TIIMIOPPIMISEN MERKITYS MONIAMMATILLISEN - UEF · Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien...
Transcript of TIIMIOPPIMISEN MERKITYS MONIAMMATILLISEN - UEF · Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien...
TIIMIOPPIMISEN MERKITYS MONIAMMATILLISEN
OSAAMISEN KEHITTYMISELLE
Sairaanhoitajien ja valmistuvien sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppi-
misesta hoitotyön koulutuksessa
Anneli Vauhkonen
Pro gradu -tutkielma
Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Itä-Suomen yliopisto
Terveystieteiden tiedekunta
Hoitotieteen laitos
Huhtikuu 2019
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
ABSTRACT
1 JOHDANTO ....................................................................................................................................... 1
2 TIIMIOPPIMINEN HOITOTYÖN KOULUTUKSESSA JA MONIAMMATILLINEN
OSAAMINEN SOSIAALI- JA TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA ......................................... 5
2.1. Tiedonhaun kuvaus ...................................................................................................................... 5
2.2 Tiimioppiminen hoitotyön koulutuksessa ..................................................................................... 6
2.2.1 Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa................................................... 7
2.4 Moniammatillinen osaaminen sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa ........................................ 13
2.4.1 Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa .......................................................... 14
2.4.2 Moniammatillisen osaamisen kehittyminen ............................................................ 16
2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista ....................................................................................... 28
3 TUTKIELMAN TARKOITUS, TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .................. 32
4 TUTKIELMAN TOTEUTTAMINEN ........................................................................................... 33
4.1 Tutkielman tausta ........................................................................................................................ 33
4.2 Tutkielmaan osallistujat .............................................................................................................. 34
4.3 Aineistonkeruu ............................................................................................................................ 35
4.4 Aineiston analysointi ................................................................................................................... 36
5. TULOKSET ..................................................................................................................................... 38
5.1 Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa ......................... 38
5.1.1 Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa
hoidossa ............................................................................................................................ 39
5.1.2 Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen ............ 43
5.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen ............................................. 50
5.2 Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden
näkökulmasta .................................................................................................................................... 56
5.2.1 Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä .................................. 57
5.2.2 Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen .......................................................... 62
5.3 Yhteenveto tuloksista .................................................................................................................. 67
6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ......................................................................................... 70
6.1. Tulosten tarkastelua ................................................................................................................... 70
6.1.1 Sairaanhoitajan moniammatillisen työskentelyn etiikan ja arvoperustan
kehittyminen tiimioppimisessa ......................................................................................... 70
6.1.2 Sairaanhoitajan yhteisöllisen ja moniammatillisen ajattelun kehittyminen
tiimioppimisessa ............................................................................................................... 73
6.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittymisellä kohti työelämän tiimejä..... 77
6.2 Tutkielman luotettavuus .............................................................................................................. 82
6.2.1 Luotettavuus aineiston keräämisvaiheessa .............................................................. 83
6.2.2 Luotettavuus aineiston analyysivaiheessa ............................................................... 85
6.2.3 Luotettavuus tuloksia raportoitaessa ....................................................................... 86
6.3 Tutkielman eettisyys ................................................................................................................... 87
6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet ......................................................................................... 88
LÄHTEET ............................................................................................................................................ 91
LIITTEET
Liite 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus
Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko
Liite 4. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun kuvaus
Liite 5. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko
Liite 7. Motivoiva sähköposti
Liite 8. Teemahaastattelurunko
Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville
Liite 10. Tietoon perustuva suostumus
Liite 11. Taustatietolomake
Liite 12. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ
Terveystieteiden tiedekunta
Hoitotieteen laitos
Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Vauhkonen, Anneli Tiimioppimisen merkitys moniammatillisen osaami-
sen kehittymiselle. Sairaanhoitajien ja valmistuvien
sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tii-
mioppimisesta hoitotyön koulutuksessa.
Pro gradu -tutkielma, 97 sivua, 12 liitettä (31 sivua)
Ohjaajat: Dosentti, TtT Terhi Saaranen, Professori, TtT Hanne-
le Turunen ja Lehtori, TtM Carita Kuhanen
Huhtikuu 2019
Sairaanhoitaja tarvitsee moniammatillista osaamista kyetäkseen toteuttamaan asiakaslähtöistä
ja moniammatillista hoito- ja kuntoutustyötä ja toimimaan asiantuntijana moniammatillisissa
tiimeissä, työryhmissä ja verkostoissa. Tutkielman tarkoituksena oli kuvailla sairaanhoitajien
ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä mo-
niammatillisen osaamisen kehittymiselle. Lisäksi tarkoituksena oli kuvailla heidän näkemyk-
siään tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman tavoit-
teena oli tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulutuk-
sessa. Tämän laadullisen tutkielman aineisto kerättiin teemahaastattelemalla sairaanhoitajia ja
valmistumassa olevia sairaanhoitajia, joilla oli ollut opinnoissaan moniammatillista tiimiop-
pimista. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.
Tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien
sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja edisti osaamisen siirtymistä työ-
elämään. Haastateltavat kokivat, että luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän
työhönsä lisääntyi, ammatilliset arvot ja eettinen ajattelu sekä asiakaslähtöinen hoito kehittyi-
vät. Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Haas-
tateltavat ymmärsivät tiimin merkityksen työelämässä sekä ammattiryhmien roolit ja vastuut
selkenivät. Tiimioppimisessa keskustelujen kautta opittu tieto ymmärrettiin syvemmin, näkö-
kulmat laajentuivat sosiaali- ja terveysalalla sekä ajattelukyky kehittyi tiimin jäsenenä. Tii-
mioppiminen kehitti vuorovaikutusta ja toimintaa tiimin jäsenenä. Haastateltavien kommuni-
kointi- ja vuorovaikutustaidot kehittyivät, rohkeus kommunikoinnissa ja tiimin jäsenenä li-
sääntyi sekä tiimityöskentelytaidot kehittyivät. He olivat myös valmiita panostamaan tiimin
toimivuuden eteen. Moniammatillisuuden näkökulmasta tiimioppimista haluttiin kehittää tu-
kemalla sairaanhoitajan ammatillisuuden kehittymistä osana moniammatillista tiimiä sekä
kehittämällä tiimioppimista rakenteellisesti.
Tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulutuksessa.
Moniammatillinen opiskelu edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tämän tut-
kielman tulokset puoltavat tämän osaamisen siirtymistä työelämään, mutta jatkotutkimusta
aiheesta tarvitaan. Lisäksi tarvitaan vertailevaa tutkimusta eri opetusmenetelmien yhteydestä
sairaanhoitajien moniammatillisen yhteistyön valmiuksiin.
Asiasanat: moniammatillisuus, osaaminen, oppiminen, tiimi, hoitotyö ja opiskelu.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT
Faculty of Health Sciences
Department of Nursing Science
Nursing Science
Nurse Teacher Education
Vauhkonen, Anneli Importance of team learning for the development of
interprofessional competence. The experiences of
nurses and pre-graduate nursing students on interpro-
fessional team learning in nursing education.
Batchelor’s/ Master’s Thesis, 97 pages, 12 appen-
dices (31 pages)
Supervisors: Docent, PhD Terhi Saaranen, Professor, PhD Han-
nele Turunen and Lecturer, MSc Carita Kuhanen
April 2019
Nurses need interprofessional competence to be able to implement customer-oriented and
interprofessional care and rehabilitation work and act as experts in interprofessional teams,
working committees and networks. The purpose of this thesis was to describe the experiences
of nurses and pre-graduate nursing students about the importance of team learning for the
development of interprofessional competence. The purpose was also to describe their views
on developing team learning from an interprofessional perspective. The aim of this thesis was
to provide information for the development of interprofessional team learning in nursing edu-
cation. The material of this qualitative thesis was collected by interviewing nurses and pre-
graduate nursing students who had had an interprofessional team learning in their studies. The
material was analyzed by inductive content analysis.
According to the results of this thesis, team learning developed interprofessional competence
of nurses and pre-graduate nursing students and promoted the transfer of these skills to work-
ing life. Interviewees experienced that trust and appreciation for other professionals and their
work increased and professional values, ethical thinking and customer-oriented care im-
proved. Team learning developed nurses' interprofessional and communal thinking. They un-
derstood the importance of the team in working life and the roles and responsibilities of the
professional groups. The knowledge learned through conversations in team learning was un-
derstood more deeply, the perspectives expanded in the social and health care, and the ability
to think as a team member improved. Team learning developed interaction and function as a
team member. Interviewees' communication, interaction and teamwork skills improved and
courage in communication and as a team member increased. The interviewees were also will-
ing to make an effort in team performance. From an interprofessional perspective, interview-
ees wanted to improve team learning by supporting professional development as part of the
interprofessional team and by developing team learning structurally.
The results of this thesis can be used to develop team learning in nursing education. Interpro-
fessional study promotes the development of interprofessional competence and the results of
this thesis advocate the transfer of this competence into working life, but further research is
needed. In addition, there is a need for a comparative study of teaching methods on nurses'
capability for interprofessional co-operation.
Keywords: interprofessional, competence, learning, team, nursing and study.
1 JOHDANTO
Sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten on toimittava yhä monimutkaisemmissa työtilanteissa
(WHO 2010). Asiakkaiden ongelmat ovat hyvin laaja-alaisia, eikä yhden osaamisalueen hal-
linta riitä näiden ongelmien ratkaisemiseen. Lisäksi asiakkaat ja heidän läheisensä haluavat
vaikuttaa enemmän itseään koskeviin ratkaisuihin. Tietomäärä ja osaamisen vaatimukset ovat
lisääntyminen, eikä tästä syystä yksittäinen asiantuntija voi hallita kokonaisuutta. (Isoherra-
nen 2012.) Ei enää riitä, että henkilökunta toimii ammattimaisesti, vaan työskentelyssä täytyy
olla lisäksi moniammatillisuutta. (WHO 2010.) Moniammatillinen yhteistyö sosiaali- ja ter-
veysalalla nähdään tiimipohjaiseksi, asiakaslähtöiseksi ja yhteisölliseksi asiantuntijatyöksi,
jossa yhdistetään eri toimijoiden tieto ja osaaminen yhteiseksi tavoitteeksi asiakaslähtöisen
hoidon, kuntoutuksen ja palvelun toteuttamisessa (Isoherranen 2012). Moniammatillisen yh-
teistyön tarve on huomattu myös sosiaali- ja terveyspolitiikassa. Sosiaali- ja terveydenhuollon
kansallisessa kehittämisohjelmassa (Kaste 2012-2015) moniammatillinen yhteistyö lisääntyi
ja sosiaali- ja terveydenhuollon toimijoiden yhteistyö ja vuorovaikutus lisääntyi paikallisesti,
alueellisesti ja valtakunnallisesti (Nikander & Tuominen-Thuesen 2016). Lisäksi seuraavalle
hallitukselle siirtyvän sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenteen uudistuksessa (Sote-
uudistus) on tarkoitus vahvistaa sosiaali- ja terveydenhuollon yhteistyötä sekä koota yksittäi-
sistä palveluista asiakaskeskeisiä sekä sujuvia hoito- ja palveluketjuja (Valtioneuvosto 2018).
Sairaanhoitajakoulutus perustuu Euroopan parlamentin ja neuvoston uudistuneeseen ammatti-
pätevyysdirektiiviin 2013/55/EU. Moniammatillisuuden merkitys sairaanhoitajan osaamisessa
on nähtävissä ammattipätevyysdirektiivissä, vuonna 2015 laadituissa sairaanhoitajien amma-
tillisen osaamisen vähimmäisvaatimuksissa sekä vuonna 2018 julkaistuissa uusissa yleissai-
raanhoitajan (180 op) osaamisvaatimuksissa. Ammattipätevyysdirektiivin 31 § mukaan yleis-
sairaanhoidosta vastaavan sairaanhoitajan opintojen täytyy sisältää kokemusta työskentelystä
muiden terveysalan ammateissa toimivien kanssa. Ammattihenkilöllä tulee olla pätevyys te-
hokkaaseen työskentelyyn muiden ammattihenkilöiden kanssa sekä pätevyys toteuttaa katta-
vaa ammatillista viestintää. Lisäksi sairaanhoitajan on kyettävä yhteistyöhön muissa terveys-
alan ammateissa toimivien kanssa. (Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivi
2013/33/EU.)
2
Yleissairaanhoidosta vastaavien sairaanhoitajien ammatillisen osaamisen vähimmäisvaati-
mukset sekä osaamisalueet sisältöineen laadittiin vuonna 2015 valtakunnallisessa yhteistyössä
kaikkien sairaanhoitajia kouluttavien ammattikorkeakoulujen kanssa. Moniammatillisuus
näyttäytyy sairaanhoitajien osaamisalueissa muun muassa kykynä toimia asiakkaan ja hoito-
työn asiantuntijana erilaisissa moniammatillisissa tiimeissä, työryhmissä ja verkostoissa. Sai-
raanhoitajan on osattava suunnitella, toteuttaa ja arvioida asiakkaan ohjausta ja hoitoa mo-
niammatillisissa tiimeissä. Moniammatillisuus näkyy myös sairaanhoitajan asiakaslähtöisenä
ja moniammatillisena saumattomana toimintana palveluprosessissa, -ketjuissa ja -
verkostoissa. (Eriksson ym. 2015.) Myös vuonna 2018 julkaistiin yleissairaanhoitajan osaa-
misvaatimukset (YleSHarviointi 2018-2020), jotka ovat laadittu ja vielä muokkautumassa
yhteistyössä opetus- ja kuttuuriministeriön kärkihankkeiden kanssa. Näissä osaamisvaatimuk-
sissa kommunikointi ja moniammatillisuus ovat nostettu yhdeksi omaksi osaamisalueekseen,
jossa näkyy myös oman ja toisten sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten vastuiden ymmärtä-
mistä sekä työjaon merkitystä potilaan ja asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa. Lisäksi
osaamisvaatimuksissa painotetaan myös sairaanhoitajan hyviä työyhteistötaitoja monialaisissa
työryhmissä, toimintaympäristöissä ja verkostoissa. (Savonia 2018.)
Hyvin toimivat moniammatilliset hoito- ja kuntoutustiimit edesauttavat toteuttamaan hoitoa ja
kuntoutusta, joka on asiakaskeskeistä, turvallista, oikeudenmukaista ja tehokasta (IPEC
2011). Moniammatilliset tiimit osaavat hyödyntää jäseniensä kompetenssit ja tuottaa parem-
paa ja asiakaslähtöisempää hoitoa, kuntoutusta ja palvelua asiakkaille (WHO 2010). Barr
(1998) jakaa ammatilliset kompetenssit kolmeen osaan. Ensimmäisenä kompetenssina ovat
persoonalliset kompetenssit sekä muut ammattialan täydentävät kompetenssit. Toisena ovat
yleiset kompetenssit, joita voi olla monella ammattialalla. Kolmantena ovat yhteiset mo-
niammatilliset kompetenssit, joita tarvitaan toisten ammattikuntien kanssa työskentelyssä.
(Barr 1998.) Myös IPEC:n (Interprofessional education collaborative expert panel) (2016)
mukaan hoitohenkilöstöllä tulisi olla yhteiset moniammatilliset kompetenssit, jotka kannusta-
vat työskentelemään yhdessä muiden ammattikuntien kanssa terveyden edistämiseksi. IPEC
(2016) jakaa kompetenssit neljään osa-alueeseen. Ensimmäisenä osa-alueena ovat arvot ja
etiikka moniammatillisessa työskentelyssä, jotka nähdään työskentelyn asiakaskeskeisyytenä,
toisten ammattilaisten kunnioittamisena, eettisenä osaamisena sekä eri kulttuurien arvostami-
sena. Toisena osa-alueena ovat roolit ja vastuut. Hoitohenkilöstö tunnistaa ja tiedottaa tiimin
jäsenten roolit ja vastuut moniammatillisen tiimin jäsenille ja asiakkaille. Kolmantena osa-
alueena on kommunikointi, joka kuvastuu ymmärrettävänä ja kunnioittavana kommunikointi-
3
na tiimin ja asiakkaiden kesken, toisen kuuntelemisena sekä mielipiteiden huomioimisena.
Neljäntenä osa-alueena ovat tiimi ja tiimityö, jotka nähdään konsensuksena hoidon tavoitteis-
sa, yhteisenä ongelmanratkaisutaitona, toisten ammattikuntien vahvuuksien integrointina hoi-
totilanteissa, yhteistoiminnallisuuden edistämisenä, jaettuna vastuuna sekä reflektiivisenä
oppimisena. (IPEC 2016.) WHO:n (2010) mukaan moniammatillinen oppiminen koostuu sa-
moista osa-alueista, mutta oppiminen ja kriittinen reflektio sekä yhteistoiminnallisuus asia-
kaskeskeisessä hoidossa nostetaan erikseen esille omiksi osa-alueiksi (WHO 2010). Tässä
tutkielmassa moniammatilliset kompetenssit ja moniammatillinen osaaminen nähdään vastaa-
van toisiaan.
Usein sosiaali- ja terveysalalla moniammatillisten tiimien oletetaan olevan heti toimintaky-
kyisiä, vaikka tiimityö ei toteudu vain hallinnollisella määräyksellä ja saman ammattikunnan
sisäinenkin tiimityöskentely vaatii toimiakseen ohjausta ja koulutusta. Lisäksi jatkuva vaihtu-
vuus tiimeissä vaikeuttaa tiimin kehitysprosessia. Kehittyäkseen toimiviksi tiimit tarvitsevat
muun muassa yhteistä ajattelutapaa ja käsitystä yhteistyöstä, kommunikointiharjoituksia, ke-
hitysprosessin ohjausta ja asenteiden muutosta tiimityötä kohtaan. (Isoherranen 2012.)
Opiskelijoiden moniammatilliset kokemukset voivat auttaa hankkimaan haasteellisissa hoito-
ja kuntoutustilanteissa tarvittavia taitoja. (WHO 2010.) Moniammatillisessa opetuksessa opis-
kelijat kahdesta tai useammasta ammattiryhmästä oppivat yhdessä sekä toisiltaan tehokasta
yhteistoimintaa ja terveyden edistämistä. (WHO 2010.) Moniammatillisen oppimisen muodot
ovat hyvin moninaisia. Kyseessä voi olla yksittäinen oppimiskokemus, kuten moniammatilli-
nen simulaatio (King ym. 2014, Saylor ym. 2016). Toisaalta moniammatillinen opiskelu voi
olla myös kokonaisia opintojaksoja tai opintokokonaisuuksia kattavaa (Baker & Durham
2013, Chan ym. 2013, Bentley 2014, Boland ym. 2016, Head ym. 2016). Moniammatillinen
opiskelu voi toimia myös koko opetussuunnitelman perustana, jolloin opetussuunnitelma on
rakennettu sen pohjalta (Giardano 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016).
Moniammatillinen opiskelu voi edesauttaa moniammatillisten kompetenssien kehittymistä
(Giardano 2012, Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Bentley 2014, King ym. 2014, Bo-
land ym. 2016, Head ym. 2016, Saylor ym. 2016). Pitkäkestoisen moniammatillisen opiskelun
merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle tutkimustieto on hyvin vähäistä ja
kotimainen tutkimustieto aiheesta on erittäin niukkaa. Lisäksi tutkimukset moniammatillisesta
4
opiskelusta ovat keskittyneet opiskelijoiden kokemuksiin opiskeluvaiheessa, mutta tärkeää
olisi myös tutkia moniammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyötyjen siirtymistä työelä-
mään (Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2017, Tuomela
ym. 2017).
Tässä pro gradu -tutkielmassa mielenkiinnon kohteena on pitkäkestoinen tiimioppiminen,
jossa hoitotyön opiskelijat ovat opiskelleet ensimmäisen vuoden monialaisissa tai oman alan
tiimeissä, sekä myöhemmin opinnoissa oman alan tiimeissä ja moniammatillisesti muutaman
kerran vuodessa järjestetyissä moniammatillisissa case-päivissä. Tiimioppiminen on Jyväsky-
län ammattikorkeakoulun (JAMK) Hyvinvointiyksikköön kehitetty oppimismalli, jonka kehit-
tämisessä on hyödynnetty JAMKin Tiimiakatemian toimintamalleja ja asiantuntijoita. (Kuha-
nen & Ritsilä 2015.) Tässä tutkielmassa tiimioppimista tarkastellaan moniammatillisuuden
näkökulmasta. Mielenkiinnon kohteena ovat moniammatilliset kompetenssit ja tiimioppimi-
nen on keino näiden kompetenssien kehittymiseen, jotta sairaanhoitajat kykenevät toimimaan
osana moniammatillista ja asiakaslähtöistä tiimiä.
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa
olevien sairaanhoitajien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaami-
sen kehittymiselle. Lisäksi tarkoituksena on myös kuvata, millaisia näkemyksiä sairaanhoita-
jilla ja valmistumassa olevilla sairaanhoitajilla on tiimioppimisen kehittämiseen. Tutkielman
tavoitteena on tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulu-
tuksessa.
5
2 TIIMIOPPIMINEN HOITOTYÖN KOULUTUKSESSA JA MONIAMMATILLINEN
OSAAMINEN SOSIAALI- JA TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA
Aikaisempaa tutkimustietoa haettiin kahdella erillisellä systemaattisella tiedonhaulla. Ensim-
mäisellä tiedonhaulla haettiin vastausta, millainen merkitys tiimioppimisella on hoitotyön
koulutuksessa. Toisella tiedonhaulla haettiin vastausta, mitä jo tiedetään sosiaali- ja terveys-
alan opiskelijoiden moniammatillisen opiskelun yhteydestä moniammatillisen osaamisen ke-
hittymiselle ja miten moniammatillinen osaaminen on jaoteltu tutkimuksissa. Lisäksi tarkoi-
tuksena oli myös selvittää, mitä ilmiöstä ei tiedetä (Bursn & Grove 2013). Kahteen erilliseen
tiedonhakuun päädyttiin, koska tutkimuksissa esiintyvä moniammatillinen opiskelu oli hyvin
vaihtelevaa eikä moniammatillisen osaamisen kehittymisestä löytynyt pelkästään hoitotyön
opiskelijoihin kohdistuvia tutkimuksia. Toisessa tiedonhaussa tiimioppimisen sijaan käytettiin
käsitettä moniammatillinen opiskelu, mikä laajensi hakutuloksia. Lisäksi erillinen tiedonhaku
tiimioppimisesta (ei moniammatillinen) nähtiin tarpeelliseksi, sillä tiimioppiminen liittyi vah-
vasti tutkimuksen näkökulmaan.
2.1. Tiedonhaun kuvaus
Ensimmäisessä tiimioppimiseen (ei moniammatillinen) liittyvässä tiedonhaussa tietoa haettiin
tietokannoista Cinahl, PubMed, Scopus, Medic sekä Cochrane Library keväällä 2015, ja ha-
kua täydennettiin tammi-helmikuussa 2018. Tiedonhaussa käytettiin hakusanoja team-based,
learning, student, nurs. Suomenkielisinä hakusanoina olivat tiimioppimi, opiskelij. Artikkelei-
ta haettiin viimeisen 10 vuoden ajalta ja artikkelit olivat vertaisarvioituja sekä suomen- tai
englanninkielisiä (liite 1).
Tiimioppimisen tiedonhaussa sisäänottokriteerinä oli hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvat
tutkimukset, joissa oli käytetty Team-Based Learning -oppimismallia (TBL). Yksi oppimis-
malli tiimiopiskelusta valittiin, jotta tutkimusten tulokset olisivat vertailukelpoisia. Tiedon-
haussa löytyi yhteensä 308 tutkimusartikkelia. Näistä otsikoiden perusteella valittiin 155 tut-
kimusta, joista luettiin tiivistelmät. Tietokannoista poistettiin päällekkäisyydet sekä tutkimuk-
set, jotka eivät kohdistuneet pelkästään hoitotyön opiskelijoihin ja joissa ei ollut käytetty
Team-Based Learning- oppimismallia. Tiivistelmän perusteella 56 artikkelia valikoitui sy-
vempään tarkasteluun ja tässä vaiheessa poissuljettiin maksulliset tutkimukset. Varsinaiseen
kirjallisuuskatsaukseen valittiin 22 tutkimusta (liite 2). Tutkimusten tarkoitus, aineisto, mene-
telmät ja päätulokset tiivistettiin taulukkomuotoon (liite 3).
6
Toisessa tiedonhaussa, moniammatillisen opiskelun merkitys moniammatillisen osaamisen
kehittymiselle, tietoa haettiin tietokannoista Cinahl, PubMed, Scopus, Medic sekä Cochrane
Library kesällä 2017, ja hakua täydennettiin tammi-helmikuussa 2018. Alustavan haun ja
MeSH-asiasanojen (Medical Subject Headings) tarkastelussa havaittiin, että englanninkielisis-
sä tutkimusartikkeleissa moniammatillisesta osaamisesta käytettiin käsitettä interprofessional
competencies. Hakusanoina käytettiin "interprofessional competenc"/"multiprofessional com-
petenc"/"collaborative competenc"/"interdisciplinary competenc”, competenc, interprofes-
sional/multiprofessional/collaborative/interdisciplinary team, nurs, educat/ learn/ teach. Suo-
menkielisinä hakusanoina käytettiin moniammatilli/monialai/monitietei, opetu/opisk/koulutu.
Artikkeleita haettiin viimeisen 10 vuoden ajalta ja artikkelit olivat vertaisarvioituja sekä suo-
men- tai englanninkielisiä (liite 4).
Toisessa tiedonhaussa sisäänottokriteerit täyttivät tutkimukset, joissa oli mukana hoitotyön
opiskelijoita tai valmistuneita sairaanhoitajia ja joissa käsiteltiin moniammatillista osaamis-
ta/kompetenssia. Lisäksi opiskelun oli täytynyt sisältää moniammatillisuutta. Tiedonhaussa
löytyi yhteensä 395 tutkimusartikkelia. Näistä otsikoiden perusteella valittiin 169 tutkimusta,
joista luettiin tiivistelmät. Tiivistelmiä tarkasteltaessa eri tietokannoista haetuista tutkimuksis-
ta poistettiin päällekkäisyydet sekä tutkimukset, joissa ei ollut hoitotyön opiskelijoita ja jotka
eivät käsitelleet moniammatillista osaamista. Tiivistelmien perusteella valittiin 60 tutkimusta
syvempään tarkasteluun. Tässä vaiheessa poissuljettiin maksulliset tutkimusartikkelit sekä
valittiin yksi tutkimus ensimmäisestä tiedonhausta, koska kyseinen tutkimus oli moniammatil-
linen. Koko tekstin perusteella valituista tutkimuksista tarkasteltiin myös lähdeluettelot ja
lisäksi tietokantojen vastaavia suositeltuja artikkeleja. Varsinaiseen kirjallisuuskatsaukseen
valittiin 28 tutkimusta (liite 5). Tutkimusten tarkoitus, aineisto, menetelmät ja päätulokset
tiivistettiin taulukkomuotoon (liite 6).
2.2 Tiimioppiminen hoitotyön koulutuksessa
Ensimmäinen tiedonhaku koski tiimioppimisen merkitystä hoitotyön koulutuksessa. Tutki-
muksiin osallistujat olivat hoitotyön opiskelijoita teoriaopintojen opintojaksoilla, joissa oli
käytetty Team-Based Learning -oppimismallia. Tiimioppimisen oppimisstrategia koostuu
kolmesta sisällöstä. Ensimmäisessä vaiheessa opiskelija valmistautuu etukäteen tiimioppimi-
sen tunnille teoriatietoon tutustumalla. Toisessa vaiheessa opiskelijat tekevät itsenäisesti opis-
7
keltuun teoriatietoon liittyvän alkutestin, minkä jälkeen sama testi tehdään ryhmässä. Kol-
mannessa vaiheessa ryhmä ratkaisee kurssin sisältöön liittyviä sekä tulevan ammatin kannalta
haastavia ongelmia. Tiimit koostuvat mahdollisimmat vaihtelevasta opiskelija-aineksesta.
(Mennenga & Smyer 2010.)
Osassa tutkimuksista Team-Based Learning oppimismallia oli verrattu kokeellisesti perintei-
seen luento-opetukseen (Clark ym. 2008, Mennenga 2013, Currey ym. 2015, Harmon & Hills
2015, Kim & Hong 2016), ja joissakin tutkimuksissa verrattiin opiskelijoiden kokemuksia
ennen ja jälkeen Team-Based Learning -oppimismallin intervention (Cheng ym. 2014, Ching-
Yu ym. 2014, Park ym. 2015, Roh ym. 2015, Kim ym. 2016). Muutama tutkimus oli opiskeli-
joiden kokemuksia kuvaavia kvalitatiivisia tutkimuksia (Feingold 2008, Currey & Eustace ym
2015, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) ja mixed method -
tutkimuksia (Considine ym. 2014, Morris 2016, Branney & Priego-Hernández 2018). Lisäksi
arviointiin kahden eri opiskelijakohortin TBL-menetelmällä oppineiden kokemuksia (Zareie
ym. 2014, Mennenga 2015), kuvattiin opiskelijoiden tyytyväisyyttä poikkileikkaustutkimuk-
sella (Roh ym 2014) sekä arvioitiin opiskelijoiden kokemuksia systemaattisella kirjallisuus-
katsauksella (Dearnley ym. 2018).
2.2.1 Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa
Edellä mainittujen tutkimusten mukaan tiimioppiminen kehitti vuorovaikutusta, tiimityötä ja
tiimin toimivuutta. Tiimi edisti oppimista, tiimissä opiskelu lisäsi opiskelijan aktiivisuutta ja
kehitti syväoppimista sekä käytännön ammatillista kehittymistä. Pääsääntöisesti oppimisko-
kemukseen oltiin tyytyväisiä, mutta kokemukset vaihtelivat laajasti. Tiimioppimisen merkitys
hoitotyön koulutuksessa on esitetty kuviossa 1.
8
Kuvio 1. Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa.
Vuorovaikutuksen kehittyminen tiimissä
Tiimioppiminen kehitti kommunikointi- ja kuuntelutaitoja (Harmon & Hills 2015, Kim &
Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) sekä edisti vuorovai-
kutusta tiimiläisten, kollegojen ja asiakkaiden kanssa (Oldland ym. 2017, Dearnley ym.
2018). Oppiminen tapahtui keskinäisessä vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa,
kun taas luennolla pääpaino oli luennoitsijan tarjoamalla tiedolla (Currey & Oldland ym.
2015). Tiimioppiminen vaati enemmän panostusta keskusteluun ja erilaisten näkökulmien
huomioon ottamista yhteisen konsensuksen aikaansaamiseksi (Cheng ym. 2014) ja tiimin jä-
senten perusteltuja mielipiteitä kuunneltiin ja niistä keskusteltiin (Currey & Oldland ym.
2015, Harmon & Hills 2015). Myös ujommilla opiskelijoilla oli mahdollisuus sanoa mielipi-
teensä (Göktepe ym. 2018). Lisäksi tiimioppiminen edisti kriittisiä keskustelutaitoja (Oldland
ym. 2017), vahvisti omien näkökantojen perustelutaitoja (Currey & Eustace ym. 2015) ja an-
toi rohkeutta keskusteluun käytännön työssä (Oldland ym. 2017).
Informaatiota jaettiin opiskelijoiden kesken ymmärrettävällä tavalla (Currey & Oldland ym.
2015), ja Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa tiimiläisille kehittyi yhteinen kieli. Myös pa-
lautteen antaminen ja saaminen kehittyivät (Oldland ym. 2017), mutta Göktepen ym. (2018)
tutkimuksessa vertaisarviointi koettiin stressaavaksi ja hankalaksi, ja myös Rohin ym. (2015)
Vuorovaikutuksen kehittyminen
tiimissä
Tiimityön ja tiimin toimivuuden kehittyminen
Tiimi oppimisen edistäjänä
Opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen
Syväoppimisen kehittyminen
Käytännön ammatillinen kehittyminen
Oppimiskokemuk-sen mielekkyys
9
tutkimuksessa vertaisarviointi kehittyi vähiten. Tiimioppiminen lisäsi myös tieteidenvälistä
kommunikointia (Oldland ym. 2017).
Tiimityön ja tiimin toimivuuden kehittyminen
Tiimioppimisessa tiimityö parantui (Park ym. 2015, Göktepe ym. 2018), tiimityötaidot kehit-
tyivät (Harmon & Hills 2015), ja tiimin tehokkuus lisääntyi (Park ym. 2015). Opiskelijat ko-
kivat, että tiimit suoriutuivat hyvin tehtävästään (Morris 2016). Vertaisoppiminen oli keskei-
senä tiimityön alueena tiimioppimisessa (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014 Curreyn ja
Oldlandin ym. 2015) ja ryhmäkeskustelu edisti vertaisoppimista (Göktepe ym. 2018). Tiimin
jäsenet auttoivat toisiaan (Morris 2016), ja vertaismentorointi lisääntyi (Oldland ym. 2017).
Tiimioppiminen lisäsi tiimityöskentelyn ja tiimin arvostusta (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym.
2014, Zareie ym. 2014, Dearnley ym. 2018), sekä tiimissä esiintyvää oppimisympäristöä ar-
vostettiin (Currey & Eustace ym. 2015). Tiimin ihmissuhdetaidot kehittyivät (Park ym. 2015,
Dearnley ym. 2018), ryhmän keskinäinen luottamus vahvistui sekä tiimin jäsenten ja heidän
mielipiteidensä kunnioitus korostui (Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe
ym. 2018).
Tiimi oppimisen edistäjänä
Tiimioppimisella nähtiin olevan merkitystä oppimiskäyttäytymisen kehittymiselle (Feingold
ym. 2008, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014) ja sitä pidettiin tehokkaana oppimismene-
telmänä, koska huomattava osa oppimisesta tapahtui ryhmässä (Morris 2016). Tiimillä nähtiin
olevan positiivista merkitystä myös oppimisen laatuun (Ching-Yu ym. 2014, Currey &
Oldland ym. 2015). Tiimissä oppiminen lisäsi oppimisintoa ja edisti oppimista (Cheng ym.
2014, Considine ym. 2014). Tiimin jäsenten mielipiteiden huomioiminen ja yhteiset keskuste-
lut auttoivat opiskeluun keskittymisessä ja oppimisessa (Cheng ym. 2014, Currey & Oldland
ym. 2015, Harmon & Hills 2015). Etenkin heikompien opiskelijoiden nähtiin pärjäävän pa-
remmin vahvoissa tiimeissä, koska ryhmä auttoi heikommin valmistautuneita opiskelijoita
onnistumaan ja oppimaan (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014). Useimmissa tutkimuksissa
tiimioppiminen ei vaikuttanut opiskelijoiden koetuloksiin (Clark ym. 2008, Park ym. 2015,
Dearnley ym. 2018). Dearnleyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa muutamassa tutkimuk-
sessa koetulokset paranivat, mutta muissa katsauksen tutkimuksissa ei ollut merkittävää muu-
10
tosta. Morrisin (2016) ja Harmonin ja Hillsin (2015) tutkimuksissa koetulokset paranivat tii-
miopiskelleilla opiskelijoilla, ja Morrisin (2016) tutkimuksessa koetuloksen paranivat erityi-
sesti huonommin suoriutuneilla opiskelijoilla.
Opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen
Tiimioppiminen nähtiin motivoivana oppimismenetelmänä (Zareie ym. 2014, Currey &
Oldland ym. 2015, Morris 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018) ja se muutti opiskeli-
joiden oppimistyyliä enemmän aktiivisen oppijan suuntaan (Oldland ym. 2017). Tiimioppi-
minen lisäsi aktiivisuutta ja halua osallistumiseen (Dearnley ym. 2018) sekä innostusta ja
kiinnostusta opiskeluun (Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015). Göktepen ym.
(2018) tutkimuksessa opiskelijoiden aktiivisuus kasvoi tiimioppisen myötä vaikkakin osa
opiskelijoista pysyi passiivisena tiimin sisällä.
Tiimioppiminen lisäsi itseohjautuvaa oppimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015,
Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018) ja itsenäinen opiskeluaika lisään-
tyi (Harmon & Hills 2015). Opiskelijat tunsivat suurta vastuullisuutta tiimioppimista kohtaan
(Branney & Priego-Hernández 2018) ja tekivät aktiivisesti ja itseohjautuvasti valmisteluja
tunneille (Clark ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Oldland ym. 2017,
Branney & Priego-Hernández 2018). Opiskelijat halusivat suoriutua hyvin, eivätkä halunneet
tuottaa tiimille pettymystä (Morris 2016, Branney & Priego-Hernández 2018), ja valmistau-
tuminen tunneille nähtiin reiluna tiimiä kohtaan (Branney & Priego-Hernández 2018). Myös
tiimioppimiseen liittyvät aikataulut (Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015) sekä
opiskelija-arviointi (Oldland ym. 2017) motivoivat ja pakottivat aktiiviseen opiskeluun ja
tunneille valmistautumiseen. Valmistautumista tehtiin myös sen vuoksi, ettei joutuisi nolatuk-
si toisten edessä (Currey & Oldland ym. 2015). Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa itsenäi-
sesti opiskeltuna etukäteismateriaali oli joillekin hankalaa ymmärtää. Tiimioppiminen lisäsi
myös tunnille ja opintojaksolle sitoutumista (Feingold ym. 2008, Sisk 2011, Mennenga 2013,
Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym.
2015, Morris 2016, Dearnley ym. 2018, Göktepe ym. 2018) ja tiimiin sopeutumista (Park ym.
2015).
11
Syväoppimisen kehittyminen
Tiimioppiminen lisäsi tiedon syvempää ymmärtämistä ja oppimista (Currey & Eustace ym.
2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin 2015, Oldland ym. 2017, Göktepe
ym. 2018) ja opittu sisältö kehittyi oikeaan ja valmiimpaan muotoon (Göktepe ym. 2018).
Harmonin ja Hillsin (2015) tutkimuksessa tiimissä opiskelleilla oli syvempi ymmärrys kurssin
sisällöstä kuin luento-opetuksen verrokkiryhmällä. Göktepen ym. (2018) mukaan tiimioppi-
misen ryhmäkeskustelu auttoi abstraktien käsitteiden ymmärtämisessä ja uusien muodostami-
sessa. Kimin ym. (2016) tutkimuksissa tiedon määrä kasvoi verrattuna perinteiseen luento-
opetukseen, ja myös Dearnleyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa tiimissä opiskelleiden
tieto lisääntyi, mutta yhdessä tutkimuksessa vain heikommin pärjäävillä. Tiimioppimisessa
opittu tieto myös säilyi muistissa paremmin (Cheng ym. 2014, Zareie ym. 2014). Lisäksi tii-
missä opiskelleet luottivat oppimaansa tietoon ja luottamus itseensä oppijana kasvoi (Oldland
ym. 2017). Curreyn ja Eustacen ym. (2115) ja Chengin ym. (2014) tutkimuksissa oppimisen
tehokkuus ilmeni kokonaisuuksien ymmärtämisenä sekä tiedon soveltamistaitona. Morrisin
(2016) tutkimuksessa puolestaan osalle kokonaisuuksien hahmottaminen ei onnistunut, vaan
opiskelijat ennemminkin yrittivät oppia ulkoa ja kokivat, että opittavaa oli liian paljon.
Tiimioppiminen paransi ongelmanratkaisutaitoja (Feingold ym. 2008, Zarie ym. 2014, Currey
& Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Kim ym. 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym.
2017, Dearnley ym. 2018, Feingold ym. 2018) ja kriittistä ajattelua (Feingold ym. 2008,
Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Oldland ym. 2017). Tii-
missä oppiminen toi rohkeutta ongelmanratkaisuun ja rationaalisiin käytännön ratkaisuihin
(Oldland ym. 2017) ja lisäsi kliinisiä ongelmanratkaisutaitoja (Dearnley ym. 2018). Kriittises-
sä ajattelussa tuli uusia näkökulmia ja vaihtoehtoisia tapoja lähestyä ongelmaa (Currey &
Eustace ym. 2015). Tiimioppiminen kehitti myös johtamistaitoja (Oldland ym. 2017, Göktepe
ym. 2018), ja päätöksiä tehtiin kollektiivisesti (Göktepe ym. 2018).
Käytännön ammatillinen kehittyminen
Tiimioppiminen edisti ammatillista kehittymistä (Currey & Oldland ym. 2015) ja lisäsi käy-
tännön ammatillista osaamista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym.
2015, Oldland ym. 2017), mikä nähtiin tärkeänä tulevan ammatin kannalta (Cheng ym. 2014).
Kimin ym. (2016) tutkimuksessa kliininen osaaminen lisääntyi enemmän tiimioppimisen mal-
12
lilla opiskelleilla kuin luento-opetuksessa opiskelleilla. Tiimioppimisessa opittu oli yhteydes-
sä käytännön harjoittelun yhteistyötaitoihin (Branney & Priego-Hernández 2018) ja opittu
tieto oli helpompi siirtää käytäntöön (Oldland ym. 2017). Tiimioppiminen lisäsi opiskelijoi-
den kliinistä päättelykykyä (Currey & Oldland ym. 2015) ja ratkaisuntekoa (Currey & Eusta-
ce ym. 2015) sekä luottamusta itseensä ammatillisena toimijana (Oldland ym 2017). Dearn-
leyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa käytännön työ ei kehittynyt merkittävästi, mutta si-
mulaatioissa tapahtunut käytännön työ kehittyi.
Oppimiskokemuksen mielekkyys
Tiimioppimiseen oltiin yleisesti ottaen tyytyväisiä (Roh ym. 2014, Mennenga 2015, Branney
& Priego-Hernández 2018, Dearnley ym. 2018) ja se nähtiin pääsääntöisesti positiivisena op-
pimiskokemuksena (Considine ym. 2014, Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015).
Kokemukset vaihtelivat kuitenkin laajasti. Tiimioppiminen lisäsi kokonaistyytyväisyyttä op-
pimiseen (Kim & Hong 2016) ja tarjosi positiivisen oppimisympäristön (Göktepe ym. 2018).
Rohin ym. (2014) tutkimuksessa opiskelijat olivat tyytyväisiä oppimisprosessiin, vertaisarvi-
ointiin, tiimin aktiivisuuteen ja kurssin sisältöön, mutta vain kolmasosa opiskelijoista oli tyy-
tyväisiä tiimioppimiseen. Feingoldin ym. (2008) mukaan opiskelijat kokivat stressiä tiimiop-
pimista kohtaan, sillä arvosana koostui ryhmän panostuksesta. Branneyn ja Priego-
Hernándezin (2018) tutkimuksessa puolestaan osa opiskelijoista koki tunneilla valmistautumi-
sen rennommaksi, koska he eivät olleet yksin vastuussa oppimisesta.
Suurin osa opiskelijoista suosi tiimioppimista verrattuna tavalliseen luentoon (Zareie ym.
2014, Branney & Priego-Hernández 2018). Myös Chengin ym. (2014) sekä Curreyn ja
Oldlandin ym. (2015) tutkimuksien mukaan suurin osa opiskelijoista suosi tiimioppimista,
kun taas Mennengan (2013) tutkimuksessa valtaosa opiskelijoista ei halunnut tiimioppimista
jatkossa. Myös Morrisin (2016) tutkimuksessa puolet opiskelijoista suositteli tiimioppimisen
käyttöä muilla kursseilla ja tiimioppiminen nähtiin positiivisena, mutta monet pitivät luento-
opetusta parempana. Mennengan (2013) tutkimuksessa opiskelijat kokivat luennon puuttumi-
sen huonona asiana ja tunsivat joutuvansa itse opettamaan itseään. Clarkin ym. (2008) mu-
kaan tiimioppimisessa viihtyvyys oli heikompaa kuin luennolla ja opiskelijat kokivat, että
tiimioppiminen oli vaativaa.
13
Oppimiskokemuksen myötä asenteet muuttuivat tiimioppimista kohtaan. Curreyn ja Oldlan-
din ym. (2015) mukaan asennoituminen tiimioppimiseen parani merkittävästi tiimioppimisen
kokemuksen jälkeen. Myös Mennengan (2015) tutkimuksessa negatiiviset reaktiot tiimioppi-
miseen vähenivät huomattavasti opiskelijoiden ja kouluttajien totuttua tiimioppimiseen, mikä
nosti tyytyväisyyttä tiimioppimista kohtaan.
2.4 Moniammatillinen osaaminen sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa
Toinen tiedonhaku koski moniammatillisen opiskelun merkitystä moniammatillisen osaami-
sen kehittymiselle sosiaali- ja terveysalalla. Englanninkielisissä tutkimuksissa moniammatilli-
sesta osaamisesta käytettiin käsitettä moniammatilliset kompetenssit (interprofessional com-
petencies). Jokaisessa tutkimuksissa oli mukana moniammatillisesti opiskelleita hoitotyön
opiskelijoita tai jo valmistuneita sairaanhoitajia, mutta myös muita sosiaali- ja terveysalan
opiskelijoita. Tutkimuksissa moniammatillinen opiskelu oli hyvin moninaista. Moniammatil-
lisen opiskelun merkitystä oli arvioitu simulaatio-opinnoissa (Kingin ym. 2014, Bambini ym.
2016, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylorin ym. 2016, Haber ym.
2017), moniammatillisilla opintojaksoilla (Bakerin ja Durhamin 2013, Dobson ym. 2009,
Head ym. 2016, Wong ym. 2016, Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017) sekä käytännön har-
joitteluissa (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynn 2013, Pelling 2013, Bentley ym. 2014,
Gjessing 2014). Joissakin tutkimuksissa oli yhdistetty teoriaopintoja ja käytännön harjoittelua
(Atack ym. 2009, Chan ym. 2013, Boland ym. 2016, O'Rourken ja Brownin 2017), ja yhdessä
tutkimuksessa moniammatillisten kompetenssien kehittymistä oli tutkittu moniammatillisen
tiimikilpailun aikana (Hudson ym. 2017).
Pitkäkestoista moniammatillisen opiskelua oli tutkittu neljässä tutkimuksessa (Pollard &
Miers 2008, Giordano ym. 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2016).
Thompsonin ym. (2016) tutkimuksessa arvioitiin kahdeksan kuukautta kestävän moniamma-
tillisen teoria- ja simulaatio-opetuksen tuloksia ja Giordanon ym. (2012) tutkimuksessa arvi-
oitiin opiskelijoiden suhtautumista moniammatilliseen opiskeluun yhden vuoden moniamma-
tillisen opiskelun jälkeen. Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa selvitettiin opiskeli-
joiden ja opettajien näkemyksiä tiimioppimisesta ensimmäisen ja toisen lukuvuoden jälkeen.
Pollardin ja Miersin (2008) tutkimuksessa arvioitiin jokavuotista moniammatillista oppimis-
moduulia ja tässä pitkittäistutkimuksessa opiskelijoiden kokemuksia tutkittiin myös valmis-
tumisen jälkeen.
14
Suurimmassa osassa tutkimuksia sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kokemuksia verrattiin
ennen ja jälkeen moniammatillisen opiskelun intervention (Atack ym. 2009, Dobson ym.
2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Baker & Durham 2013, King ym.
2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, Hudson ym.
2017, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Thompson ym. 2016, Haber ym.
2017, Lockeman ym. 2017, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017).
Muutama tutkimus oli retrospektiivinen kvantitatiivinen tai mixed method -tutkimus (Pelling
ym. 2011, Giordano ym. 2012, Bentley ym. 2014, Gjessing ym. 2014, Wong ym. 2016), yksi
oli kvalitatiivinen havainnointi ja haastattelututkimus (Chan ym. 2013) ja kahdessa seuranta-
tutkimuksessa moniammatillista opiskelua oli tutkittu pitkällä aikavälillä (Pollard & Miers
2008, Kuukkanen & Hynynen 2016).
2.4.1 Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa
Osassa yhdysvaltalaisissa ja kiinalaisissa (Hong Kong) tutkimuksissa moniammatillinen
osaaminen oli kuvattu IPEC:n (2016) moniammatillisten kompetenssien jaottelun mukaisesti
(Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Bentley ym. 2014, Boland ym. 2016, Saylor ym.
2016, Thompson ym. 2016, Haber ym. 2017, Lockeman ym. 2017, O'Rourke & Brown 2017,
Wong ym. 2017). Jaottelussa näkyi selkeästi arvot ja etiikka moniammatillisessa työskente-
lyssä, roolit ja vastuut, kommunikointi sekä tiimi ja tiimityö (kuvio 2). Tutkimusten painopis-
teenä saattoi kuitenkin olla vain osa kompetensseista tai kompetenssien sisältä oli nostettu
teemoja omiksi kokonaisuuksiksi (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Saylor ym. 2016,
Lockeman ym. 2017). Bakerin ja Durhamin (2013) sekä Saylorin ym. (2016) tutkimuksissa
yhteistoiminnallisuus asiakas- ja perhekeskeisessä hoidossa sekä ongelmanratkaisussa muo-
dostivat oman alueensa.
Kanadalaisissa Kingin ym. (2016), Wongin ym. (2016) ja Hudsonin ym. (2017) tutkimuksissa
moniammatillinen osaaminen jaoteltiin Canadian Interprofessional Health Collaborative
(2010) määritelmän mukaisesti ammattien väliseen kommunikaatioon, yhteistoiminnalliseen
johtamiseen, potilaskeskeiseen hoitoon, rooleihin ja vastuisiin, moniammatillinen konfliktin
ratkaisemiseen sekä tiimin toimivuuteen. Brashers ym. (2016) tutkimuksessa moniammatilli-
nen osaaminen oli jaoteltu Virginian yliopiston oman jaottelun (2010) mukaisesti kommuni-
kaatioon, ammatillisuuteen, jaettuun ongelmanratkaisuun sekä jaettuun päätöksentekoon.
15
Dobsonin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillisesta osaamisesta oli tehty oma jaottelu
aiemman tutkimustiedon perusteella, ja siinä painottuivat roolit, kommunikaatio ja tehokas
tiimityö.
Joissakin tutkimuksissa ei selkeästi näkynyt moniammatillisen osaamisen jaottelua, mutta
tutkimuksen kohteena oli moniammatillisiin kompetensseihin liittyviä teemoja, kuten mo-
niammatillinen kommunikaatio ja vuorovaikutus (Pollard & Miers 2008, Brewer ja Steward-
Wynne 2013, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016), tiimityö ja sen arviointi
(Pollard & Miers 2008, Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Brewer ja Steward-Wynne
2013, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016), eettiset arvot (Giardano ym. 2012,
Pelling ym. 2013, Head 2016), oma ja toisten ammatillinen rooli (Atack ym. 2009, Pelling
2013, Bambini ym. 2016) sekä potilaskeskeinen hoito (Atack ym. 2009, Brewer & Steward-
Wynne 2013). Pohjoismaisissa tutkimuksissa ei myöskään jaoteltu moniammatillisia kompe-
tensseja. Ruotsalaisessa Hallinin ym. (2009) tutkimuksessa mitattiin oman ja toisten roolien
ymmärrystä ja kommunikaatio- ja tiimityötaitoja potilaan hoidossa. Toisessa ruotsalaisessa
Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa arviointiin moniammatillisten kompetenssien kehitty-
mistä ja tunnistamista, mutta niitä ei oltu eroteltu. Suomalaisissa tutkimuksissa Kuukkasen ja
Hynysen (2016), Rosqvistin ym. (2016) ja Tuomelan ym. (2017) tutkimuksissa moniammatil-
lisuus oli vain yhtenä tutkimuksen osa-alueena, mutta moniammatillisten kompetenssien teki-
jöitä, kuten arvot, roolit, vastuut, kommunikointi, tiimityön tärkeys ja tasa-arvoinen päätök-
senteko, nousi esille.
Kuvio 2. Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa.
Yhteinen ongelmanratkaisu
Yhteistoiminnallinen johtaminen
Jaettu päätöksenteko
Asiakas- ja perhekeskeinen hoito
Arvot ja etiikka
Roolit ja vastuut
Tiimi ja Tiimityö
Kommuni-kaatio
16
2.4.2 Moniammatillisen osaamisen kehittyminen
Kaikkien edellä mainittujen tutkimusten mukaan moniammatillisella opiskelulla oli merkitys-
tä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen ainakin osittain sosiaali- ja terveysalan koulu-
tuksessa. Tutkimusten tuloksia on kuvattu edeltävän kappaleen moniammatillisen osaamisen
jaottelun mukaisesti.
Arvojen ja etiikan kehittyminen moniammatillisessa työskentelyssä
Moniammatillinen opiskelu kehitti sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvoja ja eettistä
ajattelua moniammatillisessa työskentelyssä. Se lisäsi arvostusta ja luottamusta toisia ammat-
tiryhmiä kohtaan ja myös moniammatillisen yhteistyön arvostus lisääntyi. Lisäksi hoidon
asiakaskeskeisyys ja kulttuurinen ymmärrys kehittyivät. Arvojen ja etiikan kehittyminen on
esitetty kuviossa 3.
Kuvio 3. Arvojen ja etiikan kehittyminen.
Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden suhtautumista toisiin ammattiryhmiin (Dob-
son ym. 2009, Giordanon ym. 2012, Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland 2016,
Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017). Moniam-
matillinen simulaatioharjoittelu lisäsi arvostusta tiimin jäseniä kohtaan (Saylor ym. 2016) ja
korosti keskinäistä kunnioitusta (Bambini ym. 2016). Wongin ym. (2016) tutkimuksessa mo-
Arvojen ja etiikan
kehittyminen
Arvostuksen lisääntymi-
nen
Asiakas-keskeisyy-den lisään-
tyminen
Luottamuk-sen
lisääntymi-nen
Kulttuuri-suuden
ymmärtämi-nen
17
niammatillisella verkkokurssilla opiskelijat ymmärsivät, että kunnioitus on keskeistä tiimin
toimivuudelle ja toisten mielipiteiden kunnioitus on tärkeää ammatillisesta taustasta riippu-
matta. Bentleyn ym. (2014) mukaan kansainvälinen moniammatillinen käytännön oppimisko-
kemus lisäsi arvostusta omaa ja toisia ammattiryhmiä kohtaan. Wongin ym. (2017) tutkimuk-
sessa moniammatillinen potilashoidon kurssi auttoi opiskelijoita ajattelemaan positiivisesti
muista ammattiryhmistä, ja opiskelijat kokivat, että kurssi parantaisi suhteita muihin ammatti-
ryhmiin myös valmistumisen jälkeen. Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa moniammatillinen
opintojakso lisäsi opiskelijoiden keskinäistä arvostusta, mutta heidän oli hankala tunnistaa,
olivatko moniammatillisessa työryhmässä tehdyt päätöksen tasa-arvoisia. Giordanon ym.
(2012) tutkimuksessa yhden vuoden moniammatillisen opiskelun jälkeen toisten ammattiryh-
mien arvostus oli noussut suhteellisen vähän verrattuna muiden kompetenssien kehittymiseen.
Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso ja käytännön harjoittelu
lisäsivät myös ymmärrystä toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta.
Luottamus toisiin ammattiryhmiin lisääntyi moniammatillisen simulaation aikana (O´Rourke
ja Brown 2017), ja opiskelijoiden keskinäinen luottamus arvioitiin korkeaksi moniammatillis-
ten kompetenssien kehittämisen opintojaksolla (Dobsonin ym. 2009). Tiimin vuorovaikutus
oli rehellistä ja kunnioittavaa sekä toiminta potilasta kunnioittavaa kansainvälisen käytännön
oppimiskokemuksen aikana (Bentley ym. 2014).
Moniammatillinen opiskelu lisäsi arvostusta moniammatillista tiimityötä kohtaan (Brewer &
Stewart-Wynne 2013, Pelling ym. 2013, Brashers ym. 2016, Thompson ym. 2016). Moniam-
matillinen teoriaopiskelu yhdistettynä simulaatioon lisäsi arvostusta tiimiä kohtaan ja kehitti
asenteita moniammatillista työskentelyä kohtaan (Brashers ym. 2016, Thompson ym. 2016).
Myös moniammatillinen harjoittelu kasvatti opiskelijoiden arvostusta moniammatillista tiimiä
ja tiimityötä kohtaan asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa (Brewer & Stewart-Wynne
2013), ja Pellingin ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillinen harjoittelu lisäsi erityisesti
sairaanhoitajaopiskelijoiden arvostusta tiimityötä kohtaan.
Moniammatillinen opiskelu kehitti hoidon asiakaskeskeisyyttä (Atack ym. 2009, Brewer &
Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016) ja kulttuurin
merkitystä asiakastyössä (Atack ym. 2009, Bentley ym. 2014). Potilas- ja perhekeskeisyys
hoidossa lisääntyi moniammatillisessa teoria- ja simulaatio-opetuksessa (Brashers ym. 2016)
ja moniammatillisessa käytännön oppimiskokemuksessa (Bentley ym. 2014). Opiskelijat tun-
18
nistivat ja ymmärsivät potilaskeskeisen hoidon tärkeyden moniammatillisesti toteutetun opin-
tojakson (Head ym. 2016) ja moniammatillisen verkkokurssin ja simulaation jälkeen (Atack
ym. 2009). Potilaan perspektiivin huomioiminen lisääntyi Atackin ym. (2009) ja Chanin ym.
(2013) tutkimuksissa, joissa yhdistettiin moniammatillinen seminaari ja harjoittelu. Atackin
ym. (2009) tutkimuksessa empatia ja kunnioitus potilasta kohtaan lisääntyi, ja kokemus kehit-
ti myös opiskelijoiden kulttuurisensitiivisyyttä. Bentleyn ym. (2014) mukaan moniammatilli-
sen käytännön oppimiskokemuksen myötä opiskelijat huomioivat kulttuurin merkityksen hoi-
dossa.
Roolien ja vastuiden kehittyminen
Moniammatillinen opiskelu selkeytti ja lisäsi ymmärrystä toisten ammattiryhmien rooleista ja
vastuista sekä lisäsi kykyä tunnistaa toisen ammattitaito. Lisäksi ymmärrys omasta ammatilli-
sesta roolista moniammatillisen tiimin jäsenenä kasvoi ja oma ammattitaito moniammatilli-
sessa tiimissä kehittyi. Roolien ja vastuiden kehittyminen on esitetty kuviossa 4.
Kuvio 4. Roolien ja vastuiden kehittyminen.
Monilla opiskelijoilla oli rajallisia tai stereotyyppisiä käsityksiä eri ammattiryhmien rooleista
ja vastuista ennen moniammatillista opiskelua (Chan ym. 2013, Boland ym. 2016). Moniam-
matillisen opiskelun jälkeen ymmärrys tiimin jäsenten rooleista kasvoi (Atack ym. 2009,
Roolien ja vastuiden
kehittyminen
Roolien ja vastuiden
selkenemi-nen
Oman ja toisten roolin
ymmär-täminen
Toisten ammattitai-don ymmär-
täminen
Oman ammatti-
taidon kehittyminen
19
Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland ym 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym.
2017) ja eri ammattiryhmien roolit selkeytyivät (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013,
King ym. 2016, Lockeman ym. 2017). Moniammatillinen opiskelu selkeytti myös eri ammat-
tiryhmien vastuita (Baker & Durham 2013, Brewerin & Stewart-Wynnen 2013, Bambini ym.
2016, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017).
Moniammatillinen seminaari ja harjoittelu selkeyttivät eri ammattiryhmien rooleja ja poisti
aikaisempia väärinymmärryksiä toisten rooleista. Oppimiskokemus myös korosti tiimin erilai-
sia rooleja. (Chan ym. 2013.) Atackin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillinen verkko-
kurssi yhdistettynä simulaatioon lisäsi tietoisuutta moniammatillisesta tiimistä ja tiimin jäse-
nistä. Oppimiskokemus selkeytti tiimin jäsenten rooleja, koulutusta ja ammatillista näkökul-
maa sekä muiden odotuksia toisilta ammattilaisilta kriisitilanteessa. (Atack ym. 2009.) Mo-
niammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojakso (Dobson ym. 2016) ja moniammatil-
lisesti toteutettu aivojen fysiologian opintojakso (Tuomela ym. 2017) kehittivät muiden roo-
lien ymmärtämistä moniammatillisen tiimin jäsenenä. Dobsonin ym. (2016) tutkimuksessa
tiimin jäsenten ainutlaatuinen tieto ja taito korosti eri roolien tärkeyttä.
Ymmärrys toisten ammattiryhmien rooleista kasvoi myös moniammatillisen kansainvälisen
käytännön oppimiskokemuksen aikana (Bentley ym. 2014), moniammatillisessa harjoittelussa
(Pelling ym. 2013, Boland ym. 2014) ja moniammatillisessa tiimikilpailussa (Hudson ym.
2017) sekä moniammatillisella verkkokurssilla (Wong ym. 2016). Eri ammattiryhmien roolit
ja vastuut selkiytyivät moniammatillisen tiimityön opintojakson aikana (Baker & Durham
2013, Lockeman ym. 2017) ja moniammatillisessa simulaatiossa (Bambini ym. 2016, King
ym. 2016). Moniammatillisessa simulaatiossa toisten ammattiryhmien toiminta tuli näkyväksi
ja tiimin jäsenten tehtävät selkiytyivät (Rosqvist ym. 2016). Ymmärrys toisia ammattiryhmiä
kohtaan lisääntyi myös moniammatillisella syöpähoidon opintojaksolla (Head ym. 2016).
Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden kykyä tunnistaa toisten ammattitaito (Hallin
ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017). Bre-
werin & Stewart-Wynnen (2013) mukaan moniammatillisessa harjoittelussa selkeytyvät roo-
lien ja vastuiden lisäksi myös eri ammattiryhmiin kuuluvien opiskelijoiden kyvyt. Myös Hal-
linin ym. (2009) mukaan moniammatillinen harjoittelu lisäsi ymmärrystä toisten ammattiryh-
mien kompetensseista. O´Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa hammaslääketieteen
opiskelijat olivat vaikuttuneita sairaanhoitajaopiskelijoiden varmasta työskentelystä moniam-
20
matillisessa simulaatiossa. Hammaslääketieteen opiskelijat saivat varmuutta luottaa tietoihin
ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulutuksessaan. (O'Rourke & Brown 2017.)
Chanin ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillisessa seminaarissa ja käytännön harjoittelus-
sa roolien korostuminen näkyi opiskelijoiden ymmärryksenä toisten ammattiryhmien vah-
vuuksista ja rajoituksista. Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa moniammatillisella opintojak-
solla eri ammattiryhmien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistaminen koettiin puolestaan
hankalaksi. Thompsonin ym. (2016) tutkimuksessa, jossa yhdistettiin teoria- ja simulaatio-
opetusta, opiskelijoiden käsitykset moniammatillisen tiimin jäsenistä kehittyivät, ja muutokset
olivat suurempia kliinisen oppimisjakson jälkeen.
Moniammatillinen opiskelu selkeytti myös omaa ammatillista roolia moniammatillisen tiimin
jäsenenä (Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym.
2013, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Moniammatillinen harjoittelu selkeytti omaa
ammatillista roolia (Hallin ym. 2009) ja lisäsi ymmärrystä omasta ammatillisesta roolista mo-
niammatillisessa tiimissä (Brewer & Stewart-Wynne 2013). Myös moniammatillinen tiimikil-
pailu (Hudson ym. 2017) ja moniammatillisesti toteutettu opintojakso (Dobson ym. 2009,
Tuomela ym. 2017) lisäsivät opiskelijoiden oman ammatillisen roolin ymmärrystä. Pellinin
ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillinen harjoittelu vahvisti eniten sairaanhoitajien am-
matillista roolia muihin ammattiryhmiin verrattuna. Rosqvistin ym. (2016) tutkimuksessa
moniammatilliseen simulaatioon osallistuneet opiskelijat ottivat haltuun oman roolin työtilan-
teessa.
Moniammatillinen opiskelu kehitti myös omaa ammattitaitoa moniammatillisessa tiimissä
(Atackin ym. 2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Brashersin ym. 2016,
Wong ym. 2016). Rosqvistin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio vahvisti
opiskelijoiden ammatillista osaamista. Heidän tietonsa ja taitonsa lisääntyivät sekä toimintaan
tuli lisää varmuutta. (Rosqvist ym. 2016.) Moniammatillinen verkkokurssi korosti, kuinka
tärkeää roolien selkeneminen on moniammatillisessa työskentelyssä, mikä helpotti myös
oman ammattitaidon esille tuomiseen työskentelyssä (Wong ym. 2016). Moniammatillinen
harjoittelu selkeytti omia ammatillisia kompetensseja (Hallin ym. 2009), lisäsi ymmärrystä
myös omista ammatillisista kyvyistä ja kehitti ammatillisuutta (Brewer & Stewart-Wynne
2013). Brashersin ym. (2016) mukaan moniammatillinen teoriaopiskelu yhdistettynä simulaa-
tioharjoitteluun lisäsi opiskelijoiden omaa ammatillisuutta. Myös Wongin ym. (2017) tutki-
muksessa moniammatillisen tiimioppimisen opintojaksolla opiskelijat olivat tyytyväisiä am-
21
matilliseen kehitykseensä. Atackin ym. (2009) mukaan moniammatillinen verkkokurssi yhdis-
tettynä simulaatioharjoitteluun kehitti omia taitoja ja selkeytti omaa vastuuta kriisitilanteessa.
Moniammatillinen fysiologian opintojakso kehitti myös omien rajojen ymmärtämistä mo-
niammatillisen tiimin jäsenenä (Tuomela ym. 2017). Chanin ym. (2013) mukaan moniamma-
tillinen seminaari ja käytännön harjoittelu korostivat oman ammattiryhmän vahvuuksien ja
rajoitusten ymmärtämistä. Lisäksi O'Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa ongelmaläh-
töinen oppiminen yhdessä simulaation kanssa auttoi opiskelijoita huomaamaan, että heillä oli
yhteisiä ominaisuuksia yksilöinä. Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa puolestaan vain harvat
opiskelijat pystyivät kuvailemaan omaa moniammatillista osaamista ja ammatillista tietoa
moniammatillisessa projektissa.
Kommunikaation kehittyminen
Moniammatillinen opiskelu kehitti, lisäsi ja tehosti eri ammattiryhmien välistä kommunikaa-
tiota ja opiskelijoiden kommunikointitaitoja. Opiskelijat kehittyivät myös palautteen antami-
sessa ja vastaanottamisessa sekä ymmärsivät moniammatillisen kommunikaatio tärkeyden.
Kommunikaation kehittyminen on kuvattu kuviossa 5.
Kuvio 5. Kommunikaation kehittyminen.
Kommunikaa-tion kehitty-
minen
Kommuni-kaation
lisääntyminen
Kommuni-kaation
tehostuminen
Kommuni-kointitaitojen kehittyminen
Palautteen kehittyminen
Kommuni-kaation
tärkeyden ymmärtämi-
nen
22
Moniammatillinen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin ja ammattiryhmien välistä kommunikaatiota
teoriaopetuksessa, simulaatiossa sekä käytännön harjoittelussa (Atack ym. 2009, Baker &
Durham 2013, Bambini ym 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016,
Thompson ym. 2016, Wong ym. 2016). Atackin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillinen
verkkokurssi yhdessä simulaatioharjoittelun kanssa kehitti tiimin kommunikaatiota, ja simu-
laatiossa demonstroitiin tehokasta kommunikaatiota. Headin ym. (2016) tutkimuksessa mo-
niammatillinen syöpähoidon opintojakso kehitti tehokasta kommunikointia kollegojen kanssa.
Moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) ja moniammatillinen teoria- ja simulaatio-
opetus (Brashers ym. 2016) kehittivät eri ammattiryhmien välistä kommunikaatiota. Kingin
ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillisessa simulaatiossa kommunikaatio lisääntyi vähiten
verrattuna muihin kompetensseihin, mutta juuri kommunikaatio koettiin alkumittauksissakin
vahvaksi. Brewerin ja Stewart-Wynnen (2013) tutkimuksessa tiimin kommunikaatio arvioitiin
erinomaiseksi moniammatillisen käytännön harjoittelun aikana. Kansainvälisen käytännön
oppimiskokemuksen aikana tiimin keskeinen kommunikointi oli ymmärrettävää ja toista kun-
nioittavaa (Bentley ym. 2014), ja moniammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojak-
solla kommunikaatio oli avointa ja aitoa (Dobson ym. 2009).
Myös opiskelijoiden kommunikointitaidot kehittyivät (King ym. 2014, Kuukkanen & Hyny-
nen 2016, Rosqvist ym. 2016, Tuomela ym. 2017). Moniammatillinen simulaatio lisäsi opis-
kelijoiden kommunikaatiotaitoja (King ym. 2014, Rosqvist ym. 2016). Keskustelu- ja vuoro-
vaikutustaidot kehittyivät myös moniammatillisen pitkäkestoisen tiimiopiskelun aikana
(Kuukkanen & Hynynen 2016) sekä Tuomelan ym. (2008) tutkimuksessa moniammatillisella
fysiologian opintojaksolla, sillä ryhmä mahdollisti avoimen ja luottamuksellisen keskustelun.
Moniammatillinen simulaatio myös edisti uusien näkemysten esille tuomista (King ym.
2014), ja moniammatillinen tiimioppiminen paransi opiskelijoiden kliinisiä perustelutaitoja
(Wong ym. 2017). Moniammatillinen simulaatio mahdollisti myös palautteen antamisen
(Rosqvist ym. 2016), ja moniammatillisella opintojaksolla opiskelijat kehittyivät palautteen
antamisessa ja vastaanottamisessa (Tuomela ym. 2017). Pollardin ja Miersin (2008) mukaan
pitkäkestoisesti moniammatillisesti opiskelleet, valmistuneet terveysalan ammattilaiset, olivat
myös itsevarmempia kommunikointitaidoistaan ja moniammatillisesta vuorovaikutuksesta.
Näissä tutkimuksissa ammattiryhmien ja potilaiden tai asiakkaiden välisen kommunikaation
kehittymistä oli tutkittu melko vähän. Headin ym. (2016) tutkimuksesta moniammatillinen
syöpähoidon opintojakso lisäsi opiskelijoiden kommunikaatiotaitoja ja opetti tehokasta kom-
23
munikointia potilaiden ja heidän läheistensä kanssa. Atackin ym. (2009) tutkimuksessa mo-
niammatillinen simulaatio lisäsi tehokasta kommunikaatiota potilaan kanssa ja potilaan kuun-
telemista.
Moniammatillinen simulaatio, teoriaopetus ja käytännön harjoittelu edesauttoivat ymmärtä-
mään kommunikaation tärkeyden moniammatillisessa tiimissä (Atack ym. 2009, Dobson ym.
2009, Hallin ym. 2009, Wong ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017). Moniammatilliset verk-
kokurssin ja simulaation jälkeen opiskelijat ymmärsivät, kuinka tärkeää on nopea informaatio
oikealle henkilölle työtilanteessa (Atack ym. 2009). Moniammatillinen ongelmaoppiminen
yhdistettynä simulaatioharjoitteluun herätti ajattelemaan, kuinka tärkeää ammattiryhmien vä-
linen kommunikointi on. Tarkoituksenmukainen kommunikointiin liittyvä koulutus nähtiin
auttavana tekijänä ammattiryhmien välisten suhteiden luomisessa valmistumisen jälkeen.
(O'Rourke & Brown 2017.) Moniammatillisten seminaarien ja harjoittelun jälkeen ymmärrys
kommunikaation tärkeydestä tehokkaan tiimityön saavuttamiseksi kasvoi (Chan ym. 2013), ja
Wongin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillisella verkkokurssilla opiskelijat ymmärsi-
vät, että kommunikaatio on keskeistä tiimin toimivuudelle. Se mahdollistaa avoimen keskus-
telun tiimin kesken ja mielipiteiden jakaminen turvallisessa ympäristössä. (Wong ym. 2016.)
Myös Saylorin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio antoi mahdollisuuden
harjoitella hoitotyön ongelmatilanteissa tapahtuvaa kommunikointia realistisessa, mutta tur-
vallisessa ympäristössä. Moniammatillinen harjoittelu lisäsi ymmärrystä kommunikaation
tärkeydestä potilaan hoidossa (Hallin ym. 2009). Dobsonin ym. (2009) tutkimuksessa mo-
niammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojaksolla eniten kehittyi moniammatillisen
kommunikaation tärkeyden ymmärtäminen.
Tiimin ja tiimityön kehittyminen
Moniammatillinen opiskelu kehitti tiimin yhteistoiminnallisuutta, toimivuutta sekä opiskeli-
joiden tiimityötaitoja ja ongelmanratkaisutaitoja. Opiskelijoiden ymmärrys tiimin merkityk-
sestä lisääntyi. Tiimin ja tiimityön kehittyminen on esitetty kuviossa 6.
24
Kuvio 6. Tiimin ja tiimityön kehittyminen.
Moniammatillinen opiskelu kehitti tiimin yhteistoiminnallisuutta ja tiimissä työskentely te-
hostui (Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Baker & Durham 2013, Brewer & Stewart-
Wynne 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016,
Brashers ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, Lockeman ym.
2017, Wong ym. 2017). Moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) ja moniammatil-
listen kompetenssien kehittämisen opintojakso (Baker & Durham 2013) kehittivät tiimi toimi-
vuutta. Tiimin toimivuus ja yhteistoiminta parani myös moniammatillisessa teoria- ja simu-
laatio-opetuksessa (Boland ym. 2016) ja moniammatillisessa simulaatiossa (King ym. 2014,
Bambini ym. 2016, Rosqvist ym. 2016). Simulaatio mahdollisti onnistuneen moniammatilli-
sen yhteistyön (Rosqvist ym. 2016) ja siitä sai perspektiiviä tehokkaaseen yhteistoimintaan
(Bambini ym. 2016). Myös moniammatillinen potilashoidon kurssi (Wong ym. 2017) sekä
moniammatillinen syöpähoidon opintojakso (Saylor ym. 2016) tehostivat tiimissä työskente-
lyä. Moniammatillinen simulaatio kehitti tilannetietoisuutta ja ajanhallintaa (Bambini ym.
2016, Rosqvist ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa heikosti toimivissa
tiimeissä oli aikataulu- ja tehtävänjako-ongelmia.
Brashersin ym. (2016) ja Atackin ym. (2009) tutkimuksessa teoriaopetus yhdistettynä simu-
laatioon lisäsi ryhmän yhteistoimintaa, ja muutokset olivat suurempia ryhmässä, jossa simu-
laatio-opetusta oli enemmän (Brashers ym. 2016). Myös Baker ja Durham (2013) nostivat
25
esille yhteistoiminnan kehittymisen asiakas- ja perhekeskeisessä hoidossa moniammatillisen
opintojakson aikana. Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa hyvä yhteishenki, turvalli-
nen ilmapiiri ja tiimin toimivuus edistivät moniammatillista tiimioppimista. Tiimioppimisen
onnistumiseen oli yhteydessä tiimin jäsenten erilaiset motivaatiotasot, tiimin erimielisyydet,
ohjauksen puute ja liian suuri vastuu. (Kuukkanen & Hynynen 2016.)
Hyvä yhteistoiminta korostui myös Brewerin ja Stewart-Wynnen (2013) mukaan moniamma-
tillisessa harjoittelussa, jossa pystyi läheisesti toimimaan yhdessä toisen ammattiryhmän
kanssa. Harjoittelu lisäsi mahdollisuuksia työskennellä moniammatillisessa tiimissä (Brewer
& Stewart-Wynne 2013), kuten myös Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa, jossa yhdistettiin
teoriaopintoja ja käytännön harjoittelua. Wongin ym. (2016) tutkimuksessa opiskelijat tunnis-
tivat luontaiset haasteet moniammatillisessa yhteistoiminnassa, joita olivat tiimin jäsenten
erilaiset persoonallisuudet ja erilaiset toiminnan tavoitteet. Bentleyn ym. (2014) tutkimukses-
sa moniammatilliseen kansainväliseen oppimiskokemukseen osallistuneet opiskelijat selviy-
tyivät yhteistoiminnallisesti hoidon haasteista. Giardanon ym. (2012) tutkimuksessa vuoden
moniammatillisen opiskelun jälkeen opiskelijoilla oli vahva käsitys todellisesta ammattiryh-
mien sisällä ja välillä tapahtuvasta yhteistyöstä. Lockemanin ym. (2017) tutkimuksessa mo-
niammatillisella opintojaksolla useimmat opiskelijat kokivat tiimin toiminnan keskitason ylä-
puolelle, mutta yllättäen videoiden havainnoinnissa tiimityöskentely arvioitiin alle keskitason.
(Lockeman ym. 2017.)
Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden tiimityöskentelytaitoja (Pollard & Miers
2008, Dobson ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym.
2016, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016, Tuomela ym.
2017, Wong ym. 2017). Brashersin ym. (2016) tutkimuksessa teoria- ja simulaatio-opetus
lisäsi tiimityön kompetensseja ja opiskelijoilla, joilla oli enemmän simulaatio-opintoja, muu-
tokset olivat suurempia. Bolandin ym (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso
yhdistettynä käytännön harjoitteluun lisäsi moniammatillisten kompetenssien hyödyntämistä.
Opiskelijoiden tiimissä toimimisen kyvyt ja valmiuden moniammatilliseen oppimiseen para-
nivat myös moniammatillisella syöpähoidon opintojaksolla (Head ym. 2016) sekä pitkäkestoi-
sessa teoria- ja simulaatio-opetuksessa (Thompson ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016)
tutkimuksessa moniammatillinen tiimioppiminen kehitti opiskelijoiden tiimityö- ja projekti-
taitoja sekä lisäsi valmiuksia toimia moniammatillisesti harjoittelutilanteissa. Moniammatilli-
nen simulaatio kehitti johtamisen taitoja ja johdettavana olemista (Rosqvist ym. 2016), ja mo-
26
niammatillinen verkkokurssi kehitti yhteistoiminnallista johtamista (Wong ym. 2016). Gjes-
singin ym. (2014) tutkimuksessa moniammatillinen projekti yleisesti ottaen kehitti moniam-
matillista osaamista, mutta vain puolet opiskelijoista pystyi kuvailemaan ja arvioimaan oman
ja toisten ammatillisen tietämyksen vaikutusta organisaation tulokseen. Useimpien mielestä
ryhmän menestys johtui ryhmädynamiikan toimimisesta ammatillisen osaamisen sijaan.
(Gjessing ym. 2014.)
Moniammatillinen opiskelu lisäsi luottamusta tiimiin ja itsevarmuutta tiimin jäsenenä (Dob-
son ym. 2009, Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Wong ym. 2017). Mo-
niammatillisella opintojaksolla opiskelijat olivat luottavaisempia tiimin kykyyn ja taitoihin
suoriutua tehtävästä (Wong ym. 2017), tunsivat turvallisuutta moniammatillisen tiimin jäse-
nenä, ja tiimin jäsenet myös tukivat toisiaan (Dobson ym. 2009). Pollardin ja Miersin 2008
mukaan pitkäkestoisesti ja moniammatillisesti opiskelleet jo valmistuneet terveysalan ammat-
tilaiset olivat itsevarmempia moniammatillisista suhteistaan. He tunsivat olevansa valmiimpia
moniammatilliseen työskentelyyn. (Pollard & Miers 2008.) Kuukkasen ja Hynysen (2016)
tutkimuksessa tiimioppiminen tuki moniammatillista työotetta ja lisäsi itseohjautuvuutta, roh-
keutta ja avoimuutta. Tiimityöskentelyn sisällöt ja toteutustavat lisäsivät opiskelijoiden vas-
tuun ottamista yhteisistä tehtävistä. (Kuukkanen & Hynynen 2016.) Tuomelan ym. (2017)
tutkimuksessa moniammatillisella opintojaksolla opiskelijat oppivat jakamaan omaa osaamis-
taan toisille.
Moniammatillinen opiskelu kehitti ongelmanratkaisutaitoja (Dodson ym. 2009, Baker & Dur-
ham 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist
ym. 2016, Wong ym. 2017). Opiskelijoiden ongelmanratkaisutaidot lisääntyivät moniamma-
tillisessa simulaatiossa (King ym. 2014, King ym. 2016) ja moniammatillisessa teoria- ja si-
mulaatio-opinnoissa (Brashers ym. 2016). Moniammatillinen simulaatio (Rosqvist ym. 2016)
ja moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) kehittivät myös ongelmien tunnistamis-
ta. Bakerin ja Durhamin (2013) tutkimuksessa moniammatillisen opintojakson myötä ongel-
mien hallinta- ja ratkaisukyvyt kehittyivät. Wongin ym. (2017) tutkimuksessa opiskelijat ko-
kivat, että moniammatillisesta opiskelusta voi olla apua potilaiden ongelmien ratkaisussa,
mutta kliinisiä ongelmanratkaisutaitoja oppisi vain oman ammattiryhmän opiskelijoiden kans-
sa. He uskoivat kuitenkin, että tiimi pystyy ratkaisemaan vaikeita tehtäviä tarvittavan panos-
tuksen avulla. (Wong ym. 2017.) Dodsonin ym. (2009) tutkimuksessa opiskelijatiimi auttoi
jäseniään hahmottamaan käsityksiä ongelmasta ja ymmärrys yhteisen päätöksenteon tehok-
27
kuudesta kehittyi moniammatillisella opintojaksolla. Yhteinen päätöksenteko lisääntyi myös
moniammatillisessa simulaatiossa (Rosqvist ym. 2016) ja moniammatillisessa teoria- ja simu-
laatio-opetuksessa (Brashers ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa mo-
niammatillisessa tiimiopiskelussa opiskelijoiden itsearviointi ja itsereflektio lisääntyi auttaen
näin myös tiimioppimisen onnistumista.
Moniammatillinen opiskelu lisäsi ymmärrystä moniammatillisen tiimityön merkityksestä
(Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Giardano ym. 2012, Chan ym. 2013,
Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela
ym. 2017), ja opiskelijoiden tiimityöhön liittyvät asenteet kehittyivät (Bambini ym. 2016,
Sailor ym. 2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym. 2017). Opiskelijat tunnistivat moniammatil-
lisen potilashoidon ja tiimityön tärkeyden moniammatillisella opintojaksolla (Dobson ym.
2009, Head ym. 2016, Tuomela 2017), moniammatillisessa käytännön harjoittelussa (Hallin
ym. 2009), kansainvälisessä käytännön oppimiskokemuksessa (Bentley ym. 2014), sekä teo-
ria- ja käytännön harjoittelua yhdistävissä opinnoissa (Atack ym. 2009, Chan ym. 2013).
Chanin ym. (2013) tutkimuksessa vasta moniammatillisen harjoittelun kautta opiskelijat ky-
kenivät kuvaamaan tiimityön merkitystä konkreettisemmin. O'Rourken ja Brownin (2017)
tutkimuksessa opiskelijat ymmärsivät, miten paljon enemmän potilaan hoidossa pitäisi näkyä
tiimin yhteinen päämäärä, eikä monien yksittäisten ammattikuntien yritys työskennellä yhdes-
sä. Moniammatillisen seminaarin ja harjoittelun myötä ymmärrys eri ammattiryhmien keski-
näiselle riippuvuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa lisääntyi (Chan ym. 2013).
Moniammatillisen opiskelun merkitys kasvoi myös moniammatillisessa simulaatiossa (Bam-
bini ym. 2016) ja yhden vuoden moniammatillisen opiskelun aikana (Giardano ym. 2012).
Moniammatilliset teoriaopinnot paransivat opiskelijoiden asenteita moniammatillista opiske-
lua ja yhteistoiminnallisuutta kohtaan (Sailor ym. 2016, Lockeman ym. 2017 Wong ym.
2017). Lockemanin ym. (2017) tutkimuksessa opiskelijat halusivat mahdollisuuksia harjoitel-
la moniammatillisia tilanteita kliinisissä ympäristöissä. Myös moniammatillinen simulaatio
edisti opiskelijoiden asenteita tiimityöskentelyä, moniammatillista opiskelua ja simulaatiota
kohtaan (Bambini ym. 2016). Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa moniammatillinen projek-
ti ei ollut monen mielestä hyvä tapa oppia moniammatillista osaamista. Pollardin ja Miersin
(2008) tutkimuksessa moniammatillisesti opiskelleiden kriittisyys moniammatillista opiskelua
kohtaan kasvoi valmistumisen jälkeen, mutta moniammatillisesti opiskelleiden asenne mo-
niammatillista työskentelyä kohtaan oli positiivinen.
28
2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista
Molemmat tiedonhaut antoivat osittain samanlaisia tuloksia. Ensimmäinen tiedonhaku koski
tiimioppimisen merkitystä hoitotyön koulutuksessa. Tutkimusten mukaan tiimioppiminen
kehitti vuorovaikutusta, tiimityötä ja tiimin toimivuutta. Tiimi edisti oppimista ja tiimissä
opiskelu lisäsi opiskelijan aktiivisuutta ja kehitti syväoppimista sekä käytännön ammatillista
kehittymistä. Vaikka tiedonhaku ei ollutkaan moniammatillinen, tuloksissa ilmeni monia mo-
niammatillisen osaamisen osa-alueita. Toisella tiedonhaulla haettiin tutkimustietoa moniam-
matillisen opiskelun yhteydestä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen sosiaali- ja ter-
veysalan koulutuksessa. Moniammatillinen opiskelu edesauttoi moniammatillisen osaamisen
kehittymistä ja tutkimukset antoivat samansuuntaisia tuloksia, vaikka moniammatillinen op-
pimiskokemus oli tutkimuksissa toteutettu hyvin erilaisia opetusmetodeja käyttäen ja hyvin
erilaisissa oppimisympäristöissä. Seuraavaksi tarkastellaan molempien tiedonhakujen keskei-
simpiä tuloksia. Tuloksia verratessa on huomioitava, että molempien tiedonhakujen tutkimus-
ten tutkimusasetelmat ja näkökulmat ovat keskenään erilaisia.
Moniammatillinen opiskelu lisäsi sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvostusta toisia am-
mattiryhmiä ja moniammatillista tiimiä ja tiimityötä kohtaan (Dobson ym. 2009, Giordanon
ym. 2012, Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym.
2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017) sekä luottamusta toisiin ammattiryhmiin
(Dobson ym. 2009, O'Rourke & Brown 2017) ja heidän mielipiteisiinsä (Wong ym. 2016).
Moniammatillinen opiskelu lisäsi hoidon asiakaskeskeisyyttä (Atack ym. 2009, Brewer &
Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016) ja kulttuurin
merkitystä asiakastyössä (Atack ym. 2009, Bentley ym. 2014). Myös hoitotyön opiskelijoiden
oman alan keskeinen tiimioppiminen lisäsi tiimityöskentelyn ja tiimin arvostusta (Cheng ym.
2014, Ching-Yu ym. 2014, Zareie ym. 2014, Dearnley ym. 2018), vahvisti ryhmän keskinäis-
tä luottamusta sekä korosti tiimin jäsenten ja heidän mielipiteidensä kunnioitusta (Zareie ym.
2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe ym. 2018).
Moniammatillisen opiskelun jälkeen sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden ymmärrys tiimin
jäsenten rooleista lisääntyi (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland
ym. 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017) ja eri ammattiryhmien roolit sekä vastuut
selkenivät (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Brewerin & Stewart-Wynnen 2013,
Bambini ym. 2016, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017). Moniammatillinen opiskelu kehitti
29
opiskelijoiden kykyä tunnistaa toisten ammattitaito (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-
Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017) ja se selkeytti omaa ammatillista
roolia ja ammattitaitoa moniammatillisen tiimin jäsenenä (Atackin ym. 2009, Dobson ym.
2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym. 2013, Brashersin ym.
2016, Wong ym. 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Myös hoitotyön oman alan
tiimioppiminen edisti ammatillista kehittymistä (Currey & Oldland ym. 2015) ja lisäsi käy-
tännön ammatillista osaamista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym.
2015, Oldland ym. 2017).
Sosiaali- ja terveysalan moniammatillinen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin sisäistä ja ammatti-
ryhmien välistä kommunikaatiota (Atack ym. 2009, Baker & Durham 2013, Bambini ym.
2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016, Wong ym. 2016), opiskelijoiden
kommunikointitaitoja (King ym. 2014, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016,
Tuomela ym. 2017) ja omien näkemysten perustelutaitoja (King ym. 2014, Wong ym. 2017).
Kommunikointitaidot kehittyivät myös potilaiden, asiakkaiden ja heidän läheistensä kanssa
(Atack ym. 2009, Headin ym. 2016), ja opiskelijat ymmärsivät kommunikaation tärkeyden
moniammatillisessa tiimissä (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Wong ym.
2016, O'Rourke & Brown 2017). Myös hoitotyön opiskelijoiden tiimioppiminen kehitti kom-
munikointitaitoja (Harmon & Hills 2015, Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym.
2017, Göktepe ym. 2018), edisti tiimin sisäistä ja kollegojen ja asiakkaiden kanssa tapahtuvaa
vuorovaikutusta (Oldland ym. 2017, Dearnley ym. 2018) sekä vahvisti omien näkökantojen
perustelutaitoja (Currey & Eustace ym. 2015). Lisäksi hoitotyön tiimioppiminen lisäsi opiske-
lijoiden kuuntelutaitoja Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) ja kehitti kriittisiä keskustelu-
taitoja (Oldland ym. 2017).
Moniammatillinen opiskelu edisti tiimin yhteistoiminnallisuutta ja tiimissä työskentely tehos-
tui (Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Baker & Durham 2013, Brewer & Stewart-Wynne
2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016, Brashers ym.
2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym.
2017), yhteinen päätöksenteko lisääntyi (Dodsonin ym. 2009, Brashers ym. 2016, Rosqvist
ym. 2016), ja opiskelijoiden tiimityöskentelytaidot kehittyivät (Pollard & Miers 2008, Dobson
ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, Kuukkanen
& Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016, Tuomela ym. 2017, Wong ym.
2017). Opiskelijoiden luottamus tiimiin ja itsevarmuus tiimin jäsenenä kasvoi (Dobson ym.
30
2009, Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Wong ym. 2017) sekä ongelman-
ratkaisutaidot kehittyivät (Dodson ym. 2009, Baker & Durham 2013, Bentley ym. 2014, King
ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Wong ym. 2017). Mo-
niammatillinen opiskelu lisäsi ymmärrystä moniammatillisen tiimityön merkityksestä (Atack
ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Giardano ym. 2012, Chan ym. 2013, Bentley
ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017),
ja opiskelijoiden tiimityöhön liittyvät asenteet kehittyivät (Bambini ym. 2016, Sailor ym.
2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym. 2017).
Myös hoitotyön omassa tiimissä opiskeltaessa tiimityö parantui (Park ym. 2015, Göktepe ym.
2018), opiskelijoiden tiimityötaidot kehittyivät (Harmon & Hills 2015) ja tiimin tehokkuus
lisääntyi (Park ym. 2015). Opiskelijat kokivat, että tiimit suoriutuivat hyvin tehtävästään
(Mor-ris 2016). Tiimioppiminen paransi ongelmanratkaisutaitoja (Feingold ym. 2008, Zarie
ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Kim ym. 2016, Hahn & Ryu
2017, Oldland ym. 2017, Feingold ym. 2018), lisäsi tiedon syväoppimista (Currey & Eustace
ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin 2015, Oldland ym. 2017, Gökte-
pe ym. 2018) ja kehitti kriittistä ajattelua (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey &
Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Oldland ym. 2017).
Hoitotyön tiimioppimiseen liittyvissä tutkimuksissa korostui myös tiimin merkitys oppimi-
seen, opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen ja opiskelijoiden asennoituminen tiimiopiske-
luun. Tiimi edisti oppimista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Con-
sidine ym. 2014) ja sitä pidettiin tehokkaana oppimismenetelmänä (Morris 2016). Etenkin
heikommin menestyvät opiskelijat pärjäsivät paremmin vahvoissa tiimeissä, ja ryhmä auttoi
heikommin valmistautuneita opiskelijoita onnistumaan ja oppimaan (Cheng ym. 2014, Ching-
Yu ym. 2014). Tiimioppimisen merkityksestä koetuloksiin oli ristiriitaista tutkimustietoa.
Kolmessa tutkimuksessa koetuloksissa ei ollut eroa (Clark ym. 2008, Park ym. 2015, Dearn-
ley ym. 2018), ja kahdessa tutkimuksessa tiimissä opiskelleiden koetulokset paranivat (Har-
mon & Hills 2015, Morris 2016).
Hoitotyön koulutuksessa tiimioppiminen nähtiin motivoivana oppimismenetelmänä (Zareie
ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Morris 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018)
ja se muutti opiskelijoiden oppimistyyliä enemmän aktiivisen oppijan suuntaan (Oldland ym.
2017). Se lisäsi aktiivisuutta ja halua osallistumiseen (Dearnley ym. 2018), innostusta ja kiin-
31
nostusta opiskeluun (Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015) sekä itseohjautuvaa op-
pimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015, Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017,
Dearnley ym. 2018). Tiimioppiminen lisäsi myös tunnille ja opintojaksolle sitoutumista
(Feingold ym. 2008, Sisk 2011, Mennenga 2013, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Cur-
rey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Morris 2016, Dearnley ym. 2018,
Göktepe ym. 2018). Tiimioppimiseen oltiin yleisesti ottaen tyytyväisiä (Roh ym. 2014, Men-
nenga 2015, Branney & Priego-Hernández 2018, Dearnley ym. 2018), ja se nähtiin pääsään-
töisesti positiivisena oppimiskokemuksena (Consi-dine ym. 2014, Zareie ym. 2014, Currey &
Oldland ym. 2015), mutta osa opiskelijoista koki tyytymättömyyttä oppimismallia kohtaan
(Clark ym. 2008, Feingold ym. 2008, Roh ym. 2014, Mennenga 2013, Morrisi 2016). Curreyn
ja Oldlandin ym. (2015). Mennengan (2015) tutkimuksessa tiimioppimisen edetessä asenteet
oppimismallia kohtaan paranivat.
Pitkäkestoista moniammatillisen opiskelua oli tutkittu vain neljässä tutkimuksessa (Pollard &
Miers 2008, Giordano ym. 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2016), ja
näissä tutkimuksissa moniammatillisen osaamisen tutkimisen painotukset vaihtelivat. Pelkäs-
tään sairaanhoitajiin kohdistuvia tutkimuksia moniammatillisen opiskelun merkityksestä mo-
niammatillisen osaamisen kehittymiselle ei löytynyt ollenkaan. Lisäksi aikaisemmat tutki-
mukset moniammatillisesta opiskelusta keskittyivät opiskelijoiden kokemuksiin, mutta jo
työssä olevien moniammatillisesti opiskelleiden terveysalan ammattilaisten kokemuksia tii-
mioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle löytyi vain yhdestä
tutkimuksesta (ks. Pollard & Miers 2008). Monissa tähän työhön valituissa tutkimuksissa oli
kuitenkin esitetty jatkotutkimusaiheiksi moniammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyöty-
jen siirtymistä työelämään (ks. Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thomp-
son ym. 2017, Tuomela ym. 2017).
32
3 TUTKIELMAN TARKOITUS, TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielman tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien sairaanhoita-
jien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle.
Lisäksi tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien
näkemyksiä tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman
tavoitteena on tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulu-
tuksessa.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Millainen merkitys tiimioppisella on ollut moniammatillisen osaamisen kehittymisel-
le valmistuneiden ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien kokemana?
2. Millaisia näkemyksiä sairaanhoitajilla ja valmistumassa olevilla sairaanhoitajilla on
tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta?
33
4 TUTKIELMAN TOTEUTTAMINEN
Tutkielmassa käytettiin kvalitatiivisia menetelmiä, sillä moniammatillista osaamista haluttiin
tutkia mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Burns & Grove 2013, Polit & Beck 2014). Kvali-
tatiivinen tutkimus soveltuu tämän ilmiön tutkimiseen, sillä aikaisempaa tutkimusta pitkäkes-
toisen tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle hoitotyön
koulutuksessa on niukasti. (Hirsjärvi ym. 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013.)
4.1 Tutkielman tausta
Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikössä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa
on vuodesta 2013 lähtien toteutettu tiimioppimisen pedagogiikkaan perustuvaa koulutusta.
Oppimismallin kehittämisessä on hyödynnetty JAMKin Tiimiakatemian toimintamalleja ja
asiantuntijoita. Tiimioppimisen tarkoituksena on kehittää työelämävalmiuksia, kuten tiimityö-
taitoja ja projektiosaamista sekä yhteistyötaitoja, kuten vuorovaikutusosaamista. Opiskelussa
korostuu opiskelijan aktiivinen rooli, dialogisuus ja sisäinen yrittäjyys sekä luovuus. Tiimissä
opiskelua hyödynnetään myös ammatillisen kasvun tukemiseen (Kuhanen & Ritsilä 2015).
Opinnot koostuvat opintojaksoista, joista muodostuu osaamisalueita. Osaamisalueissa on sekä
koulutusalan yhteisiä että koulutusohjelmakohtaisia osaamisalueita. Moniammatillisuus
osaamisalueissa korostuu muun muassa sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöosaamises-
sa, hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen osaamisessa ja työelämäosaamisessa sekä viestin-
täosaamisessa. Nämä moniammatillisuutta korostavat osaamisalueet painottuvat ensimmäise-
nä opiskeluvuonna, mutta ovat läsnä jokaisena opiskeluvuotena opintojaksokohtaisissa osaa-
misalueissa. (JAMK 2013.)
Ensimmäisenä opiskeluvuonna suomenkielisessä sosiaali- ja terveysalan tutkinto-ohjelmassa
painottuu monialainen tiimioppiminen osaamisen kehittymisen keskittyessä hyvinvointialan
yhteisiin perusteisiin. Sairaanhoitaja-, sosionomi-, kuntoutuksen ohjaaja-, fysioterapeutti- ja
toimintaterapeuttiopiskelijat opiskelevat monialaisissa noin 16 hengen tiimeissä ensimmäisen
lukuvuoden. Toisena lukuvuotena opiskelijat jatkavat tiimioppimista oman alan tiimeissä,
mutta moniammatillisuutta tuovat moniammatilliset case-päivät noin kaksi kertaa lukuvuo-
dessa. (Kuhanen & Ritsilä 2015, Kuukkanen & Hynynen 2016, JAMK 2019.) Kaikki hoito-
työn opiskelijat eivät kuitenkaan aloita opintojaan monialaisissa tiimeissä johtuen opintojen
34
aloittamisajankohdasta, aiemmasta koulutuksesta, opintojen etenemistavasta ja opiskelumuo-
dosta. Näissä tapauksissa oppiminen tapahtuu oman alan tiimeissä, mutta moniammatilliset
case-päivät tuovat moniammatillisuutta toisena ja kolmantena opiskeluvuotena.
Jokaisessa tiimissä hyvinvointialan opettaja, eli valmentaja, tukee ja arvioi tiimin oppimista.
Hän huolehtii, että opintojaksojen sisällöt, suoritustavat ja oppimistulos ovat linjassa tavoit-
teiden kanssa. Tiimiläiset valitsevat keskuudestaan tiimikapteenin ja varakapteenin, joiden
tehtävänä on huolehtiva tiimin hyvinvoinnista ja oppimisen edistymisestä sekä toimia tiedon
välittäjänä tiimin ja valmentajan välillä. Tiimit kokoontuvat kaksi kertaa viikossa dialogitree-
neihin, joissa opitaan rakentavaa vuoropuhelua hyödyntäen. Treeneissä on läsnäolovelvolli-
suus, niihin tullaan valmistautuneena ja niissä kirjoitetaan muistiinpanoja. (Kuhanen & Ritsilä
2015.) Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden, mukaan luettuna hoitotyön opiskelijoiden, ko-
kemuksia tiimioppimisesta on tutkittu opintojen aikana, mutta moniammatillisen työskentelyn
siirtymisestä työelämään ei ole vielä tutkimustietoa (Kuukkanen & Hynynen 2016).
4.2 Tutkielmaan osallistujat
Tutkielman ensisijaisena kohteena oli syksyllä 2013 ja 2014 aloittaneet hoitotyön opiskelijat,
joilla on ollut moniammatillista tiimioppimista opintojensa aikana. Otantamenetelmänä käy-
tettiin harkinnanvaraista otantaa seuraavien kriteerien mukaisesti (Elo ym. 2014). Tutkittavik-
si haluttiin valmistuneita, jo työssä olevia sairaanhoitajia, joilla on ollut opinnoissaan mo-
niammatillista tiimioppimista. Tässä tutkielman vaiheessa ainoastaan edellä mainittujen vuo-
sikursseilla opiskelleet täyttivät nämä kriteerit. Tutkimuslupa Jyväskylän ammattikorkeakou-
lulta saatiin joulukuussa 2017. Yhteystietojen saamisen jälkeen tammikuussa 2018 kyseisistä
vuosikursseista valmistuneille sairaanhoitajille lähetettiin motivoiva sähköposti (liite 7), jossa
pyydettiin sähköpostiin vastaamalla osoittamaan kiinnostus osallistua tutkimukseen. Näin
ollen jokaisella perusjoukosta, eli moniammatillisesti tiimiopiskelleella sairaanhoitajalla, oli
yhtäläinen mahdollisuus osallistua tutkimukseen. Lisäksi Jyväskylän ammattikorkeakoulun
lehtori tiedotti tutkimuksesta myös vuonna 2013 aloittaneiden sairaanhoitajaopiskelijoiden
suljetussa Facebook-ryhmässä sekä WhatsApp-ryhmässä.
Tutkielman kohdejoukkoa jouduttiin laajentamaan toukokuussa 2018 vähäisen osallistujamää-
rän vuoksi keväällä ja syksyllä 2018 valmistuviin sairaanhoitajiin, joilla oli opiskelujen ohella
kertynyt työkokemusta vähintään kolme kuukautta. Motivoiva sähköposti lähetettiin yhteensä
35
73:lle valmistuneelle tai valmistumassa olevalle sairaanhoitajalle, joista yhdeksän ilmoitti
kiinnostuksen osallistua tutkielmaan. Yksi kiinnostuksen osoittanut ei vastannut sähköpostiin
haastatteluajan sopimisesta, joten hänen katsottiin menettäneen kiinnostuksen osallistumiseen.
Tutkielmaan osallistui kahdeksan henkilöä, joista kuusi oli valmistunut ja kaksi loppuvaihees-
sa opintoja.
Tutkielmaan osallistujat olivat iältään 23-44-vuotiaita, joista viidellä oli opistoasteen aikai-
sempi koulutus ja yhdellä ammattikorkeakoulututkinto. Neljällä oli sosiaali- ja terveysalan
työkokemusta ennen sairaanhoitajaopintoja kuudesta kuukaudesta kuuteen vuoteen. Kuudella
vastaajalla oli työkokemusta sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen. Työkokemuksen määrä
vaihteli kolmesta kuukaudesta kuuteentoista kuukauteen. Kahdella vastaajista, joiden opinnot
olivat vielä kesken, työkokemusta oli kertynyt sairaanhoitajaopintojen aikana 6-8 kuukautta.
Lähtökohtana oli, että jokainen haastateltava olisi opiskellut monialaisissa tiimeissä (MT),
mutta viisi haastateltavaa oli opiskellut vain oman ammattialan tiimin kesken (hoitotyön tiimi,
HT). Monialaisuutta opintoihin toivat kuitenkin kaksi kerran vuodessa järjestetyt moniamma-
tilliset case-päivät.
4.3 Aineistonkeruu
Aineiston keräämisessä käytettiin teemahaastattelua, joka mahdollisti kysymysten muotoile-
misen tilanteeseen sopivaksi ja tarkentavien kysymysten esittämisen (Hirsjärvi ym. 2007, Po-
lit & Beck 2014). Teemahaastattelunrungon teemat pohjautuivat aikaisempaan tutkimustie-
toon tutkittavasta aiheesta. Koehaastattelu tehtiin yhdelle sairaanhoitajalle, joka oli valmistu-
nut Jyväskylän ammattikorkeakoulusta ennen tiimioppimisen pedagogiikan käyttöönottoa.
Lisäksi koehaastattelu toteutettiin yhdelle koehaastatteluhetkellä Jyväskylän ammattikorkea-
koulussa opiskelevalle, jonka opinnoissa on toteutettu tiimioppimista. Koehaastattelun perus-
teella tutkija sai kokemusta haastattelun toteuttamisesta, ja mahdollisia parannusehdotuksia
haastattelurunkoon sekä haastattelun toteuttamiseen. Teemahaastattelurunko (liite 8) päädyt-
tiin pitämään ennallaan, mutta koehaastattelurunko (ilman selventäviä kysymyksiä) päätettiin
lähettää haastateltaville etukäteen, jotta he voivat tutustua teemoihin etukäteen.
Aineistonkeruu toteutettiin maalis-toukokuussa 2018. Haastatteluajankohdat sovittiin haasta-
teltavien kanssa sähköpostin välityksellä. Kaikille tutkimukseen osallistuneille lähetettiin kan-
36
topostina infokirje (liite 9), ja heitä pyydettiin täyttämään kirjallinen tietoon perustuva suos-
tumuslomake (liite 10) sekä taustatietolomake (liite 11) ja lähettämään ne tutkijalle. Tutkitta-
villa oli mahdollisuus valita haastattelu puhelimitse, Skype-yhteyden avulla tai kasvotusten
(lähellä asuvat). Haastatteluista yksi toteutettiin kasvotusten ja loput olivat puhelinhaastattelu-
ja.
Teemahaastattelun ajankohta sovittiin jokaisen haastateltavan kanssa henkilökohtaisesti, jotta
haastattelutilanteesta muodostuisi mahdollisimman rauhallinen. Jokaisen haastattelun alussa
kerrattiin haastateltavalle, että tutkimus on täysin vapaaehtoinen ja siitä saa jättäytyä pois
missä vaiheessa tahansa ilman mitään syytä. Haastateltaville korostettiin myös luottamukselli-
suutta, ja että yksittäistä haastateltavaa ei voida tunnistaa tutkimuksen tuloksista. Haastatelta-
ville kerrottiin haastattelun nauhoituksesta ja niiden hävittämisestä sekä litteroitujen haastatte-
lujen asianmukaisesta säilytyksestä. Haastateltaville painotettiin, että mielenkiinnon kohteena
on tutkittavan henkilökohtainen kokemus moniammatillisesta tiimioppimisesta. Tutkittavien
ääni pääsi esille haastattelutilanteen edetessä tutkittavien ehdoilla. Tutkija vaihteli kysymys-
ten järjestystä ja esitti tarkentavia kysymyksiä tilanteen mukaan. Tutkittavat nähtiin aktiivisi-
na osapuolina ja heille annettiin mahdollisuus tuoda asioita esille mahdollisimman vapaasti.
(Hirsjärvi ym. 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2014.) Kuuden
haastattelun jälkeen tutkimusjoukkoa päätettiin laajentaa lisää keväällä ja syksyllä 2018 val-
mistuviin aineiston saturaation saavuttamiseksi (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013).
Haastattelujen kesto vaihteli 40-79 minuutin välillä ja keskimäärin yksi haastattelu kesti 57
minuuttia. Nauhoitettua haastattelua kertyi yhteensä 7 tuntia 36 minuuttia. Haastattelujen jäl-
keen aineisto kirjoitettiin puhtaaksi sanatarkasti eli litteroitiin Word-tiedostoon. Litteroitua
aineistoa 1,5 rivivälillä ja 12 fonttikoolla tuli yhteensä 105 sivua.
4.4 Aineiston analysointi
Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä, eli induktiivisena sisällönanalyysina, koska
tutkittavasta ilmiöstä ei ollut kattavasti aiempaa tietoa ja tutkimuksen painopisteenä oli sai-
raanhoitajien kokemukset tiimioppimisesta. Analyysissä edettiin yksittäisestä yleiseen, jossa
yksittäiset tapahtumat yhdisteltiin ja muokattiin suurempiin kokonaisuuksiin tai yleisempiin
toteamuksiin. Litteroitujen haastattelujen huolellisen lukemisen jälkeen aineisto koodattiin
tutkimuskysymysten perusteella. Analyysiyksiköksi valittiin lause tai lauseen osa, esimerkik-
37
si: ”Se kyllä selkiytti, kun näki ammattiin kuuluvan työnkuvan…” tai ”…saa eri näkökulmia
asioihin…”. Analyysissa pitäydyttiin aineiston sanallisessa sisällössä, eikä etsitty latentteja
sisältöjä, kuten äänenpainoja, taukoja tai naurua. Tutkimuskysymyksiin vastaavat lauseet tai
lauseen osat koodattiin eri väreillä. Koodauksen avulla tutkimuskysymyksiin vastaavat alku-
peräisilmaukset siirrettiin erilliseen Word-tiedostoon. (Elo & Kyngäs 2007, Elo ym. 2014,
Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2014.)
Alkuperäisilmauksista muodostettiin pelkistettyjä ilmauksia taulukkoon, ja selkeyden vuoksi
pelkistetyistä ilmauksista tehtiin vielä toinen pelkistys. Tämän jälkeen pelkistetyistä ilmauk-
sista muodostettiin alustavia luokkia aineistosta nousseiden alustavien teemojen mukaisesti.
Alustavista luokista muodostettiin alaluokkia, jotka tiivistyivät yläluokkiin. Abstrahointivai-
heessa luokat luokiteltiin hierarkkisesti ala- ja yläluokkiin ja nostettiin käsitteellisemmälle
tasolle. (Polit & Beck 2014.) Yläluokista muodostettiin yhdistäviä luokkia, jotka tiivistyivät
edelleen pääluokiksi. Luokkien muodostamisen aikana tutkija palasi monta kertaa taaksepäin
analyysiprosessissa tarkastamaan ja muokkaamaan luokittelua, jotta luokat vastaavat aineiston
sisältöä eivätkä ole päällekkäisiä keskenään (Elo & Kyngäs 2007, Elo ym. 2014). Esimerkki
analyysin etenemisestä on kuvattu liitetaulukossa seitsemän (liite 12).
38
5. TULOKSET
Tutkielmaan osallistuneet kuvasivat kokemuksiaan tiimioppimisen merkityksestä moniamma-
tillisen osaamisen kehittymiseen sekä näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen moniam-
matillisuuden näkökulmasta. Tutkimuskysymysten perusteella muodostui kaksi pääluokkaa,
joita olivat sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa ja
sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökul-
masta (kuvio 7). Tuloksissa käsitellään ensin sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen
kehittymistä tiimioppimisessa. Selkeyden vuoksi haastatelluilla sairaanhoitajilla tarkoitetaan
tuloksien yhteydessä myös haastateltuja valmistumassa olevia sairaanhoitajia.
Kuvio 7. Tiimioppimisen merkitys moniammatillisen osaamisen kehittymiselle.
5.1 Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa
Sairaanhoitajien kokemuksien perusteella moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimiop-
pimisessa jakaantui kolmeen yhdistävään luokkaan. Luokkia olivat etiikan ja arvoperustan
kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa, moniammatillisen ja yhtei-
söllinen ajattelun kehittyminen sekä vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen tiimin jäse-
nenä (kuvio 7).
Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen
kehittyminen tiimioppimisessa
Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa
Moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen
Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen
Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen
moniammatillisuuden näkökulmasta
Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä
Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen
39
5.1.1 Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa
Tiimioppiminen kehitti etiikan ja arvoperustan kehittymistä asiakaslähtöisessä ja moniamma-
tillisessa hoidossa. Se jakaantui kolmeen yläluokkaan, joita olivat luottamuksen ja arvos-
tuksen lisääntyminen toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä, ammatillisten arvojen
selkiytyminen ja eettisen ajattelun kehittyminen sekä asiakaslähtöisen hoidon kehitty-
minen (kuvio 8).
Kuvio 8. Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoi-
dossa.
Luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä
Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi luottamusta ja arvostusta toisiin ammattilai-
siin sekä heidän työhönsä. Tämä ilmeni luottamuksen lisääntymisenä toisia kohtaan sekä ar-
vostuksen lisääntymisenä toisia kohtaan, mutta jotkut vastaajista kokivat, että arvostus toisia
kohtaan on pysynyt samana (ks. kuvio 8). Sairaanhoitajien mukaan tiimioppimisen aikana he
työskentelivät tiimissä ja joutuivat luottamaan tiimin jäseniin ja tämä lisäsi luottamusta toisiin
ammattilaisiin. Tiimioppimisen myötä haastateltavat kokivat pysyvänsä luottamaan toisen
taitoihin ja siihen, että ihmiset hoitavat heille kuuluvat tehtävät myös työelämässä. Luotta-
muksen lisääntymiseen liittyi myös vastuunkantaminen omasta työskentelystä sekä oikeus
Luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja
heidän työhönsä
Luottamuksen lisääntyminen toisia
ammattilaisia kohtaan
Arvostuksen lisääntyminen toisia
kohtaan
Arvostus pysynyt samana toisia kohtaa
Ammatillisten arvojen ja eettisen ajattelun
kehittyminen
Ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkeneminen
Kyky eettiseen pohdintaan
Asiakaslähtöisen hoidon kehittyminen
Kokonaisuuden ymmärtäminen asiakas-
ja potilashoidossa
Yhteistyö asiakkaan ja potilaan
moniammatillisessa hoidossa
Kehittyminen asiakkaan ja potilaan kohtaamisessa
40
oman osuutensa tekemiseen. Lisäksi erään vastaajan mukaan luottamuksen lisääntyminen
näkyi arvostuksen lisääntymisenä muita kohtaan.
Haasteltavat kokivat, että tiimioppimisessa tapahtunut yhteistyö ja moniammatillinen potilas-
hoito lisäsivät arvotusta toisen työtä kohtaan. Arvostus ja kunnioitus toisia kohtaan lisääntyi
myös työnkuvan selkenemisen kautta.
”Kun tietää mitä työtä he tekee, eikä se oo vaan semmonen epämääränen kun-
toutuksen ohjaaja tai toimintaterapeutti, et ei niinku tiiä mitä se tekee. Niin ta-
vallaan sen tiedon kautta on se kunnioitus myös siitä, että hän on alan ammatti-
lainen tässä ja hän tietää tästä kaiken, että kunnioittaa sitä kautta sitä.” (H7,
MT)
Tiimioppimisessa korostettiin jokaisen ammattiryhmän arvostusta ja se lisäsi arvostusta myös
kevyemmän koulutuksen käynyttä ammattiryhmään kohtaan. Toisen työn arvostamista vah-
visti myös tiimioppimisessa tapahtunut erilaisten näkökulmien tiedostaminen. Arvostus ja
kunnioitus lisääntyivät toisen mielipiteitä kohtaan ja toisten erilaisten näkökulmien ja mielipi-
teiden hyväksyminen koettiin helpommaksi, koska tiimioppimisessa oli joutunut keskustele-
maan ja perustelemaan asioita. Tiimioppimisen myötä eräs vastaaja oli oppinut kunnioitta-
maan toisen mielipidettä ymmärtämällä, ettei itse ole aina oikeassa ja työtä voi tehdä monella
eri tavalla. Arvostus toisia ammattiryhmiä kohtaan näkyi ymmärryksenä, että itsellä ei ole
tietotaitoa muista osa-alueista potilaan hoidossa. Hoidollisen näkökulman laajentuessa arvos-
tus lisääntyi myös moniammatillista yhteistyötä kohtaan.
Lisäksi erään haasteltavan mukaan tiimioppiminen lisäsi eri kulttuurien arvostusta, koska
huomasi olevansa ennakkoasenteeton muita kulttuureita kohtaan. Toisaalta haastatteluista
ilmeni myös, että tiimioppiminen ei lisännyt eri kulttuurien arvostusta ja monen mielestä eri
kulttuurien opiskelu jäi tiimioppimisessa vähäiselle huomiolle.
Vaikka yleisesti ottaen haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi toisten arvostamises-
ta, osa haastateltavista koki, että toisen ammattiryhmän ja ylipäätään toisten arvostaminen on
pysynyt samana. He kokivat, että arvostus muita kohtaan ja toisten huomiointi on ollut jo
valmiiksi olemassa ennen tiimioppimista. Jotkut haasteltavista arvelivat kunnioituksen muita
kohtaan olevan samaa ilman tiimioppimistakin. Erään vastaajan mukaan tiimioppiminen ei
41
lisännyt toisen ammattiryhmien arvostusta, koska tiimi oli jo valmiiksi alusta asti tasa-
arvoinen.
Ammatillisten arvojen ja eettisen ajattelun kehittyminen
Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen kehitti ammatillisia arvoja ja eettistä ajattelua.
Tämä ilmeni eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkenemisenä ja kykynä eettiseen pohdin-
taan (ks. kuvio 8). Eri ammattiryhmien arvot ja etiikka selkenivät yhteisten case-tehtävien,
moniammatillisten case-päivien ja työnkuvan näkemisen kautta, ja ne selvensivät myös tois-
ten ajatuksia eettisistä kysymyksistä. Myös tiedon saaminen eri ammattiryhmien arvoista ja
etiikasta lisäsivät niiden ymmärtämistä. Joidenkin vastaajien mukaan case-päivissä toteutettu
eri ammattiryhmien esittely havainnollisti eri ammattiryhmien arvoja ja etiikkaa. Erään vas-
taajan mukaan tiimioppimisessa oppi, että eettisissä kysymyksissä eri ammattiryhmät puhal-
tavat yhteen hiileen ja tämän ymmärtämisen vuoksi myös moniammatillinen toiminta on hel-
pompaa.
Osa haastateltavista koki, että ammattietiikka avautui ja muokkaantui toisten ammattilaisten
kanssa keskusteltaessa, ja ammattietiikan opiskelu koettiin hedelmälliseksi tiimioppimisessa.
Joidenkin haastateltavien mukaan keskustelut ja yhteinen pohdinta tiimioppimisessa ovat tuo-
neet myös työelämään kyvyn pohtia eettisiä kysymyksiä. Erään haastateltavan mukaan omaa
ammattietiikkaa ja arvopohjaa sekä omaa työskentelyä tulee mietittyä paljon.
”Kyllä noita tulee tosi paljon pohdiskeltua just omaa just jotain ammattietiikkaa
ja arvopohjaa, ja miten minä haluan hoitaa työni.” (H7, MT)
Osa haastateltavista koki etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuonna, koska käsi-
tys omasta alasta oli vielä vaillinainen. Heidän mukaansa etiikkaa pohdittiin ensimmäisenä
vuonna enemmänkin yleisellä tasolla, eikä niinkään omaan ammattiin liittyen. Vaikka arvoja
ja etiikkaa käytiin alakohtaisesti läpi, niiden näyttäytyminen työelämässä koettiin epäselväksi
ja eettisen osaamisen arviointi koettiin hankalaksi. Erään haasteltavan mukaan ammatillisen
pohjan puuttumisen vuoksi opiskelijoiden olettamukset ohjasivat eettisyys- ja arvokeskustelu-
ja ensimmäisenä vuonna, mutta myös myöhemmin case-päivissä näiden teemojen pohtiminen
oli esillä moniammatillisissa työelämään pohjautuvissa case-tehtävissä.
42
Asiakaslähtöisen hoidon kehittyminen
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti asiakaslähtöistä hoitoa. Asiakaslähtöinen
hoito ilmeni haastatteluissa kokonaisuuden ymmärtämisenä asiakas- ja potilashoidossa, yh-
teistyönä asiakkaan ja potilaan moniammatillisessa hoidossa sekä kehittymisenä asiakkaan ja
potilaan kohtaamisessa (ks. kuvio 8). Tiimioppiminen auttoi ymmärtämään asiakkaan ja poti-
laan kokonaisvaltaista hoitoa ja tiimin merkitystä sen toteuttamisessa. Sairaanhoitajat kykeni-
vät ajattelemaan potilashoitoa laajemmin kuin vain sairaanhoitajan näkökulmasta ja ajattele-
maan potilasta kokonaisuutena sekä saamaan kokonaiskuvan potilaan tilanteesta.
”Ajattelee sitä asiaa ehkä laajemmin kuin siltä omalta saralta niinku sitä poti-
lasta enemmän kokonaisuutena.. ehkä se on semmonen kuitenkin, mikä siitä
(tiimioppimisesta) on niinku jäänyt…” (H2, MT)
Asiakaslähtöisyyttä ja -keskeisyyttä sekä potilaan itsemääräämisoikeutta sekä päätöksenteko-
oikeutta korostetiin tiimioppimisen alusta lähtien. Osa haasteltavista huomasi, että asiakasläh-
töisyys on kaikilla ammattiryhmillä sama tavoite- ja arvoperusta. Asiakaslähtöinen ajattelu
opiskeluvaiheessa case-tehtävissä ja muissa opinnoissa näkyi myös työelämän asiakaslähtöi-
sessä hoidossa.
Yhteistyö asiakkaan ja potilaan moniammatillisessa hoidossa ilmeni ymmärryksenä potilaan
moniammatillisesta hoidosta. Haastateltavat kokivat ymmärtäneensä, että potilas tarvitsee
kaikkia eri ammattiryhmiä ja eri ammattiryhmät ovat tukena potilaan hoidossa, koska sairaan-
hoitajana ei itse pysty kaikkeen. Heidän mukaansa tiimioppimisessa alusta lähtien oleva yh-
teistoiminnallinen ja moniammatillinen ote kehitti potilaan asemaa. Tiimioppimisessa koros-
tui alusta lähtien moniammatillinen polku ja yhteistyön tärkeys potilaan ja asiakkaan edun
ajamiseksi ja tiimityön tärkeys nähtiin myös työelämässä. Eräs vastaaja vertaa yksilöopetusta
tiimioppimiseen.
”…et tavallaan mä nään että yksilöopetuksessa keskitytään enemmän siihen että
yksilö oppii ja yksilö kehittyy. mut tiimityöskentelyssä on tärkeetä myös se, että
tehdään se yhteinen työpanos ja että sen potilaan ja asiakkaan edun ajamisek-
si.” (H1, HT)
Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti asiakkaan ja potilaan kohtaamista. Dialo-
gitaitojen kehittymisestä nähtiin olevan hyötyä asiakas- ja potilastyössä, ja tiimioppimisessa
43
opittua dialogisuutta, avoimuutta ja vastavuoroisuutta haluttiin hyödyntää potilas- ja asiakasti-
lanteissa. Tiimioppimisessa kommunikaation harjoittelu on helpottanut ymmärrettävää kom-
munikaatiota potilaan ja asiakkaan sekä toisen ammattiryhmän edustajan kanssa. Haastatelta-
vien mukaan tiimioppimisessa harjoiteltu potilaan kohtaaminen oli hyödyllistä ja se on hel-
pottanut vuorovaikutusta potilaan kanssa. Tiimiopiskelu myös avasi ajatuksen, että potilasta ei
pompotella paikasta toiseen, vaan potilaan kohtaamisessa korostuu kokonaisuus ja ihmisen
kohtaaminen ihmisenä.
5.1.2 Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen
Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Se jakaan-
tui neljään yläluokkaan, joita olivat tiimin merkityksen ymmärtäminen työelämässä, am-
mattiryhmien roolien ja vastuiden selkeneminen, tiedon syvempi ymmärtäminen sosiaa-
li- ja terveysalalla sekä ajattelukyvyn kehittyminen tiimin jäsenenä (kuvio 9).
Kuvio 9. Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen.
Tiimin merkityksen
ymmärtäminen työelämässä
Moniammatillisen yhteistyön
merkityksen ymmärtäminen
Yhteisen tavoitteen ymmärtäminen
Tiimin tuen tiedostaminen
Ammattiryhmien roolien ja työnkuvan
selkeneminen
Toisten ammattiryhmien
roolien selkeneminen
Toisen ammattiryhmän
työnkuvan selkeneminen
Sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtäminen
tiimissä
Tiedon syvempi ja laajempi
ymmärtäminen sote-alalla
Tiedon hakemisen oppiminen ja
tiedon sisäistäminen
Keskustelujen kautta oppiminen
ja opitun ymmärtäminen
Näkökulmien avartuminen
Kokonaisuuden ymmärtäminen
Ajattelukyvyn kehittyminen
tiimin jäsenenä
Oman ajattelun vahvistuminen
Reflektointitaito-jen kehittyminen
Ongelmanratkaisu-taitojen
kehittyminen
44
Tiimin merkityksen ymmärtäminen työelämässä
Tiimin merkityksen ymmärtäminen ilmeni haastatteluissa moniammatillisen yhteistyön merki-
tyksen ymmärtämisenä, yhteisen tavoitteen ymmärtämisenä ja tiimin tuen tiedostamisena (ks.
kuvio 9). Moniammatillisen yhteistyön merkityksen ymmärtäminen kuvastui haastatteluissa eri
ammattiryhmien kohtaamisen ja moniammatillisen yhteistyön tiedostamisena työelämässä.
Tiimioppiminen kasvatti moniammatillisuuteen ja moniammatilliseen näkökulmaan ja lisäsi
ymmärrystä tiimityön ja moniammatillisen pohdinnan tärkeydestä. Se lisäsi tietoisuutta, että
työelämässä on monia muitakin ammattiryhmiä ja moniammatillisia tiimejä sekä lisäsi tietoi-
suutta moniammatillisen yhteistyön hyödyistä. Eräs haastateltava kuvasi, että tiimioppiminen
lisäsi myös tietoisuutta lähteä kehittämään moniammatillista yhteistyötä.
”Et ylipäätään tiedostaa sen, että tämmösiä moniammatillisia tiimejä ylipää-
tään on työelämässä. Et osaa niinku vaikkei jos tällasta ei vielä niinku jossakin
työpaikalla kulttuurissa…että osaa niinku lähteä hakeutumaan siihen suuntaan,
että pitäiskös tässä nyt olla moniammatillista porukkaa, et tiedostaa sen hyödyn
jo et siihen niinku pitäis keskittyäkin sitten niinku jatkossa enemmän.” (H7, MT)
Hyväksi koettiin, että tiimioppimisessa painotettiin moniammatillista ajatusmaailmaa, että
potilaan hoito ei ole yksinäistä puurtamista vaan monien alojen yhteistyötä. Monialaisissa
tiimeissä opiskelleiden mukaan ensimmäisen vuoden jälkeen moniammatilliset case-päivät
palauttivat ajattelun moniammatillisuuteen ja niissä huomasi oman ja muiden kehittymisen
moniammatillisuudessa.
Haastateltavien mukaan yhteisen tavoitteen ymmärtäminen näkyi ajatustapana, että jokainen
tekee töitä tiimin ja työyhteisön eteen. Tiimissä huomioidaan yhteinen etu ja yhteinen tavoite
yksilötavoitteen sijaan ammatista riippumatta. Tiimin jäsenet pyrkivät ja luottivat, että jokai-
nen tekee osansa parhaan lopputuloksen saavuttamiseksi.
Tiimin tuen tiedostaminen näkyi toisen ammattiryhmän tarjoaman avun tiedostamisena. Haas-
tatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen auttoi tiedostamaan, miten toinen ammattiryhmä voi
auttaa potilasta enemmän. Tiimityöskentelyn tiedostamisen myötä osasi myös hakea apua ja
ottaa tietoa toiselta ammattilaiselta. Tiimioppiminen on tuonut ymmärrystä, että voi hakea
apua ammattiryhmästä riippumatta, ja tämä on johtanut avun hakemiseen myös työelämässä.
45
Työnkuvan tietämisen kautta toisten konsultaatio nähtiin helpompana ja lisäksi viestiminen ja
soittaminen koettiin helpommaksi. Tiimin tuen tiedostaminen näkyi myös tietoisuutena siitä,
ettei yksin tarvitse tietää kaikkea ja tiimi auttaa vaikeassa tehtävässä myös työelämässä. Haas-
tateltavat kuvasivat, että tiimioppimisessa on tullut tietoiseksi, ettei tietämättömyyttä tarvitse
pelätä työelämässä eikä yksin tarvitse selviytyä. Eräs vastaajan kuvaa tiimin merkitystä ja
tukea kokonaisuuden käsittelyssä.
”Et ehkä semmonen näkökulman ehkä niinku jäi jo valmiiksi päällimmäiseksi,
että onneksi mun ei tartte tietää kaikkea, kun mä voin ympäröidä itseni muiden
alojen ammattilaisilla. Se niinku tavallaan helpottaa sitä kokonaisuuden käsitte-
lyä, kun ei voi tietää kaikkea, ei kukaan voi.” (H2, MT)
Tiimioppimisen myötä haastateltavat myös ymmärsivät, miten voi itse hakea apua potilaan
tilanteeseen ja miten itse voi tuoda omaa osaamistaan potilaan ympärillä työskentelevään tii-
miin.
Ammattiryhmien roolien ja vastuiden selkeneminen
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen selkeytti ammattiryhmien rooleja ja työnkuvaa, ja se
ilmeni toisten ammattiryhmien roolien selkenemisenä, toisen ammattiryhmän työnkuvan sel-
kenemisenä sekä sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtämisenä tiimissä (ks. kuvio 9).
Toisten ammattiryhmien roolien selkeneminen näkyi kykynä tunnistaa eri ammattiryhmät.
Haastateltavat kokivat tiimioppimisen ansiosta tunnistavansa eri ammattinimikkeet ja tiedos-
tavansa eri ammattiryhmät työelämässä. Sairaanhoitajat tunnistivat moniammatillisen tiimin
jäsenet ja kokivat osaavansa hyödyntää tiimin palveluja paremmin. Roolit ja vastuut avartui-
vat ja selkenivät, koska jokainen pohti asiaa omasta näkökulmasta. Erään vastaajan mukaan
tiimioppiminen ei selkeyttänyt rooleja, mutta harjoittelu selkeytti, ja eräs toinen vastaaja koki
roolien ja vastuiden hahmottamisen hankalaksi ensimmäisenä vuonna.
Toisen ammattiryhmän työnkuvan selkeneminen näkyi muiden ammattiryhmien työnkuvan ja
työkentän ymmärtämisenä. Monet kokivat, että oppimisen kannalta oli hyödyllistä tietää jo
opiskeluvaiheessa toisen ammattiryhmän työnkuva ja työn päätarkoitus.
”Mä jotenkin koin sen niin, että kun jo opiskeluvaiheessa oli ne muut ammatti-
ryhmät läsnä ja tavallaan kuuli niitten muitten ammattiryhmien näkökulmia, ni
sit osas paremmin hahmottaa työkentän ja työnkuvan.” (H1, HT)
46
Työnkuvan selkeneminen opiskeluvaiheessa on kasvattanut työelämässä eri ammattiryhmien
tunnistamista ja työnkuvan tietämystä. Toisiin ammattiryhmiin tutustuminen ja tiimioppimi-
sen jatkuminen case-oppimisessa varmensi tietoa toisista ammattiryhmistä ja loi pohjan mo-
niammatillisuuteen. Tiimioppiminen avasi myös konkreettisesti mitä toinen ammattiryhmä
voi sairaanhoitajalle antaa ja miten moniammatillinen työskentely toimii.
Monen haastateltavan mukaan moniammatilliset case-päivät selkeyttivät eri ammattiryhmien
työnkuvia. Joidenkin mukaan case-päivissä olleet eri alojen esittäytymiset avasivat hyvin toi-
sen ammatin työnkuvaa, koska ihmisillä oli siinä vaiheessa opintoja jo tietämystä omasta alas-
ta. Muutama monialaisissa tiimeissä opiskellut sairaanhoitaja oli sitä mieltä, että case-päivät
selkeyttivät toisen työnkuvaa enemmän kuin monialaisesti opiskeltu ensimmäinen vuosi, sillä
ensimmäisenä vuonna tietämys omasta alasta oli melko vähäistä. Eräs vastaaja kuvasi tii-
mioppimista silmiä avaavana kokemuksena, ja hänen mukaansa ilman tiimioppimisen jatku-
moa moniammatillisissa case-päivissä olisi esimerkiksi kuntoutuksen ohjaajan työnkuva jää-
nyt epäselväksi.
Sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtäminen tiimissä ilmeni haastatteluissa ymmärrykse-
nä omasta roolista tiimissä, vastuuna omasta itsestä ja vastuun jakamisena sekä itsenäisenä
opiskeluna. Tiimioppimisen myötä sairaanhoitajan rooli ja vastuu tiimissä selkeytyi. Mo-
niammatilliset case-päivät koettiin hyväksi sairaanhoitajan roolin selkenemisen kannalta, kos-
ka roolin ymmärtäminen oli helpompaa myöhemmässä vaiheessa opintoja.
”Ne(case-päivät) oli kyllä tosi hyviä päiviä, sillon osas jo jonkun verran, kun oli
harkkoja takana. Ni jotenkin osas vähän enemmän mennä siihen omaan rooliin-
sa ja miettiä mitä oikeesti sairanhoitajana, mitkä asiat kuuluu sulle…” (H3,
MT)
Usean haastateltavan mukaan tiimioppimisessa vaadittiin vastuuta omasta itsestään, kun teh-
tiin ryhmätöitä ja opetettiin muita tiimiläisiä. Vastuun kantaminen omasta oppimisesta opiske-
luaikana koettiin hyväksi. Tiimioppiminen kannusti itsenäiseen opiskeluun ja tiimioppimiseen
liittyviin dialogitreeneihin valmistautumiseen, jotta pystyi osallistumaan keskusteluun tree-
neissä. Vastuu oppimisesta näkyi lisäksi vastuuna tiedon hakemiseen, jonka hyöty koettiin
myös työelämässä. Tiimioppiminen opetti, että jokainen on vastuussa omasta työskentelys-
tään ja omasta työnjäljestään, mutta omalta osaltaan vastuussa myös tiimistä. Haastateltavien
47
mukaan tiimioppiminen auttoi oivaltamaan vastuun jakamisen, ja sitä harjoiteltiin paljon tii-
mioppimisen aikana.
Tiedon syvempi ja laajempi ymmärtäminen sosiaali- ja terveysalalla
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen edisti tiedon syvempää ja laajempaa ymmärtämistä
sosiaali- ja terveysalalla. Se näkyi haastateltavien mukaan tiedon hakemisen oppimisena ja
tiedon sisäistämisenä, keskustelujen kautta oppimisena ja opitun ymmärtämisenä, näkökul-
mien avartumisena sekä kokonaisuuden ymmärtämisenä (ks. kuvio 9). Haastateltavien mu-
kaan tiimioppimisessa kehittyi kyky tiedon hakemiseen ja tiedon sisäistämiseen, ja siitä koet-
tiin olevan apua myös työelämässä. Vertaisopettaminen tiimin sisällä edisti tiedon etsimisen
taitoja ja tiedon sisäistämistä, koska opetettava asia piti osata riittävän hyvin, että pystyi opet-
tamaan sen muille tiimiläisille. Koettiin, että uteliaisuus ja tuntuma tiedon hakemiseen ja op-
pimiseen säilyy työelämässä ja koko loppuelämässä. Eräs vastaaja kuvaa näyttöön perustuvan
tiedon etsimisen ja sisäistämisen taidon hyötyä työelämässä.
”Just se niinku auttaa työelämässä, että eihän sulle kukaan siellä kerro, että
mistä sä sen asian löydät. Jos mulle tulee vaikka semmonen sairaus mistä mä en
ole ikinä kuullutkaan. Et mistä mä sen löydän, Meenkö mä googlesta jostain
ihan katsomaan, tai sit et oppii löytämään ne näyttöön perustuvat tiedot…” (H4,
HT)
Haastateltavat kokivat, että tiimioppimisessa opittiin ja opittu ymmärrettiin keskustelujen
kautta. Tiimeissä ja dialogitreeneissä opittiin yhteisen pohdinnan, ajatusten vaihtamisen ja
omien ajatusten ilmaisun sekä erilaisten kokemusten kautta, mikä nähtiin myös tiimioppimi-
sen opetusmuodon rikkautena. Tiimioppimiseen liittyvissä harjoituksissa sai vinkkejä keskus-
teluun asioiden ymmärtämiseksi esimerkiksi kertomalla asia tiimille uudelleen omin sanoin.
Tiimitreeneissä mahdollistuneet keskustelut ja ääneen ihmetteleminen myös avasivat lääkäri-
luennoilla olleita vaikeita termejä. Eräs haastateltava puolestaan koki, että yksittäinen asia
koulussa tai harjoittelussa ei niinkään lisännyt oppimista, vaan ihmisen koko elinkaari on
työskentelyä muiden kanssa ja näistä tilanteista ottaa opiksi. Tämän vuoksi hän koki tiimiop-
pimisen merkityksen arvioimisen hankalaksi.
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen avarsi näkökulmia sosiaali- ja terveysalalla. Monet
vastaajat kokivat, että tiimioppimisessa näki toisten ammattiryhmien erilaiset näkökulmat ja
48
ajatukset asioista, mikä toi lisää näkökulmia moniammatillisuuteen. Moniammatilliset case-
päivät toimivat hyvin toisten ammattiryhmien näkökulmien huomioimiseen.
”Moniammatillisissa päivissä ni kyllä siellä niinku tavallaan huomas sen näkö-
kulmien eri kannalta, että ite aattelen hyvin hoitotyökeskeisesti, mut harvemmin
siihen sitten kiinnittäis huomiota vaikka siihen sosiaalipuoleen tai sitten siihen
kuntouttavaan otteeseen.” (H7, MT)
Monialaisessa tiimissä opiskelleen mukaan tiimioppiminen antoi pohjan moniammatillisuu-
teen, ja moniammatillisissa case-päivissä huomasi ammatillisen kehityksen ja näkökulmien
erilaisuuden, kun työskenneltiin moniammatillisesti case-tehtävien parissa. Tiimioppimisessa
yhteisen toiminnan ja keskustelujen kautta sai uusia näkökulmia ja ajatuksia asioihin ja vasta-
vuoroisesti pystyi antamaan toisille uusia näkökulmia.
Hoitotyön tiimissä opiskellut koki moniammatillisten case-päivien olleen kehittävämpiä kuin
tiimioppiminen oman tiimin kanssa, koska case-päivissä olivat muut ammattiryhmät edustet-
tuina ja heiltä sai monia eri näkökulmia. Monialaisissa tiimissä opiskelleista muutamat puo-
lestaan kokivat, että oman ammatillisen näkökulman tuominen tiimiin oli hankalaa ensimmäi-
senä vuonna. He kokivat, että oman alan tietopohja ja näkemys eivät olleet vielä siinä vai-
heessa opintoja kehittyneet tasolle, jolla omasta ammatista olisi voinut tuoda näkökulmia esil-
le.
Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen auttoi ymmärtämään kokonaisuutta sosiaali- ja
terveysalalla. Tiimioppiminen ja siinä tapahtunut toisten ammattiryhmien roolien ja merkitys-
ten ymmärtäminen auttoi näkemään oman ammattialan yli sosiaali- ja terveysalaa kokonai-
suutena.
”kun vuodet meni eteenpäin opiskellessa, ni sit tavallaan se nous se niinku nii-
den rooli ja merkitys sieltä enemmän sieltä esille, että mitä he tekee ja miten se
koko paketti pyörii sitten meidän kaikkien sote-alat, niinku opiskelijoiden että
sitten työelämästä…” (H7, MT)
Tiimioppiminen loi pohjan sille, että osasi katsoa laajemmin ja kokonaisvaltaisemmin sosiaa-
li- ja terveysalaa ja näkökulma laajentui oman alan ulkopuolelle. Lisäksi ymmärrettiin, ettei
olla yksin, koska jokainen ammattiryhmä katsoo samaa asiaa, mutta vain eri näkökulmasta.
49
Eräs vastaaja kuvasi, että erityisesti moniammatilliset case-päivät laajensivat näkökenttää
sosiaali- ja terveysalalla.
Ajattelukyvyn kehittyminen tiimin jäsenenä
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti ajattelukykyä tiimin jäsenenä. Tämä näkyi
oman ajattelun vahvistumisena, reflektiotaitojen kehittymisenä ja ongelmanratkaisutaitojen
kehittymisenä (ks. kuvio 9). Oman ajattelun vahvistumisen myötä sairaanhoitajat kykenivät
kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan perusteluita sekä tekemään ehdotuksia uusista
toimintatavoista. Eräs haastateltava koki, että ajatusten vaihtaminen ja ääneen pääseminen
kehitti kykyä ajatella asioista eri tavalla paremmin kuin hiljaa istuminen ja kuunteleminen
luennolla.
Moni haastateltava koki, että tiimioppiminen kehitti reflektointitaitoja. Reflektointitaitoja läh-
dettiin harjoittelemaan opintojen alusta lähtien ja reflektioon haastettiin opintojen aikana.
Opinnoissa oman toiminnan reflektiivinen tarkastelu koettiin kasvattavaksi ja silmiä avaavak-
si kokemukseksi. Koettiin, että on pystynyt kokonaisvaltaisesti ja objektiivisesti pohtimaan ja
vertaamaan omaa ja muiden työskentelyä sekä kehittämään ja kyseenalaistamaan omaa itse-
ään ja toimintaansa.
Monet kokivat, että reflektiotaidot olivat siirtyneet työelämään. Reflektiotaidon ansiosta pys-
tyttiin käyttämään itseään työvälineenä, ja reflektiivisellä ajattelulla koettiin oppivan päivit-
täin vielä valmistumisen jälkeenkin. Erään vastaajan mukaan reflektointitaidot ovat koulusta
lähtöisiä, ja hän on käyttänyt ja kehittänyt näitä taitojaan työelämässä liittyen erilaisiin poti-
lastapauksiin.
”Sitä lähdettiin meille opettamaan meille ihan alusta pitäen sitä reflektointia.
Omasta mielestäni koulussa reflektointi ja reflektointitaidot ni on kehittynyt ja
ovat yhä kehittymässä tässä uran alkuvaiheessa. Se on sieltä koulusta tiimiop-
pimisesta lähtöisin kyllä se reflektointi ja sitä tulee harrastettua yhdessä työka-
vereiden kanssa sitten paljonkin liittyen erilaisiin potilastapauksiin, mitä meillä
tuolla on.” (H6, HT)
Tiimioppimisen avoin keskustelu helpotti arvioimaan ja pohtimaan omaa työskentelyä ja siitä
oli hyötyä yhteisessä pohdinnassa. Reflektiotaidoista koettiin olevan apua eri ammattiryhmien
kanssa toimiessa uusien toimintatapojen ja toiminnan tarkoituksen miettimisessä. Erään vas-
50
taajan mukaan omia ajatus- ja toimintamalleja tarkastelemalla pystyi huomaamaan toisten
erilaiset ajatukset ja lähtökohdat, ja että jokainen toimii omien malliensa kautta. Hän koki
tämän auttavan ymmärtämään asiakkaita ja kollegoja paremmin.
Monet haastatelluista kokivat, että tiimioppiminen kehitti ongelmanratkaisutaitoja. Tiimiop-
pimisen yhteiset tehtävät ja pohdinnat auttoivat ymmärtämään, että ongelmat täytyy selvittää
yhdessä ja niistä keskustellaan porukalla. Tiimioppimisessa sai taitoja kuunnella, miettiä ja
huomioida muita näkökulmia ja sitä kautta yhdessä hakea ratkaisua ongelmaan. Lisäksi tii-
mioppimisessa sai tukea ja positiivisia kokemuksia, kun ongelmia ratkaistiin tiimissä ja mo-
niammatillisten case-päivien tehtävissä. Eräs vastaaja kuvasi, että jo koulussa on saanut vas-
tuuta yhteisen ratkaisun löytämiseen.
”On saanu sitä vastuuta jo koulusta siihen ja myös tavallaan on vastuutettu tai
silleen niinku, että teidän pitää nyt niinku ite ratkoo nää hommat ja tehä…että ei
anneta tavallaan semmosia valmiita ratkaisuja…että ihan voitte keskenänne
miettiä, miten teette.” (H4, HT)
Opintojen edetessä opettaja antoi vastuuta ongelmien selvittämiseen ja sen koettiin opettavan
työelämässä tarvittavia ongelmanratkaisutaitoja. Haastateltavat kokivat, että ymmärrys yhtei-
sestä ongelmaratkaisusta ja sen tärkeydestä ja opinnoissa opitut ongelmanratkaisutaidot siir-
tyivät työelämään sekä mahdollisiin jatko-opintoihin. Työelämässä ongelmanratkaisutaidot
näkyivät taitoina pohtia ongelmakohtia yhdessä ja yhteisen ratkaisun löytämisenä sekä on-
gelmien esille tuomisena. Lisäksi osa haastateltavista on kannustanut myös muita yhteiseen
ongelmanratkaisuun.
5.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti tiimin vuorovaikutusta ja toimintaa. Se ja-
kaantui kolmeen yläluokkaan, joita olivat kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovai-
kutuksessa, rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa sekä tiimin toimivuu-
den kehittyminen (kuvio 10).
51
Kuvio 10. Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen.
Kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovaikutuksessa
Kommunikoinnin ja palautteen kehittyminen ilmeni haastatteluissa kommunikointi- ja vuoro-
vaikutustaitojen kehittymisenä, omien näkemysten ilmaisun ja perustelun kehittymisenä sekä
palautteen antamisessa ja vastaanottamisessa kehittymisenä (ks. kuvio 10). Erilaiset harjoitte-
lutilanteet koulussa kehittivät kommunikointi- ja vuorovaikutustaitoja. Sairaanhoitajien mu-
kaan keskustelu- ja dialogitaidot kehittyivät paljon opintojen aikana, koska taitoja lähdetiin
heti opintojen alusta lähtien kehittämään ja taidot siirtyivät myös työelämään. Yhteisten case-
tehtävien ja keskustelujen koettiin helpottaneen ja lisänneen kommunikaatiota, kehittäneen
kykyä rakentavaan keskusteluun ja helpottaneen keskustelua myös toisen ammattiryhmän
kanssa. Tiimioppiminen auttoi ymmärtämään, kuinka tärkeää kommunikaatio eri ammatti-
ryhmien välillä on työelämässä. Eräs vastaaja kuvaa tiimioppimisessa tapahtunutta kommuni-
kaation harjoittelun merkitystä työelämään.
”Päivittäin keskustelee eri ammattiryhmien edustajien kanssa…sillä on suuri
merkitys ollut kyllä, että sitä lähdetiin opettelemaan sitä ihan ihmisten kanssa
keskustelemista sillon tota opintojen alkuvaiheessa.” (H6, HT)
Eräs haastateltava puolestaan epäili, ettei moniammatillista kommunikaatiota pysty harjoitte-
lemaan, vaan se tulee luonnostaan, jos löytyy halua ja uskallusta.
Kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovaikutuksessa
Kommunikointi- ja vuorovaikutustaitojen
kehittyminen
Omien näkemysten ilmaisun ja perustelun
kehittyminen
Palautteen antamisessa ja vastaanottamisessa
kehittyminen
Rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa
Rohkeuden lisääntyminen
kommunikoinnissa
Rohkeuden lisääntyminen tiimin
jäsenenä
Tiimin toimivuuden kehittyminen
Tiimityöskentelyn kehittyminen
Työelämän tiimityötaitojen
tukeminen
Panostuksen lisääntyminen tiimin toimivuuden eteen
52
”Se tulee niinkun luonnostaan ihmiseltä, että jos on halua ja jotenkin uskallusta
kommunikoida eri ammattikuntien ylite, niin kyl se niinku. Mut en mä tiedä py-
syykö sitä niinku harjoittelemalla harjoittelemaan…en usko.” (H8, HT)
Erään haastateltavan mukaan tiimioppiminen kehitti myös sähköistä kommunikaatiota ja pu-
helimessa puhumista sekä raportointia. Tehtävien tekemisen myötä kykeni viestimään monel-
le ihmiselle samanaikaisesti ja tiivistämään olennaisen tiedon viestinnässä.
Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti kuuntelutaitoja. Tiimiopiskelussa opiskel-
tiin ja opittiin dialogitaitoja, jotka kehittivät kykyä kuunnella ja kunnioittaa toisen näkemystä.
Eräs haastateltava kuvaa kuuntelutaitojen korostumista tiimioppimisessa.
”Korostettiin sitä, että dialogisuus tai tiimeissä oleminen tai asiakkaan kohtaa-
minen mikä ikinä onkaan, se lähtee siitä, että minä kuuntelen ja minä kuulen
myös samalla, eli semmonen niinku hiljaisuus on hyve -tyyliin, niin mä voisin
sanoa, että joo kyllä, se on vaikuttanut.” (H8, HT)
Kommunikaatiotaitojen kehittymisen lisäksi osa haastateltavista mainitsi erikseen, että tii-
mioppiminen kehitti yleisesti vuorovaikutustaitoja. Tiimioppiminen edisti taitoja olla tekemi-
sissä erilaisten ihmisten kanssa ja muiden huomioimista tiimioppimisessa kuin myös työelä-
mässäkin. Tosin erään haastateltavan mukaan moniammatillinen vuorovaikutus oli helppoa ja
niihin liittyvät taidot olivat jo luonnostaan olemassa ilman tiimioppimistakin.
Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti omien näkemysten ilmaisua ja perustelua.
Tiimioppimisessa jokaiselle annettiin mahdollisuus oman mielipiteen ilmaisuun vapaasti ja
siihen myös haastettiin, koska jokaisen piti sanoa oma mielipide ja ajatus tehtävissä. Siinä
kehittyi tietoisuus oman mielipiteen tärkeydestä, ja tästä oli apua myös työelämässä. Ongel-
matilanteissa oman mielipiteen ilmaiseminen koettiin helpommaksi. Tiimioppimisessa joutui
perustelemaan omaa kantaansa, ja se näyttäytyi kykynä, että pystyttiin perustelemaan omaa
kantaansa ja seisomaan omien sanojensa takana kommunikaatiossa. Työelämässä kyettiin
esimerkiksi perustelemaan potilaalle toimenpiteen tarpeellisuutta tai tuomaan hoitotyön näkö-
kulmaa esille. Omien näkemysten perustelutaito nähtiin myös ammatillisuuden osoittamisena
hoitotiimille.
”Se on myös tämmönen ammatillisuuden osoittaminen, että pystyt perustele-
maan asian jollekin, joka ei asiasta vaikka tiedä, että sä niinku tuot sitä tietoa
53
niiden perustelujen kautta myös sille muulle porukalle, ketkä vaikka sitä hoitoa
on pyörittämässä tai siinä moniammatillisessa porukassa.” (H7, MT)
Tiimioppiminen kehitti palautteen antamista ja vastaanottamista, ja tiimioppimisessa kannus-
tettiin palautteen ja erityisesti hyvän palautteen antamiseen. Opponoinnissa oppi antamaan
myönteistä ja rakentavaa palautetta. Koettiin, että tiimioppimisen myötä on avoimempi sekä
rakentavan palautteen että myös positiivisen kehun sanomiseen, ja taito siirtyi myös työelä-
mään. Haastateltavat ovat työelämässä pyrkineet antamaan palautetta ja olemaan palautteelle
avoimia. Tiimioppimisesta jäi myös opituksi tavaksi keksiä jokaisesta jotakin hyvää ja kehi-
tettävää. Useat haastateltavat toivat esille, että tiimioppiminen lisäsi positiivisen palautteen
antamista. Tiimioppiminen herätti ajatuksen, että enemmänkin voisi kehua ja antaa positiivis-
ta palautetta työkavereille ja positiivisen palautteen voisi antaa suoraan tilanteessa mukana
olleille. Eräs vastaaja ilmaisee erityisesti hyvän palautteen antamisen siirtymistä työelämään.
”Että arviointiin sitä omaa suoritusta ja sitä palautteen antamista koko tiimille.
Ja semmosta ja ehkä myös semmosta hyvän palautteen antamista ja kiitosta, it-
selleen ja koko tiimille. Ja se on jäänyt tavaksi, että jos joku asia on mennyt hy-
vin, niin sanoo, että kiitos tästä näin ja usein tulee niinku sanottuakin työkave-
reille, että kiitos tästä päivästä, että meillä meni tosi hyvin.” (H4, HT)
Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen edisti positiivisen palautteen merkityksen ymmär-
tämistä myös työyhteisön kannalta.
”Ni kyllähän se niinku avaa silmiä myös sitten työelämässä, että mitenkä niinku
ja miten se tekis työyhteisöille hyvää, että välillä annettais työkavereille pa-
lautetta, että hei vitsi sä hoidit tuon tosi hienosti, se olis niinku aivan mahtava
juttu.” (H5, HT)
Lisäksi tiimioppiminen auttoi ymmärtämään palautteen antamisen tärkeyden virheiden vält-
tämiseksi työelämässä.
Rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen lisäsi rohkeutta tiimin vuorovaikutuksessa, mikä
ilmeni rohkeuden lisääntymisenä kommunikoinnissa sekä rohkeuden lisääntymisenä tiimin
jäsenenä (ks. kuvio 10). Tiimioppiminen lisäsi rohkeutta suun avaamiseen ja omien ajatusten
ääneen sanomiseen. Työpaikalla sairaanhoitajat uskalsivat sanoa ääneen kollegalle tai toisen
54
ammattiryhmän edustajalle potilaan hoitoon tai muuhun työhön liittyviä asioita. Vuorovaiku-
tus- ja kommunikaatiotaitojen kehittyessä tiimissä uskallettiin kyseenalaistaa asioita ja selvit-
tää itselle epäselviksi jääneitä asioita. Tiimioppiminen antoi rohkeutta kyseenalaistaa toisten
näkemyksiä, kuten esimerkiksi lääkärin näkemyksen potilaan hoidosta. Uskallettiin tehdä
ehdotuksia lääkärille potilaan hoidosta ja sanoa ääneen, jos jokin asia olisi pitänyt tehdä toi-
sella tavalla. Myös uutena työtekijänä koettiin uskallusta ilmaista ääneen ratkaisuehdotuksia,
koska tiimioppimisessa on oppinut perustelemaan omia näkökantojaan.
”Just kun on uutena työntekijänä tai näin ja jos tulee joku ongelmatilanne ja ite
on vähä sillee, että tässä olis tämmönen ratkaisu, mut ei uskalla välttämättä sa-
noo sitä tai tuoda sitä, ni ehkä siinäkin vähän sitä, kun osaa tuoda tai perustella
niitä omia kantoja, ni uskaltaa tuoda niitä ratkaisuehdotuksia esille.” (H4, HT)
Haastateltavien mukaan tiimioppiminen toi rohkeutta keskustella eri ammattiryhmien kanssa.
Koettiin, että dialogitreenit olivat hyödyllisiä, koska ne lisäsivät uskallusta kommunikoida
avoimesti ihmisten kanssa. Eräs haastateltava koki, että mitä enemmän opiskeluaikana oli
ihmisten kanssa tekemisissä ja puhuttiin omasta näkökulmasta, sitä enemmän sai rohkeutta
keskustella oman näkökannan perusteella myös työelämässä. Tiimioppiminen antoi myös
rohkeutta keskustella eettisistä kysymyksistä toisen ammattiryhmän edustajan kanssa. Useasta
haastattelusta ilmeni, että tiimioppiminen antoi rohkeutta asioista kysymiseen ja avun pyytä-
miseen.
”Nyt kun mä mietin, ni mä oon ollut tosi paljon ujompi ennen kun mä oon men-
ny tohon kouluun. Ni sit se kun on ollut pakko tehä noita asioita yhessa ni on se
ehkä opettanu semmosta, että on sitten, pyytää eri tavalla apua ja on ehkä roh-
keempi pyytämään sitä apua.” (H3, MT)
Koettiin, ettei kysymistä tarvinnut jännittää ja saatiin luottamusta ja rohkeutta siihen, että ky-
symällä asiat selviävät.
Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi rohkeutta tiimin jäsenenä. Haastatteluissa
ilmeni, että tiimioppiminen antoi rohkeutta tiimissä toimimiseen. Koettiin, että tiimioppimisen
myötä ei ole pelkoa lähteä tiimiin työskentelemään ja tuomaan omaa osaamistaan esille. Tii-
mioppimisessa ihmiset uskalsivat ottaa isompia rooleja tiimin sisällä, ja siitä koettiin olevan
apua myös työyhteisön toiminnassa. Tiimioppimisen myötä ei tarvinnut jännittää kanssakäy-
mistä toisen ammattiryhmän kanssa ja tiimioppimisen yhteisestä tekemisestä sai rohkeutta
55
yhteiseen pohdintaan ja työelämän vuorovaikutustilanteisiin. Potilaan kohtaamisen harjoitte-
lun myötä on myös saanut rohkeutta kohdata potilas rennommin. Lisäksi eräs haastateltava
koki, että tiimioppimisen myötä pysyi rohkaisemaan ihmisiä pohtimaan reflektiivisesti ja sai
muilta rohkeutta reflektiiviseen pohdintaan.
Tiimin toimivuuden kehittyminen
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti tiimin toimivuutta, ja tämä ilmeni haastatte-
luissa tiimityöskentelyn kehittymisenä, työelämän tiimityötaitojen tukemisena sekä panostuk-
sen lisääntymisenä tiimin toimivuuden eteen (ks. kuvio 10). Tiimityöskentelyn kehittyminen
näkyi tiimityöskentelyn omaksumisena. Monet haastateltavat pitivät itseään enemmän tiimi-
työskentelijänä kuin yksilötyöskentelijänä, ja heillä oli matala kynnys tiimityöskentelyyn.
Tiimityöskentely ja yhteistoiminnallisuus tuntui omalta ja luontevalta, ja sitä haluttiin kehittää
edelleen. Haastateltavat kokivat varmuutta lähteä tiimiin työskentelemään ja tuomaan omaa
osaamistaan esille, ja myös uuteen tiimiin osallistuminen koettiin helpommaksi. Tiimioppi-
minen kehitti tiimissä toimimisen taitoja. Haastateltavat kokivat, että yhdessä opiskelu ja teh-
tävien tekeminen paransivat ja korostivat tiimin toimivuutta ja tiimityöskentelyä sekä tiimi-
työskentelytaidot tulivat opiskellessa esille ja kehittyivät opiskelujen aikana.
”Varmaan se suurin merkitys mun mielestä tällä tiimioppimisella, että oppii
toimimaan siinä tiimissä ja työskentelemään siinä tiimissä. Kun sitä koko opis-
kelujen ajan oli ni se alkoi aika nopeasti luonnistumaan.” (H6, HT)
Erään haastateltavan mukaan tiimissä oli hyvin erilaisilla taustoilla ja vaihtelevilla työkoke-
muksilla olevia opiskelijoita, ja tämän vuoksi ryhmätyöskentelytaidot myös tarttuivat helposti
ympärillä oleviin.
Työelämän tiimityötaitojen tukeminen ilmeni haastatteluissa työelämän tiimityötaitojen oppi-
misena sekä työelämän moniammatillisen tiimityöskentelyn tukemisena. Työelämään men-
nessä tiimityöskentely koettiin jo valmiiksi tutuksi, ja se edisti työelämään siirtymistä ja työs-
kentelyä. Tiimioppimisen tiimi myös kuvasi työelämän työyhteisöä, jossa jokaisella on oma
mielipide. Tasa-arvoinen tiimi opiskeluaikana koettiin hyväksi pohjaksi työelämään ja se
edisti luontevaa kanssakäymistä työelämässä. Tiimioppiminen edisti työelämässä tarvittavia
ryhmätyöskentelytaitoja, kuten muiden huomioimista ja yhteistä päätöksentekoa.
56
Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen tuki työelämän moniammatillista tiimityöskente-
lyä. Moniammatilliseen tiimiin pääseminen jo opiskeluvaiheessa koettiin hyväksi tulevan työn
kannalta. Työelämään meneminen tuntui helpommalta, kun moniammatillisuutta oli opiskeltu
jatkuvasti opintojen aikana. Työelämä konkretisoitui tiimioppimisen moniammatillisessa tii-
missä, koska potilaat ovat hyvin moniammatillisia, asiakkaat ja potilaat kohdataan monesta
eri näkökulmasta ja työpanosta tarvitaan monelta eri ammattiryhmältä. Eräs vastaaja kuvasi,
että tiimioppiminen on ollut hyvä keino oppia, koska työelämässäkin painotetaan moniamma-
tillista yhteistyötä.
”Joka puolella työelämässä painotetaan sitä moniammatillista yhteistyötä ja
järjestetään paljon verkostoja ja toimitaan niinku asiakkaiden ympärillä enene-
vissä määrin jatkuvasti niinkun yhdessä. Ni se (tiimioppiminen) on ollut kyllä
tosi silleen, niinku huomaa jälkikäteen, että oli kyllä tosi hyvä keino oppia.”
(5H, HT)
Tiimioppiminen helpotti yhteistyötä toisten ammattiryhmien kanssa ja moniammatilliseen
työryhmään menemistä työelämässä, koska jo opiskeluajalta oli kokemusta moniammatillisis-
ta tiimeistä.
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen lisäsi panostusta tiimin toimivuuden eteen. Opiskeli-
jat tekivät töitä sen eteen, että tiimi toimi hyvin, ja he olivat myös työelämässä motivoituneita
työskentelemään tiimin toimivuuden eteen. Koettiin, että omalla esimerkillä ja toiminnalla
pystyttiin tuomaan yhteistoiminnallisuuden ajatusta esille. Ymmärrettiin, että tiimityössä
kaikki puhaltavat yhteen hiileen ja pyritään helpottamaan toisen ihmisen työtä. Tiimioppimi-
sen vertaisopettamisesta oli hyötyä kollegojen ja opiskelijoiden ohjaamisessa ja neuvomisessa
työelämässä. Tiimioppimisessa opiskelijat panostivat hyvän ilmapiirin ja yhteishengen luomi-
seen ja tiimissä pystyttiin vapaasti ja avoimesti keskustelemaan asioista.
5.2 Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkö-
kulmasta
Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökul-
masta jakaantuivat kahteen yhdistävään luokkaan, joita olivat ammatillisuuden tukeminen
osana moniammatillista tiimiä sekä tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen (ks. kuvio 7).
57
5.2.1 Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä
Sairaanhoitajien näkemykset ammatillisuuden tukemiseen moniammatillisessa tiimissä ja-
kaantuivat neljään yläluokkaan, joita olivat ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen
tukeminen, ammattiryhmien roolien ymmärtämisen tukeminen, kommunikoinnin ja
vuorovaikutuksen tukeminen sekä tiimin toimivuuden tukeminen (kuvio 11).
Kuvio 11. Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä.
Ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen tukeminen
Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui ammattietiikan ja arvo-
perustan kehittämisen tukeminen. Se tuli ilmi haastatteluissa ammattietiikan ja arvokeskuste-
lun lisäämisenä sekä kulttuurisen näkökulman lisäämisenä (ks. kuvio 11). Sairaanhoitajat
toivoivat ammattietiikan ja arvokeskustelun lisäämistä opintoihin. Etiikan ja arvojen teemoja
voisi pohtia ja keskustella yhteisesti case-tehtävien avulla. Tehtävien eettisen pohdinnan ja
arvokeskustelun tarkoitusta voisi korostaa enemmän jo tehtävänantovaiheessa, etteivät tehtä-
vät menisi ratkaisukeskeisyyteen. Lisäksi toivottiin lisää moniammatillista eettisyyspohdintaa.
Ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen tukeminen
Ammattietiikan ja arvokeskustelun
lisääminen
Kulttuurisen näkökulman lisääminen
Ammattiryhmien roolien
ymmärtämisen tukeminen
Oman ammatillisuuden ymmärtämisen kehittäminen
Roolien ja vastuiden
ymmärtämisen kehittäminen
Kommunikoinnin ja
vuorovaikutuksen tukeminen
Dialogi- ja kuuntelutaitojen
korostaminen
Vuorovaikutustai-tojen korostaminen
Palautteen antamisen ja
vastaanottamisen kehittäminen
Tiimin toimivuuden tukeminen
Yhteistoiminnan lisääminen
Opettajan merkityksen
korostaminen
Luotettavan ilmapiirin
korostaminen
58
”Olis erikseen semmosia tehtäviä ja teemapäiviä tai keissejä, jossa erityisesti
tulis esille näitä arvojen ja etiikan kysymyksiä ja sit niitä käytäis läpi yhdessä
semmosissa moniammatillissa tiimeissä.” (H1, HT)
Osa haastateltavista koki, että arvojen ja etiikan opiskelu keskittyi ensimmäiseen opiskelu-
vuoteen. Heidän mukaansa arvojen ja etiikan teemojen haastamista pitäisi olla myös myö-
hempänä opinnoissa, kun oma osaaminen ja ammatillisuus on kehittynyt enemmän. Koettiin,
että arvojen ja etiikan selkiytyminen ammattikohtaisesti työtehtävässä vaatii työskentelyä
näiden teemojen parissa. Lisäksi nähtiin tärkeänä, että opinnoissa tarkasteltaisiin omia asen-
teita ja asenteiden tarttumista.
”Kuinka ne asenteet tarttuu, kuinka suhtaudutaan vaikka päihdeongelmaisiin tai
päihderiippuvaisiin. Niin sellaisetkin asiat niinku vois ollut hyvä painottaa siellä
opinnoissa, että myös heitä kohtaan ihan samalla tavalla ollaan kunnioittavia,
kun ketä tahansa muitakin.” (H5, HT)
Reflektio nähtiin hyvänä keinona omien asenteiden ja käytösmallien ja niiden syntymisen
tarkasteluun.
Sairaanhoitajat toivoivat kulttuurista näkökulmaa opintoihin. He toivoivat lisää ymmärrystä ja
tietoa eri kulttuureista, koska työelämässä potilaina ja asiakkaina sekä työyhteisön jäseninä on
eri kulttuureista oleva ihmisiä. Haastateltavien mukaan kulttuurista tietämystä voisi lisätä ko-
rostamalla eri kulttuurien näkökulmaa case-tehtävissä, yhteisellä pohdinnalla tai erillisellä
kulttuurikurssilla.
Ammattiryhmien roolien ymmärtämisen tukeminen
Sairaanhoitajien näkemyksistä ammatillisuuden tukemiseen nousi esille ammattiryhmien roo-
lien ymmärtämisen tukeminen. Tämä ilmeni haastatteluissa oman ammatillisuuden ymmärtä-
misen kehittämisenä sekä roolien ja vastuiden ymmärtämisen kehittämisenä (ks. kuvio 11).
Sairaanhoitajat kokivat, että oman ammatillisuuden ymmärtämistä voisi kehittää oman alan
työtehtäviin tutustumisella ja työtehtävien esittelyllä. Jo ensimmäisenä vuonna voisi tutustua
omaan alaan ja esitellä muille, mitä työtehtäviä sairaanhoitajan työhön kuuluu ja mikä on oma
rooli moniammatillisessa tiimissä. Eräs vastaaja koki, että se saattaisi tuoda selkeyttä ensim-
mäiseen opiskeluvuoteen. ”Ni se ehkä selkeyttäis myös sitä alkukaaosta siinä ehkä ensimmäi-
senä vuonna.” (H7, MT) Haastatteluissa ilmeni myös, että oman ammatillisuuden näkemys ja
59
kokemus pitäisi tulla esille oman ammattiryhmän tuntien kautta. Ammatillisuuden pohtiminen
ilman opiskelukollegoita samasta alasta koettiin haasteelliseksi.
Sairaanhoitajat toivat ilmi näkemyksiä roolien ja vastuiden ymmärtämisen kehittämiseen.
Haastateltavat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammattiryhmien rooleja. Ne koettiin
olevan oikeassa vaiheessa opintoja ja niissä toteutettu eri alojen esittely koettiin hyväksi.
Haastateltava toivoivat lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä roolien ja vastuiden selkeyttämi-
seen. He kokivat, että konkreettisia tehtäviä tekemällä oppii paremmin rooleja ja vastuita asi-
akkaan hoitopolussa sekä ammattiryhmien erot havainnollistuvat enemmän kuin itsenäisellä
opiskelulla. Toisen ammattiryhmän ymmärtäminen voisi olla helpompaa konkreettisen esi-
merkin kautta.
”Ois ehkä helpompi ymmärtää sitä toista ammattiryhmää, kun ne pystyis niinku
tuomaan jonkun esimerkin sieltä omasta ammattiryhmästä jostain konkreettises-
ta, siis joku konkreettinen vaikka potilaan kohtaaminen fysioterapeutilla.” (H3,
MT)
Lisäksi monialaisissa tiimeissä opiskelleet kokivat, että rooleja ja vastuita selkeyttäisi, jos
kykenisi tuomaan esimerkkiä omasta ammattiryhmästä tiimiin. Ensimmäisenä vuonna ei ollut
vielä ehtinyt kertyä harjoitteluista konkreettisia kokemuksia, joita olisi voinut jakaa muille
tiimiläisille.
Kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen tukeminen
Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui kommunikaation ja vuo-
rovaikutuksen tukeminen, joka ilmeni haastatteluissa sairaanhoitajien näkemyksinä dialogi- ja
kuuntelutaitojen korostamiseen, vuorovaikutustaitojen korostamiseen sekä palautteen antami-
sen ja vastaanottamisen kehittämiseen (ks. kuvio 11). Haastateltavat kokivat, että dialogi- ja
kuuntelutaitoja voisi korostaa perustelemalla niiden tarpeellisuudella työelämän kannalta jo
opintojen alusta lähtien.
”Kuuntelemisen merkitystä ei voi liikaa korostaa tällä meidän alalla, että olis
tärkee oppia siellä koulussa oppia sitä tekemään, se oma mielipide ei välttämät-
tä olekaan se tärkein, jos mennäänkin silleen asiakaslähtöisesti.” (H5, HT)
60
Haastateltavien mukaan tarvitaan harjoitusta, että oppii kommunikoimaan erilaisissa tilanteis-
sa. Muutaman haastateltavan mukaan kommunikointia pitäisi kehittää niin, että opiskellessa
myös hiljaisemmat opiskelijat saisivat sanoa vapaasti oman mielipiteensä. Haastateltavat ko-
kivat hyvänä asiana, että tiimitreeneissä oli annettu aikaa yhteiseen pohdintaan ja yhteisten
tehtävien koettiin kehittävän kommunikaatiota. Osa haastateltavista toi ilmi, että tiimioppimi-
nen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä ja case-
päivissä. Erään haastateltavan mukaan dialogiharjoittelu tuntui puolestaan turhalta ja pitkäve-
teiseltä.
”Mulle oli niinkun aika automaatio se kommunikaatio… niin jotekin se vielä
enemmän pänni enemmän, kun koki osaavansa kuitenkin keskustella ihmisten
kanssa. Että kun sitä niin rautalangasta väännettiin.” (H8, HT)
Vuorovaikutustaitojen korostaminen ilmeni haastatteluissa, että koulussa korostettaisiin vielä
lisää ihmisten erilaisuutta näkemyksineen, lähtökohtineen ja mielipiteineen. Koulussa täytyisi
painottaa, kuinka erilaisten ihmisten kanssa tullaan toimeen, koska työelämässä se on päivit-
täistä. Toisaalta eräs vastaaja oli sitä mieltä, että ihmisten kanssa olemista ei voi täysin oppia
tiimioppimisen mallista, jos taitoa siihen ei ole luonnostaan.
Haastateltavien mukaan kommunikaation tukemisessa on tärkeää myös palautteen antamisen
ja vastaanottamisen kehittäminen. Haastateltavat kokivat, että työelämän kannalta on tärkeää,
että oppii antamaan positiivista ja rakentavaa palautetta sekä arvioimaan omaa työskentely-
ään. Myös rakentavan palautteen vastaanottaminen olisi luontevampaa, jos siihen olisi val-
miiksi tottunut. Haastatteluissa esitettiin, että tiimioppimisessa tehtävien jälkeen voisi antaa
palautetta itselleen ja ryhmälle. Eräs haastateltava koki, että palautetta pitäisi pysyä antamaan
myös tiimioppimisesta. Hänen mukaansa palautteen antaminen tiimioppimisen mallista tuntui
hankalalta ja siihen oli harvoin mahdollisuus. Hänen mukaansa palautetta olisi hyvä pystyä
antamaan helpommin ja reaaliajassa, jotta tiimioppimista voisi kehittää helpommin. Tämä
mahdollistaisi myös opiskelijoiden mukaan ottamisen tiimioppimisen kehittämiseen.
”Jos tulee hyviä ideoita opiskelijoilta, ni saman tien alkaa porukalla mietti-
mään, että mitenkä tää voitais tehdä tota sitten paremmin niinku yhdessä ajatel-
tuna. Eikä silleen, että se tulee se malli ja kaikki toimintatavat ja asioita, joita
kokeillaan, tulee täysin heidän päästään.” (H6, HT)
61
Tiimin toimivuuden tukeminen
Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui tiimin toimivuuden tu-
keminen, joka ilmeni näkemyksinä yhteistoiminnan lisäämiseen, opettajan merkityksen koros-
tamiseen sekä luotettavan ilmapiirin korostamiseen (ks. kuvio 11). Yhteistoiminnan lisäämi-
nen ilmeni haastatteluissa yhteisten tehtävien ja pohdinnan lisäämisenä. Haastateltavien mu-
kaan tiimioppimisessa voisi olla enemmän yhteisiä ja moniammatillisia tehtäviä, joissa tarvi-
taan monia eri ammattiryhmiä. Yhteisiin tehtäviin kaivattiin myös lisää asioiden tiivistämistä
esimerkiksi nostamalla keskeiset asiat posteriin. Lisäksi case-tehtävien olisi hyvä vastata työ-
elämän tiimejä ja tilanteita. Tehtäviä tehtäessä eri ammattiryhmien kanssa potilaan ja asiak-
kaan hoitopolku konkretisoituisi ja näkisi, missä vaiheessa eri ammattiryhmät osallistuvat
asiakkaan ja potilaan hoitoon. Lisäksi toivottiin enemmän vertaisopettamista sekä yhteistyötä
eri tiimien välillä. Toisaalta eräs vastaaja mietti, olisiko teoriatiedon oppinut paremmin perin-
teisellä luennolla vertaisopettamisen sijaan.
Haastatteluissa ilmeni opettajan merkityksen korostaminen. Sairaanhoitajat kokivat, että eri-
tyisesti alussa opettajan rooli tiimin valmentajana on tärkeä, ja hänellä on vastuu tiimin toi-
minnan käynnistymisessä. Tiimin valmentajan vastuulla ja panoksella koettiin olevan suuri
merkitys tiimin etenemiseen jatkossakin. Haastateltavien mukaan erityisesti huonosti toimi-
vissa tiimeissä tiimin valmentajan merkitys korostuu. Eräs sairaanhoitaja nosti esimerkiksi
tiimin, jossa tiimin jäsen ei pysty tuomaan omia ajatuksiaan esille.
”Et sellasen tiimit voi olla haasteellisia, jos on sellanen olo opiskelijalla, että ei
pysty tuomaan omia ajatuksia esille…mä jotenkin näen, että tässä sitten opetta-
jan tai sen valmentajan vastuu tulee enemmän esille. Sit sen valmentajan tai
opettajan pitäis kehittää sitä ryhmää ja jotenkin ryhmäyttää.” (H1, HT)
Erään haastateltavan mukaan huonosti toimivaan tiimiin olisi voinut kutsua myös ulkopuoli-
sen konsultoimaan, miten tiimin kehitystä viedään eteenpäin. Hän koki, että tiimin valmentaja
teki voitavansa ja ehkä ulkopuolisen konsultin avulla tiimin kehityskaari olisi voinut mennä
loppuun saakka.
Haastateltavat painottivat, että opettajan on seurattava tiimin kehitystä ja nostettava tarvittaes-
sa ongelmakohtia esille, sekä johdettava ja ohjattava tarvittaessa keskustelua, jotta kaikki saa-
62
vat äänensä kuuluville. Eräs haastateltava kuvaa tiimivalmentajan tärkeää panosta tiimin kehi-
tyksen etenemisessä.
”Se vaatii myös sen tiimivalmentajan panoksen, että se tiimi toimii ja mihin
suuntaan se lähtee kehittymään, ja kuinka paljon oppia ihmiset saa siitä tii-
miopiskelusta, sekä siitä tiimiopiskelusta, että myös siitä sisällöstä, mitä siellä
kurssilla esimerkiksi käydään.” (H7, MT)
Sairaanhoitajien mukaan tiimin toimivuuteen tarvitaan sekä tiimiläisten että tiimin valmenta-
jan panostus. Tiimin valmentajan antama vastuu tiimille koettiin hyväksi. Tiimille annettu tila
ja vapaus tehtävien toteutuksessa ja vastuu asioista sopimiseen tiimin kesken koettiin tärkeäk-
si. Erään haastateltavan mukaan tiimin ongelmatilanteessa on tärkeää, että tiimivalmentaja
antaa tiimin ratkaista ongelman, mutta tarjoaa tukeaan tarvittaessa. Lisäksi koettiin positii-
viseksi, että opettaja korosti rooliaan tiimin jäsenenä, eikä vain valvojana ja käskyjen antaja-
na.
Haastateltavien mukaan tiimioppimisessa pitäisi korostaa luotettavaa ilmapiiriä, jossa jokai-
nen voi tuoda oman näkökulman esille ja keskustella vapaasti. Tiimioppimisen alussa toteu-
tettu tiimiin tutustuminen koettiin hyväksi ja se lisäsi luottamusta tiimiin. Koettiin, että jokai-
sen vastuulla on luoda ilmapiiristä luottamuksellinen, mutta valmentajan rooli korostuu, mikä-
li luotettavan ilmapiirin luominen osoittautuu hankalaksi. Eräs haastateltava kuvaa keskuste-
levan ilmapiirin tärkeyttä näin.
”Ja et se ilmapiiri olis tosiaan semmonen mukava, missä vois keskustella asiasta
kuin asiasta. Et on se tosi tärkeetä et tavallaan ei tää tiimioppiminen toimi, jos
se tiimi ei ole semmonen missä pystyy tuoda omia ajatuksia esille, että sittenhän
kaikki vaan istuu hiljaa ja kuuntelee tiimivalmentajaa. Et tää tiimioppiminen
tarvii jokaisen äänen siinä.” (H1, HT)
5.2.2 Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen
Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen rakenteellisesta kehittämisestä jakaantuivat kol-
meen pääluokkaan, joita olivat tiimin kehittäminen, moniammatillisten case-päivien kehit-
täminen sekä moniammatillisen tiimioppisen jatkuvuus opinnoissa (kuvio 12).
63
Kuvio 12. Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen.
Tiimin kehittäminen
Sairaanhoitajien näkemyksissä tiimioppimisen rakenteelliseen kehittämiseen korostui tiimin
kehittäminen. Haasteltavat halusivat lääkäriopiskelijoita mukaan tiimioppimiseen ja lisää
moniammatillisuutta tiimeihin sekä tiimin rakenteen kehittämistä (ks. kuvio 12). Tiimin kehit-
tämisessä korostui, että haastateltavat toivoivat lääkäreitä mukaan jo opiskeluvaiheessa. Lää-
käreitä toivottiin case-tehtäviin tai case-päiviin joko fyysisesti lääkäriopiskelijoina tai simu-
loituina. Lääkäriopiskelijoiden osallistuminen case-oppimiseen nähtiin parantavan tiimityös-
kentelyä ja vastaavan paremmin oikeaa työelämän tiimityötä. Lääkäriopiskelijoiden muka-
naolon katsottiin parantavan kommunikaatiota lääkäreiden ja hoitajien välillä. Erään haasta-
teltavan mukaan lääkäriopiskelijat pitäisi ottaa mukaan tiimioppimiseen, koska se vähentäisi
kuilua lääkäreiden ja hoitajien välillä sekä lisäisi lääkäreiden arvostusta hoitajia kohtaan.
”Lääkärit arvostais paremmin hoitajien työpanosta ja sitä työn tärkeyttä… enkä
nyt väitä ettei ne arvosta sitä, mut se lisäis sitä arvostusta myös siihen suuntaan,
kun he näkisivät sitten minkälaista se sairaanhoitajan työ oikeasti on jo opiske-
luvaiheessa.” (H1, HT)
Eräs haastateltava koki case-oppimisissa myös lääkärin arvojen ja etiikan opiskelun tarpeel-
liseksi.
Tiimin kehittäminen
Lääkäriopiskelijat tiimioppimiseen
Moniammatillisuuden lisääminen tiimissä
Tiimin rakenteen kehittäminen
Moniammatillisten case-päivien kehittäminen
Case-päivien sisällöllinen kehittäminen
Case-päiviä enemmän
Moniammatillisen tiimioppimisen jatkuvuus
opinnoissa
Moniammatillisen tiimioppimisen
jatkuminen myöhemmin opinnoissa
Monialaisen tiimioppimisen painotus
toisessa kohdassa opintoja
Perinteinen luento-opetus ja tiimioppiminen
tasapainossa
64
Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimioppimi-
sen alusta lähtien. He kokivat, että moniammatillisuutta opiskeluun tuovia case-päiviä oli har-
voin. Mahdollisimman monesta alasta koostuvat tiimit olisivat tuoneet opiskeluun selkeyttä ja
monipuolisuutta, sekä eri ammattiryhmien roolit olisivat selkeytyneet paremmin. Lisäksi mo-
niammatilliset tiimit olisivat tukeneet moniammatillisen kommunikaation kehittymistä pa-
remmin.
Tiimin rakennetta haastateltavat kehittäisivät eri kokoisissa tiimeissä harjoittelulla, tiimien
sekoittamisella ja tiimin jäsenten vastuualueilla. Erään haastateltavan mukaan tiimin rakennet-
ta voisi kehittää tiimin kokoja muuttamalla. Hänen mukaansa erikokoisissa tiimeissä harjoitte-
lu kasvattaisi ja vahvistaisi itsetuntoa. Hän näki, että tiimin koko on merkittävä tekijä tiimin
toimivuuteen ja isossa tiimissä on vaikeampaa tuoda omia näkökulmiaan esille.
”Ison porukan edessä välttämättä ei halua omia mielipiteitään tuoda ilmi. Mitä
pienempi se porukka on, ni sitä helpommin myös tämmöset ihmiset lähtee siihen
keskusteluun mukaan.” (H5, HT)
Erään haasteltavan mukaan tiimejä olisi hyvä sekoittaa riittävän usein, ettei samojen opiske-
lukavereiden kanssa työskennellä vuosikausia. Uusia tiimejä voisi muodostaa uusien tehtävien
myötä tai välillä jopa päivittäin. Tiimien hajauttaminen kehittäisi hänen mukaansa kommuni-
kaatiota ja uusien ihmisten kanssa toimeen tulemista aktiivisemmin. Lisäksi hän kuvaa tiimien
hajauttamisen vastaavan paremmin työelämän tiimityöskentelyä.
”Kaikkee opiskelua tai niitä keissejä ei ratkottais niissä samoissa pienryhmissä
vaan sitä hajautettaisiin, että se olis mahollisimman lähellä se tiimioppiminen
sitä oikeeta työskentelyä sitten siellä työpaikalla.” (H6, HT)
Lisäksi yhdessä haastattelussa tuotiin esille, että tiimissä jokaisella olisi hyvä olla oma vas-
tuualue. Se sitouttaisi tiimiä, ja jokainen tuntisi olevansa tärkeä tiimin jäsen.
Moniammatillisten case-päivien kehittäminen
Pääsääntöisesti moniammatilliset case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimi-
työskentelyyn toimiviksi. Positiiviseksi koettiin case-päivien rakenne, jossa jokaisella ammat-
tiryhmällä oli oma osuus tehtävässä. Case-päiviä haluttiin kehittää sisällöllisesti sekä niitä
haluttiin enemmän (ks. kuvio 12). Erään haastateltavan mukaan case-päiviä voisi kehittää
65
sisällöllisesti hyödyntämällä kokemusasiantuntijaa, joka kertoisi omasta tilanteestaan ja histo-
riastaan. Haastateltava koki, että konkreettinen ihminen case-tehtävän aiheena lisäisi opiskeli-
joiden panostusta tehtävään.
”Yleensähän se (case-päivä) on mennyt niin, että lätkästään mahollisimman no-
peesti paperille ja esitellään PowerPointilla seuraavana päivänä, et ne menee
nyt aina läpi, et ei sillä ole väliä, onko se niin hyvin tehty vai mitä. Mut sit kun
olis konkreettinen ihminen kertomassa omaa tarinaansa ni sit ihmiset ehkä ta-
kertuis ja tarttuis siihen tehtävään eri tavalla.” (H7, MT)
Eräs haastateltava toi ilmi, että case-päivissä voisi hyödyntää työelämän asiantuntijoita, jotka
kertoisivat, kuinka toimitaan tietyn potilaan tai asiakkaan hoitamisessa ja kuntoutuksessa.
Lisäksi toivottiin yleispätevämpi potilaita, jotka vaativat erilaisia palveluita. Toivottiin myös
näyteltyjä tilanteita tai simulaatiota case-oppimiseen. Eräs haastateltava koki, että case-päivät
eivät tarjonneet tarpeeksi niiden järjestämiseen verrattuun työmäärään nähden ja hän kritisoi
erään case-päivien pelillistämisen sisältöä.
”Koettiin se sillä lailla, että tää (case-oppiminen) on vähän tämmönen pakko-
pullapäivä, ei tästä niinkun saa mitään irti, jos me suunnitellaan jotain peliä.”
(H8, HT)
Eräs haastateltava toi esille, että case-päivissä voimakkaita tunteita herättävistä aiheista kes-
kustelu lähti menemään usein väärille urille. Ratkaisuna voisi olla, että case-päivien tarkoi-
tuksesta annettaisiin opiskelijoille tarkempi ohjeistus.
Monet haastateltavat toivoivat enemmän case-päiviä. Niitä toivottiin enemmän sitten, kun
oma ammatti-identiteetti on kehittyneempi. Muutamat haastateltavat toivoivat case-päiviä
useammin kuin kerran puolessa vuodessa, mutta ei oman alan opintoja supistamalla. Case-
päivien lisäämisen tarpeellisuutta perusteltiin muun muassa moniammatillisen vuorovaikutuk-
sen lisääntymisellä. Hoitotyön tiimissä opiskellut olisi toivonut enemmän case-päiviä tai vas-
taavasti enemmän moniammatillisuutta tiimiin.
Moniammatillisen tiimioppimisen jatkuvuus opinnoissa
Moniammatillisen tiimioppimisen toivottiin jatkuvan koko opintojen ajan. Moniammatillisen
tiimioppimisen toivottiin jatkuvan myös myöhemmin opinnoissa, monialaista tiimioppimista
painotettaisiin toisessa kohdassa opintoja ja opinnoissa perinteinen luento-opetus ja tiimiop-
66
piminen pitäisi olla tasapainossa (ks. kuvio 12). Osa haastateltavista toivoi, että moniammatil-
linen tiimioppiminen jatkuisi myös myöhemmässä vaiheessa opintoja. Eräs haastateltava pe-
rusteli, että tiimioppimisen olisi pitänyt jatkua myöhemmin, kun oma ammatillisuus on kehit-
tyneempi. Erään haastateltavan mukaan tiimioppiminen jäi melko irralliseksi ja moniammatil-
liseen tiimioppimiseen olisi pitänyt tarjota mahdollisuus tietotaidon ollessa pitkällä. Hän eh-
dotti, että viimeisenä opiskeluvuotena olisi mahdollisuus osallistua vapaasti valittavalle kurs-
sille.
”Olis mahdollisuus koulun tarjota tämmönen tiimiopiskelun kurssi moniamma-
tillisuudesta, vaikka viiden opintopisteen vapaasti valittaviin tai mitenkä vaan,
mut et pääsis vielä enemmän pureutumaan siihen tiimioppimiseen ja moniam-
matillisuuden kautta.” (H7, MT)
Haastatteluissa ilmeni, että monialaisen tiimioppimisen ajoittuessa ensimmäiseen vuoteen,
useimmilla ei ole tietämystä tai käytännön kokemusta omasta alasta. Monialaisesti opiskelleet
olivat sitä mieltä, että monialaisen tiimioppisen painotus olisi ollut höydyllisempää jossakin
toisessa kohdassa opintoja. Koettiin, että monialaista tiimioppimista voisi siirtää myöhem-
pään vaiheeseen, kun tieto omasta alasta on vahvempaa. Tällöin opittu asia olisi voitu koh-
dentaa paremmin, koska olisi ollut käsitys missä opittua tulee tarvitsemaan. Erään haastatelta-
van mukaan tulevan työn kannalta olisi ollut hyödyllisempää, jos takana olisi ollut harjoitte-
lun kokemuksia.
”Kyllä mä luulen, että mä ite oisin silleen omaa työtä ajatellen, sitä omaa tule-
vaa työtä ajatellen, saanu enemmän irti siitä enemmän, jos ois pystyny vähän
peilaamaan sitä johonkin, vaikka harkan kokemukseen tai näin.” (H3, MT)
Erään haastateltavan mukaan viimeisenä vuonna tehtävien pohtiminen yhdessä olisi ollut
hyödyllisempää kuin ensimmäisenä vuonna ilman käytännön kokemusta. Monialaisesti opis-
kelleiden mukaan myös oma alan ammatti-identiteetin eriytyminen olisi ollut vahvempaa, jos
tiimioppiminen olisi ollut eri kohdassa opintoja. Tiimioppimista olisi voinut jakaa ensimmäi-
seltä vuodelta toiselle vuodelle, kun oma ammatti-identiteetti on alkanut kehittymään. Lisäksi
eräs haastateltava koki alussa vastarintaa tiimioppimista kohtaan, koska tottumukset oppimi-
seen olivat toisenlaiset. Häntä mietitytti, missä vaiheessa opiskelija on vastaanottavainen uu-
delle oppimismallille.
67
Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen ei sovi kaikille ja sen vuoksi opinnoissa perintei-
sen luento-opetuksen ja tiimioppimisen pitäisi olla tasapainossa. Osalla haastateltavista oli
kokemus, että joidenkin opiskelijoiden mielestä tiimioppimista oli liikaa ja varsinkin luonteel-
taan hiljaisemmat opiskelijat kaipasivat perinteisiä luentoja. Eräs haastateltavista epäili, että
teoriaopinnot jäivät vaillinaiseksi, koska asioita käsiteltiin niin paljon tiimioppimisen kautta.
Koettiin, että opiskelun ei pidä olla pelkkää tiimioppimista, vaan tasaisesti perinteistä luento-
opetusta ja tiimioppimista.
5.3 Yhteenveto tuloksista
Haastateltavat toivat esille kokemuksiaan tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen
osaamisen kehittymiseen sekä näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen moniammatilli-
suuden näkökulmasta. Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen edisti moniammatillisen
osaamisen kehittymistä, ja he kokivat, että opittu osaaminen siirtyi myös työelämään. Tii-
mioppiminen edisti sairaanhoitajan etiikan ja arvoperustan kehittymistä asiakaslähtöisessä ja
moniammatillisessa hoidossa. Se lisäsi luottamusta ja arvostusta toisiin ammattilaisiin ja hei-
dän työhönsä, mutta muutamien haasteltavien mukaan toisten arvostaminen pysyi samana.
Tiimioppiminen selkeytti ammatillisia arvoja ja kehitti eettistä ajattelua, joskin jotkut haastel-
tavat kokivat etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuotena käytännön kokemuksen
puutuessa. Tiimissä opiskelu kehitti asiakaslähtöistä hoitoa, kuten kokonaisuuden ymmärtä-
mistä ja yhteistyötä asiakas- ja potilashoidossa sekä potilaan kohtaamista.
Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Tiimiop-
piminen edisti tiimin merkityksen ymmärtämistä työelämässä, kuten moniammatillisen yh-
teistyön ja yhteisen tavoitteen ymmärtämistä sekä tiimin tuen tiedostamista. Tiimioppiminen
selkeytti toisten ammattiryhmien rooleja ja työnkuvaa, ja edisti myös sairaanhoitajan roolin ja
vastuun ymmärtämistä tiimissä. Tiimioppimisen myötä opittu tieto ymmärrettiin syvemmin ja
tämä näkyi tiedon hakemisen oppimisena, tiedon sisäistämisenä, keskustelujen kautta oppimi-
sena ja kokonaisuuden ymmärtämisenä sekä näkökulmien avartumisena. Tiimioppiminen
kehitti ajattelukykyä tiimin jäsenenä, mikä ilmeni oman ajattelun vahvistumisena, omien nä-
kemysten perustelutaitojen kehittymisenä sekä reflektio- ja ongelmanratkaisutaitojen kehitty-
misenä.
68
Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajan vuorovaikutusta ja toimintaa tiimin jäsenenä. Kom-
munikointi- ja vuorovaikutustaidot sekä palautteen antaminen ja vastaanottaminen kehittyivät.
Myös rohkeus kommunikoinnissa ja tiimin jäsenenä lisääntyi. Tiimioppiminen kehitti tiimi-
työskentelyä, tuki työelämän tiimityötaitoja sekä lisäsi panostusta tiimin toimivuuden eteen.
Haastateltavat sairaanhoitajat kertoivat näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen. He il-
maisivat näkemyksiään ammatillisuuden tukemiseen moniammatillisessa tiimissä. Ammatti-
etiikkaa ja arvoperustaa voisi tukea ammattietiikan ja arvokeskustelun lisäämisellä, arvojen ja
etiikan teemojen haastamisella varsinkin myöhemmin opinnoissa, sekä kulttuurisen näkökul-
man lisäämisellä opinnoissa. Haastateltavat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammat-
tiryhmien rooleja, mutta he toivoivat lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä ja konkreettisia esi-
merkkejä roolien ja vastuiden selkeyttämiseen. Toisten ammattiryhmien roolien ja oman am-
matillisuuden ymmärtämistä voisi tukea oman alan työtehtäviin tutustumalla ja työtehtävien
esittelyllä. Omaa ammatillisuutta voisi tukea myös oman ammattiryhmän kautta.
Tiimioppiminen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä
ja case-päivissä, mutta eräs haastateltava koki dialogiharjoittelun turhaksi. Kommunikaatiota
ja vuorovaikutusta voisi tukea dialogi- ja kuuntelutaitojen sekä vuorovaikutustaitojen koros-
tamisella opintojen alusta lähtien. Lisäksi niiden tarpeellisuutta olisi hyvä perustella työelä-
män kannalta. Palautteen antamista ja vastaanottamista voisi kehittää palautteen antamisen ja
vastaanottamisen lisäämisenä opinnoissa. Lisäksi myös tiimioppimisesta olisi hyvä pystyä
antamaan reaaliaikaista palautetta ja kehittämisideoita. Tiimin toimivuutta voisi kehittää yh-
teisten tehtävien ja pohdinnan lisäämisellä.
Myös opettajalla eli tiimivalmentajalla nähtiin olevan suuri merkitys tiimin toimivuudelle
varsinkin alkuvaiheen opinnoissa, mutta tiimivalmentajan roolia olisi hyvä korostaa jatkossa-
kin ja erityisesti huonosti toimivissa tiimeissä. Opettajan on syytä seurata tiimin kehitystä ja
tarvittaessa nostaa ongelmakohtia esille. Tiimille annettu tila ja vapaus tehtävien toteutukses-
sa ja vastuu asioista sopimiseen tiimin kesken koettiin tärkeäksi. Tiimioppimisessa pitäisi ko-
rostaa luotettavaa ilmapiiriä, jossa jokainen voisi tuoda oman näkökulman vapaasti esille.
Koettiin, että jokaisen vastuulla on luoda ilmapiiristä luottamuksellinen. Valmentajan rooli
korostuu, mikäli luotettavan ilmapiirin luominen osoittautuu hankalaksi.
69
Haastateltavat toivat ilmi näkemyksiään tiimioppimisen rakenteelliseen kehittämiseen. Lääkä-
reitä toivottiin mukaan jo opiskeluvaiheessa case-tehtäviin tai case-päiviin, jotta oppimisteh-
tävien tilanteet vastaisivat paremmin työelämän tiimityötä. Lääkäriopiskelijoiden mukana
olemisen nähtiin parantavan yhteistyötä ja lisäävän lääkäreiden arvostusta sairaanhoitajia koh-
taan. Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimiop-
pimisen alusta lähtien. Lisäksi tiimien kokoja voisi vaihdella, sillä pienessä tiimissä mielipi-
teen sanominen tuntui helpommalta. Tiimejä voisi sekoittaa useammin, ja se kehittäisi kom-
munikaatiota ja uusien ihmisten kanssa toimeen tulemista aktiivisemmin. Lisäksi jokaisen
tiimiläisen vastuualue lisäisi sitoutuneisuutta tiimiin.
Pääsääntöisesti case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimityöskentelyyn toi-
miviksi. Case-päiviä haluttiin kehittää sisällöllisesti sekä niitä haluttiin enemmän. Case-päiviä
voisi kehittää sisällöllisesti hyödyntämällä kokemusasiantuntijaa, yleispätevämmillä case-
potilailla, työelämän asiantuntijoilla sekä paremmalla ohjeistuksella päivän tarkoituksesta.
Moniammatillisen tiimioppimisen toivottiin jatkuvan koko opintojen ajan. Moniammatillisen
tiimioppimisen toivottiin jatkuvan myös myöhempänä opinnoissa esimerkiksi vapaasti valit-
tavien opintojen muodossa. Tiimioppimisen painotusta haluttiin toiseen kohtaan opintoja.
Koettiin, että tiimioppiminen olisi höydyllisempää, mikäli omasta alasta olisi enemmän ko-
kemusta. Haastateltavien mukaan tiimioppiminen ei sovi kaikille, ja sen vuoksi opinnoissa
pitäisi olla tasaisesti perinteistä luento-opetusta ja tiimioppimista.
70
6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET
Tässä luvussa tarkastellaan tämän tutkielman tuloksia ja verrataan niitä aikaisempaan tutki-
mustietoon. Lisäksi tarkastellaan tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä, ja tuodaan esille ai-
heita jatkotutkimuksiin.
6.1. Tulosten tarkastelua
Tämän tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajien moniammatillisen
osaamisen kehittymistä, ja sairaanhoitajat kuvasivat näkemyksiään tiimioppimisen kehittämi-
seen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman tulokset saavat vahvistusta aikaisem-
masta tutkimustiedosta, ja haastatteluista nousi esille IPEC:n (2016) moniammatillisten kom-
petenssien alueita sekä yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa esiintyviä osa-alueita (Sa-
vonia 2018). Tulosten tarkastelussa tutkielmasta nousseet pääluokat ovat yhdistetty, koska
moniammatillisen osaamisen kehittyminen ja näkemykset tiimioppimisen kehittämisestä liit-
tyvät vahvasti toisiinsa.
6.1.1 Sairaanhoitajan moniammatillisen työskentelyn etiikan ja arvoperustan kehittyminen
tiimioppimisessa
Tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajan etiikan ja arvoperustan
kehittymistä asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa. Tutkielmaan osallistuneiden
luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä lisääntyi. Tämä tulos on sa-
mansuuntainen myös muiden sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten
kanssa (ks. Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Saylor ym. 2016, Tuomela 2017,
O´Rourken ja Brownin 2017), sekä hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten kanssa
(ks. Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe ym. 2018) IPEC:n (2016) mu-
kaan keskinäinen kunnioitus ja luottamus ovat tehokkaan moniammatillisen työskentelyn pe-
rustana terveysalalla. Tämän tutkielman tulosten mukaan arvostuksen lisääntyminen ilmeni
myös lisääntyneenä arvostuksena moniammatillista yhteistyötä ja tiimityötä kohtaan, ja tämä
tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista
(ks. Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pelling ym. 2013, Brashers ym. 2016, Thompson ym.
2016).
71
Tässä tutkielmassa joidenkin haastateltavien mukaan toisten arvostaminen ja huomioonotta-
minen pysyi samana tiimioppimisen aikana, ja he kokivat arvostuksen olevan samaa ilman
tiimioppimista. Tämä saattaisi johtua siitä, että nämä haastateltavat kokivat arvostuksen toisia
kohtaan suureksi jo ennen tiimioppimista eivätkä sen vuoksi nähneet tiimioppimisen lisäävän
arvostusta. Myös Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa osa terveysalan opiskelijoista koki ar-
vostavansa toisten osaamista ja saavansa arvostusta muilta jo ennen moniammatillista oppi-
miskokemusta, vaikka arvostus yleisesti ottaen tutkimuksessa lisääntyikin.
Tässä tutkimuksessa työelämän kannalta tärkeänä tuloksena ilmeni, että tiimioppimisen kes-
kustelut ja yhteinen pohdinta toivat myös työelämään kyvyn pohtia eettisiä kysymyksiä.
Yleissairaanhoitajan osaamisvaatimusten osaamisalueiden sisällössä näkyykin sairaanhoitajan
kyky eettisten ongelmien tunnistamiseen ja käsittelyyn sekä kyky puuttua epäammattimaiseen
toimintaan (Savonia 2018). Vastaavia tuloksia ei löytynyt aikaisemmista moniammatilliseen
opiskeluun liittyvistä tutkimuksista, mutta Songin ym. (2018) tutkimuksessa käytännönlähei-
set tehtävät ja yhteiset keskustelut katsottiin tehokkaiksi keinoiksi hoitotyön etiikan opiske-
lussa. Kuljun ym. (2016) mukaan modernin terveydenhuollon lisääntyneet taloudelliset ja
organisatoriset muutokset vaativat terveydenhuollon henkilöstöltä entistä laajempaa eettistä
osaamista ja kykyä eettisten ongelmien ratkaisuun. Sairaanhoitajat joutuvat tekemään haas-
teellisia toisten elämään vaikuttavia päätöksiä, ja eettinen osaaminen on tärkeä tekijä vastuul-
lisuuden kehittymisessä. (Kulju ym. 2016.) Viime aikoina median ovat vallanneetkin uutiset
eettisen vastuunkannon puuttumisesta lukuisissa hoivayrityksissä. Eettisen osaamisen paino-
tus terveysalan opinnoissa on ensiarvoisen tärkeää (Kulju ym. 2016), jotta vastaavat epäkoh-
dat voidaan torjua tulevaisuudessa.
Muutama haastateltava koki etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuotena, koska
käsitys omasta alasta oli vielä vaillinainen. Myös Songin (2018) tutkimuksessa hoitotyön
opettajat kuvasivat etiikan opetuksen ja opiskelijoiden etiikan ymmärtämisen haasteelliseksi
ensimmäisenä vuonna opiskelijoiden ammatillisen kokemuksen puuttuessa. Songin (2018)
mukaan etiikan opiskelun pitäisikin jatkua aktiivisesti koko opiskelujen ajan sisältyen kaik-
kien opintojaksojen sisältöihin. JAMKin (2013) opetussuunnitelman mukaan etiikan teemat
toistuvat monien opintojaksojen osaamisalueissa ja ne kulkevat opinnoissa mukana jokaisena
opiskeluvuotena. Lisäksi vuoden 2014-2015 opetussuunnitelmassa etiikan osuutta opintojak-
sojen osaamisalueissa lisättiin (JAMK 2014). Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat toivoivat
kuitenkin vielä lisää arvojen ja etiikan teemojen haastamista opintoihin, ja osa sairaanhoitajis-
72
ta toivoi erityisesti niiden painottumista myöhempään vaiheeseen opintoja, kun oma osaami-
nen ja ammatillisuus ovat kehittyneet enemmän.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti asiakaslähtöistä ja -keskeistä hoitoa, ja tä-
mä tulos on samansuuntainen sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten
kanssa (ks. Atack ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym.
2016, Head ym. 2016). Lisäksi sairaanhoitajat ymmärsivät potilaan moniammatillisen hoidon
merkityksen, mikä näkyi myös työelämässä. Myös Atackin ym. (2009) ja Headin ym. (2016)
tutkimuksissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijat tunnistivat ja ymmärsivät potilaskeskeisen
hoidon tärkeyden. IPEC:n (2016) mukaan asiakaskeskeisyys nähdään olennaisena arvona mo-
niammatillisessa hoidossa ja WHO:n (2010) mukaan asiakaskeskeisyys on olennainen osa
moniammatillista oppimista.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen selkeytti eri ammattiryhmien arvoja ja etiikkaa.
Myös Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso ja käytännön har-
joittelu lisäsivät ymmärrystä toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta. Tässä tutkielmassa
osa haastatelluista sairaanhoitajista koki, että ammattietiikka avautui keskustelujen kautta.
Osa myös huomasi, että työskentelyä ohjaavat arvot ja eettiset kysymykset ovat melko samat
sosiaali- ja terveysalan eri toimijoilla. Asiakaslähtöisyys havaittiin kaikilla ammattiryhmillä
samaksi tavoite- ja arvoperustaksi. IPEC (2011) ehdottaakin, että perinteiset ammatilliset ar-
vot ja ammatillinen etiikka terveysalalla olisi syytä ajatella ja rakentaa uudelleen osaksi mo-
niammatillista ja yhteistoiminnallista työskentelyä. Toisten ammattiryhmien kanssa työsken-
telyssä pitäisi vallita keskinäinen kunnioitus ja jaetut arvot. (IPEC 2011.)
Sairaanhoitajien mukaan eri kulttuurien opiskelu jäi tiimioppimisessa vähäiselle huomiolle.
JAMKin tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmien perusteissa lukuvuodelle 2013-2014 kan-
sainvälisyys on keskeisenä teemana. Sairaanhoitajan tutkinto-ohjelman opintojaksokohtaisissa
osaamisalueissa kansainvälisyysosaaminen, johon kuuluu kyky monikulttuuriseen yhteistyö-
hön, korostuu kuitenkin vasta viimeisen opiskeluvuoden opinnoissa (JAMK 2013). Vuoden
2014-2015 sairaanhoitajan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelmassa kulttuurista osaamista on
lisätty myös toiseen ja kolmanteen opiskeluvuoteen (JAMK 2014), ja kansainvälisyys onkin
yhtenä keskeisenä osana JAMKin strategiaa vuosille 2016-2020 (JAMK 2016). Molemmilla
vuosikursseilla opiskelleet sairaanhoitajat kaipasivat kuitenkin enemmän kulttuurista näkö-
kulmaa opintoihin. He toivoivat lisää ymmärrystä ja tietoa eri kulttuureista, koska työelämäs-
73
sä potilaina ja asiakkaina sekä työyhteisön jäseninä on eri kulttuureista oleva ihmisiä. IPEC:n
(2016) mukaan moniammatillisiin kompetensseihin kuuluu kulttuurisen moninaisuuden ar-
vostaminen, mikä näkyy myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa (Savonia 2018).
Atackin ym. (2009) ja Bentleyn ym. (2014) mukaan moniammatillinen opiskelu, johon oli
lisätty eri kulttuurien näkökulmaa, lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä kulttuurin merkityksestä
potilaan hoidossa. Olukotun ym. (2018) esittävät, että hoitotyön opiskelijoille pitäisi tarjota
mahdollisuuksia kohdata ihmisiä erilaisista kulttuureista kulttuurisen tietämyksen ja kulttuuri-
sensitiivisyyden edistämiseksi.
Sairaanhoitajat pohtivat moniammatillisen työskentelyn etiikkaa ja arvopohjaa tässä tutkiel-
massa laajemmin kuin useimmissa aikaisemmissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin koh-
distuvissa tutkimuksissa, vaikkakin haastateltavien mukaan eettisen ajattelun ja arvopohjan
kehittymisen arviointi koettiin haasteelliseksi. Tässä ehkä korostuu tutkielman kvalitatiivinen
luonne, mikä mahdollisti tiimioppimisen kokemuksen tarkastelun syvällisesti (Polit & Beck
2014).
6.1.2 Sairaanhoitajan yhteisöllisen ja moniammatillisen ajattelun kehittyminen tiimioppimi-
sessa
Tässä tutkielmassa tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä
ajattelua, kuten tiimin ja moniammatillisen yhteistyön merkityksen ymmärtämistä. Vastaava
tulos huomattiin myös useissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvissa tutkimuk-
sissa, joissa moniammatillisesti opiskelleet tunnistivat moniammatillisuuden ja tiimityön tär-
keyden (ks. Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Chan ym. 2013, Bentley
ym. 2014, Head ym. 2016, Tuomela 2017). IPEC:n (2011) mukaan monimutkaisiin terveyden
edistämisen tarpeisiin vastaaminen edellyttää moniammatillisen yhteistyön tarpeellisuuden
ymmärtämistä. Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen edisti yhteisen tavoitteen ymmär-
tämistä. Tämä näkyi ajattelutapana, että tiimissä ja työyhteisössä huomioidaan yhteinen etu
parhaan lopputuloksen saavuttamiseksi. Tämä tulos saa vahvistusta terveysalan opiskelijoihin
kohdistuvasta tutkimuksesta. O'Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa opiskelijat ymmär-
sivät, miten paljon enemmän potilaan hoidossa pitäisi näkyä tiimin yhteinen päämäärä, eikä
monien yksittäisten ammattikuntien yritys työskennellä yhdessä. IPEC:n (2016) moniamma-
tillisissa kompetensseissa tiimin yhteinen tavoite nähdään toimivan yhteistyön olennaiseksi
74
tekijäksi, ja myös Isoherranen (2012) korostaa sosiaali- ja terveysalalla toimivien yhteistä
tavoitetta asiakaslähtöisen hoidon, kuntoutuksen ja palvelun toteuttamisessa.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen edisti tiimin tuen tiedostamista. Sairaanhoitajat
ilmaisivat, että tietämättömyyttä ei tarvinnut pelätä, yksin ei tarvinnut selviytyä ja avun pyy-
täminen oli helppoa. He kokivat, että voivat ympäröidä itsensä toisten alojen ammattilaisilla.
Tämä tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutki-
muksista. Moniammatillisella opintojaksolla tiimin jäsenet myös tukivat toisiaan (Dobson ym.
2009). Chanin ym. (2013) mukaan moniammatillisen seminaarin ja harjoittelun myötä ym-
märrys eri ammattiryhmien keskinäiselle riippuvuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoi-
dossa lisääntyi. Opiskelijat näkivät omat ammattitaidon rajallisuudet toisten ammattiryhmien
vahvuuksina. (Chan ym. 2013.) Isoherrasen (2012) mukaan yhden ammattilaisen osaamisalu-
een hallinta ei riitä asiakkaiden hyvin laaja-alaisten ongelmien ratkaisemiseen, eikä yksittäi-
nen asiantuntija kykene hallitsemaan kokonaisuutta.
Tämän tutkielman mukaan moniammatillinen tiimioppiminen selkeytti toisten ammattiryh-
mien rooleja ja työnkuvaa, ja se koettiin tärkeäksi jo opiskeluvaiheessa. Sairaanhoitajat tun-
nistivat moniammatillisen tiimin jäsenet ja kokivat osaavansa hyödyntää tiimin ja toisten
ammattiryhmien osaamista paremmin. Tämä tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveys-
alan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijat kokivat,
että moniammatillinen opiskelu selkeytti eri ammattiryhmien rooleja (Baker & Durham 2013,
Chan ym. 2013, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017), ja lisäsi ymmärrystä tiimin jäsenten
rooleista (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland ym 2016, Hudson
ym. 2017, Tuomela ym. 2017) ja ammattitaidosta (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-
Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017). Yleissairaanhoitajan osaamisvaati-
muksissa näkyy ammattiryhmien vastuun, rajoitusten sekä työnjaon merkityksen ymmärtämi-
nen asiakkaan kokonaisvaltaisen hoidon toteuttamisessa (Savonia 2018). Väärät olettamukset
toisista ammattiryhmistä voivat olla esteenä moniammatillisen yhteistyön hyödyntämiselle
terveysalalla (IPEC 2011), joten myös stereotyyppisten käsitysten tiedostaminen on tärkeää
(WHO 2010). Chanin ym. (2013) ja Bolandin ym. (2013) tutkimuksissa monilla sosiaali- ja
terveysalan opiskelijoilla oli rajallisia tai stereotyyppisiä käsityksiä eri ammattiryhmien roo-
leista ja vastuista ennen moniammatillista opiskelua (Chan ym. 2013, Boland ym. 2016).
IPEC:n (2011) mukaan moniammatillisuuden oppiminen vaatii ymmärrystä, miten ammatilli-
set roolit ja vastuut täydentävät toisiaan asiakaskeskeisessä ja yhteisöllisessä hoidossa. Te-
75
hokkaan yhteistyön edellytyksenä on, että jokainen ammattilainen tietää toisten ammattitaidon
ja kykenee hyödyntämään muiden ammattitaitoa ja kapasiteettia. (IPEC 2011.) Tässä tutkiel-
massa sairaanhoitajat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammattiryhmien rooleja. Ne
koettiin olevan oikeassa vaiheessa opintoja ja niissä toteutettu eri alojen esittely koettiin hy-
väksi. Haastateltavat toivoivat vielä lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä ja konkreettisia esi-
merkkejä roolien ja vastuiden selkeyttämiseen.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen, ja erityisesti moniammatilliset case-päivät, lisäsi-
vät ymmärrystä omasta roolista ja vastuusta tiimissä. Myös moniammatillinen opiskelu sel-
keytti omaa ammatillista roolia moniammatillisen tiimin jäsenenä (Dobson ym. 2009, Hallin
ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym. 2013, Hudson ym. 2017, Tuomela
ym. 2017). Tässä tutkimuksessa sairaanhoitajat kokivat, että ammatillisuuden ymmärtämistä
voisi kehittää jo ensimmäisenä opiskeluvuotena oman alan työtehtäviin tutustumisella ja työ-
tehtävien esittelyllä sekä oman ammatillisuuden tukemisena oman ammattiryhmän kautta.
IPEC (2011) mukaan oman roolin ja vastuiden selkeä kuvaaminen moniammatillisen tiimin
jäsenille, sekä toisten roolien ja vastuiden yhteyden ymmärtäminen suhteessa omaan roolin,
nähdään keskeisenä moniammatillisen työskentelyn kompetenssina. WHO:n (2010) mukaan
oman ja toisten roolin, vastuiden ja ammattitaidon ymmärtäminen on osa moniammatillista
oppimista.
Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen kannusti vastuun ottamiseen
omasta itsestään sekä oppimisestaan, ja se koettiin hyväksi. Se kannusti myös itsenäiseen
opiskeluun ja dialogitreeneihin valmistautumiseen. Nämä tulokset ovat samansuuntaisia hoi-
totyön tiimioppimiseen kohdistuneiden tutkimusten kanssa. Hoitotyön oman alan keskeinen
tiimioppiminen lisäsi itseohjautuvaa oppimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015,
Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018), ja opiskelijat tunsivat korkeaa
vastuullisuutta tiimioppimista kohtaan (Branney & Priego-Hernández 2018) sekä tekivät ak-
tiivisesti ja itseohjautuvasti valmisteluja tunneille (Clark ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey
& Oldland ym. 2015, Oldland ym. 2017, Branney & Priego-Hernández 2018).
Tiimioppiminen edisti tiedon syvempää ja laajempaa ymmärtämistä sosiaali- ja terveysalalla,
ja samansuuntaisia tuloksia on lukuisissa hoitotyön tiimioppimiseen kohdistuvissa tutkimuk-
sissa (ks. Currey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin
2015, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018). Tämän tutkielman tulosten mukaan tietoa opit-
76
tiin hakemaan ja sisäistämään tehtävien tekemisellä ja vertaisopettamisella, ja tästä taidosta
koettiin olevan apua myös työelämässä. Sairaanhoitajat kokivat, että uteliaisuus ja taito tiedon
hakemiseen ja oppimiseen säilyisi jatkossakin. Lisäksi tiimioppimisessa opittiin ja opittu
ymmärrettiin keskustelujen kautta. Myös hoitotyön oman alan tiimioppimisessa tiimin jäsen-
ten mielipiteiden huomioiminen ja yhteiset keskustelut edistivät oppimista (Cheng ym. 2014,
Currey & Oldland ym. 2015, Harmon & Hills 2015). Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa
hoitotyön tiimissä opiskelleet kokivat, että ryhmäkeskustelu auttoi abstraktien käsitteiden
ymmärtämisessä ja uusien muodostamisessa. Tässä tutkielmassa ajatusten ja näkökulmien
vaihtaminen sekä uusien näkökulmien saaminen nähtiin tiimioppimisen opetusmuodon rik-
kautena.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen auttoi näkemään oman ammattialan yli sosiaali- ja
terveysalan kokonaisuuden, ja tämä tulos saa vahvistusta muista tutkimuksista. Itsensä näke-
minen osana suurempaa kokonaisuutta näkyi Atackin ym. (2009) tutkimuksessa, jossa ter-
veysalan opiskelijat opiskelivat katastrofiosaamista moniammatillisella verkkokurssilla ja
simulaatiossa. Kokonaisuuksien ymmärtäminen kuvasti oppimisen tehokkuutta myös hoito-
työn opiskelijoiden oman alan tiimioppimisessa (Cheng ym. 2014, Currey ja Eustace ym.
2015). Tässä tutkielmassa korostui näkökulmien avartuminen sosiaali- ja terveysalalla ja nä-
kökulmien laajentuminen oman alan ulkopuolelle. Myös Bolandin ym. (2016) mukaan mo-
niammatillinen teoriaopiskelu ja käytännön harjoittelu auttoivat näkemään eri ammattiryh-
mien erilaiset näkökulmat potilaan hoidossa. Chanin ym. (2013) ja Wongin ym. (2016) tutki-
muksessa moniammatillisen opiskelun myötä sosiaali- ja terveysalan opiskelijat kykenivät
ajattelemaan laajemmin kuin omasta lähestymistavastaan.
Tässä tutkielmassa ilmeni, että tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajan ajattelukykyä tiimin
jäsenenä. Haastateltavat oppivat kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan perusteluita
ja tekemään ehdotuksia uusista toimintatavoista. Keskeisenä tuloksena ilmeni myös reflek-
tointitaitojen kehittyminen. Opinnoissa oman toiminnan tarkastelu koettiin kasvattavaksi ja
silmiä avaavaksi kokemukseksi. Sairaanhoitajat kykenivät kokonaisvaltaisesti pohtimaan ja
vertaamaan omaa ja muiden työskentelyä sekä kehittämään ja kyseenalaistamaan omaa itse-
ään ja toimintaansa, ja ajattelutapa siirtyi myös työelämään. Reflektiotaidoista koettiin olevan
apua eri ammattiryhmien kanssa toimiessa uusien toimintatapojen ja toiminnan tarkoituksen
miettimisessä. Samansuuntaisia tuloksia löytyi Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksesta,
jonka mukaan opiskelijoiden itsereflektio lisääntyi tiimioppimisen aikana. IPEC (2016) kuvaa
77
reflektointitaitojen olevan merkityksellisiä niin yksilön kuin tiiminkin kehitykselle ja WHO:n
(2010) mukaan moniammatillisessa oppimisessa pitäisi kriittisesti reflektoida omaa suhdetta
tiimiin.
Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti ongelmanratkaisutaitoja. Tämä tulos saa vah-
vistusta lukuisista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin (ks. Dodson ym. 2009, Baker &
Durham 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Ros-
qvist ym. 2016, Wong ym. 2017) sekä hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista
(ks. Feingold ym. 2008, Zarie ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016,
Kim ym. 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Feingold ym. 2018). Tämän tutkielman
mukaan ongelmien yhteinen selvittäminen koettiin tärkeäksi myös työelämässä. Työelämässä
ongelmanratkaisutaidot näkyivät taitoina pohtia ongelmakohtia yhdessä, yhteisen ratkaisun
löytämisenä ja ongelmien esille tuomisena. Lisäksi osa haastateltavista on kannustanut myös
muita yhteiseen ongelmanratkaisuun. Myös IPEC:n (2016) mukaan tiimin kyky ongelmanrat-
kaisuun on merkittävänä tekijänä tiimin yhteistyön toimivuudelle ja tehokkuudelle ja tiimiä
pitäisi kannustaa asiakaslähtöiseen ja yhteiseen ongelmanratkaisuun.
6.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittymisellä kohti työelämän tiimejä
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti kommunikaatiota tiimissä, ja sairaanhoita-
jat ymmärsivät kommunikaation tärkeyden eri ammattiryhmien välillä. Tämä tulos saa vah-
vistusta muista tutkimuksista. Moniammatillinen opiskelu edisti kommunikaation tärkeyden
ymmärtämistä moniammatillisessa tiimissä lukuisissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin
kohdistuvissa tutkimuksissa (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Wong ym.
2016, O'Rourke & Brown 2017). Yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa korostuu tavoit-
teellinen ja tilanteenmukainen viestintä sekä dialoginen vuorovaikutus (Savonia 2018).
Kommunikaatio nähdään myös olennaisena moniammatillisten kompetenssien alueena (IPEC
2016). Ammatillinen hierarkia voi olla kuitenkin tehokkaan kommunikaation esteenä ja hei-
kentää potilasturvallisuutta (IPEC 2011). Haastateltavien mukaan heti opintojen alusta lähtien
toteutetut kommunikoinnin harjoittelutilanteet, yhteiset case-tehtävät ja keskustelut kehittivät
ja lisäsivät rakentavaa, avointa ja toisia kuuntelevaa kommunikaatiota tiimissä ja toisten am-
mattiryhmien kanssa, ja tästä koettiin olevan hyötyä työelämässä. Samansuuntainen tulos il-
menee myös sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista. Moniammatil-
linen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin ja ammattiryhmien välistä kommunikaatiota teoriaope-
78
tuksessa, simulaatiossa sekä käytännön harjoittelussa (Atack ym. 2009, Baker & Durham
2013, Bambini ym 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016, Thompson ym.
2016, Wong ym. 2016). Moniammatillinen kommunikaatio vaatii toteutuakseen avoimuutta,
ymmärrystä ja kykyä sensitiiviseen ja toisia kunnioittavaan viestintään (IPEC 2011).
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien kykyä oman mielipiteen
ilmaisuun ja perusteluun, mikä nähdäänkin yhtenä tärkeänä tekijänä moniammatillisessa op-
pimisessa (WHO 2010) ja mikä ilmenee myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa
(Savonia 2018). Oman mielipiteen esille tuomiseen haastettiin tiimioppimisen aikana, ja siitä
koettiin olevan apua työelämässä. Ongelmatilanteissa oman mielipiteen ilmaiseminen koettiin
helpommaksi. Sairaanhoitajat oppivat kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan peruste-
luja ja tekemään ehdotuksia uusista toimintatavoista. Omien näkemysten perustelutaito näh-
tiin ammatillisuuden osoittamisena hoitotiimille, perustelutaidolla kyettiin perustelemaan toi-
menpiteen tarpeellisuutta potilaalle ja tuomaan hoitotyön näkökulmaa esille. Osa tämän tut-
kielman tuloksista saa vahvistusta muista terveysalan tutkimuksista. Moniammatillinen tii-
mioppiminen paransi opiskelijoiden kliinisiä perustelutaitoja (Wong ym. 2017), ja hoitotyön
opiskelijoiden tiimioppiminen vahvisti omien näkökantojen perustelutaitoja (Currey & Eusta-
ce ym. 2015). Moniammatillinen simulaatio myös edisti uusien näkemysten esille tuomista
(King ym. 2014). Tässä tutkimuksessa sairaanhoitajat pääsääntöisesti kokivat, että tiimioppi-
minen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä ja case-
päivissä, mutta joidenkin mielestä dialogiharjoituksia oli liikaakin. Sairaanhoitajien mukaan
dialogi- ja kuuntelutaitoja olisi hyvä korostaa opintojen alusta lähtien sekä niiden tarpeelli-
suutta pitäisi perustella työelämän kannalta. Myös hiljaisempien tulisi pystyä opiskellessa
sanomaan vapaasti oma mielipiteensä. Tässä korostui opettajan sekä tiimiläisten osuus avoi-
men ja luotettavan ilmapiirin luomisessa. Lisäksi tuotiin esille, että mahdollisuus pienemmis-
sä tiimeissä opiskeluun voisi helpottaa omien näkökumien esille tuomista.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti palautteen antamista ja vastaanottamista, ja
tämä tulos saa vahvistusta muista terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista (ks.
Oldland ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat kokivat, että tii-
mioppimisen myötä he ymmärsivät palautteen antamisen tärkeyden virheiden välttämiseksi
työelämässä ja erityisesti positiivisen palautteen merkityksen työyhteisössä. IPECin (2011)
mukaan taito antaa oikea-aikaista, sensitiivistä ja kehittävää palautetta auttaa kehittämään
tiimityöskentelyä ja tiimipohjaista hoitoa. Sairaanhoitajat toivoivat lisää palautteen antamista
79
ja vastaanottamista opintoihin esimerkiksi tehtävien yhteydessä. Lisäksi he kokivat, että tii-
mioppimisesta pitäisi pystyä antamaan reaaliaikaista palautetta ja kehittämisideoita.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen lisäsi rohkeutta kommunikoinnissa ja tämä näkyi
myös työelämässä. Työpaikalla uskallettiin sanoa ääneen kollegalle tai toisen ammattiryhmän
edustajalle potilaan hoitoon tai muuhun työhön liittyviä asioita. Sairaanhoitajat uskalsivat
pyytää apua ja kysyä itselle epäselvistä asioista. Myös uutena työtekijänä koettiin uskallusta
ilmaista ääneen ratkaisuehdotuksia, koska oli oppinut perustelemaan omia näkökantojaan.
Myös Pollardin ja Miersin (2008) tutkimuksessa moniammatillisesti opiskelleet jo valmistu-
neet sairaanhoitajat olivat itsevarmoja kommunikointi- ja vuorovaikutustaidoistaan toisen
ammattiryhmän kanssa. Samansuuntaisia tuloksia oli Oldlandin ym. (2017) tutkimuksessa,
jossa hoitotyön tiimioppiminen antoi rohkeutta keskusteluun ja oman näkökannan esille tuo-
miseen käytännön työssä.
Tiimioppiminen antoi uskallusta kyseenalaistaa toisten näkemyksiä. Sairaanhoitajat uskalsivat
tehdä ehdotuksia lääkärille potilaan hoidosta ja sanoa ääneen, jos jokin asia olisi pitänyt tehdä
toisella tavalla. Haastateltavat kokivat, että tiimioppimisen myötä ei ollut pelkoa lähteä tiimiin
työskentelemään ja tuomaan omaa osaamistaan esille eikä tarvinnut jännittää kanssakäymistä
toisen ammattiryhmän kanssa. Nämä tulokset saavat vahvistusta Oldlandin ym. (2017) tutki-
muksesta. Hoitotyön oman alan tiimioppiminen lisäsi varmuutta kyseenalaistaa hoitopäätök-
siä ja olla aktiivinen jäsen moniammatillisessa tiimissä. (Oldland ym. 2017.) Myös Kuukka-
sen ja Hynysen (2016) mukaan moniammatillinen tiimioppiminen lisäsi sosiaali- ja terveys-
alan opiskelijoiden rohkeutta ja uskallusta tiimityöskentelyssä.
Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien tiimityöskentelytaitoja, ja
tämä tulos saa vahvistusta lukuisista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tut-
kimuksista (ks. Dobson ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016,
Head ym. 2016, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016,
Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017). WHO (2010) kuvaa, että moniammatillisessa oppimi-
sessa opitaan siirtämään moniammatillinen työskentely työelämän kontekstiin. Pollardin ja
Miersin (2008) tutkimuksessa valmistuneet sairaanhoitajat kokivat, että moniammatillisessa
opiskelussa saavutetut tiimityötaidot siirtyivät myös työelämään. He tunsivat olevansa pa-
remmin varustettuja moniammatilliseen työskentelyyn kuin oman alan kesken opiskelleet.
(Pollard & Miers 2008.) Työyhteisötaidot, kuten tiimityö ja monialainen yhteistyö korostuvat
80
myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa (Savonia 2018). Tiimityöskentely kuitenkin
vaatii toimiakseen ohjausta ja koulutusta (Isoherranen 2012). Uudempia tutkimuksia mo-
niammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyötyjen siirtymisestä työelämään ei tässä tutkiel-
massa löytynyt. Tiedonhaussa löytyi kuitenkin Darlow ym. (2018) meneillään oleva tutkimus,
jossa tutkitaan moniammatillisen opiskelun muutoksia asenteisiin moniammatillista tiimiä ja
tiimityötaitoja kohtaan, moniammatillisia rooleja sekä kykyä moniammatiliseen työkentelyyn
viimeisenä opiskeluvuotena sekä kolmen ensimmäisen työvuoden aikana Uudessa-
Seelannissa. Tässä kvasikokeellisessa pitkittäistutkimuksessa on viisi aineistonkeruuajankoh-
taa, joista viides sijoittuu lokakuuhun 2019. (Darlow ym. 2018.) Nähtäväksi jää ilmeneeko
tutkimuksesta samansuuntaisia tuloksia kuin tässä tutkielmassa.
Tämän tutkielman tulosten mukaan moniammatillinen tiimityöskentely siirtyi työelämän kon-
tekstiin. Tiimioppimisen myötä tiimissä työskentely tuntui sairaanhoitajista luontevalta. Sai-
raanhoitajien mukaan työelämään mentäessä moniammatillinen tiimityöskentely koettiin jo
valmiiksi tutuksi, he kokivat varmuutta lähteä uuteen tiimiin työskentelemään ja olivat valmii-
ta tekemään töitä tiimin toimivuuden eteen. Työelämässä tiimit kuitenkin vaihtuvat työtilan-
teen ja potilaan tarpeen mukaan, ja tiimin vaihtuvuus tuo haasteita tiimin kehitysprosessiin
(Isoherranen 2012). Tiimioppimisessa opiskellaan pitkään saman tiimin kanssa ja tässä tutki-
muksessa toivottiinkin, että tiimejä voisi sekoittaa useammin vastaamaan enemmän työelä-
män tiimejä.
Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat toivat esille näkemyksiään tiimin toimivuuden tukemiseen.
Heidän mukaansa tiimioppimisessa voisi olla enemmän yhteisiä ja moniammatillisia tehtäviä
sekä pohdintaa, ja case-tehtävien olisi hyvä vastata työelämän tiimejä. Sairaanhoitajat koros-
tivat tiimin valmentajan merkitystä tiimin toimivuuden tukemisessa erityisesti opintojen alus-
sa sekä huonosti toimivissa tiimeissä. Saarasen ja Tossavaisen (2016) mukaan yhteistoimin-
nallisessa ryhmässä opettajan rooli on toimia ohjaajana ja tarkkailijana sekä auttaa mahdolli-
sissa pulmatilanteissa. Ryhmän kehityksen edetessä opettajan rooli vähenee. (Saaranen &
Tossavainen 2016.) Myös luotettava ilmapiiri nähtiin edellytykseksi tiimioppimisen onnistu-
miselle ja sairaanhoitajien mukaan sitä voisi korostaa vielä lisää. Lisäksi tiimiin sitoutumista
voisi kehittää antamalla jokaiselle tiimiläiselle oma vastuualue.
Sairaanhoitajat toivoivat, että lääkärit olisivat mukana case-tehtävissä ja case-päivissä fyysi-
sesti lääkäriopiskelijoina tai simuloituina. Lääkäriopiskelijoiden osallistuminen case-tehtäviin
81
nähtiin parantavan tiimityöskentelyä ja vastaavan paremmin oikeaa työelämän tiimityötä. Sen
katsottiin parantavan myös kommunikaatiota, vähentävän kuilua lääkäreiden ja hoitajien välil-
lä ja lisäävän lääkäreiden arvostusta hoitajia kohtaan. Tämä näkemys tiimioppimisen kehittä-
miseen saa vahvistusta terveysalan opiskelijoihin kohdistavista tutkimuksista. O´Rouken ja
Brownin (2017) tutkimuksessa hammaslääketieteen opiskelijat olivat vaikuttuneita sairaan-
hoitajaopiskelijoiden varmasta työskentelystä moniammatillisessa simulaatiossa, ja he saivat
varmuutta luottaa tietoihin ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulutuksessaan.
Myös Saylorin (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio kehitti lääketieteen ja hoi-
totyön opiskelijoiden asennoitumista keskinäiseen yhteistyöhön.
Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimioppimi-
sen alusta lähtien, ja he kokivat, että moniammatillisuutta opiskeluun tuovia case-päiviä oli
harvoin. He ehdottivat, että moniammatillisuutta voisi lisätä myös lisäämällä case-päivien
määrää, ja sama näkemys oli myös osalla moniammatillisissa tiimeissä opiskelleilla.
Pääsääntöisesti case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimityöskentelyyn toi-
miviksi, mutta niiden sisältöä haluttiin kehittää muun muassa hyödyntämällä kokemusasian-
tuntijaa case-tehtävissä. Kokemusasiantuntijoita onkin hyödynnetty esimerkiksi mielenter-
veyshoitotyön opetuksessa. Horganin ym. (2018) tutkimuksessa mielenterveyshoitotyön ope-
tuksessa kokemusasiantuntijan käyttö syvensi opiskelijoiden ymmärrystä, koska he näkivät
ihmisen diagnoosin takaa. Opiskelijat myös kokivat, että asiantuntijan kokemusten kuulemi-
nen kehittää yksilöllistä asiakkaan hoitoa. (Horgan ym. 2018.) Keski-Suomessa on tällä het-
kellä 34 Keski-Suomen sairaanhoitopiirin kouluttamaa kokemusasiantuntijaa, jotka voivat
toimia muun muassa kokemuskouluttajana oppilaitoksissa jakamassa realistista tietoa tutuista
sairauksista (KSSHP 2018).
Monet sairaanhoitajat kokivat tiimioppimisen haasteelliseksi sen painottuessa opintojen en-
simmäiseen vuoteen. Ensimmäisenä vuonna tietämys omasta alasta oli melko vähäistä ja mo-
niammatillisessa tiimissä opiskelleista muutamat kokivat, että oman ammatillisen näkökul-
man tuominen tiimin oli hankalaa ensimmäisenä vuonna. Silloin ei ollut vielä ehtinyt kertyä
käytännön kokemuksia harjoitteluista, joita olisi voinut jakaa tiimin jäsenille. Tiimioppimisen
painottuessa myöhempään vaiheeseen opittu asia olisi voitu kohdentaa paremmin, koska olisi
ollut käsitys missä tiimioppimisessa omaksuttuja taitoja tullaan tarvitsemaan. Sairaanhoitajat
toivoivatkin, että moniammatillinen tiimioppiminen jatkuisi opintojen edetessä, kun oma
82
ammatillisuus on kehittyneempi. Toivottiin myös, että tiimioppiminen olisi painottunut
enemmän myöhempään vaiheeseen opintoja, ja että tiimioppimiseen tarjottaisiin mahdollisuus
tietotaidon ollessa kehittyneempi vapaavalintaisen moniammatillisen kurssin muodossa.
Sairaanhoitajat kokivat, että opinnoissa pitää olla tasaisesti tiimioppimista ja perinteistä luen-
to-opetusta, koska ihmiset oppivat eri tavalla. Tämä tulos saa tukea muista tutkimuksista. Hoi-
totyön opiskelijoilla on hyvin erilaisia oppimistyylejä (Brannan ym. 2016,), ja lisäksi hoito-
työn opiskelijoiden suhteutuminen tiimioppimiseen on hyvin vaihtelevaa (ks. Mennenga
2013, Morrisin 2016, Dearnley ym. 2018, Branney & Priego-Hernández 2018). Brannan ym.
(2016) esittävätkin, että hoitotyön opetuksessa pitäisi käyttää vaihtelevia opetusmetodeja.
Tässä tutkielmassa haastateltavat sairaanhoitajat kuvasivat, että tiimioppiminen edisti mo-
niammatillisen osaamisen kehittymistä ja osaaminen siirtyi myös työelämän kontekstiin. Sai-
raanhoitajien moniammatillisen työskentelyn etiikka ja arvoperusta kehittyi, mitä voidaan
pitää asiakaslähtöisen ja moniammatillisen työskentelyn perustana. Heidän ajattelussaan nä-
kyi moniammatillisuuteen ja yhteisöllisyyteen kasvaminen, ja heidän toiminnassaan vuoro-
vaikutuksen ja tiimin toimivuuden kehittyminen. Isoherrasen (2012) mukaan yhteinen uusi
ajattelutapa ja käsitys yhteistyöstä edesauttavat toimivien tiimien kehittymistä. Chan ym.
(2013) esittävät, että moniammatillinen työskentely opintojen aikana voi edistää uuden suku-
polven syntymistä asiakkaan ja potilaan kuntoutuksessa ja hoitotyössä. Uusi sukupolvi nousee
tämän päivän moniammatillisen työskentelyn haasteiden ja ammatillisten rajoitteiden yläpuo-
lelle tähdäten uudenlaiseen työskentelykulttuuriin sosiaali- ja terveysalalla. (Chan ym. 2013.)
6.2 Tutkielman luotettavuus
Tutkielman laatua tarkastellaan Guban ja Lincolnin (1994) luotettavuuden kriteeristön mukai-
sesti, joita ovat uskottavuus (credibility), siirrettävyys (transferability), riippuvuus (dependa-
bility), vahvistettavuus (confirmability) ja oikeellisuus (authenticity). Uskottavuudella tarkoi-
tetaan, miten tutkielman tekijä on kyennyt tavoittamaan tukittavien todellisuuden. Vahvistet-
tavuudella tarkoitetaan tutkielman tekijän kykyä tuoda esille tutkittavien ääni, eikä esimerkik-
si tutkielman tekijän omaa näkökulmaa, ja oikeellisuus kuvaa tutkielmaan osallistujien ainut-
laatuisen kokemuksen esille tuomista. Tutkielman tekijä pyrki kuvaamaan lukijalle johdon-
mukaisesti, kuinka tutkimushavainnot ja tulkinnat muodostavat uskottavan rakennelman tut-
kittavien todellisuudesta eli tiimioppimisen kokemuksesta ja sen merkityksestä moniammatil-
83
liseen osaamiseen. Koko tutkielmaprosessin aikana tutkielman tekijä oli tietoinen omasta
taustastaan, arvoistaan ja ammatillisesta identiteetistään lisäten näin tutkielman uskottavuutta
ja oikeellisuutta. Tutkielman uskottavuutta ja oikeellisuutta lisää myös tutkielman tekijän pi-
tämä päiväkirja koko tutkimusprosessin ajan, josta hän koki erityistä hyötyä tiedonkeräämis-
vaiheessa sekä aineiston analysointivaiheessa. Tutkielman tekijä pystyi tarkastelemaan reflek-
tiivisesti omaa toimintaansa ja analyysin etenemistä jäsentämällä ajatuksiaan päiväkirjaan,
mikä auttoi myös fokuksen pitämistä tutkittavien näkökulmassa. Tutkielman tekijän reflektii-
vinen toiminta tutkimusprosessin aikana vahvistaa myös hänen uskottavuuttansa tutkimuksen
tekijänä. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Luotettavuutta kuitenkin heikentää tutkielman
tekijän kokemattomuus tutkijana, ja hän joutuikin palaamaan useaan otteeseen taaksepäin
tutkielmaprosessissa tekemään korjauksia, mutta tämä myös osoittaa kehittymistä tutkijana.
Uskottavuus liittyy vahvasti tutkielman riippuvuuteen, jolla tarkoitetaan pysyvyyttä eri ajassa
ja tilanteessa, pystytäänkö tutkielma toistamalla toisen tutkijan toimesta ja pystytäänkö vas-
taavassa kontekstissa saamaan samanlaisia tutkimustuloksia. Riippuvuutta ja vahvistettavuutta
lisäsi huolellinen dokumentaatio jokaisesta tutkielman vaiheesta koko tutkielmaprosessin
ajan. Siirrettävyydellä tarkoitetaan tutkielman tulosten yleistettävyyttä tai sovellettavuutta
toiseen kontekstiin. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Seuraavaksi tarkastellaan tutkielman
luotettavuutta aineiston keräämisvaiheessa, analysointivaiheessa ja tuloksia raportoitaessa
edellä mainittujen kriteerien mukaisesti.
6.2.1 Luotettavuus aineiston keräämisvaiheessa
Aineiston keräämisvaiheessa uskottavuutta lisäsi, että tutkimuskysymys ohjasi aineistonke-
räämismetodin valintaa (Elo ym. 2014). Teemahaastattelu valittiin, koska se mahdollisti tar-
kentavien kysymysten esittämisen tutkittaville, jotta tutkielman tekijä tavoitti tutkittavien to-
dellisuuden mahdollisimman tarkasti. Teemahaastattelu antoi vapautta kysymysten ja niiden
järjestyksen muotoilussa tilanteeseen ja tutkittavan persoonaan sopivaksi lisäten tutkielman
uskottavuutta. Vaikka tutkielman tekijällä ei ollut aikaisempaa kokemusta haastatteluista, hän
pyrki toiminnallaan parantamaan tutkielman luotettavuutta haastatteluun valmistautumisessa
ja haastattelutilanteessa.
Koehaastattelu antoi tutkielman tekijälle kokemusta haastattelusta, ja lisäksi tutkielman tekijä
selvensi itselleen mahdolliset ennakko-oletukset ennen haastatteluja, jotta ne eivät ohjaisi
84
haastattelun etenemistä. Hän myös huomioi, ettei johdattele haasteltavaa tarkentavilla kysy-
myksillä tietynlaiseen vastaukseen. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Tämän varmistaak-
seen tutkielman tekijä litteroi haastattelunauhat välittömästi haastattelun jälkeen ja tarkasteli
esittämiään kysymyksiä kriittisesti. Haastattelujen edetessä tutkielman tekijä huomasi kehit-
tyneensä haastattelijana erityisesti tarkentavien kysymysten esittämisessä. Hän joutui monta
kertaa esittämään kysymyksiä, joissa varmistettiin, että juuri tiimioppiminen on ollut merkit-
sevänä tekijänä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle eikä esimerkiksi työelämän tiimi-
työskentely. Vaikka tiimioppimisen fokus tuotiin esille jokaisen kysymyksen yhteydessä, vas-
tauksissa työelämässä ja opinnoissa saavutettu osaaminen saattoivat mennä helposti sekaisin.
Tämä huomioitiin myös analyysivaiheessa poissulkemalla muutama epäselvä vastaus, joita
ilmeni ensimmäisissä haastatteluissa. Haastattelujen nauhoittaminen ja tarkka litterointi lisä-
sivät myös tutkielman uskottavuutta ja oikeellisuutta vahvistaen tutkittavien kokemuksen esil-
le tuomista (Polit & Beck 2018). Tutkielman tekijä huomasi, että kasvotusten toteutetusta
haastattelusta saatu aineisto oli puhelinhaastatteluista saatua aineistoa hieman rikkaampaa,
mutta tämä saattoi johtua myös haastateltavan persoonasta. On kuitenkin huomioitava, että
lukuisat puhelinhaastattelut ovat voineet heikentää tutkimuksen oikeellisuutta, jos tutkittavan
ja tutkielman tekijän välille ei ole syntynyt puheliman kautta riittävän avointa dialogia.
Tutkielman uskottavuuteen ja tulosten eri olosuhteisiin siirrettävyyteen liittyy myös otoksen
sopivuuden ja otoksen riittävyyden tarkastelu. Tutkielman riippuvuutta vahvistaa otoksen
kriteerien tarkka kuvaaminen luvussa neljä. (Elo ym. 2014.) Tässä tutkielmassa käytettiin
harkinnanvaraista otantaa, jossa tutkittavat täyttivät ennalta määrätyt kriteerit. Jokaisella kri-
teerit täyttävästä perusjoukosta oli yhtäläinen mahdollisuus osallistua tutkielmaan. On kuiten-
kin mahdollista, että erityisesti tiimioppimiseen positiivisesti suhtautuneet halusivat osallistua,
ja negatiivisesti tai neutraalisti suhtautuneiden ääni jäi kuulematta. Luotettavuutta heikentää,
että tutkittavien opinnot olivat rakentuneet eri tavoilla, osa oli opiskellut oman alan tiimeissä
ja osa monialaisissa tiimeissä ensimmäisen lukuvuoden ajan. Tämä selvisi tutkielman tekijälle
vasta haastattelutilanteessa, koska hän oletti saaneensa pelkästään monialaisissa tiimeissä
opiskelleiden yhteystiedot. Tämä osoittaa tutkielman tekijän huolimattomuutta haastatteluihin
valmistautuessa. Tutkielman tekijän olisi pitänyt varmistaa ennen haastatteluita, että kaikki
haastateltavat ovat opiskelleet monialaisissa tiimeissä. Tämä heikentää myös tutkielman teki-
jän uskottavuutta. Tutkielman tekijä toi asian esille pro gradu -ohjaajilleen ja yhteisestä sopi-
muksesta tutkimukseen sisällytettiin myös oman alan tiimissä opiskelleet sairaanhoitajat, kos-
ka heidän opinnoissaan oli kuitenkin moniammatillisuutta moniammatillisten case-päivien
85
muodossa. Lisäksi tutkittavien opinnot ovat rakentuneet eri tavoin, sillä he olivat useammalta
eri vuorikurssilta, joiden opetussuunnitelmissa oli vaihtelevuutta muun muassa opintojaksojen
osaamisalueiden osalta.
Tutkielmassa pyrittiin aineiston saturaatioon, jolloin lisähaastatteluilla ei enää saavuteta uutta
informaatiota (Polit & Beck 2018). Kuudennessa haastattelussa ilmeni vielä uutta tietoa tutkit-
tavasta ilmiöstä, joten saturaation saavuttamiseksi tutkielman otosta laajennettiin keväällä ja
syksyllä 2018 valmistuviin tiimiopiskelleihin sairaanhoitajiin. Vaikka lopulliseksi otokseksi
saatiin vain kahdeksan haasteltavaa, tutkittava aineisto oli rikasta vahvistaen tutkielman luo-
tettavuutta. Tästä huolimatta otoksen niukkaa määrää, varsinkin tutkielmaan osallistujien
opiskelun ollessa heterogeenistä, voidaan pitää luotettavuutta heikentävänä tekijänä (Elo ym.
2014).
6.2.2 Luotettavuus aineiston analyysivaiheessa
Analyysiyksikön tarkka valinta vahvistavat sisällönanalyysin uskottavuutta ja vahvistettavuut-
ta. Tutkimuskysymykset ja tutkielman tavoitteet ohjasivat analyysiyksikön valintaa. (Elo ym.
2014, Polit & Beck 2018.) Tässä tutkielmassa analyysiyksikkönä käytettiin lausetta tai lau-
seen osaa, jotka vastasivat tutkimuskysymyksiin ja uskottavuuden vahvistamiseksi analyy-
siyksiköstä on ilmaistu esimerkki aineiston analyysiä kuvattaessa (Elo ym. 2014). Luotetta-
vuutta heikentävänä tekijänä voi pitää sitä, että tutkielman tekijä kokemattomuutensa vuoksi
pitäytyi aineiston sanallisessa sisällössä, eikä hän ylitulkinnan välttämiseksi huomioinut la-
tentteja sisältöjä, kuten äänenpainoja, naurua tai taukoja (Elo ym. 2014).
Analyysivaiheessa vahvistettavuus tarkoittaa, että tulokset perustuvat tutkittavien tuomaan
tietoon tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen ja heidän
tiedostaan tehtyihin tulkintoihin, eikä tutkielman tekijän omiin tulkintoihin ilmiöstä. Vahvis-
tettavuutta ja riippuvuutta lisäsi huolellisesti toteutettu sisällönanalyysi sekä tarkka kuvaus
analyysistä, mistä lukija voi seurata analyysin etenemistä sekä luokkien muodostumista vaihe
vaiheelta. Huolellisuutta analyysiprosessissa lisää se, että tutkielman tekijä tarkoituksenmu-
kaisesti teki pelkistetyistä ilmauksista vielä toisen pelkistyksen sekä palasi monta kertaa litte-
roituihin haastatteluihin varmistamaan, että hän on ymmärtänyt oikein tutkittavien näkökul-
man. Tutkielman oikeellisuutta lisää tulosten pohjautuminen tutkittavien ainutlaatuisiin ko-
kemuksiin tiimioppimisesta. Tutkielman uskottavuutta lisää se, että tutkielman tekijä tarkaste-
86
li aineistoa kokonaisuutena. Tutkielman uskottavuutta ja vahvistettavuutta lisää myös se, että
tutkielman tekijä haki ja sai ohjausta pro gradu -tutkielman ohjaajilta analyysin edetessä ja
kehittyi analyysin tekemisessä. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)
6.2.3 Luotettavuus tuloksia raportoitaessa
Tuloksien raportoimisen luotettavuuteen liittyy uskottavuus, siirrettävyys ja vahvistettavuus.
Tulokset on raportoitu systemaattisesti ja huolellisesti. Muodostuneet luokat on kuvattu selke-
ästi ja ymmärrettävästi sanallisesti ja kuvion muodossa sekä tulosten rakenne vastaa tutki-
muskysymyksiin ja tutkimuksen tavoitteeseen. Tulosten uskottavuutta lisää, että aineistosta
nousseet luokat muodostavat kattavan kuvan aineistosta. Luokkien sisällä ei ole päällekkäi-
syyksiä ja tämän varmistaakseen tutkielman tekijä joutui palaamaan uudelleen analyysivai-
heeseen tarkistamaan ja tekemään korjauksia luokitteluun. Hän joutui myös miettimään uu-
delleen luokkien abstrahointia, jotta luokat vastasivat hierarkkisesti toisiaan. Tämä kuitenkin
osoittaa tutkielman tekijän kohdalta huolellisuutta, tarkkuutta ja pyrkimystä tieteellisesti päte-
vään analyysiin ja tulosten raportointiin lisäten näin myös tutkielman tekijän uskottavuutta.
(Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)
Tulosten luotettavuuteen liittyy tulosten vahvistettavuus eli tutkittavien äänen näkyminen tu-
loksissa. Tutkielman tuloksia raportoitaessa tutkielman tekijän tekemiä tulkintoja on perustel-
tu haastattelulainauksilla. Suorista lainauksista lukija pystyy päättelemään, miten tutkielman
tekijä on päätynyt analyysissä näihin tuloksiin. Haastattelulainauksilla tutkielman tekijä on
pyrkinyt näyttämään yhteyden aineiston ja tulosten välillä, sekä tulosten nousemisen tutkitta-
vien kokemuksista eikä tutkielman tekijän omista oletuksista. Haastattelulainaukset korosta-
vat haastateltavien ainutlaatuista kokemusta tiimioppimisesta lisäten myös tutkielman oikeel-
lisuutta. (Hirsjärvi ym. 2007, Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)
Tämän tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen Jyväskylän ammat-
tikorkeakoulun Hyvinvointiyksikön hoitotyön koulutusohjelman kehittämisessä. Tämän tut-
kielman tulosten siirrettävyydessä toiseen tilanteeseen tai joukkoon tulee käyttää harkintaa.
Tutkielman tekijä ehdottaa, että Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikkö voi
soveltaa tuloksia sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmien kehittämisessä, mutta toisiin oppi-
laitoksiin tämän tutkielman tulokset ovat enemmänkin suuntaa-antavia ja tuloksia ei voi suo-
raan siirtää toiseen kontekstiin. Elon ym. (2014) mukaan tulosten siirrettävyys jää viime kä-
87
dessä lukijan päätettäväksi tutkielman tekijän antaessa ehdotuksia. Tarkka kuvaus tutkielman
kontekstista, analyysiprosessista ja tulosten raportoinnista sekä tulosten saama vahvistus ai-
kaisemmista tutkimuksista lisäävät kuitenkin tulosten siirrettävyyttä. (Elo ym. 2014, Polit &
Beck 2018.) Aikaisemman tutkimustiedon ja tämän tutkielman tulosten mukaan moniamma-
tillinen opiskelu voi edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tämän tutkielman
tulokset puoltavat näiden taitojen siirtymistä työelämään.
6.3 Tutkielman eettisyys
Tutkielmassa on noudatettu hyvää tieteellistä käytäntöä ja eettiset periaatteet tutkimustyössä
ohjasivat tutkielman tekijää koko tutkielmaprosessin ajan. Tutkielman tekijä oli toiminnas-
saan rehellinen, huolellinen ja osoitti tarkkuutta tutkimustyössä, tulosten tallentamisessa, esit-
tämisessä ja arvioinnissa koko tutkielmaprosessin ajan. (TENK 2012, Burns & Grove 2013,
Åstedt-Kurki & Kaunonen 2018.) Huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimustyössä lisäsi tutkielman
tekijän pitämä päiväkirja koko tutkielmaprosessin ajan. Lisäksi hän kuvasi analyysiprosessin
tarkasti vaihe vaiheelta ja raportoi tutkimuksen tuloksista rehellisesti. (Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka 2006, Hirsjärvi ym. 2007, TENK 2012.)
Tutkielman tekijä on kunnioittanut muiden tutkijoiden työtä ja viittaukset aikaisempiin tutki-
muksiin ovat olleet asianmukaisia. Tutkielmassa käytetyt tiedonhankinta-, tutkimus- ja arvi-
ointimenetelmät olivat laadullisen tutkimuksen kriteerien mukaisia, ja tutkielman tekijä haki
käyttämiinsä menetelmiin vahvistusta suomalaisesta ja kansainvälisestä hoitotieteen metodi-
kirjallisuudesta, tutkimusmenetelmäopinnoistaan sekä pro gradu -tutkielman ohjaajilta. Tie-
teellisen tiedon luonteeseen kuuluva avoimuus ja vastuullisuus näkyy tutkielman tekijän lä-
pinäkyvän toiminnan kuvauksena tutkielmaraportissa. (TENK 2012, Polit & Beck 2018, Ås-
tedt-Kurki & Kaunonen 2018.)
Ennen pro gradu -tutkielman aloittamista ohjaajien kesken laadittiin ohjaussopimus, jossa
määriteltiin ohjaajien ja tutkielman tekijän keskinäinen työskentelysopimus. Tutkielman teki-
jä ja ohjaajat ovat noudattaneet yhteisesti sovittuja toimintaohjeita. Ohjaussopimuksessa mai-
nittu aikataulu tutkielman valmistumiselle viivästyi, mutta työn valmistumisesta on sovittu
uudelleen tutkielmaprosessin edetessä. Tutkielmaa varten Jyväskylän ammattikorkeakoululta
saatiin tutkimuslupa tammikuussa 2018. Tästä tutkielmasta ei tarvinnut tehdä eettistä ennak-
88
koarviointia tutkielman kohdistuessa valmistuneisiin ja valmistumassa oleviin sairaanhoita-
jiin. (TENK 2012.)
Tutkielman tekijän vastuut, velvollisuudet, aineiston säilyttäminen ja käyttöoikeus ovat tulleet
tutkielman tekijälle selväksi menetelmäopinnoista, alan metodikirjallisuudesta ja tutkielman
ohjaajilta. Haastateltavilta saatiin tutkielmaan osallistumisesta kirjallinen asiaan perehtyneesti
annettu suostumus. Haastattelutilanteessa tutkielman tekijä korosti tutkittaville tutkielmaan
osallistumisen vapaaehtoisuutta, luottamuksellisuutta ja anonymiteettiä. Tutkielmaan osallis-
tumisen pystyi keskeyttämään missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koituisi
tutkittavalle mitään seuraamuksia. Haastatteluissa tutkittavat toivat esille kokemuksiaan va-
paasti ja tutkielman tekijä varoi johdattelemasta tutkittavaa tarkentavilla kysymyksillään esit-
täen ne huolellisesti ja mahdollisimman neutraalisti. Tutkielman tekijä suojasi tutkittavien
anonymiteettiä tutkielman aikana. Haastattelujen litteroinnin jälkeen haastattelutallenne hävi-
tettiin, ja litteroituja haastatteluja säilytettiin salasanan takana sekä kirjallista materiaalia luki-
tussa kaapissa. Koko aineisto oli vain tutkielman tekijän käytettävissä. Henkilötietoja ei kerät-
ty talteen ja tutkittavia ei pysty tunnistamaan tutkielman tuloksista. (Hirsjärvi ym. 2007,
TENK 2012, Burns & Grove 2013, Åstedt-Kurki & Kaunonen 2018.)
Tutkielman eettisyyteen kuuluu myös, että tutkielman tulokset tuodaan julki, jolloin tulosten
hyödyntäminen mahdollistetaan (TENK 2012). Tämä pro gradu -tutkielma julkaistaan Itä-
Suomen yliopiston verkkosivuilla ja Jyväskylän ammattikorkeakoulu käyttää tutkielmaa ja
sen tuloksia tiimioppimisen kehittämiseen parhaaksi katsomallaan tavalla.
6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet
Moniammatillinen osaaminen on edellytyksenä potilaan ja asiakkaan hoidolle ja kuntoutuk-
selle, jotta on mahdollista toteuttaa ammattipätevyysdirektiivin ja nykypäivän haasteiden mu-
kaista moniammatillista, tiimipohjaista ja yhteisöllistä sekä asiakaslähtöistä asiantuntijatyötä.
Tässä tutkielmassa valmistuneet ja valmistumassa olevat sairaanhoitajat kuvasivat tiimioppi-
misen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle ja näkemyksiään tiimioppimi-
sen kehittämiseen tiimioppimisen näkökulmasta. Hoitotyön koulutuksen tiimioppiminen ke-
hitti moniammatillista osaamista ja sairaanhoitajat osasivat hyödyntää opinnoissa oppimaansa
moniammatillista osaamistaan työelämässä. Moniammatillisuuden näkökulmasta tiimioppi-
89
mista haluttiin kehittää tukemalla sairaanhoitajan ammatillisuuden kehittymistä osana mo-
niammatillista tiimiä sekä kehittämällä tiimioppimista rakenteellisesti.
Tämän tutkielman tuloksista voidaan esittää seuraavat johtopäätökset.
1. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikön tiimioppiminen edistää hoito-
työn opiskelijoiden moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja edistää osaamisen
siirtymistä työelämään. Tiimioppiminen edistää etiikan ja arvoperustan kehittymistä
asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa, kehittää sairaanhoitajan moniam-
matillista ja yhteisöllistä ajattelua sekä tiimin vuorovaikutusta ja toimintaa.
2. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikkö voi tukea sairaanhoitajan am-
matillisuuden kehittymistä osana moniammatillista tiimiä tukemalla sairaanhoitajan
ammattietiikan ja arvoperustan kehittymistä, roolien ja vastuiden ymmärtämistä,
kommunikointia ja vuorovaikutusta sekä tiimin toimivuutta.
3. Haastateltujen sairaanhoitajien mukaan moniammatillisuuden näkökulmasta Jyväsky-
län ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikössä tiimejä voidaan kehittää lisäämällä
lääkäriopiskelijoita tiimioppimiseen, lisäämällä moniammatillisuutta sekä kehittämällä
tiimien rakennetta. Moniammatillisia case-päiviä voidaan kehittää lisäämällä niiden
määrää ja kehittämillä niitä sisällöllisesti. Sairaanhoitajien mukaan moniammatillisen
tiimioppimisen pitäisi jatkua koko opintojen ajan, mutta opinnoissa pitäisi olla tasai-
sesti tiimioppimista ja perinteistä luento-opetusta.
4. Tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen Jyväskylän ammat-
tikorkeakoulun Hyvinvoinnin yksikössä hoitotyön koulutusohjelman kehittämisessä
sekä tuloksia voidaan soveltaa sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmien kehittämi-
sessä Jyväskylän ammattikorkeakoulussa. Tulosten sovellettavuus toisiin oppilaitok-
siin on lähinnä suuntaa-antavaa.
5. Moniammatillinen opiskelu edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tä-
män tutkielman tulokset puoltavat tämän osaamisen siirtymistä työelämään, mutta jat-
kotutkimusta aiheesta tarvitaan.
90
Tämän tutkielman perusteella esitetään seuraavat jatkotutkimusaiheet.
1. Miten hoitotyön ammattilaisten moniammatillinen osaaminen näyttäytyy suomalaises-
sa sosiaali- ja terveysalan kontekstissa.
2. Kansallista tutkimusta moniammatillisen opiskelun merkityksestä moniammatillisen
osaamisen kehittymiseen sosiaali- ja terveysalalla. Tässä tutkimuksessa aikaisempi
tutkimustieto on kansainvälistä, koska ilmiötä ei ole tutkittu suomalaisessa kontekstis-
sa.
3. Moniammatillisessa opiskelussa kehittyneen moniammatillisen osaamisen siirtyminen
työelämään. Seurantatutkimus valmistumisen jälkeen. Mitä osaamiselle tapahtuu pit-
källä aikavälillä?
4. Vertailevaa tutkimusta eri opetusmenetelmien yhteydestä sairaanhoitajien moniamma-
tillisen yhteistyön valmiuksiin.
91
LÄHTEET
Atack L, Parker K, Rocchi M, Maher J & Dryden T. 2009. The impact of an online interpro-
fessional course in disaster management competency and attitude towards interprofessional
learning. Journal of Interprofessional Care 23(6), 586-598.
Barr H. 1998. Competent to collaborate: towards a competency-based model for interprofes-
sional education. Journal of Interprofessional Care 12(2), 181-187.
Baker M & Durham C. 2013. Interprofessional education: A survey of students' collaborative
competency outcomes. Journal of Nursing Education 52(12), 713-718.
Bambini D, Emery M, de Voest M, Meny L & Shoemaker MJ. 2016. Replicable interprofes-
sional competency outcomes from high-volume, inter-institutional, interprofessional simula-
tion. Pharmacy – Open Access Journal of Pharmacy Education & Practice 25(4), 1-9.
Bentley R, Engelhardt J & Watzak B. 2014. Collaborating to implement interprofessional
educational competencies through an international immersion experience. Nurse Educator
39(2), 77-84.
Boland D, Scott M, Kim H, White T & Adams E. 2016. Interprofessional immersion: Use of
interprofessional education collaborative competencies in side-by-side training of family
medicine, pharmacy, nursing, and counselling psychology trainees. Journal of Interprofes-
sional Care 30(6), 739-746.
Brannan J, White A & Long J. 2016. Learning styles: Impact on knowledge and confidence in
nursing students in simulation and classroom. International Journal of Nursing Education
Scholarship 13(1), 63-73.
Branney J & Priego-Hernández J. 2018. A mixed methods evaluation of team-based learning
for applied pathophysiology in undergraduate nursing education. Nurse Education Today
61(2), 127-133.
Brashers V, Erickson J M, Blackhall L, Owen J A, Thomas S M & Conaway M R. 2016.
Measuring the impact of clinically relevant interprofessional education on undergraduate
medical and nursing student competencies: A longitudinal mixed methods approach. Journal
of Interprofessional Care 30(4), 448-457.
Brewer ML & Stewart-Wynne EG. 2013. An Australian hospital-based student training ward
delivering safe, client-centred care while developing students' interprofessional practice capa-
bilities. Journal of Interprofessional Care 27 (6), 482-488.
Burns N & Grove S K. 2013. The practice of nursing research: appraisal, synthesis, and gen-
eration of evidence. W.B. Saunders Company. 7. painos, Philadelphia.
Castrèn M, Mäkinen M Nilsson J & Lindström V. 2017. The effects of interprofessional edu-
cation – Self-reported professional competence among prehospital emergency care nursing
students on the point of graduation – A cross-sectional study. International Emergency Nurs-
ing 32(3), 50-55.
92
Cheng C-Y, Liou S-R, Tsai H-M & Chang C-H. 2014. The effects of team-based learning on
learning behaviours in the maternal-child nursing course. Nurse Education Today 34(1), 25-
30.
Chan E, Lam W & Syrie K-S. 2013. Interprofessional competence: A qualitative exploration
of social work and nursing students' experience. Journal of Nursing Education 52(9), 509-515.
Ching-Yu C, Shwu-Ru L, Tsui-Hua H, Mei-Yu P, Hsiu-Chen L & Chia-Hao C. 2014. Prepar-
ing nursing students to be competent for future professional practice: Applying the team-
based learning- teaching strategy. Journal of Professional Nursing 30(4), 347-56.
Clark MC, Nguyen HT, Bray C & Levine RE. 2008. Team-based learning in an under-
graduate nursing course. Journal of Nursing Education 47(3), 111-117.
Considine J, Currey J, Payne R & Williamson S. 2014. Participant evaluation of team-based
learning using one-off teams in a hospital setting. Australasian Emergency Nursing Journal
17(2), 68-76.
Currey J, Eustace P, Oldland E, Glanville D & Story I. 2015. Developing professional attrib-
utes in critical care nurses using team-based learning. Nurse Education in Practice 15(3), 232-
238.
Currey J, Oldland E, Considine J & Glanville D, Story I. 2015. Evaluation of postgraduate
critical care nursing students' attitudes to, and engagement with, team-based learning: A de-
scriptive study. Intensive & Critical Care Nursing 31(1), 19-28.
Darlow B, Brown M, Gallagher P, Gray L, McKinlay E & Purdie G, Wilson C & Pullon S.
2018. Longitudinal impact of interprofessional education on attitudes, skills and career trajec-
tories: a protocol for a quasi-experimental study in New Zealand. BMJ Open 8(1), 1-9.
Dearnley C, Rhodes C, Roberts P, Williams P & Prenton S. 2018. Team based learning in
nursing and midwifery higher education; a systematic review of the evidence for change.
Nurse Education Today 60(1), 75-83.
Dobson RT, Stevenson K, Busch A, Scott DJ, Henry C & Wall PA. 2009. A quality im-
provement activity to promote interprofessional collaboration among health professions stu-
dents. American Journal of Pharmaceutical Education 73(4), 1-7.
Feingold CE, Cobb MD, Hernandez Givens R, Arnold J, Joslin S & Keller JL. 2008. Student
perceptions of team learning in nursing education. Journal of Nursing Education 47(5), 214-
22.
Elo S & Kyngäs H. 2007. The qualitative content analysis process. The Journal of Advanced
Nursing 62 (1), 107-155.
Eriksson E, Korhonen T, Merasto M & Moisio E-L. 2015. Sairaanhoitajan ammatillinen
osaaminen -sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveys-
alan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry. Bookwell, Porvoo.
Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivi 2013/55/EU.
93
Giordano C, Umland E & Lyons K J. 2012. Attitudes of faculty and students in medicine and
the health professions toward interprofessional education. Journal of Allied Health 41(1), 21-
25.
Gjessing, K, Torgé, CJ, Hammar M, Dahlberg J & Faresjö T. 2014. Improvement of quality
and safety in health care as a new interprofessional learning module - Evaluation from stu-
dents. Journal of Multidisciplinary Healthcare 2014(7), 341-347.
Göktepe N, Türkmen E, Zeybekoğlu Z & Yalçin B. 2018. Use of team-based learning in a
nursing leadership course: An action research study. Nurse Educator 43(6), 1-4.
Haber J, Hartnett E, Allen K, Crowe R, Adams J, Bella A, Riles T & Vasilyeva A. 2017. The
impact of oral-systemic health on advancing interprofessional education outcomes. Journal of
Dental Education 81(2),140-148.
Hahn S & Ryu YM. 2017. The changes of effectiveness of team-based learning in undergrad-
uate nursing students. Information 20(4), 2801-2810.
Harmon RB & Hills RL. 2015. Transforming psychiatric mental health nursing education
with team based learning. Archives of Psychiatric Nursing 29(6),413-8.
Head B, Schapmire T, Earnshaw L, Faul A, Hermann C, Jones C, Martin A, Shaw M, Wog-
gon F, Ziegler C & Pfeiffer M. 2016. Evaluation of an interdisciplinary curriculum teaching
team-based palliative care integration in oncology. Journal of Cancer Education 31(2), 358-
365.
Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P. 2007. Tutki ja kirjoita. Kustannusosakeyhtiö Tammi. 13.
painos, Helsinki.
Hudson C C, Gauvin S, Tabanfar R, Poffenroth A M, Lee J S & O'riordan, A L. 2017. Promo-
tion of role clarification in the health care team challenge. Journal of Interprofessional Care
31(3), 401-403.
Horgan A, Manning F, Bocking J, Lahti M, Happell B, Russell S, Bradley SK, Griffin M,
Doody R, Bjornsson E, O'Donovan M, MacGabhann L, Savage E, Pulli J, Goodwin J,
Vandervaart K, O'Sullivan H, Dorrity C, Ellila H, Allon J, Hals E, Sitvast J, Granerud A and
Biering P. 2018. ‘To be treated as a human’: Using co‐production to explore experts by expe-
rience involvement in mental health nursing education – The COMMUNE project. Interna-
tional Journal of Mental Health Nursing 27(4), 1282-1291.
Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. 2011. Core Competencies for Inter-
professional Collaborative Practice: Report of an Expert Panel. Washington, DC.
Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. 2016. Core Competencies for Inter-
professional Collaborative Practice: 2016 update. Report of an Expert Panel. Washington,
DC.
Isoherranen K. 2012. Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä.
Helsingin yliopisto. Sosiaalitieteiden laitos. Julkaisuja 2012:18, Helsinki.
94
JAMK 2013. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat 2013-2014.
https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-ohjelmat-ja-
opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2013-2014/. Luettu 25.3.2019.
JAMK 2014. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat 2014-2015. https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-ohjelmat-ja-
opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2014-2015/. Luettu 25.3.2019.
JAMK 2016. Osaaminen kilpailukyvyksi. Jyväskylän ammattikorkeakoulun strategia 2016-
2020. https://www.jamk.fi/globalassets/tietoa-jamkista--about-jamk/tutustu-
jamkiin/strategia_2016-2020.pdf. Luettu 13.3.2019.
JAMK 2019. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat. Jyväskylän ammatti-
korkeakoulu. Opinto-opas AMK. https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-
ohjelmat-ja-opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2018-2019/. Luettu 20.2.2019.
Kankkunen P & Vehviläinen-Julkunen K. 2013. Tutkimus hoitotieteessä. Sanoma Pro, Hel-
sinki.
Kim E-H & Hong SJ. 2016. Effects of team-based learning on nursing students' major satis-
faction, critical thinking, communication skills, problem solving, and self-directed learning of
nursing students. Information 19(8), 3371-3376.
Kim H-R, Song Y, Lindquist R & Kang H-Y. 2016. Effects of team-based learning on prob-
lem-solving, knowledge and clinical performance of Korean nursing students. Nurse Educa-
tion Today 38(3), 115-118.
King J, Beanland S, Fiset V, Chartrand L, Clarke S, Findlay T, Morley M & Summers I.
2016. Using interprofessional simulation to improve collaborative competences for nursing,
physiotherapy, and respiratory therapy students. Journal of Interprofessional Care 30(5), 599-
605.
King S, Carbonaro M, Greidanus E, Ansell D, Foisy-Doll C & Magus S. 2014. Dynamic and
routine interprofessional simulations: Expanding the use of simulation to enhance interprofes-
sional competencies. Journal of Allied Health 43(3), 169-175.
KSSHP 2018. Keski-Suomen sairaanhoitopiirin kokemusasiantuntijat. Keski-Suomen sai-
raanhoitopiiri. http://www.ksshp.fi/fi-
FI/Ammattilaiselle/Perusterveydenhuollon_yksikko/Kokemusasiantuntijatoiminta. Luettu
4.3.2019.
Kuhanen K & Ritsilä J. 2015. Tiimioppijan käsikirja. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Jyväs-
kylä.
Kulju K, Stolt M, Suhonen R & Leino-Kilpi H. 2016. Ethical competence: A concept analy-
sis. Nursing Ethics 23(4), 401–412.
Kuukkanen T & Hynynen P. 2016. Moniammatillinen tiimioppiminen sosiaali- ja terveysalan
opiskelijoiden ja opettajien kokemana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18, 53-61.
95
Lockeman KS, Lanning SK, Dow AW, Zorek JA, DiazGranados D, Ivey CK & Soper S.
2017. Outcomes of introducing early learners to interprofessional competencies in a class-
room setting. Teaching and Learning in Medicine 29(4), 433-443.
Mennenga H. 2013. Student engagement and examination performance in a team-based learn-
ing course. Journal of Nursing Education 52(8), 475-9.
Mennenga H. 2015. Time to adjust: Team-based learning 2 years later. Nurse Educator 40(2),
75-78.
Mennenga H & Smyer T. 2010. A model for easily incorporating team-based learning into
nursing education. International Journal of Nursing Education Scholarship 7(1), 1-14.
Morris J. 2016. The use of team-based learning in a second year undergraduate pre-
registration nursing course on evidence-informed decision making. Nurse Education in Prac-
tice 21(11), 23-28.
Nikander J & Tuominen-Thuesen M. 2016. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen kehit-
tämis-ohjelma (kaste 2012–2015). Ulkoinen arviointi – loppuraportti. Sosiaali- ja terveysmi-
nisteriö. Raportteja ja muistioita 2016:16, Helsinki.
Oldland E, Currey J, Considine J & Allen J. 2017. Nurses’ perceptions of the impact of Team-
Based Learning participation on learning style, team behaviours and clinical performance: An
exploration of written reflections. Nurse Education in Practice 24(5), 62-69.
Olukotun O, Mkandawire-Vahlmu L, Kreuziger SB, Dressel A, Wesp L, Sima C, Scheer V,
Weitzel J, Washington R, Hess A, Kako P, Stevens P. 2018. Preparing culturally safe student
nurses: An analysis of undergraduate cultural diversity course reflections. Journal of Profes-
sional Nursing 34(4), 245-252.
O'Rourke J & Brown B. 2017. Introducing the interprofessional education collaborative com-
petency domains through a dentistry and nursing partnership. Clinical Simulation in Nursing
13(3), 102-105.
Park H-R, Kim C-J, Park J-W & Park E. 2015. Effects of team-based learning on perceived
teamwork and academic performance in a health assessment subject. Collegian 22(3), 299-
305.
Pelling S, Kalen A, Hammar M & Wahlström O. 2011. Preparation for becoming members of
health care teams: Findings from a 5-year evaluation of a student interprofessional training
ward. Journal of Interprofessional Care 25(5), 328-332.
Polit DF & Beck CT. 2014. Essentials of nursing research. Appraising evidence for nursing
practice. Lippincott Williams & Wilkins. 8. painos, Philadelphia.
Polit DF & Beck CT. 2018. Essentials of nursing research. Appraising evidence for nursing
practice. Lippincott Williams & Wilkins. 9. painos, Philadelphia.
96
Pollard KC & Miers ME. 2008. From students to professionals: Results of a longitudinal
study of attitudes to pre-qualifying collaborative learning and working in health and social
care in the United Kingdom. Journal of Interprofessional Care 22(4), 399–416.
Roh YS, Lee SJ & Choi D. 2015. Learner perception, expected competence, and satisfaction
of team-based learning in Korean nursing students. Nursing Education Perspectives 36(2),
118-120.
Roh YS, Lee SJ & Mennenga H. 2014. Factors influencing learner satisfaction with team-
based learning among nursing students. Nursing & Health Sciences 16 (4), 490-7.
Rosqvist E, Lauritsalo S, Ratinen P & Repo J. 2016. Moniammatillisen hätäsektiosimulaatio-
koulutuksen vaikutus teknisten ja ei-teknisten taitojen kehittymiseen. Conference Paper Tai-
to2016 ISBN 978-952-5903-84-3, Tampere.
Saaranen T & Tossavainen K. 2016. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Teoksessa Koivula M,
Wärnå-Furu C, Saaranen T, Ruotsalainen H & Salminen L. Terveysalan opettajan käsikirja.
Tietosanoma, Helsinki, 142-154.
Saaranen-Kauppinen A & Puusniekka A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietova-
ranto. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/ Luettu 26.10.2017.
Savonia 2018. Yleissairaanhoitajan (180 op) osaamisvaatimukset ja sisällöt julkaistu.
https://blogi.savonia.fi/ylesharviointi/. Luettu 17.4.2019.
Saylor J, Vernoony S, Selekman J & Cowperthwait A. 2016. Interprofessional education us-
ing a palliative care simulation. Nurse Educator 41(3), 125-129.
Song J. 2018. Ethics education in nursing: challenges for nurse educators. Kai Tiaki Nursing
Research 9(1), 12-17.
Thompson B M, Bratzler D W, Fisher M J, Torres A, Faculty EPIC & Sparks R A. 2016.
Working together: Using a unique approach to evaluate an interactive and clinic-based longi-
tudinal interprofessional education experience with 13 professions. Journal of Interprofessi-
onal Care 30(6), 754-761.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen
käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje, Helsinki.
Tuomela K, Heikkilä K, Haapanen H, Kortekangas-Savolainen O & Salminen L. 2017. Mo-
niammatillinen oppiminen yhteistyöosaamisen edistäjänä terveydenhuollossa. Hoitotiede
29(4), 264-275.
Valtioneuvosto 2018. Maakunta- ja sote-uudistus. https://alueuudistus.fi/faktalehdet. Luettu
1.2.2019.
WHO 2010. Framework for action on interprofessional education & collaborative practice.
World Health Organization, Geneve.
97
Wong AKC, Wong FKY, Chan LK, Chan N, Ganotice FA & Ho J. 2017. The effect of inter-
professional team-based learning among nursing students: A quasi-experimental study. Nurse
Education Today 53(6), 13-18.
Wong E, Leslie JJ, Soon JA & Norman WV. 2016. Measuring interprofessional competencies
and attitudes among health professional students creating family planning virtual patient cas-
es. BMC Medical Education 16(1), 1-9.
Zareie F, Qaderian K, Pak, MHM & Naseri O. 2014. Evaluation of nursing student's percep-
tion of using team-based learning (TBL) during teaching process. Life Science Journal 11(9),
482-486.
Åstedt‐Kurki P & Kaunonen M. 2018. Ethics in nursing research and research publications.
Scandinavian Journal of Caring Sciences 32(2), 449-450.
Liite 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus.
Liitetaulukko 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus.
TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT
Cinahl team-based AND learning AND student Vuodet 2005-2015, peer reviewed,
abstract available, englannin kieli
41 7
PubMed team-based AND learning AND student
AND nurs *
Vuodet 2005-2015, text availability
abstract, englannin kieli
85 1
Scopus team-based learning AND nurs* Vuodet 2005-2015, englannin kieli 54 2
Cochrane Libra-
ry
team-based learning AND student AND
nurs*
Vuodet 2005-2015, englannin kieli 0 0
Medic tiimioppimi* JA opiskelij* Vuodet 2005-2015 0 0
YHTEENSÄ 180 11
Liitetaulukko 2. Tiimioppimisen täydentävän tiedonhaun kuvaus.
TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT
Cinahl team-based learning AND student AND
nurs*
Vuodet 2015-2018, peer reviewed,
abstract available, englannin kieli
26 8
PubMed team-based learning AND student AND
nurs*
Vuodet 2015-2018, text availability
abstract, englannin kieli
63 2
Scopus team-based learning AND student AND
nurs*
Vuodet 2015-2018, englannin kieli 33 1
Cochrane Libra-
ry
team-based learning AND student AND
nurs*
Vuodet 2015-2018, englannin kieli 5 0
Medic tiimioppimi* JA opiskelij* Vuodet 2015-2018 1 0
YHTEENSÄ 128 11
Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi (1/2).
Liitekuvio 1. Tiimioppimisen tiedonhaun (2005-2015) prosessi.
Tiedonhaku:
Cinahl (n=41), PubMed (n=85), Sco-
pus (n=54), Cochrane Library (n=0),
Medic (n=0),
Yhteensä: (n=180) Artikkelia
Sisäänottokriteerit:
Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-
tajaopiskelijoita, käytetty Team-Based
Learning -mallia
Otsikon perusteella valitut: (n=82)
Tiivistelmän perusteella valitut:
(n=31)
Valitut artikkelit: (n=11), USA (n=4),
Australia (n=3), Etelä-Korea (n=1), Tai-
wan (n=2), Iran (n=1)
Poissulkukriteerit: Tietokantojen
päällekkäiset tutkimukset, tutki-
muksessa ei mukana sairaanhoita-
jaopiskelijoita, tutkimus ei käsittele
tiimioppimista
Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa
ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-
joita, tutkimus ei käsittele tiimiop-
pimista, koko tekstiä ei saatavilla
(maksullinen)
Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi (2/2).
Liitekuvio 2. Tiimioppimisen täydentävän tiedonhaun (2015-2018) prosessi.
Tiedonhaku:
Cinahl (n=26), PubMed (n=63), Sco-
pus (n=33), Cochrane Library (n=5),
Medic (n=1),
Yhteensä: (n=128) Artikkelia
Sisäänottokriteerit:
Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-
tajaopiskelijoita, käytetty Team-Based
Learning -mallia
Otsikon perusteella valitut: (n=73)
Tiivistelmän perusteella valitut:
(n=25)
Valitut artikkelit: (n=11), Etelä-Korea
(n=5), Iso-Britannia (n=2), Australia
(n=1), USA (n=1), Turkki (n=1),
USA/Australia/Taiwan/Etelä-Korea
(n=1)
Poissulkukriteerit: Tietokantojen
päällekkäiset tutkimukset, tutki-
muksessa ei mukana sairaanhoita-
jaopiskelijoita, tutkimus ei käsittele
tiimioppimista
Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa
ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-
joita, tutkimus ei käsittele tiimiop-
pimista, koko tekstiä ei saatavilla
(maksullinen)
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (1/8).
Liitetaulukko 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko.
Tekijä ja maa Tutkimuksen tar-
koitus
Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
1. Currey ym.
2015.
(Australia)
Arvioida kriittisen
hoitotyön jatko-
opiskelijoiden asen-
noitumista ja sitou-
tumista tiimioppi-
seen verrattuna pe-
rinteiseen luento-
tyyppiseen opetuk-
seen.
Hoitotyön jatko-
opiskelijat (n=32)
Kvantitatiivinen ja kva-
litatiivinen deskriptiivi-
nen (kuvaileva) inter-
ventio tutkimus, kysely-
lomake ennen ja jälkeen
intervention, havain-
nointi
Merkittäviä muutoksia asennoitumisessa tiimioppimiseen
ennen ja jälkeen tutkimuksen. Tyytyväisyys tiimioppimi-
seen, tiimin vaikutus oppimisen laatuun, tiimin vaikutus
kliiniseen päättelykykyyn ja ammatilliseen kehittymiseen
lisääntyi. Tiimioppimisessa oppiminen tapahtui keskinäi-
sessä vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa, kun
taas luennolla pääpaino oli luennoitsijan tarjoamalla tiedol-
la.
2. Roh ym. 2014
(Etelä-Korea)
Kuvailla opiskelijoi-
den tyytyväisyyttä
tiimioppimiseen, ja
tyytyväisyyteen vai-
kuttavien tekijöiden
tunnistaminen
Toisen vuoden sairaan-
hoitajaopiskelijat
(n=402),
Kvantitatiivinen
deskriptiivinen poikki-
leikkaustutkimus, kyse-
lylomake
Osallistujat olivat yleisesti ottaen tyytyväisiä tiimioppimi-
seen. Tyytyväisyyttä todettiin viidellä osa-alueella. oppi-
misprosessi, ennakkotehtävä, kurssin sisältö, vertaisarvioin-
ti ja tiimin aktiivisuus. Oppimisprosessiin oltiin eniten tyy-
tyväisiä. Lisää tyytyväisyyttä sisällön ymmärtämiseen ja
kliinisten ongelmien ratkaisukykyyn.
3. Ching-Yu ym.
2014. (Taiwan)
Arvioida tiimioppi-
misen vaikutuksia
opiskelijoiden oppi-
miseen ja käyttäy-
tymiseen
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=387)
Kvantitatiivinen kva-
sikokeellinen tutkimus,
kyselylomake ennen ja
jälkeen tiimioppimisen
Tiimioppiminen yleisesti ottaen paransi opiskelijoiden op-
pimissaavutuksia ja muutti heidän oppimiskäyttäytymis-
tään. Sitoutuneisuus oppitunnille ja itseohjautuva oppimi-
nen parani, lisäksi tiimin merkitys kasvoi. Opiskelijat, joilla
oli enemmän kliinistä kokemusta, kokivat tiimioppimisen
vaikuttavan hoitotyön ydin-osaamisalueet kehittymiseen.
Yksilöinä tehdyn testin tulos oli huomattavasti heikompi
kuin ryhmässä tehty testin tulos. Ryhmä auttoi myös hei-
kommin valmistautuneita opiskelijoita onnistumaan.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (2/8).
4. Clark ym.
2008. (USA)
Arvioida tiimioppi-
misen vaikutuksia
opiskelijoiden sitou-
tumiseen ja selvittää
asenteita ryhmätyös-
kentelyn käyttöön
oppimisen edistäjä-
nä. Molempia verrat-
tiin luentotyyppiseen
opetukseen
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=70)
Kvantitatiivinen kyse-
lylomake ennen ja
jälkeen intervention
Tiimioppimisen kurssilla oli enemmän sitoutuneisuutta kuin
tavallisella luennolla. Viihtyvyys oli pienempää tiimioppimi-
sessa kuin luennolla. Arvosanat ja läpipääsyt olivat samoja
kuin aikaisempina vuosina. Opiskelijat olivat enemmän val-
mistautuneita TBL tunneille kuin luennoille. TBL tunnilla
oppilaat olivat enemmän sitoutuneita oppimisprosessiin ja
käyttivät enemmän kommunikaatiotaitojaan vastausten argu-
mentointiin
5. Mennenga
2013. (USA)
Vertailla tiimioppi-
mista ja normaalia
luentotyyppistä op-
pimista opiskelijan
sitoutumisen ja koe-
menestyksen kannal-
ta
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=143)
Kvantitatiivinen
kokeellinen tutkimus,
koe- ja kontrolliryh-
mä, kyselylomake ja
koetulokset
Tiimioppimisessa opiskelleilla opiskelijoilla oli enemmän
sitoutumista kuin kontrolliryhmällä. Koemenestymisessä ei
eroa. merkittävää yhteyttä ei ollut sitoutumisen ja koemenes-
tyksen välillä. 71% TBL osallistujista eivät halunneet
TBL:llää jatkossa.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (3/8).
6. Cheng ym.
2014. (Taiwan)
Arvioida tiimioppi-
misen vaikutuksia
äitiyshoitotyön kurs-
silla (maternal-child
nursing course)
Hoitotyön jatko-
opiskelijat (n=104)
Kvantitatiivinen kyse-
lylomake ennen ja
jälkeen intervention
(TBL), koetulokset
Tiimioppiminen selkeästi vaikutti oppimisen tulokseen: opin-
tojaksolle sitoutumiseen, tiimityöskentelyn arvostamiseen ja
itseohjautuvaan oppimiseen. Ryhmätestien tulokset olivat
korkeampia kuin yksilötestien molemmissa ryhmissä. Tii-
mioppiminen vaatii valmistautumista tunneille ja se vaatii
itseohjautuvaa ja aktiivista oppimista. Tuloksena enemmän
oppilas-oppilas vuorovaikutusta, joka johti aktiiviseen sitou-
tumiseen ja ryhmätyöhön opiskelijoiden kesken. Tiimioppi-
misella oli myös suuri vaikutus akateemisesti heikompien
opiskelijoiden oppimisessa.
7. Feingold 2008.
(USA)
Tutkia opiskelijoiden
käsityksiä tiimiop-
pimisen käyttämises-
tä ja dokumentoida
opiskelijoiden sitou-
tumista tiimioppimi-
sen aikana.
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=48),
Kvalitatiivinen tutki-
mus,
havainnointi ja haas-
tattelu 10 opiskelijalle
Tiimioppiminen edisti sitoutumista, oli etupäässä interaktiivi-
nen oppimisprosessi, eniten oppilas-oppilas interaktiota, mut-
ta myös vastavuoroista oppilas-ohjaaja. Opiskelijoiden käsi-
tyksiä: tiedostivat tiedon soveltamisen ja muistelemi-
sen/hakemisen ongelmiin, ongelmien moniselitteisyys kuvasi
oikeita kliinisiä tilanteita, joissa ei yhtä oikeaa vastausta.
jännitystä arvosanoihin liittyen, edistää kriittistä ajattelua,
lujittaa tiimityötä.
8. Considine ym.
2014. (Australia)
Arvioida TBL toteu-
tettuun kriittisen
hoitotyön koulutuk-
seen osallistuneiden
kokemuksia
Sairaanhoitaja jatko-
opiskelijat (n=48)
Kvalitatiivinen ja
kvantitatiivinen, kaksi
kyselyä, toinen struk-
turoitu toinen avoimet
kysymykset
Suurin osa osallistuneista oli sitä mieltä, että oppimisodotuk-
set täyttyivät tai ylittyivät. Suurimmalla osalla oli positiivinen
kokemus tiimeissä oppimisesta ja tiimin vaikutus edisti op-
pimista, Teoriatietoa lisäsi etukäteen katsottu tallenne, jota
pystyi katsomaan uudelleen, oppimisen laatu oli korkeaa:
käytännönläheistä ja omassa työssä tärkeää tietoa, se lisäsi
tyytyväisyyttä opiskeluun.
9. Zareie ym.
2014.
(Iran)
Arvioida opiskelijoi-
den käsityksiä tii-
mioppimisesta hoito-
työn opinnoissa kah-
dessa korkeakoulus-
sa
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=58)
Kvantitatiivinen kva-
sikokeellinen tutki-
mus, kyselylomaketut-
kimus
Sairaanhoitajaopiskelijoilla oli erittäin positiivisia kokemuk-
sia tiimioppimisesta, korkeimpana tiimin jäsenten keskinäi-
nen kunnioitus. Lisäksi TBL tuo motivaatiota tulevia opintoja
varten, parempaa oppimista verrattuna yksin tapahtuvaan
opiskeluun, tiimioppimisen kokemuksen arvostamista.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (4/8).
10. Mennenga
2015.
(USA)
Kuvailla muutoksia
community health
nursing –kurssilla
kahden vuoden tii-
mioppimisen imple-
mentoinnin jälkeen.
Raportoida myös
muutoksia kahden
kohortin välillä kah-
den vuoden aikana
Sairaanhoitajaopiskelijat
(n=131)
Kvantitatiivinen ver-
tailututkimus, kysely-
lomake
Kummassakin ryhmässä oltiin tyytyväisiä tiimioppimiseen.
Ryhmien välillä oli kuitenkin huomattava positiivinen muutos
tiimioppimiseen suhtautumisessa. Ensimmäisen ryhmän mie-
lipiteen mukaan tiimioppimisen ja perinteisen luennon välillä
ei ollut eroa preferenssin suhteen. Toinen ryhmä puolestaan
suosi tiimioppimista ja oli enemmän tyytyväinen tiimioppimi-
seen. Myös kurssin ja kouluttajan arvioinnissa saatiin parem-
mat tulokset toisessa ryhmässä. Opiskelijoiden ja kouluttajien
totuttua tiimioppimiseen opiskelijoiden negatiiviset reaktiot
vähenivät.
11. Currey &
Eustace ym.
2015. (Australia)
Tutkia kriittisen
sairaanhoidon opis-
kelijoiden käsityksiä
ja kokemuksia tii-
mioppimisesta
32 sairaanhoitaja jatko-
opiskelijat (n=32)
Kvalitatiivinen tutki-
mus, kyselylomake
avoimet kysymykset
sekä havainnointi
Opiskelijat arvostivat oppimisympäristöä: mielipiteitä kuun-
neltiin ja niistä keskusteltiin, se helpotti keskittymään. Moti-
voi oppimaan ja innosti opiskelemaan tiimeissä. Sitoutumi-
seen liitettiin persoonallinen ja ammatillinen kasvu oppimis-
kokemukseen, tiimityöskentelyn arvostamiseen ja positiivi-
seen kokemukseen oppimisprosessista. Oppimisen tehokkuus
ilmeni uutena ymmärtämisenä, syvempänä ymmärtämisenä,
kokonaisuuksien ymmärtämisenä, vertaisoppimisena ja tois-
ten opiskelijoiden ymmärtämisen ja kokemuksen kautta. Tii-
mioppiminen parantaa opiskelijan sitoutumista opintojaksol-
le, oppijaksi, tiimiin ja lisää oppimisen tulosta. Se helpottaa
kriittistä päättelyä ja tiedon soveltamista.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (5/8).
Liitetaulukko 4. Tiimioppimisen täydentävä tutkimustaulukko.
Tekijä ja
maa
Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset
1. Branney
& Priego-
Hernández
2018. (Iso-
Britannia)
Arvioida tiimioppimista
(TBL) patofysiologian
opiskelussa
n=167 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen tutki-
mus, strukturoitu kyse-
lylomake, fokusryh-
mähaastattelu
Opiskelijat tunsivat korkeaa vastuullisuutta ja tyytyväisyyt-
tä tiimioppimista kohtaan. Suurin osa opiskelijoita suosi
tiimioppimista verrattuna tavalliseen luentoon. Suurin osa
osallistui merkittävällä työpanoksella, sillä ei haluttu tuot-
taa tiimille pettymystä. Valmistautuminen etukäteen nähtiin
reiluna tiimiä kohtaan. Jotkut näkivät, että valmistautumi-
nen on rennompaa, kun ei ole yksin vastuussa oppimisesta.
He näkivät tiimioppimisessa opitun olevan yhteydessä ko-
kemukseen käytännön harjoittelun yhteistyötaitoihin.
2. Park ym.
2015. (Etelä-
Korea)
Arvioida tiimioppimisen
(TBL) tehokkuutta sairaan-
hoitajaopiskelijoiden tiimi-
työssä (tiimin tehokkuus ja
tiimityötaidot) sekä oppi-
misen tuloksessa hoitotyön
opintojaksolla
n=74 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Prospektiivinen kvan-
titatiivinen tutkimus,
kyselylomake ennen ja
jälkeen
Tiimityö parantui: tiimin tehokkuus lisääntyi, tiimiin so-
peutuminen lisääntyi, tiimin ihmissuhdetaidot kehittyivät,
Tiimioppimisella ei merkitystä yksilöiden tenttiarvosanoi-
hin.
3. Kim ym.
2016 (Etelä-
Korea)
Tutkia tiimioppimisen vai-
kutusta sairaanhoitajaopis-
kelijoiden ongelmanratkai-
sutaitoihin ja oppimisen
tulokseen keuhkotautien
opintojaksolla
n=63 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Randomoitu kontrol-
loitu tutkimus
Ongelmanratkaisukyvyt paranivat verrattuna verrokkiryh-
mään, jossa ongelmanratkaisukyvyt puolestaan hieman
huononivat. tieto ja kliininen osaaminen lisääntyi tiimiop-
pimisen mallilla opiskelleilla verrattuna perinteiseen ope-
tukseen (luento ja keissitehtävät)
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (6/8).
4. Roh ym.
2015 (Etelä-
Korea)
Kuvata oppimiskäsityksiä,
saavutettuja kompetensseja
ja tyytyväisyyttä tiimiop-
pimiseen hoitotyön opinto-
jaksolla
n=139 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kuvaileva kvantitatii-
vinen tutkimus, struk-
turoitu kyselylomake
ennen ja jälkeen inter-
vention
Kompetensseista itseohjautuva oppiminen kehittyi eniten,
vertaisarviointi vähiten. Opiskelijat eivät olleet vahvasti
tyytyväisiä tiimioppimiseen: kolmasosa oli tyytyväisiä tii-
mioppimiseen verrattuna tavalliseen luentoon ja kolmasosa
oli tyytyväisiä tiimioppimisen prosessiin. (Tiimissä oppimi-
nen, itseohjautuva oppiminen ja opettajien palaute oli yh-
teydessä tyytyväisyyteen tiimioppimista kohtaan).
5. Oldland
ym. 2017
(Australia)
Kuvailla sairaanhoitaja-
opiskelijoiden käsityksiä
tiimioppimisen vaikutuksis-
ta oppimistyyliin, tiimitai-
toihin ja ammatilliseen ja
kliiniseen käyttäytymiseen
akuutin hoitotyön opinto-
jaksolla
n=159 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kuvaileva kvalitatii-
vinen tutkimus, ref-
lektoiva essee
Kolme teemaa, syväoppiminen, luottamus, ja ammatillinen
ja kliininen käyttäytyminen.
tiedon syvempi oppiminen, luottamuksen lisääntyminen
oppijana ja ammatillisena toimijana ja ammatillisen ja klii-
nisen käyttäytymisen kehittyminen. Tiimioppiminen vaikut-
ti omaan oppimistyyliin enemmän aktiivisen oppijan suun-
taan, syväoppiminen lisääntyi, edisti kriittistä ajattelua ja
ongelmanratkaisukykyä sekä kriittisiä keskustelutaitoja.
Tiimikäyttäytyminen parani: kommunikaatio, kuuntelu,
palautteen antaminen ja saaminen.
6. Dearnley
ym. 2018
(USA, Aust-
ralia, Tai-
wan, Etelä-
Korea)
Arvioida sairaanhoitaja- ja
kätilöopiskelijoiden tii-
mioppimisen kokemuksia
ja tuloksia
n=16 tutkimusartikkelia,
joissa tutkittiin sairaan-
hoitaja- ja kätilöopiske-
lijoiden kokemuksia
tiimioppimisesta
Systemaattinen kirjal-
lisuuskatsaus
Tiimioppiminen vaikutti opiskelijan sitoutumiseen, tyyty-
väisyyteen, saavutuksiin ja käytännön työn kehittymiseen
sekä transformatiiviseen opettamiseen ja oppimiseen. Sitou-
tuminen suurempaa kuin luennolla, vaati aktiivisuutta, vuo-
rovaikutus kasvoi, itseohjautuva oppiminen lisääntyi. Opis-
kelijat olivat yleisesti ottaen tyytyväisempiä tiimioppimi-
seen kuin luentoon. Saavutukset ja käytännön työn kehitty-
minen: tieto lisääntyi, mutta yhdessä tutkimuksessa vain
heikommin pärjäävillä. Joissakin tutkimuksissa koetulokset
paranivat, mutta toisissa tutkimuksissa ei ollut merkittävää
muutosta. Käytännön työ ei merkittävästi kehittynyt. Kliini-
set ongelmaratkaisutaidot lisääntyivät sekä simulaatioissa
käytännön työskentely kehittyi. Transformatiivinen opetta-
minen ja oppiminen: ihmissuhdetaidot kehittyivät, tiimin
arvon ymmärtämisen lisääntyminen, motivaatio oppimi-
seen, itseohjautuvuus ja halu osallistumiseen.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (7/8).
7. Morris
2016. (Iso-
Britannia)
Kuvailla ja arvioida sai-
raanhoitajaopiskelijoiden
kokemuksia tiimioppimisen
implementoinnista näyttöön
perustuvan päätöksenteon
opintojaksolla
n=196 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen poikki-
leikkaustutkimus, kyse-
lylomake + haastattelut
Yli puolet piti tiimioppimista tehokkaana ja motivoivana
oppimismenetelmänä. Puolet suosittelisi sen käyttöä muil-
la kursseilla, tiimioppiminen nähtiin positiivisena, mutta
monet pitivät luento-opetusta parempana (40%), Koetu-
lokset paranivat ja erityisesti huonommin suoriutuneiden
koetulokset paranivat. Opiskelijat kokivat, että tiimit suo-
riutuivat hyvin tehtävästään. Opiskelijat halusivat suoriu-
tua hyvin ja eivät halunneet tuottaa tiimille pettymystä.
Huomattava osa oppimisesta tapahtui ryhmässä, tiimin
jäsenet auttoivat toisiaan. Toiset kokivat, että oli liian pal-
jon opittavaa. Ei hahmotettu kokonaisuutta vaan koitettiin
oppia ulkoa.
8. Harmon
& Hills
2015. (USA)
Arvioida tiimioppimisen
vaikutusta oppimisen tulok-
seen psykiatrisen sairaan-
hoidon kurssilla
n=311 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kvantitatiivinen kva-
sikokeellinen tutkimus,
kvalitatiivinen tutkimus
puolistrukturoitu kyse-
lylomake ennen ja jäl-
keen. (koeryhmä-
kontrolliryhmä)
Itsenäinen opiskeluaika lisääntyi ja koetulokset paranivat
tiimiopiskelleilla opiskelijoilla. yhteinen keskustelu tiimis-
sä auttoi oppimisessa, hyödyllistä kuulla toisten perustelu-
ja ja erilaisia mielipiteitä, syvempi ymmärrys kurssin sisäl-
löstä, käytännön työssä tarvittavat kommunikaatio- ja tii-
mityötaidot kehittyivät.
Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (8/8).
9. Göktepe
ym. 2018.
(Turkki)
Selvittää tiimioppimisen
oppimiskokemusta hoito-
työn johtamisen kurssilla
n=57 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kvalitatiivinen tutki-
mus, fokusryhmähaas-
tattelu, avoin kysely-
lomake, havainnointi,
kurssin väliarviointi
Etukäteen valmistautuminen vaikutti tiimityötaitoihin posi-
tiivisesti, opiskelijat aktiivisempia ja sitoutuneempia. Joiden-
kin hankalaa ymmärtää etukäteismateriaalia yksin. Ryhmä-
keskustelu auttoi abstraktien käsityksien ymmärtämisessä,
uusien muodostamisessa ja vertaisoppimisessa. Oppimisen
sisältö kehittyi oikeaan ja valmiimpaan muotoon. Vertaisar-
viointi koettiin stressaavaksi ja hankalaksi. Tiimityöskentely
tarjosi positiivinen oppimisympäristön, jossa oli vahva ryh-
mädynamiikka. Myös ujommilla opiskelijoilla oli mahdolli-
suus sanoa mielipiteensä ryhmässä. ryhmässä keskinäinen
luottamus vahvistui. Osa tiimiläisistä passiivisia tiimin sisäl-
lä. Lisäsi: toisten mielipiteiden kunnioitus, kuuntelutaidot,
kollektiivinen päätöksenteko, johtamistaidot kehittyivät.
Yhteinen kieli tiimissä.
10. Hahn &
Ryu 2017.
(Etelä-
Korea)
Tutkia tiimioppimisen
vaikutuksia oppimisen
motivaatioon, kommuni-
kaatioon, ongelmanratkai-
sukykyyn ja itseohjautu-
vaan oppimiseen useilla
aikuisten hoitotyön opin-
tojaksoilla 7 kk aikana.
n=136 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kvantitatiivinen pitkit-
täistutkimus (Within
subject desing)
Merkittäviä positiivisia muutoksia: oppimisen motivaatio,
kommunikaatio, ongelmanratkaisukyky, itseohjautuva oppi-
minen. Ongelmanratkaisukyky ja itseohjautuva oppiminen
kehittyivät eniten.
11. Kim &
Hong 2016.
(Etelä-
Korea)
Arvioida tiimioppimisen
vaikutusta kriittiseen ajat-
teluun, kommunikointitai-
toihin, ongelmanratkaisu-
kykyyn ja itseohjautuvaan
oppimiseen sekä tyytyväi-
syyttä oppimiseen
n= 62 sairaanhoitaja-
opiskelijaa
Kvasikokeellinen
kvantitatiivinen tutki-
mus, (koeryhmä-
kontrolliryhmä)
Kokonaistyytyväisyys oppimiseen lisääntyi, kriittinen ajatte-
lu kehittyi, ongelmanratkaisutaidot kehittyivät, kommuni-
kointitaidot kehittyivät, itseohjautuva oppiminen kehittyi.
Liite 4. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun kuvaus.
Liitetaulukko 5. Moniammatillisen oppimisen tiedonhaun kuvaus.
TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT
Cinahl ("interprofessional competenc*" OR "multiprofessional
competenc*" OR "collaborative competenc*" OR "inter-
disciplinary competenc*") AND team*)
OR (interprofessional OR multiprofessional OR collabo-
rative OR interdisciplinary)
AND competenc* AND team* AND (educat* OR learn*
OR teach* ) AND nurs*
Vuodet 2007-2018, peer reviewed, ab-
stract available, englannin kieli
205 15
PubMed (interprofessional competenc* OR multiprofessional
competenc* OR collaborative competenc* OR interdisci-
plinary competenc*) AND team* AND (educat* OR
learn* OR teach*) AND nurs*
Vuodet 2007-2018, text availability
abstract, englannin kieli
59 5
Scopus "interprofessional competenc*" OR "multiprofessional
competenc*" OR "collaborative competenc*" OR "inter-
disciplinary competenc*
AND competenc* AND team* AND nurs*
AND educat* OR learn* OR teach*
Vuodet 2007-2018, englannin kieli 46 3
Cochrane Libra-
ry
(interprofessional competenc* OR multiprofessional
competenc* OR collaborative competenc* OR interdisci-
plinary competenc*) AND team* AND (educat* OR
learn* OR teach*) AND nurs*
Vuodet 2007-2018, englannin kieli 21 0
Medic moniammatilli* TAI monialai* TAI monitietei*
JA opetu* TAI opisk* TAI koulutu*
Vuodet 2007-2018, 45 2
Manuaalinen
haku
Vuodet 2007-2018, artikkelien lähde-
luettelot, tietokannan suosittelemat ar-
tikkelit, tiimioppimisen tiedonhaku,
tiedeyhteisön suosittelemat artikkelit
19 3
YHTEENSÄ 395 28
Liite 5. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi.
Liitekuvio 3. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi.
Tiedonhaku:
Cinahl (n=205), PubMed (n=59), Sco-
pus (n=46), Cochrane Library (n=21),
Medic (n=45), Manuaalinen haku
(n=19),
Yhteensä: (n=396) Artikkelia
Sisäänottokriteerit:
Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-
tajaopiskelijoita, tutkimus käsittelee
moniammatillista osaamis-
ta/kompetenssia, opiskelu on ollut mo-
niammatillista
Otsikon perusteella valitut: (n=169)
Tiivistelmän perusteella valitut:
(n=60)
Valitut artikkelit: (n=28), USA (n=12),
Canada (n=6), Hong Kong (n=2), Suomi
(n=3), Ruotsi (n=3), Australia (n=1), Iso-
Britannia (n=1)
Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa
ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-
joita, tutkimus ei käsittele mo-
niammatillista osaamis-
ta/kompetenssia, opiskelu ei ole
ollut moniammatillista
Poissulkukriteerit: Tietokantojen
päällekkäiset tutkimukset (25),
Tutkimuksessa ei mukana sairaan-
hoitajaopiskelijoita, tutkimus ei
käsittele moniammatillista osaamis-
ta/kompetenssia, opiskelu ei ole
ollut moniammatillista, koko teks-
tiä ei saatavilla
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (1/10).
Liitetaulukko 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko.
Tekijä ja maa Tutkimuksen tarkoi-
tus
Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset
1. Giordano
ym. 2012.
(USA)
arvioida opettajien ja
opiskelijoiden suh-
tautumista moniam-
matilliseen opiske-
luun yhden vuoden
moniammatillisen
opiskelun jälkeen.
n=177, opettajat (lääketiede,
sairaanhoitaja, farmasia,
fysioterapia, toimintaterapia)
n=496, 1. vuoden opiskelijat
(lääketiede, sairaanhoitaja,
farmasia, fysioterapia, toi-
mintaterapia)
opiskelijat osallistuivat 2
vuoden moniammatilliseen
opiskeluun tiimeissä, kysely-
tutkimus 1. vuoden jälkeen.
Kvantitatiivinen tut-
kimus, Kuvaileva
tutkimus, Kyselylo-
make
Tutkimuksessa yhden vuoden moniammatillisen opiske-
lun jälkeen terveysalan opiskelijoilla oli vahva käsitys
todellisesta ammattiryhmien sisällä ja välillä tapahtuvasta
yhteistyöstä. Opiskelijat näkivät tärkeänä tarpeen mo-
niammatilliseen työskentelyyn. Toisten ammattiryhmien
arvostus nousi vähiten.
2. Bentley ym.
2014. (USA)
Kuvailla miten mo-
niammatillisen ja
kansainvälisen op-
pimiskokemus vah-
vistaa moniammatil-
lista oppimista.
n=22, opettajia sekä 2.-4.
vuoden opiskelijoita lääketie-
teestä, farmasiasta, sairaan-
hoidosta, terveydenhoidosta
ja hammashoidosta. He osal-
listuivat yliopiston tarjoa-
maan moniammatilliseen ja
kansainväliseen oppimisko-
kemukseen
kuvaileva tutkimus,
kyselylomake, kvan-
titatiivinen sekä kva-
litatiivinen
Opiskelijat ja opettajat tunsivat kohdanneensa moniam-
matillisia kompetensseja: tiimin vuorovaikutus rehellistä
ja kunnioittavaa, toiminta potilasta kunnioittavaa, huo-
mioivat kulttuurin merkityksen hoidossa, tiimin kommu-
nikointi toista kunnioittavaa, kommunikointi ymmärrettä-
vä tiimin sisällä, hoidon haasteista selviytyminen yhteis-
toiminnallisesti, hoitosuunnitelman laatiminen yhdessä,
tiimin jäsenet ymmärsivät toistensa roolin ja arvostus
lisääntyi, tiimityön merkitys kasvoi.
3. King ym.
2014. (Cana-
da)
Selvittää moniam-
matillisen simulaa-
tion muutosta kom-
munikointiin, tiimi-
työhön, moniamma-
tillisiin suhteisiin ja
moniammatilliseen
oppimiseen
n=78 opiskelijaa lääketiede,
sairaanhoito, hengitysterapia,
toimintaterapia, fysioterapia,
farmasia, hoitoapulainen
kvantitatiivinen tut-
kimus, kvasikokeel-
linen, kyselylomake
ennen ja jälkeen si-
mulaation.
kommunikaatio ja tiimityöskentelytaidot lisääntyivät,
erityisesti uusien näkemysten esille tuominen tiimin jäse-
nenä, sekä ongelmanratkaisutaidot uusissa tiimeissä.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (2/10).
4. Head ym.
2016. (USA)
Arvioida palliatiivi-
sen syöpähoidon
opintojaksolla toteu-
tettua moniammatil-
lista tiimiopiskelua.
n=373 opiskelijaa lääketiede,
sairaanhoito, sosiaalityönte-
kijä, teologia
kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen opin-
tokokonaisuuden
Ymmärrys ja arvostus toisia ammattiryhmiä kohtaan li-
sääntyi, kommunikaatiotaidot potilaiden ja heidän läheis-
tensä kanssa lisääntyivät, opintojakso opetti tehokasta
kommunikointia potilaiden, perheiden ja kollegoiden
kanssa, tiimissä toimimisen kyvyt paranivat. opiskelijat
tunnistivat moniammatillisen ja potilaskeskeisen hoidon
tärkeyden.
5. Chan ym.
2013. (Hong
Kong)
Tutkia ja kuvata
opiskelijoiden käsi-
tyksiä moniammatil-
lista kompetensseista
sekä kompetenssien
kehittymistä mo-
niammatillisissa se-
minaareissa ja har-
joittelussa
n=65 opiskelijaa, sairaanhoi-
taja ja sosiaalityöntekijä
kvalitatiivinen tutki-
mus, videointi semi-
naareissa, fokusryh-
mähaastattelu harjoit-
telun jälkeen
Ammattiryhmien roolit selkiytyivät ja aikaisempia vää-
rinymmärryksiä toisen ammattiryhmän rooleista selkiytyi.
Roolien korostaminen kehittyi, ymmärrys kommunikaati-
on tärkeydestä tehokkaan tiimityön saavuttamiseksi li-
sääntyi. Tiimityön merkitys asiakkaan hoidossa lisääntyi.
Myös ymmärrys eri ammattiryhmien keskinäiselle riippu-
vuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa lisään-
tyi.
6. Saylor ym.
2016. (USA)
Arvioida palliatiivi-
sen hoitotyön simu-
laatioon osallistunei-
den opiskelijoiden ja
työssä olevien sai-
raanhoitajien ja lää-
käreiden tehokuutta,
yhteistyötä sekä yh-
teistoiminnallisia
kompetensseja.
n=104 osallistujaa sairaan-
hoidon ja lääketieteen opis-
kelijat sekä työssä olevat
sairaanhoitajat ja lääkärit
kvasikokeellinen
kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen simu-
laation, havainnointi
Asenteet yhteistoiminnallisuuteen paranivat: arvostus
tiimin jäseneen lisääntyi, toisen ammattiryhmän tärkey-
den ymmärrys, tehokkuus lisääntyi, simulaatio antoi
mahdollisuuden harjoitella hoitotyön ongelmatilanteissa
tapahtuvaa kommunikointia, moniammatilliset kompe-
tenssit olivat työssä olleilla sairaanhoitajilla ja lääkäreillä
paremmat kuin opiskelijoilla.
7. Baker &
Durham 2013.
(USA)
Arvioida moniamma-
tillisten kompetens-
sien kehittymistä
moniammatillisen
tiimityön ja kommu-
nikaation opintojak-
solla.
n=17 opiskelijaa, sairaanhoi-
to, farmasia, lääketiede (osa
jo valmistuneita kyselyyn
vastatessa)
kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
opintojakson jälkeen
(myös alkumittaus)
Kaikki moniammatillisen kompetenssien osa-alueet kehit-
tyivät: kommunikaatio ja yhteistoiminta kehittyivät, roolit
ja vastuut selkiytyivät, yhteistoiminnallisuus asiakas- ja
perhekeskeisessä hoidossa kehittyi, ongelmien hallinta- ja
ratkaisukyvyt kehittyivät, tiimityön toimivuus kehittyi.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (3/10).
8. Boland ym.
2016. (USA)
Arvioida moniamma-
tillisen harjoittelun ja
opintojakson tehok-
kuutta
n=24 loppuvaiheen opiskeli-
jaa, farmasia, psykologia,
sairaanhoito, perhelääketiede
kvasikokeellinen
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen, ha-
vainnointi, kysely-
lomake alussa ja
lopussa, päiväkirja
Tiimissä toimimisen mahdollisuuden lisääntyivät, tiimi-
työn arvostus lisääntyi, moniammatillisten kompetenssien
hyödyntäminen lisääntyi, päiväkirjoissa ilmeni: ymmärrys
toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta lisääntyi,
arvostus ammattiryhmiä kohtaan lisääntyi, ymmärrys
rooleista lisääntyi ja tiimityön toimivuus lisääntyi, tiimi-
työn arvostus lisääntyi potilaan kokonaisvaltaisessa hoi-
dossa. Monella oli stereotyyppisiä kuvitelmia toisista
ammattiryhmistä.
9. O'Rourke &
Brown 2017.
(USA)
Arvioida moniamma-
tillisia kompetensseja
ja asenteita tiimeihin
moniammatillisessa
oppimiskokemuksessa
(BBL + simulaatio)
kesto 1 pv.
n=13 opiskelijaa, sairaanhoi-
to ja hammaslääketiede
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen, kyse-
lylomake ennen ja
jälkeen, palautekes-
kustelu
Arvot ja etiikka: Hammaslääketieteen opiskelijat olivat
vaikuttuneita sairaanhoitajaopiskelijoiden varmasta työs-
kentelystä moniammatillisessa simulaatiossa. Hammas-
lääketieteen opiskelijat saivat varmuutta luottaa tietoihin
ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulu-
tuksessaan.
Roolit ja vastuut: Opiskelijat huomasivat, että heillä oli
yhteisiä ominaisuuksia yksilöinä. (tehtävä ei koskenut
omaa ammattialaa), samanlainen ajankäyttö potilasta
kohden
kommunikaatio: Kokemus auttoi ajattelemaan, kuinka
tärkeää ammattiryhmien välinen kommunikointi on, tar-
koituksenmukainen kommunikointiin liittyvä koulutus
nähtiin auttavana tekijänä ammattiryhmien välisten suh-
teiden luomisessa valmistumisen jälkeen.
Tiimityö: Opiskelijat ymmärsivät miten paljon enemmän
potilaan hoidossa pitäisi näkyä tiimin yhteinen päämäärä
eikä monien yksittäisten ammattikuntien yritys työsken-
nellä yhdessä.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (4/10).
10. Brashers
ym. 2016.
(USA)
Arvioida moniamma-
tillisen opiskelun
vaikutusta moniam-
matillisten kompe-
tenssien kehittymi-
seen, Teoria ja 2 tai 4
moniammatillista
simulaatiota.
n=458 opiskelijaa, sairaan-
hoito ja lääketiede
kvasikokeellinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen, ha-
vainnointi
Tiimityön kompetenssit lisääntyivät mittauksissa huomat-
tavasti (kommunikaatio, ammatillisuus, yhteinen ongel-
manratkaisu ja yhteinen päätöksenteko). Yhteistoiminnal-
lisuus lisääntyi, tiimityön kompetenssit ja yhteistoimin-
nallisuus lisääntyi enemmän, jos moniammatillista simu-
laatiota oli enemmän. Tiimin ja moniammatillisten työs-
kentelyn arvostus lisääntyi. Potilas- ja perhekeskeisyys
hoidossa lisääntyi.
11. Hudson
ym. 2017.
(Canada)
Kuvailla moniamma-
tillisen tiimikilpailun
merkitystä ammatti-
ryhmien roolien sel-
keytymiseen. Mo-
niammatillisen tii-
miopiskelun kesto 4
viikkoa.
n=16 opiskelijaa, toimintate-
rapia, fysioterapia, kliininen
psykologia, sairaanhoito ja
lääketiede
kvantitatiivinen kyse-
lytutkimus ennen ja
jälkeen
Ymmärrys omasta ammattiroolista ja muiden ammatti-
ryhmien rooleista lisääntyi.
12. Atack ym.
2009. (Cana-
da)
Tutkia asenteiden
muutosta moniamma-
tillisuuteen ja kata-
strofiosaamiseen mo-
niammatillisen verk-
kokurssin ja simulaa-
tion jälkeen.
n=35 opiskelijaa, sairaanhoi-
to, lääketiede, ensihoito,
poliisi, media- ja terveyshal-
lintotoimi
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen, kva-
sikokeellinen kysely-
lomake ennen ja jäl-
keen, fokusryhmähaas-
tattelut
katastrofitaidoista kehittyivät: arviointi, priorisointi,
kommunikaatio, yhteistoiminta, ymmärrys potilaskeskei-
sen hoidon tärkeydestä, empatia ja kunnioitus potilasta
kohtaan, potilaan kuunteleminen, potilaan näkökulman
ymmärtäminen, kulttuurisensitiivisyys.
Moniammatilliset taidot kehittyivät: tietoisuus moniam-
matillisesta tiimistä ja tiimin jäsenistä, heidän koulutus,
roolit, ammatillinen näkökulma, mitä muut ammattilaiset
odottavat toisilta ammattilaisilta kriisitilanteessa, yhteis-
työn ja yhteistoiminnallisuuden tarpeen ymmärtäminen,
kommunikaation tärkeys: ripeästi oikeaa informaatiota
oikealle henkilölle, potilaan kokemuksen ymmärtäminen.
suurimmat saavutukset: määritellä omat vastuut kriisiti-
lanteessa, demonstroida tehokasta kommunikaatiota, ku-
vailla turvallisuustoimenpiteitä, analysoida tapahtuneita
kriisitilanteita.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (5/10).
13. King ym.
2016. (Cana-
da)
Vertailla kahta eri
simulaatiota opiskeli-
joiden moniammatil-
listen kompetenssien
kehittämisessä
n=56 opiskelijaa, sairaanhoi-
to, fysioterapia, hengitystera-
pia
kvasikokeellinen
tutkimus kyselylo-
make ennen ja jäl-
keen, myös avoimet
kysymykset
Roolit ja vastuut selkeytyivät, ongelmanratkaisutaidot
kehittyivät (conflict management), tiimin toimivuus li-
sääntyi, yhteistoiminnallisuus lisääntyi, kommunikoinnis-
sa vähiten lisääntymistä, mutta se oli alkumittauksissa
vahva.
14. Thompson
ym. 2016.
(USA)
Arvioida pitkäkestoi-
sen (8 kk) moniam-
matillisen teoria- ja
simulaatio-opetuksen
tuloksia opiskelijoi-
den asenteista ja
käsityksistä mo-
niammatilliseen
opiskeluun.
n=54 opiskelijaa, lääketiede,
hammaslääketiede, sairaan-
hoito, terveydenhoitaja, far-
masia, fysioterapia, toiminta-
terapia, ravitsemustiede,
puheterapia, sosiaalityö
kvasikokeellinen
kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen- aikana ja
jälkeen, circle dia-
gram (havainnointi,
nauhoitettu keskuste-
lu)
Asenteet moniammatillista työskentelyä kohtaan ja val-
miudet moniammatilliseen oppimiseen kehittyivät. Opis-
kelijoiden käsitykset moniammatillisten tiimien jäsenistä,
ihmissuhteista, kommunikaatiosta kehittyivät. Muutokset
olivat suurempia moniammatillisen kliinisen oppimisjak-
son jälkeen.
15. Tuomela
ym. 2017.
(Suomi)
Arvioida opiskelijoi-
den moniammatillis-
ten yhteistyötaitojen
kehittymistä ja kuva-
ta opiskelijoiden
näkemyksiä mo-
niammatillisesta
yhteistyöstä sekä
opintojaksosta saatu-
ja kokemuksia.
n=32 (kokonaisotanta) opis-
kelijaa, lääketiede, biolääke-
tiede, hammaslääketiede,
sairaanhoitaja, fysioterapia,
ensihoitaja, kätilö ja tervey-
denhoitaja
kvantitatiivinen tut-
kimus, kvasikokeel-
linen ennen ja jäl-
keen kyselylomake,
myös avoimia kysy-
myksiä
Oman roolin ja rajojen ymmärtäminen sekä muiden roo-
lien ymmärtäminen moniammatillisen tiimin jäsenenä
kehittyi, opiskelijoiden keskinäinen arvostus lisääntyi,
opiskelijat arvioivat, että avoin ja luottamuksellinen kes-
kustelua oli mahdollista moniammatillisessa ryhmässä,
kommunikaatio- ja vuorovaikutustaidot lisääntyivät, ym-
märrys moniammatillisesta yhteistyöosaamisesta potilaan
hoidossa lisääntyi ja arvioivat potilaiden hyötyvän mo-
niammatillisesta yhteistyöstä. Opiskelijat oppivat jaka-
maan omaa osaamista toisille, kehittyivät palautteen an-
tamisessa ja vastaanottamisessa, opiskelijoiden oli hanka-
la tunnistaa, olivatko päätökset tasa-arvoisia, vahvuuksien
ja heikkouksien tunnistaminen hankalaa.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (6/10).
16. Rosqvist
ym. 2016.
(Suomi)
Selvittää hätäsektiosimulaatio-
koulutuksen vaikutukset hä-
täsektiossa tarvittaviin teknisiin
ja ei-teknisiin taitoihin
N=178, erikoislääkärit,
erikoistuvat lääkärit, käti-
löt, sairaanhoitajat ja opis-
kelunsa loppuvaiheessa
olevat hoitotyön opiskelijat
(n=108)
kvantitatiivinen
tutkimus, kyselylo-
make ennen ja jäl-
keen
Osallistujien kokemuksen mukaan heidän tietonsa ja
taitonsa lisääntyivät. Myös ammatillinen osaaminen
vahvistui, Lisäksi toimintaan tuli lisää varmuutta.
Tiimityöskentelytaidot kehittyivät, Simulaatio mah-
dollisti moniammatillisen yhteistyön ja sen onnistu-
misen, Moniammatillisuus korostui, sillä toisten
ammattiryhmien toiminta nähtiin ja toiminnasta voi-
tiin antaa palautetta jälkipuinnissa. Oma rooli sekti-
ossa tuli haltuun ja myös muiden tiimin jäsenten
tehtävät selkiytyivät. Yhteistyö ja kommunikaatio-
taidot lisääntyivät. Myös toimintaohjeen tuntemus,
ongelmien tunnistaminen, päätöksenteko, tilannetie-
toisuus, ajanhallinta, johdettavana oleminen kehittyi-
vät.
Tiimin johtajilla johtajuus, työtaakan jakaminen ja
kyky ratkaista/selvittää erimielisyyksiä kehittyivät.
17. Bambini
ym. 2016.
(USA)
Missä määrin yksittäinen, iso,
instituutioiden välinen ja mo-
niammatillinen simulaatio edis-
tää opiskelijoiden asenteita mo-
niammatillisen opetuksen tär-
keydestä ja merkityksellisyydes-
tä oppimismuotona, saadaanko
toistetulla kokeella sama tulos
n=290 opiskelijaa, lääke-
tiede, sairaanhoito, farma-
sia, fysioterapia
kvantitatiivinen
tutkimus, ennen ja
jälkeen kyselyloma-
ke, myös avoimia
kysymyksiä
Moniammatillinen simulaatio edisti merkittävästi ja
toistetusti opiskelijoiden asenteita tiimityöskentelyä,
moniammatillista opiskelua ja simulaatiota kohtaan.
Edistystä kaikissa kyselylomakkeen alueissa: mo-
niammatillisen opiskelun ja simulaation merkitys,
tilannetaju, kommunikaatio, roolit ja vastuut. Kom-
munikaatiossa lääketieteen opiskelijoilla ei muutosta.
Avoimissa kysymyksissä korostui moniammatillisen
opiskelun hyödyt: Yhteistoiminnallisuus, keskinäi-
nen kunnioitus, sai perspektiiviä tehokkaaseen yh-
teistoimintaan
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (7/10).
18. Lockeman
ym. 2017.
(USA)
Arvioida suurmitta-
kaavaiselle mo-
niammatilliselle
opintojaksolle osal-
listuneiden alkuvai-
heen opiskelijoiden
moniammatillisiin
oppimistuloksia
n=555 ensimmäisen vuoden
opiskelijaa, lääketiede, ham-
maslääketiede, sairaanhoito,
farmasia, toimintaterapia,
suuhygienisti, fysioterapia
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen tutki-
mus, kyselylomak-
keet ennen ja jälkeen,
avoimia kysymyksiä,
oppimistulosten (vi-
deo) havainnointi,
suurin muutos roolien ja vastuiden alueella, tiimityösken-
telyn asenteissa ei ollut muutosta, mutta asenteet mo-
niammatilliseen opiskeluun paranivat, useimmat kokivat
tiimin toiminnan standardin yläpuolelle, mutta videoiden
havainnoinnissa tiimityöskentely alle keskitason. avoi-
mien kysymysten vastauksissa oltiin kiinnostuneita mo-
niammatillisista tilanteista ja haluttiin mahdollisuuksia
harjoitella niitä kliinisissä tilanteissa.
19. Haber ym.
2017. (USA)
Arvioida moniamma-
tillisen suunhoidon
simulaation ja keissi-
tehtävien tehokkuutta
moniammatillisten
kompetenssien kehit-
tymiseen
n=318 opiskelijaa, sairaan-
hoito, kätilötyö, lääketiede,
hammaslääketiede
Kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen.
Moniammatilliset kompetenssit kehittyivät kaikilla osa-
alueilla: Kommunikaatio, yhteistoiminnallisuus, roolien ja
vastuiden selkeneminen, yhteistoiminnallisuus asiakas-
keskeisessä hoidossa, ongelmanratkaisu, moniammatilli-
nen opiskelu
Opettajien mukaan moniammatillisella opiskelulla on
positiivisia vaikutuksia opiskelijoiden moniammatilliseen
kommunikaatioon, potilaskommunikaatioon, yhteistoi-
mintaan sekä roolien ja vastuiden ymmärtämiseen.
20. Wong ym.
2016. (Cana-
da)
Arvioida muutoksia
opiskelijoiden asen-
teissa moniammatil-
lista yhteistoimintaa
kohtaan moniamma-
tillisella verkkokurs-
silla
n=22 opiskelijaa, sairaanhoi-
to, farmasia, kätilötyö, lääke-
tiede, hammaslääketiede,
psykologia, tietojenkäsittely-
tiede
Kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen tutki-
mus, kyselylomake,
haastattelu, reflektii-
vinen essee
Opiskelijoiden itsearviointien mukaan moniammatilliset
kompetenssit kehittyivät seuraavilla osa-alueilla: mo-
niammatillinen kommunikaatio, roolien selkeneminen,
tiimin toimivuus, yhteistoiminnallinen johtaminen. opis-
kelijat ymmärsivät, että kommunikaatio ja kunnioitus on
keskeistä tiimin toimivuudelle: avoin keskustelu tiimin
kesken, mielipiteiden jakaminen turvallisessa ympäristös-
sä, mielipiteiden kunnioitus ammatillisesta taustausta
huolimatta. roolien selkenemiset tärkeys moniammatilli-
sessa työskentelyssä: helpotti myös oman ammattitaidon
esille tuomiseen työskentelyssä, tunnistaa luontaiset haas-
teet moniammatillisessa yhteistoiminnassa.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (8/10).
21. Dobson
ym. 2009.
(Canada)
Kuvailla ja arvioida
moniammatillisten
kompetenssien kehit-
tämiseen suunnitel-
tua opintojaksoa
n=134 opiskelijaa, sairaan-
hoito, farmasia, fysioterapia,
ravitsemustiede
Kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen.
Ennen interventiota tulokset jo melko positiivisia. Eniten
kehittyi moniammatillisen kommunikaation tärkeys, tur-
vallisuus moniammatillisen tiimin jäsenenä, oman roolin
ja toisten roolien ymmärtäminen moniammatillisessa
tiimissä, tiimin merkityksen ymmärtäminen potilaan hoi-
dossa, tiimiin samaistumisessa, Myös ymmärrys kehittyi
yhteisestä päätöksenteon tehokkuudesta, tiimi auttaa jäse-
niään hahmottamaan käsityksiä ongelmasta, tiimin jäse-
nillä on tärkeä rooli, tiimissä, tiimin jäsenillä on ainulaa-
tuinen tieto ja taito. Opiskelijat arvioivat, että moniamma-
tillisessa opiskelussa oli korkea keskinäinen luottamus ja
tiimin jäsenet tukivat toisiaan, kommunikaatio oli avointa
ja aitoa.
22. Hallin ym.
2009. (Ruotsi)
Arvioida opiskelijoi-
den kokemuksia
onko moniammatilli-
nen harjoittelu kehit-
tänyt moniammatilli-
sia kompetensseja
n=616 opiskelijaa, lääketie-
de, sairaanhoito, fysioterapia,
toimintaterapia
Kvantitatiivinen tut-
kimus, kyselylomake
ennen ja jälkeen.
Ymmärrys toisten ammattiryhmien kompetensseista li-
sääntyi, ymmärrys kommunikaation ja tiimityön tärkey-
destä potilaan hoidossa lisääntyi, oma ammatillinen kom-
petenssi ja rooli selkeytyi.
23. Gjessing
ym. 2014.
(Ruotsi)
Kuvailla ja arvioida
moniammatillista
oppimismoduulia,
jossa opiskelijat teki-
vät moniammatilli-
sen käytännön pro-
jektin terveydenhuol-
lon laadun ja turval-
lisuuden kehittämi-
sessä
n=222 opiskelijaa, lääketie-
de, sairaanhoito, fysioterapia,
toimintaterapia
Kvantitatiivinen ret-
rospektiivinen tutki-
mus, kyselylomake,
myös avoimia kysy-
myksiä
Yleisesti ottaen opiskelijoiden kokemuksen mukaan mo-
niammatilliset kompetenssit olivat kehittyneet. Vain puo-
let opiskelijoista pystyi kuvailemaan ja arvioimaan miten
oma ja toisten ammatillinen tietämys vaikutti organisaati-
on tulokseen, useimpien mielestä ryhmän menestys johtui
ryhmädynamiikan toimimisesta ammatillisen osaamisen
sijaan. Harvat pysyivät kuvailemaan omaa moniammatil-
lista kompetenssia ja ammatillista tietoa. monen mielestä
tämä ei ollut hyvä tapa oppia moniammatillisia kompe-
tensseja.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (9/10).
24. Brewer &
Stewart-
Wynne 2013.
(Australia)
Arvioida opiskelijoi-
den yhteistoiminnalli-
sia työskentelytaitoja
moniammatillisessa
käytännön harjoitte-
lussa
n=79 opiskelijaa, farmasia,
lääketiede, sairaanhoito, al-
lied health
kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen tutki-
mus, kyselylomake
ennen ja jälkeen,
myös avoimia kysy-
myksiä, havainnointi
Havainnoinnissa kommunikaatio erinomaista tiimin kes-
ken, ammatillisuus, yhteistoiminnallisuus ja asiakaskes-
keisyys hyvää. Harjoittelun myötä sai selkeämmän kuvan
toisten ammattiryhmien rooleista, vastuista ja kyvyistä.
Ymmärrys omasta ammatillisesta roolista ja kyvystä kas-
voi. Pystyi läheisesti toimimaan yhdessä toisen ammatti-
ryhmän kanssa, opiskelijoiden arvostus moniammatillista
tiimiä kohtaan ja mahdollisuus työskennellä moniamma-
tillisessa tiimissä kasvoi.
25. Pelling
ym. 2011.
(Ruotsi)
Arvioida opiskelijoi-
den arvioimaa muu-
tosta ammatillisessa
roolissa ja tiimityön
arvostuksessa mo-
niammatillisesti toteu-
tetun harjoittelun
jälkeen.
919 opiskelijaa, sairaanhoito,
fysioterapia, toimintaterapia,
lääketiede
Kvantitatiivinen ret-
rospektiivinen tutki-
mus, kyselylomake,
Opiskelijat arvostivat potilaskiertojen vaikutusta, sairaan-
hoitajien ammatillinen rooli vahvistui eniten (muiden
myös paljon), näkemys toisten ammattiryhmien rooleista
vahvistui korkealle tasolle, erityisesti sairaanhoitajien
arvostus tiimityötä kohtaan nousi (korkea taso)
26. Pollard &
Miers 2008.
(Iso-Britannia)
Selvittää, arvioida ja
verrata asenteita mo-
niammatilliseen opis-
keluun ja työskente-
lyyn, arvioida ja ver-
rata kommunikointi-
ja tiimityöskentelytai-
toja moniammatilli-
sesti ja ammatillisesti
opiskelleilla.
414 valmistunutta opiskeli-
jaa, sairaanhoito, kuvantami-
nen, sädehoito, fysioterapia,
toimintaterapia, sosiaalityö,
kätilö
Kvantitatiivinen pit-
kittäistutkimus, ver-
tailututkimus
Moniammatillisesti opiskelleet olivat itsevarmempi
kommunikointitaidoistaan, moniammatillisista suhteis-
taan ja moniammatillisesta vuorovaikutuksesta. He tunsi-
vat olevan paremmin varustettuja moniammatilliseen
työskentelyyn. Valmistumisen jälkeen kriittisyys mo-
niammatillista opiskelua kohtaan kasvoi, mutta moniam-
matillisesti opiskelleiden asenne moniammatillista työs-
kentelyä kohtaan oli positiivinen.
Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (10/10).
27. Wong ym.
2017. (Hong
Kong)
Tutkia moniammatillisen
tiimioppimisen vaikutuksia
sairaanhoitajaopiskelijoiden
tietoon, moniammatillisen
oppimisen valmiuksiin,
tiimin tehokkuuteen ja
asenteisiin tiimioppimista
kohtaan
n=40 sairaanhoitajaopiskeli-
jaa, jotka opiskelleet mo-
niammatillisesti
Kvasikokeellinen
kvantitatiivinen tut-
kimus, strukturoitu
kyselylomake ennen
ja jälkeen interventi-
on
Valmiudet moniammatilliseen opiskeluun lisääntyivät:
Moniammatillinen tiimioppiminen paransi heidän suh-
teitaan muihin ammattiryhmiin valmistumisen jälkeen
ja auttoi ajattelemaan positiivisesti muista ammatti-
ryhmistä. Moniammatillisesta oppimisesta voi olla
apua potilaiden ongelmien ratkaisussa, mutta kliinisiä
ongelmanratkaisutaitoja oppisi vain oman ammatti-
ryhmän opiskelijoiden kanssa. Asenteet tiimioppimis-
ta kohtaan paranivat: tiimioppimisen kokemus, tiimin
vaikutus oppimisen laatuun, kliiniset perustelutaidot,
ammatillinen kehitys. Tiimissä työskentely tehostui.
Opiskelijat olivat luottavaisempia tiimin kykyyn ja
taitoihin suoriutua tehtävästä, Uskoivat, että tiimi pys-
tyy ratkaisemaan vaikeita tehtäviä tarvittavan panos-
tuksen avulla.
28. Kuukka-
nen T & Hy-
nynen 2016.
(Suomi)
Kuvata Jyväskylän ammat-
tikorkeakoulun Hyvinvoin-
tiyksikön opiskelijoiden ja
opettajien näkemyksiä mo-
niammatillisesta tiimiop-
pimisesta
n= 138 opiskelijaa, sairaan-
hoito, fysioterapeutti, kun-
toutuksen ohjaaja, sosiono-
mi, toimintaterapeutti
n=19 opettajaa, tiimivalmen-
tajaa ja asiantuntijaopettajaa
Kvantitatiivinen ja
kvalitatiivinen seu-
rantatutkimus, puo-
listrukturoitu kysely-
lomake
Tiimioppiminen tuki moniammatillista työotetta ja
lisäsi itseohjautuvuutta. Tiimioppimista edisti tiimi:
hyvä yhteishenki, turvallinen ilmapiiri ja tiimin toimi-
vuus, tiimityöskentelyn toteutustavat lisäsivät vastuun
ottamista yhteisistä tehtävistä. Tiimioppimisen onnis-
tumiseen edesauttoivat itsearvioinnin, itsereflektion,
vuorovaikutustaitojen ja uskalluksen lisääntyminen.
Organisointiongelmat: heikosti toimivissa tiimeissä
aikataulu- ja tehtävänjako-ongelmia. Tiimioppimisen
onnistumiseen oli yhteydessä tiimin jäsenten erilaiset
motivaatiotasot, tiimin erimielisyydet, ohjauksen puu-
te, liian suuri vastuu. tiimityö- ja projektitaidot, itseoh-
jautuvuus ja moniammatillinen työote hyvä, opiskelijat
itseohjautuvia ja moniammatillisella työotteella toimi-
via, opiskelijat olivat saaneet enemmän vastuuta ja
olivat valmiimpia ottamaan vastuuta. Tiimioppiminen
lisäsi rohkeutta, avoimuutta ja kehitti keskustelutaitoja.
Liite 7. Motivoiva sähköposti (1/2).
Jyväskylän ammattikorkeakoulu kutsuu sinut tutkimukseen
Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla on arvo-
kasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisesta tiimiopiskelusta. Jyväskylän ammattikorkea-
koulu kehittää edelleen moniammatillista tiimioppimista Hyvinvointiyksikössä ja on kiinnos-
tunut siitä, miten koet moniammatillisen tiimioppimisen merkityksen nyt ollessasi hoitotyös-
sä. Kutsumme sinut osallistumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista
tiimiopiskelua.
Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro
gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-
hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-
man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-
miseen.
Haastattelen kevään 2018 aikana (maalis-huhtikuu) 10-15 valmistunutta sairaanhoitajaa, joi-
den opinnoissa toteutettiin moniammatillista tiimioppimista. Haastattelu on kertaluontoinen ja
täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutkijan kanssa sovittuna ajankohtana joko
kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksellä. Haastattelu kestää noin puoli tuntia.
Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää
missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia.
Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä ja ne hävitetään tutkimuk-
sen valmistuttua. Henkilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutki-
muksen tuloksia raportoitaessa.
Kiinnostuksen tutkimukseen osallistumisesta voit ilmaista vastaamalla lyhyesti tähän sähkö-
postiin (esim. Olen kiinnostunut osallistumaan). Olen sitten yhteydessä sinuun sähköpostitse
ja annan lisätietoa tutkimukseen osallistumisesta.
Tulethan mukaan kehittämään tiimioppimista Jyväskylän ammattikorkeakoulussa.
Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.
Etukäteen kiittäen,
Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
Pro gradu -tutkielman ohjaajat:
Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM
Yliopistolehtori Professori, esh Lehtori
Dosentti Itä-Suomen yliopisto Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Itä-Suomen yliopisto Hoitotieteen laitos Hyvinvointiyksikkö
Hoitotieteen laitos [email protected] Sosiaali- ja terveysala
Liite 7. Motivoiva sähköposti (2/2).
Jyväskylän ammattikorkeakoulu kutsuu sinut tutkimukseen
Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla on arvo-
kasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisesta tiimiopiskelusta. Jyväskylän ammattikorkea-
koulu kehittää edelleen moniammatillista tiimioppimista Hyvinvointiyksikössä ja on kiinnos-
tunut siitä, miten koet moniammatillisen tiimioppimisen merkityksen nyt työelämässä tai
valmistumisen kynnyksellä. Kutsumme sinut osallistumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehit-
tämään moniammatillista tiimiopiskelua.
Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro
gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-
hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-
man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-
miseen.
Haastattelen kevään 2018 aikana 10-15 valmistunutta sairaanhoitajaa tai tänä keväänä valmis-
tumassa olevaa sairaanhoitajaa, joiden opinnoissa on toteutettu moniammatillista tiimioppi-
mista. Haastateltavalla tulisi olla käytännön työkokemusta, jotta kokemuksen peilaaminen
työelämään onnistuisi paremmin. Työkokemus voi olla hankittu myös opiskelujen aikana.
Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutkijan
kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksellä.
Haastattelu kestää noin puoli tuntia. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutki-
mukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei
koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tut-
kijan käytössä ja ne hävitetään tutkimuksen valmistuttua. Henkilötietoja ei kerätä talteen ja
tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia raportoitaessa.
Kiinnostuksen tutkimukseen osallistumisesta voit ilmaista vastaamalla lyhyesti tähän sähkö-
postiin (esim. Olen kiinnostunut osallistumaan) 13.5.2018 mennessä. Olen sitten yhteydessä
sinuun sähköpostitse ja annan lisätietoa tutkimukseen osallistumisesta.
Tulethan mukaan kehittämään tiimioppimista Jyväskylän ammattikorkeakoulussa.
Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.
Etukäteen kiittäen,
Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
Pro gradu -tutkielman ohjaajat:
Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtT
Yliopistolehtori Professori, esh Lehtori
Dosentti Itä-Suomen yliopisto Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Itä-Suomen yliopisto Hoitotieteen laitos Hyvinvointiyksikkö
Hoitotieteen laitos [email protected] Sosiaali- ja terveysala
Liite 8. Teemahaastattelurunko (2/2).
1. Pääteema:
Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut moniammatillisten kompetenssien kehit-
tymiseen?
Alateemat
Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan sel-
kenemiseen?
Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut eri ammattiryhmien roolien ja vastuiden
selkenemiseen?
Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut ammattiryhmien väliseen kommunikoin-
tiin?
Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut tiimin toimivuuteen ja tiimityöskentelyyn?
Tuleeko mieleesi vielä jotakin lisättävää tiimioppimisen merkityksestä moniammatilli-
sen osaamisen kehittymiseen?
2. Pääteema:
Millaisia näkemyksiä sinulla on moniammatillisen osaamisen kehittämiseen tiimioppi-
misessa?
Alateemat
Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkeyttämiseen
tiimioppimisessa?
Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien roolien ja vastuiden selkeyttämi-
seen tiimioppimisessa?
Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien välisen kommunikaation tukemi-
seen tiimioppimisessa?
Liite 8. Teemahaastattelurunko (2/2).
Millaisia näkemyksiä sinulla on tiimin toimivuuden ja tiimityöskentelyn tukemiseen
tiimioppimisessa?
Tuleeko mieleesi vielä jotakin lisättävää moniammatillisen osaamisen kehittämiseen
tiimioppimisessa?
Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville (1/2).
Hyvä haastatteluun osallistuja,
Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro
gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-
hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-
man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-
miseen. Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla
on arvokasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisen tiimiopiskelun merkityksestä käytän-
nön työssä ilmenevään moniammatilliseen osaamiseen. Pyydän sinua osallistumaan tutkimuk-
seen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista tiimiopiskelua.
Tutkimustani varten haastattelen 10-15 jo työssä olevaa sairaanhoitajaa, joilla on opinnois-
saan ollut moniammatillista tiimiopiskelua. Kiinnostuksen kohteena on kokemukseen perus-
tuva tieto ja teemahaastattelut etenevät tutkimukseen osallistuvan ehdoilla, ja he voivat tuoda
kokemuksiaan esille mahdollisimman vapaasti. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtois-
ta. Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutki-
jan kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksel-
lä. Tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja
siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Keskeyttämiseen mennessä kerättyjä tietoja
voidaan kuitenkin käyttää osana tutkimusaineistoa.
Haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, jonka jälkeen haastattelu-
nauhat hävitetään. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä. Jokai-
nen tutkimukseen osallistuja täyttää kirjallisen tietoon perustuvan suostumuksen tutkimukseen
osallistumisesta. Lisäksi tutkittavia pyydetään täyttämään myös lyhyt taustatietolomake. Hen-
kilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia rapor-
toitaessa. Tutkielman arvioitu valmistumisajankohta on marraskuussa 2018. Pro gradu -
tutkielma julkaistaan Itä-Suomen yliopiston Hoitotieteen laitoksen verkkosivuilla. Ja lisäksi
Jyväskylän ammattikorkeakoulu julkaisee tutkielman ja käyttää tuloksia parhaaksi katsomal-
laan tavalla. Tulokset voidaan julkaista myös artikkelina kotimaisessa tai kansainvälisessä
tieteellisessä tai ammatillisessa lehdessä.
Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.
Etukäteen kiittäen,
Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
Pro gradu -tutkielman ohjaajat:
Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM
Yliopistolehtori Hoitotiet. laitoksen johtaja Lehtori, Senior Lecturer
Dosentti Professori Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Itä-Suomen yliopisto Itä-Suomen yliopisto Sosiaali- ja terveysala
Hoitotieteen laitos Hoitotieteen laitos [email protected]
Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville (2/2).
Hyvä haastatteluun osallistuja,
Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro
gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-
hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-
man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-
miseen. Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla
on arvokasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisen tiimiopiskelun merkityksestä käytän-
nön työssä ilmenevään moniammatilliseen osaamiseen. Kiitos, että olet kiinnostunut osallis-
tumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista tiimiopiskelua.
Tutkimustani varten haastattelen 10-15 työssä olevaa tai keväällä valmistuvaa sairaanhoitajaa,
joilla on opinnoissaan ollut moniammatillista tiimiopiskelua. Haastateltavalla tulisi olla käy-
tännön työkokemusta, jotta tiimioppimisen kokemuksen peilaaminen työelämään onnistuisi
paremmin. Työkokemus voi olla hankittu myös opintojen aikana. Kiinnostuksen kohteena on
kokemukseen perustuva tieto ja teemahaastattelut etenevät tutkimukseen osallistuvan ehdoil-
la, ja he voivat tuoda kokemuksiaan esille mahdollisimman vapaasti. Tutkimukseen osallis-
tuminen on vapaaehtoista. Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se
toteutetaan yhdessä tutkijan kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai
Skype-yhteyden välityksellä. Tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa
tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Keskeyttämi-
seen mennessä kerättyjä tietoja voidaan kuitenkin käyttää osana tutkimusaineistoa.
Haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, jonka jälkeen haastattelu-
nauhat hävitetään. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä. Jokai-
nen tutkimukseen osallistuja täyttää kirjallisen tietoon perustuvan suostumuksen tutkimukseen
osallistumisesta. Lisäksi tutkittavia pyydetään täyttämään myös lyhyt taustatietolomake. Hen-
kilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia rapor-
toitaessa. Tutkielman arvioitu valmistumisajankohta on marraskuussa 2018. Pro gradu -
tutkielma julkaistaan Itä-Suomen yliopiston Hoitotieteen laitoksen verkkosivuilla. Ja lisäksi
Jyväskylän ammattikorkeakoulu julkaisee tutkielman ja käyttää tuloksia parhaaksi katsomal-
laan tavalla. Tulokset voidaan julkaista myös artikkelina kotimaisessa tai kansainvälisessä
tieteellisessä tai ammatillisessa lehdessä.
Etukäteen kiittäen,
Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
Pro gradu -tutkielman ohjaajat:
Pro gradu -tutkielman ohjaajat:
Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM
Yliopistolehtori Hoitotiet. laitoksen johtaja Lehtori, Senior Lecturer
Dosentti Professori Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Itä-Suomen yliopisto Itä-Suomen yliopisto Sosiaali- ja terveysala
Hoitotieteen laitos Hoitotieteen laitos [email protected]
Liite 10. Tietoon perustuva suostumus.
Tietoon perustuva suostumus
Olen saanut riittävästi tietoa terveystieteiden maisteriopiskelija Anneli Vauhkosen pro gradu -
tutkielmasta ” Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen –
Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Olen tietoinen siitä, että
tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja voin keskeyttää osallistumiseni missä vai-
heessa tahansa ilman perusteluja ja seuraamuksia. Ymmärrän, että mahdolliseen keskeytyk-
seen saakka kerättyjä tietoja voidaan käyttää tutkimusaineistona.
Tiedän, että haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, ja niitä säilyte-
tään muiden ulottumattomissa. Ymmärrän, että tutkimukseen osallistujia ei voida tunnistaa
tutkimuksen tuloksia raportoitaessa eikä henkilötietojani tallenneta. Tämä tietoon perustuva
suostumuslomake sekä kerätty tutkimusaineisto säilytetään lukitussa kaapissa ja hävitetään
tutkimuksen valmistuttua.
Tarvittaessa haastatteluun osallistuvalle voidaan toimittaa tästä paperista kopio.
Haastatteluun osallistujan allekirjoitus
Jyväskylässä ___/___ 201__
Tutkimuksen toteuttajan allekirjoitus
TtM -opiskelija Anneli Vauhkonen
Jyväskylässä ___/___ 201__
Liite 11. Taustatietolomake (1/4).
Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen – Sairaanhoitajien
kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta
Anneli Vauhkonen
Taustatietoja tutkimuksen tiedonantajista
Ympyröi Sinua koskeva vaihtoehto tai kirjoita vastaus sille varattuun paikkaan
Sukupuoli
1. Nainen
2. Mies
Ikä ______ vuotta
Asuinpaikka
1. Jyväskylä
2. muu, mikä ________________________
Aikaisempi koulutus ennen sairaanhoitajaopintoja
1. Peruskoulu
2. Lukio
3. Ammattikoulu tai opistoaste, ammatti:
__________________________________
4. Ammattikorkeakoulu, ammatti:
__________________________________
5. Yliopisto, ammatti:
__________________________________
6. Muu,
mikä ___________________________________________
Sosiaali- ja terveysalan työkokemus ennen sairaanhoitajaksi valmistumista ______ vuotta
______ kuukautta
Sairaanhoitajaopintojen aloitusvuosi_________
Sairaanhoitajaksi valmistumisajankohta (kk/vvvv)__________
Sosiaali- ja terveysalan työkokemus sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen ______ kuukaut-
ta
Liite 11. Taustatietolomake (2/4).
Työpaikka sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen
1. avosairaanhoito
2. kotisairaanhoito
3. osasto perusterveydenhuolto
4. osasto erikoissairaanhoito
5. ensiapu
6. teho-osasto
7. leikkausosasto
8. työterveyshuolto
9. yksityinen terveydenhuolto
10. Muu,
mikä ___________________________________________
Liite 11. Taustatietolomake (3/4).
Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen – Sairaanhoitajien
kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta
Anneli Vauhkonen
Taustatietoja tutkimuksen tiedonantajista
Ympyröi Sinua koskeva vaihtoehto tai kirjoita vastaus sille varattuun paikkaan
Sukupuoli
1. Nainen
2. Mies
Ikä ______ vuotta
Asuinpaikka
1. Jyväskylä
2. muu, mikä ________________________
Aikaisempi koulutus ennen sairaanhoitajaopintoja
1. Peruskoulu
2. Lukio
3. Ammattikoulu tai opistoaste, ammatti:
__________________________________
4. Ammattikorkeakoulu, ammatti:
__________________________________
5. Yliopisto, ammatti:
__________________________________
6. Muu,
mikä ___________________________________________
Sosiaali- ja terveysalan työkokemus ennen sairaanhoitajaopintoja ______ vuotta ______
kuukautta
Sairaanhoitajaopintojen aloitusvuosi_________
Sairaanhoitajaksi valmistumisajankohta (kk/vvvv)__________
Sosiaali- ja terveysalan työkokemus sairaanhoitajaopintojen aikana ______ kuukautta
Liite 11. Taustatietolomake (4/4).
Työpaikka sairaanhoitajaopintojen aikana
1. avosairaanhoito
2. kotisairaanhoito
3. osasto perusterveydenhuolto
4. osasto erikoissairaanhoito
5. ensiapu
6. teho-osasto
7. leikkausosasto
8. työterveyshuolto
9. yksityinen terveydenhuolto
10. Muu,
mikä ___________________________________________
Liite 12. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä.
Liitetaulukko 7. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä (taulukkoa pelkistetty). H=haastattelun numero, HT=hoitotyön tiimi,
MT=moniammatillinen tiimi.
Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka Yhdistävä luokka Pääluokka
Pystyn luottamaan, että ihmiset teke-
vät heille kuuluvansa tehtävät tuolla
työpaikallakin. (H6, HT)
Luottamus, että ih-
miset tekevät heille
kuuluvat tehtävät.
(H6, HT)
Luottamuksen
lisääntyminen
toisia ammatti-
laisia kohtaan.
Luottamus ja
arvostus toisiin
ammattilaisiin ja
heidän työhönsä.
Etiikan ja arvoperus-
tan kehittyminen
asiakaslähtöisessä ja
moniammatillisessa
hoidossa.
Sairaanhoitajien mo-
niammatillisen osaa-
misen kehittyminen
tiimioppimisessa.
on varmastikin niinkun tiimioppimi-
nen tuonut sitä, että osaa arvostaa
sitä toista ammattia vaikka se ei olis
niin sanotusti kevyemmän ja pie-
nemmän koulutuksen käyny. (H5,
HT)
Arvostus pienemmän
koulutuksen käynyttä
kohtaan. (H5, HT)
Arvostuksen
lisääntyminen
toisia kohtaan.
meillä oli niitä workshoppi päiviä,
kyllä ne oli siis sillä tavalla antoisia
ja kyllä niinkun avarti sitä aja-
tusmaailmaa ja ymmärrystä siitä
kuinka toiset ajattelee just vaikka sit
näistä eettisistä kysymyksistä. (H5,
HT)
Case-päivät selkeyt-
tivät toisten ajatuksia
eettisistä kysymyk-
sistä. (H5, HT)
Ammattiryhmien
arvojen ja etii-
kan selkenemi-
nen.
Ammatillisten
arvojen ja eettisen
ajattelun kehitty-
minen.
kyllä noita tulee tosi paljon pohdis-
keltua just omaa just jotain ammat-
tietiikkaa ja arvopohjaa ja miten
minä haluan hoitaa työni. (H7, MT)
Pohdintaa omasta
ammattietiikasta ja
arvopohjasta, miten
haluaa hoitaa työnsä.
(H7, MT)
Kyky eettiseen
pohdintaan.