· PDF file(tidak mengajukan pertanyaan, ... jenis keanekaragaman hayati yang ada di dalam...
Transcript of · PDF file(tidak mengajukan pertanyaan, ... jenis keanekaragaman hayati yang ada di dalam...
������������
��������������� �����������
���������������������������������������������� �!���������� ��"�
�
� ���������������������������������������������� � ��������������������������������������������������
�
��������� ������
����� ��!�"��#��$#����$%�����&&$��'$!($�)*���
�
�
�
�
�
�
�+�!$���
�!(�(�&$!��
���$%�����%+�
�
�,�+%�����
�
�,%,����
-$���
�
'$!($�)*���
�+���
�����
• Pengintegrasian Konsep Biokonservasi Dalam Pembelajaran Biologi Sebagai Upaya
Menumbuhkan Literasi Dan Kesadaran Lingkungan Di Kalangan Siswa
Evi Apriana (Hal 1 – 6)
• Penguasaan Kosakata Baku Bahasa Indonesia Siswa Kelas Viii Smp Negeri Lhoknga
Kabupaten Aceh Besar
Ismawirna (Hal 7 – 10)
• Inplementasi������������� ����������������������������������
��������
Jailani (Hal 11 – 15)
• ���������� Pengawas Dan Kepala Madrasah Dalam Meningkatkan Prestasi Kerja
Guru Mtsn Rukoh Kota Banda Aceh
Riana Repina (Hal 16 - 25)
• #���� �#�$%�!��! ����&��'!��()�������*�� +�� ��'%� ��,��
-$#��$���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������.-$�����/���0�
�
• ��+�������������&���-���������#��+��!���� ���������������*���
�����������������,�1$�!,��2�)#%$�,��-�($3$���������������������������������������������������������������������������������������������������������������.-$������40�
�
• Penggunaan �!���+����+�������� dan Argumetasi Ilmiah dalam Pembelajaran Fisika
Samsul Bahri ( Hal 46- 50)
�
Digitally signed by FKIP-USM
DN: cn=FKIP-USM, o=FKIP-USM, ou=http://www.serambimekkah.ac.id/download/juli-2012.pdf, [email protected], c=US
Date: 2012.11.24 00:20:03 +07'00'
1
PENGINTEGRASIAN KONSEP BIOKONSERVASI DALAM PEMBELAJARAN
BIOLOGI SEBAGAI UPAYA MENUMBUHKAN LITERASI DAN KESADARAN
LINGKUNGAN DI KALANGAN SISWA
EVI APRIANA
(Universitas Serambi Mekkah)
ABSTRAK: Penelitian ini bertujuan untuk mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan
pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya menumbuhkan
literasi dan kesadaran lingkungan di kalangan siswa SMA. Pengembangan pembelajaran biologi
dengan pengintegrasian konsep biokonservasi dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh
melalui kegiatan pembelajaran yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan
lingkungan terestrial Aceh. Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative
Research), dilakukan analisis pengembangan yang berhubungan dengan isu-isu lingkungan Aceh.
Dari analisis pengembangan ini diperoleh hasil bahwa pengintegrasian konsep biokonservasi
dalam pembelajaran biologi dapat dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh. Kegiatan
pembelajaran mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh;
pembelajaran yang efektif, terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat
memperjelas pembelajaran di kelas; fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan
pengetahuan dan keterampilan agar siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial;
ditujukan untuk mengembangkan literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan
konservasi secara nyata; dan menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi.
Kata kunci : pengembangan pembelajaran biologi, pengintegrasian konsep biokonservasi,
literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, pendekatan kontekstual Aceh
Pendahuluan
Berdasarkan penelitian Apriana, dkk. (2011a) dari analisis kebutuhan, studi
dokumentasi, dan studi lapangan diperoleh hasil bahwa pembelajaran biologi konservasi
mempelajari pengetahuan ekologi dan konservasi yang dilakukan melalui metode ceramah,
diskusi, informasi, tanya jawab, dan penugasan tanpa praktikum dan kuliah lapangan.
Ditemukan pula bahwa dosen tidak berupaya mengaitkan materi dengan situasi nyata
kehidupan mahasiswa sesuai konteks kehidupan masyarakat Aceh (pendekatan kontekstual
berbasis kearifan lokal Aceh tidak digunakan), sebagian besar mahasiswa kurang aktif
(tidak mengajukan pertanyaan, dan tidak mengemukakan pendapat), dan bahan kuliah atau
buku sulit didapat (terutama dalam bahasa Indonesia).
Dari hasil penelitian Apriana, dkk. (2011a) tentang analisis kebutuhan ditemukan
juga bahwa pembelajaran biologi konservasi seharusnya mempelajari pengetahuan
(pengetahuan tentang sejarah alam dan ekologi, isu-isu lingkungan dan permasalahannya,
sosial-politik-ekonomi), keterampilan (keterampilan kognitif), afektif (faktor-faktor lain
yang mempengaruhi perilaku bertanggungjawab terhadap lingkungan), tindakan (perilaku
2
bertanggungjawab terhadap lingkungan) sebagai komponen dan sub komponen literasi
lingkungan (Erdogan, et al., 2009).
Upaya untuk melakukan konservasi alam dapat dilakukan melalui pendidikan dari
mulai taman kanak-kanak sampai dengan perguruan tinggi (Munandar, 2009). Salah satu
strategi yang dapat digunakan sekolah untuk meningkatkan SDM dan memiliki kapasitas
siswa yang baik adalah melaksanakan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian
konsep biokonservasi. Agar keberlangsungan pembelajaran biologi konservasi di masa
datang tetap terjaga maka perlu adanya respon positif pihak sekolah dalam menerapkan
dan mengembangkan pembelajaran ini.
Pendekatan kontekstual Aceh belum pernah digunakan dalam pembelajaran.
Memasukkan konteks Aceh ke dalam pembelajaran biologi akan sangat membantu proses
penyadartahuan siswa dan masyarakat tentang arti penting pelestarian alam, dapat
memperjelas aturan-aturan adat dan kaidah-kaidah tentang hubungan manusia dengan alam
lingkungannya. Dengan demikian sangat diperlukan adanya pengintegrasian konsep
biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya menumbuhkan literasi dan
kesadaran lingkungan di kalangan siswa.
Metode Penelitian
Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative Research)
(Creswell, 2008). Pengembangan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep
biokonservasi dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh melalui kegiatan
pembelajaran yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan
terestrial Aceh. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual Aceh yang efektif,
terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang mampu memperjelas
pembelajaran di kelas. Pengembangan pembelajaran biologi dengan pendekatan
kontekstual Aceh dilakukan menggunakan analisis pengembangan yang berhubungan
dengan isu-isu lingkungan Aceh. Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam
pembelajaran biologi melalui pendekatan kontekstual Aceh dikembangkan berdasarkan
studi pendahuluan melalui analisis kebutuhan, studi dokumentasi, dan studi lapangan. Dari
hasil studi pendahuluan disusun draf pembelajaran biologi yang divalidasi oleh penimbang
ahli. Validasi draf program menghasilkan program hipotetik.
3
Hasil dan Pembahasan
Deskripsi pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi
dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh dapat dilihat pada tabel sebagai berikut.
Tabel 1. Pembelajaran Biologi dengan Pengintegrasian Konsep Biokonservasi
Kompetensi
Dasar
Materi PBM
Meningkatkan
pemahaman
siswa tentang
keanekaragaman
hayati dan
manfaatnya.
Macam-macam
keanekaragaman hayati
Aceh.
Kegunaan tumbuhan:
sebagai sumber
makanan.
Kegunaan hewan:
sebagai sumber
makanan.
Kegunaan tumbuhan:
sebagai bahan papan.
Kegunaan tumbuhan:
sebagai bahan sandang.
Krisis Keanekaragaman
Biologis dan
Laju Kepunahan.
Memutarkan film dokumenter tentang
keanekaragaman hayati Aceh.
Observasi & eksperimen pada makanan
sehari-hari di rumah yang berasal dari
tumbuhan dan hewan
Ceramah, tanya jawab, dan penugasan
Observasi & eksperimen ke panglong
kayu dan lokasi pemaketan kayu olahan
eksport di Krueng Raya Banda Aceh.
Observasi & eksperimen pada pohon
kapas dan pohon kapuk.
Mendata & melaporkan contoh spesies
hewan dan tumbuhan di Wil. Aceh
yang terancam punah.
Siswa dapat
memahami
kerusakan
lingkungan yang
ada didaerahnya.
Konsep dasar
lingkungan hidup.
Pencemaran
lingkungan.
Diskusi, tanya jawab, dan penugasan
Observasi & eksperimen pencemaran
air di sungai Krueng Aceh.
Membuat Desain Penelitian Sederhana
tentang erosi, banjir, efek rumah kaca,
pemanasan global, dll.
Mengamati polusi lingkungan
pertanian, rumah tangga, air, udara,
tanah, sampah, dan limbah industri.
Mengamati areal penebangan hutan,
4
pembukaan lahan baru, penangkapan
ikan.
Siswa mampu
menjaga
lingkungan agar
tidak terjadi
kerusakan.
Reboisasi.
P4LH (pembibitan,
penanaman,
pemeliharaan, dan
pengawasan terhadap
lingkungan hidup).
K3 (Ketertiban,
Kebersihan, dan
Keindahan)
Pembuangan sampah
pada tempatnya.
Penerapan IPTEK
dalam pengelolaan
lingkungan hidup.
Penghijauan sekolah,
Ceramah, tugas kelompok, penugasan
perorangan setiap siswa menanam dan
merawat tumbuhan.
Menjaga kebersihan sekolah dan
membuang sampah pada tempatnya
Mencari data tentang kearifan lokal
yang berkaitan dengan menjaga
lingkungan hidup
Penghijauan di lingkungan tempat
tinggal siswa
Ceramah, tugas kelompok, penugasan
perorangan
Siswa mampu
memahami
konservasi dan
manfaatnya.
Konservasi dan
manfaatnya.
Berkunjung ke hutan untuk melihat
keindahan hutan
Ceramah, diskusi kelompok dan diskusi
kelas
Mengumpulkan kliping tentang
konservasi
Siswa
mempunyai
kepedulian
terhadap
lingkungan
sekitar dengan
tindakan
konservasi.
Konservasi pd tingkat
populasi dan spesies.
Konservasi pd tingkat
komunitas, ekosistem
dan bentang alam.
Konservasi secara in
situ.
Konservasi secara ex
situ.
Mencari bahan pustaka dan
mendiskusikan daerah konservasi di
wilayah Aceh.
Siswa melakukan wawancara terhadap
ahli atau masyarakat tentang konservasi
yang dilakukan di propinsi Aceh, lalu
hasilnya dipresentasikan di depan kelas.
Mengamati, mendata & melaporkan
contoh spesies hewan & tumbuhan di
Tahura Pocut Meurah Intan, Pusat
Latihan Gajah Saree, Kawasan
mangrove, Cagar Alam Pinus Jantho
5
Tampak pada Tabel 1. bahwa pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep
biokonservasi mempunyai kompetensi dasar (1) meningkatkan pemahaman siswa tentang
keanekaragaman hayati dan manfaatnya; (2) siswa dapat memahami kerusakan lingkungan
yang ada didaerahnya; (3) siswa mampu menjaga lingkungan agar tidak terjadi kerusakan;
(4) siswa mampu memahami konservasi dan manfaatnya; (5) siswa mempunyai kepedulian
terhadap lingkungan sekitar dengan tindakan konservasi. Pembelajaran biologi dengan
pendekatan kontekstual Aceh menggunakan metode pembelajaran yaitu: studi
kepustakaan, tugas kelompok, diskusi, pemutaran film dokumenter, penugasan, karya
wisata, observasi dan wawancara, praktikum/ eksperimen, ceramah, dan tanya jawab. Hal
ini memperkuat pendapat bahwa pembelajaran dapat dilakukan dengan berbagai metode
yang bervariasi. Kegiatan praktikum dan kuliah lapangan dilaksanakan pada pembelajaran
biologi. Kegiatan praktikum dilaksanakan di lingkungan dan halaman sekolah. Kuliah
lapangan dengan metode karya wisata dilakukan di kawasan konservasi Aceh melalui
perencanaan pembelajaran yang matang, didahului dengan survey lapangan, waktu khusus
(misalnya hari minggu, waktu di luar jadwal belajar di kelas, waktu lebih panjang), biaya
lebih tinggi (untuk transportasi dan konsumsi), dan persiapan ke lapangan (alat, bahan, dan
media yang akan digunakan).
Pemerintah Aceh sekarang sudah menyadari pentingnya konservasi lingkungan
hidup dan mereka berupaya untuk mengikuti gerakan konservasi dengan membentuk
beberapa wilayah kawasan konservasi di seluruh Aceh. Kawasan konservasi Aceh dapat
dimanfaatkan dalam pembelajaran biologi. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian Apriana,
dkk. (2011) bahwa kawasan konservasi Aceh terdiri dari Kawasan Konservasi Hutan Ulu
Masen, Taman Wisata Alam dan Taman Wisata Laut Pulau Weh, Taman Wisata Alam
Kepulauan Banyak, Taman Buru Lingga Isaq, Tahura Pocut Meurah Intan, Pusat Latihan
Gajah Aceh � Saree, Cagar Alam Serbajadi, Cagar Alam Pinus Jantho, Suaka Margasatwa
Rawa Singkil, Taman Nasional Gunung Leuser, dan Kebun Binatang Mini Jantho.
Pemanfaatan kawasan konservasi Aceh dalam pembelajaran biologi konservasi dapat
dilakukan dengan metode kerja ilmiah melalui observasi, wawancara, eksperimen pada
laboratorium lapangan (field laboratorium), dan karya wisata agar mahasiswa mempunyai
kapasitas dan tingkat kesadaran yang tinggi terhadap biologi konservasi. Pemilihan
kawasan konservasi yang akan dikunjungi disesuaikan dengan lokasi sekolah (TK, SD,
6
SMP, SMA, PT) yang berdekatan dengan kawasan konservasi, atau disesuaikan dengan
jenis keanekaragaman hayati yang ada di dalam kawasan konservasi untuk dapat
diobservasi dan diamati secara langsung oleh siswa dan mahasiswa.
Pembelajaran materi Macam-Macam Keanekaragaman Hayati Aceh dilakukan
dengan memutarkan film dokumenter tentang keanekaragaman hayati Aceh. Komalasari
(2010) mempertegas bahwa media film membantu proses pembelajaran lebih atraktif,
menyenangkan, siswa dapat melihat secara langsung, menambah pengetahuan dan
pengalaman belajarnya. Provinsi Aceh memiliki bermacam-macam keanekaragaman hayati
yaitu buaya Woyla, kukang, gajah, burung madu ekor merah, harimau dan burung
sempidan Aceh. Untuk melindungi satwa-satwa endemik tersebut, di Provinsi Aceh
terdapat lima Taman Nasional, yaitu Taman Wisata Alam, Taman Wisata Laut Pulau Weh,
Taman Wisata Alam Kepulauan Banyak, Taman Buru Lingga ISAQ, dan Taman Hutan
Raya Pocut Meurah Intan. Di provinsi ini juga terdapat Cagar Alam Serbajadi yang
melindungi burung rangkong dan suaka margasatwa yang melindungi ekosistem darat,
Cagar Alam Pinus Jantho, Suaka Margasatwa Rawa Singkil, dan Pusat Latihan Gajah Aceh
- Saree (Balai Konservasi Provinsi NAD, 2007).
Dari Tabel 1. tersebut dapat dilihat bahwa pembelajaran biologi dengan pendekatan
kontekstual Aceh meliputi : kegiatan pembelajaran mengkaji permasalahan biologi
konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran yang efektif, terintegrasi
dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas pembelajaran di kelas;
fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar
siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial; ditujukan untuk mengembangkan
literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan konservasi secara nyata.
Pengembangan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi
dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh mempelajari pengetahuan ekologi dan
konservasi seperti pembelajaran biologi yang dilaksanakan selama ini. Namun
pengetahuan (pengetahuan tentang sejarah alam dan ekologi, isu-isu lingkungan dan
permasalahannya, sosial-politik-ekonomi daerah Aceh), keterampilan kognitif, afektif,
tindakan disisipkan/diintegrasikan untuk meningkatkan literasi lingkungan, kesadaran
lingkungan, dan tindakan konservasi. Hal ini didukung oleh hasil penelitian Erdogan, et al.
(2009) yang menyimpulkan bahwa analisis enam komponen dasar literasi lingkungan
7
menunjukkan banyak perhatian pada pengetahuan (pengetahuan ekologi, pengetahuan
sosial-politik, pengetahuan isu-isu lingkungan), sedikit pada keterampilan kognitif dan
sikap, beberapa untuk perilaku bertanggungjawab pada lingkungan.
Pembentukan karakter siswa agar mempunyai kepedulian terhadap lingkungan
sekitar dengan tindakan konservasi dapat dilakukan yaitu siswa mencari data tentang
kearifan lokal yang berkaitan dengan menjaga lingkungan hidup, dan siswa melakukan
wawancara terhadap ahli atau masyarakat tentang konservasi yang dilakukan di propinsi
Aceh, lalu hasilnya dipresentasikan di depan kelas. Sesuai dengan temuan penelitian
Apriana (2011) bahwa penerapan pendekatan sains teknologi masyarakat dengan metode
bermain peran dapat meningkatkan aspek sikap kepedulian siswa terhadap pelestarian SDA
hayati. Pembelajaran dapat mendorong dan memotivasi siswa mengungkapkan gagasan-
gagasan atau pemikiran siswa yang diperoleh dari pengalamannya, juga menjadikan
lingkungan sebagai sumber belajar, sehingga timbul keinginan siswa untuk memahami
konsep secara mendalam tentang sains dan teknologi yang dapat berdampak pada
perubahan sikap siswa terhadap sains dan teknologi tersebut. Amini (2010) dalam
penelitiannya menemukan bahwa model pembelajaran pendidikan lingkungan berbasis
outdoor pada calon guru SD dapat meningkatkan penguasaan konsep, kinerja dan sikap
dalam melakukan percobaan, kemampuan dalam pembelajaran, sikap dan prilaku peduli
terhadap lingkungan sekolah.
Pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi seharusnya
dilakukan dengan memasukkan muatan lokal (mulok) Aceh. Hal ini didukung oleh
Leksono (2008) yang menjelaskan bahwa pembelajaran pendidikan lingkungan, konservasi
dan mitigasi bencana adalah mata pelajaran yang berdiri sendiri (metode block/pelajaran
khusus). Ada dua cara dalam pembelajaran metode block ini, yaitu dengan memasukkan ke
dalam kurikulum sekolah dan di luar kurikulum sekolah. Jika dimasukkan ke dalam
kurikulum sekolah, biasanya berupa mata pelajaran muatan lokal (mulok). Untuk beberapa
sekolah telah menerapkan mata pelajaran pendidikan lingkungan dan konservasi sebagai
mata pelajaran tersendiri. Hal ini telah dilakukan di SMP Kecamatan Sumur, Kabupaten
Pandeglang yang berbatasan langsung dengan kawasan Taman Nasional Ujung Kulon.
Temuan ini senada dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Nugroho (2009), bahwa
Desa Kawasan Konservasi juga menjadi media pembelajaran sekaligus laboratorium alam
8
komunitas dalam melestarikan lingkungan hidup dengan memanfaatkan kearifan lokal
sebagai pengikat keberlanjutan pembelajaran.
Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi diharapkan
dapat menumbuhkan literasi lingkungan siswa. Hal ini sejalan dengan pernyataan Meagher
(2009) yang menemukan bahwa literasi lingkungan dapat memiliki beberapa arti (Stables,
1998). UU Nasional Pendidikan Lingkungan 1990 menyatakan literasi lingkungan dapat
diidentifikasi dari pengetahuan dan keterampilan dalam konsep ekologi, kesadaran
konseptual tentang efek perilaku terhadap lingkungan, pengetahuan dalam penyelidikan
dan keterampilan tindakan siswa terhadap lingkungan (Badan Perlindungan Lingkungan
Amerika Serikat, 1996).
Diperlukan upaya penyadaran semua pihak untuk melaksanakan pembelajaran
biologi konservasi untuk meningkatkan literasi lingkungan. Penelitian tentang
pengembangan instrumen literasi lingkungan untuk mengukur pengetahuan, sikap,
perilaku, dan ketrampilan telah dilakukan Chu, et al. (2007) dan menunjukkan bahwa
adanya korelasi antara sikap dan perilaku paling kuat, sedangkan antara pengetahuan dan
perilaku paling lemah; ditemukan gender, latar belakang sekolah orang tua, dan sumber
informasi siswa tentang lingkungan mempengaruhi literasi lingkungan. Demikian juga
Tumisem (2007) dalam penelitiannya menemukan bahwa pelaksanaan program pendidikan
lingkungan berbasis ekologi perairan melalui kegiatan pramuka di SD dapat meningkatkan
literasi lingkungan sebesar 47% dan mengubah sikap siswa terhadap lingkungan perairan
sebesar 52%.
Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan biologi, untuk menarik dan
meningkatkan minat serta motivasi siswa menjaga lingkungan, sebaiknya diterapkan
pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi melalui pendekatan
kontekstual Aceh. Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi
diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Dalam pembelajaran melalui
pendekatan kontekstual Aceh sebaiknya guru melibatkan konteks yang sesuai isu-isu
lingkungan Aceh, kearifan lokal/adat Aceh, komponen pendekatan kontekstual, dan
metode yang bervariasi sehingga lebih memudahkan siswa dalam menyelesaikan
permasalahan lingkungan.
9
Kesimpulan
Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya
menumbuhkan literasi dan kesadaran lingkungan di kalangan siswa SMA dapat dilakukan
dengan pendekatan kontekstual Aceh. Kegiatan pembelajaran mengkaji permasalahan
biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran yang efektif,
terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas
pembelajaran di kelas; fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan pengetahuan
dan keterampilan agar siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial; ditujukan
untuk mengembangkan literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan konservasi
secara nyata; dan menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi.
Daftar Rujukan
Amini, R. (2010). Pengembangan Pembelajaran Pendidikan Lingkungan Berbasis
Outdoor untuk Calon Guru Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada SPs UPI.
Bandung: tidak diterbitkan.
Apriana, E. (2011). Penerapan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dengan Metode
Bermain Peran untuk Meningkatkan Sikap Siswa SMU pada Konsep Pelestarian
Sumber Daya Alam Hayati. Prosiding Seminar Nasional Biologi "Inovasi Biologi
dan Pembelajaran Biologi untuk Membangun Karakter Bangsa". Jurusan
Pendidikan Biologi FPMIPA UPI Bandung. Jumat-Sabtu, 1-2 Juli 2011.
Apriana, E., Munandar, A., Rustaman, N.Y., Surtikanti, H.K. (2011). Kawasan Konservasi
Aceh dan Pemanfaatannya dalam Pembelajaran Biologi Konservasi. Prosiding
Seminar! Nasional! Biologi! �Meningkatkan! Peran Biologi dalam Mewujudkan
National! Achievement! with! Global! Reach�.! Departemen! Biologi! FMIPA! USU!
Medan. Sabtu, 22 Januari 2011.
______. (2011a). Studi tentang Pembelajaran Biologi Konservasi di LPTK. Prosiding
Seminar! Nasional! Pendidikan! III! �Asesmen! Otentik! dalam! Implementasi!
Pembelajaran! Aktif! dan! Kreatif�.! FKIP! UNILA! Bandar! Lampung! dan! HEPI.!
Halaman 136 � 143. ISBN 978-979-3262-04-8. Sabtu-Minggu, 29-30 Januari 2011.
Balai Konservasi Provinsi NAD. (2007). Kawasan Konservasi Provinsi NAD. Banda Aceh.
Chu, Hye-Eun. et al.! (2007).! �Korean Year 3 Children's Environmental Literacy: A
Prerequisite for a Korean Environmental Education Curriculum�.! International
Journal of Science Education. 29, (6), 731-746.
10
Creswell, J.W. (2008). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. Third Edition. New Jersey: Pearson
Education, Inc.
Erdogan,!M.,!Kostova,!Z.!and!Marcinkowski,!T.!(2009).!�Components!of! !Environmental
Literacy! in! Elementary! Science! Education! Curriculum! in! Bulgaria! and! Turkey�.!
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 5, (1), 15-26.
Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Bandung: PT.
Refika Aditama.
Leksono, S.M. (2008). Pengembangan Kurikulum Pembelajaran Konservasi, Lingkungan
Hidup dan Mitigasi Bencana Alam (sebagai Upaya Pencegahan Kerusakan
Lingkungan Hidup dan Mengatasi Bencana secara Global) [Online]. Tersedia:
http://www.docstoc.com/docs/20999648/Pengembangan-Kurikulum-Pembelajaran-
Konservasi-Lingkungan-Hidup. [4 April 2012].
Meagher,! T.! (2009).! �Looking Inside! a! Student�s! Mind:! Can! An! Analysis! of! Student!
Concept!Maps!Measure!Changes!in!Environmental!Literacy?�.!Electronic Journal
of Science Education. 13, (1), 1-28.
Munandar, A., dkk., (2009). Konservasi Fauna Indonesia. Bandung: Rizqi Press.
Nugroho, D. (2009). Desa Kawasan Konservasi Semoyo: Melestarikan Lingkungan
dengan Kearifan Lokal [Online]. Tersedia: http://www.beritajogja.com/berita/2009-
10/desa-kawasan-konservasi-semoyo-melestarikan-lingkungan-dengan-kearifan-
lokal. [16 Januari 2010].
Tumisem. (2007). Program Pendidikan Lingkungan Berbasis Ekologi Perairan sebagai
Upaya Pengembangan Literasi Lingkungan dan Konservasi melalui Kepramukaan
di Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada SPs UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
PENGUASAAN KOSAKATA BAKU BAHASA INDONESIA
SISWA KELAS VIII SMP NEGERI LHOKNGA
KABUPATEN ACEH BESAR
Oleh
Ismawirna*
ABSTRAK
Penelitian ini berjudul “Penguasaan Kosakata Baku Siswa Kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga
Kabupaten Aceh Besar”, Tujuannya untuk memperoleh infornasi tentang peberjumlah nguasaan
kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri Lhoknga Kabupaten Aceh Besar. Adapun hipotesis
penelitian ini adalah tingkat penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga
Kabupaten Aceh Besar masih rendah. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII
siswa SMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar tahun ajaran 2011/2012 yang berjumlah
102 orang, dan dijadikan sampel 34 orang (30% ). Penelitian ini menggunakan metode deskriptif.
Data diperoleh dengan menggunakan teknik tes. Pengolahan data dilakukan dengan teknik
kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penguasaan kosakata baku siswa SMP Negeri 1
Lhoknga Kabupaten Aceh Besar berada pada kategori cukup, dengan nilai rata-rata 59. Dengan
demikian, hipotesis yang diajukan tidak dapat diterima kebenarannya.
Kata kunci: penguasaan, kosakata baku
PENDAHULUAN
Bahasa merupakan sarana komunikasi vital dalam kehidupan manusia. Dan hal inilah
yang membedakan manusia dengan makhluk hidup yang lain di muka bumi ini. Dengan bahasa
kita dapat mengutarakan keinginan menjelaskan ide, mengungkapkan pikiran dan gagasan pada
orang lain. Dengan bahasa pula kita dapat saling memahami perasaan dan mencurahkan gagasan
pikiran dalam bentuk tulisan atau karya tulis.
Selanjutnya, pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah bertujuan agar siswa
terampil dalam berbahasa yang meliputi keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan
menulis. Di samping itu kualitas keterampilan berbahasa seseorang sangat bergantung pada
kualitas kosakata yang dimilikinya atau perbendaharaan kata yang dikuasainya.
Kosakata bahasa Indonesia adalah kosakata yang tumbuh dan berkembang sesuai dengan
perkembangan zaman, sehingga tanpa kita sadari kosakata bahasa Indonesia tersebut selalu
mengalami perkembangan yang sangat pesat sesuai dengan perkembangan dan kemajuan
teknologi. Oleh karena itu, siswa juga dituntut untuk lebih memperkaya kosakata mereka agar
lebih mudah memahami bacaan dan memaparkan ide-idenya dalam bentuk tulisan. Dengan
demikian, penguasaan kosakata dapat meningkatkan keterampilan berbahasa. Hal tersebut sesuai
dengan pendapat Keraf (1984:4) menerangkan sebagai berikut,
“Kosakata memegang peranan penting sebagai unsur yang mendasar dalam kemampuan
berbahasa, khususnya dalam karang mengarang karena menjadi petunjuk mengenai
pengetahuan seseorang. Jumlah kata yang dikuasai akan menjadi petunjuk indikator
bahwa orang itu menguasai sekian banyak pengetahuan”.
Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006, pengetahuan, keterampilan,
dan sikap belajar bahasa Indonesia telah dirumuskan dalam bentuk tujuan interaksional.
Berdasarkan KTSP 2006, pengajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk mencapai tujuan
keterampilan berbahasa yaitu mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis. Pencapaian
keterampilan berbahasa sudah termasuk penguasaan kosa kata. Pengajaran kosakata terutama
kosakata baku bertujuan agar siswa mengenal, memahami, dan dapat menginterpretasikan, serta
dapat menggunakan kosakata ke dalam bahasa sehari-hari dengan tepat. Dengan demikian,
dengan adanya penggunaan dan penguasaan kosakata baku oleh siswa perlu mendapat perhatian
dan perlu dibuat suatu penelitian. Hal ini untuk melihat bagaimana prestasi siswa dalam
menggunakan dan memahami bahasa baku dalam memahami bacaan dan juga dalam
mengimplementasikan ide-ide dalam bentuk tulisan.
Kosakata baku adalah kata yang cara pengucapan atau penulisannya sesuai dengan
kaidah-kaidah standar atau kaidah yang telah dibakukan. Kaidah standar yang dimaksud dapat
berupa pedoman ejaan yang disempurnakan (EYD), tata bahasa baku, atau kamus umum. Di
dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) kata baku memiliki pokok utama sewbagai tolok
ukur yang berlaku untuk kuantitas atau kualitas yang ditetapkan berdasarkan kesepakata standar
(KBBI, 1995:82). Menurut Mulyono (1995:7) sebutan bahasa baku lazim disebut dengan istilah
bahasa standar atau ragam bahasa, sedangkan Tarigan (1984:30) menjelaskan tentang kosakata
baku sebagai berikut.
Kosakata baku adalah kata yang sesuai dengan EYD, atau kata yang biasa digunakan
dalam forum resmi, misalnya rapat, diskusi. Kegiatan belajar mengajar, dan juga untruk
penulisan karya ilmiah, sedangkan kata nonbaku adalah kata yang digunakan dalam
kahidupan sehari-hari atau acara non-formal, misalnya percakapan antarteman akrab.
*Dra.Ismawirna,M.Pd. Dosen Kop.Wil I dpk pada FKIP USM Banda Aceh
Dengan demikian, penggunaan kosakata baku merupakan kosakata yang banyak
digunakan oleh golongan masyarakat yang paling luas pengaruhnya dan paling besar
kewibawaannya. Bahasa baku juga mempunyai norma-norma yang telah dikodifikasikan dan
diterima oleh semua golongan masyarakat.
Berdasarkan hal tersebut di atas, penulis tertarik untuk membicarakan masalah kosakata
baku sehingga penelitian ini berjudul “Penguasaan Kosakata Baku Bahasa Indonesia Siswa Kelas
VIIISMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar”. Permasalahan dalam penelitian ini adalah,
Aceh Besar?” Sesuai dengan permasalahan tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui
gambaran dan informasi tentang penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri 1
Lhoknga Kabupaten Aceh Besar. Di samping itu, penelitian ini berorientasi kepada kepentingan
pendidikan dan pengajaran, khususnya dalam usaha pengembangan dan peningkatan mutu bahasa
Indonesia. Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi usaha-usaha pengembangan
pengajaran bahasa Indonesia.
METODE PENELITIAN
Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian, sesuai dengan masalah yang telah
dirumuskan. Yang menjadi populasi dalam mpenelitian ini adalah semua siswa kelas VIII SMP
Negeri 1 Lhoknga tahun ajaran 20011/2012 yang berjumlah 102 orang. Menurut Arikunto
(1986:107) menyebutkan, “Apabila subjek penelitian kurang dari 100, lebih baikm diambil
semua, sehingga penelitian merupakan penelitian populasi. Selanjutnya, bila subjekbya lebih
besar dari 100, maka dapat diambil sebanyak 10-15% atau 20-25% atau lebih. Berdasarkan
pendapat tersebut, sampel penelitian ini ditetapkan sebesar 30% dari jumlah populasi.
Pangambilan sampel dilakukan secara acak (random sampling). Dalam hal ini, random dilakukan
dengan mengundi nama siswa sehinggan kaluar 34 nama sebagai sampel.
Metode dan Teknik Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kuantitatif. Metode ini dianggap tepat,
karena penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran gambaran dan informasi tentang
penguasaan kosakata baku dalam bahasa Indonesia.
Pengumpulan data penelitian ini dilakukan dengan menggunakan teknik tes. Tes yang
dilakukan dalam bentuk pilihan berganda (multiplt choise) yang terdiri atas 20 soal. Materi tes
diambil dari bahan pelajaran bahasa Indonesia berdasarkan KTSP yang mencakup kosakata baku
bahasa Indonesia.
Pengolahan data penelitian ini dilakukan dengan teknik luantitatif, yaitu menghitung nilai
rata-rata dengan menggunakan metode statistic. Proses pengolahan data mengikuti langkah-
langkah sebagai berikut:
(1) Menetapkan range (Rg);
(2) Menetapkan interval (I);
(3) menghitung kelas interval (K);
(4) menysun tabel distribusi frekuensi;
(5) menghiting rata-rata atau mean (M).
Nilai rata-rata dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut.
M = �fx
N
Keterangan:
M = nilai rata-rata atau mean
� = sigma atau jumlah
f = frekuensi atau jumlah nilai yang sama
x = nilai tengah atau rentang tengah
N = jumlah sampel
Setelah diperoleh nilai rata-rata atau mean penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia
siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga, dalam hal ini penulis menggunakan nilai rata-rata
sebagai data penelitian dan dikonsultasikan dengan skala pencapaian nilai dan kategori yang
dikonsultasikan berpedoman pada nilai klasifikasi dan kategori yang dipergunakan Depdiknas
sebagai berikut.
Kategori Nilai Klasifikasi
A
B
C
D
E
86 – 100
71 -- 85
56 – 70
40 – 55
0 -- 39
Baik sekali
Baik
Cukup
Kurang
Kurang Sekali
Berdasarkan klasifikasi nilai di atas, dapat diketahui tingkat penguasaan kosakata baku
siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga, KabupatenAceh besar apakah termasuk dalam kategori
nilai baik sekali, baik, cukup, kurang ataupun kurang sekali.
Hasil Penelitian
Pengelompokan data
Data penelitian ini dikelompokkan berdasarkan rumusan masalah yaitu tingkat
penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia. Adapun skor-skor yang diperoleh siswa dari hasil
tes berdasarkan urutan sampel adalah sebagai berikut.
50 55 80 60 78 66 73 50 60 63
46 66 58 40 63 56 56 66 66 46
63 70 60 63 40 66 58 70 48 70
48 53 73 80
Untuk memudahkan pengolahan data, nilai-nilai ntersebut disusun secara berurutan dari
nilai tertinggi sampai nilai terendah.
80 80 78 73 73 70 70 70 66 66
66 66 66 63 63 63 63 60 60 60
58 58 56 56 56 53 50 50 48 48
46 46 40 40
Pengolahan dan Analisis Data
Langkah-langkah yang ditempuh untuk menolah dan menganalisis data penelitian terbagi
atas lima langkah, yaitu sebagai berikut.
(1) Penentuan range (R)
(2) Penentuan lebar kelas Interval (I)
(3) Penentuan jumlah kelas (K)
(4) Penyusunan tabel distribusi frekuensi
(5) Pencarian nilai rata-rata (mean)
Langkah pertama; Penentuan Range (Rg)
Range merupakan selisih antara nilai tertinggi dengan nilai terendah. Untuk menentukan
range ini digunakan rumus sebagai berikut.
R = H – L+ 1
Keterangan;
R = total range
H = nilai tertinggi
L = nilai terendah
1 = bilangan konstan
Berdasarkan data yang diperoleh dapat diketahui bahwa nilai tertinggi (H) adalah 80 dan
nilai terendah (L) adalah 40. Dengan demikian, range (Rg) data tersebut adalah sebagai berikut.
R = H – L +1
= 80 – 40 + 1
= 40 + 1
= 41
Langkah Kedua: Penentuan Lebar Kelas (I)
Penentuan lebar kelas (interval) nilai tes dalam penelitian ini dilakukan dengan cara
memilih salah satu bilangan ganjil, misalnya 3,5,7,9. Untuk perhitungan ini biangan ganjil yang
diplilih adalah 5.
Langkah Ketiga: Penentuan Jumlah Kelas (K)
Penentuan jumlah kelas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan rumus yang
dikemukakan oleh Sudjiono (1994:50), yaitu sebagai berikut.
K = Rg
1
Keterangan:
K = kelas yang dicari
Rg = total range
Diketahui Rg = 41 dan I = 5, maka jumlah kelas yang diperoleh adalah:
K = 41 = 8,2 dibulatkan menjadi 8.
5
Langkah keempat: Penyusunan Tabel Distribusi Frekuensi
Tabel distribusi frekuensi disusun berdasarka data-data yang diperoleh dalam penelitian
ini adalah sebagai berikut.
No Kelompok Nilai F x Fx
1.
2.
3.
4.
5.
6.
73 -- 80
65 -- 72
57 -- 64
49 -- 56
41 -- 48
33 -- 40
3
5
12
7
5
2
76
68
60
52
44
36
228
340
720
364
220
72
34 1944
Langkah kelima: Penyusunan Nilai Rata-Rata (Mean)
Nilai rata-rata hasil tes penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia siswa kelas VIII
SMP Negeri 1 Lhoknga, Kabupaten Aceh Besar dicari dengan menggunakan rumus sebagai
berikut.
M = �fx
N
Keterangan:
M = mean (rata-rata)
F = frekuensi
x = nilai tengah
fx = nilai perkalian f dengan x
N = banyak siswa
Diketahui
�fx = 1994
N = 34
Jadi, M = 1994 = 58,6 dibulatkan menjadi 59
34
Dilihat dari nilai rata-rata yang dicapai, dapat dikatakan bahwa tingkat penguasaan
kosakata baku bahasa Indonesia siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar
berada pada kategori Cukup.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian, maka dapat disimpulkan sebagai berikut.
1. Kosa katabaku adalah kosakata yang digunakan oleh seseorang dalam berkomunikasi
dalam situasi resmi baik secacara lisan maupun tulis yang sesuai dengan kaidah atau
2. Hasil tes tingkat penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri Lhoknga,
Kabupaten Aceh Besar yaitu nilai rata-rata yang diperoleh siswa adalah 59.
3. Apabila dilihat dari hasil pencapaian nilai tersebut, jika diklasifikasikan berdasarkan nilai
yang ditetapkan Dinas Pendidikan Daerah maka nilai tersebut berada pada kategori nilai
cukup yaitu berada pada rentang 56 – 70. Dengan demikian hipotesis yang diajukan tidak
dapat diterima/ditolak.
Saran
Berdasarkan uraian di atas, penulis mengajukan saran, yaitu sebagai berikut.
1. Pembelajaran kosakata hendaknya lebih ditingkatkan lagi mengingat kosakata merupakan
materi yang sukar dipahami oleh siswa, terutama menggunakan kosakata baku bahasa
Indonesia,
2. Pembelaj����� ��������� � �� � ��������� ����� �������� ���� ������ ���������
�����������������������������������������������������������������������������
DAFTAR PUSTAKA
Alwi, Hasan. Ed.1998. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga. Jakarta: Balai
Pustaka.
Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktis. Jakarta: Bina
Aksara.
Badudu, J.S. 1987. Membina Bahasa Indonesia Baku. Bandung: Pustaka Prima.
Chaer, Abdul. 1998. Tata Bahasa Praktis Bahasa Indonesia. Jakarta: Pustaka Prima.
Depdikbud.2004. Kurikulum Bahasa Indonesia SMP 2006. Jakarta: Depdikbud.
---------------------. 1988. Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Depdikbud
Keraf, Gorys. 1984. Tata Bahasa Indonesia. Ende-Flores: Nusa Indah.
Kridalaksana, Harimurti. 1982. Linguistik Umum. Jakarta: Pustaka Prima.
Tarigan, H.G. 1983. Kosakata bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
----------------. 1984. Pengajaran Kosakata. Jakarta: Bandung Angkasa.
----------------0000--------------
1
INPLEMENTASI CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING
DALAM KTSP MATA PELAJARAN BIOLOGI
Oleh
Jailani*
FKIP Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh
Abstract: The competence based curriculum allows the regions
or schools to develop their own syllabi that refer to the basic competence
set by the curriculum center. Competence is to des cribe a person as
competent in area of work if they have the knowledge, skill, and
attitudes to be able to function at some minimum acceptable level. The
competence based curriculum (CBC) must be followed up by developing
its syllabi. Thereby the syllabi will be more relevant the condition and
the interest of the regeonal stakeholders. The teaching method should be
contextual. This article, concerns a critical analysis of how the learning
experience and the teaching materials of biology subject are designed
based on Contextual Teaching and Learning (CTL). The student must
have contacts with the real world. Education quality will improve along
with learning process improvement.
Kata-kata kunci: Pendekatan kontekstual, kurikulum tingkat satuan
pendidikan, pembelajaran biologi
Langkah yang ditempuh untuk
mewujudkan kualitas pendidikan dapat terlaksana
jika proses pendidikan di sekolah benar-benar
menjadikan siswa belajar dan belajar sebanyak
mungkin. Novak & Gowin, 1984; dalam Arend,
(2001) mengemukakan bahwa “mutu pendidikan
harus dilihat dari meningkatnya kemampuan
belajar siswa secara mandiri. Pengetahuan
apapun yang mereka kuasai adalah hasil belajar
yang mereka lakukan sendiri”.
Pendekatan merupakan arah atau
kebijaksanaan yang ditempuh seseorang untuk
mencapai tujuannya. Pendekatan dalam
pembelajaran merupakan arah atau kebijaksanaan
yang ditempuh guru dan siswa dalam usaha
mencapai pengalaman belajar siswa yang ditinjau
dari cara materi itu disajikan. Pembelajaran
merupakan upaya untuk membelajarkan siswa.
Menurut Undang-undang Republik Indonesia
Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional (2003:7) “pembelajaran adalah proses
interaksi peserta didik (siswa) dengan pendidik
(guru) dan sumber belajar pada suatu lingkungan
belajar”. Dengan demikian pembelajaran
bukanlan proses memindahkan pengetahuan dari
guru ke siswa, melainkan kegiatan yang
memungkinkan siswa untuk dapat membentuk
pemahamannya terhadap pengetahuan yang
sedang dipelajarinya.
2. Hakekat Pendekatan Kontekstual Dalam
Pembelajaran
Pengajaran dan pembelajaran
kontekstual atau Contextual Teaching and
Learning (CTL) merupakan suatu konsepsi yang
membantu guru mengaitkan isi mata pelajaran
dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa
membuat hubungan antara pengetahuan dan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai
anggota keluarga, warga negara dan tenaga kerja
(U.S. Departement of Education and the National
School to Work Office yang dikutip oleh
Blanchard dalam Nur, 2002).
Pendekatan kontekstual merupakan
pendekatan pembelajaran yang memiliki landasan
berpikir (filosofi) konstruktivisme. Pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual, siswa
mengkonstrusikan sendiri pengetahuannya.
Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta, konsep,
atau kaedah yang siap untuk diambil dan diingat.
Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dan
memberi makna melalui pengalaman nyata. Siswa
perlu dibiasakan untuk memecahkan masalah,
2menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya.
Guru tidak mampu memberikan semua
pengetahuan kepada siswa. Siswa harus mampu
mengkonstruksikan pengetahuan dalam benaknya
sendiri. Esensi dari teori konstruktivis adalah ide
bahwa siswa harus menemukan dan
menstransformasikan suatu informasi kompleks
ke situasi lain.
Pengajaran kontekstual adalah
pengajaran yang memungkinkan para siswa
mampu menguatkan, memperluas, dan
menerapkan pengetahuan dan keterampilan
akademik mereka dalam berbagai macam tatanan
dalam sekolah dan luar sekolah, agar dapat
memecahkan masalah-masalah dunia nyata atau
masalah-masalah yang disimulasikan. Selanjutnya
Mc Ashan, dalam Anwar 2004 menyatakan
bahwa pembelajaran berbasis kompetensi adalah
program pembelajaran dimana hasil belajar atau
kompetensi yang diharapkan dicapai oleh siswa,
sistem penyampaian, dan indikator penyampaian
hasil belajar dirumuskan secara tertulis sejak
perencanaan dimulai.
Dengan dasar itu, pembelajaran harus
dikemas menjadi proses ‘mengkostruksi’ bukan
‘menerima’ pengetahuan. Dalam proses
pembelajran, siswa membangun sendiri
pengetahuannya melalui kerterlibatan aktif dalam
proses pembelajaran. Disini siswa yang menjadi
pusat kegiatan, bukan guru. Hal ini didasarkan
pada hakikat siswa sebagai individu yang
mempunyai potensi untuk mencari dan
mengembangkan dirinya. Dengan demikian
lingkunganlah yang harus diciptakan untuk
menunjang potensi siswa tersebut. Dalam rangka
ini guru tidak perlu berdaya upaya menjejali siswa
dengan segudang informasi, sehingga membuat
anak didik tidak kreatif dalam mencari,
menemukan, dan mengkonstruksikan
pengetahuannya.
Pembelajaran dengan pendekatan
kontekstual lebih menekankan atau diutamakan
pada ‘strategi memperoleh pengetahuan’
dibandingkan ‘seberapa banyak siswa
memperoleh dan mengingat pengetahuan’. Proses
pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk
kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan
tansfer pengetahuan dari guru ke siswa. Jadi di
sini strategi pembelajaran lebih diutamakan dari
pada hasil yang didapat siswa. Pembelajaran
dilakukan dengan menggunakan ‘dunia nyata’
siswa sebagai titik pangkal dan kegiatan guru
mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan
situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa
membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimikilinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sehari-hari. Tugas guru lebih
banyak berurusan dengan strategi untuk
memberdayakan siswa sehingga dapat
mengkonstrusikan pengetahuannya daripada
memberikan informasi. Guru sebagai fasilitator,
yang memfasilitasi agar informasi baru bermakna,
dengan memberikan kesempatan kepada siswa
untuk menemukan dan menerapkan ide mereka
sendiri.
Ciri pembelajaran yang menggunakan
pendekatan kontekstual yaitu dengan filosofi
belajar konstrutivisme, selalu ada unsur bertanya,
pengetahuan dan pengalaman diperoleh dari
kegiatan menemukan, terbentuk masyarakat
belajar, ada model yang ditiru, dan penilaian
dilakukan yang sebenarnya (Nur, M. 2002). Ciri
pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan
kontekstual adalah menggunakan masalah
kontekstual, menggunakan model, menggunakan
hasil dan konstruksi siswa sendiri, terjadi interaksi
optimal antara siswa dan guru. Ciri fisik
pembelajaran dengan kontektual yaitu dinding
kelas bahkan lorong-lorong sekolahpun dapat
penuh dengan tempelan hasil karya siswa.
Akibatnya dimanapun siswa berada selalu
dikepung oleh informasi. Dalam kelaspun siswa
selalu aktif dan gembira dalam belajar.
Pendekatan kontekstual merupakan
pendekatan pembelajaran yang menggunakan
situasi dunia nyata sebagai titik pangkal
pembelajaran. Pembelajaran dengan pendekatan
ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk
belajar dengan strateginya melalui kegiatan
mengalami sendiri dalam lingkungan yang
alamiah. Hal ini mengakibatkan siswa dapat
menemukan dan mengkonstruksikan sendiri
pengetahuannya tentang biologi, sehingga siswa
memiliki pengertian konsep yang kuat. Dengan
demikian akan membantu siswa dalam penerapan
kembali konsep biologi untuk menyelelesaikan
masalah dalam kehidupan sehari-hari sebagai
kehidupan jangka panjang.
3. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Gonczi (dalam Tola, 2002) mengatakan
bahwa competence is to describe a person as
competent in area of work if they have the
knowledge, skill, and attitudes to be able to
function at some minimum acceptable level.
Selanjutnya Echols dan Shadly (dalam Tola,
2002) mengartikan competence sebagai
kecakapan, kemampuan dan ketangkasan.
Kurikulum berbasis kompetensi adalah
kurikulum yng dikembangkan dengan prinsip: (a)
mampu beradaptasi dengan berbagai perubahan
(berisi prinsip-prinsip pokok, bersifat fleksibel
sesuai dengan perkembangan zaman dan IPTEK).,
(b) pengembangannya melalui proses akreditasi
yang memungkinkan mata pelajaran dimodifikasi.
Adapun dasar pemikiran dalam menggunakan
3konsep kompetensi dalam kurikulum adalah: (1)
dengan kompetensi, kemampuan peserta didik
memperi peluang untuk melakukan suatu
pekerjaan, (2) dengan kompetensi, pengalaman
peserta didik mampu menjelaskan kompetensinya
menjadi kompeten, (3) dengan kompetensi, hasil
belajar peserta didik mampu menjelaskan
kompetensinya setelah ia melalui proses
pembelajaran, dan (4) dengan kompetensi,
kemampuan peserta didik mampu diukur sesuai
dengan standar pencapaian kinerjanya.
Pendekatan kontekstual memandang
bahwa pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-
fakta, konsep, atau kaedah-kaedah yang siap
untuk diambil dan diingat siswa. Tetapi CTL
memandang bahwa manusia harus
mengkonstruksi pengetahuan dan memberi makna
melalui pengalaman nyata. Filosofi inilah yang
menjadi dasar penggunaan pendekatan
kontekstual dalam pembelajaran
Pendekatan kontekstual merupakan
pendekatan pembelajaran yang membantu guru
mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi
dunia ‘nyata’ siswa dan memotivasi siswa untuk
membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan
masyarakat (Depdiknas, 2003:1).
Pembelajaran dengan pendekatan ini
dimulai dengan menggunakan masalah
kontekstual (Context Problem) sebagai titik
pangkal (starting point) dan ini sesuai dengan
perkembangan intelektual siswa pada umumnya
yang bergerak dari konkret ke abstrak. Urutan
sajian materi pelajaran sesuai dengan
perkembangan intelektual siswa mengingat objek
studi dari biologi yang tidak hanya bersifat
kongkrit, tapi ada juga yang bersifar abstrak.
4. Imlementasi Contextual Teaching and
Learning Dalam KTSP
Matapelajaran Biologi Pendekatan kontekstual (Contextual
Teaching and Learning) dikembangkan oleh The
Wasington State Concortium for Contextual
Teaching and Learning, yang melibatkan 11
perguruan tinggi, 20 sekolah, dan lembaga-
lembaga yang bergerak dalam dunia pendidikan
di Amerika Serikat. Dari Indonesia, melalui
Direktorat SLTP Depdiknas telah mengirim guru-
guru dari enam propinsi untuk belajar pendekatan
kontekstual.
Ide utama dari pendekatan kontekstual
adalah bahwa siswa harus diberi kesempatan
untuk menemukan kembali (reinvent) konsep
biologi dengan bimbingan orang dewasa
(Anonimous, 2003). Dalam pendangan ini
aktivitas anak merupakan hal yang penting. Oleh
karena itu guru harus menyediakan ide-ide biologi
untuk siswa. Hal ini hanya mungkin jika guru
memberikan reaksi kepada siswa sehingga
memungkinkan mereka untuk dapat menguasai
biologi.
Pendekatan kontekstual dalam
pembelajaran menggunakan ‘dunia nyata’ yang
konkret sebagai titik pangkal pembelajaran. Hal
ini sangat relevan dengan pembelajaran biologi
yang dikembangkan oleh Freudenthal (dalam
Suryanto, 2000:110) yang menurutnya, biologi
harus dihubungkan dengan kenyataan, berada
dekat dengan siswa dan relevan dengan
kehidupan masyarakat agar memiliki nilai
manusiawi. Pandangannya menekankan bahwa
materi biologi harus dapat ditransmisikan sebagai
aktifitas manusia (human activity). Pembelajaran
harus memberikan kesempatan siswa untuk
reinvent (menemukan/menciptakan) biologi
melalui praktek (doing it). Belajar sambil
melakukan aktifitas (learning by doing)
pengalaman belajar yang didapat oleh siswa lebih
tahan lama tersimpan dalam benak siswa. Dengan
demikian dalam pendidikan biologi, seharusnya
tidak sebagai sistem yang tertutup tetapi sebagai
suatu aktifitas dalam proses biologi. Hal ini dapat
dilakukan melalui penyajian materi secara
realistik, dengan menggunakan ‘dunia nyata’
sebagai titik pangkal (starting point).
Para pakar pendidikan biologi dan pakar
biologi berusaha menyusun pelajaran biologi
sebagai kegiatan manusia (siswa) menggunakan
dunia ‘nyata’ bukan sebagai barang ‘jadi’ atau
barang ‘siap saji’. Kenyataannya program
pembelajaran pendidikan biologi dengan
menggunakan dunia ‘nyata’ menunjukkan hasil
yang baik, (Arend, 2004).
Masalah nyata yang dimaksud bukan
hanya karena titik tolak pembelajaran
berhubungan dengan dunia nyata dalam arti
sehari-hari, tetapi juga menekankan pembelajaran
dengan menyajikan situasi yang dapat
dibayangkan (to image ) oleh siswa itu sendiri.
Jadi penekanannya pada membuat masalah itu
menjadi nyata dalam pikiran siswa. Oleh karena
itu situasi masalah yang digunakan untuk
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual
harus mempunyai konteks atau kaitan dengan
dunia nyata yang dipahami oleh siswa dalam arti
sehari-hari, atau berkaitan dengan dunia yang
dapat dibayangkan oleh siswa. Dalam hal ini
Suryanto (2000:112) menyatakan bahwa dunia
nyata yang dapat dibayangkan oleh siswa dapat
berupa dunia pantasi, dunia dongeng, atau dunia
biologi, asal saja dunia itu nyata dalam benak
siswa.
Penerapan pendekatan kontekstual dalam
pembelajaran dalam buku “Pendekatan
4Kontekstual (Contextual Teaching and Learning
(CTL)) yang diterbitkan oleh Depertemen
Pendidikan Nasional (2003:10) disebutkan bahwa,
Penerapan pendekatan kontekstual dalam
pembelajaran secara garis besar adalah sebagai
berikut: (1) Kembangkan pikiran bahwa anak
akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja
sendiri, menemukan sendiri, dan
mngkonstruksikan sendiri pengetahuan dan
keterampilan barunya, (2) Laksanakan sejauh
mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik, (3)
Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan
bertanya, (4) Ciptakan ‘masyarakat belajar’
(belajar dalam kelompok-kelompok), (5)
Hadirkan ‘model’ sebagai contoh pembelajaran,
(6) Lakukan refleksi di akhir pertemuan, (7)
Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan
berbagai cara.
Kedudukan guru juga sebagai mediator
yang dapat diartikan sebagai penengah atau
pengatur jalannya diskusi, karena pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual disarankan
pelaksanaannya melalui belajar kelompok.
Melalui belajar kelompok diharapkan siswa yang
sudah tahu memberitahu temannya yang belum
tahu, dan siswa yang belum mengerti diharapkan
menanyakan pada siswa yang sudah mengerti.
Dalam kegiatan pembelajaran terjadi pola
interaksi yang optimal. Melalui kegiatan diskusi
diharapkan siswa dapat menemukan pengalaman
belajar sebagai pengetahuan atau keterampilan
yang berguna baginya. Sebagai mediator, jika
diperlukan, guru harus mampu menghadirkan
media (model) dalam pembelajaran untuk
menjembatani dunia nyata ke dunia simbol
sehingga proses pembelajaran biologi terjadi
dalam situasi yang nyata bagi siswa, tidak terjadi
dalam alam khayal.
Mengingat objek dari biologi yang
sangat komplek, maka pembelajaran biologi perlu
dilakukan dengan pendekatan kontekstual atau
realistik, yaitu dihubungkan dengan ‘dunia nyata’
kenyatan, berada dekat dengan siswa dan relevan
dengan kehidupan masyarakat agar memiliki nilai
manusiawi. Pandangannya menekankan bahwa
materi biologi harus dapat ditranmisikan sebagai
aktifitas manusia (human activity). Pembelajaran
harus memberikan kesempatan siswa untuk
reinvent (menemukan/menciptakan) biologi
melalui belajar sambil bekerja (learning by
doing). Dalam hal ini Djamarah (2000:67),
menyatakan belajar sambil melakukan aktivitas
lebih banyak mendatangkan hasil bagi siswa.
Dengan demikian dalam pendidikan biologi,
seharusnya tidak sebagai sistem yang tertutup
tetapi sebagai suatu aktifitas dalam proses
pebiologian. Dengan demikian kurikulum
berbasis kompetensi bila diintegrasikan dengan
pengajaran dan pembelajaran kontekstual akan
lebih bermakna bagi siswa, karena disamping
memiliki kompetensi yang jelas setelah mengikuti
proses pembelajaran, juga sesuai konteks dengan
dunia nyata.
5. Penutup
Kondisi daerah yang berbeda-beda,
memungkinkan pengembangan silabus yang
berbeda pula. KTSP menekankan kepada
sejumlah kompetensi dasar siswa, maka di dalam
pengembangan silabusnya perlu difokuskan
prinsip pembelajaran yang bersifat kontekstual.
Oleh karena itu KTSP perlu diintegrasikan
dengan pembelajaran dan pengajaran kontekstual.
Pendekatan kontekstual dalam
pembelajaran biologi berorientasi pada proses dan
pengalaman sehari-hari (dunia nyata), yang
berarti siswa belajar biologi harus relevan dengan
situasi hidup sehari-harinya dengan menggunakan
strategi belajarnya masing-masing. Jika dikaitkan
dengan sifat dari biologi yang mempunyai objek
yang kongkrit dan daya kognitif manusia yang
bergerak dari konkret ke abstrak, maka
pembelajaran biologi sangat cocok/sesuai dengan
menggunakan pendekatan kontekstual.
Pembelajaran biologi dengan pendekatan
kontekstual lebih memusatkan kegiatan belajar
pada siswa dan dunia ‘nyata’ sebagai titik pangkal
pembelajar sehingga memungkinkan siswa untuk
kreatif mengkonstruksi sendiri pengetahuan
biologinya yang memberikan kontribusi yang
bermakna bagi pengembangan dan penerapan
biologi siswa tersebut. Peran guru dalam
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual
lebih sebagai fasilitator, mediator, dan sebagai
motivator sehingga siswa dapat belajar dengan
strateginya masing-masing untuk mengkonstruksi
pengetahuannya daripada sebagai transfer
pengetahuan Oleh karena itu para guru biologi
harus tahu dan memahami dengan jelas tentang
konsep dasar CTL dan mampu
mengaplikasikannya dalam KTSP.
DAFTAR PUSTAKA Anonimous. 2003. Pendekatan Kontekstual
(Contextual Teaching and Learning
(CTL)). Jakarta: Depertemen
Pendidikan Nasional.
Anonimous. 2003. Undang-undang Republik
Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
Tentang Sistem Pendidikan
Nasional. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional.
5Anwar, M. 2004. Pengembangan Kurikulum Dan
sistem Penilaian Berbasis
Kompetensi. Makalah Disampaikan
Pada Seminar Pendidikan Se NAD
Ikatan Mahasiswa Biologi
(IMABIO) FKIP-USM Banda Aceh.
Arends, I. R. 2001. Learning to Teach. (5th
Ed.).
Boston: McGrwa-Hill.
De Lange, J.1995. Assessment: No. Change
without Problem. Dalam Romberg
T.A. (ed.), Reform in School
Mathematics and Authentic
Assessment. New York: Suny Press.
Djamarah, Syaiful Bahri. 2000. Guru dan Anak
Didik dalam Interaksi Edukatif.
Jakarta: Rineka Cipta
Nur, M. 2002. Pengajaran dan Pembelajaran
Kontekstual (Contekstuan Teaching
and Learning). Surabaya: pusat Sain
dan Matematika Sekolah, Unesa.
Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Biologi di
Indonesia. Jakarta: Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi
Departemen Pendidikan Nasional.
Suryanto. 2000. Pendekatan realistik: Suatu
Inovasi Pembelajaran Biologi.
Jurnal Cakrawala Pendidikan. Juni
2000 tahun XIX No. 3 LPM
Universitas Negeri Jogjakarta.
Tola, B. 2002. Pengembangan Kurikulum dan
Sistem Penilaian Berbasis
Kompetensi. Makalah Workshop di
FMIPA Universitas Negeri
Surabaya. Tgl. 30 Agustus 2002.
1
�
KOORDINASI PENGAWAS DAN KEPALA MADRASAH DALAM MENINGKATKAN
PRESTASI KERJA GURU MTsN RUKOH KOTA BANDA ACEH
Oleh
Riana Repina**)
Abstrak: Koordinasi pengawas dan kepala madrasah dilaksanakan dalam organisasi pendidikan untuk
memperlancar pelaksanaan tugas dala rangka mencapai tujuan pendidikan dengan sumber daya
pendidikan yang terbatas. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan dan menganalisis hal-
hal yang berkenaan dengan koordinasi antara pengawas dan kepala madrasah dalam meningkatkan
prestasi kerja guru, pelaksanaan koordinasi antara pengawas dan kepala madrasah dalam
meningkatkan prestasi kerja guru, hambatan dalam berkoordinasi yang dialami pengawas dan kepala
madrasah dalam meningkatan prestasi kerja guru MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Penelitian ini
menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode deskriptif analitis. Pengumpulan data dilakukan
dengan teknik observasi, wawancara, dan dokumentasi. Subjek dari penelitiaan ini adalah Pengawas
Madrasah, Kepala Madrasah, Wakil Kepala Madrasah Bidang Kurikulum, Kepala seksi Majelis
Pendidikan Agama Daerah (Kasi Mapeda) Kantor Kementrian Agama Kota Banda Aceh, Ketua
Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), dan Guru MTsN Rukoh. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa (1) Program koordinasi pengawas dan kepala madrasah di MTsN Rukoh yang dirumuskan
adalah program tahunan kegiatan supervisi terhadap kinerja guru dalam hal melaksanakan
penampilan guru dalam proses belajar-mengajar, keterampilan guru menggunakan media, persiapan
mengajar guru (Silabus, RPP). Menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan pelayanan kemampuan
mengajar guru intensitasnya 1 kali sebulan dilakukan pengawas dan kepala madrasah, kemudian
menyusun hasil analisis evaluasi kedalam format program kegiatan yang telah ditentukan oleh Kantor
Kementerian Agama Kota Banda Aceh. (2) Pelaksanaan koordinasi dilakukan pengawas dan kepala
madrasah di MTsN Rukoh untuk keperluan supervisi dilakukan dengan cara individu, observasi kelas,
kunjungan kelas dan bersifat kelompok, rapat supervisi, pelatihan guru. Kegiatan supervisi oleh
pengawas dan kepala madrasah dilakukan didukung bukti fisik. Koordinasi berjalan baik karena
adanya informasi, komunikasi dan pemahaman yang sama (3) Penghambat koordinasi disebabkan
oleh faktor eksternal adalah persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin terasa berat, pembinaan
pembelajaran harus dilakukan semakin serius dan dilaksanakan semakin sungguh-sungguh.
Kata kunci: Koordinasi dan prestasi kerja
**) Riana Repina adalah Mahasiswi Program Studi Magister Administrasi Pendidikan Pascasarjana
Universitas Syiah Kuala
I. PENDAHULUAN
Pendidikan seutuhnya banyak
dibicarakan, hidup membutuhkan belajar,
orang yang belajar memerlukan bantuan dari
proses pembelajaran. Pembelajaran
mendambakan orang yang mampu mendapat
bantuan, mendapat suport dan diajak untuk
tukar pendapat. Dibidang pendidikan
diperlukan supervisor yang dapat membantu
pertumbuhan sumber daya guru dan profesi
agar mengalami peningkatan prestasi kerja.
Peningkatan kualitas guru harus
dilakukan secara perumusan program yang
berencana, efektif, efisien dilakukan, kualitas
yang dimiliki guru sangat penting guna
meningkatkan prestasi kerja guru yang dapat
memberikan konstribusi dalam pendidikan
dan peningkatan kesejahteraan hidup manusia.
Hal ini sesuai dengan keluarnya Undang-
Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional, yaitu mewujudkan
manusia yang mampu mengusai ilmu
pengetahuan berakhlaqul kharimah. Landasan
yuridis tersebut mengandung makna kemajuan
suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas
sumber daya manusia yang berpendidikan
menjadi modal utama pembangunan nasional,
terutama pemberdayaan pendidikan menjadi
faktor kunci yang diupayakan untuk
mendorong pendidikan dalam mencapai
tujuan. Dengan demikian pendidikan memiliki
peran strategis. Secara umum terbukti
seseorang memiliki latar belakang pendidikan
yang baik, maka tingkat kesejahteraan
2
�
semakin baik pula, hal ini dimungkinkan
karena orang berpendidikan lebih produktif.
Produktifitas seseorang meningkat
dikarenakan dimilikinya pengetahuan dari
pendidikan. Oleh karena itu, salah satu tujuan
yang dicapai dalam pelaksanaan pendidikan
adalah mengembangkan kecakapan hidup
meliputi penguasaan ranah cognitive,
affective,dan psycomotoric secara proposional
sesuai bidang keahlian masing-masing.
Penguasaan keterampilan ilmu
pengetahuan memiliki keterkaitan pada
elemen memproduk dalam organisasi, sekolah
(madrasah) merupakan kumpulan orang
melaksanakan fungsinya dan saling
berhubungan untuk meringankan tugas-tugas
dalam organisasi pendidikan terintregrasi
efektif dan efisien. Oleh karena itu organisasi
sekolah (madrasah) berhasil memiliki cita-
cita , visi dan misi yang jelas. Misi
dirumuskan oleh pengelola sekolah
(madrasah) berdasarkan masukan dari personil
(guru) komite sekolah (madrasah) serta
kebijakan pemerintah, yang paling penting
bagi pengembangan dan implementasi misi
sukses dengan melibatkan berbagai pihak
secara aktif oleh penyelenggaraan pendidikan.
Sehubungan dengan hal diatas,
sebagian penjelasan Undang-Undang
Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
yang berisi makna, visi dan misi serta strategi
tentang pembangunan nasional. Karena itu
para penyelenggara pendidikan hendaknya
mengimplementasi ketentuan tersebut.
Penyelenggara pendidikan seperti kepala
madrasah, pengawas pendidikan mempunyai
tugas yang sama membantu melayani guru di
madrasah. Jadi penyelenggara pendidikan
harus mencurahkan segala energi dan
waktunya untuk menyusun program
peningkatan sumber daya manusia secara
maksimal untuk sekolah (madrasah) yang
dipimpin dan dibinanya.
Personal penyelenggara madrasah
(sekolah) bertanggungjawab adalah kepala
madrasah dan pengawas. Melihat realisasi
tugas kepala madrasah dan tugas pengawas
mempunyai relevan dan sinkron mempunyai
konstribusi pendidikan (guru-guru) dalam
upaya peningkatan prestasi kerja guru, melalui
pendekatan supervisi terhadap guru, sesuai
data dan analisis kebutuhan masing-masing
guru yang ada di madrasah. Namun demikian
pengawas dan kepala madrasah belum dapat
melakukan supervisi efektif bahkan semakain
kurang keefektifannya, adapun alasan
banyaknya beban tugas pengawas dan kepala
madrasah, mereka keduanya tidak saling tahu
apa yang mereka lakukan. Oleh karena itu
dicari alternatif cara tepat bagi kondisi
lapangan, baik langsung maupun tidak
langsung mengarah kepada pencapaian tugas
organisasi.
Sehubungan itu penyelenggara
pendidikan yang bermutu perlu pengaturan
hubungan kerjasama untuk pencapaian tujan
organisasi. Salah satu faktor pencapaian
adalah koordinasi antara pengawas dan kepala
madrasah dilaksanakan untuk memperlancar
pelaksanaan tugas dalam rangka mencapai
tujuan bersama dengan sumber daya
pendidikan yang terbatas secara efektif dan
efisien. Hal itu membawa implikasi terhadap
pengembangan sumber daya guru. Koordinasi
dilaksanakan untuk efektifitas, efesiensi dan
produktifitas dalam merealisasi program yang
ada di madrasah serta saling tahu apa yang
dilakukan. Hal ini Hasibuan (2008:31)
mengemukakan bahwa: “koordinasi
dimaksudkan untuk mensinkronkan dan
mengintegrasikan segala tindakan supaya
terarah kepada sasaran yang diinginkan”.
Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan
Kepala Madrasah secara efektif dilakukan
supaya tahu apa yang sudah mereka lakukan,
terlaksananya semua tugas-tugas pokok,
ketepatan waktu dan adanya partisipasi aktif
dari personil (guru,staf). Aspeknya dapat
dilihat prestasi kerja guru, prestasi siswa
(kelulusan), indikator mengacu pada
produktivitas pengawas, kepala madrasah,
peserta didik, kualitas program yang
dihasilkan kinerja guru, peserta didik
(kelulusan).
Hasil observasi yang dilakukan
terhadap dokumen program kerja Kepala
MTsN Rukoh dan program kerja Pengawas
interview terbatas dengan kepala MTsN
Rukoh pada saat pra-survey diperoleh
informasi bahwa secara realita dilapangan
guru di MTsN Rukoh peningkatan sumber
daya guru melalui perumusan program
kegiatan supervisi berkunjung ke kelas
dilakukan Pengawas dan Kepala MTsN Rukoh
dalam satu semester rata-rata sebulan sekali,
tetapi berdasarkan kenyataan untuk
perkembangan madrasah harus dapat
terpenuhi kebutuhannya proses pembelajaran
sebagaimana mestinya. Terlaksananya
pembelajaran yang bermutu adanya koordinasi
3
�
antara Pengawas dan Kepala Madrasah dalam
pelaksanaan pembinaan sumber daya guru
dalam proses pembelajaran serta persiapan
pengajaran (silabus, RPP) dan pengaturan
waktu pembinaan dengan baik dengan
mengidentifikasi data disinkronkan untuk
upaya-upaya apa yang dilakukan berdasarkan
data yang di dapat bersama, untuk
pembinaan, efisien, efektif tentu akan
menimbulkan dampak terhadap prestasi kerja
guru serta kompetensi lulusan yang di
hasilkan peserta didik.
Dari uraian diatas dapat ditegaskan
peningkatan prestasi kerja guru tidak terlepas
dari pelaksanaan kordinasi pengawas dan
kepala madrasah dalam kegiatan supervisi.
Sehubungan dengan itu koordinasi Pengawas
dan Kepala Madrasah dalam meningkatkan
prestasi kerja guru, maka penulis tertarik
merumuskan masalah “ bagaimanakah
koordinasi Pengawas dan Kepala Madrasah
dan meningkatkan prestasi kerja guru MTsN
Rukoh Kota Banda Aceh ?”.
II. METODE
A. Pendekatan Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode
deskriptif dengan pendekatan kualitatif,
karena pada hakekatnya adalah mengamati
orang dalam lingkungan hidupnya,
berinteraksi dengan lingkungan mereka, dan
berusaha memahami bahasa serta tafsiran
tentang dunia sekitarnya. Dengan penelitian
kualitatif peneliti secara langsung
berhubungan dengan sumber data untuk
melakukan pengamatan sambil berpartisipasi,
sehingga dapat menghasilkan data yang lebih
mendalam, lebih terinci, mengamati objek
maupun subjek merupakan salah satu kegiatan
penting yang harus dilakukan peneliti dalam
penelitian kualitatif. Kegiatan ini harus dalam
suasana wajar tanpa kondisi yang
dimanipulatif, kegiatan penting lainnya, yaitu
berinteraksi dengan lingkungan terutama
dengan subjek penelitian. Dalam penelitian
ini, peneliti harus mampu menciptakan
hubungan baik agar informasi yang
dibutuhkan mudah diperoleh.
Dalam penelitian ini, yang dijadikan
subjek penelitian adalah Kasi Mapeda,
Pengawas, Wakil Kepala Madrasah, Ketua
MGMP, Guru MTsN Rukoh Kota Banda
Aceh. Pengumpulan data dilakukan dengan
cara mendalami dan terjun langsung untuk
mengumpulkan sejumlah informasi yang
diperlukan berhubungan dengan kajian
penelitian dengan teknik observasi,
wawancara dan dokumentasi, untuk menguji
keabsahan data dilakukan kredibilitas adalah
ukuran kebenaran hasil penelitian untuk
menunjukkan seberapa jauh kebenaran hasil
penelitian dapat dipercaya. Teknik analisis
data dilakukan dengan reduksi data, display
dan verifikasi..
III. HASIL PENELITIAN DAN
PEMBAHASAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa
program koordinasi melalui kegiatan supervisi
yang dirumuskan Pengawas dan Kepala
Madrasah adalah program kerja tahunan,
waktu dan tempat layanan, pengembangan
sumber daya guru. Berdasarkan observasi dan
hasil wawancara dengan Kasi Mapeda, Wakil
Kepala Madrasah, Ketua MGMP, guru
mengatakan bahwa Pengawas dan Kepala
Madrasah ada merumuskan program tahunan
kegiatan supervisi terhadap kinerja guru
seperti melaksanakan proses belajar mengajar,
ketrampilan guru menggunakan media,
persiapan mengajar guru (silabus, RPP).
Menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan
pelayanan kemampuan mengajar guru
intensitasnya 1 kali sebulan dilakukan
pengawas dan kepala madrasah. Gambaran
tentang program supervisi guru-guru
dilakukan adalah : 1) Identifikasi berdasarkan
kebutuhan 2) Alternatif pemecahannya 3)
Evaluasi 4) Revisi bila diperlukan.
Program koordinasi Pengawas dan Kepala
Madrasah untuk meningkatkan prestasi kerja
guru melalui kegiatan supervisi di MTsN
Rukoh Banda Aceh memperhatikan input
proses dan output yang akan dihasilkan dari
program tersebut. Dalam wawancara dengan
Pengawas, Kepala Madrasah, Kasi Mapeda,
Wakil Kepala Madrasah, ketua musyawarah
guru mata pelajaran (MGMP) dan guru MTsN
Rukoh Kota Banda Aceh mengatakan bahwa:
Dalam perumusan perumusan program
kegiatan supervisi sebenarnya Pengawas dan
Kepala Madrasah telah ada masing-masing
program kegiatan supervisi yang tertuang
dalam program kerja tahunan pengawas dan
program kerja tahunan kepala madrasah
sedangkan perumusan program yang perlu
esensial adalah penggiliran atau penjadwalan
4
�
alokasi waktu untuk membina guru-guru ini
dikoordinasikan dengan baik untuk saling
mensinkronkan dengan data yang
dikumpulkan oleh kepala madrasah dan
pengawas. Dari hasil wawancara dan
observasi serta dokumentasi diperoleh
keterangan perumusan program tahunan pada
MTsN Rukoh ada dirumuskan setiap tahun.
Data dokumentasi Pengawas dan Kepala
Madrasah MTsN Rukoh Kota Banda Aceh
menjelaskan bahwa pada umumnya bantuan
binaan yang dirumuskan adalah
pengembangan sumber daya guru MTsN
Rukoh Kota Banda Aceh dalam hal
kompetensi guru Tahun Pembelajaran
2011/2012. Program koordinasi dirumuskan
sebagai rencana oprasional titik perhatian,
pembinaan, pemantauan adalah (1)
pemeriksaan administrasi proses pembelajaran
(silabus/RPP), (2) pengaturan penggiliran
supervisi antara Pengawas dan Kepala
Madrasah atau penjadwalan dan tempat
pembinaan seperti di kelas waktu istirahat, di
ruang guru, di ruang kepala madrasah, pusat
sanggar pelatihan bersama (PSPB).
Perumusan program tahunan kegiatan
supervisi telah disusun awal tahun pelajaran
atau pada awal setiap semester. Untuk
merumuskan program tersebut kepala
madrasah dan pengawas, serta guru-guru
dilibatkan dalam rapat. Program tahunan
kepala madrasah dalam kegiatan supervisi
ada, untuk itu keduanya merumuskan langkah-
langkah alternatif sebagai berikut: Pengawas
dan Kepala MTsN Rukoh menyusun rencana
kerja untuk satu tahun, tentang kinerja guru:
(1) aspek pembinaan sumber daya guru dalam
hal kompetensi guru,(2) penjadwalan
pelaksanaan supevisi mencakup lama waktu
untuk setiap kegiatan pembinaan,(3) Teknik
pembinaan, alteratif dan solusi pemecahan
masalah.
Dari data dokumentasi dan observasi
lapangan serta hasil wawancara: perumusan
program koordinasi antara Pengawas dan
Kepala Madrasah dalam melakukan ada
pengaturan intensitias pembinaan, pengawas
dan kepala madrasah mengadakan kunjungan
kelas dan observasi kelas tiap sebulan sekali.
Kalau diperincikan 2 kali satu bulan di MTsN
Rukoh ada yang melihat proses pembelajaran
sekaligus membina guru.
Sementara itu pelaksanaan koordinasi
supervisi yang dilakukan Pengawas dan
Kepala MTsN Rukoh berdasarkan perumusan
kerja terfokus pada kinerja guru dan
penentuan pengaturan waktu, pengawas dan
kepala madrasah, secara bergiliran melakukan
supervisi di kelas memberi bantuan
pembinaan secara efektif dan efisien, hal ini
dapat dilihat dari frekuensi pelaksanaannya.
Berdasarkan data dokumentasi MTsN Rukoh
yang diteliti, kunjungan kepala madrasah ke
dalam kelas 1 kali sebulan untuk melihat guru
dalam proses pembelajaran, dan kunjungan
pengawas ke dalam kelas 1 kali sebulan.
Kalau dirincikan pengawasan terhadap guru di
kelas ada 2 kali dalam sebulan. Mengenai
pelaksanaan jadwal supervisi kunjungan kelas
sudah dikoordinasi dalam perumusan program
bersama, tidak menjadi tumpang-tindih dalam
waktu pelaksanaan supevisi. Hal ini
menunjukkan pengawasan di MTsN Rukoh
berjalan lancar.
Dalam pelaksanaan koordinasi pengawas
dan kepala madrasah melalui kegiatan
supervisi untuk meningkatkan prestasi kerja
guru yang didasarkan hasil wawancara dengan
Kasi Mapeda, Pengawas, Kepala MTsN
Rukoh, Wakil Kepala Madrasah, Ketua
Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP)
serta Guru MTsN Rukoh Kota Banda Aceh
telah dilaksanakan secara objektif mengawasi,
memantau Pengawas dan Kepala Madrasah
menggunakan teknik supervisi yang telah
dilakukan seperti 1) teknik individual dengan
cara dilakukan di MTsN Rukoh adalah:
observasi kelas, kunjungan kelas, pertemuan
pribadi, dan 2) teknik kelompok yang terdiri
dari: rapat guru, diskusi, pelatihan-pelatihan.
Penanganan pelayanan dilakukan pengawas
dan kepala madrasah dalam menggunakan
teknik individual dengan cara kunjungan kelas
tujuannya memperoleh data objektif mengenai
cara guru mengajar, pengawas dan kepala
madrasah secara bergiliran melihat keadaan
sebenarnya guru mengajar.
Tujuan kunjungan kelas itu mendorong
guru agar meningkatkan cara mengajar guru
dan cara belajar peserta didik. Kunjungan
kelas di MTsN Rukoh madrasah ada yang
diberi tahu dan ada yang tidak diberi tahu,
sehingga guru-guru selalu mempersiapkan
administrasi dan kompetensi yang dimiliki.
Pembinaan teknik observasi kelas pengawas
dan kepala madrasah secara bergiliran hari
yang berbeda melakukan observasi untuk
mendapatkan data secara objektif, dianalisis
kesulitan yang dihadapi guru, pembinaan
pertemuan pribadi (percakapan pribadi)
5
�
setelah kunjungan kelas, bantuan penanganan
bersifat khusus berdialog langsung lebih
terarah, pendekatan langsung, guru MTsN
Rukoh untuk dibina dalam teknik pertemuan
pribadi pada waktu peserta didik istirahat, di
kantor dewan guru atau di kantor kepala
madrasah. Pelayanaan pembinaan yang
dilakukan pengawas dan kepala madrasah
Rukoh teknik kelompok biasanya dilakukan
rapat supervisi, pelatihan-pelatihan,
musyawarah guru mata pelajaran (MGMP),
waktu dan lokasi sudah dirumuskan dalam
program bersama yaitu 1 kali sebulan dan
tempatnya di MTsN Rukoh dan pusat sanggar
pelatihan belajar (PSPB). Dalam rapat ini para
guru mengemukakan persoalan yang dihadapi
dalam proses pembelajaran.Kepala MTsN
Rukoh sebagai tempat konsul memberikan,
binaan bantuan pengembangan sumber daya
guru sesuai masalah yang dihadapi guru,
pengawas dan kepala madrasah di MTsN
Rukoh mengambil alternatif pemecahan
masalah yang dihadapi guru seperti
mendemonstrasi mengejar pada pembelajaran
inovatif, mendemonstrasikan cara
mengoperasikan teknologi.
Melalui rapat supervisi yang dilakukan
pengawas dan kepala madrasah bantuan
diberikan kepada seluruh guru MTsN Rukoh
dalam satu kali pertemuan dapat bertukar
pikiran secara umum pembinaan teknik yang
dilakukan untuk guru MTsN Rukoh dengan
cara diskusi, intensitas diadakan dalam waktu
1 kali sebulan yang dihadiri kelompok guru
mata pelajaran atau musyawarah guru mata
pelajaran (MGMP) bertujuan untuk
penyamaan persepsi, metode pengajaran dan
pengembangan materi pengajaran serta
simulasi pengajaran . Indikator keberhasilan
bantuan diberikan membimbing kelompok di
MTsN ini dapat dilihat efektivitasnya
musyawarah guru mata pelajaran (MGMP)
dan dokumen administrasi kegiatan
musyawarah guru mata pelajaran (MGMP).
Pengawas dan Kepala Madrasah dalam hal ini
mengambil data objektif dianalisis problema
kelompok guru mata pelajaran di MTsN
Rukoh untuk diselesaikan solusi alternatif
mengenai pengembangan sumber daya guru
dalam metode proses pembelajaran. Tindakan
lainnya membuat pelatihan dalam bentuk
pengadaan pelatihan di tempat tugas (PPDT)
dan sudah dilaksanakan terfokus pada kinerja
guru dalam proses pembelajaran,
perlengkapan administrasi pembelajaran
(silabus, RPP).
Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa:
Pengawas dan kepala madrasah dalam
melaksanakan supervisi sudah sesuai dengan
perumusan program bersama seperti
pengembangan sumber daya guru dan
penentuan waktu sehingga kegiatan supervisi
di MTsN Rukoh Kota Banda Aceh tidak
tumpang tindih atau kekacauan.
Berdasarkan hasil wawancara dengan
pengawas dan kepala MTsN Rukoh
mengatakan dalam koordinasi ini melalui
kegiatan supervisi berorientasi pada
membimbing untuk perbaikan pengajaran
terhadap guru-guru MTsN Rukoh. Pengawas
dan Kepala Madrasah bertanggung jawab
dalam membuat laporan kegiatan dan hasil
supervisi, sedangkan Kasi Mapeda menerima
laporan kegiatan dan hasil supervisi setiap
bulan, serta dievaluasi kinerja pengawas dan
kepala madrasah dalam kegiatan supervisi.
Program koordinasi Pengawas dan Kepala
Madrasah dalam meningkatkan prestasi kerja
guru melalui kegiatan supervisi difokuskan
pada pengembangan sumber daya guru dalam
proses belajar mengajar dan penentuan waktu
penggiliran pembinaan. Namun implementasi
di lapangan banyak terjadi keragaman dan
memahami dan melaksanakan supervisi
seperti faktor rintangan implementasi di
lapangan ditemukan masalah yang
menghambat dalam memberi bantuan
terhadap guru sebagai suatu aspek yang tidak
bisa dilepaskan dari seluruh keberhasilan
upaya peningkatan prestasi kerja guru seperti
pelaksanakan pengembangan sumber daya
guru ini, berdasarkan wawancara dengan Kasi
Mapeda, Pengawas, Kepala Madrasah, Wakil
Kepala Madrasah, Ketua MGMP dan Guru
MTsN Rukoh Kota Banda Aceh mengatakan
bahwa hambatan koordinasi yang dialami
pengawas dan kepala madrasah dalam
berkoordinasi untuk peningkatan prestasi kerja
guru adalah faktor eksternal yang dikeluhkan
oleh kepala madrasah dari Kantor Dinas
Kementerian Agama Kota Banda Aceh, yang
adanya panggilan rapat mendadak yang
berasal dari Kantor Kementerian Agama Kota
Banda Aceh sehingga tugas dan jadwal
pelaksanaan kegiatan supervisi tidak dapat
dilaksanakan baik oleh pengawas maupun
kepala madrasah .
Penelitian menunjukkan bahwa MTsN
Rukoh Kota Banda Aceh dalam kegiatan
6
�
pelaksanaan supervisi telah ada koordinasi
antara pengawas dan kepala madrasah untuk
meningkatkan prestasi kerja guru. Program
supervisi pengawas dan program supervisi
kepala madrasah diperoleh dari data program
supervisi yang mereka miliki yang disusun
oleh Kantor Kementrian Agama Kota Banda
Aceh.
Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa
program koordinasi pengawas dan kepala
madrasah yang dirumuskan adalah program
tahunan kegiatan supervisi terhadap kinerja
guru dan penentuan alokasi waktu untuk
mengadakan supervisi kepada guru MTsN
Rukoh Kota Banda Aceh. Program Koordinasi
Pengawas dan Kepala Madrasah melalui
kegiatan supervisi terhadap guru pengaturan
tentang guru yang diobservasi sudah secara
baik dikoordinasikan karena di antara
pengawas dan keduanya sudah saling tau apa
yang sudah mereka lakukan, sehingga
koordinasi program pengawas dan kepala
madrasah berjalan baik, efektif dan efisien.
Sagala (2008:55) bahwa koordinasi
merupakan aktivitas, menyatupadukan dan
menyelaraskan orang-orang dan pekerjaannya
sehingga berlangsung tertib menuju ke arah
tercapainya tujuan. Untuk peningkatan
prestasi kerja guru ada sinkron, berjalan baik
seperti yang diungkapkan oleh Sagala.
Berdasarkan data hasil penelitian program
koordinasi pengawas dan kepala madrasah,
untuk peningkatan prestasi kerja guru dalam
program kerja telah ada disusun awal tahun
pembelajaran berlangsung sebelum proses
pembelajaran dimulai. Sehingga proses
pelaksanaan peningkatan prestasi kerja guru
dapat berjalan lancar dan terarah, hal ini
menunjukkan program pengawasan di MTsN
Rukoh dilakukun secara profesional.
Hal ini sejalan dengan ungkapan
Sahertian (2005:55) bahwa: “perlunya
program yang baik bila dipersiapkan secara
matang dan tujuan-tujuan ditentukan dengan
jelas”. Program kerja berisi hal-hal yang telah
dipersiapkan dalam jadwal kegiatan kerjanya
sudah disusun lebih dahulu. Hal-hal seperti
inilah telah tampak dalam program yang
dirumuskan kepala madrasah dan program
pengawas yang memperhatikan kebutuhan
pembinaan untuk meningkatkan prestasi kerja
guru melalui pelayanan supervisi. Sesuai
prosedur yang ditetapkan, hal ini didasarkan
pada Thaib (2006:104) : kepala madrasah dan
pengawas sebelum kunjungan madrasah harus
menyusun program terdiri dari mengolah dan
menganalisis hasil pengawasan sebelumnya
dan memperhatikan kebijaksanaan di bidang
pendidikan. Program tersebut meliputi
program tahunan dan program semester,
memberikan arahan dan bmbingan dalam
melaksanakan pembelajaran dan menyusun
kisi-kisi instrumen penilaian.
Dari data hasil penelitian menunjukkan
bahwa program koordinasi pengawas dan
kepala madrasah yang dirumuskan program
supervisi untuk meningkatkan prestasi kerja
guru telah ada disusun dengan baik. Karena
telah ada menyusun program tahunan,
pembinaan guru dalam pembelajaran,
melaksanakan evaluasi juga telah
diprogramkan oleh pengawas dan kepala
madrasah.
Hal ini sejalan ungkapan Sahertian
(2005:55) bahwa perlunya program yang baik,
bila dipersiapkan secara matang dan tujuan-
tujuan ditentukan dengan jelas. Hal seperti ini
telah nampak dalam koordinasi program yang
dirumuskan pengawas dan kepala madrasah,
misalnya Kepala MTsN Rukoh dan Pengawas,
sehingga peningkatan prestasi kerja guru dapat
berjalan baik. Seperti diungkapkan oleh
Pidarta (2009:50) sebagai berikut: Setiap
supervisor memiliki program dalam
melaksanakan tugasnya, program tersebut
adalah “1) analisis kemampuan guru, 2)
pengembangan proses pembelajaran, 3)
pembinaan guru secara preventif dan kuratif,
4) hubungan masyarakat analisis kebutuhan,
5) mengembangkan kurikulum”.
Analisis hasil penelitian menunjukkan
pelaksanaan program pengawas dan kepala
MTsN Rukoh yang telah dirumuskan dalam
meningkatkan prestasi kerja kepala MTsN
Rukoh, karena adanya informasi, komunikasi,
pemahaman yang sama antara pengawas dan
kepala madrasah berimplikasi peningkatan
prestasi kerja guru, sehingga kompetensi-
kompetensi dalam proses pembelajaran
menjadi maksimal. Hal ini sesuai dengan
Usman (2007:87) sebagai berikut: dalam
proses pembelajaran guru harus memiliki
1)kompetensi pedagogik adalah kemampuan
mengelola pembelajaran, 2) kompetensi
kepribadian adalah kemampuan yang mantap
berakhlak mulia, arif dan berwibawa serta
menjadi teladan peserta didik, 3) kompetensi
profesional adalah kemampuan penguasaan
materi pelajaran secara luas dan mendalam, 4)
kemampuan sosial adalah kemampuan guru
7
�
untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara
efektif dan efisien dengan peserta didik,
sesama guru, orang tua/wali peserta didik dan
masyarakat.
Koordinasi yang dilakukan pengawas dan
kepala madrasah dalam kegiatan supervisi
untuk peningkatan prestasi kerja guru adalah
berjalan dengan baik, maksimal, efisien dan
kesamaan tindakan, hal ini terlihat dari
jawaban guru-guru dan sikap guru. Adanya
pembinaan guru secara intensif yang
dilakukan oleh pengawas dan kepala
madrasah, dilakukan secara langsung dalam
proses pembelajaran di kelas, penentuan
strategi mengajar, pembagian tugas jam
mengajar terhadap guru mata pelajaran telah
memiliki sasaran dan metode pembelajaran
yang baik dan benar.
Pelaksanakan koordinasi pengawas
kepala madrasah dalam peningkatan prestasi
kerja guru melalui kegiatan supervisi telah
optimal. Pembinaan menyusun persiapan
pembelajaran (silabus, RPP) dengan cara
individu, kelompok diskusi, musyawarah guru
dan pelatihan-pelatihan. Pernyataan di atas
dari hasil penelitian di MTsN Rukoh Kota
Banda Aceh menyatakan pelaksanaan
koordinasi pengawas dan kepala madrasah
dalam peningkatan prestasi kerja guru melalui
kegiatan supervisi sudah sesuai dalam
peraturan. Untuk merealisasi pelaksanaan
supervisi antara Pengawas dan Kepala
Madrasah sudah sesuai dengan langkah
supervisi dengan Departemen Pendidikan
Nasional (2007:6) tentang Peraturan Menteri
Nomor 12/2007 tentang supervisi langkah-
langkah yang ditempuh adalah sebagai
berikut: (a).merencanakan program yang
diajarkan, melaksanakan program dan
mengadakan pengawasan, b) melakukan
perencanaan dan pengawasan terhadap proses
pembelajaran yang dilakukan guru.”
Dalam pelayanan /pembinaan upaya
dilakukan antara pengawas dan kepala
madrasah telah selaras, efisien untuk
peningkatan prestasi kerja guru. Pengawas
dan Kepala Madrasah agar mampu
menentukan alokasi waktu sehingga adanya
intensitas yang teratur pembinaan. Pengawas
masuk ke kelas satu kali sebulan dan kepala
madrasah satu kali sebulan berarti sebulan ada
2 kali dipantau terhadap pelaksanaan proses
pembelajaran, sehingga guru mengetahui
bagaimana metode pembelajaran yang baik
dan benar serta pengembangan materi
pembelajaran, melakukan pemecahan masalah
yang dihadapi guru dilakukan secara individu
(khusus) dan secara kelompok (umum).
Dengan adanya koordinasi pelaksanaan
supervisi antara pengawas dan kepala
madrasah dilakukan efektif sehingga kegiatan
pembelajaran terlaksana dengan baik di MTsN
Rukoh. Menurut Rochaety (2006:28) “strategi
tersebut merupakan keputusan memiliki dan
bagaimana merencanakan metode, dampak
kemajuan melalui aktivitas analisis,
implementasi yang telah ditetapkan”.
Demi untuk tugas guru dalam
pembelajaran menjadi baik, maka pengawas
dan kepala madrasah melaksanakan
koordinasi dengan menerapkan teknik-teknik
supervisi yang baik. Bila dianalisis pembinaan
dilakukan antara Pengawas dan Kepala MTsN
Rukoh selama ini menurut teori telah
dikembangkan adalah teknik individu serta
kelompok. Pengawas dan Kepala Madrasah
melakukan teknik pembinaan secara individu
merupakan prioritas utama sebagaimana yang
telah ditentukan dalam program kerja kepala
madrasah. Hal ini dimulai dengan prosedur
pengumpulan data, melakukan evaluasi
pembinaan berdasarkan catatan pada format
kunjungan kelas kepada guru tiap semester
atau tahunan untuk dianalisis dan sebagai
bahan masukan dalam melakukan pelaksanaan
pembinaan terhadap guru selanjutnya.
Untuk melaksanakan teknik supervisi
tentu dilaksanakan sesuai program kerja sama
seperti yang sudah dilakukan MTsN Rukoh
dan sudah terwujud, maka peningkatan
prestasi kerja guru dalam proses pembelajaran
terwujud. Suhertian dkk (2005:96)
mengemukakan bahwa “prosedur selain
memerlukan data yang objektif harus
dilakukan berencana dan kontinyu”. Oleh
karena itu pengawas dan kepala madrasah
MTsN Rukoh telah melakukan evaluasi
pembinaan berdasarkan catatan-catatan pada
format kunjungan kelas kepada guru, untuk
bahan analisis dalam membuat program
pembinaan guru pada tahun berikutnya.
Dengan demikian peningkatan prestasi kerja
guru akan lebih efektif dalam arti sesuai
dengan apa yang dibutuhkan guru MTsN
Rukoh dalam mengatasi permasalahan proses
pembelajaran yang terjadi.
Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan
Kepala Madrasah baik dalam merumuskan
program , pelaksanaan teknik-teknik supervisi
dalam meningkatkan prestasi kerja guru
8
�
MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Masalah
faktor rintangan pemberian bantuan supervisi
kepada guru tampaknya disadari yang tidak
bisa dilepaskan seperti faktor eksternal adalah
persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin
terasa berat, pembinaan pembelajaran harus
dilakukan semakin serius dan dilaksanakan
semakin sungguh-sungguh. Usaha untuk
pemecahan permasalahan yang ditempuh
dalam bantuan peningkatan prestasi kerja guru
oleh pengawas dan kepala madrasah adalah
pelibatan guru secara individual dalam
pelaksanaan supervisi.
Faktor pendukung menurut Peraturan
Menteri Nomor 12 Tahun 2007 tentang
supervisi Departemen Pendidikan Nasional
(2007:6): 1) Memiliki tanggung jawab sebagai
supervisor. 2) Kreatif memecahkan masalah
terutama dalam tugas jabatannya. 3) Memiliki
rasa ingin tahu tentang hal-hal baru tentang
pendidikan dan ilmu pengetahuan, teknologi.
Keputusan Menteri Pendidikan Nasional
tersebut memberi implikasi bagi
terlaksananya proses pembelajaran pada
MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Sikap
Pengawas dan Kepala Madrasah dengan guru
tetap kooperatif untuk terlaksananya proses
pembelajaran dengan baik telah menjadi
pendorong terwujudnya prestasi kerja guru
MTsN Rukoh Kota Banda Aceh, hal ini
sejalan dengan ungkapan Moeslichaton
(2005:54) sebagai berikut: Kesepakatan
kinerja untuk pemberdayaan pembelajaran,
kesepakatan itu harus dimusyawarahkan antar
pihak terkait, pengawas, kepala madrasah,
guru-guru ditandatangani oleh pihak-pihak
yang berwenang.
IV. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan di atas, secara umum dapat
disimpulkan sebagai berikut: 1) Program
koordinasi Pengawas dan Kepala Madrasah
melalui kegiatan supervisi telah dirumuskan
seperti program tahunan terhadap kinerja
guru dalam hal melaksanakan proses belajar
mengajar, ketrampilan guru menggunakan
media, persiapan mengajar (silabus, RPP),
menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan
pelayanan kemampuan mengajar guru 1 kali
sebulan dilakukan pengawas dan kepala
madrasah. Kemudian menyusun hasil analisis
evaluasi kedalam format program kegiatan
supervisi yang telah ditentukan oleh Kantor
Kementerian Agama Kota Banda Aceh.
Dalam menyusun program pihak Pengawas
dan Kepala Madrasah telah berkoordinasi
dalam mengikuti langkah-langkah sebagai
berikut: 1)Identifikasi alternatif cara
memenuhi kebutuhan guru, 2) Mengatasi
kendala, 3) Melakukan evaluasi.
2) Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan
Kepala Madrasah di MTsN Rukoh untuk
keperluan supervisi dilakukan dengan cara
individu, observasi kelas, kunjungan kelas,
bersifat kelompok, rapat supervisi, pelatihan
guru. Pada setiap kegiatan supervise oleh
pengawas dan kepala madrasah didukung oleh
bukti fisik. Koordinasi berjalan dengan baik
karena adanya informasi, komunikasi dan
pemahaman yang sama. 3) Hambatan
berkoordinasi Pengawas dan Kepala
Madrasah dalam melaksanakan supervisi
untuk meningkatkan prestasi kerja guru adalah
persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin
terasa berat, pembinaan pembelajaran harus
dilakukan semakin serius dan dilaksanakan
semakin sungguh-sungguh. Usaha untuk
pemecahan permasalahan yang ditempuh
dalam bantuan peningkatan prestasi kerja guru
oleh pengawas dan kepala madrasah adalah
pelibatan guru secara individual dalam
pelaksanaan supervisi.
DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas. 2007. Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 12
Tahun 2007 Tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah,
Jakarta: Depdiknas.
Hasibuan. M. SP, (2008). Organisasi Motivasi
Dasar Peningkatan Produktivitas,
Jakarta: Bumi Aksara.
Moeslichaton, R. 2005. Metode Pengajaran
di Sekolah Menengah, Jakarta:
Rineka Cipta.
Rochaety. 2006. Sistem Informasi
Manajemen Pendidikan, Jakarta:
Bumi Aksara.
Sahertian, PA, (2005). Supervisi Pendidikan
Dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya Manusia. Jakarta:
Rineka Cipta
9
�
Sagala, H, Saiful. (2008). Administrasi
Pendidikan Kontemporer. Bandung:
Alfabeta.
Thaib. 2006. Supervisi Pendidikan
Kontekstual, Jakarta: Rineka Cipta.
Usman, Nasir, (2007). Manajemen
Peningkatan Kinerja Guru.
Bandung: Mutiara Ilmu.
Pidarta Made, (2009). Supervisi Pendidikan
Konstektual. Jakarta: Rineka Cipta.
‘Tehnik TnO’ untuk membangun
‘Confidence Speaking’ Siswa
Hasriati
Abstrak
Abstrak. English Fluent Speaking Proficiency adalah tahap potensi berbahasa
yang paling puncak yang mendapat pengakuan dari LEP. Fluent Speaking
merupakan satu kemampuan berbicara lancar dan mahir dalam mengungkapkan isi
pikiran atau gagasan. Untuk mengembangkan kemampuan ini pembicara, selain
menguasai kosakata dan frasa, pengucapan, harus percara diri berbicara
(Confidence Speaking). Berbicara dengan percaya diri (Confidence Speaking)
adalah kemampuan tahap awal berbicara dalam bentuk paparan atau gagasan
secara detail dan lebih terurai. Penelitian ini adalah untuk mendapatkan satu model
tehnik pembelajaran mengembangkan potensi ini. model itu ialah tehnik Three in
One TnO). Untuk melihat kemungkinan efektif atau tidaknya tehnik ini dalam
meningkatkan percaya diri siswa, sebuah Eksperimental Design telah dijalankan di
SMP N 1 Sigli. Sampel terdiri dari satu lokal kelas 1 dan satu lokal kelas 2. Data
dikumpulkan dengan menggunakan metodology Kuantitatif dan Kualitatif selama
tiga siklus. Kuisioner dibagikan kepada sampel dan pre-test sebelum eksperiment
dilaksanakan Setiap selesai satu siklus sampel diberikan postest kemampuan
berbicara sederhana dan Confidence speaking. Tujuannya adalah untuk melihat
kontribusi tehnik TnO terhadap Confidence speaking (CS) siswa dalam berbicara
bahasa Inggris.
Fluent Speaking Proficiency adalah
tahap potensi berbahasa yang telah mendapat
pengakuan dari badan LEP (Stansfield, 1992).
Menurut Stansfield tahap Fluent Speaking
merupakan satu kemampuan dimana seseorang
dalam speaking skill, mampu memaparkan
atau menguraikan satu ide, pikiran, gagasan,
maksud atau menyampaikan sebuah informasi
dalam bahasa Inggris yang lancar tanpa
diakomodasikan. Pembicara berbicara dengan
percaya diri (self-confidence) dan berkesan.
Confiden speaking atau berbicara dengan
percaya diri atau PeDe adalah kemampuan
berbicara panjang tanpa rasa takut salah dalam
menguraikan ide fikiran, gagasan dan
informasi. Tahap Confident Speaking juga
tidak mudah. Para pelajar telah menghabiskan
masa belajar disekolah dan ditambah dengan
kursus bahasa Inggris bertahun-tahunselesai
SMA atau Perguruan Tinggi masih belum
mampu mencapai tahap Confidence Speaking.
Akibatnya, beberapa pakar mengatakan,
banyak orang-orang profesional atau pakar-
pakar Indonesia hanya diam dan tidak dapat
terlibat proaktif dalam acara-acara dan forum
Internasional, kecuali mahasiswa jurusan
bahasa Inggris (Lia Angelia dan Unika (2011).
Paul Halim (2005) juga menemukan dalam
pertemuan-pertemuan resmi dan eksekutif para
profesional kita banyak sekali merasa ragu
dalam mengemukakan pendapat bahkan ada
kalanya bersikap pasif atau menjadi best
listeners.
Kendala mencapai tahap Fluent
Speaking dan Confidence Speaking adalah
lingkungan yang tidak berbahasa Inggris dan
tidak adanya orang asing disekitar siswa
menekuni bahasa Inggris. Ini membuat
pembelajaran bahasa Inggris percuma dan
membosankan. Hasriati (2011) mengatakan
bila latihan berbicara dengan PeDe
(confidence) dimulai dari awal (pelajar
beginner) melalui tehnik dan strategi yang
cermat potensi ini akan dapat dicapai oleh
sebahagian besar lulusan.
Unsur bahasa dari segi Linguistic
terdiri dari kosa kata (vocabulary), kalimat
(sentence), suara (pronounciation) dan fungsi
bahasa (language function). Artinya,
permasalahan komunikasi berkisar penguasaan
kosakata, pengucapan, ekspresi menurut
fungsi, (Hockett, 1958). Ini sesuai dengan
hasil kajian yang dijalankan oleh Parilah Shah
(2000), Minah and Wong Fook (2000) dari
juaga dari kuisioner yang dibagikan oleh
Hasriati (2011) menemukan masalah
ketidakmampuan mencapai tahap Confidence
Speaking adalah; 1. tidak bisa mengingat
kosakata dalam berbicara. 2. tidak mampu
menyusun kata –kata menjadi kalimat yang
benar dan bermakna, sehingga proses
berkomunikasi berubah menjadi kaku dan
tidak percaya (PeDe). Priyatno (2000), Parilah
Shah (2000), Minah and Wong Fook (2000)
dan Hasriati (2011) mengatakan kelupaan
kosa-kata dan ketidakmampuan menyusun
kosa-kata dalam kalimat disebabkan tidak
terlatih berbicara panjang dalam bentuk
menguraikan, memaparkan gagasan dan
menyampaikan informasi.
Dari kuisioner sampel Hasriati (2011)
juga menemukan 50% siswa miskin kosa-kata,
80% tidak tahu pasti cara mengucapkan, 90%
kesulitan menyusun kalimat. Dari jawaban
kuisioner, aspek-aspek ini membuat sampel
tidak PeDe berbicara bahasa Inggris. Sampel
juga mengakui walaupun mereka belajar
banyak kosakata dalam teks bacaan, mereka
tidak bisa mengingat kosakata saat berbicara.
Menurut sampel, mereka jarang
berkesempatan mempraktekkan bahasa Inggris
sesama teman, dengan guru atau dengan
lingkungan.
Menguasai kosakata tidak mudah. Ia
perlu diucapkan berulang-ulang dan berlatih
menyusunnya secara oral dan tulisan. Latihan
menyusun kata-kata dalam percakapan dapat
membentuk berbicara secara alami. Situasi ini
perlu diciptakan dalam proses belajar. Strategi
mengembangkan kosakata dapat dilakukan
melalui banyak membaca, mendengar,
mengucap-kan dan menuliskannya
berulangkali. Sebuah teks bacaan memberi
kontribusi yang besar terhadap keempat
ketrampilan berbahasa Inggris. Selain
memperoleh banyak kosakata baru, pembaca
belajar cara mengucap (pronounciation) yang
benar dan memantapkan kosakata yang sudah
diperoleh. Penggunaannya dapat diaplikasikan
dalam percakapan seperti dalam diskusi, tanya
jawab, mencari informasi, memberi laporan,
game atau menceritakan kembali. Namun
kebanyakan siswa tidak suka membaca
terutama bila pembelajaran agak menantang
dan rumit. Oleh karena itu, perlu dimanipulasi
suasana belajar untuk memfasilitasikan siswa
memfungsikan kosakata, frasa dan ungkapan-
ungkapan yang sudah dipelajari. Tehnik
tersebut ialah tehnik TnO yang memfasilitasi
suasana yang melibatkan pembelajaran
listening, reading, speaking dan writing secara
sistematik.
Potensi Confidence Speaking adalah
tahap kemampuan berbahasa yang paling
puncak dalam proses pembelajaran atau
dilingkungan sekolah. Pada tahap ini siswa
mampu memfungsikan kata-kata, kalimat dan
frasa untuk memaparkan atau menguraikan
satu pikiran, gagasan, maksud atau
menyampaikan sebuah informasi tampa rasa
takut, lancar dan berkesan. Namun ini belum
lagi tahap fluency atau proficiency. Confidence
Speaking walaupun tahap yang masih rendah,
peserta didik masih sulit mencapainya. Pada
tahap ini peserta didik mengalami kemajuan
dalam berkomunikasi bahasa Inggris, baik
sesamanya atau kepada orang asing. Pada
tahap awal dalam bentuk tanya jawab pendek.
Namun dalam waktu singkat siswa akan
berbicara panjang dengan mudah.
Bagaimanakah mengembangkan Confidence
Speaking?
Kajian Teori Tehnik TnO adalah tehnik yang
menerapkan beberapa langkah kegiatan
pembelajaran untuk mempersiapkan siswa
mampu bercerita panjang dengan Percaya Diri
(confidence) melalui pemberian input dan
latihan berulang-ulang. Input disajikan melalui
sebuah teks reading yang digunakan untuk
latihan beberapa skill secara sistematik dan
spesifik dalam satu proses pembelajaran
Pembelajaran reading memberi
peluang besar untuk memperbanyak kosakata
dan menyumbangkan satu ide pikiran dan
informasi yang disajikan secara sistematik.
Sekarang teks bacaan terdapat dimana-mana
dengan ragam ide cerita yang kaya untuk
dijadikan sumber pembelajaran yang menarik.
Menurut Hasriati (2011) teks bacaan (reading
text) ini dapat dimanfaatkan untuk
membangun Confidence Speaking melalui
tehnik TnO. Tehnik TnO mempolitisir satu
situasi belajar menggunakan bahasa Inggris
secara berulang-ulang melalui sebuah teks
reading. Pembelajaran dimulai dengan
pelajaran dikte. Fasilitator mendiktekan
sebuah teks bacaan. Dalam proses dikte
peserta didik belajar bagaimana menulis kata
dan kalimat dengan spelling yang benar.
Situasi ini mungkin membingungkan sampel
karena mereka tidak dapat mengingat spelling
kata. Peserta didik jadi ragu-ragu. Namun
proses ini memberi kesan yang dalam. Ini
sesuai dengan yang dianjurkan oleh Smilkstein
(1999) bahwa satu pengajaran sebaiknya
memberi kesempatan pada pelajar berusaha
lebih dahulu dan membuat kesalahan dalam
proses pembelajaran. Pelajar harus yakin
bahwa kesalahan adalah bahagian dari proses
belajar. Dengan pemahaman ini, memudahkan
peserta didik memperoleh kemahiran ilmu.
Selanjutnya pembelajaran membaca
(Reading Comprehension) dengan teks yang
sama. Reading comprehension dalam konteks
tehnik TnO adalah pembelajaran membaca
dalam arti belajar bagaimana membaca,
mengucapkan kosakata dan dilanjutkan
memahami isi teks. Selama proses membaca
peserta didik memperoleh kosa kata baru dan
cara mengucapkan. Dengan demikian tentu
peserta didik tidak merasa ragu atau takut
salah menggunakan kosakata dan ungkapan
yang telah dipelajari. Sedangkan informasi
yang ada dalam teks menjadi input atau topik
pembicaraan (Mariam dan Rahmad, 2006)
Confident Speaking.
Dengan demikian sampel sudah dapat
diajak bertanya jawab dan menceritakan
kembali isi teks tersebut. Situasi percakapan
adalah satu proses pembelajaran bercakap-
cakap dalam bentuk tanya jawab antara guru
dengan sampel dan sesama sampel tentang isi
teks. Percakapan seperti ini selalu terjadi
dilingkungan peserta didik yang disebut
Interpersonal communication. Ini adalah awal
siswa belajar mengungkapkan pendapat dlam
kalimat pendek. Selain itu situasi ini sangat
penting untuk membantu peserta didik
memperoleh isi cerita secara sistematik.
Melalui percakapan peserta didik mendapat
gambaran cerita keseluruhan untuk digunakan
dalam retell (menceritakan kembali).
Percakapan seperti ini sangat bermakna karena
selalu terjadi dalam kehidupan sehari-hari
ketika seseorang mengemukakan pendapat,
minta informasi, bertanya jawab tentang
keadaan, sebab akibat, dan proses satu
peristiwa, Mariam dan Rahmad (2006). Tanya
jawab ini menggunakan hampir semua kata
tanya ’What’, ’Where’, ’When’, ’Why’,
’Who’, Whom’, ’Which’ dan’How’. Tanya
jawab ini sering disampaikan kepada teman,
keluarga disekolah, dirumah sakit dipasar, dsb.
Percakapan ini juga membantu peserta didik
familiar dengan kosakata, frasa, dan ekpresi
bahasa Inggris.
Setelah bertanya jawab, keseluruhan
isi teks di pertegas kembali. Peserta didik
diberi latihan bercerita kembali. Peserta sudah
sangat tahu isi teks dan paparan cerita yang
sistematik. Pada sesi ini guru atau fasilitator
sebaiknya menggunakan pendekatan MTLG.
Pendekatan ini adalah penggunaan bahasa
Indonesia untuk membimbing pembicara
dalam mengekpresikan ide atau pikirannya.
Pembelajaran dilanjutkan dengan
menulis (Writing). Teks yang sama menjadi
topik pembelajaran menulis atau mengarang
dalam bahasa Inggris. Namun, waktu sering
tidak cukup. Fasilitator dapat menyuruh
peserta didik mengerjakannya dirumah.
Menulis dengan tehnik TnO yaitu menulis
setelah memperoleh bacaan dan percakapan
dapat memberikan input dan pengalamann
yang bermakna. Menurut Mariam dan Rahmad
(2006) dengan strategi ini peserta didik akan
menulis dengan sistematik dan berkesan.
Tehnik TnO sesuai dengan teori
Classical Conditioning yaitu membantu
peserta didik mengingat dan menggunakan
kosakata dalam kalimat dan membentuk
perilaku tertentu melalui kondisi tertentu.
Artinya agar siswa terbiasa berekspresi dalam
bahasa Inggris perlu dilakukan latihan secara
berulang-ulang menggunakan dan
mengucapkan kosakata, frasa atau ekspresi
dalam kondisi atau situasi tertentu dan
authentic. Tehnik TnO menerapkan strategi
pembentukan tingkah laku dalam urutan atau
komponen tingkah laku spesifik. Agar
pembentukan tingkah laku dapat dijalankan
dengan tuntas, tingkah laku spesifik yang telah
direspon diberikan reinforcer (hadiah) atau
penghargaan agar siswa termotivasi mengikuti
komponen tingkah laku selanjutnya sehingga
mencapai tingkah laku puncak yaitu berbicara
dengan Percaya Diri (confidence speaking)
dalam memaparkan atau menjelaskan satu
topik pembicaraan atau diskusi.
Gestald dalam Wina (2007)
mengatakan kemampuan menguraian satu
topik dalam bahasa berbicara demikian akan
membuat pembelajaran bahasa akan berkesan
dan efektif karena kosakata yang dipelajari
mempunyai makna dalam kalimat dan kalimat
juga memiliki makna karena ada dalam sebuah
karangan atau percakapan. Oleh karena itu,
selain pembelajaran berulang-ulang, kosakata
serta kalimat atau frasa difungsikan dengan
penuh makna. Tehnik TnO memfasilitasi
pembelajaran berulang-ulang, menyambung
kata, mengekspresikan gagasan secara oral dan
tertulis.
Permasalahan
Diasumsikan Confidence Speaking
dapat dikembangkan dengan satu tehnik TnO,
yaitu pembelajaran yang memberi kesempatan
memahami konteks, familiar dengan kosakata
dan berbicara panjang agar terbiasa
menggunakan bahasa Inggris dalam bentuk
menguraikan, memaparkan pikiran dan
gagasan, dan menyampaikan informasi.
Latihan memaparkan gagasan dan pikiran, dan
menyampaikan informasi dalam uraian yang
panjang dapat dijalankan dengan
menggunakan teks bacaan (rading text) dalam
bentuk retell dan dikombinasi dengan ide dan
pendapat sendiri.
Tehnik TnO adalah urutan beberapa
tingkah laku atau skill bahasasecara sistematik
dalam satu periode waktu untuk membantu
peserta didik menguasai kosakata, pengucapan
dan menggunakanya dalam Confiden Speaking
dan writing. Selama ini pembelajaran bahasa
Inggris serirng terdiri dari satu skill atau dua
skill dalam satu proses pembelajaran dan tidak
sistematik dengan tehnik Integrated skill.
Permasalahan yang ingin dikaji adalah
bagaimana tehnik TnO dilaksanakan untuk
mempolitisir satu keadaan untuk membentuk
beberapa tingkah laku sehingga dapat
mencapai Confident Speaking? Berapa
besarkah kontribusi tehnik ini dapat
membangun Confident Speaking siswa dalam
pembelajaran bahasa Inggris. Bagaimanakah
tehnik ini dilaksanakan sehingga efektif untuk
mengembangkan Confident Speaking siswa?
Adakah tehnik ini mempunyai kelemahan
disamping keunggulannya mempercepat
kepintaran berbahasa Inggris dengan percaya
diri? Ketrampilan bahasa apa sajakah yang
dapat dikembangkan oleh tehnik ini?
Bagaimanakah kelemahannya dari segi waktu;
ukuran (size) kelas; peserta didik yang
majemuk (bercampur)? Kepanjangan Tehnik
TnO adalah tiga dalam satu. Adakah tehnik ini
dapat memenuhi tujuan pembelajaran bahasa
Inggris sebagaimana dirumuskan dalam
kurikulum yang dikeluarkan oleh Menteri
Pendidikan Nasional?
Tujuan dan Manfaat Studi
Tehnik TnO adalah tehnik
pembelajaran bahasa yang dapat menerapkan
tiga skill sekaligus dalam satu sesi secara
sistematik. Tujuan penelitian ini adalah untuk
mengetahui pasti beberapa point berikut :
1. Bagaimanakah tehnik ini dilaksanaan agar
efektif untuk pembelajaran bahasa Ingris
sehingga dapat untuk mengembangkan
confiden speaking peserta didik?
2. Sejauh manakah kontribusi tehnik TnO
terhadap usaha membangun Confidence
Speaking dan Daily Speaking siswa kelas 1
dan kelas 2 setelah mengikuti tehnik ini?
3. Bagaimanakah tehnik ini membangun
Confidence Speaking peserta didik
sehingga dapat dikembangkan sebagai
dasar Fluent Speaking.
4. Apa kelemahan dan keunggulan tehnik ini
dalam mempercepat kemampuan peserta
didik berkomunikasi bahasa Inggris dengan
PeDe?
5. Bagaimanakah kelemahan tehnik ini dari
segi waktu; ukuran (size) kelas; peserta
didik yang majemuk (bercampur)?
Metodologi Penelitian Penelitian ini menggunakan metode
kuantitatif dan kualitiatif melalui ekperimental
Design. Metode Kuantitatif adalah untuk
mengetahui sejauhmana tehnik ini dapat
meningkatkan Confidence Speaking peserta
didik. Sedangkan kualititatif di fokuskan untuk
menggali pengaruh-pengaruh dan kontribusi
yang diberikan dari segi motivasi,
kenyamanan/iklim, tingkat kesulitan, dan
keefektifannya.
Populasi kajian dilaksanakan disekolah
SMP 1 Sigli selama 3 bulan setengah. Jenis
disain eksperimental ini adalah ’Within Droup
Design’(Creswell,2005). Sampel terdiri dua
group satu kelas I dan satu kelas II. Tujuannya
adalah untuk melihat pengaruh tehnik ini
terhadap kelas pemula yang baru memulai
belajar bahasa Inggris yaitu kelas 1, dan kelas
kedua yang pembelajaran bahasa Inggrisnya
sedang berjalan.
Penelitian eksperimen dilaksanakan
sebanyak tiga siklus yaitu selama tiga setengah
bulan. Masing-masing siklus diseting dua
pertemuan eksperimen dan satu kali post-test.
Pada siklus kedua urutan tehnik TnO
divariasikan. Bila pada siklus pertama tehnik
TnO adalah dikte (writing) + reading +
speaking + writing. Pada siklus kedua dan
ketiga setting skuen terdiri dari Listening +
speaking + writing. Sebelum eksperimen
dilaksanakan sampel diberi pre-test dan
interview. Pada setiap satu siklus selesai,
penguasaan vocabulary, keberanian
berkomunikasi, motivasi belajar dan Confiden
Speaking sampel diukur dengan memberikan
post-test. Setelah dua siklus, eksperimen
pembelajaran dengan tehnik TnO divariasikan
dengan skuen skill lain.
Pengamatan atau observasi dan kajian
dokumen digunakan untuk melihat dan
mencatat; tinggi rendahnya motivasi belajar
sampel, kesulitan-kesulitan yang dihadapi
sampel, bahagian-bahagian yang dapat
memotivasi sampel, pengaruh media. Tim
peneliti membuat pengamatan terhadap
kertelibatan dan keikutsertaan sampel selama
proses pembelajaran. Untuk melengkapi
perolehan data yang berhubungan dengan
motivasi peneliti juga mengkaji dokumen
sampel selama proses percobaan tehnik TnO.
Instrumen ini juga untuk melihat kelemahan
dan keunggulan tehnik dalam proses
pembelajaran; dan juga untuk mencatat
bagaimana cara membangun rasa percaya diri
sampel dalam Confiden Speaking.
Untuk keperluan analisis data
penguasaan kosakata dan percakapan, dan
Confiden speaking, Analisa dilakukan dengan
membuat perbandingan hasil postest yang
dicapai pada siklus pertama, dua dan tiga. Bila
dari daftar angka dalam grafik menunjukkan
peningkatan maka dapat disimpulkan
pembelajaran bahasa Inggris TnO dapat
memberi sumbangan positif terhadap motivasi
belajar dan Confidence Speaking sampel.
Metode penelitian eksperimental ini sesuai
dengan yang di anjurkan oleh Creswell (2005).
Populasi dan Sampel Penelitian Populasi penelitian adalah SMP N 1 Sigli.
Sampel yang diambil adalah satu lokal kelas
satu dan satu lokal kelas dua. Kedua-dua kelas
ini adalah kelas yang terbaik disekolah ini.
Penelitian ini telah dijalankan selama satu
semester pada semester I periode 2011-2012
disekolah SMP N I sigli. Sebelum Tsunami
sekolah ini adalah sekolah favorit bagi seluruh
pelajar kabupaten Pidie. Sekolah ini
memainkan peranannya dengan baik sehingga
berhasil membawa pelajar-pelajarnya menjadi
juara dalam beberapa perlombaan mata
pelajaran, Kesenian dan Olahraga ketingkat
kabupaten dan propinsi. Sekolah ini
mempunyai staf pengajar yang berkualitas dan
fasilitas yang terbaik untuk kabupaten ini.
Sehingga sebahagian besar lulusan sekolah ini
adalah siswa-siswi yang cemerlang untuk
kabupaten Pidie. Namun sejak paska tsunami
sekolah ini kehilangan pamor karena lokasi
dipinggir laut telah memberi dampak
mengerikan kepada penduduk kota sigli.
Sekarang ini warga belajar sekolah ini
didominasi oleh anak-anak pinggiran pantai
dengan pembauran yang terlalu tipis. Dari
kuisioner yang dibagikan dan wawancara
kajian menemukan pelajar kelas satu
sebahagian besar adalah anak-anak yang
lemah dalam mata pelajaran namun patuh dan
mempunyai rasa menghargai yang tinggi,
berakhlak baik serta menurut. Ini memberi
kesempatan yang kuat mereka terpilih menjadi
anak-anak kelas yang terbaik untuk dibina
menjadi anak-anak yang unggul.
Hasil studi dan Pembahasan
A. Study Kualitatif Percobaan tehnik TnO yaitu satu model
pembelajaran yang mempolitisir satu situasi
belajar melalui teks reading untuk membantu
pelajar mencapai skill Confiden Speaking
dengan efektif telah dijalankan. Pada
pertemuan pertama agak menegangkan sampel
karena peneliti banyak berbicara dalam bahasa
Inggris. Ditambah lagi dengan pembelajaran
dikte, sampel semakin putus asa. Namun
setelah peneliti menggabungkan bahasa
Inggris dan bahasa Indonesia (kadang-kadang
bahasa Aceh) sampel mulai rilek. Sampel di
kedua kelas terkesan sangat pendiam, pasif
dan tidak interest pada pelajaran bahasa
Inggris. Kadang-kadang berkesan kurang
menghargai. Ini mungkin salah satu penyebab
mereka tidak mampu menguasai bahasa
Inggris sehingga nila bahasa Inggris mereka
rendah. Sebagaimana dikatakan Parilah Shah
(2000) bahwa diantara penyebab rendahnya
kemampuan bahasa Inggris pelajar adalah low
self-esteem dan language attitude siswa. Oleh
karena itu peneliti berusaha memberi semangat
dan motivasi dengan mengatakan betapa
beruntungnya mereka bila mereka pandai
berbahasa Inggris. Namun sampel tetap
mengeluh ’susah’ dengan wajah tidak peduli.
Dari pengamatan tim peneliti, pada setiap
sampel kelas satu dan kelas dua ditemukan
hanya 3 % menunjukkan mau mencoba, 97%
sampel menolak dan tidak antusias. Akhirnya
peneliti berkata menghibur:
Peneliti: ”Kalau kamu tidak bisa ...ya nggak
apa-apa. Ini kan baru proses belajar, belum
lagi ujian. Yang penting kamu mencoba dulu.
Kalau sudah dicoba walaupun tidak bisa
sekurang-kurangnya kamu sudah tahu. Tidak
harus bisa. Gimana ..., mau nggak kamu
mencobanya?
Sampel: hnnnnng Nggak bisa.... hanjut buk
hai ... (tidak bisa bu ...)
Peneliti: Mencoba aja? Kalau ibu suruh baca,
kamu baca ... ikuti aja ... Kalau nggak bisa
yah nggak apa-apa. Sekali ....saja, boleh?
(setelah beberapa kali tanya akhirnya sampel
menjawab ’mau’.
Pembelajaran dimulai dengan
pembelajaran dikte. Dikte adalah situasi yang
sering ditemukan dalam percakapan sehari-
hari, seperti menanyakan nama orang, nama
benda, menulis surat dirumah atau dikantor
dan cara membuat sesuatu dan sebagainya.
Selama proses dikte kajian menemukan
sampel sangat cemas dan sangat terkejut.
Sampel ternyata tidak pernah menerima
pembelajaran dikte. Suasana jadi riuh ribut.
Sampel tidak mau. Peneliti coba merayu dan
membujuk mereka. Sampel tetap mengatakan
’hanjeut.....’. akhirnya peneliti mengatakan
kalau begitu kamu coba-coba aja. Kalau salah
tidak apa-apa. Akhirnya sampel mengikuti apa
yang dikatakan oleh guru. Dikte adalah proses
belajar mendengar, menulis dan mengingat
ejaan kosakata. Selama proses dikte, sampel
menyadari spelling kata-kata baru dan yang
sudah diketahui. Untuk merangsang atau
memotivasi sampel dalam membentuk tingkah
laku spesifik selanjutnya, sampel direspon
dengan memberi nilai atau mark sebagai
reinforcer (hadiah) agar termotivasi
mengikuti komponen tingkah laku selanjutnya.
Nilai rata-rata dikte rata-rata dibawah empat!
Tahap kedua dilanjutkan dengan
pembelajaran Membaca (Reading
Comprehension). Reading Comprehension
dalam konteks tehnik TnO adalah pelajaran
dimulai dengan belajar membaca kosakata,
kalimat dan frasa bhs. Inggris yang ada dalam
teks baru dilanjutkan dengan memahami isi
teks. Dalam proses belajar membaca kajian
menemukan hampir semua sample membaca.
Sample seperti sedang mendapatkan apa yang
sedang mereka cari. Sampel mencoba meniru
cara peneliti membaca. Mereka baru
menyadari betapa penting latihan membaca.
Apa lagi dalam pembelajaran dikte. Peneliti
memberi kesempatan seluas-luasnya agar
sampel mencoba dan mendengar sendiri suara
mereka dalam bahasa Inggris. Ketika peneliti
bertanya siapa yang mau membaca dengan
keras, 80% sampel menunjuk tangan untuk
mendapat kesempatan membaca keras. Kajian
menemukan sesungguhnya sampel sangat suka
bhs. Inggris.
Berikutnya sampel belajar memahami
isi teks. Memahami isi teks tidak saja untuk
mendapatkan informasi. Ia juga untuk
mempersiapkan sampel terlibat aktif dalam
sesi tanya jawab dan Confident Speaking.
Untuk dapat menjawab tanya jawab pada sesi
berikutnya sampel diberi waktu untuk
mengingat cerita keseluruhan. Melalui teks,
sampel memperoleh input atau ide untuk
berbicara. Sekarang sampel sudah dapat diajak
bertanya jawab. Situasi percakapan yang
dipolitisir adalah satu proses belajar bercakap-
cakap tentang isi teks yang dipelajari secara
sistematik. Tanya jawab secara oral dimulai
dari guru dengan sampel. Sampel ternyata
sangat senang dengan pertanyaan yang
diajukan. Hampir semua sampel menunjuk
tangan untuk memperoleh kesempatan
menjawab pertanyaan. Suasana kadang riuh
seperti dalam sebuah kompetisi. Setelah
beberapa kali pertemuan sampel dilatih
bertanya jawab antara sampel dengan sampel
secara oral. Setelah peneliti yakin sampel telah
memahami isi teks, selanjutnya pembelajaran
dilanjutkan dengan pembelajaran Confident
Speaking.
Dengan demikian proses
pembelajaran kosakata secara berulang-ulang
terjadi dari tahap pertama yaitu sampel
menulis kosaka dan dikte. Menurut Mariam da
Rahmad (2006) kesalahan yang terjadi pada
saat dikte dapat memberi kesan yang dalam
ketika mengtahui spelling yang sesungguhnya.
Pada tahap kedua yaitu ketika pembelajaran
membaca atau reading comprehension. Sampel
sering mengucapkan kata-kata
‘o....ooooooooooo lagenyo (ooo…gini…).
Lalu tertawa-tawa terbahak-bahak karena
mereka bandingkan spelling yang mereka tulis
sangat aneh, jauh dari yang sebenarnya. Kedua
pembelajaran membaca teks yaitu proses
reinforce pembelajaran kosakata-kata baru dan
yang sudah diperlajari. Sampel menulis
kosakata dan belajar cara mengucapkannya
berulang kali. Sampel diberi kesempatan
membaca keras sehingga tau cara
mengucapkan bunyi (sound) kata-kata yang
sesungguhnya. Kemudian sampel belajar
menterjemah teks bacaan yang terdiri kata-
kata dan frasa (phrase). Pada sesi in sampel
semangkin menguatkan pemahaman dan kesan
kosa kata dalam memori dan lidah mereka.
Setelah sampel memahami isi teks,
selanjutnya sampel mengapalikasikan
kosakata, farasa, dan fungsinya melalui
kalimat dalam percakapan, yaitu tanya jawab
antara guru dan sampel atau sesama sampel.
Ini adalah pengulangan ketiga. Dalam proses
tanya jawab pertanyaan diajukan secara
sistematik sesuai dengan arahan Hasriati
(2011). Pemahaman sampel tentang gambaran
keseluruhan isi teks semakin kuat. Sampel
tidak diizinkan membuka buku bacaan.
Peneliti mengawali dengan pertanyaan pendek,
lambat dan berulang-ulang. Kajian
menemukan 40% sampel mengerti pertanyaan
dan tahu jawaban. Dan juga 40% sampel
menunjuk tangan untuk memperoleh
kesempatan menjawab pertanyaan.
Dari hasil pengamatan dan catatan
yang dibuat selama proses pembelajaran dapat
disimpulkan grafik kemampuan Speaking
Sederhana (daily speaking) sample meningkat
dengan signifikan dari catatan yaitu siklus 1,
siklus ke 2 dan ke 3. Namun pada siklus ke 4
kajian menemukan pada sesi tanya jawab
motivasi menjawab sampel menurun.
Sebabnya adalah suasana sekolah terlalu
bising dan sangat mengganggu konsentrasi
sampel.
Bila sampel sudah menguasai isi teks,
pembelajaran dilanjutkan ketahap yang paling
maksimum yaitu sampel disuruh menceritakan
kembali semua isi text yang sudah dibaca
(Confident Speaking). Sebelum latihan
Confident Speaking peneliti menegaskan
kembali isi teks keseluruhan. Tahap ke empat
ini sampel diberi kesempatan
mengekspresikan ide, pengetahuan dan
pendapat mereka dengan menggunakan
kosakata, frasa dalam kalimat-kalimat panjang
secara oral. Ini adalah puncak penggunaan
kosakata dan frasa bahasa Inggris yang telah
dipelajari. Sampel berbicara bahasa Inggris
dalam uraian yang panjang dan semangkin
komplet. Sampel berbicara secara alami
mengggunakan pikiran, kosakata dan frasa
yang telah dipelajari. Menurut Gestalt dalam
Wina (2007) potensi ini boleh menjawab apa
yang dikatakan’Sebuah kata akan bermakna
manakala ada dalam sebuah kalimat. Dan
kalimat akan memiliki makna apabila ada
dalam sebuah karangan atau percakapan’.
Pada tahap ketiga
Sesi Confident Speaking pada siklus
ke 4 hanya ada satu sampel yang memperoleh
kesempatan menceritakan kembali. Pada hari
terakhir sekolah membuat acara perpisahan
dengan guru-guru praktek sehingga waktu
tidak cukup. Namun sampel ternyata sangat
hebat!. Dia dapat menceritakan kembali
dengan sangat baik dan tuntas.
Namun setiap pertemuan waktu
sering tidak cukup untuk dilanjutkan ketahap
writing. Akhirnya peneliti menugaskan sampel
untuk membuat laporan atau kesimpulan
materi pembelajaran dirumah. Dari hasil
tugasan writing sebagai pekerjaan dirumah
kajian menemukan sampel yang mengerjakan
tugas menulis (writing ) mampu menulis
dengan karangan yang baik walaupun secara
grammar masih lemah. Namun sebagai tahap
awal sampel telah mampu memaparkan satu
topik dengan sistematik secara tertulis. Ini
disebabkan sampel telah memperoleh
pengalaman bagaimana memaparkan satu
cerita dengan sistematik pada pembelajaran
Confidence Speaking. Namun kajian juga
menemukan sampel kebanyakan malas
mengerjakan tugasan rumah. Walaupun secara
langsung peneliti tidak melihat sampel
mengerjakan disekolah. Rata-rata jawaban
sampel sama. Ini menunjukan sampel tidak
mengerjakan sendiri dan pengerjaannya dibuat
disekolah.
Tahap demi tahap yang dilalui oleh
sampel merupakan suatu penggunaan dan
pengucapan kosakata yang berulang-ulang
(repetation). Kajian menemukan bila kosakata
dan pengucapan ini telah dikuasai, dorongan
untuk berbicara dan belajar bahasa Inggris
semakin kuat dan rasa percaya diri sampel
semakin tinggi. Jumlah sampel yang menunjuk
tangan cukup tinggi dan konsisten sampai
akhir siklus tiga. Hanya dari segi Confidence
Speking walaupun tidak terlalu tinggi namun
ditemukan confidence speaking beberapa
sampel mulai berkembang dan bahkan cukup
mapan dengan nilai 7.5-9.5. Percobaan ini
berlangsung sangat pendek yaitu hanya 3
bulan setengah. Andaikata tehnik bisa
diterapkan sepanjang tahun, siswa yang
mempunyai potensi akan mencapai tahap
confidence speaking yang baik.
Berikut adalah gambaran pelaksanaan
tehnik TnO dalam proses pembelajaran.
Gambar 2 menunjukan proses pembelajaran
yang dijalankan oleh tim peneliti di kelas satu
dan kelas dua. Pelaksanaannya berbentuk
urutan atau serangkaian komponen tingkah
laku yang berulang-ulang dan spesifik.
Pembelajaran secara spesifik terhadap tiga
atau empat tingkah laku menciptakan satu
pembelajaran kosa-kata dan pengucapan yang
berulang-ulang pada satu materi. Gambar 3 di
sebelah kanan adalah urutan atau sekwens dan
komponen tingkah laku yang spesfik dalam
satu pertemuan proses pembelajaran tehnik
TnO.
Proses berulang-ulang
Gambar: 2 urutan dan komponen Gambar 3: Proses
Tingkah laku pembelajaran tehnik TnO Keempat skill sekaligus
dalam satu materi
B. Studi Kuantitatif
1. Data Kemampuan Confident Speaking kelas
Data melalui metoda studi kuantitatif adalah
skor aspek Berbicara PeDe (Confidence
.
Speaking).
Data skor sampel kelas 1 dan kelas 2
dikelompokan dalam tabel dari angka terendah
3.5 sampai angka tertinggi 9.5. Masing-masing
kelompok skor dibedakan dengan satu interval
Kelas satu adalah kelas pemula. Dari
jawaban kuisioner dan pengamatan tim
peneliti kajian menemukan hanya 5% dari
sampel yang telah belajar bahasa Inggris.
Sampel mengatakan pembelajaran berbicara
(speaking) yang mereka peroleh hanya
berkisar kalimat ’Greeting’, ’Command
(kalimat perintah)’, ’Request’ dan
’Introducing’ sederhana, dan hanya 6 orang
yang telah familiar sekitar 50 kosakata bahasa.
Inggris dan 12 orang 25 kebawah. Dari data ini
diketahui bahasa Inggris sample sangat dasar.
Oleh karena itu, sampel kelas satu tidak
diberikan pre-test speaking dan Confidence
Speaking. Untuk mengevaluasi pencapain
yang di peroleh sampel, pengukuran grafik tes-
speaking dimulai dari post-test siklus1.
Berikut ini adalah taburan skor yang diperoleh
sampel setelah mengikuti pembelajaran tehnik
TnO selama satu semester.
1.1 Data Aspek ‘Confidence Speaking’ Kelas 1 Melalui Tehnik TnO
Siklus Jumlah
sample
Nilai Ket.
8.5-9.5 7.6-
8.5
6.6-
7.5
5.6-
6.5
4.6-5.5 3.5-.45
I 24 2 2 1 1 10 4
II 24 1 2 3 3 4 12
III 25 2 1 6 6 3 7
�������
��������� ���
��� �����Going to the
zoo.
(writing)
Going to
the zoo
(speaking)
Going to
the zoo
(Reading
)
Going to
the zoo.
(dictation
)
Proses Insight
Tabel 1. Skor Test post-test Confidence Speaking
Kelas 1 selama tiga siklus tehnik TnO
Table 3. menunjukkan grafik skor kemampuan
’Confidence Speaking’ sampel kelas satu
menggambarkan taburan skor yang bervariasi.
Pada siklus pertama kajian menemukan skor
3.-4.5 dicapai oleh 4 orang sample. Skor 4.6-
5.5 dicapai oleh 10 orang sampel. Skor 5.6-6.5
diperoleh hanya oleh 1 orang sampel.
Sebanyak 1 orang mampu mencapai skor 6.6-
7.5. Sedangkan skor 7.6-8.5 dicapai hanya
oleh satu sampel saja. Skor yang tertinggi
dimana sampel dapat bercerita lancar dan
PeDe atau confidence yaitu skor 8.6-9.5 pada
siklus pertama ini berhasil dicapai oleh dua
orang sampel. Pada siklus kedua skor 3.5-4.5
Confident Speaking dicapai oleh 12 orang
sampel. Skor 4.6-5.5 diperoleh oleh 4 sampel.
Skor 5.6-6.5 diperoleh oleh 3 orang sampel.
Begitu juga skor 6.6-7.5 diperoleh oleh 3
orang sampel. Sedangkan skor 7.6- 8.5 tetap
bertahan yaitu dicapai oleh dua orang sampel.
Skor tertinggi yaitu skor 8.6 -9.5 hanya
berhasil dicapai oleh satu orang sampel saja.
Pada siklus tiga kajian menemukan ada 25
sampel yang mengikuti post-tes Confidence
Speaking. Sebanyak 7 orang sample mencapai
skor 3.5-4.5 Sedangkan skor 4.6-5.5 hanya
dicapai oleh 3 orang sampel. Skor 5.6-6.5
dapat dicapai oleh 6 orang sampel. Skor 6.6-
7.5 dapat juga dicapai oleh 6 orang sampel.
Sedangkan skor 7.6-8.5 dapat dicapai oleh
satu orang sampel. Dan skor tertinggi yaitu
skor 8.6-9.5 dapat dicapai oleh dua orang
sample.
1.2 Skor Rata-Rata Confident Speaking Kelas 1 Melalui Tehnik TnO
Jenis Rata-rata
pretest
Rata-rata
Siklus 1
Rata-rata
Siklus 2
Rata-rata
Siklus 3
Jumlah
sampel
Note
Confidence
speaking
57,91 53,54 56,8 25
Table 2. Skor Rata-rata Confident Speaking
dikelas 1 selama 3 siklus
Melalui Tehnuk TnO
Dari tabel 5 dapat ditemukan skor Confidence
Speaking kelas satu secara rata-rata tidak
terlalu tinggi atau ketinggiannya tidak
memuaskan. Kajian menemukan pada siklus
pertama skor rata-rata Confidence Speaking
hanya mencapai 57.91 Pada siklus kedua skor
rata-rata turun menjadi 53.54. Namun pada
siklus ketiga skor rata-rata Confidence
Speaking meningkat kembali menjadi 56.8.
Walaupun grafik skor ini tidak terlalu tinggi
namun dalam kelas satu ditemukan skor 7.6-9
berhasil dicapai sebanyak 9 orang sampel.
Artinya kelas ini telah mempunyai 8-9 orang
telah memahami cara bercerita panjang dalam
bahasa Inggris. Dan kelas ini juga telah
mempunyai 3 sampel mapan dalam
Confidence Speaking. Dari tabel juga
ditemukan nilai speaking dengan tingkat kesulitan yang semakin tinggi, tetap bertahan.
1.3 Kalkulasi Data Skor ’Daily Speaking’ Tehnik TnO kelas 1
Siklus Jumlah
sample
Nilai Rata-
rata
8.5-9.5 7.6-
8.5
6.6-
7.5
5.6-
6.5
4.6-5.5 3.5-.45
I 24 2 2 1 8 7 4
II 24 1 3 2 3 4 11
III 25 2 1 5 2 7 8
Tabel 3. Skor Post-test Daily Speaking
selama tiga siklus melalui
tehnik TnO Kls 1
Table 4 menunjukkan angka-angka bervariasi.
Jumlah sampel yang mampu berbicara sehari-
hari (daily speaking) setelah mengikuti tehnik
TnO menunjukkan adanya peningkatan
dibanding sebelum mereka mengikuti tehnik
TnO. Walaupun tidak cukup signifikan namun
dikelas satu sudah ada sebanyak 5 orang
sampel mulai mampu berekspresi dalam
bahasa Inggris. Pada siklus I kajian
menemukan ada 4 sampel yang mencapai skor
3.6- 4-5. tujuh sampel mencapai skor 4.6-5.5
dan 8 orang mencapai skor 5.6-6.5. Satu
orang memperoleh nilai 6.6-7.5. Sedangkan
skor 7.6-8.5 dicapai oleh sebanyak dua orang
dan sebanyak dua orang pula berhasil
mencapai nilai 8.6-9.5. Pada siklus kedua
grafik nilai 3.6-4.5 meningkat mencapai 11
sampel, dan nilai 4.6-5.5 turun menjadi 4
orang. Sedangkan skor 5.6-6.5 dicapai oleh 3
sampel dan skor 6.6-7.5 dicapai oleh dua
orang sampel. Skor 7.6-8.5 meningkat menjadi
3 orang. Sedangkan skor 8.6-9.5 dicapai oleh
satu orang sampel. Pada siklus ke tiga dari
total sampel sebanyak 25 orang, 8 orang
sampel mencapai skor 4-3.6-4.5. Skor 4.6-5.5
naik menjadi 7 orang sampel. Sedangkan skor
5.6-6.5 menurun menjadi dua orang. Namun
nilai 6.6-7.5 naik menjadi 5 orang sampel. Dan
nilai 7.6-8.5 berhasil dicapai sebanyak satu
orang sampel dan nilai 8.6-9.5 dapat
dipertahankan oleh dua orang sampel.
Berikut adalah Grafik Kemampuan Confidence Speaking sample kelas 1 melaluitehnik TnO
15 -
14 -
13 -
12 -
11 -
10 -
9 -
8 - 4-5. 5
7 - 3.5-4.5
6 - 4.6-5.5
5
4 - 5.6-6.5 4.5-5.5 7.6-
8.5
3 - 3.5-4.5 6.6-7.5 6..6-
7.5
2 - 7.6-8.5 8.6-9.5 7.6. 8.5
1 - 5.6-6.5 66-7.5 8.6-9. 5 5-
6.6.5 8.5-9.5
8.6-9.5
Grafik 1. Kemampuan Confidence Speaking
kelas 1 melaluitehnik TnO
Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3
Dari grafik 1. pencapaian skor Confidence
Speaking tidak terlalu tinggi. Walaupun tidak
menggambarkan satu perkembangan yang
sangat signifikan, kajian menemukan setelah
mengikuti proses tehnik TnO setiap sampel
kelas 1 sekarang telah mempunyai sekitar 5-6
orang sampel berbicara dengan PeDe atau
Confidence Speaking. Artinya sampel-sample
ini telah dapat berbicara memaparkan atau
menjelaskan satu ide, pikiran, gagasan dan
informasi dalam uraian yang panjang,
terutama tentang topik-topik yang telah
diajarkan.
1. Data Kemampuan Confident Speaking kelas 2
2.1 Kalkulasi skor ‘Confidence Speaking’ kelas dua melalui tehnik TnO
Jenis
Test
Siklus Jumlah
sample
Nilai Ket.
8.6-9.5 7.6-8.5 6.6-7.5 5.6-6.5 4.6-5.5 3.6-4.5
Pre-
test
25 - - - - - 25
Post-
test
I 23 1 1 2 10 4 5
II 23 - 1 4 6 9 3
III 17 2 1 1 2 2 9
Table 4. Skor Postest Confidence Speaking
kelas 2 selama 3 siklus melalui
tehnik TnO
Dari tabel 4. skor pre-test ’Confidence
Speaking’ kelas 2 yang dijalankan sebelum
percobaan atau eksperimen dilaksanakan
kajian menemukan tidak satupun dari sampel
mampu bercerita PeDe atau Confidence.
Setelah sampel mengikuti pembelajaran tehnik
TnO pada siklus pertama ditemukan 5 sampel
mendapat Skor 3.6-4.5. Sedangkan Skor 4.6-
5.5 dapat dicapai oleh 4 sampel. Skor 5.6-6.5
dapt dicapai oleh 10 sampel dan Skor 6.6-7.5
hanya mampu dicapai oleh 2 orang sampel.
Skor 7.6-8.5 hanya di capai oleh satu sampel
dan skor 8.6-8.9 berhasi dicapai oleh satu
sampel. Pada siklus kedua jumlah sampel
yang mencapai Skor 3.6-5.5 turun menjadi 3
orang. Pada skor 4.6-5.5 jumlah sampel naik
menjadi 9 orang. Namun pada skor 5.6-6.5
jumlah sampel menurun menjadi 2 orang.
Sedang skor 6.6-7.5 meningkat menjadi 4
orang. Pada skor 7.6-8.5 berhasil dicapai oleh
satu (1) orang. Pada siklus ke dua tidak
satupun sampel mampu mencapai nilai
tertinggi yaitu 8.6-9.5. Namun pada siklus
ketiga jumlah sampel yang memperoleh skor
3.6-4.5 bertambah menjadi 9 orang.
Sedangkan skor 4.6-5.5 turun menjadi 2
sampel. Skor 5.6-6.5 juga turun menjadi 2
orang. Sementara skor 6.6-7.5 turun menjadi
satu (1) orang. Skor 7.6-8.5 tetap 1 orang dan
yang memperoleh skor 8.6-9.5 juga hanya
mampu dicapai oleh satu orang. Nilai-nilai ini
tidak terlalu signifikan. Karena selain materi
yang mulai semakin sulit juga ada gangguan,
seperti ; sekolah tutup lebih awal karena
beberapa kegiatan sekolah, ; dan kebisingan
diluar kelas sehingga dalam proses bertanya
jawab, dan berbicara PeDe sulit dilaksanakan.
Namun dari segi jumlah yang mulai mengerti
cara mengexpressikan fikiran dan gagasan
dalam uraian yang panjang meningkat yaitu
menjadi sebanyak 6 orang.
B.2.2 Skor Rata-Rata Confident Speaking Kelas 2 melalui tehnik TnO
Jenis Rata-rata
pretest
Rata-rata
Siklus 1
Rata-rata
Siklus 2
Rata-rata
Siklus 3
Jumlah
sampel
Note
Confidence
speaking
4 5,58 5,67 5,44 23
Tabel 5. Skor rata-rata Confident Speaking
Kelas 2 selama empat siklus
tehnik TnO
Sampel kelas 2 adalah tahun kedua di sekolah
SMP. Maknanya sampel ini telah mempelajari
bahasa Inggris selama satu tahun. Untuk
mengukur pengaruh tehnik TnO terhadap
kemampuan berbicara (daily speaking) dan
berbicara PeDe, sampel diberikan pre-tes
Daily Speaking (Berbicara Sederhana) dan
berbicara PeDe (Confidence Speaking). Dari
tabel kajian menemukan pada pre-test
”Confidence Speaking” sampel tidak
memperoleh nilai apapun. Mereka, walaupun
telah diberikan pendekatan MTG, tetap tidak
mau menjawab sama sekali. Mereka hanya
diam atau tertawa dan mengatakan ’hanjut (
nggak bisa) buk/pak hai.....’. Dari table dapat
dilihat skor rata-rata pre-test untuk
ketrampilan Confidence Speaking adalah
empat (4). Setelah mengikuti pembelajaran
bahasa Inggris melalui tehnik TnO selama 1
siklus rata-rata ‘Confidence Speaking’ sampel
mencapai 5.58. Pada siklus kedua skor rata-
rata Confidence Speaking sample mencapai
5,67. Sedangkan pada siklus ketiga skor rata-
rata ‘Confidence Speaking’ yang dapat diraih
oleh sample mencapai 5.44. Menurunnya
grafik skor rata-rata disebabkan selain banyak
sampel tidak ikut dalam post-tes karena sakit
dan izin, tingkat kesulitan materi semakin
tinggi sehingga topik percakapan semakin
sulit. Namun bila dilihat tabel uraian
kalukulasi skor Daily Speaking, secara
individu kajian menemukan motivasi sampel
meningkat. 5-6 sampel bertahan dan dengan
nilai 7-9. Sedangkan dari dari segi self-esteem,
penghargaan terhadap pembelajaran bahasa
Inggris semakin tinggi. Mereka tidak saja
mulai menghargai tapi juga menyukai
pelajaran bahasa Inggris.
Pada pre-test Berbicara Sederhana
(daily Speaking), sample memperoleh skor
rata-rata mencapai 54.84. Pada siklus pertama
skor rata-rata Berbicara Sederhana mereka
5,52. Pada siklus 2 skor rata sample naik
menjadi 5.93 dan pada siklus ketiga sample
memperoleh skor 5.48.
Berikut adalah grafik nilai Confidence Speaking sampel kelas 2.
15 -
14 - 4
13 -
12 -
11 -
10 -
9 -
8 -
6 - 5.6-6.5
5 - 4.6-6. 5 3.5-4.5
4 3.5-4.5 . 6.6.-5.5
3 4.6-5.5 7.6. 8.5
2 - 7.6-8.5 8.6-9.5
76.-7.5.
1 - 66-7. 5 3.5-4.5 7.6-8. 5 4.6-
.5.5 7.5-8.5
5..6-6.5 8.6-9.5
Grafik 2. Kemampuan Confidence Speaking
kelas 2 tehnik TnO
Grafik diatas menunjukkan bahwa pada setiap
siklus ’Percobaan tehnik TnO” ditemukan satu
empat sampai enam sampel secara konsisten
berhasil mencapai nilai Confidence Speaking
dengan skor tinggi.yaitu dari 7.6 sampai 9.5.
Kesimpulan dan Saran Berbicara bahasa Inggris dengan percaya
diri adalah proses menuju berbicara bahasa
Inggris dengan lancar (Fluent Speaking
Proficiency). Dari hasil penelitian ini dapat
disimpulkan bahwa tehnik TnO sangat tepat
digunakan untuk pembelajaran Confidence
Speaking. Tehnik ini sangat tepat untuk
pembelajaran bahasa Inggris pemula dan kelas
yang sedang dalam proses belajar. Tehnik ini
dapat mengembangkan ketrampilan-
ketrampilan bahasa yang terlibat dalam proses
yaitu Listening, Reading, Speaking
confidently, dan Writing. Tehnik TnO dapat
diterapkan dalam pembelajaran bahasa Inggris
di sekolah karena ditemukan suasana kelas
sering gembira, seru karena suasana berwarna
kompetisi. Proses pembelajaran kosakata,
frasa, pronunciation dan kalimatri yang
berulang-ulang mampu membuat sampel tidak
merasa ragu menggunakan kosakata dan
ungkapan bahasa Inggris dalam percakapan.
Dari data-data yang ditampilkan pada
setiap table dan grafik menunjukkan nilai
kemampuan ’Confidence Speaking’ sampel
kelas satu dan kelas dua setelah mengikuti
tehnik TnO cukup signifikan. Pada setiap
siklus sample kelas satu dan kelas dua kajian
menemukan 4-5 orang sample berhasil
mencapai nilai cukup ’berbicara dengan PeDe
atau Confidence dan 3 orang mencapai nilai
sangat tinggi yaitu nilai 8,5- 9 sekitar 5-6
orang. Artinya sampel-sample ini telah dapat
berbicara memaparkan atau menjelaskan satu
ide, pikiran, gagasan dan informasi dalam
Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3 Pretest
uraian yang panjang dalam bahasa Inggris
terutama tentang topik-topik yang telah
diajarkan. Maka dapat disimpulkan bahwa
tehnik TnO berpotensi meningkatkan
kemampuan Confidence Speaking peserta
didik dalam bahasa Inggris.Dengan demikian
tehnik TnO dapat menunjang harapan misi
pendidikan pemerintah Indonesi untuk
membawa peserta didik
Saran Tehnik TnO sesuai dengan kurikulum mata
pelajaran bahasa Inggris di sekolah karena
tehnik ini mempersiapkan peserta didik
berbicara PD (confident). Bila tahap ini dapat
dicapai, siswa akan dapat mencapai tahap
berbicara bahasa Inggris lancer (Fluent
Speaking). Ketrampilan ini tidak mudah
dicapai oleh peserta didik bahasa Inggris.
Berbicara dengan percaya diri sangat urgen
dilingkungan sebagai tahap awal menuju
berbicara lancar. Hal ini penting bagi sekolah
karena sekolah perlu menerapkan
pembelajaran presentasi dan project paper
dalam bahasa Inggris terutama sekolah-
sekolah SBI. Dewasa ini potensi Confidence
Speaking dan Fluent Speaking adalah untuk
mempersiapkan pelajar dan calon pekerja
berkiprah ditingkat Internasional. Oleh karena
itu sarankan penulis agar penelitian
membangun peserta didik berbicara dengan
PeDe terus dilanjutkan oleh para pakar, guru
dan peneliti bidang pendidikan bahasa Inggris
sehingga ditemukan berbagai tehnik dan
strategi yang lebih bervariasi dan efektif.
Berdasarkan hasil kajian atau dapatan
yang diperoleh oleh penelitian ini, bila kita
berandai- andai, satu sekolah mempunyai 20
kelas. Pada setiap kelas ada 6 pelajar dapat
bicara bahasa Inggris dengan Percaya Diri
(PD) atau confidence, maka sekolah tersebut
akan mempunyai kekayaan ’pelajar yang
mampu berbicara bahasa Inggris dengan PeDe
(confidence)’. Artinya sekolah tersebut sudah
siap untuk melaksanakan pembelajaran
presentasi dan tugas-tugas project dalam
bahasa Inggris. Ini adalah bahagian dari ciri-
ciri sekolah cluster.
Daftar Kepustakaan
Creswell John W (2005) Educational
Research. Pearson Education Australia.
Dale, Paulette dan Wolf.C James (2006)
Speech Communication Made Simple
Person Longman. Miami
Dade College
Hasriati (2011) Tehnik TnO untuk
meningkatkan rasa percaya diri siswa
dalam speaking. Jurnal
UNIGHA . Sigli. Aceh
Harme Jerme (2007) How to teach english
Pearson Longman England
Hockett Charles F. (1958) A Course in
Modern Linguistic.The Macmillan
Company. United State of
America.
Lia Angelia Setiawati sofyan dan Unika
Atmaja (2011) Pengajaran ESP pada
tingkat perguruan Tinggi.,
lib.atmajaya.ac.id
Marian Mohamed Nor dan Rahmad Shukor
Abd Samad (2006) Teaching of
Reading and Writingfor
ESL. University of Malaya Press.
Kuala Lumpur. Malaysia.
Paul Halim (2005) Percaya diri Berbahasa
Inggris. Puspa Suara. Jakarta
Wina Sanjaya (2007) Strategi Pembelajaran.
Jakarta Kencana.
Smilkstein, R. (1999). How the brain learns-
developing and teaching competency.
Paper presented at the
workshop of the 3rd
North American
Conference on The
Learning Paradigm, San Diego, USA.
Implementasi Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Kota
Banda Aceh
The Implementation Of Integrated Science Learning In Junior
High Schools In Banda Aceh
by Soewarno S, Asmarol Hidayat
1)
Abstract. The implementation of the integrated science learning is the application of science subjects
that includes physics, chemistry, and biology that is being taught integratedly by emphasizing on
science learning, environment, technology and society that aims to enable students to
thinkscientifically, rationally and critically. This study purposes to investigated the implementation of
science learning, compatibility between science learning implementation and the demand of School
Unit Level Curriculum (KTSP) and the obstacles that causes the implementation of Integrated Science
Learning has not been conducted in Junior High Schools in Banda Aceh. However, as the sample of
research it was investigating only two teachers from each school, that are physics teacher and a teacher
of biology. Research result and analysis showed that Integrated Science Learning has never been
conducted based on the demands of KTSP in those schools. Most teachers have already had knowledge
about Integrate Secience, but the application does not last long. This is due to differences of teachers’
scientific backgrounds, difficulty in the implementation of Integrated Science according to the
demands of KTSP.
Keywords : Learning implementation, Integrated Science.
Secara nasional mutu pendidikan di
tanah air masih rendah. indeks mutu pendidikan
Bangsa Indonesia dapat dilihat dari Programme
For International Student Assesment (PISA),
misalnya perbandingan prestasi internasional
literasi dibidang Science Achivement atau Ilmu
Pengetahuan Alam, Indonesia menempati posisi
38 dari 41 negara. Posisi IPA tertinggi adalah
Jepang dan terendah adalah Peru. Untuk
Mathematical Achievment atau matematika,
Indonesia pada posisi urutan 39 dari 41 negara.
Posisi tertinggi adalah Hongkong dan terendah
Peru (programme for international student
assesment (PISA) 2003).
Salah satu upaya pemerintah yang
ditempuh guna meningkatkan mutu pendidikan
adalah penyempurnaan kurikulum, dari kurikulum
tahun 1994, menjadi Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) yang disebut kurikulum 2004.
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) disusun
berdasarkan atas kebutuhan untuk mencapai
standar kompetensi dan harus menjamin adanya
hubungan antar jenjang komptensi. Dengan kata
lain, bahan ajar yang disusun harus menampilkan
sosok utuh Standar Kompetensi. Kurikulum
Berbasis Kompetensi. Sejak tahun 2006
memberlakukan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) yang pada dasarnya adalah
KBK yang dikembangkan oleh satuan pendidikan
berdasarkan Standar Isi (SI) dan Standar
Kompetensi Lulusan (SKL). (Anonim; 2006:1).
Dalam KTSP pada jenjang SMP/MTs
menuntut pembelajaran IPA (Fisika, Biologi dan,
kimia) secara terintegrasi dalam bentuk tema atau
topik yang dikenal dengan nama IPA Terpadu.
Pembelajaran IPA terpadu menuntut
guru IPA yang professional, menguasai materi
IPA secara terpadu (Fisika, Kimia dan Biologi),
mampu mengemas dan mengembangkan materi
dalam bentuk tema atau topik dengan
menggunakan sarana dan prasarana yang
memadai (Tim Pustakia Yustisia; 2008).
Namun realitas di lapangan, bahwa
guru–guru IPA SMP/MTs di NAD berlatar
belakang pendidikan yang berbeda-beda yaitu
Fisika, Biologi dan Kimia. Dengan kondisi ini
diasumsikan pembelajaran IPA terpadu tidak
berjalan sebagaimana yang diamanatkan oleh
KTSP. Untuk itu dirasa perlu untuk meneliti
kondisi dan kinerja guru-guru IPA SMP dalam
pembelajaran IPA Terpadu yang telah dilakukan
selama ini. Temuan dalam penelitian ini menjadi
penting, karena dengan terungkapnya kondisi dan
kinerja guru-guru IPA dapat dipergunakan
sebagai acuan untuk mencari solusi agar
pembelajaran IPA Terpadu dapat terlaksana
sesuai tuntutan KTSP, yang pada gilirannya akan
meningkatkan mutu pendidikan itu sendiri.
I. Tujuan Penelitian
Adapun yang menjadi tujuan penelitian
ini adalah untuk mendiskripsikan :
1. Model-model pembinaan profesi guru
yang berlangsung di sekolah selama ini.
2. Pengetahuan dan pemahaman guru
terhadap IPA Terpadu.
3. Kinerja pembelajaran guru IPA selama ini,
METODE PENELITIAN
1 Jenis Penelitian Jenis penelitian ini adalah penelitian
diskriptif yaitu suatu metode penelitian yang
ditujukan untuk menggambarkan fenomena-
fenomena yang ada yang berlangsung pada saat
ini atau saat yang lampau. Penelitian ini tidak
mengadakan manipulasi atau pengubahan pada
variable-variabel bebas, tetapi menggambarkan
suatu kondisi apa adanya.. (Nana Syaodih
Sukmadinata, 2004:72)
2 Populasi dan Sampel Penelitian Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
guru IPA di SMP Kota Banda Aceh. Sebagai
sampel diambil seluruh guru-guru IPA dari tiga
SMP dengan kategori baik, sedang , dan rendah
dengan teknik stratified random sampling.
3 Variabel dan Definisi Operasional Variabel
Variabel utama yang akan diselidiki
dalam penelitian ini adalah model-model
pembinaan profesi guru yang dilakukan selama ini,
pengetahuan dan pemahaman guru terhadap model
IPA Terpadu, kinerja pembelajaran guru selama ini.
Definisi operasional masing-masing variabel
tersebut adalah:
(1) Model-model pembinaan profesi guru yang
dilakukan selama ini adalah bentuk
operasional pembinaan profesi guru yang
dilakukan oleh pihak sekolah untuk
meningkatkan profesionalisme guru.
(2) Pengetahuan dan pemahaman guru terhadap
model pembelajaran IPA Terpadu, adalah
kondisi pengetahuan konseptual guru tentang
model pembelajaran IPA Terpadu.
(3) Kinerja pembelajaran guru selama ini, adalah
kondisi ril pembelajaran yang dilakukan oleh
guru dalam pembelajaran IPA Terpadu di
sekolah.
B.4 Pengumpulan dan Analisis Data
1) Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Pengumpulan data penelitian dilakukan
dengan mempergunakan instrumen-instrumen
sebagai berikut:
�� Pedoman wawancara yang ditujukan kepada
kepala sekolah, untuk memperoleh
gambaran model-model pembinaan profesi
guru IPA yang dilakukan sekolah.
�� Angket yang ditujukan kepada guru IPA,
untuk memperoleh gambaran tentang
pengetahuan dan pemahaman guru IPA
terhadap model pembelajaran IPA Terpadu.
�� Pedoman observasi yang ditujukan kepada
guru IPA, untuk memperoleh gambaran
tentang kinerja guru. Observasi dilakukan
terhadap proses pembelajaran dan portofolio
guru.
2) Teknik Analisis Data dan Cara Penafsiran
Hasil Penelitian
Data tentang (1) model-model pembinaan
profesi guru yang dilakukan sekolah selama ini, (2)
pengetahuan guru terhadap IPA Terpadu, (3)
kinerja pembelajaran guru selama ini. Hal ini
dimaksudkan untuk melihat keterlaksanaan IPA
Terpadu.
HASIL DAN PEMBAHAS
Pada bagian ini akan dibahas secara
berturut-turut tentang demografi guru,
pengetahuan guru tentang IPA Terpadu, persiapan
guru dalam pelaksaan pembelajaran IPA Terpadu,
pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu, kendala
yang dialami guru dalam implementasi
pembelajaran IPA Terpadu.
1 Umum Pada umumnya guru IPA di SMP Negeri
se kota Banda Aceh adalah Strata Satu (S1).
dan berlatar belakang pendidikan fisika dan
biologi serta mengajar berdasarkan latar belakang
pendidikannya.
Hasil pengolahan data pada
tabel 4 dapat disimpulkan bahwa guru IPA SMP
Negeri di Kota Banda Aceh belum menerapkan
pembelajaran IPA Terpadu. Adapun penyebab
pembelajaran IPA Terpadu belum diterapkan di
sekolah adalah latar belakang guru yang berbeda-
beda sulit untuk beradaptasi kedalam
pengintegrasian bidang kajian IPA, karena
mereka memiliki latar belakang fisika tidak
memiliki kemampuan yang optimal pada kimia
dan biologi, begitu juga sebaliknya. Karena
perbedaan latar belakang tersebut guru dan pihak
sekolah belum melaksanakan pembelajaran IPA
Terpadu, untuk memperkecil resiko kesalahan
pengajaran pada siswa.
2 Pengetahuan Guru Tentang IPA Terpadu Hasil temuan di lapangan sebagaimana
diungkapkan pada hasil penelitian menunjukkan
pengetahuan responden tentang IPA Terpadu
cukup baik hal ini dikarenakan pada umumnya
responden telah mendapatkan informasi dan
pernah mengikuti pelatihan atau seminar tentang
pembelajaran IPA Terpadu.
Namun dari hasil wawancara diperoleh
informasi bahwa para guru IPA masih
membutuhkan pelatihan tentang pembelajaran
IPA Terpadu secara kontinu dan komprehensif,
karena mereka merasa pengetahuannya tentang
pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu masih
minim. Mereka juga berharap seluruh guru IPA
dapat mengikuti pelatihan tersebut, sehingga
informasi tentang IPA Terpadu dapat langsung
diterima, tanpa melalui perantara. Melihat
kenyataan bahwa masih ada guru yang belum
mendapat informasi tentang IPA Terpadu
membuktikan bahwa kurang meratanya sosialisasi
tentang pembelajaran IPA Terpadu di lingkungan
guru IPA sendiri di kota Banda Aceh.
3 Kendala-kendala yang dialami guru dalam
implementasi IPA Terpadu Melakukan sesuatu yang baru atau
inovasi tentunya tidak mudah untuk dilaksanakan,
begitu pula dengan pembelajaran IPA Terpadu
yang diharuskan oleh pemerintah untuk
dilaksanakan di sekolah tingkat SMP/MTs sesuai
dengan peraturan menteri yang dikeluarkan tahun
2006. Pembelajaran ini tentunya diharapkan dapat
menigkatkan dan menaikkan mutu pendidikan di
Indonesia umumnya dan di Banda Aceh
khususnya, namun ternyata dalam pelaksanaanya
pelaku pendidikan menenukan beberapa kendala
yang menghambat terwujudnya proses
implementasi pembelajaran IPA Terpadu ini,
sehingga tidak dapat berjalan dengan optimal
sebagaimana yang diharapkan.
Berdasarkan hasil pengolahan data
ditemukan 9 kendala umum yang di alami oleh
guru dalam penerapan pembelajaran IPA Terpadu
di sekolah. Kendala-kendala tersebut adalah : (1)
kurang lengkapnya sarana belajar seperti
laboratorium, (2) rendahnya motivasi belajar
siswa, (3) kurang cukup tersedianya buku
pelajaran yang menunjang PBM, (4) kompetensi
guru yang kurang memadai, (5) rasio siswa
perkelas yang melebihi kapasitas, (6) kuantitas
guru masih kurang, (7) alokasi waktu yang tidak
efektif, (8) kesukaran guru dalam mengaitkan
konsep, dan (9) berkurangnya beban jam
pelajaran yang diemban guru-guru yang tercakup
kedalam bidang kajian IPA.
Motivasi belajar siswa yang sangat
rendah merupakan kendala dengan persentase
terbesar dalam implementasi pembelajaran IPA
Terpadu. Sebagus dan sebaik apapun rancangan
suatu kurikulum, namun jika tidak diiringi oleh
motivasi belajar yang tinggi, maka tujuan
pendidikan akan sangat sulit dicapai. Kurangnya
motivasi belajar ini disebabkan oleh beberapa
faktor, diantaranya guru kurang dapat menarik
minat siswa, dan guru jarang mengaitkan materi
pelajaran dengan kehidupan sehari-hari sehingga
siswa merasa tidak menemukan manfaat dari apa
yang dipelajarinya. Selain itu terdapat faktor-
faktor internal lainnya menyangkut kehidupan
pribadi siswa.
Masih adanya beberapa sekolah yang
tidak memiliki laboratorium dan alat peraga untuk
pembelajaran, padahal kelengkapan sarana
merupakan salah satu faktor penting keberhasilan
pembelajaran. Meskipun di beberapa sekolah
sudah memiliki fasilitas laboratorium yang
lengkap, masih banyak guru IPA yang tidak
mampu menggunakan alat peraga tersebut.
Bahkan di beberapa sekolah memiliki alat-alat
peraga terbaru yang dapat menunjang PBM,
namun karena guru-guru IPA di sekolah yang
bersangkutan belum mampu mengoperasikannya,
alat-alat tersebut tidak digunakan sehingga hanya
menjadi hiasan di laboratorium sekolah.
Alangkah baiknya apabila pemerintah juga
memberikan pelatihan khusus bagi guru-guru IPA
dalam pengoperasian alat-alat praktikum,
sehingga dapat mempermudah guru dalam
melaksanakan PBM dan menambah minat siswa
untuk menggali ilmu IPA lebih dalam lagi.
Kompetensi guru yang kurang memadai
pun ikut mewarnai terkendalanya pembelajaran
IPA Terpadu di laksanakan di SMP Negeri se
kota Banda Aceh. Berdasarkan hasil wawancara
langsung, faktanya hampir semua guru
mengeluhkan sulitnya pelaksanaan pembelajaran
IPA Terpadu di karenakan latar belakang guru
yang berbeda-beda. Dengan perbedaan tersebut
guru-guru di tuntut untuk memepelajari kembali
ilmu yang bukan bidangnya, bukannya tidak bisa,
tetapi pastinya hasilnya tidak akan optimal. Jika
Ipa Terpadu diajarkan oleh guru tunggal, pada
saat mengajarkan sebuah TEMA, maka guru
berkecenderungan menekankan atau
mengutamakan substansi gabungan tersebut
sesuai dengan pemahaman, selera, dan latar
belakang pendidikan guru itu sendiri.
Guru yang tercakup kedalam bidang
kajian IPA merasa berkurangnya jam
pelajarannya, dikarenakan tidak setiap semester
ada pelajaran fisika, biologi maupun kimia di tiap
tingkatan kelas.
Dengan beberapa kendala seperti yang
diuraikan di atas, sebagian besar guru-guru SMP
negeri di Kota Banda Aceh, kembali mengajar
seperti sebelumnya, yaitu berdasarkan disiplin
ilmu masing-masing. Guru fisika tetap mengajar
fisika dan guru biologi tetap mengajar biologi.
Akan tetapi di beberapa sekolah masih ada guru-
guru yang mengajar semua pelajaran IPA atau
guru dengan bidang studi biologi mengajar
biologi dan kimia, demikian juga untuk guru
fisika mengajar fisika dan biologi, atau
sebaliknya.
SIMPULAN DAN SARAN
1 Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dapat
disimpulkan bahwa :
1. Belum ada pembinaan guru IPA dalam hal
pembelajaran IPA Terpadu.
2. Sebagian besar guru belun memahami tentang
pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu yang
sesuai dengan tuntutan KTSP.
3. Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Negeri
Kota Banda Aceh belum terlaksana
sebagaimana tuntutan KTSP.
2 Saran 1. Diharapkan kepada peneliti selanjutnya agar
dapat menggunakan teknik pengumpulan
data dengan portofolio sebagai sarana untuk
melihat kelengkapan pelaksanaan
pembelajaran IPA Terpadu yang sesuai
dengan tuntutan KTSP.
2. Diharapkan kepada guru IPA SMP di kota
Banda Aceh agar dapat terus mengingkatkan
pemahamannya tentang IPA Terpadu agar
pengimplementasian IPA Terpadu dapat
dilakukan dengan baik.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur
Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Mulyasa. 2008. Implementasi Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta:
Bumi Aksara.
Muslich, Masnur. 2007. KTSP Pembelajaran
Berbasis Kompetensi dan Kontekstual.
Jakarta: Bumi Aksara.
Nugraha, Ali. 2008. Pengembangan
Pembelajaran Sains Pada Anak Usia
Dini. Bandung: JILSI Foundation.
Ratuman. 2003. Penilaian Portofolio,
(online), (http://www.google.com.,
diakses 20 juli 2009).
Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Ke 7.
Bandung: Tarsito.
Suhendro, Bambang. 2006. Dalam Harian
Suara Pembaharuan, Edisi Senin, 09
Januari 2006, (online),
(http://pembelajaranfisika.blogspot.com/
2009/02/ipa-terpadu.html. , diakses 11
Juli 2009).
Suparno, Paul. 2007. Kajian dan Pengantar
Kurikulum IPA SMP dan MT.
Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.
Tim Penyusun Kamus. 2005. Kamus Besar
Bahasa Indonesia Edsi Ketiga. Jakarta:
Balai Pustaka.
Tim Pustaka Yustisia. 2008. Panduan
Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan). Jogjakarta: Pustaka
Yustisia.
�
�
PENGGUNAAN MULTIPLEREPRESETASI DAN ARGUMETASI ILMIAH
DALAM PEMBELAJARAN FISIKA
OLEH :
SAMSUL BAHRI
Abstrak. Ilmu fisika sebagai bahagian dari sains alam, diperoleh dari pengalaman
ilmiahmemerlukan berbagai representasi dan argumentasi ilmiah dalam
mengajarkannya untuk mencapai hasil yang optimal. Belajar sains tidak sekedar
belajar informasi sains tentang fakta, konsep, prinsip, hukum dalam wujud
‘pengetahuan deklaratif’, akan tetapi belajar sains juga belajar tentang cara
memperoleh informasi sains, cara sains dan teknologi bekerja dalam bentuk
pengetahuan procedural. Untuk itu di tuntut termasuk kebiasaan bekerja ilmiah.
Sains sebagai produk dan proses, hasil belajar siswa sangat tergantung kepada proses
pembelajaran yang diciptakan guru di dalam kelas. Dalambelajar siswa seharusnya
menyusun pengetahuan mereka sendiri dengan menggunakan berbagai presentasi dan
argumentasi ilmiah agar pemahaman yang terbentuk lebih bermakna.
Kata kunci : Multiplerepreset, Argumentasi dan Pembelajaran
Pembelajaran fisika bertujuan membentuk sikap
positif terhadap fisika; memupuk sikap ilmiah
(jujur, obyektif, terbuka, kritis);
mengembangkan pengalaman melalui kegiatan
merumuskan masalah; mengajukan dan menguji
hipotesis, merancang dan merakit instrumen
percobaan; mengumpulkan, mengolah,
menafsirkan, dan mengkomunikasi-kan data;
mengembangkan kemampuan bernalar, berpikir
analisis induktif dan deduktif baik secara
kualitatif maupun kuantitatif; dan menguasai
konsep dan prinsip fisika serta mengembangkan
ilmu pengetahuan dan teknologi (Depdiknas,
2004). Pembelajaran fisika idealnya difokuskan
untuk mendorong siswa berpikir kritis dan
mengembangkan argumentasi dengan
menggunakan bukti, justifikasi, dan penjelasan
praktis (Cross, 2008).
Saat ini di lapangan, masih banyak
siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan
persoalan-persoalan fisika, hal tersebutdapat
dilihat dari hasil belajar fisika yang kurang
memuaskan.Menurut Mundilarto (2002)
Beberapa penyebabnya adalah, (1) fisika
banyak menuntut intelektualitas yang relatif
tinggi; (2) fisika terdiri atas banyak konsep dan
prinsip yang sangat abstrak; (3) siswa
mengalami kesulitan dalam
menginterpretasikan berbagai konsep dan
prinsip fisika.
Kemampuan siswa dalam
mengidentifikasi dan menginterpretasi konsep-
konsep fisika merupakan syarat penting bagi
penggunaan konsep-konsep untuk membuat
inferensi-inferensi yang lebih kompleks atau
untuk pemecahan soal fisika yang berkaitan
dengan konsep-konsep tersebut.Guru
memegang peranan penting dalam
pembelajaran. Rendahnya prestasi pelajaran
fisika dapat digunakan sebagai indikator
rendahnya kompetensi guru. Guru fisika di
sekolah cenderung mengajar fisika seperti
mereka diajar ketika kuliah. McDemott (1990)
menemukan di USA rendahnya pendidikan
fisika disebabkan tidak dipersiapkannya calon
guru dengan baik. Banyak guru tidak dapat
memisahkan ilmu fisika yang telah dipelajari
dengan cara ilmu fisika tersebut diajarkan
kepada siswa.
Fisika merupakan kajian untuk
menjelaskan mengapa dan bagaimana proses-
proses fenomena alam terjadi.Tujuan ini dapat
menjadi kabur karena pembelajarannya yang
terkesan monoton dengan hadirnya rumus-
rumus yang begitu banyak jumlahnya, padahal
rumus hanyalah konsekuensi penyederhanaan
pernyataan dari fenomena dan proses-proses
yang terjadi di alam.Cara penyajian seperti ini
menyebabkan konsep-konsep penting dalam
fisika yang seharusnya mengajak siswa berpikir
lebih dalam menjadi hilang.
�
�
A. Masalah Pembelajaran Fisika Hasil observasi pada beberapa sekolah
di Banda Aceh menunjukkan bahwa
kemampuan siswa dalam menguasai konsep
fisika masih rendah, pelajaran fisika menjadi
beban bagi sebagian besar siswa karena
disajikan sangat matematis dalam rumus-rumus
baku yang sudah jadi. Konsep fisika kurang
dapat dimaknai oleh siswa karena tidak semua
siswa memiliki kecerdasan dalam bidang angka
atau logika (Logical-MathematicalIntelligence)
yang memadai. Untuk itu diperlukan bentuk
atau format representasi lain guna
menginterpretasi dan menjelaskan fenomena
fisika tersebut.
Beberapa temuan tentang masalah
yang dialami guru fisika di Jawa Barat
diantaranya: guru fisika di sekolah mengalami
kesulitan dalam merencanakan dan
mengimplementasikan pembelajaran fisika
berdasarkan Kurikulum 2004. Metoda yang
dikembangkan guru masih didominasi metoda
ceramah, struktur pembelajaran masih kurang
memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran
sains, dan teknik bertanya masih lemah, guru
fisika lemah dalam hal memanfaatkan dan
mengembangkan media pembelajaran fisika.
Guru fisika di sekolah mengalami kesulitan
mengembangkan materi ajar menjadi bahan
ajar. Guru mengalami kesulitan dalam aspek
penilaian terhadap hasil belajar siswa sesuai
dengan saran kurikulum 2004 (Hera dan Iyon,
2008).
Pembelajaran fisika sebagai wahana
mengembangkan kemampuan intelektual
tentang pengetahuan fisika merupakan syarat
mutlak dalam mencapai keberhasilan belajar
fisika. Guru fisika idealnya harus memahami
fisika secara konseptual dan mendalam, mampu
melakukan penalaran kualitatif maupun
kuantitatif, memahami dan mampu
mengembangkan berbagai representasi ilmiah
seperti RGafik, diaRGam, dan persamaan
matematis, mampu menggunakan teknik dan
multimedia modern dalam pembelajaran,
memiliki keterampilan dalam inkuiri sains, dan
mampu mengantisipasi kesulitan konseptual
yang dialami siswa (McDermott, 2004).
B. Representasi Ganda dalam Fisika Parailmuan fisika umumnya
menggunakan berbagai representasi (diaRGam,
RGafik, gambar, dll) dalam argumentasi dan
mengkomunikasikan teori dan hasil temuannya.
Guru fisika ideal juga memiliki kompetensi
tersebut agar mampu mengajarkan konsep fisika
secara baik dan benar. Hal ini senada dengan
Waldrip (1999), pembelajaran sains
memerlukan representasi verbal, visual dan
matematika dalam membangun pemahaman
secara ilmiah.Guru fisika idealnya memiliki
kemampuan argumentasi ilmiah dan dapat
menyampaikan materi fisika dalam berbagai
bentuk representasi (multiple representations).
Pemahaman dalam pembelajaran fisika
sudah sejak lama menjadi isu penting dalam
berbagai kajian dan penelitian.Pemahaman
terhadap suatu proses/konsep direpresentasikan
dalam memori manusia secara internal dan
terstruktur.Untuk mengkomunikasikan suatu
pemahaman ini dapat direpresentasikan secara
eksternal, menggunakan satu bentuk
representasi atau terkadang banyak bentuk
representasi (multiple representations), seperti
dalam bentuk ucapan bahasa, simbol tertulis,
gambar, atau objek-objek nyata.Untuk
memikirkan suatu gagasan fisika kita perlu
merepresen-tasikannya secara internal agar
pikiran kita mampu memahaminya.Representasi
mental tidak dapat diobservasi secara langsung,
maka representasi yang terjadi di dalam kepala
biasanya berdasarkan pada inferensi tingkat
tinggi.
Dalam pembelajaran, terdapat
keterkaitan secara fungsional antara representasi
internal dan representasi eksternal.Representasi
internal dapat distimulasi oleh representasi
eksternal yang diamati, dan sebaliknya
representasi eksternal dipengaruhi oleh
representasi internal. Koneksi antar representasi
eksternal dari informasi dapat dikonstruksi oleh
siswa dalam bentuk-bentuk representasi yang
berbeda untuk gagasan yang sama atau dengan
representasi yang sama untuk gagasan yang
berhubungan. Koneksi representasi ini dalam
belajar fisika memiliki peran yang sangat
penting.
Diyakini bahwa konsep keterkaitan
representasi dari pengetahuan akan bermanfaat
dalam mengembangkan pemahaman. Suatu
prosedur atau fakta dikatakan dipahami jika hal
ini menjadi bagian dari jaringan internal.Lebih
spesifik lagi dikatakan fisika dimengerti apabila
representasi mentalnya merupakan bagian dari
jaringan representasi. Tingkat pemahaman akan
ditentukan oleh jumlah dan kekuatan dari
keterkaitannya. Suatu gagasan fisika, prosedur,
atau fakta dipahami dengan sempurna apabila
terjalin dengan kuat dengan jaringan yang telah
ada dan memiliki jumlah koneksi yang lebih
banyak.
Representasi eksternal merupakan
gambaran dari representasi internal seperti
model-model, analogi, persamaan, Grafik,
diagram, gambar dan simulasi.Penggunaan RG
dalam pembelajaran fisika dapat membantu dan
�
�
memperkaya pemahaman konseptual siswa
(Guttersrud, 2008).Beberapa penelitian
sebelumnya telah menemukan bahwa
penggunaan RG berperan penting dalam
membantu siswa membangun pemahaman
dengan lebih mudah dan lebih baik, karena
konsep yang kompleks dan luas dapat disajikan
lebih sederhana dan holistik (Ainsworth, 2006;
Postek, 2008).Heuvelen & Xueli (2001)
menemukan bahwa penggunaan RG membantu
mahasiswa dalam memahami konsep. Kohl dan
Noah (2005) menenemukan bahwa keberhasilan
mahasiswa dalam memecahkan masalah
dipengaruhi representasi soal yang diberikan.
Kohl dan Noah (2006) menemukan ada
pengaruh signifikan pendekatan pembelajaran
terhadap kemampuan RG mahasiswa.
Selanjutnya Kohl dan Noah (2007) menemukan
lagi bahwa mahasiswa umumnya mengalami
kesulitan menggunakan RGkhusus dalam
membangun deskripsi verbal dan visual dari
suatu masalah untuk dikonversikan menjadi
representasi matematis dan ada perbedaan pola
RG antara mahasiswa ahli dan mahasiswa
pemula. Mahasiswa ahli lebih sukses dalam
menyelesaikan masalah dengan menggunakan
pola RG(Kohl danFinkelstein, 2008).
C. Argumentasi dalam Sains Argumentasi dipandang sebagai hal
penting dalam proses belajar sains karena
merupa-kan aktivitas inti dari ilmuwan. Ada
tiga alasan pentingnya argumentasi dalam
pembelajaran, (1) ilmuwan menggunakan
argumentasi dalam mengembangkan dan
meningkatkan pengetahuan ilmiahnya; (2)
masyarakat menggunakan argumentasi dalam
perdebatan ilmiah; dan (3) para siswa dalam
pembelajaran membutuhkan argumentasi untuk
memperkuat pemahamannya (Erduran,
Osborne, & Simon, 2007).
Argumentasi adalah proses
memperkuat suatu klaim melalui analisis
berpikir kritis berdasarkan dukungan dengan
bukti-bukti dan alasan yang logis. Bukti-bukti
ini dapat mengandung fakta atau kondisi
objektif yang dapat diterima sebagai suatu
kebenaran (Inch & Warnick, 2006).Kualitas
argumentasi atau kuat lemahnya suatu
argumentasi (klaim) ditentukan oleh
pemahaman suatu konsep yang didukung
data/bukti, warant, backing dan bagaimana kita
mengkonstruk komponen-komponen tersebut
sehingga dapat meyakinkan.
Menurut Marttunen (2005),
argumentasi dapat membantu mahasiswa dalam
meningkatkan keterampilan berpikir kritis.
Berargumentasi dapat meningkatkan hasil
belajar dan kinerja siswa.Penggunaan
argumentasi dapat memperkokoh pemahaman
konsep, memungkinkan siswa untuk
mendapatkan ide-ide baru yang dapat
memperluas pengetahuan, dan menghilangkan
miskonsepsi yang dialami siswa (Cross,
Hendricks, & Hickey, 2008). Dengan
membangun argumentasi akan memberikan
suatu pondasi yang kuat dalam memahami suatu
konsep secara utuh dan benar.Selama ini, guru
masih kurang menggunakan RG dan
argumentasi dalam pembelajaran fisika, hal ini
mungkin disebabkan masih rendahnya
pemahaman konseptual yang dimiliki. Padahal
RG dan argumentasi dapat mempermudah
pemahaman dan memberikan pondasi yang kuat
untuk mengajar efektif daripada belajar
mengenai materi yang tinggi tetapi dangkal
(McDermott, 2000).
D. Penggunaan Representasi ganda dan
Argumentasi Ilmiah (RG) dalam
PembelajaranFisika. Representasi Ganda (RG) adalah upaya
pengungkapan kembali suatu konsep yang sama
dalam berbagai bentuk representasi yang
berbeda. RG dapat digunakan untuk
menggambarkan fenomena fisika dalam
berbagai sajian agar lebih mudah dipahami.
Penyajian dari satu representasi ke bentuk
representasi yang lain menjadi tantangan
tersendiri dalam pembelajaran fisika, khususnya
dalam hal keterampilan menerjemahkan dan
memahami hubungan konseptual antara
representasi (Prain & Waldrip, 2006).
Penggunaan RG dapat membantu kita
mengidentifikasi suatu masalah dan
menyelesaikannya dengan pamahaman, nalar
dan argumentasi yang lebih kokoh.
Kemampuan merepresentasikan
konsep secara baik (ilmiah, logis dan masuk
akal) akan sangat membantu peserta didik
dalam memahami berbagai konsep yang
diajarkan. Untuk mengetahui kendala-kendala
yang dialami siswa juga dapat dilihat dari
representasi konsep yang mereka miliki.
Kemampuan merepresentasikan konsep akan
sangat membantu siswa dalam berargumen
secara ilmiah dalam menyelesaikan masalah-
masalah fisika.
Fisika merupakan abstraksi terhadap
berbagai sifat alam dalam wujud konsep-
konsep, hubungan antara konsep dan
dikomunikasikan dengan berbagai representasi
sebagai media argumentasi agar mudah
dipahami dan mudah diajarkan (teacble), ide-
ide fisika perlu mengkomunikasikan dan
merepresentasikannya dengan cara tertentu.
�
�
Suatu ide fisika sering dapat direpresentasikan
dengan salah satu bentuk representasi atau
dengan beberapa bentuk
representasi.Representasi suatu konsep bukan
hanya perwujudan eksternal melainkan suatu
entitas kognitif suatu representasi internal yang
merupakan representasi dan gambaran mental
seseorang.
Kemampuan pemecahan masalah
sebagai salah satu keterampilan berpikir tingkat
tinggi menggunakan berbagai bentuk
representasi (multiple), dan kemampuan
mengubah dari satu bentuk representasi ke
bentuk representasi lain (Waldrip, 2006;
Kozma, 2005). Dalam konteks pemecahan
masalah, Bodner dan Domin (dalam
RosenRGant, Van Heuleven, & Etkina, 2006)
membedakan representasi internal dengan
representasi eksternal. Representasi internal
merupakan cara seseorang dalam memecahkan
masalah dengan menyimpan atau mengkonstruk
komponen-komponen internal dari masalah
dalam pikirannya (model mental). Representasi
eksternal adalah sesuatu yang berkaitan dengan
simbolisasi atau menyajikan suatu obyek
dan/atau proses. Dalam hal ini, representasi
digunakan untuk memanggil kembali pikiran
melalui deskripsi, penggambaran atau imajinasi
(Chittleborough & Treagust, 2006 ).
Sejumlah penelitian telah dilakukan
untuk menyelidiki pengaruh representasi
tunggal dan RGpada pembelajaran.Dengan
menggunakan representasi yang berbeda dan
mode pembelajaran yang berbeda dapat
membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah
dipahami dan menyenangkan (intelligible,
plausible dan fruitful) bagi pembelajar,
sehingga dapat meningkatkan motivasi belajar
sains (Treagust, 2008).Ainsworth (dalam
Treagust, 2008) menyatakan fungsi RG adalah
sebagai instrumen untuk memberikan dukungan
dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna
(meaningfull learning) dan/atau belajar yang
mendalam (depth learning).
Isu kunci untuk mengembangkan RG
dalam konteks belajar sains konsisten dengan
prinsip-prinsip umum untuk mencapai pedagogi
yang efektif di masa kini.Prinsip-prinsip ini
memperkuat pentingnya menyediakan
kebutuhan belajar melalui berbagai sumber
daya representasional yang relevan seperti
visualisasi, verbalisasi dan numerisasi sehingga
pembelajar memiliki literasi sains.Pembelajar
perlu memahami berbagai bentuk representasi
konsep, proses sains, dan mampu
menerjemahkan berbagai bentuk representasi
yang berbeda ke bentuk representasi yang
lainnya melalui kooordinasi pengetahuan yang
dimilikinya sehingga mampu merepresentasikan
pengetahuan ilmiahnya.
E. Argumentasi dalam Pembelajaran
Sains Salah satu penyebab kesulitan belajar
fisika karena fisika membutuhkan berbagai
bentuk representasi dan kemampuan
argumentasi untuk dapat
berkomunikasi.Argumentasi adalah proses yang
digunakan seseorang untuk menganalisis
informasi kemudian dikomunikasikan kepada
orang lain. Untuk terlibat dalam argumentasi
diperlukan keterampilan penalaran dan
pemahaman terhadap ilmu pengetahuan dengan
lebih baik.Pentingnya peran argumentasi dalam
pembelajaran telah ditemukan dalam penelitian
pendidikan sains sebelumnya (Driver, Newton,
& Osborne, 1998; Mortimer & Scott, 2003).
Untuk terlibat dalam argumentasi dan
mengembangkan argumentasi memerlukan
keterampilan penalaran dan pemahaman
terhadap ilmu pengetahuan dan fakta dengan
baik. Penalaran adalah proses kognitif mencari
alasan, keyakinan dalam suatu kesimpulan
(klaim). Argumentasi dalam pendidikan
memiliki dua perspektif, pertama guru datang
dengan penjelasan ilmiah ke kelas untuk dan
membantu melihat suatu secara wajar.Kedua,
argumentasi dalam bentuk dialogis untuk
mencapai kesepakatan agar klaim
diterima.Kedua model tersebut dapat digunakan
guru dalam pembelajaran.
Untuk mengetahui sejauhmana kualitas
argumentasi, diperlukan suatu kerangka analisis
argumentasi. Eduran (2008) mengemukakan
bahwa argumen yang kuat memiliki banyak
pembenaran yang relevan dan spesifik untuk
mendukung kesimpulan dengan bukti-bukti
konsep yang akurat. Sedangkan ciri-ciri
argumentasi yang lemah ditunjukkan dengan
tidak adanya pertimbangan pengetahuan ilmiah,
tidak akurat, tidak spesifik, dan tidak tepat.
Penilaian kualitas suatu argumentasi
dapat juga dilakukan dengan membuat koding
skema dari dua dimensi kualitas argumentasi
ilmiah yaitu kualitas konseptual dan kualitas
epistemological. Kualitas konseptual diukur
berdasarkan kemampuan dalam
mengartikulasikan klaim kausal yang spesifik
dan memberikan penjamin klaim dengan data
yang memadai. Sedangkan kualitas
epistemologikal diukur berdasarkan
kemampuan menunjukkan data/fakta sebagai
penjamin klaimnya, kemampuan menulis dan
penjelasan kausal yang koheren terhadap suatu
fenomena, serta menunjukkan berbagai
referensi yang tepat tentang data (Erduran,
�
�
2008). Derry (2000) menjelaskan bahwa
penilaian argumentasi individu dapat dilakukan
melalui produk tertulis dan wawancara
individual. Sementara untuk level RGup dapat
dikembangkan produk tertulis serta transkrip
diskusi kelompok. Suatu argumentasi sedikitnya
mengandung satu klaim dan satu alasan yang
mendukungnya. Derry (2006) mengemukakan
bahwa terdapat beberapa karakteristik struktur
logika argumentasi, penilaian klaim
berdasarkan bukti-bukti, mempertimbangkan
klaim alternatif, prosedur kognitif, perubahan
retorika, pendapat partisipan dalam kelompok,
serta tipe-tipe argumentasi.
F. Penutup. Penggunaan Repersentasi ganda (RG)
dapat membantu siswa mengidentifikasidan
diskripsikan suatu masalah secara lebih utuh
dan menyelesaikannya dengan pamahaman,
nalar dan argumentasi yang lebih kokoh.
Sedangkan dengan Argumentasidapat
pemahaman sustu konsep karena diperoleh
berdasarkan dukungan dengan bukti-bukti dan
alasan yang logis.
Daftar Pustaka
Ainsworth, S. (1999).The Functions of
Multiple Representations.Computers
&Education, 33, 131-152.
Ball, D.L., and McDiarmid, G.W. (1990).“The
Subject Matter Preparation of Teachers”.
Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H, and
Wallace, J.M. (2008).Critical
Thinking AStudent's Introduction.
Boston: McRGaw-Hill.
Brudvik, C., (2006). Assesing the Impact of a
Structured Argumentation Board on
the Quality of Students’ Argumentatif Writing Skill.
Proceeding of the 14th International
Conference on Computer in
Education, pp.141-148. Amsterdam:
IOA Press.
Cross, D., Taasoobshirazi, G., Hendricks, S.,
& Hickey, D., (2008).
Argumentation: a Strategy for
Improving Achievement and Revealing Scientific Identities.
International Journal Of Science
Education. 30 (6):837-861.
Derri,(2000).Argumentatif Reasoning
Assessments.http://www.
alnresearch.Org/hmtl/assessmentstut
orial/strategis/argumen. [11 Mei
2009]
Dolin, J. (2001). Representational Forms in
Physics. Paper Presented at theThird
International Conference of the
European Science Education
ResearchAssociation, August.
Erduran, S., & Maria, Pj., (2008)
Argumentation in Science Education. London: Spinger
Science.
McDermott, L.C. & PEG.(2004). Physics by
Inquiry[Online] Tersedia:
http://www.phys.washington.edu/RG
oups/peg/pbi.html.
Mundilarto.(2002). Kapita Selekta Pendidikan
Fisika. Yogyakarta: FMIPA UNY.
Noah S. Podolefsky; Noah D. Finkelstein.
(2006). Use of Analogy in Learning
Physics: the Role of
Representations. The American
Physical Society 020101 (1-10).
Patrick B. Kohl and Noah D.
Finkelstein.(2008).Patterns of
Multiple Representation Use by
Experts and Novices during Physics Problem Solving.The American
Physical Society. 010111 (1-13).
Reimann, P. (1999). The Role of External
Representations in Distributed
ProblemSolving.Learning and
Instruction, 9 (4), 411-418.
Schworm, S., Renkl, A., (2007). Learning
Argumenation Skills Through the
Use of Prompts for Self-Explaining Examples. Journal of Educational
Psychology, 99 (2), 85-296.
Toulmin., (1984). An Introduction to
Reasoning. New York: Macmillan.
�
�