen 7. sınıf 4. ünite olan “Maddenin Yapısı ve Özellikler” ünitesi boyunca yaklaşık bir ay boyunca sınıf ortamında gözlemlenmiştir. Öğretmenin bu ünitede yapılandırmacı öğrenme kuramı temel alınarak geliştirilen kılavuz kitaptan yararlanarak ders işlediği görülmektedir.

Bu öğretmenin sınıfında daha çok anlatım yöntemini ve soru cevap yöntemini kullandığını gözlemlenmiştir. Öğretmenin sınıf ortamında kullanmış olduğu geleneksel ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerine bakıldığında bunların boşluk doldurma, çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler, eşleştirme, doğru yanlış soruları olduğu görülmüştür. Öğretmenin ders içerisinde kullanmış olduğu alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine bakıldığında bunların proje ödevi ve performans görevinden oluştuğu görülmektedir. Öğretmenin bu ünite kapsamında özellikle öğrencilerin tutmuş oldukları defterleri 2 haftada bir kontrol ettiği ve defterleri her öğrencinin bir projesi olarak kabul ettiği belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenin proje ödevi olarak 1 öğrenciden ünite ile ilgili 400 soru çözerek kendisine getirmesini istediği görülmüştür.

Öğretmenin ünite bazında öğrencilerine proje ödevlerinden daha basit olacak şekilde performans görevleri verdiği gözlenmiştir. Öğretmen performans görevlerini üniteye başlamadan önce öğrencilerini gruplara bölerek her gruba vermiştir. Öğretmenin öğrencilerine vermiş olduğu performans ödev konularına bakıldığında “Atom modeli yapalım” ve Atom Modellerini İnceleyelim ile ilgili olduğu görülmüştür. Öğretmenin vermiş olduğu performans görevi ve proje ödevlerini belli bir yazılı kritere bağımlı kalmadan kendi kafasında belirlediği kritere göre değerlendirdiği belirlenmiştir. Bu öğretmen performans görevi olarak poster de vermektedir.

Öğretmenle yapılan informal görüşmede öğretmen “Ödevleri yazılı puanlama anahtarları ile değerlendirmiyorum. Bunları kullanmak zaten zaman gerektiriyor. Kafamda belirlediğim kriterlere göre değerlendirme yapıyorum.” şeklinde görüşlerini ifade etmiştir. Öğretmen ayrıca sınıf içi gözlemlerden sürekli yararlandığını fakat kitabın arkasında bulunan formları pek fazla kullanmadığını da ifade etmiştir. G kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular: G kodlu öğretmen 6 sınıf “Maddenin Tanecikli Yapısı” adlı ünite anlatılırken gözlenmiştir. G kodlu öğretmenin ünite boyunca daha çok geleneksel ölçme değerlendirme ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri olarak kabul edebileceğimiz soru cevap, boşluk doldurma, çoktan seçmeli, açık uçlu sorulara yer verdiği görülmüştür. Ayrıca öğretmenin gözlem sürecinde yaptığı yazılı sınavın alternatif ölçme değerlendirme yöntem tekniklerinden ziyade çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluştuğu görülmüştür. Öğretmenin öğrencilerine ürün dosyası tutturmadığı fiziksel ve kimyasal değişim ile ilgili hazırladıkları poster ödevlerini hazır ölçekler kullanmadan değerlendirdiği görülmüştür. Ayrıca E kodlu öğretmenin ders kitabının sonunda yer alan alternatif ölçme yöntem ve tekniklerine yönelik hazırlanmış soruları sınıf ortamında çözmediği de gözlenmiştir.


Öğretmenin öğrencilere ünite içerisinde yer alan konu başlıklarını gruplar halinde dağıttığı ve öğrencilerin bu etkinlikleri hazırlayarak sınıfta sunduğu görülmüştür. E kodlu öğretmenin bu ders işleyiş şeklini öğrenci merkezli öğretim olarak nitelendirdiği ve öğrencilerin bu şekilde derse daha çok motive olduğu bu şekilde ders işlemeyi daha çok sevdiği görülmüştür. F kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

Bu öğretmenin sınıfında daha çok Öğrencinin aktif kendisinin ise rehber olduğu yöntemleri tercih ettiği gözlemlenmiştir. Konu girişlerinde ilginç gazete kupürleri, güncel sorular, fıkra, bilmece başladığı görülmüştür. Bazen ise konuyla ilgili sormuş olduğu sorular öğrencilerin merakını artıran sorular ile başlamıştır. Öğretmen ile yapılan informal görüşmelerde ise alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullandığını ifade ettiği görülmüştür. F öğretmeni çoktan seçmeli sorular, doğru-yanlış testler, boşluk doldurmalı ve kısa cevaplı testleri kullandıkları görülmüştür.

F öğretmeni ile yapılan informal görüşmelerde, alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini kullanırken kaynak olarak öğretmen kılavuz kitabını takip ettiğini ifade etmiştir. Bu öğretmen proje ödevi olarak araştırma yapmayı gerektirecek proje ödevler de verdiği gözlemlenmiştir. Öğretmen araştırma görevi olarak verilen projelerinde öğrencilerin bilgisayar çıktısı alarak getirmelerini istememektedir.

Performans görevi olarak ise derste kullanılabilecek araştırmalar, etkinlik ve deney yapımı vermektedir. Ders işlenişi sırasında yeri geldiğinde ise ödevi hazırlayan öğrencilerin ödevlerini sunmaları veya sınıfa bilgi vermeleri istenmektedir.

F öğretmeni proje ödevi ve performans görevlerinin değerlendirilmesinde ölçeklerden faydalanmadığı hem yapılan gözlemlerde hem de onlarla yapılan mülakatlarda ortaya çıkmıştır.

Bunun yanında kontrol listesi, grup değerlendirme, akran değerlendirme, tanılayıcı ağaç vb. kendisinin hazırlamadığı görülmüştür. Ne için kendiniz hazırlamıyorsunuz diye sorduğumuzda zaman alıcı olduğu, yeterince zamanımın olmadığını ifade etmiştir. Ancak bu öğretmenin kavram haritasını yazılı sınavlarda kullandığı gözlemlenmiştir. H kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

H kodlu öğretmen derslerinde daha çok çoktan seçmeli testler, boşluk doldurma, yazılılar ve eşleştirme soruları kullandığı ayrıca gerekli gördüğü yerlerde yapılandırılmış grid tekniğini kullandığı görülmüştür. H kodlu öğretmenin bu alternatif ölçme değerlendirme tekniğini ders içi etkinliklerde sıklıkla kullandığı, öğrencilerin yapılandırılmış grid kullanımından memnun oldukları görülmüştür. H kodlu öğretmen alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini değerlendirme amacı ile çok sık kullanmamasının sebebini çocuğun ne kadar öğrendiği konusunda çok net bilgi vermiyor olması olarak düşündüğü görülmüştür.

H kodlu öğretmenin proje görevlerinin daha çok bir model yapma türünden çalışmalarda verdiği, performans ödevlerinde ise etkinlik ve deney hazırlamalarını istendiği görülmüştür. H kodlu öğretmen öğrencilerinden basit makine modellerini yapmayı proje ödevi olarak verdiği görülmüştür. Buna karşılık basit makinelerin kuvvetten ve yoldan kazanç ve kayıplarını gösteren deneyler yapmalarını ise performans görevi olarak verdiği gözlemlenmiştir.

Performans ve projeleri değerlendirirken dereceli puanlama anahtarı kullandığı bunları ise kılavuz kitaptan veya internetteki hazır ölçeklerden hazır olarak alıp kullandığı görülmüştür.

I kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular:

Öğretmenin yapılandırmacı öğrenme kuramı temel alınarak geliştirilen kılavuz kitaptan ders işlediği, çalışma kitabında verilen örnek değerlendirme etkinliklerini de sınıfında uyguladığı görülmüştür.

I kodlu öğretmen sınıfında geleneksel ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinden boşluk doldurma, çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler, eşleştirme, doğru yanlış soruları ve kısa cevaplı sorulardan sıklıkla yararlandığı görülmüştür. Ancak öğrencilerine sorduğu sorular kısa cevaplı olmasına rağmen öğrencinin yorumunu da gerektiren niteliktedir. I kodlu öğretmenin ders sırasında


proje ve performans gibi alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinden sıklıkla yararlandığı ancak etkili olduğunu düşünmediği tespit edilmiştir.

I kodlu öğretmenin model oluşturma veya araştırma yapma gibi proje ödevleri verdiği gözlemlenmiştir. Örneğin öğrencileri gruplara ayırarak ünite ile ilgili modeller geliştirmelerini istediği görülmüştür. Bu modelleri yaparken öğrencilerinin internetten çok fazla yararlanmamalarını özellikle vurgulamış, internetten aldıkları şeyleri de kendi cümleleri ile ifade ederek yazmalarını istemiştir. I kodlu öğretmenin sınıfında grid etkinliği yaptırdığı da görülmüştür.

I kodlu öğretme proje, performans görevi verirken öğrencilerin hazırlama ve sunma aşamasında nelere dikkat etmeleri gerektiğini sözlü olarak ifade etmekte ancak yapılan çalışmaları değerlendirirken herhangi bir rubrikten yararlanmadığı görülmüştür. Öğretmene bunun sebebi sorulduğunda kaç tane kriterim olacak onu kendim belirliyorum kitaptaki kriterlere de bakıyorum ama bunlar yazılı değil. Kafamdaki kriterlere göre değerlendiriyoruz. Ölçek sıkıntım yok kitapta yeterince var.” Bu nedenle değerlendirme yaparken rubrikleri çok sıklıkla kullanmadığını belirtmiştir. J kodlu öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular: J kodlu öğretmenin derslerinde daha çok boşluk doldurma, çoktan seçmeli sorulara yer verdiği gözlenmiştir. Ayrıca öğretmenin öğretmen kılavuz kitabında ve ünite sonunda yer alan tanılanmış dallanmış ağaç ve yapılandırılmış grid örneklerini sınıfında kullandığı ve kendisinin hazırlamadığı görülmüştür. J kodlu öğretmenin proje ve performans çalışmalarına yer verdiği gözlenmiştir. Fakat öğretmen görev konularını internetteki sitelerden hazır olarak aldığı ve öğrencileri 5’er kişilik etkinlik gruplarına ayırdığı görülmüştür. Öğretmenin proje, performans görevlerini verirken ilk olarak öğrencilere konularını yazdırdığı daha sonra nasıl araştırma yapılması gerektiğini anlattığı ve öğrenciler arasında görev dağılımı yaptığı görülmüştür. Öğretmenin performans görevleri için öğrencilerine 1 aylık bir süre verdiği ve bu süreçte öğrencilere düzenli olarak her hafta dönüt verdiği ve 4. haftanın sonunda da öğrencilerin görevlerini puanlandırdığı gözlenmiştir. J kodlu öğretmenin öğrencilerin proje ve performans görevlerini değerlendirirken kullandığı ölçekleri hazır olarak aldığı ve farklı konulara kendisinin uyarladığı görülmüştür. Ayrıca öğretmen proje, performans görevlerini verdiği gün sınıf panosuna değerlendirme ölçeklerini astığı bu şekilde öğrencilerin değerlendirileceği kriterleri görerek proje ve performans görevlerini hazırlamaya başladığı gözlenmiştir. J kodlu öğretmenin ürün dosyası kullanmadığı görülmüştür. 4.2. Mülakatlardan Elde Edilen Veriler

Hizmet içi kursu öncesinde, kursa katılan 10 fen ve teknoloji öğretmeni ders sürecinde gözlendikten sonra kurs öncesinde mevcut durumu ve uygulamalarını ortaya koymak amacıyla yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda öğretmenlerin gözlemlendikleri süre boyunca 1) öğrencilerini değerlendirmek için hangi yöntemleri kullandıkları ve bu yöntem ve tekniklerde ne tür görevler verdikleri, 2) kullanmış oldukları bu yöntem ve teknikleri nasıl değerlendirdikleri, rubrik, kontrol listeleri ve derecelendirilmiş ölçeklerden ne düzeyde yararlandıkları sorgulanmıştır. Örneklemi oluşturan öğretmenler A, B, C, D, E, F, G, H, I ve J harfleri ile sembolize edilmiştir. Her bir soru çerçevesinde elde edilen verilerin analizi aşağıda sırasıyla sunulmuştur:

1) Örneklemi oluşturan öğretmenlerin öğrencilerini değerlendirmek için kullandıkları

yöntem ve tekniklerde ne tür görevler vermektedirler: Aşağıdaki tablo 10 fen ve teknoloji öğretmeni ile pilot çalışma kursu öncesinde yürütülen

mülakatlardan elde edilen verilerinin analizi sonucunda elde edilmiştir.


Performans

Görevi Portfolyo Proje Ödevi Sınıf İçi

Performans Yazılı

sınavlar

1. Model Oluşturma A,B,E ── A,B,C,D,G,H,I ── ──

2. Proje yarışı ── ── B ── ──

3. Bilim şenliği için gösteri deneyleri ── ── B ── ──

4. Araç yapımı ── ── C ── ──

5. Gözlem yapma ── ── C ── ──

6. Deney yapma A,F,H ── ── ── ──

7. Akrostij çalışması A ── ── ── ──

8. Şarkı yazma A ── ── ── ──

9. Drama A ── ── D ──

10. Poster A,B,C,D,E,G ── ── ── ──

11.Dallanmış ağaç ── ── ── A,B,D,E,J D

12. Grid ── ── ── A,B,D,E,H,J I

13. Kavram Haritası ── ── ── ── F

14. Bir probleme yönelik Orijinal çözüm ── ── D ── ──

15. Araştırma ödevi D,F,J ── F,I ── ──

16. Ödevleri biriktirme ── B,D ── ── ──

17. Defter düzeni ── ── E ── ──

18. SBS sorusu çözme ── ── E ── ──

19. Etkinlik Yapma E,F,H ── ── ── ──


Tablonun sütunlarında yer alan ölçme ve değerlendirme yöntemleri fen ve teknoloji öğretmenlerinin yönetmelik gereği öğrencilerini değerlendirmede kullanmak zorunda oldukları çalışmaları içermektedir. Bir başka deyişle fen ve teknoloji öğretmenleri öğrencilerini performans görevi, portfolyo, proje ödevi, sınıf içi performans notu ve yazılı sınavlarını kullanarak değerlendirmek ve elde ettikleri puanları MEB tarafından hazırlanan e-okul sistemine aktarmakla yükümlüdürler. Bu yöntemlerden portfolyo tutma zorunluluğu kaldırılmış bu nedenle öğretmenler tarafından hemen hiç uygulanmamaktadır. Zorunlu olmamasına rağmen portfolyo kullanarak değerlendirme yapan öğretmenler de bulunmaktadır.

Tablonun satırlarında ise mülakat analizi neticesinde oluşturulan ve öğretmenlerin öğrencilerini değerlendirmek amacıyla verdikleri görevleri gösteren kodlar yer almaktadır. Analiz sonucuna göre pilot çalışmanın örneklemini oluşturan 10 fen ve teknoloji öğretmeni öğrencilerine 19 tür görev vererek değerlendirme yapma yoluna gitmektedir. Bu görevler; 1. Model Oluşturma, 2. Proje hazırlama, 3. Bilim şenliği için gösteri deneyleri hazırlama, 4. Araç yapımı, 5. Gözlem yapma, 6. Deney yapma, 7. Akrostij çalışması yapma, 8. Şarkı yazma, 9. Drama yapma, 10. Poster hazırlama, 11.Dallanmış ağaç yaptırma veya doldurma, 12. Grid hazırlama ve 13. Kavram Haritası oluşturma, 14. Bir probleme yönelik orijinal çözüm geliştirme, 15. Araştırma ödevi hazırlama, 16. Ödevleri biriktirme, 17. Düzenli defter tutma, 18. SBS sorusu çözme ve 19. Etkinlik Yapma şeklinde sıralanmıştır. Görüldüğü gibi bu görevler arasında Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Teknikleri de yer almaktadır. Bir başka deyişle öğretmenler gözlem, drama, poster, dallanmış ağaç, grid ve kavram haritası gibi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme tekniklerini öğrencilerine bir görev olarak vermekte ve bu görevi peformans, proje, sınıf içi performans veya yazılı gibi bir değerlendirme yöntemi içinde ele alıp puanlandırmaktadır. Örneğin A, B, D, E ve J harfleri ile sembolize edilen öğretmenler dallanmış ağaç tekniğini öğrencilerine bir görev olarak vermekte ve bu tekniğin gereği olan bir ölçme aracı ile değerlendirme yapmak yerine görevi yapanlara yüksek sınıf içi performans notu vermektedirler. D ve I öğretmenleri ise dallanmış ağaç tekniğini yazılı sınavları ile öğrencileri değerlendirirken kullanmaktadırlar.

Aşağıdaki grafik mülakat analizi sonunda elde edilen yukarıdaki tablo doğrultusunda hazırlanmıştır. Üç boyutlu olan bu grafikte yatayda satırlar öğretmenlerin değerlendirme amacıyla kullandıkları yöntemleri, sütunlar ise öğrencilerine verdikleri 19 tür görevi içermektedir. Düşeyde ise görevleri ve yöntemleri kullanan öğretmen sayıları görselleştirilmiştir.


Grafiğe göre örneklemdeki öğretmenler performans görevi olarak en çok poster yapma

(A,B,C,D,E,G öğretmenleri tarafından) görevi vermektedirler. Bu görevi model oluşturma (A, B ve E öğretmenleri tarafından) , deney yapma (A, F ve H öğretmenleri tarafından), araştırma yapma (D, F ve J öğretmenleri tarafından) ve etkinlik yapma (E, F ve H öğretmenleri tarafından) görevleri takip etmektedir. Bu öğretmenler performans görevi olarak en az akrostij çalışması (A öğretmeni tarafından), şarkı yazma (A öğretmeni tarafından) ve drama yapma (A öğretmeni tarafından) görevlerini vermektedirler.

Grafiğe göre örneklemdeki öğretmenlerden B ve D öğretmenleri portfolyo yöntemini bir süre kullandıktan sonra bıraktıklarını kullanılmasının zor olduğunu, amacına ulaşmadığı ifade etmişlerdir.

Grafiğe göre örneklemdeki öğretmenler proje ödevi olarak en çok model oluşturma (A,B,C,D,G,H,I öğretmenleri tarafından) görevi verilmektedir. Bunu araştırma ödevi yapma (F ve I öğretmenleri tarafından) görevi takip etmektedir. Proje ödevinde kullanılmak üzere en az verilen görev türleri ise proje hazırlama (B öğretmeni tarafından), bilim şenliği için gösteri deneyi hazırlama (B öğretmeni tarafından), araç yapımı (C öğretmeni tarafından), gözlem yapma (C öğretmeni tarafından), bir probleme yönelik orijinal çözüm üretme (D öğretmeni tarafından), düzenli defter tutma (E öğretmeni tarafından), SBS sorusu çözme (E öğretmeni tarafından) görevleri verilmektedir.

Grafiğe göre örneklemdeki öğretmenler sınıf içi performans değerlendirmesi yapmak için sırasıyla öğrencilerin genelde çalışma kitaplarında yer alan grid (A,B,D,E,H,J öğretmenleri tarafından), dallanmış ağaç (A,B,D,E,J öğretmenleri tarafından) ve drama (D öğretmeni tarafından) görevlerindeki performanslarını göz önünde bulundurmaktadırlar.

Grafiğe göre örneklemdeki öğretmenler yazılı sınavlarla değerlendirme yapmak için dallanmış ağaç (D öğretmeni tarafından), grid (I öğretmeni tarafından) ve kavram haritası (F öğretmeni tarafından) teknikleri kullanılmaktadır.

Görüldüğü gibi öğretmenler performans ve proje ödevlerini yönetmelik nedeniyle zorunlu olarak kullanılmaktadır. Portfolyo’nun zorunluluğu ise kaldırıldı. Bunun dışında dallanmış ağaç, grid ve kavram haritası gibi yöntemler ise ders sürecinin içerisinde herhangi bir bölümde


kullanılmaktadır. Bunlar genelde değerlendirme amaçlı olmayıp ders içinde yapılan bir faaliyet olarak ele kullanılmaktadır. Değerlendirme amacıyla kullandığı durumlar da olmaktadır. Bu durumda bu yöntemler öğrencilerin sınıf içi performansı olarak kullanılmaktadır.

2) Örneklemi oluşturan öğretmenler kullanmış oldukları bu yöntem ve tekniklerde

değerlendirmeyi nasıl yapmaktadırlar? Aşağıdaki tablo ve grafik 10 fen ve teknoloji öğretmeni ile pilot çalışma kursu öncesinde

yürütülen mülakatlardan elde edilen verilerinin analizi sonucunda elde edilmiştir.

1. Hazır ölçeği

olduğu gibi kullanma

2. Yeni ölçek geliştirerek kullanma

3. Hazır ölçeği değiştirerek kullanma

4. Yazılı bir ölçek kullanmama

A 1 ── ── ── B 1 ── ── 1 C 1 ── ── ── D 1 1 1 ── E ── ── ── 1 F ── ── ── 1 G 1 ── ── ── H 1 ── ── ── I ── ── ── 1 J 1 1 ── ──

Toplam 7 2 1 4


Buna göre 7 öğretmen (A, B, C, D, G, H ve J öğretmenleri) ders kitaplarında, internetten veya arkadaşlarından aldığı hazır ölçekleri olduğu gibi kullanmaktadır. Örneklemdeki 2 öğretmen (D ve J öğretmenleri) yeni ölçek geliştirerek kullanmakta iken 1 öğretmen (D öğretmeni) hazır bir ölçeği amaçları doğrultusunda değiştirerek kullanmaktadır. Örneklemdeki 4 öğretmen (B, E, F ve I öğretmenleri) ise ölçek kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu öğretmenler ölçek kullanmadıklarını belirtmiş olsalar da zihinlerinde oluşturdukları fakat yazılı hale getirmedikleri bir ölçek kullandıkları mülakatlardaki ifadelerinden anlaşılmaktadır. Bu hususta E öğretmenini şu şekilde görüş bildirmiştir: “Ölçek filan da pek kullanmıyorum. Kafamda belirlediğim yazıydı, düzendi o tür şeylere puan veriyorum.”

Bu analizde bazı öğretmenlerin birden fazla değerlendirme şekline sahip olduğu da anlaşılmaktadır. Örneğin B öğretmeni hem hazır ölçeği olduğu gibi kullandığını ifade ederken hem de ölçek kullanmadığını belirtmiştir. Bu öğretmen ile yapılan mülakatların dökümleri incelendiğinde B öğretmeninin ders kitabının arkasında yer alan hazır ölçekleri kullandığı fakat çoğu zaman ölçek ile değerlendirme yaptığında öğrenciye kafasında belirlediği nottan yüksek bir not verdiği için ölçekleri bir tarafa bırakarak kendi yazılı olmayan kriterlerini kullandığı anlaşılmaktadır. Benzer durumun analiz sonucunda birden fazla değerlendirme şekli kullandığı anlaşılan D ve J öğretmenleri için de geçerli olduğu görülmektedir. Yapılan gözlemler ve mülakatların analizi sonucunda öğretmenlerin hizmet içi kurs öncesi mevcut durumları ve uygulamaları ortaya çıkarılmıştır. 5) ŞUBAT 2011: HİZMET İÇİ KURSUN UYGULANMASI 10 fen ve teknoloji öğretmeni ile hizmet içi kursu yürütülmüştür. Hizmet içi eğitim kursu 2 hafta (10 iş günü, 30 saat) sürmüştür. Hizmet içi eğitim kursunun devam ettiği süreçte 2 hafta sonu 100 öğrenci ve 100 veliye alternatif ölçme ve değerlendirme ile ilgili tanıtım kursu verilmiştir. Aşağıda Tablo 7’de hizmet içi eğitim kursunun içeriğinde yer alan yöntem ve tekniklere ait etkinlik planları sırasıyla sunulmuştur. 5.1. Etkinlik Planları

Etkinlik No: 1 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 31.01.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Katılımcılarla Tanışma

Alternatif ve Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Mülakat ve Anket Verilerinin Sunumu

Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Salih ÇEPNİ (Araştırmacı) Tuncay ÖZSEVGEÇ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile ilgili farkındalıklarını arttırmak.

Etkinliğin Konusu: Açılış, kursiyerlerle tanışma, programın tanıtımı, Ölçme ve değerlendirme nedir? Eğitimde ölçme-değerlendirmenin önemi Ölçme değerlendirmenin amacı Ölçme değerlendirme türleri Teşhis değerlendirme ve özellikleri Yerleştirmeye yönelik değerlendirme ve özellikleri Biçimlendirici değerlendirme ve özellikleri Sonuç değerlendirme ve özellikleri Alternatif değerlendirme ve özellikleri Özgün değerlendirme ve özellikleri


Mülakat ve anket verilerinin sunumu Etkinliğin Süresi: 60 + 60 + 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon cihazı Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Salih ÇEPNİ ve Tuncay ÖZSEVGEÇ başkanlığında proje ekibinin hazır bulunan diğer bursiyerler, kursa katılan fen ve teknoloji öğretmenlerine programın tanıtımını yapmışlardır. Daha sonra katılımcıların son yıllarda öğretim programlarının yeniden yapılandırılması çalışmalarına paralel olarak ölçme ve değerlendirme alanında meydana gelen değişimler ve bu değişimlerin altında yatan temel ilkeler hakkında bilgi sunulmuştur. Eğitimde ölçme değerlendirmenin önemi üzerinde durularak, amaca uygun değerlendirme türlerinin nasıl belirlenmesi gerektiği açıklanmıştır. Öğretmenlerin ölçme değerlendirme ile ilgili eğitsel süreçlerde teşhis, biçimlendirme, yerleştirme ve sonuç değerlendirme işlemlerini nasıl gerçekleştirebileceği ve en iyi uygulamanın nasıl yapılması gerektiği konusunda önerilerde bulunulmuştur. Alternatif değerlendirme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarının fen ve teknoloji derlerindeki önemi ve neden yeni öğretim programına integre edilmesi gerektiği ile ilgili gelişmeler açıklanmıştır. Son olarak kurs öncesinde yürütülen mülakat ve anket sonuçları katılımcılarla paylaşılmıştır.

Etkinlik No: 2 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 01.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri ve yazılı sınavlar Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Hasan BAKIRCI (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin klasik değerlendirme yöntemlerini tercih etme nedenlerini ortaya çıkarmak.

Etkinliğin Konusu: Klasik Değerlendirmede Kullanılan Yöntemler Doğru -Yanlış Testleri, Çoktan Seçmeli Testler, Kısa Cevaplı Testler, Eşleştirmeli Testler, Yazılı Yoklamalar, Sözlü Sınavlar Testlerinin Genel özellikleri Yazımında Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar Yukarıdaki testlere Uygun Örnek SBS sorular

Etkinliğin Süresi: 60 + 60 + 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon cihazı Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Arş. Gör. Hasan BAKIRCI tarafından kursa katılan fen ve teknoloji öğretmenlerine teorik pratik uyumu gözetilerek klasik değerlendirme yöntemleri anlatılmıştır. Bu yöntemlerin avantaj ve dezavantajları araştırmacı tarafından tartışma yöntemi olan münazara tekniği kullanılarak işlenmiştir.. Fen ve teknoloji öğretmenleri hizmet yılları dikkate alınarak iki gruba ayrılmıştır. İlk grup hizmet süresi 0- 5 yıl olanlar, ikinci grup ise hizmet yılı 5- 20 yıl olanlar olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Birinci grup klasik değerlendirme yönteminin dezavantajlarını savunmuşlar, ikinci grup fen ve teknoloji öğretmenleri ise klasik değerlendirme yöntemlerinin avantajlarını savunmuşlardır. Sonuçta her iki grubun haklı gerekçeleri olmasına rağmen tartışmanın sonucunda klasik değerlendirme yöntemlerin dezavantajlarının daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır. Bu ortak görüşü de 2005 yılında yenilen fen ve teknoloji programlarının daha çok alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemi esas alındığı söylenebilir. Bu tartışma ortamı araştırmacı tarafında ilköğretim 6, 7, 8 Sınıf fen ve teknoloji dersinde örnek bir ünitede çıkarılan doğru- yanlış, çoktan seçmeli, kısa cevaplı, boşluk doldurmalı ve eşleştirmeli sorular üzerinde tartışma ortamı sağlanmıştır. Daha sonraki aşamada ise kursa katılan fen teknoloji öğretmenlerinde klasik değerlendirme yöntemler ile ilgili sorular yazmalar istenmiş yazılan sorular üzerinde tartışmalar yapılarak etkinlik sona


erdirilmiştir.

Etkinlik No: 3 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 02.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Ulusal ve Uluslararası Sınavlar

Sınavlarda Sıklıkla Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Yrd. Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin ulusal ve uluslararası sınavlar ile ilgili farkındalıklarını arttırmak ve karşılaştıkları sorunlarla başa çıkmaları konusunda öneriler sunmak

Etkinliğin Konusu: Ulusal ve uluslararası ölçekte gerçekleştirilen sınavlar Sınavların Amacı Sınavların Özellikleri Sınavlarda yer alan soru tipleri Sınava hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar Öğrencilerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar Velilerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar

Etkinliğin Süresi: 60 + 60 + 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon cihazı Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Yrd. Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ tarafından kursa katılan Fen ve Teknoloji öğretmenlerine (10 öğretmen) ulusal ve uluslararası ölçekte ilköğretim ve ortaöğretimde gerçekleştirilen büyük ölçekli sınavlar tanıtılmıştır. Bu sınavların gerçekleştirilme amaçları hakkında farkındalık yaratılmaya çalışılmıştır. Sınavlarda yer alan çoktan seçmeli ve alternatif ölçme değerlendirme tipindeki sorular örnekleriyle gösterilmiştir. Sınavlara hazırlık sürecinde öğretmenlerin, veli ve öğrenlerin karşılaşacakları muhtemel sorunlar ve çözüm önerilerinin neler olabileceği tartışılmıştır.

Etkinlik No: 4 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 03.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Yapılandırılmış grid Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör Tülay ŞENEL ÇORUHLU (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin yapılandırılmış grid hazırlama, uygulama ve puanlama aracı olarak kullanma becerisi kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Yapılandırılmış grid tekniği Yapılandırılmış grid tekniğinin hazırlanışı Yapılandırılmış grid tekniğinin puanlanması Yapılandırılmış grid tekniğinin avantajları Yapılandırılmış grid tekniğinin dezavantajları Yapılandırılmış grid tekniği ve SBS

Etkinliğin Süresi: 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, tahta, kalem Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Arş. Gör Tülay ŞENEL ÇORUHLU tarafından projenin hedef kitlesine yapılandırılmış grid tekniğinin hazırlanışı, puanlanması, avantajları, dezavantajları hakkında bilgi verilmiştir. SBS’ de yapılandırılmış grid tekniği ile ilgili sorulmuş sorular öğretmenlerle birlikte incelenmiştir. Omurgalılar ve omurgasızlar konusu ile ilgili olarak hazırlanmış yapılandırılmış grid ve bu gride verilen cevapların nasıl puanlanması gerektiği ile ilgili uygulamalı örnekler öğretmenlerle birlikte tartışılarak yorumlanmıştır.


Konunun teorik sunumunun ardından öğretmenlere bir kazanım verilerek bu kazanıma uygun bir yapılandırılmış grid tekniği hazırlamaları, hazırlarken nelere dikkat ettiklerini açıklamaları istenmiştir.

Etkinlik No: 5 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 03.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Poster Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:


Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin poster hazırlama, uygulama ve puanlama aracı olarak kullanma becerisi kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Poster tekniği Poster hazırlanırken dikkat edilmesi gereken noktalar Poster ödevlerinin değerlendirilmesi Poster tekniğinin avantajları Poster tekniğinin dezavantajları Poster tekniği ve SBS

Etkinliğin Süresi: 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, tahta, kalem Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Arş. Gör Tülay ŞENEL ÇORUHLU tarafından projenin hedef kitlesine poster tekniği hazırlarken dikkat edilmesi gereken noktalar, poster ödevlerinin değerlendirilmesi, avantajları, dezavantajları hakkında bilgi verilmiştir. SBS’ de poster tekniği ile ilgili sorulmuş sorular öğretmenlerle birlikte incelenmiştir. Ekosistemin bozulmasında insan kaynaklı nedenlerin araştırılması adlı poster ödevi öğrencilere verilirken nelere dikkat edilmesi gerektiği, verilen ödevin nasıl değerlendirileceği ile ilgili uygulamalı örnekler öğretmenlerle birlikte tartışılarak yorumlanmıştır. Konunun teorik sunumunun ardından öğretmenlere bir kazanım verilerek bu kazanıma uygun olarak bir poster ödevi hazırlamaları ve bu posteri değerlendirecekleri bir ölçme aracı geliştirmeleri istenmiştir. Öğretmenler etkinliğin ardından hazırlamış oldukları poster ödevlerini ve değerlendirme amacıyla oluşturdukları ölçme araçlarını sunmuşlardır. Böylece bir tartışma ortamı oluşturularak uygulamanın etkili bir şekilde gerçekleşmesi sağlanmıştır.

Etkinlik No: 6 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 03.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Gözlem Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:


Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin gözlem tekniğini sınıf ortamında kullanma becerisi kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Gözlem tekniği Gözlem çeşitleri Gözlem tekniğinin avantajları Gözlem tekniğinin dezavantajları Gözlem formları Gözlem formu oluşturma

Etkinliğin Süresi: 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, tahta, kalem Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı,

Arş. Gör Tülay ŞENEL ÇORUHLU tarafından projenin hedef kitlesine gözlem tekniği, yapılış amaçlarına göre gözlem


senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

çeşitleri, gözlem tekniğinin avantajları, dezavantajları hakkında bilgi verilmiştir. Farklı amaçlar için kullanılan gözlem formalarından örnekler verilmiş ve öğretmenlerle beraber verilen bir kazanım doğrultusunda öğrenci performansını değerlendirmede kullanılabilecek bir gözlem formu oluşturulmuştur. Konunun teorik sunumunun ardından öğretmenlere bir kazanım verilerek bu kazanıma uygun öğrenci performansını değerlendirmede yararlanacakları bir gözlem formu hazırlamaları, hazırlarken nelere dikkat ettiklerini açıklamaları istenmiştir.

Etkinlik No: 7 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 04.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Drama Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

S.ÇEPNİ (Araştırmacı) Arş. Gör. Sibel ER NAS (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin drama tekniğini kavramalarını ve drama etkinlikleri hazırlama, uygulama ve puanlanmalarına yönelik beceriler kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Drama Nedir? Dramanın Sınıf Ortamında Kullanımının Faydaları Dramanın Aşamaları Drama ve Yapısalcı Yaklaşım Drama Çalışması ve Değerlendirme Rubriği

Etkinliğin Süresi: 90 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ ve Arş. Gör. Sibel ER NAS tarafından projenin hedef kitlesine drama, dramanın sınıf ortamında kullanımının sağladığı faydalar, dramanın aşamaları, drama ve yapısalcı yaklaşım arasındaki ilişki hakkında bilgi verilmiştir. Drama tekniğinin aşamaları üzerinde durulmuştur. Canlıları Sınıflandıralım konusu ile ilgili olarak hazırlanmış drama etkinliği öğretmenlere sunulmuş ve drama etkinliğinin nasıl puanlandırılması gerektiği rubrik eşliğinde öğretmenlerle birlikte tartışılarak yorumlanmıştır. Konunun teorik sunumunun ardından öğretmenlere ısının maddelerde iletimi ile ilgili kazanımlar verilerek öğretmenlerden bir drama etkinliği hazırlamaları istenmiştir. Ayrıca hazırladıkları drama etkinliği için bir rubrikte geliştirmeleri istenmiştir. Geliştirilen drama etkinliklerinin amacına uygun olarak kullanılabilmesi için neler yapılması gerektiği tartışılmıştır.

Etkinlik No: 8 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 04.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Kavram Haritası Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Sibel ER NAS (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin kavram haritası hazırlama, uygulama ve puanlanmalarına yönelik beceriler kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Kavram Haritasının Tanımı Kavram Haritası Hazırlanırken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar


Kavram Haritası Kullanmanın Avantajları Kavram Haritası Kullanmanın Dezavantajları Kavram Haritalarının Puanlanması


Arş. Gör. Sibel ER NAS tarafından projenin hedef kitlesine kavram haritaları hakkında bilgi verilerek kavram haritası hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar, kavram haritası kullanımının avantajları ve dezavantajları üzerinde durulmuştur. Ayrıca kavram haritalarının nasıl puanlandırılması gerektiği hususunda gerekli bilgilendirmeler yapılmıştır. Gerekli teorik bilgiler sunulduktan sonra göz ve gözün kısımları hakkında hazırlanmış örnek bir kavram haritası hedef kitleye sunulmuştur. Öğretmenlerin 6. sınıf Madde ve Isı ünitesine yönelik bir kavram haritası hazırlamaları sağlanmıştır. Geliştirilen kavram haritasının öğrenme ortamında, amacına uygun olarak kullanılabilmesi için neler yapılması gerektiği tartışılmıştır. Ayrıca öğretmenler kendilerinin hazırlamış oldukları kavram haritalarını puanlandırmışlardır.

Etkinlik No: 9 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 05.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Veli ve Öğrencilerle Tanışma

Alternatif ve Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Mülakat ve Anket Verilerinin Sunumu


Tuncay ÖZSEVGEÇ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Veli ve öğrencilerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile ilgili farkındalıklarını arttırmak.

Etkinliğin Konusu: Açılış, veli ve öğrencilerle tanışma, programın tanıtımı, Ölçme ve değerlendirme nedir? Eğitimde ölçme-değerlendirmenin önemi Ölçme değerlendirmenin amacı Ölçme değerlendirme türleri Teşhis değerlendirme ve özellikleri Yerleştirmeye yönelik değerlendirme ve özellikleri Biçimlendirici değerlendirme ve özellikleri Sonuç değerlendirme ve özellikleri Alternatif değerlendirme ve özellikleri Özgün değerlendirme ve özellikleri Mülakat ve anket verilerinin sunumu

Etkinliğin Süresi: 135 dk. Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon cihazı Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Tuncay ÖZSEVGEÇ tarafından kursa katılan veli ve öğrencilere (100 veli, 100 öğreci) programın tanıtımı yapılmıştır. Daha sonra katılımcıların son yıllarda öğretim programlarının yeniden yapılandırılması çalışmalarına paralel olarak ölçme ve değerlendirme alanında meydana gelen değişimler ve bu değişimlerin altında yatan temel ilkeler hakkında bilgi sunulmuştur. Eğitimde ölçme değerlendirmenin önemi üzerinde durularak, amaca uygun değerlendirme türlerinin nasıl belirlenmesi gerektiği açıklanmıştır. Veli ve öğrencilerin ölçme değerlendirme ile ilgili eğitsel süreçlerde teşhis, biçimlendirme, yerleştirme ve sonuç değerlendirme işlemlerinde nasıl sorumluluklar üstlenebileceği ve en iyi uygulamanın nasıl yapılması gerektiği konusunda önerilerde bulunulmuştur. Alternatif değerlendirme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarının fen ve teknoloji derlerindeki önemi ve neden yeni öğretim


programına integre edilmesi gerektiği ile ilgili gelişmeler açıklanmıştır. Son olarak kurs öncesinde yürütülen mülakat ve anket sonuçları katılımcılarla paylaşılmıştır.

Etkinlik No: 10 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 06.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Ulusal ve Uluslararası Sınavlar

Sınavlarda Sıklıkla Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Yrd. Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Veli ve öğrencilerin ulusal ve uluslararası sınavlar ile ilgili farkındalıklarını arttırmak ve karşılaştıkları sorunlarla başa çıkmaları konusunda öneriler sunmak

Etkinliğin Konusu: Ulusal ve uluslararası ölçekte gerçekleştirilen sınavlar Sınavların Amacı Sınavların Özellikleri Sınavlarda yer alan soru tipleri Sınava hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar Öğrencilerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar Velilerin yerine getirmesi beklenen sorumluluklar

Etkinliğin Süresi: 135 dk. Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon cihazı Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Yrd. Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ tarafından kursa katılan veli ve öğrencilere (100 veli, 100 öğreci) ulusal ve uluslararası ölçekte ilköğretim ve ortaöğretimde gerçekleştirilen büyük ölçekli sınavlar tanıtılmıştır. Bu sınavların gerçekleştirilme amaçları hakkında farkındalık yaratılmaya çalışılmıştır. Sınavlarda yer alan çoktan seçmeli ve alternatif ölçme değerlendirme tipindeki sorular örnekleriyle gösterilmiştir. Sınavlara hazırlık sürecinde veli ve öğranlerin karşılaşacakları muhtemel sorunlar ve çözüm önerilerinin neler olabileceği tartışılmıştır.

Etkinlik No: 11 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 07.01.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Kelime İlişkilendirme Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Hava İPEK AKBULUT (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlere kelime ilişkilendirmenin eğitimde kullanım amacını kavratmak, kelime ilişkilendirmeye yönelik etkinlik hazırlama, uygulama ve değerlendirme becerilerini kazandırmak

Etkinliğin Konusu: Kelime ilişkilendirme tekniğinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar Kelime ilişkilendirme tekniğinin avantajları Kelime ilişkilendirme tekniğinin dezavantajları Kelime ilişkilendirme tekniğinin hazırlanışı Kelime ilişkilendirme tekniğinin değerlendirilmesi Örnek etkinlik uygulanması ve sınıf ortamında değerlendirilmesi


Arş. Gör. Hava İPEK AKBULUT tarafından öğretmen grubuna kelime ilişkilendirmenin kökeninin nereden geldiği ve eğitimde kullanım amaçları tanıtılmıştır. Ayrıca Kelime ilişkilendirme tekniğinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar, kelime


ilişkilendirme tekniğinin avantajları, kelime ilişkilendirme tekniğinin dezavantajları, kelime ilişkilendirme tekniğinin hazırlanışı ve uygulanması, kelime ilişkilendirme tekniğinin değerlendirilmesinin nasıl yapıldığı hakkında bilgiler sunulmuştur. En son olarak da 6. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesinde yer alan beş ana kavram seçilerek öğretmenlere kelime ilişkilendirme etkinliği uygulanmıştır. Uygulamanın sonunda her iki öğretmene bir kavram düşecek şekilde kağıtlar dağıtılmış ve frekanslamalar yapılmıştır. Örnek frekanslar üzerinden öğretmenlere kavram ağının nasıl oluşturulduğu uygulamalı olarak gösterilmiştir.

Etkinlik No: 12 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 07.01.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Tanılayıcı dallanmış ağaç Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlere tanılayıcı dallanmış ağacın eğitimde kullanım amacını kavratmak, kelime ilişkilendirmeye yönelik etkinlik hazırlama, uygulama ve değerlendirme becerilerini kazandırmak

Etkinliğin Konusu: Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin avantajları Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin dezavantajları Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin hazırlanışı Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin değerlendirilmesi Örnek etkinlik uygulanması ve sınıf ortamında değerlendirilmesi


Prof. Dr. Salih ÇEPNİ tarafından öğretmen grubuna kelime ilişkilendirmenin kökeninin nereden geldiği ve eğitimde kullanım amaçları tanıtılmıştır. Ayrıca tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar, tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin avantajları, tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin dezavantajları, tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin hazırlanışı ve uygulanması, tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin klasik doğru- yanlış sorularından farkının ne olduğu ve tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin değerlendirilmesinin nasıl yapıldığı hakkında bilgiler sunulmuştur. En son olarak da 7. Sınıf “Kimyasal bağlar” ünitesinde yer alan ilk sekiz kazanım seçilerek öğretmenlere tanılayıcı dallanmış ağaç etkinliği hazırlatılmıştır. Uygulama sırasında öğretmenlerin sorduğu sorulara cevap verilerek öğretmenler doğru materyal geliştirmeye yönlendirilmiştir. Çalışmanın sonunda öğretmenlerin hazırladıkları tanılayıcı dallanmış ağaç modelleri toplanmış ve kazanımlara uygunluğu tartışılmıştır. Ayrıca çalışmanın sonunda araştırmacı kendisinin kazanımlara uygun olarak hazırladığı tanılayıcı dallanmış ağaç etkinliğini katılımcı öğretmenler ile paylaşmıştır.

Etkinlik No: 13 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 07.01.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Görüşme (Mülakat)



Yrd. Doç .Dr. Esra KELEŞ (Araştırmacı)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlere görüşme tekniğinin eğitimde kullanım amacını kavratmak, görüşmenin türlerini tanıtmak, nasıl yapıldığını ve nasıl değerlendirildiğine yönelik örnek göstermek

Etkinliğin Konusu: Görüşme yapmadan önce dikkat edilmesi gerekenler Görüşmede nasıl bir yol izlenmelidir? Görüşme tekniğinin avantajları Görüşme tekniğinin dezavantajları Görüşmelerin analizi


Yrd.Doç.Dr. Esra KELEŞ tarafından öğretmen grubuna görüşme tekniğinin fen eğitiminde neden ve nasıl kullanılacağı, görüşme yapmadan önce nasıl bir yol izlenmesi gerektiği, görüşmede nasıl bir yol izlenmesi gerektiği, görüşme tekniğinin avantajları ve dezavantajları, görüşme sonucu elde edilen verilerin nasıl analiz edileceği ve örnek görüşme analizleri tanıtılmıştır.

Etkinlik No: 14 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 08.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Proje Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Miraç AYDIN (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin bir değerlendirme aracı olarak projeleri tanımalarını, müfredatta projeye yapılan vurgunun farkına varmalarını, proje hazırlama, hazırlatma, uygulama ve puanlanmalarına yönelik beceriler kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Öğretim programında projenin yeri ve önemi Projelerin yaygınlaştırma çalışmaları Proje nedir? Özellikleri nelerdir? Proje hazırlama aşamaları Bir proje ödevinde bulunması gereken bölümler ve proje ödevi geliştirmeye yönelik model önerisi SBS sınavında proje konusunda çıkan soruların incelenmesi Projelerin puanlandırılması Örnek proje tanıtımı: Atık pillerin çevreye zararları ve halkı bilinçlendirme çalışmaları Örnek bir konu üzerinden proje raporu ve proje ödevi geliştirme etkinliği


Arş. Gör. Miraç AYDIN tarafından kursun hedef kitlesine proje, özellikleri, müfredatta bir öğretim stratejisi ve değerlendirme aracı olarak projelere verilen önem ve bunun paralelinde yürütülen yaygınlaştırma çalışmaları, proje hazırlama, hazırlatma ve değerlendirmede takip edilmesi gereken basamaklar hakkında bilgi verilmiştir. Kursa katılan öğretmenlere bir konu verilerek, proje hazırlamada ve proje ödevi vermede takip edilmesi gereken basamakları çerçevesinde bir proje raporu ve bir proje ödevi hazırlamaları sağlanmıştır. Bu konuda öğretmenlere rehberlik yapılarak proje raporları (Giriş, Amaç, Yöntem, Bulgu, Sonuç bölümlerinden oluşan) ve proje ödevlerine (Kazanımlar, Görev, Hedef Kitle, Süreç, Değerlendirme Kriterleri


bölümlerinden oluşan) son şekli verilmiş, tartışmalar yürütülmüştür.

Etkinlik No: 15 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 08.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Öğrenci Ürün Dosyaları (Portfolyo) ve Kullanımı Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Mustafa ÜREY (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin portfolyoların altında yatan öğrenme kuramlarına hakim olarak, portfolyo geliştirme ve değerlendirme süreçlerini kavrayabilmelerini sağlamak

Etkinliğin Konusu: -Portfolyo Nedir? -Portfolyonun Kullanım Alanları ve Doğuşu -Portfolyonun Amacı -Fen ve Teknoloji Öğretiminde Portfolyo -Portfolyo Kullanımının Avantaj ve Dezavantajları -Portfolyo Kullanımının Öğretmen, Öğrenci, Okul Yönetimi ve Veliye Getirdiği Sorumluluklar -Portfolyonun Özellikleri -Portfolyo Türleri -Portfolyonun İçeriği -Bir Portfolyo Dosyasında Bulunması Gereken Bölümler -Portfolyo Geliştirme Süreci ve Aşamaları -Web Tabanlı Portfolyo (WTP)

Etkinliğin Süresi: 60 dk. Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Arş. Gör. Mustafa ÜREY tarafından projenin hedef kitlesine (10 Fen ve Teknoloji Öğretmeni) portfolyonun kullanım alanları ve doğuşu ile ilgili bilgi verilerek portfolyonun altında yatan öğrenme kuramları hakkında bilgi verilmiştir. Portfolyo türleri, portfolyoların içeriği, portfolyoların avantaj ve dezavantajları ile birlikte portfolyo geliştirme ve değerlendirme sürecinde öğretmen, öğrenci, veli ve okul yöneticisine düşen sorumluluklar hakkında öğretmenler bilgilendirilmiştir. Bir portfolyo dosyasında bulunması gereken bölümler açıklanarak örnek portfolyo dosyaları öğretmenlere sunulmuş ve 6. sınıf 1. ünite kazanımları dikkate alınarak örnek portfolyo çalışmaları için tartışma ortamı yaratılmıştır. Ayrıca web tabanlı portfolyo çalışmaları hakkında bilgilendirme yapılarak uygulama süreci hakkında kısa açıklamalar yapılmıştır.

Etkinlik No: 16 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 08.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Performans Değerlendirme Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Arş. Gör. Yılmaz KARA (Bursiyer)

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin performans değerlendirme etkinlikleri hazırlama, uygulama ve puanlanmalarına yönelik beceriler kazanmalarını sağlamak

Etkinliğin Konusu: Performans değerlendirme nedir? Okullarda kullanılan performans değerlendirme türleri Performans değerlendirme türlerinin özellikleri Performans değerlendirmenin avantajları Performans değerlendirmenin dezavantajları Performans görevlerini geliştirme basamakları Performansların puanlanması


Performans görevi geliştirmeye yönelik model önerisi Etkinliğin Süresi: 60 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Arş. Gör. Yılmaz KARA tarafından projenin hedef kitlesine performans değerlendirme, okullarda yaygın olarak kullanılan performans değerlendirme türleri ve değişik performans değerlendirme türlerinin özellikleri hakkında bilgi verilmiştir. Performans değerlendime etkinliklerinin kullanılmasının üstün yönleri ve eksik yanları üzerinde durulmuştur. Performansların puanlanmasında kullanılan anektod kayıtlarının, kontrol listelerinin, dereceli ölçeklerin ve rubriklerin özellikleri açıklanmıştır. Performans görevi geliştirme basamakları takip edilerek “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinde 7. sınıf öğrencilerin iletişim, psikomotor ve etkileşim becerilerini değerlendirmeye yönelik örnek bir performans görevinin hedef kitlenin katılımı ile oluşturulması, sağlanmıştır. Geliştirilen performans değerlendirme görevinin öğrenme ortamında, amacına uygun olarak kullanılabilmesi için neler yapılması gerektiği tartışılmıştır.

Etkinlik No: 17 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 09.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Grup/Akran/Öz Değerlendirme Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Doç.Dr. Murat GÖKDERE

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin grup/akran/öz değerlendirme ile ilgili farkındalık düzeylerini geliştirmek

Etkinliğin Konusu: Grup değerlendirmesi nedir? Grup değerlendirmesinin avantajları ve dezavantajları nelerdir? Grup değerlendirmesinin öğretmenler ne şekilde faydalanabilirler? Akran değerlendirmesi nedir? Akran değerlendirmesinin avantajları ve dezavantajları nelerdir? Akran değerlendirmesinin öğretmenler ne şekilde faydalanabilirler? Öz değerlendirme değerlendirmesi nedir? Öz değerlendirme değerlendirmesinin avantajları ve dezavantajları nelerdir? Öz değerlendirme değerlendirmesinin öğretmenler ne şekilde faydalanabilirler?


Doç.Dr.Murat GÖKDERE tarafından projenin hedef kitlesine grup, akran ve öz değerlendirme hakkında bilgi verilmiştir. Grup, aran ve öz değerlendirmenin nasıl ve ne zaman yapılmasının uygun olacağı, bu değerlendirmelerden sınıf içinde öğretimin planlanması yapılırken nasıl faydalanılabileceği üzerinde durulmuştur. Ayrıca, grup, akran ve öz değerlendirme yapılırken ortaya çıkabilecek durumlar ile bu değerlendirmelerin avantajları ve dezavantajları etraflıca açıklanmıştır.

Etkinlik No: 18 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 09.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Dereceli Puanlama Anahtarı, Derecelendirme Ölçeği, Kontrol

Listesi Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK


projedeki görevleri: Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin Dereceli Puanlama Anahtarı, Derecelendirme

Ölçeği, Kontrol Listesi ile ilgili farkındalık düzeylerini geliştirmek Etkinliğin Konusu: Dereceli Puanlama Anahtarı nedir?

Dereceli Puanlama Anahtarı nasıl hazırlanır? Dereceli Puanlama Anahtarı nasıl puanlandırılır? Dereceli Puanlama Anahtarı hazırlanırken nelere dikkat edilir? Dereceli Puanlama Anahtarı nasıl kullanılır? Derecelendirme Ölçeği nedir? Derecelendirme Ölçeği nasıl hazırlanır? Derecelendirme Ölçeği nasıl puanlandırılır? Derecelendirme Ölçeği hazırlanırken nelere dikkat edilir? Derecelendirme Ölçeği nasıl kullanılır? Kontrol Listesi nedir? Kontrol Listesi nasıl hazırlanır? Kontrol Listesi nasıl puanlandırılır? Kontrol Listesi hazırlanırken nelere dikkat edilir? Kontrol Listesi nasıl kullanılır?


Yrd.Doç.Dr.Ahmet BACANAK tarafından projenin hedef kitlesine dereceli puanlama anahtarı (analitik ve bütüncül rubrik), derecelendirme ölçeği ve kontrol listesi hakkında bilgi verilmiştir. Dereceli puanlama anahtarı (analitik ve bütüncül rubrik), derecelendirme ölçeği ve kontrol listesinin nasıl hazırlanacağı, hazırlanması aşamasında nelere dikkat edileceği, hangi durumlarda kullanılmasının doğru olacağı, nasıl puanlanacağı ve nasıl kullanılacağı üzerinde durulmuştur. Ayrıca, bu değerlendirme ölçekleri ile ilgili örnek formlar geliştirilmiştir.

Etkinlik No: 19 Etkinlik Tarihi (Gün/Ay/Yıl): 10.02.2011 Etkinliğin Konu Başlığı: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin

(AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı Hedef Kitle: 10 Fen ve Teknoloji öğretmeni Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Doç.Dr. Murat GÖKDERE

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerini (AÖDYT ) kullanmada Web tabanlı programlardan nasıl faydalanabileceği hakkında farkındalık düzeyi oluşturma

Etkinliğin Konusu: AÖDYT WEB ortamında hazırlamanın ve kullanmanın faydaları Etkinliğin Süresi: 90 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, internet Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Doç.Dr.Murat GÖKDERE tarafından projenin hedef kitlesine AÖDYT’nin web ortamında nasıl hazırlanabileceği, nasıl kullanılabileceği hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca, AÖDYT’nin web ortamında kullanılmasının zaman, ekonomi, geri bildirim vb. konularda ne gibi faydaları olabileceği üzerinde durulmuştur.



Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme formları hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinin kullanımını tanıtma


Etkinliğin Konusu: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Formları (AÖDF) hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinin öğretmen, veli ve öğrenci tarafından nasıl kullanılması gerektiğini açıklama

Etkinliğin Süresi: 90 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, internet Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

Yrd.Doç.Dr.Ahmet BACANAK tarafından projenin hedef kitlesine AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinin tanıtımı yapılmıştır. Öğretmenlere hazırlanan web sitesine nasıl üye olunması gerektiği, öğrenci ve velilerini bu sisteme nasıl katması gerektiği, sitenin kullanılması durumunda nelere dikkat edilmesi gerektiği konusu üzerinde durulmuş, açıklama ve uygulama yapılmıştır.



Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK Prof. Dr. Salih ÇEPNİ

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Formları (AÖDF) hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinde değerlendirme formlarının hazırlanması

Etkinliğin Konusu: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme formları hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinde öğretmen, öğrenci ve veliye yönelik değerlendirme formlarının hazırlanması


Prof. Dr. Salih ÇEPNİ ve Yrd. Doç. Dr. Ahmet BACANAK tarafından projenin hedef kitlesine AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesi yardımıyla öğretmen, öğrenci ve veli kullanımı için analitik form, bütüncül form, derecelendirilmiş form ve kontrol listesinin nasıl hazırlanacağı açıklanmıştır. Ayrıca, bu değerlendirme formlarının diğer öğretmenlerle nasıl paylaşılabileceği, sitede yer alan hazır formlardan nasıl faydalanılabileceği konusu üzerinde durulmuş, açıklama ve uygulama yapılmıştır.


(AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı


Yrd.Doç.Dr. Esra KELEŞ

Etkinliğin Amacı: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Ve Değerlendirme Formları (AÖDF) Hazırlama Ve Kullanma Amacıyla Geliştirilen Web Sitesinde Değerlendirme Formlarının Hazırlanmasına Yönelik Uygulama

Etkinliğin Konusu: Öğretmenlerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme formları hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinde öğretmen, öğrenci ve veliye yönelik değerlendirme formlarının hazırlanması ve uygulanması çalışması

Etkinliğin Süresi: 90 dk Kullanılacak Malzemeler: Bilgisayar, projeksiyon aleti, internet Etkinliğin Nasıl Yapıldığı (Rehber Yrd.Doç.Dr.Esra KELEŞ tarafından projenin hedef kitlesine


sayısı, katılımcı sayısı, senaryolaştırılmış ayrıntılı uygulama planı vs.):

AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesi yardımıyla öğretmen, öğrenci ve veli kullanımı için analitik form, bütüncül form, derecelendirilmiş form ve kontrol listesinin hazırlanmasına yönelik uygulamalar yapılmıştır.


(AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı Hedef Kitle: 100 Öğrenci ve veli Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK Yrd.Doç.Dr. Tuncay Özsevgeç Yrd.Doç.Dr. Hakan Şevki AYVACI

Etkinliğin Amacı: Öğrenci ve velilerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Formlarını (AÖDF) kullanmada Web tabanlı programlardan nasıl faydalanabileceği hakkında farkındalık düzeyi oluşturma

Etkinliğin Konusu: AÖDF WEB ortamında hazırlamanın, kullanmanın faydaları ve web sitesinin tanıtılması


Yrd.Doç.Dr.Ahmet BACANAK tarafından projenin hedef kitlesine AÖDF’nın web ortamında nasıl hazırlanabileceği, nasıl kullanılabileceği hakkında bilgi verilmiştir. AÖDF’nın web ortamında kullanılmasının zaman, ekonomi, geri bildirim vb. konularda ne gibi faydaları olabileceği üzerinde durulmuştur. AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinin tanıtımı yapılmıştır. Ayrıca, hazırlanan web sitesine nasıl giriş yapılacağı, sitenin kullanılması durumunda nelere dikkat edilmesi gerektiği konusu üzerinde durulmuş, açıklama ve uygulama yapılmıştır.


(AÖDYT) Web Ortamında Kullanımı Hedef Kitle: 100 Öğrenci ve Veli Etkinliği yaptıracak kişiler ve projedeki görevleri:

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK Yrd.Doç.Dr. Tuncay Özsevgeç Yrd.Doç.Dr. Hakan Şevki AYVACI

Etkinliğin Amacı: Öğrenci ve velilerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Formları (AÖDF) hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinde bulunan değerlendirme formlarını kullanmaları

Etkinliğin Konusu: AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesinde, öğrenci ve velinin değerlendirme formlarının kullanması, geri bildirimlerin yapılması


Prof. Dr. Salih ÇEPNİ, Yrd.Doç.Dr. Ahmet BACANAK, Yrd.Doç.Dr. Tuncay Özsevgeç ve Yrd.Doç.Dr. Hakan Şevki AYVACI tarafından projenin hedef kitlesine AÖDF hazırlama ve kullanma amacıyla geliştirilen web sitesi yardımıyla öğretmen tarafından geliştirilen analitik form, bütüncül form, derecelendirilmiş form ve kontrol listesinin nasıl kullanılacağı açıklanmıştır. Ayrıca, bu değerlendirme formlarının ve öğretmen tarafından yapılan değerlendirmelerin nasıl görülebileceği, nasıl


değerlendirilmesi gerektiği ve geri bildirimlerde nasıl bulunabileceği konusu üzerinde durulmuş, açıklama ve uygulama yapılmıştır.

6) İKİNCİ ALTI AYLIK DÖNEMİN GENEL BİR DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu proje ile fen ve teknoloji öğretmenlerine alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik bir hizmet içi eğitim (HİE) paket programının hazırlanması planlanmıştır. Bu süreçte alternatif ölçme ve değerlendirme görev ve araçlarının ve bunları puanlamada kullanılacak formların hazırlanması, kullanılması, saklanması, geri bildirim yapılması, öğrenci ve velilerin değerlendirme sürecine etkin katılımlarını gerçekleştirecek web tabanlı bir program geliştirilmesi ve bu programın öğretmen, öğrenci ve veli açısından etkililiğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.

İkinci 6 (altı) aylık süreçte tercih edilen araştırma yöntemine uygun olarak; ilk altı aylık süreç içinde geliştirilen ve uygulanan anket verilerinin nitel ve nicel olarak analizi gerçekleştirilmiştir. Hizmet içi kurs programının içeriği oluşturulmuştur. Hizmet içi kurs programına katılacak olan öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerini sınıflarında kullanma durumlarını belirlemek amacı ile her bir öğretmen 16 ders saati süresince gözlenmiştir. Ayrıca bu öğretmenlerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Yapılan mülakat ve gözlemler ile öğretmenlerin kurs öncesi mevcut durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Rize’nin Çayeli ilçesinde bu 10 öğretmen ile hizmet içi kurs programının pilot uygulaması yapılmıştır. Ayrıca iki hafta sonu 100 öğrenci ve 100 veliye alternatif ölçme ve değerlendirme ile ilgili tanıtım kursu verilmiştir.

Sonuç olarak ikinci altı aylık dönemde planlanan çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Projenin planlanan diğer hedeflerinin de zamanında gerçekleştirileceğine inanılmaktadır. KAYNAKÇA Adıgüzel, H.Ö. (2006). Yaratıcı drama kavramı, bileşenleri ve aşamaları, Yaratıcı Drama Dergisi, 1,1, 17–27. Ayas, A., Çepni, S. (edit), Akdemiz, A.R., Özmen,H., Yiğit, N., Ayvacı, H.Ş. (2005). Kuramdan Uygulamaya

Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: PegamA yayıncılık. Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T.(Edt) (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi, Ankara: Anı

Yayıncılık. Bahar, M., Johnstone A. H. ve Sutcliffe R. G. (1999). Investigation of students’ cognitive structure in

elementary genetics through word association tests, J. Biol. Educ., 33, 134-141. Bahar, M. (2002). Biyoloji Eğitiminde Kavram Haritalarının Kullanımı, Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1. Bahar, M. (Edt) (2006). Fen ve Teknoloji öğretimi, Pegema Yayıncılık, Ankara. Bahar, M., Nartgün B., Durmuş, S. ve Bıçak, Z. (2006). Geleneksel-Alternatif Ölçme ve Değerlendirme

Öğretmen El Kitabı, Pegema Yayıncılık, Ankara. Baki, A. ve Birgin, O.( 2004). Alternatif Değerlendirme Aracı Olarak Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim

Dosyası Uygulamasında Yansımalar: Bir Özel Durum Çalışması, The Turkısh Onlıne Journal of Educational Techology, 3(3).

Barrett, H. (2000). Electronic Portfolios = Multimedia Development + Portfolio; Development: The Electronic Portfolio Development Process. http://electronicportfolios.com/portfolios/EPDevProcess.html (01 Subat 2010)

Bekiroğlu, F.O.( 2005). “ Ölçme ve Değerlendirmede Alternatif Yöntemler ve Portfolyo Kullanımı. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, EDU, 7(1)

Bertiz, H., 2005. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Dramaya Yöneliktutumları ve Öyküleme Çalısmalarına İlişkin Görüşleri, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Bolu.

Birgin, O. (2008). “Alternatif Bir Yöntemi Olarak Portfolyo uygulamasına İlişkin Öğrenci Görüşleri”.Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(1), 1–24.

Chang, C. (2001). A Study on The Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-Based Learning Portfolio (WBLP). British Journal of Educational Technology. V. 32, No 4, 435–458.


Çalışkan, H. ve Yiğittir, S. (2008). Sosyal bilgilerde ölçme ve değerlendirme. Özel öğretim yöntemleriyle sosyal bilgiler öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Çayırcı, Ç. ve Altun, E. (2006). Yapılandırmacılık ve Elektronik Portfolyo Kullanımı (E-Portfolyo). Eğitimde Çağdas Yönelimler–3: Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları. İzmir: Özel Tevfik Fikret Okulları.

Çepni, S. (2007). Araştırma yöntemleri, Celepler Matbaacılık, Trabzon. Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve Teknoloji Programı (Tanıma, Planlama, Uygulama ve Sbs’yle

İlişkilendirme) İlköğretim 1. ve 2. Kademe Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çepni, S., Editor (2007). Ölçme ve Değerlendirme (1. Baskı). Pegem A Yayıncılık, Ankara. Danielson, C. & Abrutyn, L. (1997). An Introduction to Using Portfolios in the Classroom, Virginia. USA:

Association for Supervision and Curriculum Development. Downling, L. J. (2000). Using Electronic Portfolios: A Description and Analysis for Implementation in

SIGNET Classes at Woodbridge Middle School, Virginia. http://www.dowlingcentral.com/gradschool/Edu6150/FinalPaper-EDUC6150.htm. (3 Mart 2010).

Ediger, M. (2000). Portfolios: Will They Endure?. College Student Journal, 34, 21–38. Enger, Sandra K. & Yager, Robert E. (1998). The Iowa Assessment Handbook. ERIC Document

Reproduction Service No: Ed 424286. Ercan, F, Taşdere, A. & Ercan, N. (2010). Observation of Cognitive Structure and Conceptual Changes

through Word Associations Tests. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2), 136–154. Erdem, E. (2008). Genel kimya dersinde öğrencilerin kavram haritalama ve problem çözme inancının

incelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 111–122. Goodrich, H. (1996). Student self-assessment: At the intersection of metacognition and authentic assessment.

Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, Cambridge, MA. Hein, E. G. ve Price, S. (1994). Active Assessment for Active Science. Heineman Reed Elseiver Inc.

Porstmouth,Nh. Hibbard J., Sofaer S. ve Jewett J. (1996) Condition-specific performance information: assessing salience,

comprehension and approaches for communicating quality. Health Care Financing Review, 18(1), 95–109.

İlci, B. (2002). Tümel (Portfolyo) Değerlendirme Seminer Çalışması, Hacettepe Üniversitesi, www.eod.hacettepe.edu.tr/seminerdosyalari/betulilci.doc (24 Mayıs 2006)

Johnstone, A.H., Bahar, M. ve Hansell, M.H. (2000). Structuralcommunication grids:a valuable assessment tool for science teachers. Journal of Biological Education, 34(2).87-89.

Kaptan, S. (1995). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tekışık Yayıncılık. Karahan, U. (2007). Alternatif ölçme ve değerlendirme metotlarından grid, tanılayıcı dallanmış ağaç ve

kavram haritaları’nın biyoloji öğretiminde uygulanması, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Karip, E. (Ed.) (2007). Ölçme ve değerlendirme, Ankara: PegemA Yayıncılık. Kim, Y-H. (2005). An investigation into variability of tasks and teacher-judges in second language oral

performance assessment. Unpublished master’s thesis, McGill University, Montreal, Quebec, Canada. Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları, Yeryüzü Yayınevi:

Ankara. Kutlu, Ö., Doğan, C.H., Karakaya, İ. (2008). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi: Performansa ve Portfolyoya

Dayalı Durum Belirleme. Ankara: PegemA Yayıncılık. Linn, R. L. ve Gronlund, N. E. (1995). Measurement assessment in teaching. (7th Ed). New Jersey: Prentice-

Hall Inc. MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Devlet

Kitapları Basım Evi. Meisels, S. ve Steele, D. (1991). The Early Childhood Portfolio Collection Process, University of Michigan

Pres. Nitko, A.J. (2004). Educational assessment of children (4th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Ocak, G. (2006). Ürün Seçki Dosyaları Hakkında Öğrenci Görüşleri: Erzurum İli Örneği.

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/170/170/gürbüz%20ocak.doc (1 Nisan 2010). O'Malley, J.M. ve Valdez Pierce, L. (1996), Authentic assessment for English language learners: Practical

approaches for teachers. New York: Addison-Wesley. Orhan, T., A. (2007). Fen Eğitiminde ölçme değerlendirme yöntemlerinin ilköğretim öğretmen adayı,

öğretmen ve öğrenci boyutu dikkate alınarak incelenmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim


Bilimleri Enstitüsü. Öztürk, A. (2007). İlköğretimde Drama, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Yayın No;915,

Eskişehir. Popham, W.J. (1997). What’s wrong - and what’s right - with rubrics. Educational Leadership, 55, 72–75. Rolhesier, C., Bower, B. ve Stevahn, L. (2000). The Portfolio Organizer Succeeding with Portfolios in Your

Classroom. Alexandria, Virginia. USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Sanders, M. E. (2001). Web-Based Portfolios for Technology Education: A Personal Case Study.

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Winter-Spring-2000/pdf/sanders.pdf (13 Mayıs 2010). Schmidt, H.J. (1997). Students’ Misconceptions-Looking For a Pattern, Science Education, 81, 123–135. Shavelson, R. J., Baxter, G. P. ve Pine, J. (1991). Performance Assessment in Science. Applied Measurement

in Education, 4, 347–362. Shepard, L.A.(2000). “The Role of Assessment in a Learning Culture”, Educational Researcher, 29(7), 4–14. Stiggins, R.J.(2001). “The Unfulfilled Promise of Classroom Assesment,” Education Measurement: Issue And

Pratice, Fall. Şengün, Y. (2010). Yaratıcı drama temelli matematik dersinin matematiksel öğrenme ortamları kuramına göre

incelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Taşkın, Ö. (2008). Fen ve Teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar, Ankara: Pegema Yayıncılık. Wiggins, G. (1993). Assessing Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass. Yaman, S., Karamustafaoğlu, S. ve Karamustafaoğlu, O. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi.

Ankara: Anı Yayıncılık. Yiğit, N., Özmen, H. ve Akyıldız, S. (2005). İki-üç boyutlu araç-gereçleri hazırlama ve uygulamalar. N. Yiğit

(Ed.), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Trabzon: Derya Kitabevi.

2. Dönem İçinde İdari Gelişmeler 3. Proje Çalışma Takvimine Uygun Yürümüyorsa Gerekçeleri 4. Bir Sonraki Dönemde Yapılması Planlanan Çalışmalar Bu bölümde projenin ikinci 6 aylık döneminde yapılması planlanan çalışmalar aylık olarak aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.

AYLAR YAPILACAK İŞLER İŞ TANIMLARI

13. AY 15 Mart 2011 15 Nisan 2011

Hizmet içi kurs sonrası pilot uygulamanın gerçekleştirilmesi

Hizmet içi kurs sonrası öğretmenler görev yaptıkları okullarda bir ünite boyunca iki farklı sınıfta yaklaşık 4 hafta, 32 ders saati sürecince gözlemleneceklerdir.

14. AY 15 Nisan 2011 15 Mayıs 2011

* Pilot uygulama sonu hizmet içi kurs ve hazırlanan web sitesiyle ilgili öğretmen, öğrenci ve velilerle mülakat ve anket çalışmaları

* Pilot uygulamaya katılan 10 öğretmen, 10 öğrenci ve 10 veli ile mülakat, 100 öğrenci ve 100 veli ile ise anket çalışması gerçekleştirilecektir.

15. AY 15 Mayıs 2011 15 Haziran 2011

* Pilot uygulama sonu hizmet içi kurs ve hazırlanan web sitesiyle ilgili öğretmen, öğrenci ve velilerle mülakat ve anket çalışmalarının devam etmesi

* Pilot uygulamaya katılan 10 öğretmen, 10 öğrenci ve 10 veli ile mülakat, 100 öğrenci ve 100 veli ile ise anket çalışması işlemlerine devam edilecektir.

16. AY 15 Haziran 2011 15 Temmuz 2011

* Elde edilen verilerin çözümlemesi

* Mülakat, gözlem ve anketten elde edilen verilerin nitel analizi Nvivo 8.0 ile nicel analizi SPSS 13.0 ile gerçekleştirilecektir.


17. AY 15 Temmuz 2011 15 Ağustos 2011

* Elde edilen verilerin çözümlemesi çalışmalarının devam etmesi

* Mülakat, gözlem ve anketten elde edilen verilerin nitel analizi Nvivo 8.0 ile nicel analizi SPSS 13.0 ile gerçekleştirilmesi işlemlerine devam edilecektir.

18. AY 15 Ağustos 2011- 15 Eylül 2011

Hizmet içi kurs içeriğine, öğrenci-veli tanıtım kursu ve kılavuzuna ve web sitesine son şeklinin verilmesi işlemlerinin devam etmesi

Pilot uygulama sonunda elde edilen sonuçlara göre gerekli düzenlemeler yapılarak hizmet içi eğitim kursuna, web sitesine, web tabanlı programa, öğrenci ve veli kılavuzuna son şekli verilmesi işlemleri devam edecektir.

Açıklama: Öneri formunda proje için önerilen süre 36 ay olmasına rağmen, TÜBİTAK tarafından bu süre 3 ay azaltılarak 33 ay’a indirilmiştir. Bu nedenle bazı veri toplama çalışmaları okulların kapalı olduğu yaz dönemine denk gelmiştir. Bu olumsuzluğu düzeltmek için çalışma takvimi öğretmenlerin mesai dönemlerine denk gelecek şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu nedenle öneri formunda sonraki dönemde yapılması planlanan asıl uygulamadaki kurs öncesi gözlem ve mülakatların gerçekleştirilmesi işlemi yaz dönemine denk geldiği için sonraki eğitim-öğretim dönemine kaydırılmış, onun yerine üçüncü 6 aylık dönemde pilot çalışmadan elde edilen verilerin analizi ve kurs, web tabanlı program ve kılavuzların son halinin verilmesi çalışmalarının gerçekleştirilmesinin uygun olacağı proje ekibi tarafından kararlaştırılmıştır. 5. Destekleyen Diğer Kuruluşlarla İlgili Sorunlar Varsa Ayrıntıları ve Çözüm Öneriler 6. Dönem İçinde Proje Kapsamında Yapılan Yayımlar ve Toplantılarda Sunulan Bildiriler

PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN ADI SOYADI

İMZASI TARİH

PROF. DR. SALİH ÇEPNİ

14.03.2011

NOT: Raporun tüm sayfaları proje yürütücüsü tarafından paraflanacak, sadece son sayfa imzalanacaktır.


EKLER

TÜBİTAK ARAŞTIRMA PROJESİ GELİŞME RAPORU · 2011-03-15 · RAPOR DÖNEMİ : 15/09/2010 ......

Documents

Transcript of TÜBİTAK ARAŞTIRMA PROJESİ GELİŞME RAPORU · 2011-03-15 · RAPOR DÖNEMİ : 15/09/2010 ......