Təhsildə Qloballaşma və IKT

AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASI TƏHSİL NAZİRLİYİ

PEDAQOJİ TƏHSİL ÜZRƏ KOORDİNASİYA ŞURASI

AZƏRBAYCAN DÖVLƏT PEDAQOJİ UNİVERSİTETİ

TÜRKİYE CUMHURİYETİ HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ

Təhsildə Qloballaşma

və IKT

Mövzusunda Beynəlxalq Konfransın

MATERIALLARI

17-19 May 2008 Bakı-AZƏRBAYCAN

Təhsildə Qloballaşma və IKT

Beynəlxalq Elmi-Praktik Konfrans

ii

BOŞ SƏHİFƏ



iii

«Bу эцн дцнйада беля бир тенденсийа вар: Qлобаллашмыш ъямиййят формалашдырмаг. Буна ися

елмин, тящсилин эяляъяк уьурлары вя инсанларын тяфяккцрцнцн йениляшмяси щесабына наил олмаг

олар».

Азярбайъанın Цмуммилли лидери

Щейдяр Ялийев

«Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы qavramaq, qabaqcыl alи

mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol oynayacaqdыr.

Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”. »

Илщам Ялийев.

Азярбайъан Республикасынын Президенти



iv

BOŞ SƏHİFƏ



v

ÖNSÖZ

Azərbaycan təhsili qloballaşma yollarında

Hörmətli konfrans iştirakçıları!

Bu gün- Azərbaycan Demokratik Respublikasının yaranmasının 90 illiyi ərəfisində, şərqdə ilk

demokratik respublikanm yaranmasının ildönümünə həsr edilmiş "Təhsildə Qloballaşma və İKT"

adlı beynəlxalq elmi praktik konfransa toplanmışıq. Konfransın bütün iştirakçılarını, xüsusən də

qardaş Türkiyə Respublikasından gəlmiş qonaqlarımızı salamlayır, xoş gəlmisiniz deyirəm.

Sevindirici haldır ki, bizim belə görüşlərimiz artıq davamlı xarakter alır.

XX əsrin əvvəli bəşər tarixinə öz təlatümlü siyasi prosesləri ilə imza qoymuşdur. Belə bir

mürəkkəb tarixi şəraitdə qoca şərqin ilk demokratik respublikası- Azərbaycan Demokratik

Respublikası yarandı. Azərbaycan Demokratik Respublikası yaranması bütün dünyaya göstərdi

ki, şərqdə, müsəlman dünyaslnda da demokratik, dünyəvi respublika qurula bilər.

Azərbaycan Demokratik Respublikası cəmi 23 ay yaşasa da, sonrakı illərdə-XX əsrin

sonuna qədər Azərbaycan xalqmın qəlbində saxladığı müstəqillik ideyalarına bir mayak

olmışdur. Nəhayət XX əsrin sonunda Azərbaycan xalqı yenidən özünün müstəqilliyinə qovuşdu.

Bu yaxmlarda anadan olmasının 85 illiyini qeyd etdiyimiz ulu öndərimiz, Heydər Əliyevin

söylədiyi kimi artıq müstəqilliyimiz dönməz və əbədidir.

XX əsrin əvvəli bəşər tarixinə öz təlatümlü siyasi prosesləri ilə imza qoymuşdursa, XXI

əsrin əvvəli bəşər tarixinə qlobal proseslərin başlanma tarixi kimi yazılacaqdır. Artıq qlobal

proseslər bu günkü iqtisadi, siyasi və sosial proseslərin mühüm xarakteristikasma çevrilmişdir.

Bildiyiniz kimi, qloballaşma anlayışı latin dilində "Yer kürəsi" mənasını verən, qlobus sözündən

yaranmışdır. Qloballaşma anlayışının mahiyyətini alimlər belə izah edirlər: Qloballaşma-

insanların, informasiyaların, əmtəə və kapitalın dünya miqyasında öz yerini maneəsiz dəyişmə

prosesi olub, intensiv iqtisadı, siyası, sosial və mədəni əlaqələrin, informasiya inqilabının

nəticəsidir. Ümumiyyətlə qloballaşmanın əsas səbəbi kimi müasir informasiya texnologiyaların

yaranması və inkişafı xüsusi qeyd edilir. Qloballaşmanın əsas amilləri transmilli qurumların

yaranması və inkşafı olub, nəticə etibarı ilə "sərhədsiz dünya"nm yaranmasına xidmət edir.



vi

Mürəkkəb siyasi və iqtisadi proses olan qloballaşma Türk dünyasına nə vəd edir? Qloballaşma

kiçik dövlətlərə, öz müstəqilliyini yeni qazanmış xalqlara nə dərəcədə faydalıdır? Bu suailara ən

dəqiq cavabı yəqin ki, zaman özü cavab verəcəkdir.

Azərbaycan Respublikasının Prezidenti, cənab İlham Əliyev Türkiyə Respublikasımn

Antaliya şəhərində 2006-cı ildə keçirilən "Türkdilli Dövlətlərin və Topluluqların X Dostluq,

Qardaşlıq və Əməkdaşlıq Qurultayı"ndaki nitqində söyləmişdir: "Dünyada qloballaşma

prosesləri gedir. Biz bu vəziyyətə özümüzü uyğunlaşdırmalıyıq. Bir-birimizə bağlı olmalıyıq,

bir-birimizin əlini ıhöhkəm tutmahyıq ki, gücümüz daha da artsın.... Bu gün türk dünyasının çox

böyük potensialı var və Türkiyə başda olamaqla bütün türkdilli dövlətlər siyasi, iqtisadi cəhətdən

sürətlə inkişaf edir... OnagörəTürk dünyasının birləşməsi bu gün daha aktualdır və bunu etmək

üçün daha gözəl imkanlar var. Biz Türk dünyasını daha mütəşəkkil şəkildə birləşdirməliyik və

Türk dünyasında gedən proseslərə biganə qalmamahyıq. ... Birgə səylər nəticəsində Türk

dünyası şox böyük imkanlara, güclu siyasi mövqeye malik olacaq, bizim işlərimiz daha da

uğurla həyata keçiriləcəkdir". Zənn edirik ki, cənab Prezidentin bu sözləri bizi qlobal proseslərə

nikbin baxmağa sövq edir, bu proseslərdən milli inkişaf, Türkdilli xalqlann inteqrasiyası naminə

faydalanmağa istiqamətləndirir.

Hesab edirik ki, kiçik dövlətlər tarixən analoqu olmayan qlobal proseslərə keyfıyyətli təhsil

sistemi qurmaqla, milli insan potensiahnı gücləndirməklə, müasir texnologiyalara sahib olmaqla,

etibarlı strateji tərəfdaşlar tapmaqla , milli genafondu qoruyub saxlamaqla, milli xüsusiyyətlərinə

sadiq qalmaqla cavab verməlidir. Bir millət, iki dövlət olaraq qlobal proseslərdən hər iki dövlətin

inkişafı naminə faydalanmağa çalışmahyıq.

Qloballaşma həyatın bütün sahələrinə, xüsusən də təhsil sisteminə ciddi təsiri təsir

edir. Bu gün qloballaşma proseslərinin təsiri ilə dünyada Vahid İnformasiya Təhsil Məkanı

formalaşır. Bu vahid təhsil məkanı yüksək beynəlxalq standartlar əsasında yaradılmış milli təhsil

məkanlarmm inteqrasıyasını tələb edir. Yaxın gələcəkdə qlobal təhsil standartları tələblərinə

cavab verə bilməyən milli təhsil sistemləri beynəlxalq rəqabətə davam gətirə bilməyərək, öz

mövqeyini transmilli təhsil sistemlərinə, transmilli universitetlərə təhvil verməli olacaqlar.

Qlobal təhsilin texnologiyası müasir informasiya texnologiyalarıdır. Onagörə də, bu günkü

beynəlxalq elmi konfrans "Təhsildə Qloballaşma və İKT" probleminə həsr edilmişdir.

Konfransm təşkilatçıları sizə təqdim edilən proqramdan bəlli olduğu kimi A.R T.N. Pedaqoji

Təhsil üzrə Koordinasiya Şurası, Türkiyə Cumhuriyyəti Hacəttəpə Universiteti və Azərbaycan



vii

Dövlət Pedaqoji Universitetidir. Müzakirə edilən məsələlərlə əlaqədar Hacəttəpə

Universitetindən gəlmiş qonaqlarımızın rəyləri, iş təcrübəsi bizim mütəxəssislərimiz və

universitetlərimiz üçün maraqlı olacaq. Ümid edirəm ki, belə müzakirələr hər iki tərəfə fayda

verə bilər.

Azərbaycan Respublikasmın son illər sürətli iqtisadi inkişafı təhsilin inkişafına da təkan

verir. Azərbaycan Respublikasının Prezidenti cənab İlham Əliyev Azərbaycan Dövlət İqtisad

Universitetinin yeni korpusunun açıhşında söyləmişdir. "...Ölkəmiz müasirləşir, dünya birliyinə

inteqrasiya edir, ölkənin iqtisadi potensialı artır. ... biz çox istəyirik ki, gənc nəsl ...bilikli savadlı

olsun, bu sahəyə çox diqqət verməliyik, mən istəyirəm ki, dünyada mövcud olan ən müsbət

təcrübəni götürək, Azərbaycanda tətbiq edək, mövcud olan vəziyyətə uyğunlaşdıraq. Beləliklə

gənc nəsl peşəkar kadrlara çevriləcəkdir. Gərək maddi texniki bazanın möhkəmləndirilməsi və

tədris prosesinin müasirləşdirilməsi paralel şəkildə aparılsın. Məhz bu təqdirdə biz istədiyimizə

nail ola biləcəyik. ...Ali məktəblərdə təhsil prosesinin inkişafında böyük işlər görülməlidir. Ən

qabaqcıl, dünya miqyaslı ali məktəb heç vaxt əldə etiyi nailliyətlərlə kifayətlənmir. Bu, daim

islahat tələb edən sahədir. Əlbəttə ki, dünyada elmi-texniki tərəqqinin bütün yeniliklərini bilmək,

onları qavramaq, qabaqcıl ali məktəblərlə əlaqə yaratmaq təhsil prosesinin inkşafmda mühüm rol

oynayacaqdır. Azərbaycan da bu yolu seçibdir".

Azərbaycanın digər ali məktəbləri kimi bizim universitet də son bir ildə müəyyən

nailiyyətlərə imza atmışdır. Təhsildə informasiya texnologiyalarının tətbiqi istiqamətində

Universitetimizdə son bir ildə müəyyən işlər görülmüşdür. Üniversitetin "Kompüter Mərkəzi"

yaradılmış, 75 kompüterdən ibarət 2 kompüter zalı istifadəyə verilmiş, Universitetin

informatlaşması üzrə 5 illik strategiya müəyyən edilmiş, bu istiqamətdə konkret addımlar

atılmışdır. Özü-özlüyünde İKT-lərin təhsildə roluna dair beynəlxalq konfransın keçirilməsi,

Kompüter Mərkəzi-nin konfransın təşkilində səmərəli fəaliyyəti, üniversitetdə bu yönümdə ciddi

dönüş yaradılmasını göstərir.

Məhz bu baxımdan, pedagoji təhsilin informatlaşması sahəsinde Hacettepe Üniversiteti

ile strateji əməkdaşlığın inkişafı xususi önəm daşımakdadır. Ümit ederim ki, konfrans bu

əməkdaşlığın təməl prinsiplərinin və başlıca istiqamətlərinin müəyyənləşməsində mühüm rol

oynayacakdir.



viii

Bizim Hacəttəpə Universitetində toplanmış təcrübənin öyrənilməsinə və Azərbaycan

Dövlət Pedagoji Üniversitetində tətbiq edilməsinə böyük marağımız var. Ümüd edirəm ki,

konfrans işgüzar səraitdə keçəcəkdir. Konfransın işinə müvəfəqqiyyətlər arzu edirəm.

Prof. Yusif Məmmədov

ADPU-nun rektoru, AMEA-nın müxbir üzvü



ix

ÖNSÖZ

Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Eğitimdeki Yeri ve Önemi

Günümüzde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BT) toplumlar üzerinde büyük etkisi

vardır. Teknolojiler toplumda yaygınlaşmaya ve kullanılmaya başladıktan sonra, değişme

kaçınılmaz hale gelmiştir. Eğitimin amaçlarından biri de toplumun gereksinimleri doğrultusunda

bireyler yetiştirmek olduğuna göre bilgi çağına uygun, bilgi toplumlarının özelliği göz önüne

alınarak öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Günümüzde yetiştirilen bireylerin

bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma

becerileri ile donanık hale getirilmesi gerekir. Kuşkusuz ki, yalnızca öğrencilerin değil onları

yetiştirecek olan öğretmenlere de bu becerilerin kazandırılması gerekmektedir. Karmaşık ve

yarışmacı bir dünyanın üyesi olarak insan, hayatta kalabilmek ve varlığını sürdürebilmek için

önemli nitelikte ve nicelikte bilgiye ulaşabilmeli, bilgiyi kullanabilmeli kısacası bilgiye sahip

olmalıdır.

Bilgi ve İletişim Teknolojileri eğitim sürecinin geliştirilmesinde de önemli rol

oynamaktadır. Öğrenme ve öğretme ortamına önemli bir yer almakta, yeni olanaklar

sunmaktadır. Eğitim hem yeni teknolojileri öğretmek hem de bu teknolojileri toplumda

kullanabilecek bireyler yetiştirmek zorundadır. Günümüzde çocuklar hızla değişen bir dünya ile

karşı karşıya bulunmaktadır. Bu hızlı değişme, ilerde birer yetişkin olacak bu çocukların nelere

gereksinim duyacaklarını yordamamızı güçleştirmektedir. Genç kuşakların bu değişime ayak

uydurabilecek ve değişime katkıda bulunabilecek şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Aksi

takdirde, bugünün programı ile okulu bitiren bir öğrenci ekonomik ve sosyal koşulların

gerektirdiği bilgi ve becerilerden yoksun olarak mezun olacaktır. Dünün programı ile yarının

toplumunu inşa etmek, eğitimin toplumunu ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda birey

yetiştirmesini engelleyecektir.

Yarının teknoloji toplumun şimdiden hazırlanmaz, görmemezlikten gelirsek gelecekte

bunun bedelini daha ağır ödemek durumunda kalır ve bu yarışta kaybedenler arasında yer alırız.

Hızla değişen bir dünyada öğrencilerin günlük yaşamın üstesinden gelebilmeleri için neler



x

yapılması gerektiği, neler yapılabileceği sorulan birçok eğitimciyi bu konuda çalışmaya

zorlamıştır. Ayrıca, toplumlar eğitimin niteliğini düşürmeden daha ucuza mal ederek, eğitimin

etkinliğini artırmak için çalışmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojileri bunu gerçekleştirmek için

eğitim alanında kullanılmaya başlamıştır. Niteliği düşürmeden daha ucuza, daha çok öğrenciye

ulaşılmaya çalışılmaktadır.

Hem bilgi olarak hem de yetenek olarak yaşantımızın her alanına giren teknolojiler daha

önce de sözü edildiği gibi, gelişmişlik düzeyi ne olursa olsun tüm toplumları köklü bir değişim

süreci içerisine sokmuş, bilgi toplumlarının doğmasına neden olmuştur. Bilgi Toplumlarının

temelinde ise teknoloji bulunmaktadır. Yeni teknolojiler eğitimde Bilgisayar Destekli Eğitim

(BDE), etkileşimli video, yapay zeka, telekonferans, elektronik haberleşme, web tabanlı eğitim,

e-öğrenme, öğrenme nesneleri ile yerini almıştır. Eğitim alanı içerisinde Bilgi teknolojileri

yalnızca bilgisayarlarla sınırlı değildir. Ancak eğitimde bilgisayarların kullanılmasıyla birlikte

Bilgi teknolojilerinin kullanımı da hızlanmıştır. Bilgisayar Teknolojisinde elde edilen bilgilerin

iletişim teknolojisine uygulanmasıyla yeni teknolojiler bireyleri iletişim teknolojisi içerisinde

aktif kılmıştır. Bilgi ve İletişim Teknolojileri eğitim sürecinde dikkatlice ve yerinde kullanılırsa

eğitimin etkililiğini artıracaktır.

Prof. Dr. Buket Akkoyunlu

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı



xi

“Təhsildə Qloballaşma və IKT”

Konfransı haqqında yekun məlumat

Təhsilin informatlaşması probleminin həlli dünya təhsil təcrübəsində tarixən analoqu

olmayan sistem problemdir. Bu gün deyə bilərik ki, təhsilin informatlaşması kimi qlobal

əhəmiyyətli, mürəkkəb texnoloji problemin həlli bir sıra məsələlərin –təşkilati, texniki, elmi-

metodik, layihələndirmə, kadr, maliyyə v.s. kimi məsələlərin kompleks həllini tələb edir. Bəşər

tarixində heç bir təhsil yeniliyi, təhsil islahatı, təhsil innovasiyası bu qədər inqilabi dəyişiklərə

səbəb olmamış, bu qədər diqqət cəlb etməmişdir. Problemin ciddiliyi həm də onunla əlaqədardır

ki, bu gün İKT elə bir sürətlə inkişaf edir ki, təhsil sistemi kimi tarixən ətalətli bir sahə bu

yeniliklə heç cür ayaqlaşa bilmir, inkişaf edərək ona heç cür ona çata bilmir. Lakin İKT-nin

təhsil sisteminə və ayrı-ayrı fərdlərin, qrupların, cəmiyyətin intellektual inkişafına, nəticə etibarı

ilə insan potensialının inkişafına, ölkələrin iqtisadi və texnoloji sıçrayışına ciddi təsir imkanı

nəzərə alınaraq bu problemin həlli ilə bütün sivil dünya ciddi məşğuldur. Bu problemin həllindən

asılı olaraq ölkələrin sabah - İnformasiya Cəmiyyətində beynəlxalq sistemdə hansı mövqedə

durmaları müəyyən olanacaqdır. Bu səbəbdən Azərbaycan Respublikasi Təhsil Nazirliyi,

Pedaqoji Təhsil Üzrə Koordinasiya Şurası, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti ve Türkiye

Cumhuriyeti Hacettepe Üniversitesi müştərək olaraq “Təhsildə Qloballaşma və İKT”

mövzusunda bu konfransı təşkil etmişdir. Bu konfransın istiqamətləri aşagıdaki kimi müəyyən

edilmişdir:

Konfransın istiqamətləri:

1. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının konseptual və hüquqi- normаtiv təminatı.

2. Pedaqoji təhsildə elektron resurslar.

3. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının kadr təminatı

4. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının elmi-metodik təminatı.

5. Respublikada təhsil sisteminin informatlaşmasında ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin rolu.

6. Pedaqoji təhsilin idarəedilməsində İKT .

7. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrinin Boloniya Prosesinə qoşulmasında İKT-nin rolu



xii

8. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrində informatika müəllimi hazırlanması problemləri

9. “ İKT əsaslı təhsil menecmenti” ixtisaslı kadrların hazırlanması perspektivləri

10. Pedaqoji təhsildə Distant Təhsil texnologiyaları.

11. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrinin İKT üzrə özəl şirkətlərlə əlaqələri

12. Qloballaşma dövründə təhsil problemi;

Kompüter Mərkəzi

Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti

Direktor Dos. İlham Əhmədov



xiii

Təşkilat Komissiyası Prof. Yusif Məmmədov (Rektor) Prof. Buket Akkoyunlu (Dekan) Prof. Malik Cəbrayilov Prof. Ayhan Yilmaz Dos. Vüqar Mehrabov Dr. Halil Yurdugül Dos. İlham Əhmədov Prof. Arif Buniyatov Elmi Şura Prof. Yusif Məmmədov Prof. Buket Akkoyunlu Prof. Berrin Akman Prof. Petek Aşkar Prof. Vilayət Əliyev Prof. Arif Buniyatov Dos. Rasim Abdurrazaqov Prof. Malik Cəbrayılov Dos. İlham Əhmədov Prof. Özcan Demirel Dos. Arif Altun Prof. Fitnat Kaptan Dos. Vaqif Həsənov Prof. Fərrux Rüstəmov Dos. Mirzəli Murğuzov Prof. Haluk Soran Dos. Maqsud Nəcəfov Prof. Aysun Umay Dos. Yasemin Usluel Prof. Ayhan Yılmaz Dos. Zemfira Tağıyeva

Redaksiya Heyəti Prof. Arif Buniyatov Dos. Fərhad Mustafazadə Dos. İlham Əhmədov Dos. İsa İsmayilov Dr. Halil Yurdugül



xiv

BOŞ SƏHİFƏ



xv

İçindəkilər Ön söz (Prof. Yusif Məmmədov) ..........................................................................................v

Ön söz (Prof. Dr. Buket Akkoyunlu)..................................................................................... ix

“Təhsildə Qloballaşma və IKT” Konfransı haqqında yekun məlumat..................................xi

Komissiyalar..........................................................................................................................xiii

İçindekiler..............................................................................................................................xv

Plenar İclas...........................................................................................................................1 Qloballaşan dünyada Azerbaycan eğitim sistemi ve öğretmen yetiştirme siyasetinde pedagoji üniversitesinin rolü- S. Dikmen .............................................................................................2

Təhsil sisteminin informatlaşmasında ali pedaqoji təhsil möəssisələrinin rolü M. Cəbrayılov ........................................................................................................................6

Təhsilin qloballaşmasında İKT amili- İ. Əhmədov................................................................13

Bölme İclasları .....................................................................................................................27 Mövzular I – Təhsilin İnformatlaştırılmasınin Konseptual və Hüquqi-Normative Teminatı.................................................................................................................................27

Yazarlık dilleri ve öğretmen yetiştirmede uygulamaları –A. Altun P.Aşkar ......................28

Ali pedagoji təhsilin modernləşdirilmesi-Zamanın tələbidir- A. Mehrabov.......................36

İlköğretim okullarında teknoloji kullanımı- Yaşanan sorunlar, gözlemler ve çözüm önerileri- S. S. Seferoğlu .........................................................................................45

Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) ve yükseköğretimde uygulamaları- G. Akçapınar, A. Altun, P. Aşkar ........................................................................................54

«Elektron resurs mərkəzi» layihəsi- İ. C. Mərdanov, İ. B.Əhmədov` ....................................62

Yeni çağın müfredatında oyun alanlarının yeri- H. Tüzün .................................................66

Türkiyədə maqistratura və doktorantura təhsilinin hüquqi əsasları- M. X. Yolçiyev ..........71

Yabancı dil öğretmenlerinin Eğitiminde Bilişim Teknolojilerinin Yeri- Ö. Demirel ..........................................................................................................................77

Некоторые аспекты использования инфокоммуникационных технологий в профессиональной подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности- Т.Г. Везиров, Л.В. Музаева ...................................84

Yabancı dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşmenin etkileri ve bilişim teknolojilerinin kullanımı- G. Seferoğlu.............................................................................89

Təhsilin informatlaşması- D. Ə. Rüstəmov .........................................................................97

Orta ixtisas məktəblərində təhsilin informatlaşması problemləri - M.Ə. Alişov ................102

Mövzular II – Təhsilin informatlaşmasinin elmi-metodik təminati ....................................104

Bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak fen ve teknoloji dersine entegrasyonu- M. Erdem, A. Yılmaz.......................................................................105



xvi

Fizikadan elektron dərslik əsasında fəal tədrisin təşkili- R. R. Abdulrazaqov, S. X. Cəlilova .....................................................................................112

«Paralelopiped» mövzusunun öyrədici kompüter programları vasitəsi ile tədrisi tecrübesinden- Ə. Q. Pelengov ...........................................................................................122

Cəbri strukturlar və riyazi modelləşmədə komputer texnikasi- Y.R. Baxşəliyev ................128

İlköğretim matematik öğretmenlerinin derslerinde bit kullanım koşulları- Y. K. Usluel, A. Umay .........................................................................................................132

Fizika təlimi prosesində yeni informasiya texnologiyalarının (YİT) yeri və tətbiqi yolları- İ. İsmayılov.............................................................................................................137

Multimediya tədris vasitələri və onlardan təlimdə istifadə- Q.İ. Bəşirova.........................144

Kompüterlə biliyin qiymətləndirilməsi sistemində alqoritmin xüsusiyyətləri- M. A. Camalbəyov.......................................................................................................................150

Grup (kağıt-kalem) testi ile bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş (adaptıve) test uygulamasının karşılaştırılması- F. Kaptan........................................................................155

Bilgisayar destekli testlere ilişkin öğrencilerin algıları ve görüşleri: ADPU örneği H. Yurdugül, A. Buniyatov, İ. Ahmedov, B. Akkoyunlu ......................................................166

Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları- B. Akkoyunlu, F. Bilge, M. C. Durmuşoğlu, H. Kelecioğlu, C. Yanık ......................................................................................................177

Orta məktəblərdə biologiyanın tədrisində yeni audiovizual təlim texnologiyasından istifadə- Ə. M. Hüusynov, T. Q. Abdulleya.........................................................................188

Öğretmen eğitiminde toplam kalite yönetimi ve teknoloji-A. E. Şahin..............................195

Kimya elmlərinin tədrisi proseslərində İKT-nin tətbiqinin üstünlükləri- R. S. Məmmədova, V. S. Hasanov, Ə. Ə. Mahmudova .......................................................203

Mövzular III – Təhsilin təşkili və idarə edilmesinde İKT-nin rolu ....................................206

Rehber Öğretmenlerin Yetiştirilmesinde Bilişim Teknolojilerinin Kullanılması- İ. Yıldırım ............................................................................................................................207

İnformasiyalarin simsiz ötürülməsi texnologiyalari və onlarin perspektivləri haqqinda- A. R. Buniyatov, S. M. Cəbrayilzade..................................................................217

Uzaktan psikolojik danişma ve rehberlik- F. Bilge ............................................................226

Ali təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda informasiya təhlükəsizliyi məsələləri- A.R.Buniyatov, F.M.Mustafazadə.............................................232

Informatikanin təliminə kompleks yanaşma- Ə.M.Məmmədov..........................................237

Dizgeli bilgisayarli eğitim- V. Sönmez ...............................................................................240

Biologiyanın tədrisində audiovizual tədris sistemlərindən istifadənin təlimin keyfiyyətinə təsiri- H.M. Hacıyeva, E.S. Həmidova ..............................................247

Distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiya sistemlərinin rolu.- A. R. Buniyatov ...................................................................................................................251



xvii

Ekoloji biliklərin formalaşmasında və təlimində İKT-nin rolu- F.N. Qırxlarov ................256

Təlimin idarə edilməsində kompüter təlim proqramlarina olan tələblər- E. V. Seyidzadə ...................................................................................................................260

Mövzular IV – təhsilde qloballaşma ve İnteqrasiya prosesleri ...........................................266

Türkiye’de okulöncesi eğitimde teknolojinin kullanılması- B. Akman ..............................267

Azərbaycan –Çin təhsil əlaqəlarinin muqayiseli təhlili- E. İ. Həbibzadə...........................275

Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması ve bilgi – iletişim teknolojilerinin rolü- M. Gönen, B. Akkoyunlu........280

Müasir üniversitetlərin elm və innovasiyaların inkişaf mərkəzləri kimi formalaşması məsələləri- Ə.Q.Əliyev, R.O.Şahverdiyeva, V.Ə.Əliyeva ...................................................289

Bologna süreci’nin sosyal boyutu: Mesleki rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yaygınlaştırılmasında eğitim fakültelerinin rolü- B. Akkoyunlu, Y. A. Karabeyoğlu .........295

PISA 2003 ve 2006 uygulamalarına göre Türk öğrencilerinin başarı ve bilgisayar kullanma düzeylerinin karşılaştırılması- S. Gelbal.............................................................301

Qloballaşma dövründə təhsil problemi (Kredit sisteminin təhlili çərçivəsində)- S. İ. Ələsgərova...................................................................................................................312

Bologna sürecinde okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılmasında eğitim fakültelerinin rolü- S. Erkan, B. Tuğrul, E. Üstün...................................................317

«İntel. gələcək üçün təhsil» layihəsinin respublika təhsil müəssisələrinin informatlaşmasında rolu- E. M. Axundov, A.R. Buniyatov, R. A. Bəyov ............................327

Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında yabancı dil öğretiminin ve bilgi iletişim teknolojilerinin önemi- A. Genç ...............................................................332

Peyk rabitəsinin təhsildə istifadə imkanlari- Y. Həsənov....................................................339



1

BOŞ SƏHİFƏ



1

PLENAR İCLAS



2

QLOBALLAŞAN DÜNYADA AZERBAYCAN EĞİTİM SİSTEMİ VE ÖĞRETMEN

YETİŞTİRME SİYASETİNDE PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİNİN ROLÜ

Selahattin DİKMEN Türkiye Cumhuriyeti Bakü

Büyükelçiliği Eğitim Müşaviri

• Azerbaycan pedagoji üniversitesi rektörlüğüne atanmasıyla üniversitenin iklimini

değiştiren, attığı her imza ile uğura kadem koyan aziz dost ve hörmetli rektör,

• Bu güzel organizasyonu hazırlayan kardeş iki ülkenin kardeş üniversitelerinin değerli

idarecileri,

• İki ülkenin çok hörmetli eğitimcileri, görkemli akademisyenleri ve tehsil siyasetine ışık

tutan tahsil hadimleri ve ziyalıları,

• Nesillerin mimarı genç muellim nemzedi sevgili gençler,

• Sayın konaklar, hanımefendiler, beyefendiler,

Kardeş ülke Can Azerbaycan’da dört yıldır görev yapmakta olan bir eğitimci ve bir

Azerbaycan sevdalısı olarak sürekli gerekliliğini duyduğum, boşluğunu hissetiyim ve

yapılmasını çok arzu ettiğim, iki kardeş Ülkeye yakışan böylesi profesyonel bir

organizasyonunun gerçekleşmesinden, burada bulunmaktan ve duygularımı sizlere heyecanla

ifade etmekten son derecede mutluyum.

Bu duygular içinde; özlediğim, yıllarca eğitim iklimini soluduğum, hocalarından feyz

aldığım, canım kadar sevdiğim dostlarımın, görev yaptığı Hacettepe Üniversitesinin esintisini

dost ve kardeş ülke Azerbaycan’a getiren Sevgili Hacettepeliler Hoş geldiniz, sizi saygıyla

selamlıyor ve kucaklıyorum.

- Azerbaycan’da nesilleri yetiştiren öğretmenlerin en görkemli fidanlığı olan,

- Büyük pedagogları, ilim hadimleriyle tanınan, bugüne kadar Azerbaycan’a on binin

üzerinde öğretmen yetiştiren ve Can Azerbaycan’ın öğretmen yetiştirme siyasetinde stratejik bir

rolü bulunan,

Pedagoji Üniversitesiyle bu toplantılar sık sık tekrarlanmalıdır.



3

Çünkü bu organizasyonlarda yapılacak karşılıklı fikir ve tecrübe alışverişinin,

Azerbaycan’ın Ali teshil sistemine müspet manada yansıyacağı ve öğretmen yetiştirme

siyasetine önemli katkılarda bulunacağını ümit ediyorum. Umarım iki kardeş ülke bu güzel

organizasyonlardan azami ölçüde istifade eder.

Türk Milleti’nin bir büyük evladı ve Türkiye Cumhuriyetinin kurucusu M. Kemal

Atatürk’ün ifade ettiği gibi; “Azerbaycan’ın sevinci sevincimiz, kederi kederimizdir.”

Türk Milletinin bir başka büyük evladı ve Azerbaycan’ın merhum Umumili Lideri

Haydar ALİYEV’in; “Biz bir millet iki devletiz” sözleri bizim her sahada birlikte olmamızı

gerektirir.

İcaze verirseniz büyüklerimizin bu sözlerinden sonra ben de bütün yüreğimle Türkiye’nin

kardeş ülkedeki bir diplomatı, ilim ve tahsil hadimi olarak olarak; “Azerbaycan’ın başarısı

başarımız, geleceği geleceğimiz ve kaderi kaderimizdir”.

Mükadderatı aynı olan Azerbaycan ve Türkiye gibi iki kardeş ülke, başta Eğitim Sistemi

ve Muellim Yetiştirme Siyaseti olmak üzere; sosyal, kültürel, sportif, sanatsal ve iktisadi

sahalarda sıkı bir iş birliği, paylaşım, iletişim, koordinasyon ve dayanışma içinde olmalıdır.

Azerbaycan’ ın, eğitim ve öğretmen yetiştirme siyasetinde Türkiye modelini yakından

incelemesi, tanıması ve bu siyasetten yararlanması gerektiği kanısındayım. Bu konuda zaman

kaybına tahammül yoktur.

Hepinizin bildiği üzere, dünyada mevcut sosyal sistemler içerisinde en büyük sistem

Eğitim/Tehsil sistemidir.

Eğitim sisteminin can damarı, hayati noktası Öğretmen Yetiştirme Politikasıdır. Çünkü

öğretmen yetiştirme sistemi ve öğretmenleri güçlü yetişen bir milletin tahsil sistemi de

yetişmekte olan nesilleri de güçlü olur.

Gelişmiş ülkeler eğitim sistemlerini sorgularken mutlaka Öğretmen yetiştirme siyasetine

öncelik verirler. Çünkü öğretmen, eğitim sisteminin lokomotifi, beyni, yüreği, motoru olduğu ve

ülkeye yön veren stratejik beyin gücünü yetiştirdiği için önceliklidir.

Türk Milleti yedi düvele karşı istiklal mücadelesi verirken ve Başkent Ankara’nın

yakınlarındaki Polatlı’dan top sesleri gelirken, M. Kemal Atatürk’ün Ankara’da Maarif

kongresini toplaması sıradan ve basit bir olay değildir.



4

Keza merhum Prezident H. ALİYEV’in; “ Müellim adı en yüksek addır. Men yer

yüzünde müellimden yüksek ad tanımıram” tarzındaki ifadesi de çok dikkat çekicidir.

Bugün dünyada pek çok ülkede süper zeka diye nitelendirilen çocukların eğitim gördüğü

merkezler olan; İsrail’in Kudüs’teki ‘Ufuk’ manasına gelen dahiler okulu, Rusya’nın Sibirya

bölgesinde Novossibirsk’teki dahiler okulu, Çin’in başşehri Pekin’deki ‘8 numaralı okul’

adıyla bilinen üstün zekâlılar okulu, Amerika’nın New York’ taki ‘Dalton okulu’ dahi

yetiştiren okullardan sadece birkaçı ve bu beyinleri yetiştiren öğretmenlerdir.

Azerbaycan bu kritik beyin gücünü, mutlaka güçlü bir öğretmen yetiştirme siyasetiyle

yetiştirmeli ve dünyada layık olduğu yeri almalıdır.

Türk Dünyasının burçlarından doğan bir güneş olmasını temenni ettiğim Azerbaycan’da

Eğitimi Kaliteli Bir Hale Getirmenin Ön Şartı “Öğretmen Yetiştirme Siyaseti Keyfiyeti” ve

Öğretmenin Geçim Durumunun iyileştirilmesinin olduğu, bu konuda devleti yönetenlerin ve

Pedagoji Üniversitesinin tarihi bir mesüliyet taşıdığı kanaatindeyim.

Görkemli Lider merhum Haydar ALİYEV’in devlet ve idare adamlığı ufkunu

izleyen ve akıllı politikalar üreterek beynelhalk arenada ülkesinin önünü açan

Azerbaycan’ın Sayın Devlet Başkanı İlham ALİYEV’in tehsile verdiği önemi öğretmen

yetiştirme sistemine de vereceği inancındayım.

Nitekim Cenap Prezidentin çok dürüst ve örnek bir ilim adamı olan Prof Dr. Sayın Yusuf

MEMMEDOV’u Pedagoji üniversitesinin rektörlüğüne ataması bunun tipik göstergesi ve ilk

alametidir.

Prof Dr. Sayın Yusuf MEMMEDOV’un Pedagoji üniversitesi rektörlüğüne atandıktan

sonra Azerbaycan’da Pedagoji Üniversitesinin dününü bilen biri olarak, bugün ile mükayese

ettiğim zaman yarın için daha da seviniyor ve umutlanıyorum.

Çünkü;

- Dürüst, mütevazi bir ilim ve idare adamlığı sergileyip nümunevi icraatlar yapan,

- Sağlığını riske sokup serhatteki bir nefer gibi mesaide sınır tanımadan ibadet eder gibi

çalışan,

- Üniversitede verilen eğitimin kalitesini günden güne artıran,



5

- Nazırlar Kabinetince Tehsil Sistemini iyileştirmek için Azerbaycan Tahsil Nazırlığı

bünyesinde oluşturulan Eğitim Konseyinde önemli bir görev üstlenen,

Sayın rektörün, Azerbaycan Pedagoji Üniversitesinin retingini artırarak bu ilim

yuvasının ülkenin öğretmen yetiştirme siyasetindeki yerini layık olduğu seviyeye

getireceğine ve önemini artıracağına inanıyorum.

Bu duygular içinde tüm yüreğimle organizasyonda emeği geçenleri kutluyor, eli

öpülesi öğretmenlere devlet büyükleri tarafından gerekli kaygının gösterileceğine olan

inancımı belirtiyor ve hepinizi saygıyla selamlıyorum.



6

ТЯЩСИЛ СИСТЕМИНИН ИНФОРМАТЛАШМАСЫНДА

АЛИ ПЕДАГОЖИ ТЯЩСИЛ МЦЯССИСЯЛЯРИНИН РОЛУ.

Prof. Malik Cəbrayılov

Prorektor- ADPU

Щяля ХХ-ъи ясри сонларындан башлайараг ИКТ ъямиййятин инкишафына гцълц тясир эюстярян

ясас амиллярдян бириня çеврилмишдир. ИКТ –нын тятбигинин сявиййяси щяр бир юлкянин интеллектуал вя

елми потенсиалынын, сосиал вязиййятинин, игтисади инкишафынын ясас эюстяриъиляридян биридир.

Эяляъякдя игтисадиййатын инкишафы ися яслиндя тящслин информатлашмасы иля баьлыдыр.

Она эюрядя юлкя Президенти, ъянаб Илщам Ялийев 21 август 2004-ъц ил тарихли сярянъамы

иля тясдиг едилмиш «Азярбайъан Республикасында цмумитящсил мяктябляринин информасийа вя

коммуникасийа технолоэийалары иля тяимнаты програмы (2005-2007 – ъи илляр)» тящсилин гаршысына

йени вя ящямиййятли вязифяляр гойду.

Сярянъамда гейд едилир ки, сон илляр тящсил системинин информатлашдырылмасы истигамятиндя

эюстярилян ишляря бахмайараг, щяля дя цмумтящсил мяктябляринин информасийа вя

коммуникасийа технолоэийалары иля тяъщизи, ихтисаслы педагожи кадрларла тяминаты сащясиндя юз

щяллини эюзляйян ъидди проблемляр мювъцддур.

Сярянъамын щяйата кечирилмяси сащясиндя бу проблемлярдян бязиляри артыг юз щяллини

тапмышдыр. Беля ки, Дювлят програмынын щяйата кечирилмяси сайясиндя мяктяблярин

компйцтерлярля тяъщизаты ясаслы шякилдя йахшылаşmışdır. Орта мяктяблярдя информатика

дярсляринин тядриси ашаьы синифлярдян башланыr. Яэяр бу сярянъам верилдийи дюврдя Азярбайъанда

щяр 1500 шаэирдя бир компйцтер душцрдцся мяктяблярин интернета чыхыш щаггында анъаг бязи

бюйцк шящяр мяктябляриндя сющбят эедирдися, бу эцн юлкядя щяр 25-27 шаэирдя бир компйцтер

дцшцр. Интернета чыхыш олан мяктяблярин сайы хейли артмыш вя бир чох кянд мяктябляриндя дя беля

имканлар йаранмышдыр.

Сярянъамда гейд едилян проблемлярдян бири билаваситя илкин мцяллим щазырлыьы вя ихтисас

артырма иля мяшгул олан али вя орта ихтисас мяктябляринин гаршысында дуран вязифялярля баьлыдыр.

Програмда нязярдя тутулдуьу кими ясас вязифялярдян бири цмумтящсил мяктябляринин

мцяллимляринин, инзибаты вя техники ишчиляринин информасийа вя коммуникасийа



7

технолоэийаларындан юз фяалиййятляриндя истифадя етмяйи баъармаларыдыр. Педагожи кадр щазырлайан

али мяктябляр бу бахымда тядрис планларында Информатика дярсляриня кифайят гядяр йер

айырмалыдырлар.

Тядрис просесиндя Азярбайъан дилиндя истифадя едилян мцасир електрон тядрис

материалларынын, електрон дярсликлярин, електрон китабханаларын, рягямли тядрис ресурсларыны

йарадылмасында да Педагожи Али мяктяб мцяллимляри ясас апарыъы гцввя олмалыдыр.

Сярянъам да гейд едилир ки, юлкядя 1600 няфяр информатика мцяллими фяалиййят эюстярир.

Лакин реал тялябат бундан хейли ъохдур. Бу сащядя кадр щазырлыьына диггят артырылмалыдыр.

Ещтийаъ йалныз бунунла битмир. Мяктябдя компйцтердян истифадя едилмяси тякъя

Информатика дярсляринин вязифяси дейил. Щяр бир фяннин тядрисиндя компйцтерин имканларындан

истифадя едилмялидир. Бунун цчцн ися щямин фяннляр цзря програмлар олмалыдыр. Щямчини щямин

фяннляри тядрис едян мцяллимляр бу васитялярдян истифадя етмяйи баъармалыдырлар. Тящсилин

информатлашдырылмасы – яслиндя юлкядя ИКТ – нин инкишафы иля паралел эедян бир просесдир. Яслиндя

бу мясяляляр гаршылыглы тясиря маликдир. Беля ки, Мяктяблярдя ИКТ-тятбиги эяляъяк

мцтяхясислярин ИКТ-дян истифадя етмясини тямин едяъяк. ИКТ-нин игтисадиййата тятбиги кадр

базарына бу технологийалары инкишафыны сифариш едяъякдир.

Юлкя президенти ъянаб Илщам Ялийев Информасийа технолоэийаларынын инкишафыны юлкянин

приоритет сащяляриндян бири елан етмишдир. Бу мягсядя наил олмаг цчцн сон заманлар

республикада информасийа технолоэийалары тящсилин вя инсан капиталынын давамлы инкишафы хцсуси

дювлят гайьысы иля ящатя едилмишдир. Бу мягсядля бир сыра ъидди дювлят програмлары гябул едилмиш

вя уьурла щяйата кечирилир. Азярбайъан Республикасында тящсилин информатлашмасы, виртуал

дярслярин тяшкили вя щяйата кечирилмяси Азярбайъан Республикасы Президенти, ъянаб Илщам Ялийев

тяряфиндян Тящсил Назирлийи гаршысында цмдя вязифя кими гойулмушдур. Йениляшян Азярбайъанын

йени мяктябляриндя йени тяфяккцрлц мцяллимляр йени технолоэийалары – инноватив тящсил

технолоэийаларыны, виртуал дярсляри тятбиг етмялидир. Бу эцн тящсил иътимаиййаты бу проблемлярин

щялли йолларынын арашдырмалы, имканлары сяфярбяр едиб, реал инкишафына наил олмалыдыр.

Республика Президентинин инноватив методлары тятбиг едян габагъыл, йениликчи мцяллим вя

цмумтящсил мяктябляри арасында мцсабигялярин тяшкили вя онларын ямяйинин стимуллашдырылмасы

щаггында сон фярманы вахтында атылмыш аддым олмагла бярабяр, бу сащядя саьлам педагожи

рягабятя ясасланан ишэцзар тящсил мцщити йарадаъаь, республикада тящсилин модернляшдирилмясиня

тякан веряъякдир. Йахшы оларды ки, Тящсил Назирлийи инноватив али тящсил мцяссисяляри, факцлтяляр,



8

кафедралар хцсусян дя инноватив али педагожи тящсил мцяссисяляри цчцн беля мцсабигя кечирилмяси

тяшяббусцнц галдырсын. Она эюря ки, инноватив тящсил технолоэийаларын али мяктяблярдя тятбигиня

даща бюйцк имканлар вя ещтийаъ вар, диэяр тяряфиндян инноватив дцшцнъяли мяктяб мцяллими

инноватив типли, мцасир университетлярдя йетишя биляр. Тящсилин информатлашмасы бу эцн щяр щансы

юлкянин тящсил системинин бейналхалг тящсил мяканына интеграсийасынын мцщцм шяртидир. Милли

тящсил системинин информатлашмасы перспективи эяляъяк мцяллимлярин ИКТ компетенсийалары

сявиййясиндян чох асылыдыр. Бу мянада али педагожи тящсил мцяссисяляриндя мцяллим щазырлыьы

просесинин комплекс информатлашмасы, нятиъя етибары иля мцасир информасийа - тящсил мяканынын

йарадылмасы зяруридир. Мцасир информасийа – тящсил мяканы йаранмасы бир сыра мясялялярдян

асылыдыр .

1. Тящсил мцяссисяляринин ИКТ иля тяминаты.

2. Педагожи кадрларын ИКТ- дян истифадя етмяйи баъармасы.

3. Тящсил мцяссисяляринин мцасир тялим технолоэийаларыны уйьун юйрядиъи,

гиймятляндириъи програмларда тяминаты.

Бу мясялялярдян биринъи юлкя президентинин ирялидя гейд едилян сярянъамы ясасында

уьурла щяйата кечирилир. Тящсил мцяссисялярин компйцтер тяминаты, мцасир тядрис васитяляри иля

тяъщиз олунмуш ихтисаслашдырылмыш аудиторийалары олан мяктяблярин шябякяси сцрятля эенишлянир.

Икинъи мясяля Педагожи кадрларын ИКТ – дян юз дярсляриндя истифадя етмяйи баъармасыдыр. Бу ики

йолл иля щяйата кечирилир.

1. Щазырда тящсил мцяссисяляриндя чалышан мцяллимлярин ихтисас артырмасынын тяшкили

йахуд мцддятли курслара ъялб едилмякля.

2. Али педагожи мяктяби битирянлярин мцасир тялим технолоэийаларындан вя ИКТ- дян

истифадя етмяк баъарыгына малик олмалары иля.

Юлкядя 200 000– дян артыг педагожи ишчи чалышыр. Бунларын бюйцк яксяриййятиниn юз

фяалиййятляриндя ИКТ – дян истифадя етмяси онларын ишинин сямярясини артырар. Лакин нязяря алсаг

ки, Мяктяб мцяллимляринин хейли щиссяси йашлы адамлардыр, bu halda kомпйцтер технолоэийаларынın

юйрянмяси мцяййян чятинликляr yarada bilər. Бу мцяллимлярин йени технолоэийалары

мянимсямяси яслиндя az сямяряliдир.

Икинъи гейд едилян йол ися даща сярфялидир. Педагожи али мяктяби битирян эянъин 30-40 ил

тящсил сащясиндя чалышмаг имканы вар. Она эюря дя ясас диггят Педагожи Али мяктяблярин



9

мязунларынын Информасийа– Коммуникасийа Технолоэийаларындан истифадяси баъарыьына малик

олмасынын тямин едилмясидир. Бу иши мящз тялябялик илляриндя щяйата кечирмяк лазымдыр. Якс

тягдирдя сонралар онлары ялавя вясаит щесабына курслара ъялб етмяли олаъаьыг.

Она эюря дя бу эцн али педагожи тящсилин ясас мягсядляриндян бири тящсилин тяшкилиндя

йени информасийа технолоэийаларынын тятбиги иля информасийа ъямиййятинин тялябляриня ъаваб

верян, йени форматлы, йцксяк кейфиййятли мцяллим кадрларынын щазырланмасыдыр. Бу сябябдян милли

сявиййядя (Тящсил Назирлийи сявиййясиндя консептуал олараг) вя айры – айрылыгда щяр бир

университет сявиййясиндя (университетин спесификлийи нязяря алынараг, конкрет мязмунлу)

информатлашма лайищяляринин (програмларын) щазырланмасына вя мярщялялярля иърасына ъидди

ещтийаъ вар. Бу истигамят республикада 10 ил ярзиндя щяйата кечирилян тящсил ислащатлары

програмынын ян мцряккяб вя мцщцм сащясидир. Тящсил ислащатлары прорамынын мцвяффягиййяти,

нятиъявилийи, тящсилин кейфиййятиня вя кцтлявилийиня тясири тящсилин информатлашмасы сявиййясиндян

чох асылыдыр.

Гейд етдийимиз кими али педагожи тящсил мцяссисясинин информатлашмасы просеси бу

мягсядля йарадылмыш хцсуси програм ясасында щяйата кечирилмялидир. Бу програмын иърасы мцасир

информасийа технолоэийалары базасында университетин тящсил, елми – тядгигат, идаряетмя

фяалиййятини сямяряли гурмаг цчцн перспектив ващид информасийа – тящсил мяканыны йаратмаьа

шяраит йарадыр. Бу комплекс характерли проблеми деканлыглар вя кафедралар сявиййясиндя щялл

етмяк мцмкцн дейил. Бу мясялялярин сямяряли щялли университетин бцтцн структурларыны ящатя

едян комплекс тядбирлярин щазырланмасы вя щяйата кечирилмясини, нятиъядя али мяктябин

идаряедилмясинин кейфиййятъя йени сявиййясиня кечидя имкан верир. Бу сящядя щцгуги –

норматив сянядлярин, техники стандартларын щаырланмасы, зярури тяшкилаты вя малиййя дястяйи вя с.

мясяляляр дя Тящсил Назирлийи тяряфиндян юз оператив щяллини тапмалыдыр. Али педагожи тящсил

мцяссисясинин информатлашмасы програмынын мягсяди информасийа ъямиййяти, билийя ясасланан

игтисадиййат шяраитиня ишляйя билян йени нясл, кейфиййятли мцяллим кадрларынын щазырланмасы, бу али

мяктябдя тящсилин информатлашмасы, ващид – тящсил мяканынын йарадылмасы проблемляринин

гойулушу, бу проблемлярин щялли цчцн зярури тядбирляр системини мцяййянляшдирмякдир. Бу

мягсядля йарадылаъаг университет ващид информасийа – тящсил мяканы ашаьыдаки 3 истигамят цзря

груплашдырмаг олар.

1. Тядрис просесинин информатлашмасы.

Бу мягсядля тядрис планларына фянн програмларына йенидян бахылмалыдыр. Щяр бир ихтисас

цзря информатика фяннын цмуми сааты артырылмагла йанашы, тядрис планларына щямин ихтисаслар цзря



10

ИКТ тятбигини юйрядян йени фяннляр дахил едилмяли, габагъыл али мяктяблярин тяърцбяси нязяря

алмагла бу фяннин програмы тяртиб едилмялидир. Щяр бир мцяллим ихтисас цзря юйрядийи

програмлардан истифадя етмяйи баъармалыдыр вя педагожи тяърцбя заманы мяктяблярдя тятбиг

едилмялидир.

2. Елми – тядгигат ишинин информатлашмасы.

Хцсусиля фяннлярин тядриси методикасы кафедраларын елми тядгигат ишляриндя ИКТ-нин

тядрися тятбигиня зярури йер верилмялидир. Тядгигатлар Йени Тялим Технолоэийалары вя тятбигиня

истигамят эютцрмялидир. Елми нятиъяляр интернет васитясиля елан едилмялидир. Щеч бир кясин

охумадыэы елми тядгигат ишляриндян имтина етмяйин вахты чатмышдыр.

3. Университетин идаря едилмясинин информатлашмасы.

Бу мягсядяля университетинин вя хцсусиля тядрис просесинин идаря едилмясини

информатлашдырылмасына диггят йетирилмялидир. Беляки, електрон дярсликляр йарадылмалы, интерактив

тялим цсулларыны, уйьун юйрядиъи електрон програмлар щазырланмалыдыр. Тядриъян Университетин

бцтцн бюлмяляри арасында електрон ялагя йарадылмалыдыр. Имтащанларын ИКТ – тятбиги иля

кечирилмяси цчцн тест банки щазырланмалы вя нятиъяляр Университетин сайтында верилмялидир.

Тялябялярин билийинин, мцяллим пешякарлыгынын али мяктябин айры – айры гурумларынын фяалиййятинин

гиймятляндирилмясиня електрон васитялярин тятбиги щяйата кечилмяси цчцн програмлар йарадылмалы

вя щяйата кечирилмялидир. Тящсил менеъерлярин, тящсил идаря едян педагожи кадрлар

йетишдирилмялидир.

АДПУ – да тящсилин идаря олмасы ихтисасынын эяляъякдя эенишляндирилмяси бу ихтисасын

тядрис планында ИКТ- вя, Мцасир Технолоэийалары сащясиндя дцнйа тяърцбяси сечмя фяннляр

щесабына даим йениляшмялидир.

Програмын сямяряли иърасы мягсяди иля университетин тяркибиндя йени структур –

университетин информатлашмасы департамент (вя йа информатлашма шюбяси) йарадыла биляр.

Университетин информатлашмасы цзря бцтцн тядбирляр айры – айры лайищяляр формасында щазырланар вя

университетин информатлашмасына мясул олан гурум тяряфиндян щяйата кечириля биляр. Тящсил

Назирлийинин щяйата кечирдийи тящсилин информатлашмасы лайищяляринин, хцсусян дя педагожи

тящсилин информатлашмасы, мцвафиг иъра програмында олан дистант педагожи тящсил лайищяляринин

иърасы бу структура щяваля едиля биляр. Етираф етмялийик ки, республикада «Тящсилдя ИКТ

технолоэийалары» ихтисасы цзря, тящсилин информатлашмасы – Педагожи Информатика елми истигамяти

цзря вахтында кадр щазырлыьы апарылмамышдыр. Бу сащядя йцксяк ихтисаслы кадрлар чох аздыр.



11

(мялумат цчцн билдиряк ки, Педагожи Информатика мцасир педогоэика елминин бир голудур, буна

щям дя «Електрон педагоэика» дейилир. Педагожи Информатика сащясиндя ишляйян мцтяхяссис

педагоэика, методика, психолоэийа вя нящайят ИКТ – ни билмялидир). Педагожи Информатика

сащясиндя кадр олмадыьындан тябии ки, бу сащядя ихтисаслашмыш ширкятляр дя йохдур, она эюря дя

али педаожи тящсил мцяссисясинин, хцсусян дя педагожи университетин тяркибиндя университетин

информатлашмасы иля мяшгул олан гурумларын йарадылмасы вя паралел олараг кадр тяимнаты

мясяляляринин щялли зяруридир. Беля оларса, мцщцм тящсил лайищялярини, елми – методик

проблемляри бу сащядя сяриштяси олмайан тясадцфи ширкятляр дейил, университетляр юз потенсиалы

щесабына щялл едя билярляр.

Тящсилин информатлашмасы гурумунун йарадылмасы ашаьыдакы вязифялярин щяйата

кечирилмясини тяляб едир.

1. Тядрис просесинин информатлашмасы.

Тядрис просесинин информатлашмасынын норматив щугуги тяминатынын щазырланмасы.

Университетин тящсил порталынын, електрон тядрис ресурсларынын йарадылмасы.

Профессор – мцяллим щейятинин ИКТ вя «Тящсилдя ИКТ» сащясиндя ихтисасларынын артырылмасы.

2. Тящсилин информатлашмасы сащясиндя елми – тядгигатların, методик işlənmələrin ve elmi kadr

hazırlığının aparılması.

2.1 Тящсилин информатлашмасы сащясиндя елми кадрларын щазырланмасы.

2.2 Тящсилин информатлашмасы цзря елми – тядгигатларынын стимуллашдырылмасы.

3. Елektron китабхананын yaradılması.

4. Университетин idarə edilməsinin, təlim-tədris prosesinin təşkilinin və tədrisin keyfiyyətine

nəzarətin vahid integrativ автоматлашдырылмыш системинин йарадылмасы.

4.1 Тядрис просесинин идаря едилмяси.

4.2 Университетин inzibati идаря едилмяси.

4.3 Пеdagoji ve texniki heyətin идаря едилмяси.

4.4 Мцщасибат вя малиййя фяалиййятинин идаря едилмяси.

4.5 Елми-pedagoji фяалиййятин идаря едилмяси.

5. Университетин телекоммуникасийа мцщитинин yaradılması вя инкишафы.

Щесаб едирик ки, университетинин информатлашмасына мясул гурум университет дахили ващид

информасийа тящсил мяканынын формалашмасында мцщцм рол ойнайа биляр.



12

Юлкя президентинин Али тящсилин Авропа тящсил системиня интеграсийасынын сцрятляндирилмяси

иля баьлы ислащат програмы бу ишлярин щяйата кечирилмясиндя йени имканлар йарадыр . Беляки али

мяктябин идаря едилмяси иля баьлы беля бир гурум идаряетмя системиня дахил едиля биляр. Тябии ки,

педагожи Али мяктябляр бу истигамятдя даща бир мясялянин щялл едилмясиня борълудур, щямдя

мараглыдыр. Бу орта мяктяблярдя айры – айры фяннлярин тядрисиндя ИКТ – нин тятбиги мясялясидир.

Мяктябляр ИКТ иля тяъщиз олмасы ИКТ – дян истифадя етмяйи баъаран мцяллим кадрларынын

мювъцдлуьу о вахт истянилян нятиъяни веряъякдир ки, мяктяблярдя айры – айры фяннлярин тядриси

иля баьлы юйрядиъи програмлар олсун. Яэяр бу иш мяркязляшдирилмиш шякилдя Педагожи али

мяктяблярдя тяшкил едилмязся мцхтялиф ишбазлар мяктябляри лазымсыз сявиййясиз програмлар,

яйлянъя характерли програмлар иля йцкляйяъякляр. Нятиъядя биз бир нечя илдян сонра бу

програмларда файда эюрмяк явязиня зийан ъякяъяйик. Она эюрядя Тящсил Назирлийи беля бир

гурумун Педагожи Али мяктяблярдя йарадылмасыны, йарадылан юйрядиъи вя гиймятляндириъи

идаряетмя програмларын орта мяктябляря йайылмасын нязярдя тутмалыдыр. Щямин гурум юзцнц

малиййяляшдириня принсипи иля дя ишляйя биляр.



13

ТЯЩСИЛИН QЛОБАЛЛАШМАСЫNDA İKT AMİLİ дос. Илщам Ящмядов,

ADPU

“Alи mяktяblяrdя tяhsиl prosesиnиn иnkишafыnda böyцk ишlяr görцlmяlиdиr. Яn qabaqcыl, dцnya

mиqyaslы alи mяktяb heч vaxt яldя etdиyи naиlиyyяtlяrlя kиfayяtlяnmиr. Bu, daиm иslahat tяlяb edяn

sahяdиr... Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы qavramaq, qabaqcыl

alи mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol oynayacaqdыr.

Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”.

Илщам Ялийев. Азярбайъан Республикасынын Президенти

Азярбайъан Республикасынын Президенти Илщам Ялийев «Азярбайъан Халг Ъцмщуриййятинин 90

иллийиня щяср олунмуш мярасим»дяки нитгиндя гейд етмишдир: «Мян бизим гаршымызда щеч бир

манея эюрмцрям, садяъя, гябул олунмуш бцтцн гярарлар вахтлы-вахтында иъра едилмяли вя cидди

иътимаи нязарят олмалыдыр. Биз эцълц иътимаи нязарятя дя диггят эюстяририк ки, дювлятин, щюкумятин

бцтцн аддымлары халг тяряфиндян излянилсин, она эцълц тящлил верилсин. Лазым эялярся, мцяййян

ислащатларда дцзялишляр дя едилмялидир. Эениш мцзакиряляр кечирилмядян биз буна наил ола билмярик.

Она эюря Азярбайъанда бцтцн гябул едилмиш ясас гярарлар щям иътимаиййятдя, щям щюкумятдя,

щям дя иътимаи тяшкилатларда эениш мцзакиря предметиня чеврилир.»

Ъянаб Президентин бу тювсиййяси ъямиййят щяйатынын мцхтялиф сащяляриндя щяйата кечирилян

ислащат програмларыnın, лайищялярин иъра вязиййятинин ъямиййят тяряфиндян тящлил едилмясини, хцсусян

дя мцтяхяссислярин бу истигамятдя фяал мцзакиряляря ъялб едилмясини, конкрет тяклифлярин иряли

сцрцлмясини тяляб едир. Бу цмуми ишин инкишафына тякан веря биляр.

1. Глобаллашма просесляри vя тящсил

III миниллийин яввялляриндя дцнйанын глобал проблемляри елми-тядгигат вя сосиал-игтисади

сийасятин приоритет истигамятиня чеврилмишдир. Глобаллыг анлайышы комплекс елми-тядгигат истигамяти

кими бир чох елмлярин тядгигат предметиня дахил олмушдур. Глобаллыг щяр шейи ящатя едян,

иримигйаслы, планетар ящямиййятли анлайыш кими бцтцн дцнйанын, бяшяриййятин талейиня тохунан

проблемляри юзцндя ещтива едир. Цмуммилли лидеримиз Щейдяр Ялийевин гейд етдийи кими «…бу эцн

дцнйада беля бир тенденсийа вар: глобаллашмыш ъямиййят формалашдырмаг. Буна ися елмин, тящсилин

эяляъяк уьурлары вя инсанларын тяфяккцрцнцн йениляшмяси щесабына наил олмаг олар».



14

Цmumиyyяtlя qloballaшmanыn яsas sяbяbи kиmи mцasиr иnformasиya texnologиyalarыn yaranmasы

vя иnkишafы xцsusи qeyd edиlиr.

Бу эцн информасийа технолоэийалары чох бюйцк сурятля инкишаф едиr, игтисадиййатын,

мядяниййятин, цмумиййятля щяйатын бцтцн сащяляриня сцрятля сирайят едир. Артыг инкишаф етмиш

юлкялярдя билийя ясасланан игтисадиййат формалашыr. Bu proseslяrиn tяsиrи иlя son zamanlar

иnformasиya cяmиyyяtи, bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyat termиnlяrи яvяzиnя daha чox Иnnovasиya

Cяmиyyяtи anlayышыndan иstиfadя edиlиr. Cяmиyyяtиn иnnovatиv иnkишaf иdeyasы bиr чox юlkяlяrиn

иnkишaf strategиyasыnыn, иnkишaf doktrиnasыnыn яsasыnы tяшkиl edиr. Юlkяnиn иnnovatиv иnkишafы sяnaye

яsaslы иqtиsadиyyatыn bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyata keчиdиnи tяmиn etmяlиdиr. 2006-cи иldя Bюyцk

Sяkkиzlиk юlkяlяrиnиn (G-8) tяhsиl nazиrlяrиnиn Moskva gюrцшц, daha sonra Bюyцk Sяkkиzlиk юlkяlяrи

Prezиdentlяrиnиn Sankt-Peterburq zиrvя toplantыsы, «XXЫ яsr Иnnovasиya Cяmиyyяtиnиn tяhsиlи »

problemlяrиnиn mцzakиrяsиnя hяsr edиlmишdи. Bu tяdbиrиn mцhцm nяtиcяlяrиndяn bиrи mюtяbяr

trиbunadan Иnformasиya Cяmиyyяtи anlayышы яvяzиnя иnnovasиya cяmиyyяtи anlayышыndan иstиfadя

edиlmяsи vя rяsmи sяnяdlяrdя юz яksиnи tapmasы иdиsя, dиgяr mцhцm nяtиcя Bюyцk Sяkkиzlиk

юlkяlяrиnиn tяhsиl nazиrlяrиnиn «XXЫ яsr Иnnovasиya Cяmиyyяtиnиn tяhsиlи» mюvzusunda apardыьы

mцzakиrяlяr nяtиcяsиndя qяbul edиlяn Moskva Deklarasиyasы иdи. Deklarasиyada qeyd edиlиr kи,

bяшяrиyyяtиn qlobal problemlяrиnиn hяllи иnnovasиya texnologиyalarыna яsaslanan transmиllи tяhsиl

vя transmиllи elmиn иnkишafыndan keчиr. Sammиtиn materиallarыndan bяllи olur kи, Иnformasиya

Cяmиyyяtиnиn bяrqяrar olmasы cяmиyyяtиn иnnovatиv иnkишafыndan bяhrяlяnmяlиdиr. Ona gюrя bu

formatlы cяmиyyяtя иnnovasиya cяmиyyяtи deyиlиr. Yerи gяlmишkяn Bolonиya Prosesи bu иdeyalarыn

Avropa sяrhяdlяrи чяrчиvяsиndя reallaшmasыna, Avropada vahиd elm-tяhsиl mяkanыnыn

yaradыlmasыna xиdmяt edиr.

2. Болонийа просеси глобаллашма amиlиdиr

Болонийа просесиня гошулма милли тящсил системинин эяляъяк инкишафы цчцн ня веря биляр?

Bиzcя Болонийа просесиня ня дяряъядя щазыр олмаьымыздан asыlы olaraq bu proses bиzя zиyanlы

vя ya xeyиrlи ola bиlяr. Bu mяnada тящсил системиндя Болонийа просеси мцддяаларынын тятбигиня

ъидди щазырлашмалы, бу просеси дцзэцн лайищяляндирмяли, елми ясасларла планлашдырмалы, prosesиn

monиtorиnqиnи aparmalы, иърасыны нязарятдя сахламалы, ону республикада vя qlobal tяhsиl

sиstemиndя щяйата кечирилян dиgяr тящсил ислащатлары иля сямяряли ялагяляндирмялийик. Яks halda

kюhnя tяhsиl modelиnи dagыdacaq, яvяzиndя иsя sяmяrяlи, yenи tяhsиl modelи qura bиlmяyяcяyиk.

Ona gюrя bu ишиn чяtиnlиyиnи vя mяsulиyyяtиnи bцtцn tяhsиl иctиmaиyyяtи dцzgцn qиymяtlяndиrmяlи,

prosesи taleyцklц mяsяlя kиmи qяbul etmяlиdиr. Dиgяr tяrяfdяn Bolonиya prosesиnиn alternatиvи dя

yoxdur. Bolonиya Prosesиndяn иmtиna vя ya lяngиmя gяlяcяkdя Avropaya иnteqrasиya etmяyя,

mиllи иqtиsadиyyatыn qlobal proseslяrdяn kяnarda qalmasыna sяbяb ola bиlяr. Nяhayяt Bolonиya



15

Prosesиndяn иmtиna иlk mяrhяlяdя mиllи unиversиtetlяrиn яcnяbи tяlяbяlяrиnи иtиrmяsиnя, daha sonra

иsя elя yerlи tяlяbяlяrиn dя bюyцk qиsmиnи иtиrmыsиnя, belяlиklя dя mиllи unиversиtetlяrиn bazar

иqtиsadиyyatы шяraиtиndя cиddи malиyyя problemlяrи иlя цzlяшmяsиnя sяbяb olacaq. Чцnkи, yerlи

tяlяbяlяr tяdrиcяn vиrtual formada яcnяbи unиversиtetlяrdя tяhsиl almaьa цstцnlцk verяcяklяr.

Bununla belя qeyd etmяlиyиk kи, elя юlkяlяr var kи, hяlяlиk Болонийа Pросесиня гошулмаг

ниййятляри йохдур. Мясялян, сон ийирми илдя ян динамик инкишаф едян юлкя- Чин Халг Республикасы

бу просесляри кянардан мцшащидя едир. Uzun mцzakиrяlяrdяn sonra ЧХР ХХЫ ясрдя юз alи тящсил

системини совет тящсили моделиня uyьun гурмаг ниййятиндядир. Bu юlkяnиn иqtиsadи, sиyasи, hяrbи vя

dиgяr potensиalыnы nяzяrя alsaq, gюrяrиk kи, bu юlkя qloballaшmaya tяsиr gцcцndя olan dюvlяtdиr vя

Болонийа Pросесиня гошулмаdan da dцnyada юz sиyasи vя иqtиsadи mюvqeyиnи saxlaya bиlяcяk.

Цмумиййятля ися яксяр инкишаф етмиш Авропа вя Америка юлкяляри Болонийа просесинин

иштиракчысыдыр.

Болонийа просесиня гошулан юлкянин тящсил системинин динамик олмасы зяруридир. Авропа

юлкяляринин тящсил системиндя bu gцn динамик инкишаф мювъуддур. Демяли, Болонийа системиня

гошулан диэяр юлкялярин дя чевик тящсил системи олмалыдыр ки, бу инкишафла айаглаша билсинляр.

Болонийа просесинин тялябляри даим артыр. Бу конвенсийа яэяр 9 яввял ъями беш тялябдян ибарят

идися, инди бу тяляблярин сайы хейли артмышдыр вя бу tendensиya давам едир. Бу просеся йени

гошулан дювлятляр юз милли тящсил системлярини йенидян гурмагла, бу истигамятдя ислащатлар

апармагла паралел олараг Болонийа просесинин даим артан тяляблярини дя юйрянмяли вя нязяря

алмалыдыр. Бу просеся нязарят едян хцсуси beynяlxalq гурумлар мювъуддур (мясялян, Авропа

Тящсилин Кейфиййятиня Нязарят Ассосиасийасы). Бу гурумлар конвенсийайа йени гошулан юлкялярин

тящсил системиндя мцтямади мониторингляр апараъаглар. Bu qurumun unиversиtetlяr qarшыsыnda

qoyduьu mцhцm tяlяblяrdяn bиrи «Unиversиtet daxиlи keyfиyyяtиn menecmentи sиstemиnиn»

qurulmasыdыr.

Бу эцн Болонийа просесинин даим артан тялябляри sыrasыnda Е-Болонийа (електрон Болонийа)

конвенсийасы мювъуддур. Е-Болонийа ващид Авропа виртуал тящсил мяканы йарадараг,

университетлярин ващид виртуал шябякядя електрон тящсил вермясиня шяраит йарадыр. Бюйцк ещтималла

дейя билярик ки, йахын эяляъякдя Болонийа просеси иштиракчылары гаршылыглы шякилдя Интернет васитяси иля

щяр щансы университетин истянилян аудиторийасындакы тядрис просесиня mяsafяdяn (dиstant yolla)

мцшащидя вя видео-нязарят имканлары ялдя едяъякляр. Бу unиversиtetlяr цчцn шяряфли, щям дя

чох мясулиййятли мясялядир. Бу заман щяр щансы мцяллимин истянилян дярси faktиkи olaraq “ачыг

дярс” статусу газанаъаг, бу “ачыг дярсин” щяр ан дцнйанын истянилян нюгтясиндя йцзлярля

мцшащидячиси ола биляр. Нятиъядя Авропанын истянилян университетиндян yяqиn kи, Азярбайъанын щяр

щансы университетиндяки мцщазиряни Интернет васитяси иля динлямяк vя onun keyfиyyяtиnи



16

qиymяtlяndиrmяk мцмкцн олаъаг. Bu sиstemиn sцrяtlя иnkишaf etmяsи perspektиvиnи real

qиymяtlяndиrиrиk. Чцnkи, bu zaman Болонийа просесиnиn dиgяr mцhцm tяlяbи–tяlяbя vя

mцяllиmlяrиn mobиllиyи mяsяlяsи daha asan hяll edиlяcяk, artыq real mobиllиk vиrtual mobиllиklя яvяz

edиlяrяk, иnreqrasиya proseslяrиnи daha da sцrяtlяndиrяcяk. Unиversиtetиn vиrtual tяhsиl sиstemиnиn

qurulmasы tяlяbя vя mцяllиmlяrиn real mobиllиyи mяsяlяsиnи vиrtual mobиllиklя яvяz edя bиlяr, bu

daha asan vя daha az mяsrяflя mцmkцn ola bиlяr.

Tяяssцf hиssи иlя bиldиrmяk иstяyиrяm kи, Е-Болонийа tяlяbиnиn иcrasы иstиqamяtиndя

gяlяcяkdя bиzиm cиddи problemlяrиmиz ola bиlяr. Bиr чox юlkяlяrdяn fяrqlи olaraq bиzиm

respublиkada hяlяlиk dиstant tяhsиl sиstemи yaradыlmaylb, bиz bu mяsяlяdя xeylи vaxt иtkиsиnя yol

vermишиk. Dиstant tяhsиl sиstemи иnkишaf edяn юlkяlяrdя Болонийа просесиnиn reallaыmasы daha

asandыr, чцnkи Dиstant tяhsиl sиstemи qurularkяn artыq Avropa standartlarы nяzяrя alыnaraq

yaradыlmышdыr. Dиstant tяhsиl tяcrцbяsи яsasыnda Avropa tяhsиl standartlarыnы tяtbиq etmяk asandыr.

Dиstant tяhsиl qlobal mяkanda o sяvиyyяdя dяrяcяdя иnkишaf etmишdиr kи, proqnozlara gюrя 2010

–cu иldя dцnya unиversиtetlяrиn 70%-и bu texnologиya яsasыnda tяhsиl verяcяklяr. Artыq bu gцn

vиrtual tяlяbяlяrиnиn sayи bиr mиlyondan artыq olan xeylи unиversиtetlяr var. Bяzи

Meqaunиversиtetlяrиn bцdcяsи mиlyard dollardan artыqdыr. Qlobal xarakterlи Meqaunиversиtetlяrdя

yaxыn gяlяcяkdя tяhsиl alan tяlяbяlяrиn sayы 10 mиlyonu aшa bиlяr, texnolojи cяhяtdяn bu hal-

hazыrda mцmkцn mяsяlяdиr. Alи tяhsиl sиstemи keyfиyyяtsиz vя zяиf olan юlkяlяrиn tяlяbяlяrи

hesabыna, (hяmиn юlkяlяrdяkи tяlяbяlяrиn gяlяcяkdя qlobal Meqaunиversиtetlяrя axыnы gюzlяnиlиr)

Meqaunиversиtetlяrиn sцrяtlи иnkишafы realdыr. Яmяk bazarыndakы qlobal rяqabяt иnsanlarы daha

keyfиyyяtlи tяhsиl almaьa sюvq edяcяk, belяlиklя qlobal tяhsиl rяqabяtиnbя Meqaunиversиtetlяr zяиf

vя kичиk unиversиtetlяrи “mяhv edяcяklяr”. Belя qlobal tяhsиl rяqabяtиndя kичиk юlkяlяr vя

unиversиtetlяrя az sяrmayя qoyan юlkяlяr uduzacaqlar.

Vиrtual Tяhsиl mцяssиsяlяrи olan Meqaunиversиtetlяr artыq transmиllи xarakter daшыyыr, ИKT-nиn

genиш tяtbиqи яsasыnda dиstant formada ишlяyиr, “sяrhяdsиz tяhsиl”, “mяkansыz vя zamansыz tяhsиl”

formatыnda ишlяyяcяklяr.

Bu gцn qlobal tяhsиl mяkanыnda dиstant tяhsиlиn pedaqojи vя иqtиsadи sяmяrяsи artыq heч

kиmdя шцbhя doьurmur, bu mяsяlя яtrafыnda mцbahиsяlяr чoxdan (keчяn яsrиn 90- cы иllяrиndя),

bиrmяnalы шяkиldя dиstant tяhsиlиn sяmяrяlи, иnnovatиv bиr tяhsиl texnologиyasы olmasыnы tяsdиq

etmишdиr. Dиstant tяhsиl elя sцrяtlя иnkишaf edиr, bиr чox юlkяlяr, o cцmlяdяn bиr sыra MDB юlkяlяrи

dиstant tяhsиldяn sяmяrяlи иstиfadя edиrlяr, bu sahяdя xeylи tяcrцbя toplamышlar. Dиstant tяhsиl

fasиlяsиz, юmцrboyu tяhsиlиn qarantы olan Aчыq Tяhsиl Sиstemиnиn яn sяmяrяlи tяшkиlиdиr. Hal-

hazыrda YUNESKO Vиrtual Шяbяkя Unиversиtetиnиn tяшkиlи иstиqamяtиndя иш aparыr.



17

Виртуал Шябякя Университетиндя щеч бир мякан вя заман мящдудиййяти олмадан, йашындан,

ъинсиндян, иргиндян, миллиййятиндян асылы олмайараг дцнйанын истянилян сакини виртуал формада тящсил

ала биляр. Ъямиййятин информатлашмасы, глобаллашма просесляри Дистант Тящсил системинин сцрятли

инкишафына эцълц тякан верир. Дистант Тящсил системинин ясасыны дцнйа, ъямиййят, инсан идракы вя

тящсилин динамиклийи, «юмцрлцк тящсилдян» «юмцрбойу тящсил» принсипиня кечид идейасы тяшкил едир.

Дистант Тящсил модели информасийа ъямиййятинин инкишаф вя тякамцлцнцн тарихи мярщялясидир, щяр

щансы дювлятин тящсил сийасятиндян асылы олмайараг, глобаллашма шяраитиндя информасийа

ъямиййятинин тящсил системи гаршысында гойдуьу тяхирясалынмаз тялябдир. Инкишаф етмиш юлкялярдя

тящсил формалары сцрятля Дистант Тящсил системиня интеграсийа олунур, ващид тящсил мяканы йараныр.

Bununla belя bяzи юlkяlяrиn tяhsиl sиstemиndя, o cцmlяdяn tяяssцf hиssи иlя bиldиrяk kи,

bиzиm mиllи tяhsиl sиstemиndя dя Dиstant tяhsиlиn иmkanlarы dцzgцn qиymяtlяndиrиlmиr. Sevиndиrиcи

haldыr kи, qardaш Tцrkиyя Respublиkasыnda da artыq dиstant tяhsиl texnologиyalarы uьurla tяtbиq

edиlиr, иntensиv иnkишaf etdиrиlиr. Bиz onlarыn bu naиlиyyяtиnя sevиnиr, uьurlar dиlяyиrиk. Sevиnиrиk kи,

Иnternet dцnyasыnda tяdrиcяn Tцrkdиllи vиrtual tяhsиl sиstemи yaradыlыr, gяlяcяkdя Tцrkdиllи xalqlarыn

иnteqrasиyasыnda vиrtual tяhsиlиn иmkanlarыndan иstиfadяyя иmkan yaradыlыr. Цmиd edиrиk kи,

gяlяcяkdя tцrkdиllи vиrtual Meqaunиversиtet yarana bиlяr. Tarиxиn mцxtяlиf mяrhяlяlяrиndя tцrk

dцnyasыnыn tanыnmыш mцtяfяkkиrlяrи tяrяfиndяn sяslяnmиш “Fиkиrdя, dиldя, ишdя bиrlиk” шцarы bu gцn

- dцnya tяhsиl sиstemиnиn qlobal иnteqrasиya etdиyи bиr mяqamda “Tяhsиldя, fиkиrdя, dиldя, ишdя,

bиrlиk” kиmи sяslяnя bиlяr. Чцnkи, tяhsиl bиrlиyи fиkиr, dиl, иш bиrlиyиnи tяmиn edиr vя gяlяcяkdя

yaradыlmasы zяrurи olan tцrkdиllи vиrtual Meqaunиversиtet “Tяhsиldя, fиkиrdя, dиldя, ишdя, bиrlиk”

иdeyasыnыn daшыyыcыsы ola bиlяr.

Bu gцn unиversиtetlяrиn qlobal mяkanda юzцnцtяsdиqи, beynяlxalq яlaqяlяrиn sяmяrяlи

qurulmasы цчцn Интернетдя хцсуси порталыnыn олмаsы da zяrurиdиr. Щяр бир унверситет юз порталында

tяhsиl standartlarыnы, тядрис планлары vя програмlarы, низамнамясини, инкишаф консепсийасыны,

фяалиййят планыны, иcra etdиyи layиhяlяrи, tяhsиl sahяsиndяkи иnnovasиyalarы, елм вя тящсил сащясиндяки

наилиййятлярини йерляшдиря биляr. Порталында hяmчиnиn унверситет щазырладыьы електрон тядрис

resurslarы, бейнялхалг ялагяляри барядя мялуматлары, кадр потенсиалы щагда мялуматлары, семинар,

лабораторийа мяшьяляляри, мцщазиряляри mяtnlяrи, tяшkиl etdиyи елми конфрансларын sиyahыsыnы, bu

конфрансларын матералларыныn рягямсал формада аудио вя видео архивини вя с. zярури

информасийалары йерляшдиря биляr. Тящсилдя кейфиййятя нязарят едян бейнялхалг гурумлар, дцнйанын

истянилян юлкясиндяки тялябяляр вя диэяр тящсил хидмяти истещлакчылар порталларда йерляшдирилян

мялуматлар ясасында университетин фяалиййяти барядя зярури мялуматлары ялдя едяъяк, мцяллимлярин

билик сявиййяси вя университетин мадди-техники базасы щаггында мялуматлары, bиr sюzlя unиversиtet

hяyatыnы изляйя биляъякляр. Бу просесдя тябии ки, университетин бейнялхалг имиъи, рейтинги ясасян



18

орада ишляйян профессор-мцяллим щеййятинин сявиййяси иля тяйин едилир. Мцяллимлярин щансы

сертификата малик олмасы, елми иътимаиййят тяряфиндян гябул едилмиш нечя елми ясярин мцяллифи

олмасы, щансы ихтисасартырма курслары кечмяси вя с. мясяляляр яhяmиyyяt kяsb edиr. Эюрцndцyц

киmи глобаллашмаnыn tяsиrи иlя tяhsиldя чox cиddи дяйишикликляр баш верир, mцxtяlиf юlkяlяrиn тящсил

системляри сцрятля интеграсийа едилир.

Тящсилдяки дяйишикликляр мязмунда, технолоэийада vя идаряетмядя юзцнц эюстярир.

Информасийанын мцщцм капитал, ямтяя олмасы тящсил хидмятини ямтяя кими тягдим етмяйя имкан

верир. Цmumdцnya Tиcarяt Tяшkиlatыnыn (ЦTT) tяlяblяrиnя gюrя tяhsиl artыq xиdmяt nюvц olaraq

bиr яmtяяdиr , alqы-satqы obyektиdиr, transsяrhяd xarakterи daшыyыr. Qlobal mяkanda aртыг тящсиля

иqtиsadиyyatыn bиr sektoru kиmи, бизнес сащяси кими бахырлар. Дцнйа базарында тящсил хидмятяри

базарынын гиймяти тяхминян ики трилйард доллардыр. Бу базар сектору енержи дашыйыъылары базары иля

мцгайися едиля биляр. Нязяря алсаг ки, дцнйада нефт-газ ещтийатлары, енержи дашыйыъылары ещтийатлары

тядриъян тцкянир, информасийа ресурслары ися сцрятля артыр vя бу yenи мялуматларын юйрянилмясиня,

нятиъя етибары иля тящсил xиdmяtlяrиnя тялябат динамик артыр. Беляlиklя, информасифа ресурслары базары,

тящсил базары тядриъян бюйцк малиййя тутумуна сащиб олур. Артыг инкишаф етмиш юлкяляр бу щягигяти

дярк етмиш вя тящсил хидмятlяrинин кцтляви ихраъы цчцн лайищяляр щазырлайырлар. Бунун технолоэийасы

виртуал-дистант тящсилдир. Бу эцн дцнйада беля бир фикир формлашыб ки, Дистант Тящсил XXI ясрин –

информасийа ясринин бизнесидир. АБШ, Бюйцк Британийа, Австралийа, Kanada kиmи юlkяlяr щяр ил

дистант тящсил йолу иля миlyonlarla яъняби тялябяйя vиrtual тящсил верир, илдя бир нечя милйард доллар

мянфяят эютцрцрляр. Эюрцндцйц кими тящсил щям идеoложи бахымдан, щям милли инкишаф бахымындан,

щям дя хидмят базары олараг игтисадиййатын бир сектору кими глобал просеслярин cиddи тясири

алтындадыр. Бу эцн тящсиля диплом алма васитяси кими йох, глобал просеслярдя милли мянафенин

дайаьы кими бахмаг лазымдыр.

3. Qlobaл tяhsиl xиdmяtlяrи vя ИKT

Qloballaшma proseslяrиnиn genиш vцsяt almasыnda ИKT-nиn, xцsusяn dя Иnternetиn mцhцm

rolu olmuшdur. Qloballaшmanыn sцrяtи иnformasиyanыn, elmиn, иdeyanыn qlobal xarakter daшыmasы,

bu proseslяrdя ИKT-nиn hяlledиcи rolu иlя mцяyyяn edиlиr. Qlobal иqtиsadиyyat, bиlиyя яsaslanan

иqtиsadиyyat formalaшыr, иnkишaf edиr. Bu иqtиsadиyyatыn яsasыnda elm, tяhsиl, иnnovasиya,

иnformasиya axыnы durur, bu иqtиsadиyyatыn яsas vasиtяsи vя texnologиyasы da elя ИKT-dиr.

Иnformasиya cяmиyyяtиnиn bazиsи tяhsиl, цstqurumu bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyatdиr.

Тящсил системиндя мцасир ИКТ-нин тятбиги бу эцн глобаллашан дцнйанын, информатлашан

ъямиййятин, инноватив инкишафын зярури тялябляриндян, ещтийаъларындан биридир. Бу сябябдян глобал

тящсил системинин яняняви тящсил системиндян принсипиал фярги онун техноложи базасына эюрядир.



19

Глобал тящсил системи компцтер вя телекоммуникасийа технолоэийаларынын потенсиал имканларындан

максимум файдаланмаьа йюнялмишдир.

ИКТ-нын тятбиги нятиъясиндя йаранан йени тящсил системи инсанларын интеллектуал имканларыны

дяфялярля артыр, даща чох информасийаны даща аз вахт ярзиндя, кейфиййятли мянимсямяйя, виртуал

тящсил технолоэийаларыны тятбиг етмяйя имкан верир. Бу иши сямяряли гурмаг цчцн бир сыра шяртляр

нязяря алынмалыдыр. Информасийа ъямиййятинин эяляъяк гуруъулары мяктяб илляриндян башлайараг

йени информасийа технолоэийалы иля тямас гурмалы, ондан сярбяст истифадя етмяйи юйрянмялидирляр.

Инсан фяалиййятинин бир чох сащяляриндя олдуьу кими, тящсилдя дя мцасир ИКТ-нын тятбиги фяалиййят

сямярясини хейли артыра биляр. Бу нюгтейи-нязярдян тящсилин мцхтялиф пилляляриндя компцтерлярин

системли тятбиг имканларынын елми арашдырылмасы, алынмыш нятиъялярин тядрисдя тятбиги педагожи

елмлярин актуал проблемляриндяндир. Тядрис мцяссисяляринин компцтерляшдирилмяси, Интернетин

тящсилин мцхтялиф сявиййяляриндя тятбиги имканлары тящсил сащясиндя йени цфцгляр ачыр. Бу эцня

гядяр тящсил технолоэийалары фярди компцтер кими эцълц васитяйя, Интернет кими нящянэ информасийа

ресурсларына щеч вахт малик олмамышлар. Тялимдя еля техники васитя йохдур ки, дидактик имканларына

эюря ИКТ иля мцгайися еиля билсин. Иnformasиya cяmиyyяtиndя tяhsиlиn sяmяrяsи ИKT-dяn иstиfadя

sяvиyyяsя иlя tяyиn edиlиr. Bu sяbяbdяn bцtцn иnkишaf etmиш юlkяlяr vиrtual tяhsиl sиstemи qururlar.

Azяrbaycan Respublиkasыnыn Prezиdentи, cяnab Иlham Яlиyev юlkяnиn regиonda ИKT цzrя

lиder dюvlяtя чevrиlmяsи mяqsяdи иlя tяhsиl иctиmaиyyяtи, xцsusяn dя Tяhsиl Nazиrlиyи qarшыsыnda

konkret vяzиfя qoymuшdur: “Дцнйада мювъуд олан ян габагъыл технолоэийалары тятбиг етмяк

Тящсил Назирлийинин приоритет вязифяси олмалыдыр. Azяrbaycanda эяряк vиrtual dяrslяr, йени

технолоэийалар эениш йайылмалы, бцтцн мяктябляри ящатя етмялидир. Бу бюйцк, мцряккяб, чохлу

малиyйя тяляб едян програмдыр. Амма, bиz bunu etmяlиyиk. Чцnkи, bиz gяlяcяyя бахмалыйыг”.

Azяrbaycan Respublиkasы Prezиdentиnиn qoydugu bu konkret vяzиfяnиn (mяzmun vя hяcmcя иsя

meqalayиhяnиn ), yaxиn 10 иl яrzиndя Tяhsиl Nazиrlиyи tяrяfиndяn mяrhяlяrlя иcrasы mиllи tяhsиl

sиstemиnиn qlobal иnteqrasиyasыna cиddи tяkan verя bиlяr. Bunun цчцn иlk nюvbяdя respublиkada

dиstant tяhsиl sиstemиnи qurmaq zяrurиdиr. Bu tяhsиl texnologиyasы иlя qabaqcыl dцnya tяhsиlиnи

respublиkaya gяtиrя bиlяrиk (иdxal edя bиlяrиk). Bu halda mиnlяrlя gяncиn xarиcdя tяhsиl almasыnы

vиrtual tяшkиl etmяk olar, gяnclяrиn xarиcи юlkяlяrdя tяhsиlиnя daиr mцvafиq Dюvlяt Proqramыnыn

иcrasыnda belя иmkanlar yaranarsa, bu hяm keyfиyyяtlи tяhsиl, hяm daha ucuz ola bиlяr, qяnaяt

edиlяn vяsaиt hesabыna mиllи vиrtual tяhsиlи иnkишaf etdиrmяk mцmkцn olar. Gяlяcяkdя bu

tяcrцbя яsasыnda mиllи vиrtual tяhsиl sиstemиnи quraraq юz tяhsиl potensиalыmыzы иxrac edя bиlяrиk (

bu gцn dцnyada 50 mиlyondan artыq soydaшыmыz yaшayыr, vиrtual yolla onlarыn ana dиlиndя dиstany

tяhsиl almasыna шяraиt yarada bиlяrиk) . Bu halda qoyulan malиyyя vяsaиtи az vaxt яrzиndя gerи



20

qaytarыla bиlяr. Bu gцn dиstant tяhsиl sиstemиnи qurmayan, mиllи vиrtual tяhsиlиnи иnkишaf etdиrmяyяn

юlkяlяr sabah qlobal tяhsиl rяqaяtиndяn mяglub чыxacaqlar, bu acы hяqиqяtи dяrk etmяlиyиk.

Цmummиllи lиder Heydяr Яlиyev 2000-cи иldя иmzaladыьы “Azяrbaycan Respublиkasыnda

Tяhsиl sиstemиnиn tяkmиllяшdиrиlmяsи” adlы fяrmanda, daha sonra иsя ИKT цzrя mиllи strategиyada

dиstant tяhsиl sиstemиnиn yaradыlmasы vя иnkишaf etdиrиlmяsи mяsяlяsиnи qoymuшdur, o,

uzaqgюrяnlиklя mиllи tяhsиl sиstemиmиzиn qlobal proseslяrя mцasиr texnologиyalar яsasыnda

иnteqrasиyasыnы zяrurи hesab etmишdиr. Bu gцn tяhsиl иctиmaиyyяtи ulu юndяrиn bu gюstяrишиnи gec dя

olsa иcra etmяlиdиr. Dиstant tяhsиl sиstemиnиn, mиllи vиrtual tяhsиlиn yaradыmasы vя иnkишafы

Respublиkanыn regиonda ИKT vя vиrtual tяhsиl цzrя lиder dюvlяtя чevrиlmяsиnя, mиllи tяhsиlиn qlobal

tяlяbяrя cavab vermяsиnя иmkan yarada bиlяr. AR Prezиdentи, cяnab Иlham Яlиyevиn vиrtual

tяhsиllя яlaqяdar sюylяdиyи kиmи , “Бу бюйцк, мцряккяб, чохлу малиyйя вясаити тяляб едян

програмдыр. Амма, bиz bunu etmяlиyиk. Чцnkи, bиz gяlяcяyя бахмалыйыг”.

4. Qlobal tяhsиl mяkanыnda Dцнйа Sявиййяли Uниверситетlяr

Сон илляr qlobal tяhsиl mяkanыnda “Dцнйа сявиййяли университет” anlayышы тез-тез ишлядилир. Бу

anlayыш пешя тящсилиндя eлм vя tядрис фяалиййятиниn йцксяк кейфиййятиnи, пешя тящсили хидмяти цзря

дцнйа базарында рягабятядавамлылыьа тяминат верян йцксяк потенсиалы, йени биликлярин йарадылмасы

вя йайылмасы сащясиндя сямяряли фяалиййяти ящатя едир. Бу эцн тялябяляр милли сярщядlяrдян асылы

олмайараг, игтисади ъящятдян онлара uyьun олан университетлярдян ян йахшысынын тялябяси олмаьы

арзу едирляр, щюкумятляр ися юz nюvbяsиndя университетляря гойулан инвестисийалардан максимум

файда газанмаьа чалышырлар. Бу сябябдян глобал сявиййядя тядрис мцяссисясинин йцксяк

рейтингя малик олмасы дцнйанын бцтцн университетляри цчцн zяrurиdиr. Диэяр тяряфдян «Дцнйа

сявиййяли университет” анлайышы парадоксал характер дашыйыр: hамы йцксяк рейтинг газанмаг истяйир,

лакин бунун ян сямяряли йолу щяля мялум дейил. Университет tяbии kи, юzц- юзцня “Дцнйа сявиййяли

университет” статусу веря билмяз. Елит университет статусу bейнялхалг сявиййядя гябул едилмялидир.

Бelя статусu qazanmaq иstяnиlяn университет цчцn бюйцк наилиййятdиr, bu она бюйцк beynяlxalq

дивидент эятирир.

“Дцнйа сявиййяли университет”лярин тяснифаты вя мцяййянляшдирилмясинин mцяyyяn обйектив

методиkaлары йарадылмышдыр. Бу методикаларын чохусу юлкядахили рейтинг cяdvяlиnиn мцяййян

едилмясиня йюнялмиш, бязиляри ися бейнялхалг рейтинг ъядвялинин йарадылмасына хидмят едир.

Бейнялхалг рейтинг ъядвяли ясасян «Таймс» гязетинин «Али тящсил» цзря ялавяси вя Шанхай

Uниверситетинин щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик рейтинг ъядвяли”дир. Бу рейтинг

ъядвялляри университетлярин юзляриндян алынмыш обйектив вя субйектив мялуматлар ясасында,

hяmчиnиn диэяр мянбялярдян алынмыш информасийалар ясасында мцяййян едилир. «Таймs»

дцнйанын ян йахшы 200 университетини мцяййян едир. Hяyata keчиrиlяn bu лайищянин мягсяди



21

qlobal mиqyasda университетлярин академик сявиййясини гиймятляндирмякдиr. Бу zaman

университетлярдя иъра едилян тядгигатларын кейфиййяти, тядрисин сявиййяси вя университетин бейнялхалг

нцфузу нязяря алыныр. 2004-ъц илдян etиbarяn щяйата кечирилян бу tяdbиr али тящсил сащясиндя

бейнялхалг мцгайисяни щяйата кечирян ян cиddи лайищяlяrdяn щесаб едилир. Рейтинг ъядвяли

дцнйанын мцхтялиф университетляриндя чалышан 4000 nяfяr академик арасында кечирилян сорьу

нятиъясиндя мцяййян едилир.

Eynи иlя Шанхай Uниверситетинин щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик рейтинг

ъядвяли” ися дцнйанын ян йахшы 500 университетини мцяййян едир.

Дцнйа сявиййяли университетля ади университетин бир нечя характеристик фяргли хцсусиййятlяrи

мювъуддур: профессор-мцяллим щейятинин йцксяк ихтисас сявиййяси, елми-тядгигатларын мцщцм

нятиъяляри, кейфиййятли тядрис, unиversиtetиn дювлят вя гейри-дювлят sektorunda ири щяъмли малиййя

мянбяляриляриnиn mюvcudluьu , хариъи юлкялярдян олан тялябялярин сайы, йцксяк истедадлы тялябялярин

сайы, академик сярбястлик, мцстягил идаряетмя структурларынын дягиг мцяййянляшдирилмяси,

тялябялярин щяйат, мяишят, тялим вя тядгигат фяалиййяти цчцн мадди-техники базанын мювъудлуьу.

Бейнялхалг рейтинг ъядвялляриндя илк 30 йери тутан университетлярин цмуми характеристикасы

ашаьыдакы кимидир: истедадларын йцксяк дяряъядя консентрасийасы (габилиййятли мцяллим вя

тялябялярин яксяриййят тяшкил етмяси), университетлярdя инновасийаларын тятбигиня имкан верян

стратежи идаряетмя системинин мювъудлуьу, тящсил вя тядгигатлар цчцн maksиmum имкан йарадан

кейфиййятли ресурс тяминаты.

«Таймс» гязетинин «Али тящсил» цзря ялавясиnиn rейтинг ъядвялиндя Ы йери Щарвард

университети, ЫЫ йери Кембриъ университети, ЫЫЫ йери Охфорд вя Йел университетляри бюлцшдцрцрляр.

Цмумиййятля, бу сийащыдан илк 100 университетин 50-си АБШ вя Бюйцк Британийайа мяхсусдур.

Бир чох юлкя щюкумятляри юз университетляринин dцnyanыn глобал интеллектуал вя елми инкишафын

лидерляри сийащысында олмасы зярурятини yaxшы дярк едирляр. Mяsяlяn, 2005-ъи илдя «Таймс»

гязетинин «Али тящсил” ялавясиндя дцнйа университетляринин рейтинг гиймятляндирилмяси нятиъяляриndя

Малаyзийанын ики ян gцclц университети бу reytиnq ъядвялиnдя бир ил ярзиндя bиrdяn-bиrя 100 пилля

ашаьы енмишdиr. Бахмайараг ки, reytиnq ъядвялиnдя беля cиddи фярг яsasяn гиймятляндирмя

методикасынын дяйишмяси иля ялагядар иди, bуnunla belя bu mяlumat Малаyзийа иctиmaиyyяtиnи

шокa salmышdыr. Бу факт ъямиййят тяряфиндян аьрылы гаршыланды, вязиййяти арашдырмаг цчцн xцsusи

дювлят комиссийасынын йарадылмасы щаггында qяrar qяbul edиldи. Вязиййятя беля kяskиn реаксийа

тясадцфи дейилdи. Юлкянин гябул етдийи инкишаф програмы Малаyзийада билийя ясасланан

игтисадиййатын гурулмасы вя bu просесдя универстетлярин ролунун эцъляндирилмясиня йюнялмишдир.

Щюкумят вя иътимаиййятин mиllи университетлярин рейтинг ъядвяли иля baьlы наращатлыьы бунунла



22

ялагядар иди ки, игтисади инкишаф вя юлкянин глобал сявиййядя рягабятя давамлылыьынын елм, билик вя

университет тящсилиндян асылы олдуьу иътимаиййятя yaxшы mяlum иdи.

1999-ъу илдя Дцнйа банкынын “Дцнйанын инкишафы” щаггында щесабаты ясасян bилик

игтисадиййатыныn yaranmasыna щяср едилмшдир. Бу щесабатда билийя ясасланан игтисадиййата кечидин

аналитик схеми шярщ едилмишдир. Схемдя 4 мцщцм стратежи амил гейд едилир:

1. Аддекват игтисади институсионал системиn yaradыlmasы; 2. Эцълц инсан капиталы базасыnыn иnkишafы; 3. Динамик информасийа инфрастурктуру; 4. Сямяряли милли инновасийа системиnиn иnkишafы.

Бу база схемининин щяр бир елементиниn иnkишafыnдa unиversиtetlяr мцщцм рола маликдир.

Лакин эцълц инсан капиталы базасынын йарадылмасы вя сямяряли милли инновасийа системинин

формалашмасында unиversиtetlяrиn ролу daha bюyцkdцr. Unиversиtetlяr bиr чox юлкяляриn глобал

сявиййядя игтисадиййатыныn рягабятядавамлылыьыны вя игтисади просесlяrин кадр тяминатыны, йени

идейа вя технолоэийаларын йарадылмасы, тятбиги вя йайылмасыны тямин едир. Гейд етмяк лазымдыр ки,

unиversиtet тящсили билийя истигамятляняn сянайе ингилаби цчцн дя характерик иди. Мящз бу дюврдя

елми-тядгигат институтларынын йарадылмасы вя mиllи elmlяr akademиyalarыnыn инкишафы мярщяляси

башламышдыр. Бу эцн игтисади инкишафын эенишлянмяси нятиъясиндя университетляр tядрис vя елми-

тядгигат мяркязlяrи кими инкишаф едирляр. Мясялян: bу йахынларда щазырланмыш “Pатент цзря глобал

хцлася”дя гейд едилир ки, биотехнолоэийа сащясиндя елми-тяряггинин щярякятвериъи гцввяси ширкятляр

йох, университет вя тядгигат мяркязляридир.

5. Azяrbaycan unиversиtetlяrи qlobal tяhsиl mяkanыnda

Apardыьыmыz bu tяhlиlяr fonunda tяbии bиr sual meydana чыxыr: Дцнйа университетляринин

рейтинг ъядвялиндя gюrяsяn bиzиm unиversиtetlяr bu gцn hansы mюvqedя ola bиlяr? Bиzdя olan

mяlumatlara gюrя belя reytиnq cяdvяllяrиndя Azяrbaycan Unиversиtetlяrи barяdя heч bиr mяlumat

yoxdur. Bununla belя bu иstиqamяtdя sadя tяdqиqat aparmaq mцmkцndцr.

Билдийимиз кими, щяр щансы просес мцгайисядя даща йахшы дярк едилир. Азярбайъан

университетляринин дцнйа tяhsиl sиstemиndя эедян глобал инкишаф фонунда щансы мювгедя

олдуьуну мцяййян етмяк цчцн мцяййян мцгайисяляр апараг. Тяхмини йеримизи мцяййян етмяк

цчцн илкин олараг Азярбайъан университетляринин сявиййясини qonшu Rусийаnыn университетляри иля

мцqayиsя едяк. Мялум олдуьу кими, инноватив ъямиййятин тялябляри sяvиyyяsиndя инноватив

университетлярин йарадылмасы бу эцн али тящсил мцяссисяляринин инкишаф strategиyasыnы мцяййян едир.

Бу сябябдян son иllяr гоншу Русийа Fедерасийасында инноватив университетлярин йарадылмасы цчцн

Инновасийа Tящсил Pрограмлары мцсабигяси tяшkиl edиlиr. Bu мцсабигя чярчивясиндя RF-da olan

1000 университетдян 57-sи мцсабигянин галиби олараг щазырладыглары Инноватив Tящсил Proqramlarыnы



23

щяйата кечирмяк цчцн дювлятдян бюйцк щяъмдя инвестисйалар алмышлар. Bу мягсядlя son иkи

илдя bиr милlиyard доллар вясаит хярълянмишдир. Университетлярин тягдим етдикляри лайищялярдян асылы

олараг мцсабигянин галиби олаn 57 unиversиtetиn щяр бириnя 10 милйон доллардан 40 милйон

долларадяк инвестисийа гойулmuшdur. Бу инвестисийалар нятиъясиндя университетлярдя инновасийа

ъямиййятинин тялябляриня ъаваб верян мцтяхяссислярин щазырланмасына имкан верян тящсил

мцщитинин йарадылмасы, инноватив тящсил просесинин елми тяминаты, инноватив тящсил просесинин

информасийа дястяйи (информасийа тящсил мяканынын формалашмасы), бейнялхалг тящсил мяканына

интеграсийа Boлонийа просесинин иърасы) мясяляляри юз сямяряли щяллини тапыр. Мясялян, Tomsk

Рабитя, Идаряетмя, Радиоелектроника Uниверситети Инновасийа Tящсил Pрограмы чярчивясиндя 75

лайищя щяйата кечирмиш, 30 милйон АБШ доллары malиyyя vяsaиtи сярф еdиlмишdиr. Bu unиversиtetdя

tяkcя kredиt- zaчot sиstemиnиn tяtbиqи цчцn hazыrlanan layиhяyя 150.000 dollar sяrf edиlmишdиr.

A.И.Gertsen adыna Sankt-Peteburq Dюvlяt Pedaqojи Unиversиtetи Инновасийа Tящсил Pрограмы

чярчивясиндя 95 лайищя щяйата кечирмиш, 10 милйон АБШ доллары malиyyя vяsaиtи сярф еtмиш,

Плеханов адына Игтисадиййат академийасы 2006-2007-ъи тядрис илиндя 296 лайищя щяйата кечирмиш

40 милйон АБШ доллары бу лайищяляря сярф еtмиш v.s. Бу фактлар RF-nыn мцсабигянин галиби olan 57

Uниверситетиниn щяр бири цчцн конкрет рягямлярля эюстяриля биляр.

Нязяря алсаг ки, bu юlkяdя 1995-2005 иллярдя дя чохсайлы Fедерал Tящсил Pрограмлары иcra

edиlmишdиr (o cцmlяdяn bцdcяsи bиr mиlyard dollar olan RF-da “Vahиd Иnformasиya Tяhsиl

Mяkanыnыn Formalaшmasы” Federal Dюvlяt Proqramы), университет тящсилинин инкишафы цчцн ири

hяcmlи лайищяляр щазырланмыш вя щяйата кечирилмишдир, oнда Русийа Федерасийасында университет

тящсилинин инкишаф динамикасыны tяxmиnяn тясяввцр етмяк мцмкцндцр. Бу Университетлярин

яксяриййяти tяdrиs planlarыnda olan fяnnlяr цzrя yцzlяrlя електрон дярсликляр yaratmыш, виртуал

tяhsиl лайищяляри щазырламыш vя yцksяk sяvиyyяdя иcra etmиш, sяmяrяlи дистант тящсил sиstemи

qurmuшlar ( bu юlkяdя unиversиtetlяrиn чoxu dиstant yolla tяhsиl xиdmяtи gюstяrиr, mиlyondan artыq

tяlяbя dиstant yolla tяhsиl alыr).

Русийа университетляринин юlkяdaxиlи рейтинг ъядвялиндя илк 30 университет сийащысынdа

olmayan щяр щансы яyalяt университетиниn, мясялян, Омск Дювлят Uниверситетинdя Tящсилиn

Информатлашмаsы сащясиндя эюрцlяn ишlяr bиzиm respublиkanыn bцtцn unиversиtetlяrиnиn bu sahяdя

эюрдцйц ишлярдян даща чохдур. RF unиversиtetlяrиnиn юlkяdaxиlи reytиnq cяdvяlиndя иlk 100

unиversиtet syahыsыnda olmayan Amur vиlayяtи Blaqoveшиnsk Pedaqojи Иnstиtutunun 10-12 иl яvvяl

Tящсилиn Информатлашмаsы сащясиндя эюрdцyц ишlяr sяvиyyяsиnя bиz hяlя kи, чatmamышыq.

Qonшu Daьыstan Дювлят Университетинин сайтына эирмяк вя орада йерляшдирилян електрон ресурслары

кямиййят vя кейфиййятcя Азярбайъан университетляриндя апарылан analojи ишlяrlя мцгайися етмяк



24

кифайятдир ки, bu иstиqamяtdя биз юз инкишаф сявиййямизи реал гиймятляндиряк. Belя mцqayиsяlяrи чox

aparmaq olar. Maraqlananlar Иnternetdя belя tяhlиllяrи davam etdиrя bиlяrlяr.

Azяrbaycan unиversиtetlяrи цчцn magиstr hazыrlыьы nиsbяtяn yenи sahяdиr. Bu yaxыnlarda

Azяrbaycan Dюvlяt Иqtиsad Unиversиtetиndя “Bolonиya Prosesи kontekstиndя magиstr hazыrlыьы”

mюvzusunda maraqlы elmи konfrans tяшkиl edиlmишdиr. Mяruzяlяrdяn mяlum oldu kи, 10 иldяn artыq

mцddяtdиr respublиkada magиstr hazыrlыьы hяyata keчиrиlиr, lakиn bu иstиqamяtdя heч bиr elmи-

metodиk layиhя, elmи-tяdqиqat иши иcra edиlmяmишdиr, bu иstиqamяtdя tяhsиlя demяk olar kи,

malиyyя qoyulmamышdыr. Yяnи bu gцn magиstratura hazыrlыьыnыn tяdrиs-metodиk tяmиnatы ya hazыr

deyиl, ya da иctиmaи яsaslarla (yяnи pulsuz) hazыrlanыb. Bazar иqtиsadиyyatы шяraиtиndя cцzи mяvacиb

alan mцяllиmlяrиn иctиmaи яsaslarla иcra etdиyи “layиhя”nиn keyfиyyяtи nя ola bиlяr? Halbukи, RF-da

Инноватив Tящсил Proqramlarы чяrчиvяsиndя bиr чox unиversиtetlяr ayrы-ayrыlыqda magиstr hazыrlыьыna

daиr bиr neчя mиlyon dollar hяcmиndя layиhяlяr иcra edиblяr.

Иndи иsя RF unиversиtetlяrиnиn son 10-12 иldяkи sцrяtlи иnkишafыnы qlobal sяvиyyяdяkи иnkишafla

mцqayиsя edяk. Yuxarиda qeyd etdиyиmиz kиmи Brиtanиyanыn «Тaymс» гязетинин “Aли тящсил” цзря

ялавясиндя hяr иl дцнйанын 200 ян эцълц цниверситетинин яnяnяvи рейтинг ъядвяли дяръ едилиr.

2006-ъы илин рейтинг ъядвялиндя dцnyanыn 200 qabaqcыl unиversиtetи сийащыsыnда RF

unиversиtetlяrиndяn cяmи иkи- Москва Дювлят Университети вя Санкт-Петербург университетlяrи вар иди.

2007-ъи илдя кечирилян сорьуларын нятиъяляриня эюря иsя дцнйанын ян йахшы 200 университетини

сырасында бир дяня olsun belя РФ-na мяхсус университет йохдур. Шанхай Uниверситетинин

щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик рейтинг ъядвяли”ndя dцnyanыn 500 nцfuzlu

unиversиtetи sиyahыsыnda 2007-cи иlиn nяtиcяsиnя gюrя иsя РФ-na мяхсус cяmи иkи университет var.

Baшqa reytиnq cяdvяlиndя dцnyanыn 1500 nцfuzlu unиversиtetи sиyahыsыnda РФ-na мяхсус cяmи

on университет var.

Бцtцn bу фактlar эюстярир ки, Русийа Федерасийасында али тящсил системиnиn qlobal tяlяblяr

sяvиyyяsиnя чatmasы цчцn elmи-metodиk, иnnovatиv инкишафа davamlы olaraq hяr иl кцлли мигдарда

вясаит гойулса да (цmumяn mиlyardlarla dollarlarla юlчцlя bиlяn hяcmdя), hяr иl минлярля иrи elmи-

metodиk лайищяляр щяйата кечирился дя, бу иnvestиsиyalar глобал сявиййядя университетлярин инкишаф

темпи иlя mцqayиsяdя чox azdыr. Йяни, дцнйа университетляри еля бир сцрятля инкишаф едир ки, елм вя

тящсилин инкишафына еля бир сявиййядя инвестисийаlar гойуluр ки, цmumиyyяtlя tяhsиl elя

kapиtaltutumlu sяvиyyяyя gяlmиш kи, bu gцn bиr чox mяsяlяlяrdя бизиm университетлярдян on

дяфялярля эцълц olan Русийа университетляри беля qlobal рейтинг ъядвяllяrиндя юзляриня mюvqe tuta

билмирляр. Bu gцn dцnya sяvиyyяlи elя unиversиtetlяr var kи, onlarыn bцdcяsи bиr neчя mиlyard

dollardыr.



25

Bu mцqayиsяlяr Azяrbaycan mиllи unиversиtetlяrиnиn qlobal sяvиyyяdя hansы mюvqedя

olmasыnы tяxmиnи dя olsa bиzя bиldиrиr. Vяzиyyяtи tяdrиcяn yaxшыlыьa doьru dяyишmяk цчцn

Азярбайъанда mиllи университет тящсилинин gяlяcяk 20-25 иllиk инкишафыны ящатя едян тящсил доктринасы,

стратежи програмлар щазырланмалы, бу програмларын иърасы иstиqamяtиndя 100-ля лайищяляр

щазырланмалы вя бейнялхалг стандартлар сявиййясиндя малиййяляшмяли, иcra olunmalыdыr.

Цмумиййятля bиz hяlя dя бирбаша университет тящсилинин кейфиййятинин йцксялмясиня хидмят едян

елми-методик лайищялярин щазырланмасы вя иърасынын нормал малиййяляшмяси практикасына щяля кечя

bиlмямишик. Hяlя dя bу tиp mцhцm layиhяlяrиn, elmtutumlu nяzяrи vя praktиk яhяmиyyяtlи tяhsиl

tяdqиqatlarыnыn иърасыna ya vяsaиt ayrыlmыr, ya da чox cцzи vяsaиt ayrыlыr, tяbии kи, belя yanaшmanыn

sяmяrяsи ola bиlmяz. Интеллектуал, елмтутумлу лайищяляр бейнялхалг стандартлар сявиййясиндя

щяллиnи tapmalыdыr. Бунун цчцн ися иlk nюvbяdя лайищяляр бейнялхалг сявиййядя малиййяляшмялидир.

Бу мягсядля университетлярин бцдъядянкянар фондlarыndan dа cяsarяtlя иstиfadя etmяk lazыmdыr.

Bцtцn bu yюnцmlц layиhяlяrиn иcrasыnы elя unиversиtetlяrиn юzlяrи dя иcra etmяlиdиrlяr (beynяlxalq

praktиkada olan kиmи). Бelя инвестисийа эяляъякдя университетя даща чох ялавя малиййя

газанмаsыna, бейнялхалг сявиййядя рягабятядавамлы олмаsыna имкан веря биляр.

“Azяrbaycan Respublиkasы alи tяhsиl sиstemиnиn Avropa tяhsиl mяkanыna иnteqrasиya

edиlmяsи tяdbиrlяrи” haqqыnda Azяrbaycan Respublиkasы Prezиdentи, cяnab Иlham Яlиyevиn

иmzaladыьы fяrman vя fяrmana uyьun olaraq xцsusи Dюvlяt Proqramыnыn hazыrlanmasы, bu gцn

Azяrbaycan Respublиkasыnda чox uьurla reallaшan “Yenиlяшяn Azяrbaycana Yenи Mяktяblяr”

иdeyasыnы daha da иnkишaf etdиrяrяk, “Yenиlяшяn Azяrbaycana Yenи Mиllи Unиversиtetlяr” иdeyasыnы

gцndяmя gяtиrиr, yenи qlobal sяvиyyяlи mцasиr mиllи unиversиtetlяr yaradыlmasыnы tяhsиl иctиmaиyyяtи

qarшыsыnda aktual vяzиfя olaraq qoyur. Dиgяr tяrяfdяn hal-hazыrda Azяrbaycan Respublиkasыnda

elmиn иnkишafы иlя dя яlaqяdar xцsusи Dюvlяt Proqramы hazыrlanыr. Bu proqrama unиversиtetlяrdя

texnoparklarыn yaradыlmasы, unиversиtetlяrdя elmиn, иnnovatиv fяalиyyяtиn иnkишafы цчцn mцяyyяn

layиhяlяr sиstemиnиn daxиl edиlmяsи vя иcrasы mиllи unиversиtetlяrиn qlobal tяlяblяr sяvиyyяsиnя

yцksяlmяsиnя tяkan ola bиlяr.

Azяrbaycan Respublиkasыnыn Prezиdentи cяnab Иlham Яlиyev Azяrbaycan Dюvlяt Иqtиsad

Unиversиtetиnиn yenи korpusunun aчыlышыnda sюylяmишdиr. “... dцnyada mюvcud olan яn mцsbяt

tяcrцbяnи gюtцrяk, Azяrbaycanda tяtbиq edяk, mюvcud olan vяzиyyяtя uyьunlaшdыraq. ... Gяrяk

maddи texnиkи bazanыn mюhkяmlяndиrиlmяsи vя tяdrиs prosesиnиn mцasиrlяшdиrиlmяsи paralel

шяkиldя aparыlsыn. .. Alи mяktяblяrdя tяhsиl prosesиnиn иnkишafыnda bюyцk ишlяr gюrцlmяlиdиr. Яn

qabaqcыl, dцnya mиqyaslы alи mяktяb heч vaxt яldя etиyи naиlиyyяtlяrlя kиfayяtlяnmиr. Bu, daиm

иslahat tяlяb edяn sahяdиr. ...Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы



26

qavramaq, qabaqcыl alи mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol

oynayacaqdыr. Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”.

Mиllи unиversиtet и tяhsиlиnиn qlobal standartlara cavab vermяsи цчцn respublиkada тящсил

бцдъясинин cиddи артымыna, unиversиtetlяrиn иnvestиsиya obyektиnя чevrиlmяsиnя ehtиyac var.

Amerиka prezиdentlяrиndяn bиrи vaxtы иlя sюylяmишdи: “Amerиka unиversиtetlяrи zяngиndиr, ona

gюrя yox kи, Amerиka zяngиndиr. Amerиka zяngиndиr, ona gюrя kи, Amerиka unиversиtetlяrи zяngиndиr

”. Bиz dя mцstяqиl юlkя olaraq gяlяcяkdя zяngиn bиr dюvlяt qurmaq иstяyиrиksя, иnvestиsиyalarы

иnsan kapиtalыna qoymalы, bu mяqsяdlя zяngиn unиversиtetlяr qurmalыyыq, qalan mяsяlяlяrи иsя

zaman юzц hяll edяcяk. Belя olarsa, qloballaшmanыn sяrt tяlяblяrи sяvиyyяsиndя,

rяqabяtяdavamlы dюvlяt kиmи иnkишaf edя bиlяrиk.

E-maиl: иlhamahmed@maиl.ru



27

BÖLME İCLASLARI - I

TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ KONSEPTUAL VƏ HÜQUQİ-NORMATİV

TƏMİNATI



28

YAZARLIK DİLLERİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE UYGULAMALARI

Doç. Dr. Arif Altun* Prof. Dr. Petek Aşkar**

Özet

Yazarlık dilleri, kullanıcıların fazla programlama becerisine sahip olmadan, kendi içeriklerini sesler, görüntüler, grafikler ve yazılar ile temsil edecek şekilde hazırlayıp organize ederek bir yazılıma dönüştürebilme olanağı sağlamaktadır. Yeni okuryazarlıklar olarak ta tanımlayabileceğimiz bu beceriler, bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümlerinde öğretmen yetiştirme sürecinde işlenmektedir. Bu çalışmada, yazarlık dillerinin genel yapısı ve çokluortam hazırlama sürecinde yazarlık dilleri konusu üzerinde durulacak; Hacettepe üniversitesi BÖTE bölümünde uyulama süreci aktarılacaktır.

1. Giriş

Teknoloji kavram olarak cihazlardan öte başka anlamlar da içermektedir. Burada,

bilgisayar ve teknoloji arasında bir ayrım yapmaktan öte, teknoloji kavramının yapısı ve kapsamı

çerçevesinden bakıldığında, teknoloji kavramını her şeyden önce bir bakış açısı olarak ele

alabiliriz. Teknolojik düşünme, teknoloji yatırımı, teknolojik hayat tarzı gibi bazı ifadelerle

tanımlamaya çalıştığımız teknoloji, bireylerin almış olduğu kararlara ya da yapmış olduğu

eylemlere destek oluşturmaktadır. Bu bakış açısıyla, her birey teknoloji ile yaşantısını

yapılandırmakta ve yönlendirmektedir.

Yaşantıların yapılandırılması sürecinde bireylerin gelişimine destek olacak en önemli

kavramlardan birisi de okuryazarlık kavramıdır. Anlamak, kullanmak, yatkın olmak gibi

eylemleri kapsayan okur-yazarlık, teknolojiye farklı bir bakış açısı getirmektedir. Bu bakış

açısından bakıldığında, bireylerin teknolojiden anlamaları, teknoloji ürünlerini kullanmaları ve

teknolojiye yatkın olmaları denildiğinde kastedilen şey çoğu zaman bireylerin teknoloji okur-

yazarı olup olmamaları ile doğrudan ilgilidir.

Okur-yazarlığın tanımı, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı

yenilenmekte ve anlamlandırılmaktadır. Her yeni anlamlandırılan tanım ise bulunulan ortam,

kullanılan araç ve/veya istenilen amaca yönelik değişebileceğini ve farklı okuryazarlıkların

olabileceği düşüncesini yansıtır (Bilgisayar okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilgi

okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi). Tüm bunları e-okuryazarlık olarak niteleyebiliriz (Altun,

* Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. [email protected] ** Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. [email protected]



29

2003). E-okuryazarlığın bir özelliği artık tek bir okuryazarlık kavramının kalmadığı, değişen

toplumsal ve teknolojik değişimler içinde çoklu okuryazarlıklara gereksinim olduğuna işaret

etmesidir. Çoklu okuryazarlıklarla, sesler, görüntüler, grafikler ve yazılar ile temsil edilen

bilginin işlenebilmesi söz konusudur (Kellner, 2001). Bu durumda, öğretmen yetiştirme

sürecinde çokluortam hazırlama becerilerinin geliştirilmesi ile öğretmen adaylarının çoklu

okuryazarlık kavramı ile tanıştırılması ve dolayısı ile yarının büyüklerini topluma hazırlamada

öğretmen adaylarının kendi okuryazarlıklarını yapılandırmalarına destek olunması gereklidir.

Bu yönde atılan adımlardan bir tanesi de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

bölümünde açılan yazarlık derslerdir. İnternet ve PC ortamında yazarlık dilleri şeklinde

öğretmen adaylarına sunulan bu derslerin içeriğinde internet ve PC ortamında eğitsel içeriğin

uygun yazarlık dilleri ile tasarlanması ve geliştirilmesi için gerekli algoritma ve kavramlar ile

bunların doğrultusunda mikro düzeyde eğitim amaçlı bir yazılım geliştirme için gerekli bilgi ve

becerilerinin kazandırılması hedeflenmiştir.

Bir sonraki bölümde çokluortam hazırlama süreci ve yazarlık programlarının genel yapısı

üzerinde durularak, öğretim sürecine katkıları ele alınacaktır.

2. Çokluortam Hazırlama Ve Yazarlık Programlarının Kullanılması

Yazarlık programları, diğer programlama dillerinde bulunan bazı özellikleri de taşımasına

rağmen, kendilerine özgü ve yazarlık dilleri olarak adlandırabileceğimiz bir dizi özellikleri

taşırlar. Bu diller yardımı ile öğretim sürecinin işleyiş sürecinin belirlenebileceği gibi, grafik

arayüz desteği ile çokluortam hazırlanmasında önemli kolaylıklar sağlarlar. Çokluortam

hazırlama ortamı olarak ta görebileceğimiz bu yazılımlar, karmaşık grafik, ses, animasyon ve

film gibi elementlerin bir arada kullanılmasına olanak sağlarlar.

Yazarlık programlarında kullanılan grafik arayüzü desteği çokluortam uygulamalarının

çoğalarak yayılmasında etkili olmuştur. Grafik arayüz desteğiyle, ekran üzerindeki her nesneyi

görerek ve değiştirebilerek yerleştirebilmek, yazarlara hız ve kolaylık sağlamıştır. Bu ortamlarda,

her ekran görüntüsü tek bir sayfa şeklinde tasarlanarak, sayfalar arası geçiş köprü adını

verdiğimiz bağlantılarla gerçekleşmektedir. Köprüler, metin, resim veya ekran üzerindeki

herhangi bir grafik nesne üzerine eklenebilir ve kullanıcının bu köprüye fare ile tıklaması ile

bağlantısı yazarı tarafında kurulan diğer ekrana geçebilmesi sağlanır. Yazarlık programlarında bu

tür köprülerin oluşturulması da, yine grafik ekran üzerinde, kolayca yapılabilir. Anlamlı biçimde

köprüler aracılığı ile bir araya getirilen sayfalar bütünü de bir çokluortam paketini oluşturur.



30

Yazarlık araçlarında kullanılan arayüzlerde, bir takım nesne paletleri bulunur. Bunlar

aracılığı ile uygun nesneler (Geometrik şekiller, metin kutuları, resim ve animasyonlar gibi)

sayfa üzerine eklenebilmektedir. Ayrıca, ekran üzerinde herhangi bir nesne üzerine diğer

ekranlara geçişi sağlayacak köprülerin eklenmesi (örn., geçişin nasıl olacağı ve geçiş esnasında

ne yapılacağı, belli bir zamana ayarlı mı olacak, animasyon veya ses mi çalacak gibi) konusunda

komutlar da yine görsel arayüz aracılığı ile yapılabilmektedir.

Yazarlık dilleri uygulamalarının yaygınlaşmalarında önemli bir açılım da yazarlık dilleri

ile birlikte sunulan şablon kullanımı desteği olmuştur. Şablon kullanımı, ilk olarak askeri

amaçlarla kullanılmaya başlanmıştır (Baer ve O'Neal, 1988). Otomasyona dayalı bu üretim

şablonları, bilgisayar destekli öğretim ve uygulama örneklerinin artmasına yardımcı olmuştur

(O'Neal ve Jennings, 1989). Geleneksel anlamda bilinen “doğru-yanlış” veya “çoktan seçmeli”

soru örnekleri yerine, ders planı şablonu veya öğretsel bileşenlerin girilerek, tek tuşla

oluşturulabilen yazarlık ortamları, istenilen konuda hedef kitleye uygun öğretsel uygulamaların

geliştirilebilmesine olanak sağlamıştır. Bu yöntemle, kullanıcılara da, çalışmak istedikleri

konuları kendi isteklerine göre seçebilmelerine ve kendi öğrenme patikalarını

oluşturabilmelerine olanak sağlanmıştır (O'Neal ve Owens, 1997). Bu da, yazarlık

programlarının veritabanları ile birleşmesi ile oluşmaktaydı. Böylece, şablon geliştirme ve

veritbanlarının birlikte kullanıldığı yazarlık ortamları “yazarlara” tasarım, geliştirme ve

uygulama boyutlarında oldukça esnek uygulama kolaylıkları sağlamaktadır.

Yazarlık dilleri uygulamaları gelişen teknolojilerle birlikte bir takım değişiklikler

göstermiştir. Önceleri sınırlı sayıda sunulan palet ve şablonların sayısı artmış, bireysel çalışma

sürecini destekleyici veritabanı uygulamaları ile zenginleştirilmişlerdir. Şüphesiz, bu süreçteki en

çarpıcı gelişme internetin ortaya çıkışı ve web uygulamalarının yaygınlaşması ile

gözlemlenmiştir. Önceleri, içeridği çokluortam dosyalarının oldukça fazla yer kapladığı için CD

üzerinde sunulan uygulamalar, daha az yer kaplayacak şekilde tasarlanabilmekte ve internet

üzerinden de sunlabilir hale gelmektedir. Böylece, tek bir platformda tasarlanan ve yazılan

programlar, CD veya internet üzerinden kullanıcılara aktarılabilecek duruma gelmiştir. Bu

ortamlar için kullanılan en yaygın yazarlık programları arasında Macromedia Flash© ve

Macromedia Authorware programları sayılabilir.

Gelişen teknolojilerle birlikte yazarlık ortamlarının kapsamının da değiştiğini görmekteyiz.

Yazarlık araçları olarak adlandırabileceğimiz bu yazılımların bazı teknik standartları yerine



31

getirmesi konusunda çalışmalar yapan ATAG (Authoring Tool Accessibility Group), yazarlık

araçlarının tanımı şu şekilde genişletmiştir: Yazılım aracı, başkalarının kullanımına sunmak için

yazarların hazırladıkları web içeriğini oluşturmak ve düzenlemek amacıyla kullandıkları her tür

yazılım ya da yazılımlardır (ATAG, 2008). Bu tanım kapsamında, aşağıdaki tüm bileşenler

yazarlık ortamı olarak görülebilir:

• İçerik yönetim sistemleri

• Web sitesi yönetimi

• WYSIWYG editorleri, Gömülü ya da gömülü olmayan her tür metin editörleri

• Web içeriği (örn., uzantısı html olan) oluşturan her tür araç

• Bloglar, vikiler, çevrimiçi forumlar, web içeriği oluşturan tüm e-posta araçları

• Çokluortam destekli yazarlık araçları

• Script oluşturma araçları

• vb.

Birçok yazılım firması, alanda hissedilen bu ihtiyaca cevap verecek kendi yazarlık araçlarını

geliştirmektedir. Çokluortam destekli yazarlık araçlarından bazıları ve erişim adresleri aşağıda

sunulmuştur. Firma Adı Ürün Platform Adres

Click2learn Toolbook Mac/ Windows http://www.toolbook.com

Sunburst Technology Hyperstudio Mac/Windows http://www.hyperstudio.com

Authorware http://www.macromedia.com/software/authorware/

Director http://www.macromedia.com/software/director/ Macromedia

Flash

Mac/Window

http://www.macromedia.com/software/flash/ Aframe A Frame Windows http://www.aframe.com.au/

InfoChannel Designer 3 SCALA Windows http://www.scala.com/

Create Together Bytesoft learning Windows http://www.bytesoflearning.com/CTProduct/CREATETogether.html

Lesson Builder Softchalk Co. Windows http://www.softchalk.com/

Ezedia MX Safari Networks Windows/ Mac http://www.ezedia.com/

Bu kapsamda kullanılan yazılım ortamları isim olarak farklılık gösterse de, genel

anlamda işlevleri açısından tek bir amaca yönelmektedir: Öğretmen ve öğrencilere, detaylı bir

programlama bilgisi gerektirmeden de, kendi bilgilerini yapılandırabilecekleri ve

aktarabilecekleri bir ortam sunmak.



32

3. Öğretmen ve Öğretmen Adayları için Yazarlık Programları

Çokluortam yazarlık programlarının kullanıcılar için birçok getirisi vardır. Bu bölümde

bu özellikler üzerinde durulacaktır.

3.1. Tüketimden üretime geçiş: Eğitim ortamlarında kullanılan her materyal zamanla

eskimekte ve öğretmen ve öğrenciler için sıradanlaşmaktadır. Yazarlık dilleri uygulamaları ile

hem öğretmenler hem de öğrenciler kendi üretkenliklerini arttırıcı yönde uygun araç seçimi

yapmış olacaklardır.

3.2. Öğrenme-Öğretme etkililiği arttıracaktır: Öğrenme ortamlarında kullanılan

materyallerin kimin tarafından hazırlandığı oldukça önemlidir. Yazarlık araçları yardımı ile

öğretmenler kendi materyallerini kendi sunum stratejilerine uygun biçimde geliştirebilirler.

Ayrıca, branş öğretmenleri arasında kurulacak işbirlikleriyle hazırlanan materyallerin

paylaşımına olanak sağlanabilir. Böylece, yazarlık dilleri üzerinde bir araya gelen bir

öğretmenler topluluğu da oluşturulabilir. Bu da, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda

bulunacaktır.

Benzer şekilde, öğrenme sürecinde öğrencilere de bu becerilerin kazandırılması

mümkündür. Öğrencilerden, kendi öğrenme süreçlerini yansıtacak çokluortam destekli

materyaller hazırlamaları istenebilir. Böylece, öğrenme-öğretme etkinlikleri çeşitlenerek sürecin

etkililiği sağlanabilir.

3.3. Portfolyo (süreç) değerlendirme: Öğrenmenin değerlendirilmesinde yeni

yaklaşımlardan bir tanesi de portfolyo değerlendirmesidir. Öğrencilerin belirli çalışma konularını

kapsayan ve tek oturumda yapılagelen sonuca yönelik sınavların yanı sıra, öğrencilerin öğrenme

sürecindeki gelişim sürecinin de değerlendirilmeye alınması önerilmektedir. Bu konuda,

öğrencilerin kendi gelişimlerini yansıtabilecekleri içerikleri yazarlık araçları kullanarak

hazırlamaları zor olmayacaktır. Bu açından, yazarlık araçları portfolyo değerlendirme konusunda

alternatif sunacaktır:

3.4. Çoklu okuryazarlığa geçiş: Yazarlık araçlarının okuryazarlık boyutuna yapacağı

katkı oldukça önemlidir. Dijital ortamlarda başkaları tarafından hazırlanan içeriğe erişim

okuryazarlığın yalnızca okuma boyutu ile açıklanabilir. Oysa ki, okuryazarlığın diğer önemli bir

boyutu olan “yazma”nın da göz ardı edilmemesi gerekir. Yazarlık araçları çoklu okuryazarlık

becerilerinin kazandırılmasında ve yaşantıya dönüştürülmesinde yararlı işlevler sunacaktır.



33

4. Biz ne yapıyoruz? Hacettepe BÖTE Örneği:

Hacettepe üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümü olarak V. ve

VI. yarıyıllarda olmak üzere iki yazarlık dilleri dersi verilmektedir. Ayrıca, VIII. yarıyılda da

tüm bu becerileri kullanarak proje geliştirmeye dönük Eğitimde Yazılım Tasarlama Geliştirme

ve Değerlendirme dersi verilmektedir. Bu derslerde, farklı zamanlarda Authorware, flash, ve 3-D

yazarlık ortamları öğretmen adaylarına sunulmaktadır. Bu derslerde öğretmen adaylarından

beklenenler, yazarlık dili kavramı ile tanışmaları, belirli bir ya da birkaç aracı kullanabilmeleri

ve belirlenen bir öğretim içeriğine uygun eğitim yazılımını, bireysel ve grup çalışması ile bir

proje kapsamında ele alarak tasarlayıp, geliştirip, değerlendirebilmeleridir.

Yazarlık dilleri uygulaması çalışmalarına katılan öğretmen adaylarında gözlemlenen

önemli bir özellik, eğitim yazılımı geliştirme konusunda öz yeterlik algılarında olan değişimdir.

Eğitim yazılımlarında öğretmen adaylarının öz yeterlik algılarının dört boyutta

değerlendirilebileceğini gösteren Aşkar ve Dönmez (2004), bu boyutları 1) proje yönetimi ve

öğretim tasarımı; 2) animasyon, ses-video tasarımı; 3) grafik tasarımı ve 4) programlama olarak

adlandırılmıştır. Bu boyutlar, aynı zamanda yazarlık dilleri dersinin yapılandırılması konusunda

da yol gösterici bilgi sağlamaktadır. BÖTE bölümünde verilen yazarlık dilleri kapsamında

öğretmen adaylarının bu becerileri kazanmaları konusunda etkinlikler düzenlenmektedir.

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünde yazarlık derslerini alan öğretmen

adayları, dönem sonunda kendi ürünlerini ortaya koymakta ve yazılım geliştirme süreçlerini

kendi ürünleri ile yansıtmaktadırlar. Son zamanlarda, içeriğin yeniden kullanılabilmesi ve farklı

öğrenme yönetim sistemlerinde kullanılabilirliğinin arttırılması konusunda standart geliştirme

çalışmalarına hız verilmiştir. Bu gelişmelere paralel olarak, yazarlık derslerinin yapısı hazırlanan

öğretsel içeriğin yeniden kullanılabilirliği destekleyebilecek şekilde yeniden

yapılandırılmaktadır. Öğretmen adaylarının oluşturmuş olduğu projeler de bu kapsamda bölüm

internet sayfasından erişime sunulmaktadır (Bkz. http://bote.hacettepe.edu.tr/).

5. Sonuç ve Öneriler

Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) konusundaki ilk adımların atılması ile yazarlık

dillerine olan ihtiyaç artarak devam etmiştir. Bu konuda, yazarlık ortamı sistemleri ile “bir şeyler

yapma yolları” aramaya devam ederken, “bunların ne yapabildikleri” konusunda uzunca bir

dönem tartışmalar sürmüştür (Fairweather ve O'Neal, 1984). Ancak, işlevsellik konusunda

gelinen noktada üretkenliğin arttığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Öğretsel amaçlı sınıf içi kullanım



34

örnekleri ise hala oldukça sınırlıdır. Bu durumu aşmanın yollarından birisi de, yazarlık

araçlarının öğrenme ortamlarına entegrasyonu çalışmalarına hız vermektir.

Teknoloji, birçok kişinin vurguladığı gibi tarafsız veya kaçınılmaz bir olgu değildir

(Nardi ve O’Day, 1999). Teknolojik kararsızlık veya yetersizlik, teknoloji kullanımının sosyal

sorumluluklarını tartışacak ve öğrenme ortamlarına uyarlayacak olan eğitimcilerin önünü

perdeleyecektir. Her yeni teknolojik gelişmeye kurtarıcı olarak sarılmak veya doğrudan

reddetmek bu kararsızlığın bir sonucudur. Örneğin, bilgisayarların artık bazı cep telefonlarında

da kullanılmaya başlandığı düşünüldüğünde, bu durumda cep telefonu kullanmak için de

bilgisayar okuryazarı olmamız gerekecek mi? Her ne kadar, alanyazında, bilgisayar

okuryazarlığı “okuma, yazma ve matematik problemleri çözmek için temel” basamak olarak

vurgulansa da, eğitimciler olarak asıl sorulması gereken soru Andries vam Dam’in 1985 yılında

ortaya attığı soruda gizli olabilir:

“Bu [bilgisayar] yüzyılımızın en büyük entelektüel mücadelesidir.

Üreticilerin bize vermek istediklerini bekleyecek miyiz? Yoksa, bu

teknolojiyi kontrol altına alıp, ihtiyaç duyduğumuz gereksinimleri gidermek

konusunda onu kendimiz mi şekillendireceğiz? (McCorduck, 1985, S. 232

den aktarılmıştır).”

Sizler de, öğretmenler olarak dersleriniz için bir yazarlık ortamı kullanarak, içerik

geliştirebilir ve hazırladığınız projelerinizi diğerleri ile paylaşabilirsiniz. Öğrencilerinize de

yazarlık ortamları ile tanışmasında eşik teşkil edecek bu başlangıçla, kendilerinin öğrenme

süreçlerini yansıtacaklar yazılımlar ortaya çıkartmaları konusunda yol gösterici olabilirisiniz.

Referanslar

http://www.w3.org/TR/ATAG20/

http://bote.hacettepe.edu.tr

Altun, A. (2003). Elektronik okuryazarlik. Milli Egitim Dergisi, 158, pp. 1-9.

Aşkar, P. & Dönmez, O. (2004). Eğitim yazılımı geliştirme öz-yeterlik algısı ölçeği. Eğitim

Bilimleri ve Uygulama, 6(3), 259-274.



35

Baer, L.H. & O'Neal, A.F. (1998). Very large scale production of CBI for military training,

Technology in Training and Education conference paper and proceedings, Biloxi,

Miss..

Kellner, D. (2001). New Technologies/New Literacies: Reconstructing Education for the new

millennium. International Journal of Technology and Design Education, 11, 67-81.

McCorduck, P. (1994). How we knew, how we know, how we will know. In C. L. Selfe & S.

Hilligoss (Eds.), Literacy and computers: The complications of teaching and learning

with technology (pp. 245-259). New York: Modern Language Association of America.

Nardi, B. A. & O'Day, V. L. (1999). Information ecologies: Using technology with heart. 13

Temmuz 2000 de http://calterra.com/infoecologies/ adresinden alınmıştır.

O'Neal, A.F., & Jennings, J. (1989). Automatic lesson generation: productivity and instructional

rigor, Defence Systems International: The Annual Review of Air Systems, Sterling

Publishing Group, London.

O'Neal, A.F. & Owens, D. L. (1997). Design Requirements for Computer-Based Learning

Systems for Aviation, in Designing Instruction for Human Factors Training in Aviation,

G. J. Hunt (Ed.). Avebury Press, Aldershot Hants, U.K.



36

АЛИ ПЕДАГОJИ ТЯЩСИЛИН МОДЕРНЛЯШДИРИЛМЯСИ ЗАМАНЫН ТЯЛЯБИДИР

Абдулла Мещрабов*

Шяхсиййятя йалныз шяхсиййят тясир едя биляр, характери йалныз характерля тярбийя етмяк олар.

К.Д.УШИНСКИЙ

Annotasiya Педагоъи тящсил мцасир Азярбайжан тящсил системинин онурьа сцтунуну тяшкил едир. О,

юзцндя тящсил системинин бцтцн структурларынын елми, методики вя мязмунла баьлы ясас

параметрлярини бирляшдирир. Мягалядя педагоъи тящсилин щазырки дуруму арашдырылыр, мювжуд

проблемляря мцнасибят билдирилир, мцяллимлярдя когнитив вя тяшкилатчылыг бажарыгларынын

формалашдырылмасы вя кейфиййятли педагоъи кадр щазырлыьынын щяйата кечирилмяси цчцн

апарылмыш арашдырмаларын нятижяляри верилмишдир.

Abstract

Pedagogical education is organized the basis of azerbaijan educational system. It

includes inconnection scientific methodical parameters and also the parameters

associated with the content of educatioanl system. In the article are expressed towords

the current problem, the results of the study conducted in order to form cognite and

organizing ability of teachers and realize qualitative pedagogical personal training.

Giriş

Азярбайcан Республикасынын президенти cянаб Илщам Ялийевин 31 йанвар 2008-cи ил тарихли

«Азярбайcан Республикасынын али тящсил мцяссисяляринин Авропа али тящсил мяканына интеграсийасы

иля баьлы бязи тядбирляр щаггында» сярянcамына уйьун олараг артыг «2008-2012-cи иллярдя

Азярбайcан Республикасынын али тящсил системиндя ислащатлар цзря Дювлят Програмы»нын

щазырланмасына башланылмышдыр. Бу програмда башга тящсил сащяляри иля йанаши али педагоjи

тящсилин дя Авропа тящсил мяканына интеграсийа олунмасы истигамятиндя сямяряли ислащатларын

апарылмасы юн плана чякилмишдир. Гейд етмяк лазымдыр ки, Тящсил Назирлийиндя «2002-2010-cу

илляр цчцн Азярбайcан Республикасында педагоjи тящсил системинин инкишаф програмы»нын лайищяси

щазырланмыш вя ашаьыдакы мягсядлярин щяйата кечирилмяси елми нязяри, педагожи вя методики

* Pрофессор, Русийа Тящсил Академийасынын щягиги цзвц



37

ъящятдян ясасландырылмышдыр: педагожи тящсилин кейфиййятинин йцксялдилмси; мцасир бейнялхалг

тяърцбя вя Милли яняняляр ясасында онун мязмунунун вя структурунун йениляшдирилмяси; пешя

тялими вя тярбийянин ващидлийинин, педагоjи тящсил системиндя дювлят, иcтимаи вя шяхси

приоритетлярин таразлыьынын тямин едилмяси; газанылмыш нязяри биликлярин тялим-тярбийя

мцяссисяляриндя тятбиги вя мцяллим пешяс иля баьлы тяляб олунан компетенсийаларын ялдя

олунмасы цчцн педагоjи тяcрцбялярин йени моделинин щазырланмасы. Бу проблемлярин щялли

кейфиййятли педагоjи кадр щазырлыьына эениш имканлар ачыр вя сямяряли тялим-тярбийя просесинин

йенидян гурулмасына шяраит йарадыр [1,3].

Нобел мцкафаты лауреаты, академик С.Капитса демишдир: «Тящсил эяляcяйя йюнялмиш

сянайе сащясидир». Бу сюзляр кечян ясрин 80-cи илляриндя тяяccцблц эюрцнсядя, щазырда

академикин кяламлары ширин йуху кими чин олмаьа башламыш, педагоjи просес технолоjи мейарларла

тящлил олунараг лайищяляндирилмяйя истигамятляндирилмишдир. Юйрянянлярдя тящсил

ямялиййатларынын формалашдырылмасы, щазырда эцнцн башлыcа тялябиня чеврилмиш, инкишафетдириcи

тялим принсипи уьурла щяйата вясигя алмаьа башламышдыр. Лакин, бунлара бахмайараг мцстягиллик

газанылдыгдан сонра педагоjи тящсилин инкишафы Азярбайcанда зиддиййятли характер дашыйан

мцхтялиф тенденсийаларла характеризя олунмаьа башлады. Педагоjи али тящсил мцяссисяляринин

бязиляри, бир тяряфдян реэионалларда елми-методики мяркязляр кими юз мювгейини даща да

мющкямляндирсядя, диэяр тяряфдян педагоjи институтларын яксяриййяти университет статусу алараг

педагожи тящсилин йцксяк сявиййядя фундаменталлашдырылмасына шяраит йаратды. Фундаменталлаш-

манын тялябляри ясасында цмумщуманитар вя хцсуси фянляр групунун эенишляндирилмяси, чох

щалларда педагоjи йюнцмлц вя ихтисас фянляринин щесабына щяйата кечирилмяйя башладыьындан,

педагоjи кадр щазырлыьында йени проблемлярин мейдана чыхмасына сябяб олду. Нятиcядя педагоjи

али мяктябляр, классик университетляр групуна дахил олду, даща доьрусу педагоjи йюнцмлцйцнц

эет-эедя итирмяйя башлады. Беля университетляр педагоjи тящсилин бцтцн потенсиалыны реаллашдыра

билмяди, мцяллим щазырлыьы иля долайысы йолла мяшьул олмаьа цстцнлцк верилди.

Мялумдур ки, педагоjи тящсил мцасир Азярбайcан тящсил системинин онурьа сцтунуну

тяшкил едир. О, юзцндя тящсил системинин бцтцн структурларынын елми, педагожи, психоложи, методики

вя мязмунла баьлы параметрлярини бирляшдирир. Йалныз, педагоjи тящсил васитясиля мягсядйюнлц

шякилдя тящсил сащясиндя кейфиййятли тящсил ишчиси щазырламаг мцмкцндцр. Онларын пешякар

компентенсийаларына, диэяр тящсил мцяссисяляриндя щазырланан мцтяхяссислярдян фяргли олараг,

биринcи нювбядя педагоjи мядяниййяти дахил етмяк лазымдыр. Бунларын нятиcясиндя тящсил

системинин мцхтялиф структурларыны кейфиййятли кадрларла тямин етмяк цчцн педагоjи тящсил



38

мцяссисяляринин елми-инноватик тящсил мяркязиня чеврилмясиня эениш тялабат йараныр.

Арашдырмалар эюстярир ки, Азярбайcанда педагоjи тящсилин инкишафы цчцн ашаьыдакы консептуал

истигамятляр цзря фундаментал вя тятбиги характерли ишлярин йериня йетирилмяси ваcибдир [2,3]:

педагоjи тящсил мцяссисяляринин педагоjи али тящсилин мязмунунун вя технолоэийасынын

елми тяминатынын мяркязиня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин тярбийя проблемляринин щялли мяркязляриня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин мцяллимлярин лингвистик сяриштялилийинин йцксялдилмяси

мяркязиня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин «мяктяб-педагоjи коллеc – али мяктяб» кими фасилясиз

тящсилин инкишаф мяркязиня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин али педагоjи тящсилин ислащат мяркязиня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин сосиал ишин тяшкили мяркязиня чеврилмяси;

педагоjи тящсил мцяссисяляринин тящсилин кейфиййятинин идаряолунмасынын елми

тяминатынын мяркязиня чеврилмяси.

Беля консептуал характерли ишлярин йериня йетирилмяси мцряккяб характерли мясялялярин

щяллини баcаран вя мцасир тялябляря cаваб верян йени сосиал вя елми мяна дашыйан кейфиййятли

педагоjи кадрларын щазырланмасыны тяляб едир.

Гейд етмяк лазымдыр ки, cямиййятин инкишафы иля инсан вя онун дахили алями

мцряккябляшир. Бу эцн инсаны бир бцтюв, там кими йенидян щасил етмяк, щяйата щазырламаг, бир

нечя он ил яввялляря нисбятян даща чятиндир. Бунлар тящсил механизминин, уйьун олараг бу

сащядя чалышан инсанларын фяалиййятинин мцряккяблянмясиня сябяб олмушдур Она эюря дя,

биринcи нювбядя cямиййят, дювлят инсан тярбийяси вя мядяни йарадыcылыг просесляриндя

мцяллимин йерини вя ролуну баша дцшмяли, гиймятляндирмяли вя онун инкишафы цчцн хцсуси шяраит

йаратмалыдыр. Щеч бир йени технолоэийа мцяллими явяз едя билмяз. Камил инсан, шяхсиййят йалныз

башга инсанларла бир баша гаршылыглы мцнасибятлярдя формалашыр. Педагоjи пешянин вязифясини вя

хцсусиййятлярини баша дцшмядян, щазырда цмумтящсилдя баш верян просесляри адекват, бир

гиймятли тясяввцр етмяк гейри мцмкцндцр.

Яняняви педагоjи фяалиййятдя мцяллимин юйрянянлярля гаршылыглы мцнасибятляри артыг юз

контурларыны итирмяйя башламышдыр. Бунлара мисал олараг, тящсил стандартлары сащясиндя мцхтялиф

иcтимаи гурумлар арасында cидди гаршыдурмаларын олмасыны, тящсил сащяляринин, онларын инкишаф



39

истигамятляринин бязян валидейинлярин имканларындан асылылыьыны, тящсилин диверсификасийасынын

базар игтисадиййаты мцнасибятляриндян, онун глобаллашмасындан, Авропа тящсил мяканына

интеграсийасындан (Болонийа просеси), ейни заманда етнореэионал вя дил проблемляриндян,

тящсилин интернетдян итистифадя сявиййясиндян асылы олмасыны эюстярмяк олар. Она эюря дя мцасир

тящсил системимизин, йени сосиал мцщитдя дцнйанын инкишаф тенденсийаларындан эери галмамасы

цчцн, биринcи нювбядя цмумтящсил мяктябляри йцксяк ихтисаслы педагоjи кадырларла тямин

олунмалыдыр.

Мцасир дюврдя али педагоjи тящсил системиндя бир-биринин якси олан ики тенденсийа

мцшащидя олунур. Биринcи тенденсийада, педагоjи фяалиййятин бцтцн сосиал просеслярин

инфраструктуруна нцфуз едяряк истещсал сащяси иля тящсил системляринин говушдурулмасынын тямин

олунмасы юня чякилир. Буна мисал олараг, сон иллярдя корпоратив (бир пешяйя мянсуб адамларын

иттифагы, бирляшмяси, cямиййяти) тящсилин тяшкилиня игтисади нящянэлярин милйардларла вясаит

хярcлядиклярини эюстярмяк олар. Бунун нятиcясиндя мцяллимин статусуна, онун нцфузуна, ейни

заманда мадди вя мяняви cящятдян горунмасына бюйцк зийан дяйди. Мядяни вя култролоjи

йанашмаларын щяъми артыгъа ися тящсил истещсалатдан айрылмаьа вя йалныз тялим вя тярбийя иля

мяшьул олмаьа башлады. Бунун нятиъясиндя юйрянян педагожи просесин мянасыны баша дцшя

билмяди, ондан сямяряли истифадя имканларыны унутду, йанашмаларын гябул едилмяси, онун

мянимсянилмяси бцтювлцйцнц итирди вя уьурсузлугларла мцшащидя олунмаьа башлады. Бунун ясас

сябяби ися педагоjи фяалиййятин чохпараметрли олмасы, тялим-тярбийя просесинин тяшкили,

кейфиййятин гиймятляндирилмясиндя олан проблемлярин мцряккяб характер дашымасы вя бу

проблемляр цзря сямряли педагоjи-психолоjи тядгигатларын апарылмасына олан ещтийаcларла баьлыдыр.

Она эюря дя педагоjи фяалиййятдя шяхсин (юйрянянин) инкишафына йюнялмиш йанашмалара цстцнлцк

верилмяли, инноватик просеслярин дястяклянмяси юна чякилмялидир.

Мялумдур ки, тярбийянин мянасы, онун тутуму, тящсил, тялим анлайышларына нисбятян даща

эенишдир. Тялим вя тярбийянин мягсяди психолоэийада мяна тутумуна вя истифадя йюнцмлцйцня

эюря бир-бириндян фярглянир. Тящсил вя тялимин мяна тутуму универсал характер дашымагла

бярабяр, ейни заманда юйрянянляр вя юйрядянляр цчцн стандартлашдырылдыгcа, онун баша

дцшцлмяси, анланылмасы субйектдян асылы олур. Она эюря дя, тярбийя вя онун системйарадан

компоненти олан шяхсин инкишафына йюнялдилмиш тящсил, юйрянянин эяляcяк щяйат тярзинин

формалашдырылмасына вя онун динамик инкишафынын тяшкилиня йюнялдилмялидир. Демяли, икинъи

тенденсийайа ясасян педагоjи тящсилин башлыcа мягсяди шяхсиййятин инкишафыны тямин едян шяраитин

йарадылмасына cавабдещлик дашымалы, йаранмыш мцряккяб проблемлярин инкишаф истигамятини



40

мцяййян етмя1и, ону дцзэцн истигамятляндирмяйи баcаран мцяллим кадрларынын щазырланмасына

истигамятляндирилмялидир.

Ону да гейд етмяк лазымдыр ки, педагоjи реаллыьн тямин олунмасында, онун цчцн

щазырланмыш план вя програмларын, мцвафиг лайищялярин йериня йетирилмясиндя шяхсян мцяллмин

тющвляри дя хцсуси гиймятляндирилмялидир. Щазырда, елми cящятдян ясасландырылмыш чохлу сайда

методики ишлямяляр вя эюстяришляр щазырлансада, мцяллимлярин конкрет щансы шяраитдя онлардан

истифадя етмяляриня даир елми вя методики ъящятдян ясасландырылмыш эюстяришляр верилмямишдир.

Педагоjи арашдырылмалара беля етинасыз мцнасибят тядгигатчылар тяряфиндян мцяллимин

фяалиййятиня интуитив-тяcрцби, бязи щалларда ися садяcя олараг кющнялмиш, архаик тясяввцрлярин

нятриcяси кими бахылараг гиймятляндирмишдир. Эяляcяк педагогларын (мцяллимин) пешякар

фяалиййятя щазырланмасы ися цмуми щалда ашаьыдакы цч база елементи ясасында тягдим

едилмялидир:

мцяллим ушаьы юйрятмяйя щазыр олмалы, онун интеллектуал инкишафына cавабдещлик

дашымалыдыр;

мцяллим юйряняня верилмиш мязмунун мянимсянилмясини, гавранылмасыны, ону

йенидян щасил едяряк, тяяссцраты вя шяхси кяшфи кими гябул етмясини тямин етмялидир;

мцяллим юйрянян тяряфиндян ялдя олунмуш тяcрцбяни, билийи вя баcарыглары, онун

мянявиййатынын шяхси эюстяриcиси олдуьуна инандырмалыдыр.

Гейд олунмуш щярякятлярин триадасы мцяллимин пашякарлыг компентенсийаларынын

(сяриштялилийинин) нцвясини тяшкил едир. Сяриштялилик нюгтейи нязярдян мцяллимин пешякарлыг

сявиййясинин мцяййян едилмясиндя ашаьыдакы характерик эюстяриcиляр хцсуси диггятдя

сахланылмалыдыр:

• юйрянянляр тяряфиндян сосиалмядяни тяcрцбянин мянимсянилмяси механизминин

активляшдирилмяси нятиъясиндя, йени баъарыгларын, габлиййятлярин формалашдырылмасына имкан верян

база компентенсийалары: тяшкилатчылыгла баьлы габлиййятляри; анлайышлар вя фикри операсийалара

йийялянмяни; йашлыларла ямякдашлыьы; мцяллимин кюмяйи олмадан щадисяйя сярбяст мцнасибят

билдирмяйи; шяхси инкишафы тямин едян ситуасийаларда иштирак етмяк габилиййятляри; юзцнцн шяхси

тяcрцбясинин тящлили вя рефлексийа ясасында юзцнцинкишаф фяалиййятини;

• тядрис етдийи фяннин мязмуну, онун кадр щазырлыьында йери иля баьлы олан хцсуси

компентенсийалары дахил едилмялидир.



41

Демяли, мцяллим пешяси юзцнцн тябиятиня эюря йцксяк йарадыcылыг сферасына дахилдир. Она

эюря дя тялим-тярбийя просеси ишлянилмиш методикалары щеч олмаса бир нечя дяфя тякрар едяряк

йенидян мянтиги ясасда лайищяляндирмялидир. Щазырда мцяллим пешясиня, онун шяхсиййятиня

олан мараг, тящсилин шяхся истигамятлянмиш парадигмасынын эцcлянмяси щесабына даща да

артмышдыр. Сон иллярдя Азярбайcанда сынагдан чыхмыш яняняляр ясасында, йени йанашмалардан,

педагоjи вя тялим технолоэийаларындан истифадя едяряк педагоjи тящсил системинин

модернляшдирилмяси вя инкишаф етдирилмяси истигамятиндя хейли ишляр эюрцлмцшдцр. «Азярбайcан

Республикасында фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьынын милли консепсийа вя

стратеэийасы» сяняди щазырланмыш вя Баш Назир тяряфиндян 25 ийун 2007-cи илдя тясдиг едилмишдир.

Фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьынын (илкин педагоjи тящсил, ихтисасартырма вя

йенидянщазырланма) Милли Консепсийасы тящсил сащясиндя ислащат pрограмынын, Болонийа

бяйяннамясинин ясас мцддяаларына вя фасилясиз мцяллим щазырлыьы цзря мцасир дцнйа

стандартларына уйьун олараг щазырланмышдыр. Сяняддя фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим

щазырлыьынын мязмуну, мащиййяти вя технолоэийасыны якс етдирян ясас мцддяалар, педагоjи тящсил

вя мцяллим щазырлыьынын принсипляри, структуру, пилляляри, сявиййяляри, ясас мярщяляляри,

малийяляшдирилмяси вя идаряедилмяси, онун инкишафы цчцн щцгуги, игтисади вя тяшкилати шяраитин

йарадылмасы механизмляри цмуми шякилдя шярщ етдирилмишдир. Мцасир дюврдя мцяллимин

кейфиййятиня вя фяалиййятиня чох cидди тялябляр гойулмушдур. Мцяллим яхлаги cящятдян инкишаф

етмиш, йарадыcы шяхсиййят олмалы, рефлексийа габлиййятиня, пешя вярдишляриня, педагоjи усталыьа

малик, йениликчилийя мейилли, мцасир тялим вя педагоjи технолоэийалары, ИКТ-ни тятбиг вя ондан

истифадя етмяйи баcаран, тящсилин cямиййятдя ролуну вя ящямиййятини дярк едян, юз фяннини,

педагоэиканын вя психолоэийанын принсиплярини, ганун вя ганунауйьунлугларыны дяриндян билян,

шяхсиййят вя нятиcяйюнцмлц тящсил цсулларындан истифадя етмяйи баcаран, юзцнц инкишаф етдирмяк

цчцн мотивасийайа малик олмалыдыр [1,2].

Сяняддя фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы сащясиндя олан проблемляр

мцяййянляшдирилмиш, онун бейнялхалг инкишаф тенденсийалары, мцяллим щазырлыьынын мащиййяти,

принсипляри, ясас дяйярляри, мязмуну вя технолоэийалары ишлянилмишдир. Фасилясиз педагоjи тящсил

вя мцяллим щазырлыьынын пилляляри вя структуру тящлил едиляряк, онун ашаьыдакы беш пилляни юзцндя

бирляшдирдийи мцяййян едилмишдир:

пешятящсилинягядярки педагоjи тящсил;

педагоjи база-пешя тящсили;

али тящсилдян сонракы педагоjи тящсил;



42

ялавя педагоjи тящсил вя пешякарлыг сявиййясинин инкишаф етдирилмяси;

сосиал пешякарлыьын инкишаф етдирилмяси (юзцнцтясдиг, юзцнцифадя).

Фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы Кансепсийасынын щяйата кечирилмяси

республикада тящсил секторунун инкишафында вя сосиал игтисади эюстяриcилярин йцксялдилмясиндя

йени уьурларла мцшащидя олунаcагдыр. Тящсил секторунун бцтцн сащяляринин сяриштяли вя йцксяк

пешякарлыьа малик педагоjи кадрларла тяминатына имкан йарадаcаг; мцяллимлярин пешякарлыг

сявиййясинин инкишаф етдирилмяси цмумтящсилин кейфиййятини йцксялдяcяк; тящсилин идаря едилмяси

цзря йцксяк сяриштяли кадр потенсиалы щазырланаcаг; тящсил секторунун диэяр сащяляриндя

ислащатларын апарылмасы цчцн стимул вя зямин йаранаcаг, Болонийа Бяйаннамясинин тялябляриня

уйьунлашдырылмасы просеси сцрятляндириляcяк; тящсил сащясиндя тятбиги тядгигатлар

эенишляндириляcяк, тящсилин нязяри, елми-педагоjи вя методики тяминаты эцcляндириляcякдир.

Эюстярилян проблемлярин щялли нятиcясиндя йцксяк кейфиййятли фасилясиз мцяллим щазырлыьы

системинин уьурлу формалашдырылмасы вя тятбиги цчцн сяняддя стратеjи фяалиййят истигамятляри

мцяййян едилмишдир. Бу фяалиййят истигамятляриня ашаьыдакылары дахил етмяк олар:

мцяллим щазырлыьы куррикулумунун кейфиййяти;

мцяллимлярин щазырланмасы вя системин пешякар мцяллимлярля тямин олунмасы;

фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы мцяссисяляринин йени структуру вя

функсийаларынын щазырланмасы;

мцяллим щазырланмасынын вя тякмилляшдирилмясинин йени моделляринин ишлянилмяси;

фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы системинин демократик принсиплярля идаря

олунмасы вя менеcер щазырлыьынын тяшкили;

фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьында мониторинг вя гиймятляндирмянин

тятбигинин эенишляндирилмяси вя кейфиййятин тямин олунмасы.

Стратеjи фяалиййят истигамятляриндя нязярдя тутулмуш проблем характерли мясялялярин щялли

нятиcясиндя педагоjи кадр щазырлыьы апарылан орта-ихтисас вя али тящсил мцяссисяляринин структуру

йениляшдириляcяк; вариатив-педагоjи тящсил програмлары щазырланыб щяйата кечириляcяк; мцяллим

щазырлыьынын алтернатив моделляри просеся тятбиг олунаcаг; педагоjи тящсил мцяссисяляринин

мязунларынын ямяк базарында рягабят апармаг габлиййятляри вя пешя мобиллийи артырылаcаг;

педагоjи тящсилин мязмунунун тякминляшдирилмяси, онун бцтцн сявиййяляриндя вя

мярщяляляриндя варислийин тямин олунмасы щяйата кечириляcяк; системин идаря олунмасы вя

гиймятляндирилмяси цчцн йени механизмляр тятбиг олунаcаг; щяр бир вятяндаша инкишаф етмиш

юлкялярин тящсил програмлары цзря дистант тящсил алмаг имканлары йарадылаъаг; педагоjи тящсилин



43

кейфиййятинин йцксялдилмяси сащясиндя хцсуси програмларын щазырланыб тятбиг олунмасына

башланылаcагдыр.

Мялумдур ки, сцрятля инкишаф едян мцасир cямиййятдя бюйцйян эянcлярин йашайыш вя иш

тярзи юз валидейинляринин йашыйыш вя иш тярзиндян ясаслы шякилдя фярглянир. Миллят, cямиййят,

вятяндаш вя аиля кими яняняви анлайышлар дяйишикликляря мяруз галыр. Базар игтисадиййатына

кечид, йени игтисади мцнасибятлярин формалашмасы, мцасир информасийа вя коммуникасийа

технолоэийаларынын тятбигиня олан бюйцк ещтийаcлар cямиййятдя сосиал, игтисади вя мядяни

сащялярдя ясаслы дяйишикликлярин апарылмасыны гачынылмаз едир. Ейни заманда мцхтялиф

мядяниййятлярин мювcудлуьу шяраитиндя йашадыьымыздан милли дяйярляримизин, адят вя

яняняляримизин горунуб сахланылмасында, мядяни кечмишимизин дярк олунмасында щяйатдакы

мцхтялифлик бюйцк рол ойнайыр. Бцтцн бунлар тялим просесиндя, мцяллимлярин вя цмумиййятля

педагожи ишчилярин щазырланмасында вя онларын эцндялик фяалиййятиндя ясаслы дяйишикликлярин

апарылмасыны тяляб едир. Она эюря дя артан тящсил ещтийаcлары яняняви тящсил формалары иля тямин

едиля билмир. Ъямиййятин информасийалашмасы, дцнйада эедян глобаллашма просесляри йени тящсил

моделляринин ишлянилмясини юн плана чякир. Бу моделлярин ясасыны дцнйа, cямиййят, инсан идракы,

тящсилин динамиклийи вя бирдяфялик тящсилдян фасилясиз тящсил принсипляриня кечмяк идейасы тяшкил

едир. Айдындыр ки, бцтювлцкдя тящсил системиндя апарылан ислащатларын кейфиййяти вя сямярялилийи

илк нювбядя педагоjи кадр щазырлыьы сферасында апарылан ислащатларла баьлыдыр. Сон нятиcядя бцтцн

тящсил системинин вя онун айры-айры щалгаларынын инкишафы вя сямярялилийи, педагоjи кадрларын

фяалиййяти мцяллимин кейфиййятиня гойулан тяляблярля мцяййян едилир.

Арашдырмалар эюстярир ки, щяр бир тящсил аланын вя йа юйрядянин шяхси тящсил мящсулу, биринcи

нювбядя онун когнитив, креатив вя тяшкилатчылыг вярдишляри иля баьлыдыр. Онларын беля евристик

тящсил фяалиййяти юзцнцактивляшдирмяни тямин едир вя мцвафиг шяхси кейфиййятлярин цзя чыхмасына

шяраит йарадыр [3,4,5]:

когнитив - ятраф алями баша дцшмяк, щисс етмяк, суал вермяк, щадисялярин сябябини

арашдырмаг, проблемин баша дцшцлмяси вя йа баша дцшцлмямясини эюстярмяк вя с. баcарыглары;

креатив – илщамлыг, фантазийа, аьлын чевиклийи, зидиййятляря гаршы щяссаслыг, фикирляря,

щиссляря вя щярякятляря щяссаслыг, прогнозвермя, юзцнцн фикри олмасы вя с. баcарыглары;

тяшкилатчылыг - тядрис фяалиййятинин мягсядлярини дярк етмяк, мягсяд гоймаг вя

налиййяти тяшкил етмяк, рефлектив (гейри-иради) тяфяккцр вя с. баcарыглары формалашдырыр.

Тящсил, тялим вя тярбийя просесляринин тяшкилиндя бу кейфиййятлярин газанылмасына хцсуси

шяраит йарадылмалы, тядрис просесинин мадди-техники базасы вя кадр потенсиалынын сявиййяси



44

йцксялдилмялидир. Елми-техники тяряггинин сцрятли инкишафы, информасийалы cямийятин формалашмасы

индики заманда мцяллим-тялябя мцнасибятляринин мащиййятини хейли дяйишдирмишдир. Мцяллимин

ясас фunksiyası get-gedə daha çox istiqamətverici xarakter alır. O, tələbəyə necə öyrənməyin

yollarını göstərməli, aldığı bilikləri təhlil və tətbiq etmək bacarıqları aşılamalıdır. Buna görə

təlimin məzmunu, prosesin təşkili, həm də təlim üsulları deyişдирилməlidir.

Гейд етмяк лазымдыр ки, мцellimlərin bacarıqlarının artırılmasında ixtisasartırma və

yenidənhazırlanma təhsili xüsusi yer tutur. Fasiləsiz təhsilin mühüm tərkib hissəsi olan bu sahədə

dünya təcrübəsinə uyğun, müasir tələblərə cavab verən model və mexanizmlər hazırlansada,

hələlik bunlar praktikada səmərəli tətbiqini tapmamışdır. Araşdırmalar göstərir ki, бу сащядя

чалышан öyrədənlərin özləri kifayət qədər peşəkar və səriştəli olmadıqlarından, müəllimlərin

ehtiyacları tələb olunan səviyyədə qiymətləndirilmir, mövcud ixtisasartırma və

yenidənhazırlanma proqramları müəllimlərin ehtiyaclarını ödəmir, fəal təlim metodlarının, İKT-

nin, yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqinə кифайят гядяр diqqət yetirilmir, ixtisasartırmanın

nəticələrinə görə müəllim fəaliyyəti stimullaşdırılmır.

Təhlillər göstərir ki, Nazirlər Kabinetinin 25 iyun 2007-ci il tarixli qərarı ilə təsdiq

olunmuş “Azərbaycan Respublikasında fasiləsiz pedaqoji təhsil və müəllim hazırlığının

konsepsiyası və strategiyası”nın əsas müdəalarının həyata keчиrиlmяsi, Təhsil Sektorunun

İnkişaf Liyihəsinин (TSİL) тялябляриня uyğun olaraq, təhsil sистеминин bütün sahələrinin

səriştəli, yüksək peşəkarlığa malik pedaqoji kadrlarla təmin edilməsiндя və təhsilin keyfiyyətinin

yüksəldilməsində həlledici rol oynayacaqdır.

Ядябиййат

1. М.Мярданов. Давамлы инкишаф вя тящсил. Бакы, Чашыоьлу,2007, 100 сящ.

2. Азярбайcан Республикасында фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьынын

консепсийасы вя стратеэийасы. Бакы, Азярбайcан мцяллими газети, 17 феврал, 2006.

3. А.Мещрабов. Тящсилдя консептуал компетенсийаларын формалашдырылмасынын мащиййяти вя

мязмуну. АРТПИ-нин Елми ясярляри, Бакы, 2007, №1, сящ.3-12.

4. А.Хуторский. Дидактичекая эвристика: Теория и технология креативного

обучения. Москва, МГУ, 2003, 352 стр.

5. А.Король. Диологовый подход к организации эвристического обучения. Москва,

Педагогика, 2007, №9, стр. 18-25.



45

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA TEKNOLOJİ KULLANIMI: YAŞANAN SORUNLAR, GÖZLEMLER VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Yrd. Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU*

Özet

Teknolojideki gelişmelerin hayatın her alanını olduğu gibi, öğrenme-öğretme süreçlerini de etkilemesi kaçınılmazdır. Günümüz okullarından beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir şekilde kullanma becerileriyle donatılmış, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir. Okullarda teknoloji kullanımının olası yararlarının üst düzeyde gerçekleştirilebilmesinde ortamın paydaşlar olan öğretmenler, okul yöneticileri ve deneticiler anahtar konumda bulunmaktadırlar. Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamlarında etkili kullanımını sağlamak bilgisayar öğretmenlerinin görevleri arasındadır. Bilgisayarların bir öğretim aracı olarak kullanılabilmesinde, öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları nitelikler çok önemlidir. Ancak bu becerilere sahip öğretmenlerin bu beklentileri ne ölçüde yerine getirebildikleri çalıştıkları ortamdaki diğer değişkenlere de bağlıdır. Bu çalışmada ilköğretim okullarında çalışan bilgisayar öğretmenlerinin paydaşları olan okul yöneticileri ve deneticilerin, bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Çalışma grubu Türkiye’nin değişlik illerinde görev yapan 33 okul müdürü ve 31 ilköğretim müfettişinden oluşmaktadır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak bir anket kullanılmıştır. Veriler, ortalama, yüzde ve frekans kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okul yöneticilerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden yüksek beklentilerinin olduğu anlaşılmaktadır. Anahtar Sözcükler: Bilgisayar öğretmeni, beklentiler, ilköğretim müfettişleri, okul müdürleri

GİRİŞ

Bilim ve teknolojilerdeki gelişmelerle birlikte 21. yüzyıl bilgi çağı olarak da

adlandırılmaktadır. Bu çağda, bilginin kapsamı, bilgiye erişim şekli ve hızı değişmekte, bilgiye

erişimde yeni kanallar ortaya çıkmaktadır. Bütün bu gelişmelerin ışığında günümüz okullarından

beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir şekilde kullanma becerileriyle donatılmış,

teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu. 2003). Bu amaçla

eğitim kurumları bilgisayar teknolojilerinden yararlanma çabası içinde değişik uygulamalar

yürütmektedirler.

Eğitimde üzerinde önemle durulması gereken konulardan birisi teknolojinin eğitimde

kullanımıdır. Bilgisayarların işlevi her geçen gün artmakta ve bu bir taraftan öğrenme-öğretme

süreçlerini diğer taraftan eğitimin ekonomik ve toplumsal işlevlerini etkilemektedir.

Teknolojideki gelişmelerin hayatın her alanını olduğu gibi, öğrenme-öğretme süreçlerini de

etkilemesi kaçınılmazdır. Günümüz okullarından beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir

şekilde kullanma becerileriyle donatılmış, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir.

* Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü.



46

Okullarda teknoloji kullanımının olası yararlarının üst düzeyde gerçekleştirilebilmesinde ortamın

paydaşlar olan öğretmenler, okul yöneticileri ve deneticiler anahtar konumda bulunmaktadırlar.

Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamlarında etkili kullanımını

sağlamak bilgisayar öğretmenlerinin görevleri arasındadır. Bilgisayarların bir öğretim aracı

olarak kullanılabilmesinde, öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları nitelikler çok önemlidir.

Bilgisayar öğretmenlerinden, çalıştıkları ortamlarda İnternet ortamları tasarımı, görsel uzaktan

eğitim teknikleri, eğitim yazılımı tasarımı ve her türlü öğretim materyali üretimi vb konularda

katkıda bulunmaları beklenmektedir.

Öte yandan bilgisayar öğretmenlerinden görev ve sorumlulukları dışında da bazı beklentiler

olabilmektedir. Ancak bu becerilere sahip öğretmenlerin bu beklentileri ne ölçüde yerine

getirebildikleri çalıştıkları ortamda bulunan paydaşların bakışına bağlıdır. Bu nedenle okul

yöneticilerinin ve ilköğretim müfettişlerinin bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerinin ve yine

bu paydaşların okuldaki diğer öğretmenlerin teknolojiyi kullanma durumlarıyla ilgili görüşlerinin

ortaya konması konuya açıklık getirecektir.

Çalışmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı ilköğretim okulu yöneticileri ve deneticilerinin bilgisayar

öğretmenlerinden beklentilerine ilişkin görüşlerini araştırmaktır.

YÖNTEM

Bu çalışma okullarda teknoloji kullanımı konusunda okul yöneticilerinin ve

deneticilerinin görüşlerini incelemeyi amaçlayan betimsel bir çalışmadır. Çalışma grubu,

Türkiye’nin çeşitli illerinde çalışan 33 okulu müdürü 31 ilköğretim müfettişinden oluşmaktadır.

Araştırmada, verilerin toplanması için Seferoğlu ve Akbıyık (2007) tarafından geliştirilmiş bir

anket kullanılmıştır. Ankette, “kişisel bilgiler, okul ve öğrenci bilgileri, yöneticilerin ve

deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden beklentileri ve taleplerine ilişkin sorular

bulunmaktadır. Verilerin çözümlenmesinde, yüzde ve frekans analizi yapılmış ve ortalamalar

hesaplanmıştır.

BULGULAR

Tablo 1’deki verilere bakıldığında okul yöneticilerinin bilgisayar öğretmenlerinden

beklentilerinin ilginç dağılımlar gösterdiği gözlenmektedir. Öğretmenlerden beklentiler

konularına göre gruplanarak aşağıda verilmiştir.



47

Ders Materyali Hazırlama: Tablo 1 incelendiğinde okul yönetici ve deneticilerinin

yalnızca %30’unun öğretmenlerden basılı ders materyali hazırlamaları konusunda sık sık ve her

zaman talepte bulundukları gözlenmektedir. Elektronik ders materyali hazırlama konusunda bu

oran %54’e çıkmaktadır. Bilgisayar destekli öğretimin olanakları, bilgisayar öğretmenlerinin

üniversitelerin Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümlerindeki

(BÖTE) programlarında lisans eğitimi sırasında materyal hazırlama dersleri aldıkları dikkate

alındığında bu oranların düşük olduğu söylenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığının “ÖBBS 2004 – İlköğretim öğrencilerinin başarılarının

belirlenmesi” başlıklı araştırma raporunda bilgisayar öğretmenlerinin büyük bölümünün

bilgisayar öğretmenliği dışındaki alanlardan geldiği belirtilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı,

2006). Bu öğretmenlerin, bu alanda lisans eğitimi alan bilgisayar öğretmenlerinin sahip oldukları

birçok beceriye sahip olmadıkları (örneğin web tasarımı, grafik tasarımı, ofis programlarının

kullanımı gibi) veya düşük düzeyde sahip oldukları yine bu araştırma sonucunda ulaşılan

bulgulardandır. Bu araştırmaya katılan okul müdürü ve deneticilerin çalıştıkları kurumlarda

bulunan bilgisayar öğretmenlerinin alan dışından gelen öğretmenlerden olmaları onlardan

beklentileri düşüreceği için bu sonuca yol açmış olabilir.

Öğrenci Notlarını ve Resmi Belgeleri Bilgisayar Ortamına Aktarma: Öğrenci

notlarını bilgisayar ortamına aktarma resmi belgelerin yazımı konusundaki dağılımlara

bakıldığında dengeli bir dağılım gözlenmektedir. Bu durum, yöneticilerin ve deneticilerin yeterli

düzeyde bilgisayar kullanma becerilerine sahip olmamaları ile açıklanabilir.

Hizmet İçi Eğitim Kursları Düzenleme: Katılımcıların çok büyük bir çoğunluğu

bilgisayar öğretmenlerinden hizmet-içi eğitim talep ettiklerini belirtmektedirler. Bu konudaki

oranlar "ara sıra %23,2", "sık sık %41,1" ve "her zaman %23,2" şeklindedir. Yöneticilerin bu tür

bir beklentiye sahip olmaları çok önemlidir. Ancak bu beklentiyi yaşama geçirebilme konusu

daha da önemlidir. Çünkü bilgisayar öğretmenlerinden bu tür taleplerde bulunabilmeleri her

zaman tek başına yeterli olmamaktadır. Örneğin, etkinlikle ilgili olarak üst kurumların dananım

ve finansal destekleri, etkinliğe katılmaları beklenen kişilerin gönüllü olmaları ve bu etkinliklerin

yapılma sıklıkları olumlu sonuçlar alma bakımından önemli değişkenlerdir. İşte bu konuda

yakınmasını dile getiren bir okul müdürünün görüşleri:

Öğretmenlerimin ilçe ve bakanlık düzeyinde açılan kişisel gelişimle ilgili hizmetiçi eğt etkinliklerine katılmalarını sürekli teşvik ediyorum. Kendim katılıyorum ama genelde birçok öğretmenin mesleğine karşı aynı ilgi ve heyecanı duymadıklarını görüyorum. Özellikle branş



48

öğretmenlerinin yasa-yönetmelik ne değişirse değişsin etkin performans ve maaaş sistemi değişmedikçe ders dışı hiçbir çalışma yapmak istemediklerini görüyorum. Bu durumdan mesleğini severek yapan çalışan öğretmenlerin ise olumsuz etkilendiklerini gözlüyorum (Okul Müdürü-25).

Öte yandan alan yazında yöneticilerin hizmet-için eğitim konusundaki düşünceleri

desteklenmektedir. Bir kurumun yöneticilerinin, kendi kurumlarında düzenlenen etkinliklerin

bizzat içinde yer almış ve o etkinliklere destek vermiş olmaları o etkinliklerde ele alınan

konuların kurumdaki bütün iş ve işlemlerde başarılı bir şekilde uygulanması açısından önemlidir.

Araştırmalar, okullarda gerçekleştirilmeye çalışılan her türlü okul geliştirme çalışmalarında

özellikle teknolojinin programlarla bütünleştirilmesinde yöneticilerin adanmışlık ve ilgi

düzeylerinin başarıya ulaşma konusunda en önemli etken olduğuna işaret etmektedir (Cradler,

2000). Williams ve diğerleri (2000) ise konunun başka bir yönüne işaret etmektedirler. Onlara

göre öğretmenlerin kendilerine sunulan etkinliklere ilgi gösterebilmeleri için etkinliklerde ele

alınan konuların sınıf içinde kullanılabilir özelliklerde olması, etkinlikler sırasında uygulama ve

alıştırmalara yer verilmiş olması ve etkinliklerden sonra okulda ihtiyaç duyulduğunda destek

veriliyor olması gerekmektedir. Aksi halde öğretmenler sunulan etkinliklerin kendilerine bir

yarar sağlamayacağı (Cradler, 2000) düşüncesinden hareketle hizmet-içi eğitim etkinliklerinden

uzak duracaklardır.

Yönetici ve deneticiler hizmet-içi eğitim konusunda istekli olduklarını belirtmektedirler.

Bu tür bir isteğin varlığı önemlidir. Ancak bazı katımcılar bu konuda bir takım yakınmalarda

bulunmaktadırlar. Bazı okul müdürleri okullarındaki olumlu durumu vurgularken bazıları da

aşağıdaki eleştirilerde bulunmaktadırlar:

Gerek denetimler sırasında gerekse öğretmenlerce bildirilen ihtiyaçlar doğrultusunda yapılan planlama çerçevesince oluşturulan kurum-içi kurslarda,ortalama 40-80 dakikalık zaman dilimlerinde eğitim çalışmaları yapılmaktadır (Okul Müdürü-20). Okuldaki bilgisayar sınıfı, yerel olanaklarla kurulmuş olup, standartlara uygun değildir. Bakanlığın BTS kurması beklenmektedir. Bilgisayar öğretmenleri ders ücreti karşılığında derslere girmektedir. Öğretmenimizin bilgisayar öğretme düzeyi yeterli değildir, piyasada iş bulamadığı için, zorunlu olarak okullarda ücret karşılığı derslere girmektedir. CD kopyalamayı dahi bilmeyen Bilgisayar öğretmeni ile çalıştığımı söylesem daha inandırıcı olur, sanırım. Bilgisayar öğretmenlerinin yeterli eğitimi almadıkları kanısındayım (Okul Müdürü-1). Kurumumuzun öğretmen ye da çevreye ayrıca ve sürekli/düzenli etkinlik hazırlama ve sunma olanağı fiziksel yapı nedeniyle mümkün değildir.Ancak Milli Eğitim Md.'lüğünün hazırladığı hizmetiçi faaliyetlere olabildiğince çok katılım sağlanmaktadır (Okul Müdürü-17).

Katılımcılar, okulun fiziksel koşullarının uygun olmayışını ve okullarında çalışan bilgisayar

öğretmeninin yetersiz oluşunu bir sorun olarak görmektedirler. Bu tür sorunların yaşandığı

ortamlarda ise hizmet-içi etkinliklerinde yeterli performans sergilenemeyecek ve gerekli verim

alınamayacaktır.



49

Tablo 1. Okul Müdürleri ve Deneticilerin Öğretmenlerden Beklentileriyle İlgili Dağılımlar

Beklenti Durumları

Hiç

Nad

iren

Ara

sıra

Sık

Sık

Her

Za

man

Topl

am

X

f 7 12 20 12 5 56 1- Basılı ders materyali hazırlama % 12,5 21,4 35,7 21,4 8,9 100

2,93

f 5 9 11 12 17 55 2- Elektronik ortam ders materyali hazırlama % 9,1 16,4 20,0 21,8 32,7 100

4,36

f 17 7 9 7 16 56 3- Öğrenci notlarını bilgisayara girme % 30,4 12,5 16,1 12,5 28,6 100

2,96

f 16 7 9 7 17 56 4- Resmi belgeleri bilgisayar kullanarak yazma % 28,6 12,5 16,1 12,5 30,4 100

3,04

f 12 6 7 8 22 55 5- Sınavları bilgisayar kullanarak yazma % 21,8 10,9 12,7 14,5 40,0 100

3,40

f 3 4 13 23 13 56 6- Hizmet içi eğitim kursları düzenleme % 5,4 7,1 23,2 41,1 23,2 100

3,70

f 1 5 4 14 30 54 7- Okulun web sayfasını hazırlama % 1,9 9,3 7,4 25,9 55,6 100

4,24

f 1 6 4 10 34 55 8- Okulun web sayfasını güncelleme % 1,8 10,9 7,3 18,2 61,8 100

4,27

f 2 5 8 14 27 56 9- Okul bilgisayarlarına program kurma % 3,6 8,9 14,3 25,0 48,2 100

4,05

f 10 8 16 11 12 57 10- Okul bilgisayarlarını tamir etme % 17,5 14 28,1 19,3 21,1 100

3,12

f 27 12 11 3 4 57 11- Okul çalışanlarının kişisel bilgisayarlarını tamir etme % 47,4 21,1 19,3 5,3 7,0 100

2,04

f 16 13 15 6 6 56 12- Okul çalışanlarının kişisel bilgisayarlarına program yükleme % 28,6 23,2 26,8 10,7 10,7 100

2,52

f 3 6 10 21 16 56 13- Okulla ilgili sunu hazırlama % 5,4 10,7 17,9 37,5 28,6 100

4,63

f 9 11 14 14 8 56 14- Okulla ilgili tanıtıcı kitapçık hazırlama % 16,1 19,6 25 25 14,3 100

3,02

f 5 9 18 17 7 56 15- Yapılan etkinliklerle ilgili film hazırlama % 8,9 16,1 32,1 30,4 12,5 100

3,21

f 8 11 16 7 12 54 16- CD / DVD kopyalama % 14,8 20,4 29,6 13 22,2 100

3,07

f 5 6 8 16 19 54 17- Kurum içi yerel ağ ayarlarını yapma % 9,3 11,1 14,8 29,6 35,2 100

3,70

f 9 4 11 13 18 55 18- Kurum içi yerel ağ kurma % 16,4 7,3 20 23,6 32,7 100

3,49

f 5 4 4 11 30 54 19- Bilgisayar odalarını ders saatleri dışında açık tutma % 9,3 7,4 7,4 20,4 55,6 100

4,06

f 5 2 13 10 23 53 20- Halktan isteklilere bilgisayar kursu verme % 9,4 3,8 24,5 18,9 43,4 100

3,83

f 4 5 8 11 26 54 21- İstekli öğrencilere üst düzey bilgisayar becerilerini öğretme % 7,4 9,3 14,8 20,4 48,1 100

3,93

f 9 7 9 13 18 56 22- Öğrencileri bilgisayar yarışmalarına hazırlama % 16,1 12,5 16,1 23,2 32,1 100

3,43

f 15 9 12 5 15 56 23- Öğrencileri TÜBİTAK olimpiyatlarına hazırlama % 26,8 16,1 21,4 8,9 26,8 100

2,93



50

Okulun Web Sayfasını Hazırlama ve Güncelleme Yapma: Sık sık ve her zaman

seçenekleri birleştirildiğinde öğretmenlerin %81’inden okulun web sayfasını hazırlamalarının

beklendiği, %82’sinden ise web sayfasını güncellemelerinin beklendiği görülmektedir. Bu

durum, okul yönetici ve deneticilerin okullarla ilgili bilgilerin web ortamına taşınması ve böylece

İnternet teknolojilerinin kullanılması konusundaki yaklaşımlarını göstermesi açısından olumlu

bir göstergedir.

Okul Bilgisayarlarına Program Kurma, Okul Bilgisayarlarını Tamir Etme ve Kurum

İçi Yerel Ağ Kurma: Katılımcıların yalnızca %12si öğretmenlerden bilgisayarlara program

yüklemelerini hiç ya da nadiren beklediklerini belirtmektedirler. Yine katılımcıların yalnızca

%31'i öğretmenlerden bilgisayarları tamir etme ve yüzde 24'ü kurum içi yerel ağ kurma

beklentisi içinde olmadıklarını beyan etmişlerdir. Bir okul bünyesinde kullanılan onlarca

bilgisayar göz önüne alındığında tüm bu bilgisayarların bakım ve onarımının çok zaman alıcı

olabileceği söylenebilir. Aynı şekilde bilgisayarları tamir etmek ve yerel ağ kurmak gibi teknik

konularda da bilgisayar öğretmenlerinden yüksek beklentilerin olması öğretmenlerin asli

görevleriyle ilgili olarak yapmaları gerekenler için zaman ayıramama durumuyla karşı karşıya

kalmalarına yol açabilir. Bu durum diğer verilerle birleştirildiğinde bilgisayar öğretmenleri

üzerinde asli görevlerinin dışında oldukça büyük beklentiler olduğunu göstermektedir.

Yönetici ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden bu tür teknik konularda yüksek

beklentilere sahip olmalarının bir nedeni bu konuda başvurabilecekleri başka kişi veya

kurumların olmayışıdır. Okulların kendi bütçeleri bulunmamaktadır. Okul aile birlikleri de her

okulda aynı şekilde etkili olamamaktadır. Bu durumda yöneticilerin elleri-kolları bağlanmakta ve

yaşadıkları sorunlara çıkış yollarını kendileri bulmak zorunda kalmaktadırlar. Bazı yöneticilerin

aşağıdaki yakınmaları bu durumun göstergesi olabilir:

Kurumumuzun öğretmen ya da çevreye ayrıca ve sürekli/düzenli etkinlik hazırlama ve sunma olanağı fiziksel yapı nedeniyle mümkün değildir. Ancak Milli Eğitim Md.'lüğünün hazırladığı hizmetiçi faaliyetlerine olabildiğince çok katılım sağlanmaktadır. Okulların fiziksel ve maddi (ödeneksel) sorunlarına çözümler sağlandığı takdirde okulların teknolojik gelişimleri de o oranda geliştirilebilir olacaktır. Ancak en önemlisi fiziki koşulları normal eğitime bile uymayan okulların yenilenmesi ve İlköğretim Kurumlarına da kurum bazında ödenek ayrılmasıdır. Ancak bu durumda o okullar nezdinde kullanımının sağlanması pek çok problemi ortadan kaldıracaktır (Okul Müdürü-17).

Okul Çalışanlarının Kişisel Bilgisayarlarını Tamir Etme ve Bu Bilgisayarlara Program

Yükleme: Katılımcıların büyük çoğunluğu bilgisayar öğretmenlerinin okul çalışanlarının kişisel

bilgisayarlarını tamir etme ya da bu bilgisayarlara program yükleme beklentisiyle



51

karşılaşmadıklarını belirtmektedirler. Zaten birçok teknik yetersizlikle mücadele eden bilgisayar

öğretmenlerinden bu tür beklentilere cevap verilebilmesi de beklenemez.

Halktan İsteklilere Kurs Verme: Bu konuyla ilgili bulgulardan yönetici ve deneticilerin

bilgi teknolojisi laboratuvarlarının ders dışında da kullanılması konusunda çok istekli olduklarını

göstermektedir. Bu durum Milli Eğitim Bakanlığı’nın beklentileriyle örtüşmemektedir. Ancak

bazı katılımcıların BT laboratuarlarının kullanımı konusundaki görüşleri bu beklentilerin sadece

dilek düzeyinde kaldığı izlenimi yaratmaktadır.

Kurulan laboratuarlar amacına uygun kullanılmıyor. Birçok meslektaşım sınıf kapılarını bile kilitli tutuyor. Her şey göstermelik yapılıyor. Lafta kalıyor (Okul Müdürü-31). Bakanlık her okula (birçok okula) bilgi teknoloji sınıfları kurduğunu belirtiyor. Ancak bu teknolojinin eğitimde istendik biçimde kullanılması çok sınırlı düzeyde kalıyor. Okullarda bu sınıflar yalnızca bilgisayar derslerinde bilgisayarı kullanabilme amacıyla kullanılıyor. Bu konuda henüz istendik düzeye gelemedik (İlköğretim Müfettişi-33).

İstekli Öğrencilere Üst Düzey Bilgisayar Becerilerini Öğretme ve Öğrencileri

Bilgisayar Yarışmalarına Hazırlama: Katılımcılar bilgisayar öğretmenlerinden öğrencilere üst

düzeyde bilgisayar beceriler kazandırma ve yarışmalara hazırlama konusunda yüksek

beklentilere sahiptirler. Bir okulun başarılı sayılabilmesi için iyi öğrenciler yetiştirmesi

gerekmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden

yüksek beklentilerinin olması beklenen olumlu bir davranıştır.

Öte yandan okul müdürlerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden yapmalarını

istedikleri iş ve uygulamalar kurumdan kuruma değişebilmektedir. Burada belirleyici olan

durumlar ise okulun fiziksel koşulları ve bilgisayar öğretmeninin konuyla ilgili bilgi düzeyi

olmaktadır. Özellikle üniversitelerin BÖTE bölümleri mezunu olmayan bilgisayar

öğretmenlerinin alanlarında yeterli olmadıkları düşüncesi onlardan beklentileri de düşürmektedir.

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Bulgulara bakıldığında okul müdürlerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden

yüksek beklentilerinin olduğu anlaşılmaktadır. Ancak bu beklentilerin birçok durumda yalnızca

dilek düzeyinde kalmakta yani gerçekleştirilememektedir.

Toplumsal değişme ve gelişmeleri hem başlatan hem de yönlendiren bir kurum olarak

eğitim kurumları teknolojik gelişmeleri izlemek, bu teknolojileri kullanmak ve teknolojilerin

kullanımını öğretmek zorundadırlar. Bilgisayar öğretmenleri, bilişim teknolojilerinin

kullanımlarında birer eğitici, bu teknolojilerin programlarla bütünleştirilmelerinde yol gösterici



52

ve birer materyal geliştirme uzmanı olarak etkin bir şekilde çevrelerine katkıda bulunabilirler.

Bilgisayar öğretmenlerinin üniversitede aldıkları eğitim onları bu becerilerle donatmış

durumdadır. Ancak görünen o ki görev yaptıkları kurumların özellikle fiziksel koşullarının

uygun olmaması nedeniyle bu potansiyelden gereği gibi yararlanılamamaktadır.

Okul yöneticilerinin ve deneticilerinin bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerinin

gerçekçi olabilmesi için öncelikle bilişim teknolojilerinin ne olduğunu bilmeleri, okulda hangi

uygulamalarının olabileceğini ve bunun gerekliliğine inanmaları gerekir. Ayrıca beraber

çalıştıkları bilgisayar öğretmenlerini gereği gibi yönlendirebilmeleri için bilgisayar

öğretmenlerinin çalışma alanlarıyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekir. Yöneticilerin ayrca,

kurumlarının her türlü işiyle yakından ilgilenmeleri, bir şeyler üretme yolunda çaba harcayanlara

gerekli desteği sağlamaları ve beraber çalıştıkları kişileri güdüleyici eylemlerde bulunmaları

kurumun başarılı olması açısından önem taşımaktadır.

Bu nedenle iyi bir yöneticinin hem iyi bir planlamacı hem de insan ilişkilerini iyi bilen ve

uygulayan iyi bir iletişim uzmanı olması gerektiği söylenebilir. İyi bir yönetici yapacağı

planlamayla hem kurumundaki iş ve işlemleri elindeki kaynaklara uygun bir şekilde yürütür hem

de birlikte çalıştığı elemanları güdüleyerek daha verimli olmalarını sağlayabilir. Ancak eğitimin

merkezi yönetime birçok konuda olan bağımlılığı okul yöneticilerinin ve deneticilerin planlama

ve uygulamadaki etkilerini de sınırlayıcı olmaktadır. Okul temelli etkinliklerin hedefine

ulaşabilmesi için okullara ihtiyaçları olan kaynakların sağlanması bu yolda gelişmeler

kaydetmede önemli bir aşama olabilir.

KAYNAKÇA

Akkoyunlu, B. & Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar

öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

24, 1 - 10.

Cradler, J. (2000). Implementing technology in education: Recent findings from research and

evaluation studies. Far West Laboratory.

Milli Eğitim Bakanlığı (2006). ÖBBS 2004 – İlköğretim öğrencilerinin başarılarının

belirlenmesi: İngilizce bilgisayar okur yazarlığı raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı,

Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.



53

Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2007). Bilişim teknolojilerinin okullarda kullanımı: Bilgisayar

öğretmenlerinden beklentiler. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları

Sempozyumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji

Üniversitesi. 12–14 Mayıs 2007, Bakü, Azerbaycan.

Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson, A. ve Tuson, J. (2000). Teachers and ICT:

Current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31(4), pp. 307-

320.



54

ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMLERİ (ÖYS) VE YÜKSEKÖĞRETİMDE UYGULAMALARI

Arş. Gör. Gökhan Akçapınar*

Doç. Dr. Arif Altun*

Prof. Dr. Petek Aşkar*

Özet

Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS), kurumların eğitim ihtiyaçlarını tek bir merkezde toplayabilecekleri ve yönetebilecekleri çevrimiçi ortamlar sağlar. Uzaktan eğitim ve geleneksel eğitim açısından önemi giderek artmaktadır. ÖYS sayesinde öğrenciler açılan derslere kayıt olur, kayıt oldukları derslerle ilgili ödevlerini alıp gönderebilir, diğer öğrencilerle, öğreticilerle senkron veya asenkron iletişim kurabilir, notlarını takip edebilir. Bu çalışmada, ÖYS’ nin ne olduğundan, sahip olması gereken özelliklerden, ÖYS türlerinden ve Hacettepe üniversitesi BÖTE bölümünde ki ÖYS uygulamasından bahsedilecektir.

Giriş

Günümüzde, bilginin hızla artması, insanların eskiye oranla daha fazla bilgiye ihtiyaç

duyması, bilgiye ulaşırken de zaman ve maliyet kaybını en aza indirme isteği eğitim kurumlarını

yeni bir arayışa sürüklemiştir. İşletmelerin ve eğitim kurumlarının daha düşük maliyet ve daha az

zaman harcayarak eğitim ihtiyaçlarını gidermeleri, kısacası bilgiye, zamandan ve mekandan

bağımsız bir şekilde ulaşmaları gerekmektedir. Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS), bu amaçla

oluşturulmuş teknolojilerden bir tanesidir. Çevrimiçi öğrenmeden, ilköğretime, geleneksel sınıf

ortamlarından, kurumların hizmet içi eğitimlerine kadar geniş bir kullanım alanı vardır.

İnternet ve Bilgisayar Kullanımı

Türkiye İstatistik Kurumu tarafından gerçekleştirilen 2007 yılı Hanehalkı Bilişim

Teknolojileri Kullanımı Araştırması sonuçlarına göre; hanelerin % 18.94’ü İnternete erişim

imkânına sahiptir. İnternete erişim imkânı olan hanelerin % 79.39'u evden İnternete bağlanabilen

kişisel bilgisayara sahiptir. İnternet erişim imkânı olan hanelerde en yaygın kullanılan İnternet

bağlantı türü % 78.03 ile geniş bant (ADSL vb.) bağlantıdır. Eğitim durumuna göre en fazla

bilgisayar ve İnternet kullanımları sırasıyla % 84.86 ve % 82.89 ile yüksekokul, fakülte ve

lisansüstü mezunlarıdır. Öğrencilerin % 86.83’ü bilgisayar ve % 81.89’u İnternet kullanmaktadır

(TÜİK, 2007). Avrupa ülkeleri arasında ise 16 milyon İnternet kullanıcısı ile Türkiye ilk 10 ülke

* Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü.



55

içinde yer almaktadır. Fakat bu sayının nüfusa oranına baktığımızda oldukça düşük olduğunu

söyleyebiliriz. (Internet World Stats).

Eğitim durumu ve cinsiyet gruplarına göre son üç ay içinde bilgisayar ve İnternet kullanım oranları (%)

Bilgisayar kullanımı İnternet kullanımı Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın ErkekToplam 29,46 20,92 37,88 26,67 18,47 34,76 Bir okul bitirmedi 0,98 0,42 2,72 0,71 0,25 2,13

İlkokul 7,86 5,54 10,25 6,33 4,16 8,56

İlköğretim/Ortaokul ve dengi 37,23 29,90 41,87 30,81 22,90 35,80

Lise ve dengi 64,64 56,48 70,08 59,56 50,78 65,41 Yüksekokul, fakülte ve daha üstü 84,86 83,24 85,91 82,89 81,43 83,84

Öğrenme Yönetim Sistemi Nedir?

ÖYS’ ler, öğrenci ile eğitim materyalleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimi

izleyen yöneten ve raporlayan yazılımlardır (Doruk, 2006).

ÖYS’ ler kendinize ait veya dünya üzerinde herhangi bir yerdeki web sunucularda tutulur

ve web tarayıcılar aracılığı ile görüntülenir. Temel amacı, öğrenme ortamının tek bir merkezden

yönetilmesini sağlamaktır. Açılan dersler, dersleri alan öğrenciler, öğrenci bilgileri, notlar gibi

birçok veri ÖYS sayesinde tek bir merkezde tutulabilir. Bir diğer önemli özelliği ise öğrencileri

izlemek için uygun araçlar içermesidir. Öğrencinin ÖYS üzerindeki her türlü hareketi kayıt

edilir. Tartışmalara katılıp katılmadığı, ödevleri ile ilgili durumları, derslere katılıp katılmadığı,

derste ne kadar süre kaldığı, aldığı notlar gibi veriler rahatlıkla izlenebilir ve bu veriler ile ilgili

ayrıntılı raporlar alınabilir.

Öğrenme Yönetim Sisteminin Bileşenleri Nelerdir?

ÖYS’ nin her bir bileşeni öğrencinin, öğrenme deneyimi açısından önemlidir (Lewis &

MacEntee, 2005). Lewis ve MacEntee (2005), ÖYS’ lerin bileşenlerini aşağıdaki gibi

tanımlamıştır.

İçerik Geliştirme

İçerik geliştirme, ders tasarımı açısından önemlidir. Ders öğrenci merkezli olmalıdır.

Öğrenci merkezli yaklaşım öğrenmeyi destekler ve motivasyonu artırır.



56

Ders içeriğini oluşturan elamanlar ve bu içeriğin ÖYS’ ye nasıl yükleneceği önemlidir.

Öğretici, sisteme ders notları dışında da bir şeyler yükleyebilmelidir. İçeriği çevrimiçi yükleyip

değiştirebilmelidir. İçerik öğrencinin kolayca takip edebilmesi açısından tutarlı ve mantıksal bir

sırada olmalıdır.

Duyuru Panosu/Tartışma Alanı

Sadece ders notları veya sunumlardan oluşan bir çevrimiçi ders, öğrencinin aktif

katılımına olanak sağlamaz. Tartışma, çevrimiçi sınıflara dinamiklik kazandırır. Etkileşim

açısından önemlidir. Tartışmalar öğrencilerin birbirleriyle ve öğretici ile iletişim kurmasına

olanak sağlar. Öğrencilerin kendi öğrenme deneyimlerini aktif olarak yapılandırmalarına olanak

sağlar.

Grup Katılımı

ÖYS öğrencilerin küçük veya büyük gruplar halinde bir arada çalışmalarına olanak

sağlar. Dosya paylaşımı, sohbet, e-posta gönderimi ve birlikte çalışma için gerekli araçlara

sahiptir. Öğrencilerin yan yana gelip bir arada çalışmalarına gerek kalmadan çevrimiçi herşeyi

yapabilirler. Bu sayede farklı şehir veya ülkedeki öğrenciler bir arada çalışabilir.

Takvim

Takvim derslerin bir diğer vazgeçilmez parçasıdır. Öğretici, ödevlerin son gönderme

tarihleri, sınav tarihleri gibi önemli tarihleri takvim üzerinde belirtebilir. Tarihleri öğrencilere

mail ile gönderebilir. Takvim aynı zamanda gelişmiş bir planlayıcı olarak hizmet verebilir.

Sohbet/Beyaztahta/E-posta

Çevrimiçi derslerde etkileşim çok önemlidir. Tartışma ortamları tek başına bu etkileşimi

sağlamak için yeterli değildir. Öğretici aynı zamanda sohbet ve beyaztahta uygulamalarını

kullanarak, öğrencilerle eşzamanlı öğrenme gerçekleştirebilir.

Çevrimiçi derslerde E-posta yine önemli bir bileşendir. Öğrencilerle iletişim kurmak için

kullanılır. Öğreticinin öğrencilerle iletişim kurması veya ders notları ile ilgili açıklama

göndermesi için kullanabileceği kolay bir yöntemdir. Aynı şekilde öğrencilerde, eğitimci ile veya

diğer öğrencilerle iletişim kurmak için e-posta kullanabilir.



57

Öğrenci Çalışma Araçları

Öğrenci çalışma araçları öğrenciler için önemlidir. Bu araçlar öğrencilere ders

materyallerini izlemede kolaylık sağlar. Çoğu zaman öğrenciler bir ders notunu okurken bir

yandan da not tutarlar. Öğrencilerin içeriğe kendi notlarını ekleyebildikleri araçların olması

oldukça kullanışlıdır. Bu sayede öğrenci bir sınav için konuları gözden geçirirken aynı zamanda

kendi kişisel notlarını da görebilir.

Öğrenciler tarafından beğeni gören bir diğer özellik ise ÖYS içinde herhangi bir konuda arama

yapabilmeleridir. Çalıştıkları konu ile ilgili bir arama yaparak ilgili kurs içeriklerine ulaşabilirler.

Ses/Görüntü

Çevrimiçi öğrenmede düz yazı oldukça monoton olabilir. Çoğunlukla öğrenciler ders

notlarına bir göz atar ve detaylara çok fazla önem vermez. Ders içeriğine ses ve görüntü

eklenmesi bu gözden geçirmeyi en alt düzeye indirebilir. Ses ve görüntü eklenmesi öğrencilerin,

öğrenme deneyimlerini zenginleştirir.

Öğrenci Katılım ve İlerlemesinin İzlenmesi

Geleneksel sınıf ortamlarında, öğretici yoklama alarak kimlerin derse gelip gelmediğini

izleyebilir. Fakat öğrenciler okuyor mu ya da dikkatlerini tartışmaya mı veriyorlar

bilemeyebilirler. Çevrimiçi öğrenmede, öğretici öğrencileri çok yakından izleyebilir. Öğrencinin

ne zaman derse girip ne kadar süre kaldığını söyleyebilir. Öğrencinin kaç tane tartışmaya katılıp

kaç tane cevap attığını izleyebilir. Aynı zamanda, bir öğrenci ne zaman, kaç tane içerik sayfası

görüntülemiş izleyebilir.

Öğretici öğrenci çalışmalarını notlandırabilir. Öğretici, ödevleri notlandırdıktan sonra, öğrenciler

kendi notlarını ve ödev ile ilgili dönütleri görebilirler. Öğrenciler, sadece ödevler ile ilgili değil

bütün notlarını görebilirler.

Gezinme ve Arayüz

Çevrimiçi derslerde, öğretici öğrencinin hayal kırıklığını azaltmak ister. Derslerin nasıl

tasarlanacağı ve öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşacağı önemlidir. Öğrenci kolayca gezinebilmelidir.

Basit gezinme, öğrencinin kaybolmasına engel olur. Ders boyunca gezinmenin kolay olması

öğrencinin hedeflerine ulaşmasında yardımcı olacaktır. Bundan dolayı ÖYS’ de gezinme



58

önemlidir. Öğreticinin, minumum hayal kırıklığını maksimum öğrenmeyi sağlayacak ÖYS’ ne

ihtiyacı vardır.

Site Yönetimi

ÖYS tecrübelilerin ve yeni başlayanların gelecekteki ihtiyaçlarını karşılayacak düzeyde

esneklik sağlamalıdır. Kullanım kolaylığı, fakülte ve öğrenciler açısından çevrimiçi dersin

başarıya ulaşması için önemlidir.

Öğrenme Yönetim Sistemi Türleri

Ticari ve Açık kaynak kodlu olmak üzere 70’ den fazla ÖYS mevcuttur. Fakat hiçbirisi

tek başına pazarın %15’ den fazlasına sahip değildir. İçlerinden birisi en iyisidir demek çok

zordur. Temelde hepsi aynı işi yapsa da, hepsinin kendine özgü bir takım özellikleri mevcuttur.

(Sussman, 2005) Burada hangi ÖYS sorusuna cevap ararken belirleyici olan bizim

ihtiyaçlarımızdır. Bu konuda ÖYS’ ler arasında ayrıntılı karşılaştırmaların yapıldığı makaleler

incelenebilir. Ayrıca aşağıda adresleri verilen, açık kaynak kodlu ÖYS’ leri web sitelerinden

indirip sisteminize kurarak deneme imkanınız vardır. Bu çalışma kapsamında ÖYS’ ler arasında

bir kıyaslama yapılmayacaktır.Aşağıda bazı ticari ve açık kaynak kodlu ÖYS’ lerin adresleri

verilmiştir.

Açık Kaynak Kodlu

• OLAT - Open Source LMS http://www.olat.org/ • Moodle http://moodle.org/ • Dokeos http://www.dokeos.com/ • dotLRN http://dotlrn.org/ • TinyLMS http://www.randelshofer.ch/ • ATutor http://www.atutor.ca/ • The Sakai Project http://www.sakaiproject.org/ • ILIAS http://www.ilias.de/ios/ • Docebo http://www.docebo.org/ • Claroline http://www.claroline.net/

Ticari:

• ANGEL Learning http://www.angellearning.com/ • Blackboard Inc. http://www.blackboard.com/ • Desire2Learn http://www.desire2learn.com/ • eCollage http://www.ecollege.com/ • Learn.com http://www.learn.com/ • Meridian KSI http://www.meridianksi.com/



59

• Saba Software http://www.saba.com/ • SAP Enterprise Learning http://www.sap.com/

Hacettepe Üniversitesi BÖTE olarak ÖYS’ lerden nasıl faydalanıyoruz?

ÖYS olarak Blackboard kullanıyoruz.

Blackboard üzerinde şu an açık olan dersler aşağıdaki gibidir;

• Eğitimde Bilişim Teknolojileri • Uzaktan Eğitimin Temelleri • Öğrenme Kuramları ve Yeni Teknolojileri • Veri Toplama Araçları • Bilgisayar Ağları ve İletişim • Öğretim Tasarımı • Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme • Eğitimde İnternet Uygulamaları • Öğretmenlik Uygulaması • Okul Deneyimi II • Eğitimde İstatistiksel Yöntemler • Öğretimsel Mesaj Tasarımı • Çoklu Ortam Tabanlı Öğretim Tasarımı • Öğrenme Nesneleri • Online Öğrenme: Kuram ve Uygulama • Matematik Bu derslerde Blackboard’ un kullandığımız özellikleri ise;

• Ders içeriğinin öğrencilere iletilmesi • Ders ile ilgili duyuruların iletilmesi • Ders ile ilgili çoklu ortam içeriğinin aktarılması. (ses, video, animasyon vb.) • Öğrencilerin, kendi aralarında dosya vb. kaynakları paylaşması. • Tartışma ortamları • Yansıma raporları • Ödevlerin iletilmesi • Öğrenciler ile ilgili bilgilerin yayınlanması (not, devamsızlık vb.) • Öğrencilerin blackboarda katılımı ile ilgili performans değerlendirmelerinin yapılması. • Blackboard kullanımı ile ilgili ayrıntılı istatistiklerin elde edilmesi.



60

Örnek bir ders sayfasına ait ekran görüntüsü

İstatistik ve performans değerlendirmesi örnek

İstatistik ve performans değerlendirmesi örnek



61

Referanslar

Doruk, Z. (2006, Haziran 5). LMS ve LCMS Kavramları. Nisan 20, 2008 tarihinde e-Learning

Talks: http://www.e-learningtalks.com/ adresinden alındı

Lewis, B. A., & MacEntee, V. M. (2005). Learning Management Systems Comparison.

Informing Science and IT Education Joint Conference.

Sussman, D. (2005). The LMS Value. American Society for Training & Development (ASTD),

43-45.

TÜİK. (2007, Kasım 20). 2007 Yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı Araştırması

Sonuçları. Nisan 20, 2008 tarihinde Türkiye İstatistik Kurumu:

http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=605 adresinden alındı



62

«ELEKTRON RESURS MƏRKƏZİ» LAYİHƏSI

Prof. İlham C. Mərdanov*

Dos. İlham B.Əhmədov**

Annotasiya Universitet Informasiya Təhsil Məkanı yaradılması mürəkkəb kompleks layihələrin hazırlanması və icrasını tələb edir. Bu istiqamətdə görülməsi zəruri və eyni zamanda real olan layihələrdən biri də «Elektron Resurs Mərkəzi» layihəsi ola bilər. Layihənin məqsədi Universitetin tədris prosesində istifadəsi üçün kağız daşıyıcıları üzərində olan mövcud tədris-metodik materialların, mühazirə mətnlərinin, həmçinin Internetdə olan tədris əhəmiyyətli resursların, yeni elektron kitab və virtual nəşrlərin seçilib xüsusi serverdə yerləşdirilməsi, tələbələrin müstəqil işinin təşkilində, onların imtahan və zaçotlara hazırlaşmasında bu resurslardan istifadə imkanlarının yaradılmasıdir. Bu resursları lokal şəbəkədə yerləşdirməklə yanaşı, onları İnternetdə yerləşdirməklə əlyetərlik imkanlarını daha da yüksəltmək olar. Bu zaman hazırlanmış resurslardan respublikanın digər ali məktəb tələbələri də istifadə edə bilərlər. Bu layihənin icrası gələcəkdə universitetin tədris-elektron kitabxanasının yaradılmasına, Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasına təkan ola bilər.

Giriş

Bu gün beynəlxalq təhsil sistemində gedən inkişaf tendensiyalarının əsas

istiqamətlərindən biri qlobal səviyyədə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasıdır.

Bu proses ierarxik strukturlu Informasiya Təhsil Məkanlarının yaradılması və inteqrasiyasını

tələb edir. Prosesin birinci mərhəbsində Universitet Informasiya Təhsil Məkanı (İTM), sonrakı

mərhəbdə ölkə daxilində ayrı-ayrı universitetlerin İTM-nın inteqrasiyası olaraq milli Vahid

Informasiya Təhsil Məkanı yaradılmalıdır. Yekunda isə ayrı-ayrı ölkəlerin milli Vahid İTM-

larının inteqrasiyası olaraq qlobal Vahid Informasiya Təhsil Məkanı yaradılır. Strukturdan

göründüyü kimi İTM-nın yaradılmasının nüvəsi olaraq ilkin mərhəbdə Universitet Informasiya

Təhsil Məkanı formalaşmalıdır.

Tədqiqatin Gedişi

Informasiya Təhsil Məkanı-öyrənənlerin təhsil ehtiyaclarının təmin edilməsinə yönəlmiş

verilenler, informasiya resursları, qarşılıqlı əlaqə protokollarının ötürülmə vasitələri, apparat -

proqram, metodik-təşkilati təminat v.s. vasitələrin sistemli təşkilidir. Universitet Informasiya * Azərbaycan Diller Üniversiteti ** Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Üniversiteti



63

Təhsil Məkanı yaradılması uzunmüddətli proses olub, bu istiqamətdə mürəkkəb kompleks

layihələrin hazırlanması və icrasını tələb edir. Bu istiqamətdə görülməsi zəruri və eyni zamanda

real olan layihələrdən biri də « Elektron Resurs Mərkəzi » layihəsi ola bilər. Layihənin məqsədi

Universitetin tədris prosesində istifadəsi üçün kağız daşıyıcıları üzərində olan mövcud tədris-

metodik materialların, mühazirə mətnlərinin, həmçinin Internetdə olan tədris əhəmiyyətli

resursların, yeni elektron kitab və virtual nəşrbrin seçilib xüsusi serverdə yerleşdirilməsi,

tələbələrin müstəqil işinin təşkilində, onların imtahan və zaçotlara hazırlaşmasında bu

resurslardan istifadə imkanlarının yaradılmasıdir. Bu resursları lokal şəbəkədə yerləşdirməklə

yanaşı, onları internetdə yerləşdirməklə əlyetərlik imkanlarını daha da yüksəltmək olar. Bu

zaman hazırlanmış resurslardan respublikanın digər ali məktəb təbbəbri də istifadə edə bilərlər.

Bu layihənin icrası gələcəkdə universitetin tədris-elektron kitabxanasının yaradılmasına,

Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasına təkan ola bilər. Bu mərhəbdə

görülən işlər gəbcəkdə universitetidə elektron kitabxananın yaradılmasında xeyli əhəmiyyətli ola

biler. Layihənin icrası tələbələrin, professor-müəllim heyətinin müasir tədris resursları ilə tanış

edilməsinə, tədris prosesində informasiya əlyetərliyinin təmin edilməsinə, bir sözlə tədris

prosesinin keyfiyyətinin yüksəlməsinə səbəb ola bilər. Layihənin icrası nəticəsində tələbə və

professor-müəllim heyəti müasir təlim texnologiyalarından tədrisdə istifadə təcrübəsi ilə praktik

tanış ola bilər. Layihənin icrası nəticəsində elektron resursların surətıəri ixtisaslar və fənnlər üzrə

disklərə yazılıb kafedralara paylana bilər, zəruri hallarda elektron resursların surətıəri disklərdə

qiyabiçi tələbələrə keys olaraq təqdim edilə bilər. Layihənin icra mərhələləri olaraq aşağıdakı

işlərin gorülməsi zəruridir:

a) Fiziki olaraq «Elektron Resurs Mərkəzi»nin yaradılması. Bu mərhələdə maddi-texniki

təminat məsələləri həll edilməlidir. Bu məqsədlə 1 server və 20 kompüterdən ibarət kompüter

sinfı yaradılmah, bu kompüterlər lokal şəbəkədə birləşdirilməlidir.

b) Universitetin tədris planlarında olan ənmühüm fənnlər üzrə ümumən 500-1000 adda

elektron resurslar və onlann annotasiyası hazırlanmalı, sistemləşdirilməli, xüsusi serverdə

yerləşdirilməlidir.

c) lokal şəbəkədə olan hər bir kompüterdən serverdəki elektron resurslara sərbəst daxil

olmaq üçün xüsusi proqram hazırlanmalı, buproqram vasitəsi ilə istifadəçilərin və müraciət

edilən elektron resurslarm statistikası aparılmalıdır.



64

Belə bir sual ola bilər: « Elektron Resurs Mərkəzi » ilə « Elektron Kitabxana »nın fərqi

varmı?

Bəli, fərqi var. Beynəlxalq standartlara cavab verən « Elektron Kitabxana »nın

yaradılması çox ağır və mürəkkəb məsələ olub, xeyli vaxt və iri maliyyə resursu tələb edir.

Əvvəla qeyd edək ki, « Elektron Kitabxana » proqram kompleksinin qiyməti kifayət qədər

yüksəkdir. Bu proqram əldə edildikdən sonra kompleksə kitabların kartotekası, annotasiyası,

daha sonra isə kitabların mətni elektron variantda daxil edilməlidir, bu da qeyd etdiyimiz kimi

xeyli vaxt və iri maliyyə tələb edir. Bu gün resbublikada nəinki təhsil sistemində, heç

Mədəniyyət Nazirliyi sistemində də Beynəlxalq standartlara cavab verən real Elektron Kitabxana

mövcud deyil. Məlumat üçün bildirək ki, M.F.Axundov adına Milli kitabxana 5 ilə yaxındır bu

sahədə iş aparır, xeyli qrant və digər maliyyə resurslan cəlb edilib. Hələlik mövcud kataloqların

cüzi hissəsinin elektron kartoteqası və bundan da xeyli az miqdarda kitabların mətninin elektron

formatı hazırlanıb. Bu mənada respublikanın universitetlərində hələlik « Elektron Kitabxana »

mövcud deyil və yaxın gələcəkdə yaradılmasına ümid azdır. Belə bir vəziyyətdə « Elektron

Resurs Mərkəzi » öz funksional imkanlarına görə universitetin «Elektron Kitabxana»sı

funksiyasını yerinə yetirə bilər. « Elektron Resurs Mərkəzi »nin yaradılması tez və xeyli az

məsrəfiə başa gələ bilər, tələbələr bu resurslardan daha asan istifadə edə bilərlər. « Elektron Resurs

Mərkəzi» tədris prosesində istifadə üçün əhəmiyyətli ola bilən Internet resursların (qapalı və

açiq resursların), yeni elektron kitab və nəşrlərin, virtual elmi konfransların materiallarının

seçilib xüsusi serverdə yerləşdirilməsi hesabına tələbələrin, professor-müəllim heyətinin müasir

tədris resursları ilə tanış edilməsinə şərait yaranır, tədris prosesində informasiya əlyetərliyinin

təmin edilir.

« Elektron Resurs Mərkəzi »nin (ERM) yaradılması gələcəkdə universitetin Boloniya

Prosesinə qoşulmasına da ciddi yardımçı ola bilər. Belə ki, Boloniya Prosesinə qoşulmanın

mühüm problemlərindən biri tələbələrin, magistrlərin, professor-müəllim heyətinin Boloniya

Prosesi barədə az məlumatlandırılması, az maarifləndirilməsidir. Bu gün respublikanm

universitetlərində bu sahədə ciddi məlumat qıtlığı var. Bu barədə kitab, məqalə, metodik

tövsiyyələrə tələbələrin, professor-müəllim heyətinin kəskin ehtiyacı var. « Elektron Resurs

Mərkəzi »ndə Boloniya Prosesi barədə geniş məlumatm seçilib yerləşdirilməsi, beynəlxalq

təcrübənin əks edilməsi nəzərdə tutulur. Universitetin tələbələri və professor-müəllim heyətini bu

məlumatlardan istifadə edərək daha fəal şəkildə islahatlara qoşula bilərlər. Digər tərəfdən «



65

Elektron Resurs Mərkəzi »nin yaradılması Vahid Informasiya Təhsil Məkanının (VİTM)

formalaşmasma şərait yarada bilər, VİTM formalaşması isə Boloniya Prosesinin mühüm

tələblərindən biridir. Digər tərəfdən « Elektron Resurs Mərkəzi » vasitəsi ilə Boloniya Prosesinə

qoşulan digər partnyor universitetlərlə əlaqələr qurmaq, birgə layihələr hazırlamaq və həyata

keçirmək də mümkündür.

Qeyd etdiyimiz kimi layihənin ilkin mərhələsi olaraq « Elektron Resurs Mərkəzi »ndə

universitetin tədris planlarmda olan ənmühüm fənnlər üzrə ümumən 500-1000 adda elektron

resurslar və onların annotasiyası hazırlana bilər. Gələcəkdə digər fənnlər üzrə də yeni, əlavə

resurslarm hazırlanması mümkündür. Universitetdə tədris edilən digər fənnlər üzrə zəruri

resursların hazırlanması, beləliklə digər fənlər üzrə də proqram materialmm tam əhatə edilməsi

mümkündür.

Nəticə və teklifler

Bu layihənin icrası gələcəkdə universitetin tədris-elektron kitabxanasının yaradılmasına,

beləliklə Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasma şərait yarada bilər.

Bu gün respublikanm heç bir universitetində «Elektron Resurs Mərkəzi » yoxdur, əgər bu layihə

icra olunarsa, respublika təhsil sistemi üçün müəyyən, mənada İnnovasiya olacaq.

Başqa sözlə « Elektron Resurs Mərkəzi » yaradıldıqdan sonra serverdəki resurslar

mütəmadi olaraq zənginləşməli, genişlənməli və dərinləşməlidir. Bu layihənin gələcək inkişafı

elə böyük məsrəf tələb etmir. Müəyyən məsrəf layihənin birinci ili qoyulur, sonrakı illərdə

sadəcə olaraq resurs, şəbəkə və proqram dəstəyi təmin edilir, cari servis xidməti həyata keşirilir .

Respublikada virtual təhsil sisteminin yaradılması və inkişafı üçün ilk addım kimi « Elektron

resurs Mərkəzi »nin yaradılması diqqətəlayiq tədbir ola bilər.



66

YENİ ÇAĞIN MÜFREDATINDA OYUN ALANLARININ YERİ

Yrd. Doç. Dr. Hakan TÜZÜN*

Özet Bu çalışmada eğitim sistemlerinin genel sorunlarına değinilmekte, bilgisayar oyunları ya da video oyunlarında bulunan karakteristiklerin bu sorunların giderilmesine yönelik çözümler sağlayabileceği belirtilmektedir. Örnek bir durum olarak Quest Atlantis projesi tanıtılmakta ve video oyunlarının eğitimde kullanılması durumunda ortaya çıkabilecek sıkıntılara değinilmektedir.

Giriş

“Öğretmen konuşuyordu ancak dinleyen yoktu. Tevfik önümde oturuyordu ve ben

yazmayacağım yeter artık dedi. Ben nedenini sordum. Bana dersten bir şey anlamadıklarını

söyledi. Böylece öğrencilerin bu dersten sıkıldıklarını ve bu nedenle çok konuştuklarını

anladım.” Okul deneyimi dersini alan bir aday öğretmenin yukarıdaki alan notları eğitim

sistemlerinin genel olarak içinde bulunduğu durumu özetlemektedir. Endüstri devrimi ile birlikte

ortaya çıkan formal eğitim sistemleri içeriğin aktarılması üzerine odaklanmış, bu içeriğin

kullanılacağı bağlamı (context) gözardı etmiştir. Bunun sonucunda eğitim ve öğretimde

aşağıdaki inanç ve varsayımlar gelişmiştir:

• İçerik bağlamdan ayrıştırılabilir. Böylece örneğin pH, su bulanıklığı gibi kavramlar

sadece sembolik olarak sınıf içinde tek yönlü olarak öğrencilere aktarılabilir.

• Öğrenme yalnızca kafada olup biten bilişsel bir etkinliktir.

• Öğrenme kavramların edinilmesi ile sınırlıdır.

• Başarısız öğrenciler zeki değildir, ya da motivasyon sıkıntısı çekiyordur.

• Öğrenciler öğrenmeyi istemelidir.

• Öğrenme zorunludur.

Bu inanç ve varsayımlar sonucu içeriğe, kavramların edinilmesine, zorunlu katılıma ve

öğrenci notlarına aşırı değer verildiğini; bağlama, öğrenci katılımına, isteğe bağlı katılıma ve

bilginin kullanılmasına daha az değer ve önem verildiğini, ve süreç yerine ürüne değer verilmesi

sonucunda değer, eğlence ve anlam gibi kavramların öğrenmeden soyutlandığını görmekteyiz.

Günümüzde teknolojinin ilerlemesi ve özellikle sayısal teknolojilerin sınıfa girmesi ile

yukarıdaki inanç ve varsayımların değişeceği düşünülmekte ve bunlardan kaynaklanan * Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü.



67

sıkıntıların giderileceği umulmaktadır. Bununla birlikte Prensky (2000) yeni çağda eğitime

damgasını vuracak değişikliğin onu sıkıcı hale getiren öğeleri ortadan kaldıran ve öğrenmeyi

eğlenceli ve ilgi çekici hale getiren unsurlar olduğunu vurgulamıştır. Bilgisayar ya da video

oyunları son yıllarda bunu sağlayabilecek bir aday olarak belirmiştir.

Gee’ye göre (2003) bir bilgisayar oyununu oynamadan önce onunla ilgili basılı oyun

rehberini okuyarak anlamaya çalışmak sıkıcı, usandırıcı ve kavramsal açıdan güçtür. Ona göre

ancak oyun ortamına girip ortamdaki sembollerle, resimlerlerle, hikayelerle, karakterlerle ve

deneyimle haşır neşir olduktan sonra rehberin okunması bir anlam ifade edecektir. Bu anlamda

okulda sadece dinleyerek ve kitapları okuyarak bir konuyu (örneğin biyoloji) öğrenmeye

çalışmak aynı oyun rehberini okumaya benzemektedir. Öğrenciler “biyoloji oyununu”

oynamadıkça, yani bununla ilgili deneyimlere ve anlayışlara maruz kalmadıkça bu öğrenme

onlar için bir anlam ifade etmeyecektir. Öğrencilerin yerleşik anlamaları yerine sadece

kavramsal anlamaları test ya da sınavları geçmelerine yardımcı olabilir, fakat onların çok azı

dünyadaki gerçek sorunları çözebilecektir.

Quest Atlantis Oyunu

Quest Atlantis (QA) eğlence, eğitim ve toplumsal sorumluluk üçgeninde yeralan bir

eğitsel oyun projesidir. QA kısaca bilgi ve iletişim teknolojileri tarafından desteklenen eğitsel bir

bağlam olarak tanımlanabilir. Yani QA ortamına giren öğrenciler bu teknolojiler yardımı ile

gerek birbirleri ile gerekse ortamdaki içerik ile etkileşirken bu etkileşimlerin yaşamlarında

kişiliklerini geliştirmeye doğrudan etkisi vardır.

QA daha önce bahsedilen inanç ve varsayımlara tezat olarak aşağıdaki inanç ve

varsayımlar çerçevesinde yapılandırılmıştır:

• İçerik yerleşiktir. • Öğrenme sosyal bir süreçtir. • Öğrenme katılıma dayalıdır. • İlgi çekici olmayan öğrenmenin kendisi değil uygun olarak yapılandırılmamış

bağlamlardır. • Öğretmenler öğrencilere ilham kaynağı olmalıdır. • Öğrenme isteğe bağlı bir süreçtir.

QA daha uygun bir tanımlamayla İnternet üzerinden erişilen, üç-boyutlu teknolojileri

kullanan, topluluğa dayalı bir meta oyun bağlamıdır. Meta oyun bağlamından kasıt şudur; oyun

bağlamı çok sayıdaki etkinlik için bir şemsiye görevi üstlenmektedir. QA oyun oynama, rol

alma, macera ve öğrenme gibi unsurları biraraya getirmektedir. Değişik sosyal ve ekonomik



68

ortamlardan ortama giren 9-12 yaş arası çocuklar üç-boyutlu dünyalara seyahat ederek Quest

olarak adlandırılan eğitsel etkinlikler üzerinde çalışırlar, diğer oyuncularla ya da rehberlerle

konuşurlar ve böylece kişisel gelişimlerine katkıda bulunurlar.

QA’de Quest olarak adlandırılan etkinlikler hem eğlenceli hem de eğitseldir. Her bir

Quest gerek akademik standartlar ile (diğer bir deyişle eğitim kazanımları ile) gerekse QA

bağlamında geliştirilen toplumsal sorumluluk ilkeleri ile bağlantılıdır. Questlerin

gerçekleştirilmesi için oyuncular sosyal ve akademik yönden anlamlı gerçek dünya etkinlikleri

üzerinde çalışırlar. Çevresel alan çalışmalarının yürütülmesi, diğer kültürlerin araştırılması,

gazete haberlerinin incelenmesi ve bireylerle mülakatların yapılması bu etkinliklere örnek olarak

gösterilebilir.

Oyuncuların Quest’ler üzerinde çalışması hem içerikle ilgili bulgularını hem de kişisel

yansımalarını iletmelerini gerektirir. Olağan bir resim dersinde öğretmen Şekil 1’deki tabloyu

basitçe öğrencilerine gösterebilir. Hatta bu gösterim için yansıma araçları gibi teknolojileri de

kullanabilir. QA ortamında ise öğrenci sanal karakteri ile bu tablonun içine girerek onu tecrübe

eder (Şekil 2). Fakat öğrencinin tecrübesini artıran sadece üç-boyutlu boşluk içerisinde kuru

kuruya dolaşması değildir. Oyun bağlamı içeriğe anlam katacak sembolleri, resimleri, hikayeleri,

karakterleri ve deneyimleri ihtiva etmektedir. Dolayısı ile öğrenci bu ortamda Van Gogh’un

neden bu resmi yaptığını bulmaya çalışırken bu resim hakkındaki duygu ve düşüncelerini de

açığa çıkarmaya çalışır. Bunu yaparken ortamın sunduğu içerikten faydalanabilir, gerek fiziksel

olarak aynı ortamdaki kişilerle gerekse QA sanal ortamındaki diğer öğrencilerle etkileşebilir,

onlardan yardım alabilir ya da onlara yardımcı olabilir.

Şekil 1. Van Gogh’un odası isimli resim Şekil 2. QA ortamında Van Gogh’nun odası

QA içerisinde kurgusal senaryoya dayalı etkinlikler de yeralmaktadır. Bu etkinliklerden

birisi Taiga dünyasıdır (Şekil 3). Taiga dünyası bir parkı temsil etmektedir. Bu parkta ortaya



69

çıkan çevresel bir sorun parktaki balıkların çoğunun ölümü ile sonuçlanmıştır. Oyuncular sanal

karakterlerini kullanarak parkı dolaşırlar, ve ortamdaki karakterlerle etkileşerek onların bu sorun

hakkındaki düşüncelerini öğrenirler. Örneğin nehirde balık tutturan şirketin patronu ile

konuşulduğunda bu karakter olayı kendi şirketinin perspektifinden yansıtır, ve balıkların

azalmasına nehrin yukarısında yaşayan yerli halkın neden olduğunu belirtir. Oyuncunun

deneyimi ortamda yaptığı seçimler doğrultusunda şekillenir. Oyuncular zaman içerisinde

çevresel sorunlar hakkında daha çok bilgi edinirler ve bunları değiştirme konusunda düşünce

geliştirirler.

Şekil 3. Taiga dünyasından bir görünüm

Taiga dünyasındaki deneyimleri sonucu oyuncular aşağıdaki hususlarda deneyim sahibi

olurlar:

• pH, su bulanıklığı, su kalitesi ve erozyon gibi kavramları öğrenirler.

• Grafik analizi, hipotez üretimi, su kalitesinin analizi, bilimsel akıl yürütme ve bilimsel

sorgulama konularında becerilerini geliştirirler.

• QA toplumsal sorumluluk ilkelerinden birisi olan “Çevre Duyarlılığı” konusunda

farkındalıkları artar.

Quest Atlantis oyununun kuramsal çerçevesi ve uygulamaları ile ilgili daha ayrıntılı bilgi

Barab, Dodge, Thomas, Jackson ve Tuzun (2007) ile Barab, Thomas, Dodge, Carteaux ve

Tuzun’de (2005) bulunabilir.

Buraya kadar anlatılanlardan video oyunlarının eğitimin tüm sorunlarını gidereceği gibi

bir yargıya vaılmamalıdır. Aksine bu yaklaşım okullarda kendine özgü sorunların ortaya

çıkmasına neden olabilir. Örneğin Tüzün (2007) üç ayrı video oyununun üç ayrı eğitim ve



70

öğretim ortamındaki uygulamasını incelediğinde şu hususlarla karşılaşmıştır: Video oyunlarının

üretilmesi çok zahmetli ve kaynak gerektiren bir süreçtir. Bundan dolayı okulların ayrı ayrı

sadece kendi ortamlarında kullanacağı oyunlar üretmesi pratikte mümkün değildir. Oyun

ortamlarının kullanılması için gerek öğrencilerin gerekse öğretmenlerin oryantasyona (tanıtıma)

ihtiyaçları vardır. Video oyunlarının kullanımı esnek zaman ayarlamasını gerektirmektedir,

bununla birlikte okullardaki müfredat sınırlı zaman aralıklarına sıkıştırıldığından bu durum bir

ikilem yaratmaktadır. Video oyunlarının kullanımı için okullarda sağlam bir donanım ve İnternet

altyapısının bulunması ve bu altyapının bilgili personel tarafından desteklenmesi gerekmektedir.

Dahası özellikle donanım altyapısının periyodik olarak güncellenmesi gerekmektedir. Gerek

donanım altyapısının varlığı gerekse periyodik güncellenmesi kısıtlı kaynaklarla varolmaya

çalışan okullar için mümkün olmayabilir. Diğer taraftan bu tür uygulamaları desteklemek üzere

okullardaki destek personeli sayısı hala yeterli değildir. Bu hususlardan dolayı oyun alanları

eğitimin tüm sorunlarının üstesinden gelecek bir kurtarıcı olarak algılanmamalıdır.

Referanslar

Barab, S., Dodge, T., Thomas, M. K., Jackson, C., & Tuzun, H. (2007). Our designs and the

social agendas they carry. The Journal of the Learning Sciences, 16(2), 263-305.

Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, B., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun:

Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and

Development, 53(1), 86-107.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York:

Palgrave/Macmillan.

Prensky, M. (2000). Digital-game based learning. New York: McGraw-Hill.

Tüzün, H. (2007). Blending video games with learning: Issues and challenges with classroom

implementations in the Turkish context. British Journal of Educational Technology,

38(3), 465-477.



71

TÜRKİYƏDƏ MAQİSTRATURA VƏ DOKTORANTURA TƏHSİLİNİN HÜQUQİ ƏSASLARI

M. X. YOLÇİYEV*

Annotasiya Muasir dövrdə milli təhsil sistemlerinin divergensiyası təhsilin qloballaşmasında səciyəvi bir haldır. Bu baxımdan baxılan tədqiqat işində, Türkiyədə maqistratura, və doktorantura təhsilinin hüquqi əsaslarinin araşdırılması təhsilde qloballaşmanın səciyyəvi aspektlərinin təhlilində ciddi əhəmiyyət kəsb etməkdədir.

Abstract In this study, The programs of master and Ph. D. of universities in Turkey were investigated in order to determine the aspects of educational globalisation.

Giriş

Türkiyədə ali təhsil “bakalavr təhsili” və “bakalavr sonrası təhsil” olmaqla ayrılmaqdadır.

Bakalavr sonrası təhsil də öz növbəsində “maqistratura təhsili”, “doktorantura təhsili” və

“sənətdə yetrlilik təhsili” olaraq ayrılmaqdadır. Digər tərfədən “bakalavr təhsilinin” hüquqi

əsasları 2547 saylı Yüksək Öyrətim Kurlulu [Türkiyədə ali təhsilin təşkilati-hüquqi əsaslarını

müyyənləşdirən mərkəzi icra hakimiyyəti orqanıdır] Qanunu və bu qanunu rəhbər tutatan hər bir

universitetin senatosunun (elmi şurasının) qəbul etdiyi əsasnamə ilə nizamlandığı halda,

“bakalavr sonrası təhsilin” hüquqi əsasları isə, 2547 saylı YÖK Qanununun 65-ci maddəsini

rəhbər tututaraq UAK (Universitetlər Arası Kurul (Şura)) tərəfindən qəbul edilən 19 Avqust

2003-cü il tarixli Baklavr Sonrası Təhsil Haqqında Əsasnamə (BSTHƏ) ilə və bu əsasnamənin

univesitetlərə verdiyi səlahiyyət əsasinda hər bir universitet senatosunun qəbul etdiyi Bakalavr

Sonrası Təhsil Haqqında Əsasnaməsi ilə nizamlanmaqdadır. Bu məqalədə Türkiyədə

maqistratura və doktorantura təhsilinin məqsdi, qəbul olunma şərtləri, müddəti, təhsil forması və

bitirilməsinin hüquqi əsasları təhlil ediləcəkdir.

Tədqiqatin gedişi

1. Maqistratura Təhsili (MT)

MT-i Türkiyədə “DLMT (Disertasiyyalı Maqistratura Təhsili) (BSTHƏ.m.9-14)” və

“DZMT (Disertasiyyasız Maqaistratura Təhsili) (BSTHƏ.m.14-18)” olaraq ayrılmaqdadır.

“DLMT-nin” məqsədi, tələbənin elmi tədqiqatlar ilə məşğul olaraq lazımı informasiyalara nail * Qafqaz Univresiteti Hüquq Fakültəsi Baş Müəllimi, [email protected]



72

olmasını, həmin informasiyaları təhlil və tövsüf etməsini təmin etmək olduğu halda, “DZMT-

nin” məqsədi isə, tələbəyə peşəsi ilə əlaqədar olaraq dərin məlumat vermək və mövcud

nəzəriyyənin necə tətbiq edilcəyini öyrətməkdir. “DLMT-i” ilə, “DZMT-ni” bir birindən ayıran

əsas xüsusisyyət “disertasiyyanın hazırlanmsı və müdafiəsidir”. Bələ ki, “DLMT-indən” məzun

olmaq istəyən tələbə mütləq disertasiyya hazırlamaladır (BSTHƏ.m.12), lakin “DZMT-indən”

məzun olmaq isətəyən tələbə üçün belə bir şərt nəzərdə tutulmamışdır. Bu fərqə baxmayraq həm

“DLMT-i”, həm də “DZMT-i” proqramına qəbul olmanın şərtlərinin BSTHƏ.m.1/a-da eyni

formada nizamlamışdır. Həmin qaydaya görə, MT proqramına müraciət edəbilmək üçün

namizədlərin bakalavr diplomuna sahib olmaları və LES imtahanından [LES (Lisanas Üstü

Eğitimi Giriş Sınavı) imtahanı, Türkiyədə TQDK funksiyasını yerinə yetirən ÖSYM (Öğrenci

Seçme və Yerləşdirmə Mərkəzi) tərəfindən mərkəzi sitemdə keçirilən bir imtahandır] ən azı 45

bal (hər bir universitet bu balı yüksələdə bilər) alması şərtdir. Bu minimum tələblərdən savayı,

her bir universitet, bakalavar qiymət ortalmasını müəyyən bir limitə çatmasını şərt olaraq qəbul

edəbiləcəyi kimi, namizədlər arasında şifahi imtahan (müsaqibə) də keçirəbilər (BSTHƏ.m.1/a).

Qəbul şərtləri eyni olmasına baxmayaraq “DLMT-i” ilə, “DZMT-i” bir birindən tədris

prosesi baxımından fərqlənməkdədir. Belə ki, “DLMT-ində” tədris proqramı 21 kreditdən az

olmaması şərti (hər bir universitet bu kerditi artıra bilər lakin azaldabilməz) ilə ən az 7 dərsdən

(hər bir universitet bu dərs sayını artıra bilər lakin azalda bilməz), bir seminar işdən və

dissertasiya çalışmasından ibarətdir. Tələbə, en gec üçüncü semestrdən başlayaraq hər semestr

dissertasiya üçün qeydiyyatdan keçməsi lazımdır (BSTHƏ.m.9/a). “DLMT-i” proqramının

müddəti dörd semestrdir (BSTHƏ.m.10/a). Dərslərini və seminar çalışmasını vaxtında bitirən,

lakin dissertasiyasinin dörd semestr sonuna qədər hazırlaya bilmədiyi üçün dissertasya müdafiəsi

imtahanına girə bilməyən tələbəyə, əlaqədar kafedra müdirinin təklifi və İİH (İnsistitut İdarə

Heyyəti) qərarı ilə dissertasiyasını DMK (Dissertasiyaı Müdəfiə Komissiyası) qarşısında

müdəfiə edəbilməsi üçün ən çox iki semester əlavə vaxt verilir (BSTHƏ.m.10/d). Məlum olduğu

kimi, DLMT-i proqramından məzun olmanın normal müddəti dörd semestrdir. Lakin daha qısa

müddət ərzində bu proqramdan məzun olmaq mümkündür. Dörd semesterdən daha qısa bir

müddət ərzində “DLMT-i” proqramından məzun olmanın şərtləri isə, hər bir universitetin

senatosu tərəfindən qəbul edilən əsasnamə ilə nizamlanır. Digər tərəfdən, əsəsnamələrə görə,

dərslərdən, seminar işindən lazımi bal yığa bilməyən yaxud dissertasiya müdafisində iki dəfə

araxa arxaya, üç dəfə isə aralıqlı olarq məqbul qiymət ala bilməyən tələbə unversitetdən ixrac

edilir (BSTHƏ.m.10/b, c).



73

Qeyd edildiyi kimi, tələbənin “DLMT-i” proqramından məzun ola bilməsi üçün

dissertasiyanı hazırlamsı və onu DMK qarşısında müdafiə etməsi şərtdir. Bunun üçün əlaqədar

kafedra hər tələbə üçün bir dissertasiyanı mövsuzunu və dissertasiyanı rəhbərini ən gec ikinci

semestr sonuna qədər İnsitituta təklif edir. Dissertasiyanın mahiyyəti birdən çox dissertasiya

rəhbərinin təyin olmasını tələb etdiyi halda ikinci dissertasiya rəhbəri də təyin edilir

(BSTHƏ.m.11/a). Dissertasiya rəhbəri, hər bir universitetin təsbit etdiyi şərtlərə malik şəxslər

arsından seçilir (BSTHƏ.m.11/b). Dissertasiya müdafiəsi imtahanınından sonra DMK sadə səs

çoxluğu ilə “qəbul”, “rədd” və ya “düzəltmə” qərarını qəbul edir. Bu qərar porotokolla əlaqədar

inisitututa üç gün ərəzində bildirlir. Dissertasiyası rədd edilən tələbə universitetdən ixrac edilir,

dissertasiyası haqqında düzəltmə qərarı verilən tələbə ən gec üç ay ərzində lazımı düzəlişləri

apararaq dissertasiyanı yenə eyni imtahan komissiyası qarşınıda müdafiə edir. Bu müdafiə

əsasında da dissertasiyası qəbul edilməyən tələbə universitetdən ixrac edilir. Dissertasiya

müdafiəsi imtahanında müvəfəqiyyətli tələbəyə maqistratrura diplom verilir (BSTHƏ.m.13/a).

“DZMT-i” proqramı isə, 30 kreditdən az olmaması şərti ilə ən az 10 dərsdən və semester

sonu tapşırıqdan ibarətdir (BSTHƏ.m.14/a). Bu proqramın müddəti ən çox altı semestrdir

(BSTHƏ.m.16). Dərslərini və semestr sonu tapşırığını uğurlu bir şəkildə bitirən tələbəyə

maqistratura diplomu verilir (BSTHƏ.m.17).

2. Doktorantura Təhsili (DT)

DT-i proqramının məqsədi, tələbəyə müstəqil tədqiqat aparma, elmi məsələləri ətraflı bir

şəkildə araşdıraraq təhlil etmə və yeni nailiyyətlərə çatmaq üçün lazımı prinsipləri təsbit etmə

qabiliyyətini qazandırmaqdır (BSTHƏ.m.18/a). Bu təhsil proqramının qəbul şərtləri

BSTHƏ.m.1/b-də nizamlanmışdır. Həmin göstərişə görə, DT-i proqramına müraciət etmək

istəyən namzidələrin bir bakalavr və ya maqistratura diplomuna malik olması şərt olduğu kimi,

LES imtahanında ən az 45 bal (hər bir universitet bu balı yüksələdə bilər) alması da şərtdir. Bu

minimum tələblərdən savayı, hər bir universitet bakalavr/maqistratura qiymət ortalamasını

müəyyən bir limitə çatmasını şərt olaraq qəbul edəbiləcəyi kimi, namizədlər arasında şifahi

imtahan (müsaqibə) də keçirəbilər (BSTHƏ.m.1/b). Qəbul olan tələbəlr üçün DT-i proqramının

normal müddəti maqistratura diplomu olan tələbələr üçün 8 semestr, təkcə bakalavr diplomu olan

tələbələr üçün isə 10 semestrdir. Lazımı hallarda tələbəyə əlavə 4 semestr müddət veriləbilər

(BSTHƏ.m.19).



74

DT-i tədris proqramı maqistartura diplomu olan tələbələr üçün 21 kreditdən az olmaması

şərti ilə ən az 7 dərsdən, yetərlilik imtahanı, dissertasiya mövzusu təklifi və dissertasiya

çalışmasından ibarət olduğu halda, təkcə bakalavr diplomu olan tələbələr üçün 42 kreditdən az

olmaması şərti ilə ən az 14 dərsdən, yetərlilik imtahanı, dissertasiya mövzusu təklifi və

dissertasiya çalışmasından ibarətdir (BSTHƏ.m.18/b). Dərslər əlaqədar kafedranın təklifi və İİH

qərarı ilə digər universitetlərdə verilən dərslərdən də seçilə bilər (BSTHƏ.m.18/c). Yetərlilik

imtahanı isə, tələbənin fundamental mövzularda və dissertasiya çalışması ilə əlaqədar olaraq

lazımı məlumata sahib olub olmadığının yoxlanılması üçün keçirilən bir imtahandır. Bu imtahan

ildə iki dəfə keçirilir (BSTHƏ.m.21/a). Məsələn Səlcuq Unıversıteti bu imtahanın hər ilin

sentyabr-oktaybr və mart-aprel aylarında keçiriləcəyini (SUBSTHƏ.m.21), Hacattəpə

Unıversıtetı isə bu imtahanının hər ilin iyun-iyul və dekabr-yanvar aylarında keçiriləcəyini

nizamlamışdır (HUBTHƏ.m.38/1). Tələbənin yetərlilik imtahanına girmə şərtlərini də hər bir

universitetin özü təsbit edir (BSTHƏ.m.21/b). Bununla birlikdə, yetərlilik imtahanına girə

bilmək üçün tələbənin UAK Xarici dil imtahanınından (ÜDS) 100 mümkün baldan 50 bal alması

vəya UAK tərəfindən təsbit edilən digər xarici dil imtahanların birindən məqbul qiymət alması

lazımdır. Xarici tələbələr isə, öz ana dillərindən vəya Türk dilindən imtahan verirlər. Xarici

tələblər üçün bu imtahanların necə keçirələcəyini UAK təsbit edir. Qeyd edilən xarici dil

imtahanından məqbul qiymət ala bilməyən tələbə xarici dil hazırlıq proqramına qeydə alınır. Bu

proqramın müddəti ən çox bir təqvim ili ola bilər və bu müddətin axırında yenə məqbul qiymət

ala bilməyən tələbə universitetdən ixrac edilir. Bu bir illik müddət DT-i proqramının müddətinə

daxil edilmir (BSTHƏ.m.21/d).

Xarici dil imtahanının uğurlu bir şəkildə verən tələbə yetərlilik imtahanına alınır. Bu

imtahan təlbənin bağlı olduğu İİH tərəfindən təsdiqlənən “YİK (Yetrəlilik İmtahanı

Komissiyası)” tərəfindən keçirilir (BSTHƏ.m.21/c) və həm yazılı həm şifahi mərhələlərdən

ibarət olur. YİK tələbəyə sadə səs çoxluğu ilə “məqbul” vəya “qeyri məqbul” qiymət verə bilər

(BSTHƏ.m.21/e). “Qeyri məqbul” qiymət alan tələbə növbəti semestrdə həmin YİK tərəfindən

təkrar yetərlilik imtahanına alınır. Bu imtahanda da “qeyri məqbul” qiymət alan tələbə

universitetdən ixrac edilir (BSTHƏ.m.21/f).

Yetərlilik imtahanından “məqbul” qiymət alan tələbə üçün kafedranın təklifi və İİH

qərarı ilə bir ay içində biri “tələbəninin rəhbəri [Tələbənin rəhbəri, kafedra müdiri tərfindən təyin

eidlir (BSTHƏ.m.20)]” olmaqla üç universitet müəllimindən ibarət DİK (Disertasiya İzləmə



75

Komissiyası) təsis edilir. DİK təsis edildikdən sonra, yetərlilik imtahanından “məqbul” qiymət

alan tələbə ən gec 6 ay ərzində yazmaq istədiyi dissertasiyanın məqsədini, üsulunu, çalışma

planını əhatə edən “dissertasiya təklifini” DİK qarşısında şifahi qaydada müdafiə edir.

Dissertasiya təklifi “qəbul edilməyən” tələbə yeni bir dissertasiya rəhbərinin təyin edilməsini

tələb edəbiləcəyi kimi yeni bir mövzuda seçə bilər. Bu halda yeni bir DİK təsis edilir. Tələbə

eyni rəhbərlə davam etmək istədiyi halda üç ay ərzində, eyni rəhbərlə davam etmək istəmədiyi

halda isə altı ay ərzində təkrar “dissertasiya təklifini” DİK qaraşısında müdafiə edir və yenə

“məqbul” sayılmadığı halda universitetdən ixrac edilir. Müdafiəsi “qəbul” edilən tələbə üçün

DİK yanvar-iyun və iyul-dekabr ayları ərzində ilidə iki dəfə yığıncaq keçirir. Bu yığıncaqdan 1

ay əvvəl tələbə DİK-ə hesabat təqdim edir. Həmin hesabatda o vaxta qədər apardığı çalışmaların

xülasəsi və sonraki semestrdə yerinə yetirəcəyi çalışmaların planı göstərilir. Bu yığıncağın

axırında DİK tələbənin çalışmasının “məqbul” vəya “qeyri məqbul” olduğuna sadə səs çoğluğu

ilə qərar verir. Üst üstə iki dəfə “qeyri məqbul” sayılan tələbə universitetdən ixrac edilir

(BSTHƏ.m.23).

Bu mərhəllərdən sonra tələbə hazırladığı dissertasiyanı kafedranın təklifi ilə İİH qərarı ilə

təsis olunan DMK (Disertasiya Müdafiə Komitəsi) qarşısında şifahi olaraq müdəfiə edir. DMK

beş üzvdən ibarət olur. Bunlardan üçü DİK üzvü olduğu halda, biri mütləq başqa bir

universitetdən təyin olunmalıdır. DMK üzvləri dissertasiya təhvil verildikdən sonra ən gec 1 ay

ərzində yığıncaq keçirib tələbəni dissertasiya müdafiəsi imtahanına alırlar. Bu imtahanda DMK

sadə səs çoxluğu ilə “qəbul”, “rədd” vəya “düzəltəmə” qərarı verir. Dissertasiya işi haqqında

“rədd” qərarı verilən tələbə universitetdən ixrxac edildiyi halda, “qəbul” qərarı vərilən tələbəyə

müvafiq qaydada doktorantura diplomu verilir. Disertasiyası haqqında “düzəltmə” qərarı verilən

təlbə isə 6 ay ərzində lazımı düzəlişləri aparıb təkrar müdafiə imtahanına girir. Bu halda da

dissertasiyası haqqına “qəbul” qərarı verilməyən tələbə universietdən ixrac edilir

(BSTHƏ.m.24).

Nəticə və təkliflər

Mövzu ilə əlaqədar əldə olunan nəticələr əsasən məqalə mətnində qeyd edimşdir.

Bununla birlikdə əsas təklifimiz Təhsil Haqqında Qanunumuz hazırlanırkən Türkiyə

təcrübəsindən lazımı səviyydə istifadə edilməsidir.



76

Ədəbiyyat

http://www.selcuk.edu.tr/akademik/kanunyonet/lisans.php/ 28.04.08

http://www.sosyalbilimler.hacettepe.edu.tr/belgeler/resmigazete06112006.pdf, 28.04.08

http://www.yok.gov.tr/mevzuat/mevzuat_kanun.htm 28.04.08

http://www.yok.gov.tr/uak/yonetmelikler/lusinav.pdf 28.04.08



77

Yabancı dil öğretmenlerinin Eğitiminde

Bilişim Teknolojilerinin Yeri

Özcan DEMİREL*

Özet Bu bildiride, bilişim teknolojileri ve kullanımı konusunda bilgi verildikten sonra, öğretmen eğitiminde özellikle de yabancı dil öğretmenlerinin eğitiminde nasıl kullanılacağı konusu üzerinde durulmuştur. Türkiye’de görev yapan yaklaşık 40.000 yabancı dil öğretmenin her üç yılda bir yeni gelişmelerden haberdar edilmesi amacıyla hizmet içi eğitim çalışmalarını düzenlenmesi öngörülmektedir. Ancak tüm kaynaklar seferber edilse bile bunu gerçekleştirmenin güçlüğü karşısında bilişim teknolojilerin devreye sokulması bir çözüm önerisi olarak düşünülmektedir. Bu uygulamanın başarılı olması için öncelikle dil öğretmenlerinin bilişim becerilerini geliştirme de dahil olmak üzere hem Milli Eğitim Bakanlığına hem de eğitim fakültelerine uygun düşecek bir program modeli yaklaşımın uygulanabilirliği üzerinde öneriler sunulmuştur. Anahtar kavramlar: bilişi teknolojileri, bilişim becerileri, hizmet içi eğitim, program modeli

Giriş

Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, yaşamın her aşamasını etkilemekte ve yeni

bilişim teknolojilerini daha etkili kullanma bir gereksinim olarak ortaya çıkmaktadır. Bilişim

teknolojilerinin kullanımı geleneksel eğitim uygulamalarını zenginleştirmiş ve yeni öğrenme

yaşantılarının oluşturulmasına olanak sağlamıştır. Yeni teknolojilerin eğitime yansıması ile

öğretmenin rolü değişmeye başlamış ve bu durum da öğretmen eğitimini etkilemiştir.

Bilişim teknolojilerinin eğitim uygulamalarında etkin olarak kullanılması ile geleneksel

öğrenme-öğretme süreci de tartışılmaktadır. 21 yüzyılda öğretmen ve öğrenciler yeni

teknolojileri kullanmada yetkin olmaya başlamışlar ve bu yetkinlikle bilgiye ulaşma, yeni

bilgiler oluşturma ve bilgiyi etkin olarak kullanmada yeterli olmuşlardır. Tüm bu teknolojik

değişmeler, dil öğrenme sürecini ve yabancı dil öğretme yöntemlerini etkilemiştir.

Bilişim teknolojilerinin eğitim alanında kullanımı

Bilgi İletişim teknolojisi, bilginin oluşturulması, toplanması, biriktirilmesi, işlenmesi,

yeniden elde edilmesi, yayılması, korunması ve bunlara yardımcı olan araçlar olarak

tanımlanabilir. Bilgisayar, internet, video, uydu haberleşme sistemleri, GSM sistemleri, GPRS,

GPS sistemleri bir bütün olarak bilgi iletişim teknolojileri tanımının içinde yer almaktadır.

* Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi



78

Ayrıca mobil öğrenme ve karma öğrenme yaklaşımları da bu kapsamda ele alınmaktadır. Bilgi

iletişim teknolojileri, eğitim ve öğretim etkinliklerini desteklemekte ve bu destek hizmeti,

bilgisayar ve iletişim teknolojisi kullanılarak yerine getirilmektedir.

Eğitimde internet tabanlı TV ve video kullanımı, bilgi iletişim teknolojisi bağlamında

önem taşımaktadır. Olgu ve olayları görüntü ve sesleriyle birlikte, hareketli olarak izleyicilere

sunma olanağı sağlayan televizyon, görsel-işitsel araç olarak eğitimde önemli işlevleri

gerçekleştirmektedir. Güncel olaylar ile belirli gün ve haftalara ilişkin anma ya da kutlama

programlarının sınıfa getirilerek bunların öğrenciler tarafından dinlenilmesi ve tartışılmasına

yardımcı olmaktadır. Bilgi verici programlar, çeşitli belgeseller, eğitici filmler ve kimi haberler

videoya kaydedilerek gerekli durumlarda öğrencilere izletilebilir. Eğitimdeki TV uygulamaları,

çoğunlukla önceden kaydedilmiş olan video-kaset ve video disklerin kullanımı olarak

görülmektedir ( Altun ve Ateş, 2007).

Öğretimsel video araçları kapsamında slaytlar, hareketli görüntüler gibi hazır görüntüler,

örneğin film ve video kasetleri ile işitsel konferansla birleştirilen tek yönlü ya da çift yönlü

görüntü ve çift yönlü sesten oluşan eşzamanlı hareketli görüntüler yer almaktadır. Geçmişte

televizyon yayını sadece kablo, uydu ya da karadaki sistemlerle yapılmaktaydı, ancak

günümüzde internet bağlantı hızındaki artış, teknolojideki gelişmeler, çevrimiçi olan kişilerin

artması ve bağlantı ücretlerinin düşmesiyle TV içeriklerine internet üzerinden ücretsiz ve yasal

olarak erişilebilmektedir. Ayrıca sadece internet’te olan, kablo uydu ya da başka bir sistemle

yayımlanmayan TV yayınları da ortaya çıkmıştır.

Mobil Öğrenme (M-Öğrenme) : Mobil öğrenme, bireylerin kablosuz cihazlar ya da mobil

iletişim araçları ile istedikleri bilgiye erişimini sağlayan öğrenmedir. Haris (2001), mobil

öğrenmeyi, mobil bilgisayar teknolojisi ile internete dayalı öğrenmenin bir karışımı olarak

tanımlamaktadır. Mobil öğrenme, araç ve teknolojileri arasında dizüstü bilgisayarlar, tablet

bilgisayarlar, PDA (Personal Digital Assistant), Telefonlu cep bilgisayarları, Cep bilgisayarları,

Medya oynatıcıları ve MP3 çalarlar ile akıllı telefonlar yer almaktadır (Mutlu ve diğerleri, 2006).

Karma öğrenme (Blended learning): Karma ya da harmanlanmış öğrenme, İnternet

destekli yürütülen dersler olarak nitelendirilebilmektedir (Hopper, 2003). Derslerin internet

desteğiyle yürütülmesiyle, tek başına çevrimiçi öğretimden ya da yüz yüze öğretimden çok daha

etkili öğrenme sağlanabilmektedir. Karma öğrenme uygulamalarına özellikle yükseköğretim

düzeyinde sıkça rastlanmaktadır. En etkili öğretim için farklı öğretim stratejileri ve dağıtım



79

mekanizmalarını bir araya getirmeyi hedefler. Karma öğrenme, öğrenme ortamını, yeni bilgi

akışı ve iletişim yapılarıyla genişleterek, hem yapılandırılmış hem de yapılandırılmamış öğrenme

etkileşimlerine olanak verir, bireyin ve grubun ilgilerinin keşfedilmesini sağlar. Etkileşimli

öğrenme sayesinde öğrencilerin biliş süreçlerini önceden belirlenmiş bilgi kalıplarının ötesine

taşımalarını sağlar.

Karma öğrenme kavramı sıklıkla, sınıfta yapılan geleneksel öğretimin basit bir şekilde e-

öğrenme etkinlikleriyle desteklenmesi şeklinde ifade edilir. Öğrencilerin ders dışında da,

istedikleri herhangi bir zamanda derslere erişebilmeleri ve kendi hızlarında çalışabilmeleri için

eşzamansız öğrenme ortamının olması buna örnektir. Çevrimiçi ve çevrimdışı öğrenmenin

harmanlanması, kendi hızında ve bilgi paylaşımlı, işbirlikli öğrenmenin harmanlanması,

öğrenmenin, uygulamanın ve başarı desteğinin harmanlanmasıyla oluşur. Çevrimiçi ve

çevrimdışı öğrenmenin harmanlanması, öğrenme yaşantıları sağlayan çevrimiçi öğrenme

ortamları, internet ya da yerel ağ aracılığıyla kullanılır; çevrimdışı öğrenme ise sınıf ortamında

yapılan öğretime karşılık gelmektedir.

Çevrimiçi ve çevrimdışı öğrenmenin harmanlanması ile oluşan öğrenme ortamında, bir

yandan sınıfta yapılan öğretim önemli görülmekte, diğer yandan öğrencinin kendisine Web

üzerinden sunulan çalışma materyallerini ve araştırma kaynaklarını izlemesi istenmektedir.

Kendi hızında ve bilgi paylaşımlı, işbirlikli öğrenmenin harmanlanması ise kendi hızında

öğrenme, bireyin tek başına, kendi gereksinimine göre öğrenmesini vurgular. İşbirlikli öğrenme

ise, öğrenciler arası dinamik bir bilgi paylaşımını öngörür. En iyi karma öğrenme uygulaması,

bir işi öğrenmeyi işle ilgili çalışmalar ya da iş benzeşim modelleri gibi uygulamalarla destelemek

ve işe yönelik çalışmaların uygun şekilde yürütülmesini kolaylaştıran ve anında destekleyen

araçlar sunmaktır (Khan, 2007).

Burada sözü edilen bilgi iletişim teknolojilerini kullanılarak yabancı dil öğretimi ve

öğretmen eğitimi uygulamalarını nasıl gerçekleştireceğimizi irdelemeden önce Türkiye’de

yabancı dil öğretimi ve öğretmenlerinin eğitimi üzerinde kısaca durmakta yarar görülmektedir.

Türkiye’de Yabancı dil öğretimi ve öğretmen eğitimi

Türk eğitim sisteminde ilk ve orta öğretim kademesinde yaklaşık 16 milyon öğrenci ve

600 bin öğretmen yer almaktadır. Bu öğretmenlerden yaklaşık 40.000 yabancı dil öğretmeni

görev yapmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında yabancı dil olarak İngilizce,

Fransızca ve Almanca öğretilmektedir. Bu yabancı dillerin yanırsa kimi okullarda ikinci yabancı



80

dil olarak Japonca, Çince İspanyolca, İtalyanca ve Rusça öğretilmektedir. Eğitim sistemi içinde

yaygın olarak yer alan yabancı dil öğretmenlerinin dağılımı dillere göre aşağıda verilmiştir.

Türk Milli Eğitim Sisteminde yabancı dil öğretmenlerinin sayısal dağılımı Yabancı dil Erkek Kadın Toplam Almanca 1.150 810 1.960 Fransızca 777 403 1.180 İngilizce 10.336 22.840 33.176 Toplam 12.263 24.053 36.316 MEB:2007

Yabancı dil öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçları Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından düzenlenen seminer ve kurslar aracılığı ile karşılanmaktadır. Yeni bilgilerin hızla

yayıldığı günümüzde öğretmenler, her üç yılda bir eğitimden geçirilmesi düşünüldüğünde bunun

yüz yüze eğitimle karşılamanın güçlüğü karşımıza çıkmakta ve alternatif eğitim olanakları

araştırılmaktadır. Bu amaçla, en iyi çözümlerden biri, uzaktan eğitim ve bilgi iletişim

teknolojilerinin kullanımıyla eğitim hizmetlerinin sunulması önem kazanmaktadır.

Öğretmen eğitiminde bilgi iletişim teknolojileri içinde video ile eğitim ile web temelli

eğitimin en etkili yollar olduğu görülmektedir. Bu yolla yapılacak öğretmen eğitiminin farklı

teknolojik kaynaklardan yapılması öngörülmektedir. Bu yaklaşım, öğretmenin rolünü ve hizmet

içi eğitim programlarının içeriğini de etkilemektedir. Bu yolla eğitilecek öğretmenler için bundan

sonra yaşam boyu devam edecek bir öğrenme modeli de benimsemiş olacaktır. Bu yolla

eğitimden geçen öğretmenler, diğer meslektaşları ile bilgi paylaşımında bulunmakta ve

elektronik ortamda iletişimleri giderek artmaktadır.

Bu yaklaşımla yabancı dil öğretmenlerine hem dil öğrenme için hem de dil öğretimi için

teknolojik olanaklardan yararlanma olanakları sağlanmaktadır. Özellikle temel dil becerileri olan

dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin öğretiminde çok etkili olduğu söylenebilir.

Becerilerinin geliştirilmesinde ve öğretilmesinde bilişim teknolojisi değişik olanaklar

sağlamaktadır. Bunlara ilişkin görüşler ve teknolojik uygulamalar aşağıda verilmiştir.

Dinleme becerisi için tüm CD’ler, görüntülü videolar, Ipod’lar ve MP3 hatta MP4’ler, bu

teknolojileri kullanmada önemli araçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca çok farklı dillerde

seslendirilmiş DVD’leri de izleme olanağı bulunmakta, böylece dinlediğini anlamam becerisini

geliştirme çalışmaları yapılabilmektedir.

Konuşma becerisi için sohbet (chat) odaları ve skype uygulamaları, doğrudan konuşma

becerilerini geliştirmede yararlı olmaktadır. Bu yolla yabancı dil öğrenenler, hedef dili ana dil



81

olarak konuşan konuşmacılarla konuşma olanaklarına sahip olabilirler. Ayrıca digital video

aracılığı ile kayda geçen konuşmaları dinlerken öz değerlendirme yapma ve eleştirme olanağı

bulunmaktadır. Bu tür konuşma etkinlikleri öğretmen ve akran gruplarına da anında ve sürekli

dönüt sağlamaktadır.

Okuma becerisi için tüm metinlere elektronik ortamda ulaşmak mümkün olmakta ve her

birey kendi öğrenme hızına göre metinleri inceleme şansına sahip olmaktadır. Amaç dilde

yazılmış özgün materyallere ulaşmak ta bu teknolojileri kullanmakla daha da kolay olmaktadır.

Yazma becerisini geliştirmek için de bilişim teknolojileri büyük olanaklar sağlamaktadır.

internet yoluyla iletişim kurma, yazma becerisini, özellikle e-posta yoluyla yapılan yazışmalar,

yazma becerisini kullanmayı ön plana çıkarmıştır. Mektup, bildiri ve makale gibi yazılanları

gözden geçirme ve düzeltme işlemleri kelime işlemci programlar yoluyla yapıldığından bilişim

teknolojilerini kullanma giderek önem kazanmaktadır.

Bilgi iletişim teknolojilerinin dil becerilerinin gelişiminde kullanılmasına ek olarak

dilbilimi ve dil öğrenme yöntem ve tekniklerine de katkıları olmaktadır. Bilgi iletişim

teknolojileri ile dilbilim arasıdaki bağlantılar daha çok yeni nesil sözlüklerin kullanımında,

‘Corpus’ çalışmalarında ve konuşma dili analizlerinde önem kazanmaktadır.

Yabancı dil öğrenme yöntem ve teknikleri bağlamında, bilgi iletişim teknolojilerinin

kullanılması etkileşimli alıştırmalar, yazılım paketleri, dönüt verme ve Web-tabanlı

uygulamalarla anlam kazanmaktadır. Bu uygulamayla, mektup arkadaşlığı, proje tabanlı

etkinlikler, ‘Webquest’, ‘Tandem öğrenme’, sesli ve görüntülü çevirim içi uygulamalara yer

verilmektedir.

Bu bağlamda yapılan dil iletişim uygulamaları, ‘Tahmin yürütme oyunları, Telefon rol

oyunları, Öykü anlatma, Masaüstü yayıncılık uygulamaları, Afiş ve poster hazırlama, ‘Menü’

hazırlama, Ürün etiketleri tasarlama, Turist broşürleri/ Gazete / Dergi / Reklam hazırlama gibi

olabilir. Uzman yazılım uygulamaları, Resim-metin eşleştirme, Boşluk doldurma, Diyalog

yazma, Telaffuz çalışması, Çoktan seçmeli sorular, Sözcük bankası oluşturma, Deneyimleri

paylaşma, Web yarışmaları, Değişim projeleri, Tartışma konuları , Sunum yazılımı uygulamaları,

Konuşan sözcükler, Nesneyi bil, Hitabet dersleri, Favori renkler, Sıfatlar ve ülkeler, Piyasa

araştırması, Karşılıklı mesajlaşma, Öykü tamamlama, Kelime tekrarı, Eğitsel tartışmalar ve

Forumlar gibi öğrenme etkinlikleri düzenlenebilir.



82

Sonuç

Bilişim teknolojilerinin eğitim sisteminde ağırlıklı bir şekilde kullanılması ile beraber

öğretmenin sınıf içindeki rolü de değişmeye başlamıştır. Öğretmen, bilgiyi aktarma rolünü

tamamlamış, bunun yerine yol gösterici ve yönlendirici rolünü üstlenmeye başlamıştır.

Öğretmenin yeni rolleri arasında konu içeriğinin aktarılmasında ve öğrenme etkinliklerinin

geliştirilmesinde yönlendirici olma, teknolojik kaynakların kullanımında değerlendirici, öğrenme

hizmetlerini sunmada yol gösterici ve öğrenme ürünleri için değerlendirici olma rollerini

üstlenmiştir.

Bilişim teknolojilerinin temele alındığı öğrenme yaklaşımı, yeni öğrenme-öğretme

stratejilerinin belirlenmesini de beraberinde ortaya çıkarmıştır. Hem öğrencilerin bu teknoloji ile

dil öğrenmelerini hem de öğretmenlerin eğitilmeleri, öğretim programlarını hazırlamada bilişim

teknolojilerini kullanmayı bir gereklilik olarak ortaya çıkarmış ve özellikle de bilişim becerilerini

geliştirmiş olan bireylere göre bir düzenleme yapılmasını temele almıştır. Öğrenme sürecinin

değerlendirme aşaması da geleneksel değerlendirmelerden çok, performans değerlendirme, öz

değerlendirme, akran değerlendirme ve portfolyo değerlendirme gibi alternatif değerlendirmeleri

kullanmayı ön plana çıkarmıştır.

Öneriler

Yabancı dil öğretmenlerinin eğitiminde bilişim teknolojilerin başarıyla kullanılması için

hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilişim becerilerini geliştirmeleri gerekir.

Bilişim teknolojilerini sınıf içinde başarıyla uygulayabilmek için öğretim programlarının

bu amaçla hazırlanması ve bilişim teknolojileri ile bütünleştirilmesi sağlanmalıdır.

Teknik sorunların giderilmesinde teknik personel istihdam edilmeli ve yeterli sayıda

personel bulundurulmalıdır.

Tüm öğretmenlerin bilgisayar okur yazarı olması sağlanmalıdır.

Her okul, bilişim teknolojileri ile donatılmalıdır. Bu amaçla, schoolnet ya da okulnet

hayata geçirilmeli, web temelli öğrenmeye ve e-öğrenmeye geçiş sağlanmalıdır.

Öğrenen özerkliği, öz denetimli öğrenme gibi konularda öğretmen ve öğrenciler

bilgilendirilmelidir.



83

Sanal ortamda yabancı dil öğretmenlerinin birlikte proje yürütmeleri ve bilgi ve

uygulamadaki iyi örnekleri paylaşmaları sağlanmalıdır.

Her okulda yabancı dil öğretmenleri için bir öğrenme merkezi oluşturulmalı ve web

ortamında bilgiye ulaşım bu merkezden sağlanmalıdır.

Kaynakça

Altun, A. (2005). Eğitimde İnternet uygulamaları. Ankara: Anı Yayıncılık

Demirel, Ö. ve A. Altun (2007) . Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: PegemA

Yayıncılık, 2007 (Ortak yazarlı)

Demirel, Ö. “DynEd and ELP Embedded ELT SANKO Model” Computer Assisted Language

Learning (CALL) Conference organized by the Private SANKO Schools, Department of

Foreign Languages. Gaziantep: 28 April 2007

Garrison, D. R & Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering its Transformative

Potential in Higher Education. İnternet and Higher Education 7 (2), 95-105.

Haris, P. (2001) Goin’ mobile. http://www.learningcircuits.org/2001/jul2001harris.html

Hopper, K. (2003). Reasons to go hybrid. Distance Education Report 7 No 24 D 15

Kearsley, G. (2000). Online education: Learning and teaching in cyberspace. Belmont,

CA: Wadsworth/Thomson Learning.

Khan, B. H. (1997).Web-based instruction (WBI): What is it and why is it? In B. H. Khan

(Ed.), Web-based instruction (pp. 5-18) Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology

Publications.

MEB, (2006-7) Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, Ankara: MEB Basımevi

Mutlu, M.E. H.U Yenigün ve N. Uslu (2006). Açıköğretimde mobil öğrenme.

http://www.bilgi.aof.edu.tr /yayınlar/2006/acıkogretimde_mobil_ogrenme.pdf

Osguthorpe, R. T. & Graham, C. R. (2003). Blended Learning Environments. Quarterly Review

of Distance Education. 4 (3), 227-233

Roblyer, M.D. ve Edvards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching. Upper

Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.



84

Некоторые аспекты использования инфокоммуникационных технологий в

профессиональной подготовке будущих учителей безопасности

жизнедеятельности

Т.Г. Везиров,

доктор пед.наук, профессор

Л.В. Музаева

кандидат пед.наук, доцент

Дагестанский государственный педагогический университет

Pedagoji Təhsildə İT-dən İstifadənin Əsas İstiqamətləri

Annotasiya Baxılan tədqiqat işində, orta təhsil məktəblərində tədris olunan texniki təhlükəsizliyə dair fənnlərdə, infokom texnologiyalarının rolu araşdırılır. Tədqiqatın nəticəsi olaraq, orta təhsil məktəblərində tədris olunan texniki təhlükəsizliyə dair fənnlər üzrə işlənib hazırlanmış proqramın tərkibi müəyyən edilir.

Введение

Модернизация отечественной школы, начавшаяся в нашей стране, предопределила

изменение целей и ценностей образования. Его главной целью становится обеспечение

качественного образования для каждого обучаемого в соответствии с его интересами и

склонностями.

Развитие и воспитание учащихся, формирование их активной позиции в

образовательном процессе, не только вооружение школьников суммой знаний, но и

формирование у них современного мышления, познавательных и созидательных

способностей - вот главные ценности обновленного образования. В достижении таких

целей важную роль играет как совершенствование структуры школьного образования,

обновление его содержания, так и внедрение современных средств и технологий

обучения.

Одно из таких средств, использование, которого может реально обеспечить

реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования – это

инфокоммуникационные технологии (ИКТ).

Ход исследования



85

Выделим следующие проблемы использования информатики и ИКТ в

педагогическом образовании:

• неравные условия обучения в сельских и городских школах;

• быстрое устаревание учебно-методических и программных средств обучения и

содержания курса «Информатика и ИКТ» в силу их упреждающего динамичного

развития;

• противоречие между системой подготовки по информатике и ИКТ выпускника

средней общеобразовательной школы и неразработанностью научно-педагогических

подходов, обеспечивающих преемственность обучения информатике и ИКТ на этапе

школа-педвуз для обеспечения целостности и фундаментальности образования в области

информатики и ИКТ будущего учителя.

Теория и практика изучения информатики и ИКТ учителями безопасности

жизнедеятельности и соответственно информационная подготовка сопряжены со

следующими трудностями: небольшое количество часов, выделенных на изучение

информатики и ИКТ, слабая начальная подготовка, психологический барьер,

отсутствие целостности в изучении предметной области «Информатика» и

спецдисциплин, отсутствие системы непрерывной информационной подготовки,

удовлетворяющей современным требованиям общества и образования.

Предметная, область «Информатика» не в полной мере решает задачи

информационной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, как в

области информатики, так и в области разработки целей, отбора методов,

организационных форм использования возможностей средств ИКТ при изучении

профильных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности.

Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего

учителя безопасности жизнедеятельности предполагает не только обучение информатике

и ИКТ, но и реализацию обучения специальным предметам, научно-исследовательскую

работу через проектную деятельность на основе ИКТ. Проектная деятельность, как

наиболее эффективная форма организации междисциплинарной информационной

деятельности обучаемого, должна носить непрерывный, систематический характер и

интегрировать все компоненты информационной образовательной среды вуза.

Успех инноваций, которые с различной степенью активности внедряются в

образовательной сфере, также в значительной степени зависит от ИКТ.



86

Ряд инноваций напрямую связан с ИКТ (например, дистанционное обучение), другие

(как, например, система непрерывного образования) могут быть реализованы намного

эффективнее при качественной ИКТ-поддержке.

Анализ состояния развития образования свидетельствует о широком использовании

компьютерно-ориентированных и других современных технологий в педагогическом

процессе, о кардинальном изменении методической системы обучения. В частности, это

обусловлено применением как непосредственных, так и дистанционных образовательных

технологий, которые можно рассматривать как инновационную образовательную систему.

Компаративный анализ состояния данной проблемы в целом в России и, в частности,

в Республике Дагестан показывает, что учителя безопасности жизнедеятельности

испытывают значительные трудности в использовании средств ИКТ. Это обусловлено

тем, что их подготовка в названной области, как в педагогическом университете, так и в

Институте повышения квалификации педагогических кадров, остается во многом

фрагментарной и не охватывает все виды их труда.

В Дагестанском государственном педагогическом университете информационная

подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности осуществляется на основе

преподавания курсов «Информатика» и «Использование современных информационных и

коммуникационных технологий в учебном процессе» в специалитете и «Информационные

и коммуникационные технологии в науке и образовании» в магистратуре.

Особое место в этой подготовке занимает интегрированная дисциплина

«Информатика», в которой имеется возможность показать обучающимся эффективность

взаимодействия информатики с другими дисциплинами путем решения нетривиальных

задач с помощью компьютера. Для оценки потенциальной эффективности

внутрипредметных связей этой дисциплины и межпредметных связей предметов,

связанных с информатикой и другими основными дисциплинами мы предлагаем

использовать один из методов системного анализа, методическим аппаратом которого

является построение структурных моделей материала каждого учебного предмета, что

дает возможность ввести количественную оценку потенциальной эффективности как

внутри, так и межпредметных связей рассматриваемых дисциплин.

С целью установления готовности к обучению информатике в вузе, нами было

проведено тестирование знаний и умений студентов нашего вуза. Тесты были составлены

на основе «Оценки качества подготовки выпускников основной школы»,



87

рекомендованной Министерством образования Российской Федерации для использования

в преподавании курса информатики и ИКТ в основной школе. Тематика тестовых заданий

полностью соответствовала содержательным линиям обязательного минимума

содержания образования по информатике и ИКТ. Проверочная работа охватывала

наиболее значимый материал всех тем школьного курса информатики и ИКТ.

В результате тестирования оказалось, что самые плохие результаты обучения

показаны по линии представления информации (30,8%), линии формализации и

моделирования (38,4%), линии информационных технологий (41,6%))).

Причиной низких показателей готовности студентов к изучению информатики и

ИКТ в вузе является недостаточное техническое и методическое обеспечение учебного

процесса в школе.

Результаты исследования

Нами разработана модель информационно-коммуникационной компетентности

будущих учителей безопасности жизнедеятельности, где особое место занимает курс по

выбору «Инфокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности учителя

безопасности жизнедеятельности». Содержание курса по выбору включает 6 модулей,

рассчитанных на 18 лекционных и 18 практических часов.

Предлагаем содержание программы данного курса по выбору.

Модуль 1. Аппаратно-программные средства инфокоммуникационных технологий.

Модуль 2. Обзор инструментальных средств мультимедиа и авторских систем.

Модуль 3. Методические рекомендации по применению технологий мультимедиа при

создании авторских приложений.

Модуль 4. Интернет в педагогическом образовании.

Модуль 5. Инфокоммуникационные технологии в педагогическом проектировании

электронных учебно-методических модуле.

Модуль 6. Социальная информатика.

В настоящее время курс по выбору проходит апробацию на факультете безопасности

жизнедеятельности Дагестанского государственного педагогического университета.



88

Литература

1. Куклев В.П. – Разработка электронных образовательных ресурсов по

основам безопасности труда. "Телекоммуникации и информатизация

образования”, №3, 2006

2. Башмаков А.И., Башмаков И.А. – Разработка компьютерных учебников и

обучающих смстем.М., Филин, 2003

3. Максимова Е.А. – Определение функций электронных учебных пособий

как элемента информационных технологий в образовании.

"Телекоммуникации и информатизация образования”, №3, 2006



89

Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Küreselleşmenin Etkileri ve

Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı

Doç. Dr. Gölge Seferoğlu*

Özet

Bu sunumda, yabancı dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşmenin etkileri irdelenecek ve bu bağlamda bilişim teknolojilerinin kullanımı tartışılacaktır. Küreselleşen dünyada uluslararası iletişim ve etkileşim için “çok dilli” olmak her geçen gün daha da önem kazanmaktadır. Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi öğrenme” ve “yaşam boyu öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil öğreniminde ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş yaklaşımda ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde” konuşabilmek olarak benimsenmiştir. Dil yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de sabit (Amerikan/İngiliz İngilizcesi) standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve kültürlerarası ortak iletişime dayalı daha esnek standartların referans olarak alınması benimsenmektedir. Bu gelişmeler ışığında yabancı dil öğretmeni yetiştirme standartları ve süreçleri çok yönlü olarak değişmektedir. Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil öğretimini ve dil öğretmeni yetiştirmeyi etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle İnternet özgün kaynaklara ulaşım olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak konuşan insanlarla bir araya getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri, etkileşime olanak veren dil öğretimi yazılımları ve çoklu ortam uygulamaları yabancı dilin öğrenilmesi ve öğretilmesi için yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır. Bu sunumda, yabancı dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşme çerçevesinde bilişim teknolojilerinin kullanımı tartışılacaktır ve bu çağdaş gelişmelerin yabancı dil öğretmeni yetiştirilmesine yansımalarına örnekler verilecektir. Ayrıca, aynı çerçevede yabancı dil öğretmeni yetiştirme modelleri, politikaları ve uygulamalarında ihtiyaç duyulan yeni düzenlemeler tartışılacak ve bazı öneriler sunulacaktır.

Giriş

Küreselleşen dünyada uluslararası iletişim ve etkileşim için “çok dilli” olmak her geçen gün daha

da önem kazanmaktadır. Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi

öğrenme” ve “yaşam boyu öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil

öğreniminde ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş

yaklaşımda ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde”

konuşabilmek olarak benimsenmiştir. Dil yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de

sabit (Amerikan/İngiliz İngilizcesi) standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve

kültürlerarası ortak iletişime dayalı daha esnek standartların referans olarak alınması

benimsenmektedir.

* Orta Doğu Teknik Üniversitesi



90

Bu gelişmeler ışığında yabancı dil öğretmeni yetiştirme standartları ve süreçleri çok

yönlü olarak değişmektedir. Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil öğretimini ve dil

öğretmeni yetiştirmeyi etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle İnternet özgün kaynaklara ulaşım

olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak konuşan insanlarla bir araya

getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri, etkileşime olanak veren dil

öğretimi yazılımları ve çoklu ortam uygulamaları yabancı dilin öğrenilmesi ve öğretilmesi için

yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır.

Ayrıca Türkiye Avrupa Birliği’ne uyum sürecindedir. Avrupa Birliği normlarına göre

gençlerin en az 2-3 yabancı dilde yetkin olmaları beklenmektedir. Avrupa Birliği bağlamında

çok dilli ve çok kültürlü Avrupalı olma bilinci öne çıkmaktadır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası

(Şekil 1) ve Avrupa Konseyi Ortak Başvuru Metni (Tablo 1) gibi kaynakların kullanımı da

yabancı dil öğretmeni yetiştirmede göz önüne alınması gereken diğer bazı boyutlardır.

Şekil 1 Avrupa Dil Gelişim Dosyası

Tab

lo 1

AV

RU

PA K

ON

SEYİ O

RT

AK

DİL

KRİT

ER

LE

RİN

E U

YG

UN

DİL

YE

TE

RLİK

SE

VİY

EL

ERİ

A1

A2

B1

B2

C1

C2

D

inle

me

Ben

imle

, aile

mle

ve

yakı

n çe

vrem

le il

gili

tanı

dık

sözc

ükle

ri ve

ço

k te

mel

kalıp

ları,

ya

vaş v

e ne

t ko

nuşu

lduğ

unda

an

laya

bilir

im.

Ben

i doğ

ruda

n ilg

ilend

iren

konu

larla

iliş

kili

kalıp

ları

ve ç

ok sı

k ku

llanı

lan

sözc

ükle

ri an

laya

bilir

im.

(Örn

eğin

; En

tem

el

kişi

sel v

e ai

levi

bi

lgile

r, alış

veriş

, ye

rel ç

evre

, m

esle

k). Kıs

a, n

et,

basi

t ile

ti ve

du

yuru

lard

aki

tem

el d

üşün

ceyi

ka

vray

abili

rim.

İş, o

kul,

tatil

vb.

or

tam

lard

a sü

rekl

i ka

rşılaşı

lan

bild

ik

konu

lard

aki n

et,

stan

dart

konuşm

anın

an

a ha

tlarını

anla

yabi

lirim

. G

ünce

l ola

ylar

ya

da

kişi

sel i

lgi a

lanı

ma

gire

n ko

nula

rla il

gili

rady

o ve

tele

vizy

on

prog

ram

lar ının

çoğu

nun

ana

hatla

rını y

avaş

ve

net

olduğu

nda

anla

yabi

lirim

.

Gün

cel b

ir ko

nu

olm

ası ş

artıy

la u

zun

konuşm

aları,

konf

eran

sları v

e açık

otu

rum

ları

an

a ha

tlarıy

la ta

kip

edeb

ilirim

. Te

levi

zyon

ha

berle

rini v

e gü

nlük

ola

ylar

a ilişk

in p

rogr

amla

rın

çoğu

nu

anla

yabi

lirim

. St

anda

rt di

ldek

i fil

mle

rin ç

oğun

u an

laya

bilir

im.

Açı

kça

yapı

landırı

lmamış

ve

ilişk

iler a

çıkç

a be

lirtil

mem

iş sa

dece

im

a ed

ilmiş

ols

a bi

le

uzun

kon

uşm

aları

anla

yabi

lirim

. Te

levi

zyon

pr

ogra

mla

rını v

e fil

mle

ri fa

zla

zorlu

k çe

kmed

en

anla

yabi

lirim

.

İste

r can

lı is

ter y

ayın

or

tamın

da o

lsun

, nor

mal

an

adili

kon

uşm

a hı

zınd

a bi

le, a

ksan

a alış

mam

için

bi

raz

zam

an o

lması

koşu

luyl

a hi

çbir

konuşm

a tü

rünü

an

lam

akta

zor

luk

çekm

em.

A

NLA

MA

O

kum

a

Kat

alog

, duy

uru

ya

da a

fiş g

ibi y

azılı

m

etin

lerd

eki b

ildik

ad

ları,

sözc

ükle

ri ve

ço

k ba

sit t

ümce

leri

anla

yabi

lirim

.

Kıs

a ve

bas

it m

etin

leri

okuy

abili

rim.

İlanl

ar, k

ulla

nım

kı

lavu

zları,

mön

üler

ve

zam

an

çize

lgel

eri g

ibi

basi

t gün

lük

met

inle

rdek

i gen

el

bilg

ileri

kavr

ayab

ilir v

e kı

sa

kişi

sel m

ektu

pları

anla

yabi

lirim

.

Mes

lekl

e ilg

ili y

a da

gü

nlük

dild

e en

sık

kulla

nıla

n sö

zcük

leri

içer

en m

etin

leri

anla

yabi

lirim

.

Yaz

arla

rın b

elirl

i tu

tum

ya

da g

örüş

ü be

nim

sedi

kler

i, gü

ncel

soru

nlar

la

ilgili

mak

alel

eri v

e ra

porla

rı ok

uyab

ilirim

. Ç

ağdaş e

debi

dü

zyazıyı

anla

yabi

lirim

.

Üsl

up fa

rklılık

ları nı d

a ayırt

ede

rek

uzun

ve

karm

aşık

, som

ut y

a da

ed

ebi m

etin

leri

okuy

abili

r, ilg

i al

anım

la a

laka

lı ol

mas

alar

bile

her

hang

i bi

r uzm

anlık

ala

nına

gi

ren

mak

ale

ve u

zun

tekn

ik b

ilgile

ri an

laya

bilir

im.

Kul

lanm

a kı

lavu

zları,

uzm

anlık

ala

nına

yön

elik

m

akal

eler

ve

edeb

î es

erle

r gib

i soy

ut, y

apıs

al

ve d

ilbilg

isi a

çısı

ndan

ka

rmaşık

hem

en h

emen

tü

m m

etin

türle

rini

kola

ylık

la o

kuya

bilir

ve

anla

yabi

lirim

.

Təh

sildə

IKT

və

Qlo

ballaşm

a B

eynə

lxal

q El

mi-P

rakt

ik K

onfr

ans

92

K

arşı

lıklı

Kon

uşm

a

Karşı

mda

ki k

işin

in

söyl

edik

lerin

i dah

a ya

vaş b

ir ko

nuşm

a hı

zınd

a yi

nele

mes

i ve

söyl

emek

is

tedi

kler

imi

oluş

turm

ada

bana

ya

rdım

cı o

lması

şartı

yla,

bas

it yo

ldan

ile

tişim

kur

abili

rim.

O a

nki i

htiy

aca

ya d

a ço

k bi

ldik

kon

ular

a ilişk

in a

lanl

arda

bas

it so

rula

r sor

abili

r ve

ceva

p ve

rebi

lirim

.

Bild

ik k

onul

ar v

e fa

aliy

etle

r ha

kkın

da d

oğru

dan

bilg

i alış

veriş

ini

gere

ktire

n ba

sit v

e alışılmış

işle

rde

iletiş

im

kura

bilir

im.

Gen

ellik

le

konuşm

ayı

sürd

üreb

ilece

k ka

dar a

nlam

asam

da

kıs

a so

hbet

lere

ka

tı lab

ilirim

.

Dili

n ko

nuşu

lduğ

u ül

kede

seya

hat

eder

ken

orta

ya

çıka

bile

cek

bir ç

ok

duru

mla

baş

a çı

kabi

lirim

. Bild

ik,

ilgi

alanım

a gi

ren

ya

da g

ünlü

k yaşa

mla

ilg

ili (Ö

rneğ

in; a

ile,

hobi

, iş,

yolc

uluk

ve

günc

el o

layl

ar)

konu

lard

a ha

zırlı

k ya

pmad

an

konuşm

alar

a ka

tılab

ilirim

.

Ana

dilin

i kon

uşan

kişi

lerle

anl

aşm

ayı

müm

kün

kıla

cak

bir

akıcılı

k ve

doğa

llıkl

a ile

tişim

ku

rabi

lirim

. Bild

ik

bağl

amla

rdak

i ta

rtışm

alar

da, k

endi

gö

rüşl

erim

i açık

layı

p de

stek

leye

rek

etki

n bi

r rol

oy

naya

bilir

im.

Kul

lana

cağı

m

kelim

eler

i çok

fazl

a ar

amak

sızı

n, k

endi

mi

akıcı v

e doğa

l bir

biçi

mde

ifad

e ed

ebili

rim. D

ili,

topl

umsa

l ve

mes

leki

am

açla

r içi

n es

nek

ve

etki

li bi

r şek

ilde

kulla

nabi

lirim

. D

üşün

ce v

e fik

irler

imi

kesi

n ve

ken

dim

den

emin

bir

ifade

yle

dile

ge

tireb

ilir v

e ka

rşım

daki

lerin

ko

nuşm

alarıy

la

örtüşt

üreb

ilirim

.

Hiç

zor

lanm

adan

her

tü

rlü k

onuş

ma

ya d

a ta

rtışm

aya

katıl

abili

r; de

yim

ler v

e ko

nuşm

a di

line

ait i

fade

leri

anla

yabi

lirim

. Ken

dim

i akıcı b

ir şe

kild

e ifa

de

edeb

ilir,

anla

mda

ki in

ce

ayrın

tıları k

esin

ve

doğr

u bi

r biç

imde

ya

nsıta

bilir

im. B

ir so

runl

a ka

rşılaşı

rsam

, ge

riye

dönü

p, k

arşı

mda

ki

insa

nların

fark

et

mel

erin

e fır

sat

verm

eyec

ek b

ir us

talık

la

ifade

lerim

i yen

iden

ya

pıla

ndıra

bilir

im.

K

ON

UŞM

A

K

ON

UŞM

A

Sö

zlü

Anl

atım

Yaş

adığım

yer

i ve

tanı

dığı

m in

sanl

arı

tasv

ir et

mek

için

ba

sit k

alıp

ları

ve

cüm

lele

ri ku

llana

bilir

im.

Bas

it bi

r dill

e ai

lem

i ve

diğe

r in

sanl

arı,

yaşa

m

koşu

llarımı,

eğiti

m

geçm

işim

i ve

son

işim

i tas

vir e

tmek

iç

in b

ir di

zi k

alıp

ve

cüm

leyi

ku

llana

bilir

im.

Den

eyim

lerim

i, ha

yalle

rimi,

umut

larımı,

iste

kler

imi v

e ol

ayla

rı be

timle

mek

iç

in ç

eşitl

i kalıp

ları

yalın

bir

yold

an

birb

irine

bağl

ayab

ilirim

. D

üşün

ce v

e pl

anla

ra

ilişk

in a

çıkl

amal

arı

ve n

eden

leri

kısa

ca

sıra

laya

bilir

im. B

ir öy

küyü

anl

atab

ilirim

, bi

r kita

p ya

da

film

in

konu

sunu

ak

tara

bilir

im v

e iz

leni

mle

rimi

belir

tebi

lirim

.

Çok

çeş

itli

konu

larla

ilgi

li açık

ve

ayrın

tılı t

asvi

rler

suna

bilir

im. Ç

eşitl

i se

çene

kler

in o

lum

lu

ve o

lum

suz

yanl

arını o

rtaya

ko

yara

k bi

r kon

u ha

kkın

da g

örüş

bi

ldire

bilir

im.

Alt

tem

alar

la

bütü

nleş

tirer

ek, b

elirl

i fik

irler

gel

iştir

ip u

ygun

bi

r son

uçla

bağ

laya

rak,

ka

rmaşık

kon

uları a

çık

ve a

yrın

tılı b

ir bi

çim

de

betim

leye

bilir

im..

Bağ

lam

a uy

gun

bir

üslu

pla

ve d

inle

yeni

n ön

emli

nokt

aları a

yırt

edip

anı

msa

masın

a ya

rdım

cı o

laca

k et

kili

ve

man

tıksa

l bir

yapı

landırm

ayla

, açı

k,

akıcı b

ir ta

svir

ya d

a ka

rşıt

görüş s

unab

ilirim

.

Təh

sildə

IKT

və

Qlo

ballaşm

a B

eynə

lxal

q El

mi-P

rakt

ik K

onfr

ans

93

Y

AZM

A

Y

azılı

A

nlatım

Kıs

a ve

bas

it cü

mle

lerle

kar

tpos

tal

yaza

bilir

im. Ö

rneğ

in;

isim

, uyr

uk v

e ad

res

gibi

kiş

isel

bilg

i iç

eren

form

ları

dold

urab

ilirim

.

Kıs

a, b

asit

notla

r ve

ilet

iler

yaza

bilir

im.

Teşe

kkür

mek

tubu

gi

bi ç

ok kıs

a kişi

sel

mek

tupl

arı

yaza

bilir

im.

Bild

ik y

a da

ilgi

al

anım

a gi

ren

konu

larla

bağ

lantılı

ba

sit b

ir m

etin

ya

zabi

lirim

. D

eney

im v

e iz

leni

mle

rimi t

asvi

r et

mek

için

kiş

isel

m

ektu

plar

ya

zabi

lirim

.

İlgi a

lanı

ma

gire

n ço

k çeşi

tli

konu

lard

a an

laşı

lır,

ayrın

tılı m

etin

ler

yaza

bilir

im. B

elirl

i bi

r bakış

açı

sına

de

stek

ver

erek

ya

da k

arşı

çık

arak

bi

lgi s

unab

ilir v

e ne

denl

er il

eri

süre

bilir

im.

Ola

yların

ve

dene

yim

lerin

ben

im

için

taşı

dıkl

arı

önem

i ön

plan

a çı

kara

n m

ektu

plar

ya

zabi

lirim

.

Gör

üşle

rimi a

yrın

tılı

bir b

içim

de, a

çık

ve iy

i ya

pıla

ndırı

lmış

m

etin

lerle

ifad

e ed

ebili

rim. B

ir m

ektu

p,

kom

pozi

syon

ya

da

rapo

rda,

öne

mli

olduğu

nu d

üşün

düğü

m

konu

ları

ön p

lana

çı

kara

rak

karm

aşık

ko

nula

r hak

kınd

a ya

zabi

lirim

. Hed

ef

okuy

ucuy

a uy

acak

bir

üslu

p se

çebi

lirim

.

Uyg

un b

ir üs

lup

açık

, akıcı m

etin

ler

yaza

bilir

im. O

kuyu

cunu

n ön

emli

nokt

aları a

yırt

edip

anı

msa

masın

a ya

rdım

cı o

laca

k et

kili,

m

antık

î bir

yap ı

landırm

ayla

bir

duru

m o

rtaya

koy

an

karm

aşık

mek

tupl

ar,

rapo

rlar y

a da

mak

alel

er

yaza

bilir

im. M

esle

kî y

a da

ede

bî e

ser ö

zetle

ri ve

el

eştir

ileri

yaza

bilir

im.

Kay

nak:

http

://ttk

b.m

eb.g

ov.tr

/ogr

etm

en/



94

Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Yaşam Boyu Öğrenme

Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi öğrenme” ve “yaşam boyu

öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil öğreniminde ulaşılmak

istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş yaklaşımda ulaşılmak istenen

hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde” konuşabilmek olarak benimsenmiştir. Dil

yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de sabit (Amerikan/İngiliz İngilizcesi)

standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve kültürlerarası ortak iletişime dayalı

daha esnek standartların referans olarak alınması benimsenmektedir.

Yabancı Dil Öğretiminde ve Öğretmen Eğitiminde Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı

Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil öğretimini etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle

İnternet özgün kaynaklara ulaşım olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak

konuşan insanlarla bir araya getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri,

etkileşime olanak veren dil öğretimi yazılımları (Şekil 2) ve çoklu ortam uygulamaları yabancı

dilin öğrenilmesi için yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır.

Şekil 2 Pronunciation Power dil öğretimi yazılımı



95

Değerlendirme ve Sonuç

Yabancı dil öğretmeni eğitiminde de aşağıdaki “Avrupa Ortak Ölçütleri” öne çıkmaktadır:

Uygulama boyutunun önemi

Kültürlerarası hareketlilik

Öğretmeni olunacak yabancı dilin anadil olarak konuşulduğu ülkeye ziyaret

Akreditasyon (Sertifikasyonun tüm Avrupa’da kabul görmesi-hareketliliğin

mümkün kılınması)

Yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırılması

Öğretmen adaylarının dil yeterliliklerinin hizmet öncesi değerlendirilmeden

geçirilmesi ve dil yeterliliğinin şart olması

Öğrenmeyi öğrenme eğitimi verilmesi

Yansıtıcı olma ve kendini değerlendirebilme eğitimi verilmesi

Akran gözlemi ve değerlendirmesi eğitimi verilmesi

Sınıf-içinde araştırma yapabilecek donanımın kazandırılması

Avrupa Dil Gelişim Dosyasının kullanımı eğitiminin verilmesi

Dil ve kültürlerin çeşitliliği eğitiminin verilmesi

Avrupa vatandaşlığı değerlerinin kazandırılması

Kaynakça:

Alptekin, C. (2002). Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT

Journal, 56 (1), 57-64.

Chapelle, C. (1998). Multimedia CALL: Lesson to be learned from research on instructed

SLA. Language Learning and Technology, 2 (1), 21-39.

Crystal, D. 1997. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Jenkins, J. (2000). Teaching English as an international language: New models, new

norms, new goals. Oxford: Oxford University Press.

Jenkins, J. (2006). The spread of EIL: A testing time for testers. ELT Journal, 60 (1), 42-50.

Jones, B. G. (2002). Emerging technologies: Technology for prospective language teachers,

Language Learning & Technology, 6 (3), 10-14.

Kelly, M., M. Grenfell, R. Allan, C. Kriza, W. McEvoy,. (2004). European Profile for

Language Teacher Education –A Frame of Reference. A Report to the European

Commission.



96

Little D. and Perclová R. 2001. European Language Portfolio: Guide for Teachers and

Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe.

McArthur, T. (2001). World English and world Englishes: Trends, tensions, varieties, and

standards. Language Teaching, 34, 1-20.

McKay, S. (2002). Teaching English as an international language: Rethinking goals and

approaches. Oxford: Oxford University Press.

Savignon, S. (2007). Beyond communicative language teaching: What’s ahead?. Journal of

Pragmatics, 39, 207-220.

Seidlhofer, B. (2004). Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual

Review of Applied Linguistics, 24, 209-239.

Widdowson, H. G. (2003). Defining issues in English language teaching. Oxford: Oxford

University Press.



97

Təhsilin İnformatlaşması

(Ümumtəhsil Məktəbinin İnformasiya Təhsil Mühitinin Yaradılmasının Təhlili)

Rüstəmov Davud Əlibala oğlu*

Annotasiya

Məqalədə əsas tədqiqat istiqaməti informasiya cəmiyyətində təhsil sistemi və ümumtəhsil məktəbində informasiya təhsil mühitinin yaradılmasıdır.

Abstract

The major goal in this article is education system of information society and to make information-education environment of secondary school.

GİRİŞ

XX əsrin II yarısında Yer kürəsində cəmiyyət özünün yeni inkişafından – sənaye

cəmiyyətindən informasiya cəmiyyətinə keçid mərhələsindən çıxış etməyə başladı. Bu gün isə

dünyada informasiya cəmiyyətinin zəruri məsələlərindən biri və ən əsası sayılan vahid təhsil

mühitindən, vahid informasiya təhsil məkanından söhbət gedir. Təhsil ideyaları artıq inkişaf

etmiş ölkələrin milli maraqlarından çıxaraq bəşəri maraqlara keçməkdədir. Bu kimi tendensiyalar

yeni təhsil sisteminin inkişafının mühüm istiqamətlərini müəyyən edir. Yeni təhsil sisteminin

ənənəvi təhsil sistemindən prinsipial fərqi onun yeni texnoloji bazasına - İnformasiya cəmiyyəti

texnologiyalarına əsaslanması ilə izah edilir. Yeni təhsil sistemi spesifik xarakterinə görə

kompüter və telekommunikasiya texnologiyalarının potensial imkanlarından maksimum

faydalanmağı və təhsilalanların yaradıcı olmasını tələb edir.

Tətqiqat işinin gedişi

İnformatlaşma cəmiyyət həyatının bütün sahələrində informasiyanın qəbulu,

saxlanılması, emalı və ötürülməsinin vasitə və texnologiyaları əsasında idarəetmə proseslərini

nəzərdə tutur. Bu zaman informasiya cəmiyyətin mühüm strateji resursu olub iqtisadiyyat, elm,

səhiyyə, təhsil və mədəniyyət sahələrində həlledici rol oynayır. Cəmiyyətin bütün fəaliyyət

sahələrində sosial tərəqqinin obyektiv inkişaf mərhələsi olan informatlaşma prosesinin alternativi

yoxdur. İnformatlaşmadan danışarkən qeyd etmək lazımdır ki, bu proses təkcə texniki bazanın

yaradılması və inkişafı deyil, həm də müxtəlif ictimai sistem və alt sistemlərin fəaliyyətində

informasiya bazasının inkişafının proqramlaşdırılması (layihələndirilməsi), imkan daxilində * Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti Riyaziyyat fakultəsinin magistri



98

kağız daşıyıcılarındakı informasiyanın insan-maşın dialoq sistemləri ilə əvəz edilməsi, insanın

fəaliyyət modellərinin daha səmərəli və təkmil formalarının yaradılmasını nəzərdə tutur.

Klassik təhsil sistemi bazasında İKT-nin tətbiqi nəticəsində yaranan yeni təhsil sistemi

insanların intellektual imkanlarını dəfələrlə artırır, məsafə fərqi olmadan daha çox informasiyanı

daha az vaxt ərzində əldə etməyə, keyfiyyətli mənimsəməyə, virtual təhsil və s. bu kimi müasir

təhsil texnologiyalarını tətbiq etməyə imkan veirir. Müasir təhsil klassik təhsilin məkan və

zaman sərhədlərini aradan qaldırmaqla insanların daima təhsil almasını və yeni biliklərlə

silahlanmasını təmin edir.

Azərbaycan Respublikasında informatlaşma prosesinə 1998-ci ildən start verilmişdir. Bu

günədək İKT sahəsində milli strategiya və bir çox dövlət proqramları təsdiq edilmiş və Cənab

prezident İlham Əliyev tərəfindən 2003-cü ildən¹ İKT sektoru respublikada energetikadan sonra

prioritet sahə kimi elan edilmişdir. Lakin təbii olaraq cəmiyyətin informatlaşması (xüsusən də

təhsilin informatlaşması) prosesində bir sıra problemlər meydana gəlir ki, onlar da öz növbəsində

bu prosesi ləngidirlər. Təfərrüatı ilə desək bu problem əsasən psixoloji xarakterli olmaqla

əhalinin informasiya cəmiyyətinə keçidə hazır olmamasıdır. İndiki zamanda bu keçid,

“infomasiya mədəniyyəti” aşağı olan, kompüter savadı çatışmayan və hətda informasiyaya

tələbatı həddindən az olan əhali təbəqəsi üçün çox çətindir. Respublikamızda İnformasiya

Texnologiyalarının interfeys imkanlarının məhdud olması (yəni, Azərbaycandilli tədris

kontentinin azlığı), təhsil müəssisələri arasında şəbəkə (genişzolaqlı şəbəkə) əlaqələrinin zəifliyi

və təlim prosesində İnternet texnologiyalarının tətbiqinin elmi əsaslarının tədqiq edilməməsi

təlimdə informasiya mübadiləsinin keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir. Qeyd edilən problemlər ilə

əlaqədar beynəlxalq standartlar əsasında yeni elmi konsepsiyaların hazırlanması

məqsədəuyğundur. Azərbaycan Respublikasında bu məsələlərin həlli Beynəlxalq Təcrübənin

öyrənilməsini, yerli şəraitə uyğunlaşdırılmasını və səmərəli tətbiqini tələb edir.

Ümumtəhsil məktəbində informasiya təhsil mühitinin yaradılması üçün öncə zəruri

texnoloji məsələlər həll edilməlidir:

1) Kompüter şəbəkə siniflərinin yaradılması;

2) Multimedia siniflərinin yaradılması;

3) Məktəbin kitabxanasının elektron formatda təqdim edilməsi;

4) Məktəbin serverinin yaradılması;

5) Məktəbin genişzolaqlı şəbəkə infrastrukturu ilə təminatı, internetə sürətli çıxış və s.



99

İnformatlaşmış ümumtəhsil məktəbinin didaktik imkanları verilənlər bankında (bilik

bazasında) yerləşdirilmiş elektron müəllim funksiyasını yerinə yetirən kompüter öyrədici

proqram vasitələri, hiperkeçidli tədris vəsaitləri (dərsliklər, trenajorlar və s.), instrumental

proqram vasitələri, məktəbin elektron kitabxanası və internet resurslarından ibarətdir.

Şəkil 1. Ümumtəhsil məktəbində informasiya təhsil mühiti

Şəkil 1.-dən göründüyü kimi məktəbin informasiya təhsil mühiti məktəbin serveri

(verilənlər və bilik bazaları), multimediya və şəbəkə sinifləri, elektron kitabxana, müəllimlər

otağından ibarətdir. Eyni zamanda məktəbin informasiya təhsil mühiti Respublikanın Vahid

Informasiya Təhsil mühitinin alt sistemidir. Bundan başqa məktəbin qlobal şəbəkədə vizit kartı

hesab edilən internet saytı da mövcud olmalıdır. Məktəb saytı - məktəbin, onun müəllim və

şagird kollektivinin vizit kartı hesab edilir. Məktəb saytının imkanları vasitəsi ilə şagirdlər,

onların valideynləri və digər maraqlanan şəxslər aşağıdakı müxtəlif vacib informasiyaları əldə

edə bilərlər:

– məktəbin tarix və ənənələri, – məktəbin kollektivi, – təhsil siyasəti, – məktəbin texniki təchizatı, – əlavə təhsil xidmətləri (dərnəklər, klublar, idman seksiyaları və s.),



100

– giriş-çıxış sxemi (fövqəladə hallar üçün), – qəbulun şərtləri, – dərs cədvəli, məzunlar və s.

Şəkil 1.-də göstərilmiş online məktəbnin iş prinsipi informasiya cəmiyyətinin tələblərinə cavab

verən və ənənəvi məktəbin bütün imkanlarını virtual formada həyata keçirən virtual tədris

ocağıdır. Belə məktəblərdə təlim distant (məsafədən) yolla həyata keçirilir.

Nəticə

Respublikamızda Vahid Informasiya Təhsil Mühitinin yaradılması nəticəsində:

– uzaq kənd məktəbləri ilə şəhər məktəbləri arasında mövcud olan kəskin informasiya

fərqini aradan qaldıracaq,

– bütün şagirdlər Vahid İnformasiya Təhsil Mühitindən yararlana biləcəklər,

– ölkənin tədris ocaqları arasında tədris-informasiya mübadiləsi genişlənəcək,

– gənclər məsafə fərqi olmadan virtual ünsiyyət vasitəsi ilə fərdi və ya qrup halında

yaradıcılıq işləri ilə məşqul ola biləcəklər və s.

Təkliflər

1) Azərbaycan Respublikasının Təhsil sistemində müasir İKT-nin təhsil imkanlarından

təşkilati, elmi-metodik və s. cəhətdən səmərəli istifadə etmək məqsədi ilə təhsilin bütün

pillələrində informatlaşma prosesi üzrə strateji-konseptual sənədlər toplusu, texniki

standartlar və hüquqi-normativ bazanın formalaşdırılmasına ciddi ehtiyac var.

2) Dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində Distant (Məsafəli) təhsil sistemi son texnologiya

olaraq İnternet texnologiyaları vasitəsi ilə həyata keçirilir. Azərbaycanın regionlarında

kompüterləşmə və genişzolaqlı şəbəkənin mövcud olmaması regionların Distant təhsil

sistemindən istifadə etməsi prosesini xeyli çətinləşdirir. Bu baxımdan Azərbaycan

teleməkanında orta təhsil və zəruri peşə istiqamətləri üzrə tədris verən İKT əsaslı TV

kanalların yaradılmasına ciddi ehtiyac var.

¹ - Cənab İlham Əliyev 2003-cü ildə prezident seçildiyi gündən 7 gün sonra ilk dəfə prezident

kimi xaricə səfəri Cenevrədə İnformasiya Cəmiyyəti üzrə Dünya Sammitində iştirak etmək oldu.

Cənab İ.Əliyev Sammitdəki nitqində “Qara qızılı insan qızılına çevirək” deməklə İKT

sektorunu Azərbaycanda prioritet sahə elan etdi.



101

Ədəbiyyat

1) Azərbaycan müəllimi qəzeti, 20 iyul 2007-ci il, “İnsan kapitalınınn inkişafı keyfiyyətli

təhsilə əsaslanır”. İlham Bəşir oğlu Əhmədov ADPU-nun dosenti.

2) Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Ч.3.Тамбов:

Изд-во ТГТУ, 2002. с. Абалуев Р.Н., к.п.н., Астафьева Н.Г., д.п.н., Баскакова Н.И.,

Бойко Е.Ю., Вязавова О.В., Кулешова Н.А., Уметский Л.Н., Шешерина Г.А., к.п.н.

3) http://www.tambov.fio.ru,http://www.schools.ru, http://www.openlecture.ru,

http://internettv.meb.gov.tr və s.



102

Orta İxtisas Məktəblərində Təhsilin İnformatlaşması Problemləri

Dos. M.Ə. Alişov*

Annotasiya Baxilan tədqiqat işində Azərbaycanın Orta İxtisas məktəblərində məxsusi olaraq, kolleclərdə təhsilin informatlaşması nəzərdən keçirilir.

Abstract In Azerbaijan, colleges are an important component of educational systems and educational policy. Because of it, this research is about using the ICT in colleges.

GİRİŞ

Sürətli inkişaf yoluna qədəm qoymuş müstəqil Azərbaycan Respublikası sosial-iqtisadi sahədə

dinamik inkişaf edən bir ölkə kimi son illər beynəlxalq aləmdə xüsusi diqqət mərkəzindədir. Bu

inkişaf təhsil sektorunda, insan kapitalının davamlı inkişafı səviyyəsində («qara qızılın insan

qızılına çevrilməsi» ideyasının mərhələlərlə reallaşmasında) özünü göstərir. İnkişafın digər

təzahürü informasiya texnologiyalarının respublikada prioritet sahə elan olunması ilə əlaqədardır.

Hal-hazırda bu istiqamətdə bir sıra ciddi dövlət proqramları qəbul edilmiş və uğurla həyata

keçirilir. Azərbaycan Respublikasında təhsilin kompüterləşməsi, virtual dərslərin təşkili və

həyata keçirilməsi Azərbaycan Respublikasının prezidenti cənab İlham Əliyev tərəfındən təhsil

ictimaiyyəti qarşısında mühüm vəzifə kimi qoyulmuşdur. Bu yaxınlarda Dövlət İqtisad

Universitetinin yeni korpusunun açılışı mərasimində Azərbaycan Respublikasının prezidenti cənab

İlham Əliyev qeyd etmişdir: <<əsas məsələ odur ki, biz dünyada mövcud olan ən müsbət təcrübəni

götürərək Azərbaycanda tətbiq edək, mövcud olan vəziyyətə uyğunlaşdıraq. Beləliklə gənc nəsil

peşəkar kadrlara çevriləcəkdir.... İndi informasiya kommunikasiya texnologiyalarına böyük

diqqət göstərilir və Azərbaycan bu sahədə regionda artıq liderük mövqelərini gücləndirir». Cənab

* Sumqayıt Özəl Orta İxtisas Kolleci



103

prezidentin bu tövsiyəsini fasiləsiz təhsilin bütün pillələrində, o cümlədən, orta ixtisas

məktəblərində də həyata keçirmek zəruridir.

Tədqiqatın Gedişi

Artıq Azərbaycanın ümumtəhsil məktəblərində bu sahədə xeyli işlər görülmüş, xüsusən də İKT

ilə təminat məsələləri həll edilmişdir. Yəqin ki, gələcəkdə orta ixtisas məktəbləri üçün də bu

istiqamətdə xüsusi proqramlar həyata keçiriləcək. Lakin bu sahədə nailiyyətlər təkcə yuxandan

verilən göstərişlərlə yox, həm də ayrı- ayrı pedaqoji kollektivin təşəbbüsün hesabına

reallaşmalıdır. Bu prosesdə özəl təhsil müəssisələrinin də spesifikliyi nəzərə alınmalıdır.

Sumqayıt Ozəl Orta İxtisas Kolleci olaraq bizim pedaqoji kollektiv də prezidentin təhsil

ictimaiyyəti qarşısında qoyduğu məsələlərin həllində fəal iştirak etmək əzmindədir. Sumqayıt

Özəl Orta İxtisas Kollecin də bu məsələləri iki istiqamətdə həll etməyi planlaşdırırıq:

1. İnformasiya texnologiyalan üzrə orta ixtisaslı kadr hazırlığını genişləndirmək, Sumqayıt

şəhəri və ətraf regionlann informasiya texnologiyalan üzrə ehtiyacını ödəyə bilən orta pilə

kadrları hazırlamaq kollecin perspektiv fəaliyyət planında nəzərdə tutulur. Gələcəkdə bu regionda

azad iqtisadi zonanın, regional innovativ zonaların (RİZ) inkişafını nəzərə alaraq, qeyd edilən

istiqamət üzrə kollecdə yeni ixtisaslann yaradılmasına ehtiyac olacaq. Regionun perspektiv

inkişafının ilkin monitorinq tətbiqi göstərir ki, respublikada əhalinin informasiya

mədəniyyətinin, kompüter savadının kütləvi şəkildə yüksəldilməsinə ehtiyac var və bu prosesdə

regional orta ixtisas məktəblərinin, o cürnlədən, bizim kollecin mühüm rolu ola bilər.

Nətice

Yaxşı olar ki, region üzrə perspektiv insan kapitalının formalaşması prosesində orta ixtisas

məktəblərinin mühüm rolu nəzərə alınsın.



104

BÖLME İCLASLARI - II

TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ ELMİ-METODİK

TƏMİNATI



105

BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN BİR BİLİŞSEL ARAÇ OLARAK FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE ENTEGRASYONU

Yrd. Doç. Dr. Mukaddes Erdem*

Prof. Dr. Ayhan Yılmaz*

GİRİŞ

Son yıllarda bilgisayar tabanlı teknolojilerin öğrenme öğretme süreçlerinde kullanımı giderek

yaygınlaşmakta ve belki de daha önemlisi biçim değiştirmektedir. Bu yaygınlaşma ve değişim süreci dört

ana aşamada incelenebilir. Başlangıçta ilgili çalışmaların öznesi olarak ele alınan ve doğrudan bilgisayar

öğretimi biçiminde süreçte yer bulan bilgisayarlar ikinci aşamada, bir öğretim makinesi olarak görülmeye

başlanmış ve yapılandırılmış bilginin öğrenciye sunulmasını sağlayan araçlar olarak kullanılmışlardır.

Bilgisayar destekli öğretim ya da bilgisayarla öğretim olarak adlandırılan bu uygulamaların ardından

üçüncü aşamada bilgi toplama, örgütleme, depolama, üretme gibi bilgi okuryazarlığı ya da araştırma

süreçleri kapsamında yer alan işlemler için kullanılmaya başlanmıştır. Dördüncü aşamada ise ki bugün de

bu kullanım biçiminin savunulduğu söylenebilir, bilgisayarların bir öğrenme aracı, bir bilişsel araç olarak

kullanılması üzerinde durulmaktadır (Orhun ve Kommers, 2002: ).

* Hacettepe Üniversitesi



106

Teknolojinin bir bilişsel araç olduğu görüşüne göre teknoloji,

1. öznel bilgi (anlam) oluşturmayı destekleyen bir araç,

2. bilgiden yararlanarak bilgi üretmeyi olanaklı kılan bir vasıta,

3. yaşantıdan öğrenmeyi destekleyen bir bağlam,

4. iletişim yoluyla öğrenmeye olanak veren bir sosyal ortam,

5. yansıtma yoluyla öğrenmeyi destekleyen bir düşünsel paydaştır (Jonassen ve Diğerleri, 2003: 12).

Bilgisayarlar yazılımlar yoluyla öğrenciyi düşünmeye yönlendiren bilişsel araç işlevi görebilirler.

Öğrenciler yazılımları bir bilişsel araç olarak kullanmak yoluyla karmaşık problemleri analiz ederler, güç

görevleri tamamlarlar, eriştikleri bilgiyi yorumlar ve varolan bilgileriyle organize ederler, öznel çözümler

üretirler ve diğerleriyle paylaşırlar (Reeves, Laffey, Marlino 1997). Bu şekilde uyarlanmış programları

kullanırken öğrenciler çalıştıkları ders konularını analiz etmek zorunda olduklarından gerçekten

öğrenmeleri mümkün olur. Amaç, öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin

desteklenip geliştirilmesidir.

Teknolojinin ya da bilgi iletişim teknolojilerinin öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme

becerilerini destekleyip geliştirebilmesi için düzenlenecek süreçlerin dört temel aşama içerdiği

söylenebilir.

1. Bilgi arama: Bir problemin çözümü için gerekli olan bilgiyi bulmaya yönelmektir.

2. Modelleme: Probleme ve çözümüne dönük zihinsel modeller oluşturmaktır.

3. Karar verme: Alternatifler içinden bir çözüm yolunu seçmektir.

4. Tasarım: Seçilen çözüm yoluna uygun olarak çözümü tasarlamak ve gerçekleştirmektir.

Bu aşamalar temele alınarak, bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak kullanılmasının

yollarını etkinlik planları üzerinden modellemek ise bu çalışmanın temel amacıdır. Modellemeler Fen ve

Teknoloji Dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir.

Fen ve Teknoloji

Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Ve aynı zamanda

deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme

yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve

bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık

ve sorgulama, bilimsel çalışmalarda oldukça önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde hedef,

bireylerin doğrudan keşif yoluyla doğru bilgiye ulaşmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakışını revize

edip yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliştirmesidir (MEB, 2006).



107

Fen ve Teknoloji Eğitimi süreci sonunda öğrencilerden sorgulama, gözlemleme, yorumlama, sınıflama,

deney kurma ve araştırma, ölçme, hipotez kurma, ilişkilendirme tanımlama ve genelleme becerilerinin

geliştirilmesi beklenir(Osborne and Simon, 1996; Edwards ve Talbot, 1997; Clifford, 1997; Goldworty;

2000).

Yukarıdaki tanımlamalar, bir bilişsel araç olarak bilgi iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına ilişkin

tanımlamalarla önemli ölçüde benzerlik göstermektedir. Bu durum bilgi iletişim teknolojilerinin bir

bilişsel araç olarak Fen ve Teknoloji dersinde kullanılmasını organik bir zorunluluğa dönüştürmektedir.

Bu doğrultuda Türk Eğitim Sisteminde geliştirilen yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı bilgi

iletişim teknolojilerinin kullanımı konusunda aşağıdaki öneri ve yararlardan söz etmektedir.

Öğrenme ve öğretme sürecinde, bilimsel düşüncenin geliştirilmesinde, uygulanmasında ve

fen öğreniminin kolaylaştırılmasında bilgi iletişim teknolojilerinden yararlanılmalıdır. Bilgi

ve iletişim teknolojileri verilerin elde edilmesini, analizini, sunumunu ve iletilmesini

kolaylaştırarak öğrencilerin araştırma ve öğrenmeye bizzat katılmasını destekleyebilir.

Bu teknolojiler öğretmene sunumda daha fazla esneklik öğretim tekniklerinin daha iyi

yönetimi ve daha kolay kayıt tutma imkanı sağlar. Bilgi ve iletişim teknolojileri,

simulasyonlar, grafikler, ses ve veri kullanma ve model oluşturma yoluyla öğrencilerin fen

kavram ve süreçlerini öğrenmesi için önemli bir kaynaktır. (MEB, 2006).

Bu doğrultuda bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak fen ve teknoloji dersinde nasıl

kullanılabileceği bir örnek etkinliklerle somutlanmaya çalışılmıştır.

FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ

DÜZEY: 7. SINIF

TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARI

1. Teknolojik gelişmelerin farkındadır.

2. Teknolojinin doğaya ve topluma, olumlu-olumsuz etkilerini açıklar.

3. Teknolojinin olumsuz etkilerini önlemede bireysel olarak yapabileceklerinin bilincindedir.

ETKİNLİKLER

Öğrencilere aşağıda ekran görüntüleri verilen sununun verilmesiyle süreç başlatılır.



108

Yukarıdaki iki slayt incelendikten sonra konu üzerinde tartışma yapılır ve öğrencilerin görüş

geliştirmeleri sağlanır. Bir sonraki slaytta verilen kavram haritasına ilişkin açıklama yapılır ve öğrenciler

haritayı doldurmak üzere araştırma yapmaya yönlendirilir.



109

Kavram haritasının, araştırmalardan elde edilen bilgilere dayalı olarak doldurulmasının ardından, küresel

ısınma ve ısı yalıtımına dikkat çekilir. Öğrencilerle birlikte sonraki slayt incelenir.



110

Slaytta belirtilen iddiayı desteklemek üzere aşağıdaki veriler, bir excel sayfasında öğrencilere sunulur.

Verileri dönüştürüp düzenleyerek grafik oluşturmaları istenir.

Bir örnek grafik aşağıda verilmiştir.



111

Son olarak öğrencilerden oluşturdukları grafiği, üzerinde çalıştıkları sunuya eklemeleri ve sunularını

düzenlemeleri istenir.

Böyle bir çalışmayla öğrencilerin bilgi iletişim teknolojilerini bilişsel gelişimlerini destekleyecek biçimde

kullanmalarını sağlayabilir; aynı zamanda derslerimizin hedeflerini gerçekleştirebiliriz.

Kaynakça

Clifford, H. E. (1997) Promoting student inquiry. The science teacher, 64, 7, pp.18-21.

Edwards, A. and Talbot, R. (1997) The hard-pressed researcher. (2nd edition) London: Longman

Goldworthy, A. (2000) Teaching students how to investigate. Science Conference.

Jonassen, D. H. (2002). Technology as Cognitive Tools: Learners as Designers. 28.04.2008’ de

http://cyberedtech.fau.edu/drodney/theory/Learners_as_Designers.pdf adresinden alınmıştır.

Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003) Learning to solve problems with

technology: A constructivist perspective, 2nd. Ed. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.

Orhun, E., Kommers, P. A. M. (2002). Information and Communication Technologies in Education: A

Focus on Cognitive Tools. Ege Üniversitesi. İzmir.

Osborne, J. and Simon, S. (1996) Primary science: Past and future directions. Studies in

Science Education, 26, pp.99-147.

MEB(2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi(6,7, ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.

Reeves, T.C., Laffey, J.M., & Marlino, M.R. (1997). Using technology as cognitive tools: Research and

praxis. In R. Kevill, R. Oliver & R. Phillips (Eds.), What works and why: Proceedings of the 14th

Annual Conference of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (pp.

269-275). Perth, WA: Curtin University.

YÖK Fen Bilimleri ve Fen Eğitimi. Aday Öğretmen Kılavuzu 28.04.2008’ de

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/ilkfen/ogr/aday1p.doc adresinden alınmıştır.



112

ФИЗИКАДАН ЕЛЕКТРОН ДЯРСЛИК ЯСАСЫНДА ФЯАЛ ТЯДРИСИН ТЯШКИЛИ

Абдуразагов Расим Ряшид о.*

Ъялилова Севинъ Хазай q.**

Аннотасийа

Физика тядрисинин фяал тялим методу олан «сыралама» йолу иля електрон дярсликляр ясасында щяйата кечирилмясиня даир нцмуняляр верилир

Abstract

The example of teaching of physics on the basis of electronic manual with use of on interactive method of training by “putting in order” is set.

Эириш

Фяал тядрисин ашаьыдакы гурулуш цзря тяшкил олунмасыны мягсядяуйьун щесаб едирик:

• Синифдяки шаэирдляр тясадцфи сечим ясасында (кублашдырма, зяр атма, рягямли вя йа

проблем мювзусуна уйьун шякил-схем картларынын чыхарылышы вя с.) щяр бириндя 4-5 няфяр

олмагла груплашдырылыр

• Шаъирдляр арасында гаршылыглы ямякдашлыьа шяраитин йарадылмасы, –групдахили

мцзакирялярин тяшкили (шаэирдлярин диггятиня чатдырылыр ки, вериляъяк тапшырыглар групларда

бирэя мцзакиря едияряк йериня йетирилмяли, лазым эялдикдя бир-бириня йардым эюстярмяли вя

цмуми-йекдил гярар чыхармалыдырлар)

• Ресурс (електрон дярслик) васитяси иля мянимсямянин тяшкили (електрон дярсликдян

мцяллимин тапшырдыьы тядрис материалы охунур, динлянилир вя йа анимасийа характерли нцмайиш

тяърцбяси мцшащидя едилир)

• Синифдя шаэирдляр цчцн юйрянмя просесиндя мясулиййят дашымаларына инандыран

шяраитин йарадылмасы

• Мцяллимин тядрис ишиндя тяшкилатчы, рящбяредиъи вя истигамятляндириъи функсийа

дашымасы

* Pедagoji елмleri намizədi, досент. ** Bаш мцяллим



113

• Тядрис проблеминин щяллиндя башлыъа идейа вя фяалиййятин йалныз шаэирдляря мянсуб

олмасынын вурьуланмасы

• Тядрис проблеминин щяллиндя шаэирд фяалиййяти вя баъарыгларынын дяйярляндирилмяси

• Шаэирдляря юзцнц тярбийяляндирмя кейфиййятинин ашыланмасынын тяшкили

• Шаэирдляря билик вя идейа дашыйыъы мянбяляри кими бахылмасы вя буна онларын

инандырылмасы

• Тядрис просесиндя шаэирдлярин фяал иштиракынын тяшкили

• Тядрис просесиндя мцхтялиф интерактив дярс цсулларындан истифадя едилмяси

Tədqiqatin gedişi

Беляликля, електрон дярс вясаитиндян истифадя етмякля фяал тядрис вя фяал юйрянмя

мцяййян шяртляри йериня йетирдикдя баш верир. Бу шяртлярля таныш олаг.

Мцяллим ашаьыдакы ишляри эюрдцкдя фяал тядрис баш верир:

• Шаэирд групларынын електрон дярслийи вя шябякя компцтер системи (фярди компцтер дя

ола биляр) иля тяъщиз едилдикдя

• Шаэирдляри юйрянмя мясулиййятинин юз цзярляриня эютцрмяляриня щявясляндирдикдя

(мягсядли вя мянтигли сорьулама цсулу васитясиля)

• Шаэирдляри актив дцшцнмяйя ъялб етдикдя (2)

• Мцхтялиф юйрянмя имканлары, метод вя стратеэийалар тяклиф етдикдя

• Шаэирдлярин идейа вя фярзиййялярини дяйярляндирдикдя, ряьбятляндирдикдя вя обйектив

гиймятляндирдикдя

• Шаэирдляря диэяр групларын фяалиййятини дяйярляндирмяк вя обйектив гиймятляндирмяк

цчцн шяраит йарадылдыгда

Шаэирдляр ашаьыдакы ишляри эюрдцкдя фяал юйрянмя баш верир:

• Шаэирд груплары електрон дярслийи вя шябякя компцтер системи (фярди компцтер дя ола

биляр) иля тяъщиз олундугда

• Електрон дярслийиндяки мятни сярбяст охумаг, анимасийа характерли нцмайиш

тяърцбясини мцшащидя етмяк вя йа лабораторийа ишини фярди иъра етмяк шяраитиня малик

олдугда

• Групдахили юйрянмя просесиндя шяхсян иштирак етдикдя

• Эюрдцлян ишляр вя идейалар шаэирдлярин юзляриня мянсуб олдугда



114

• Идейаларынын сынагдан чыхарылмасына наил олдугда

• Юз тяърцбялярини планлашдырдыгда вя щазырладыгда

• Групда эюрцлян ишляр барясиндя синиф гаршысында чыхыш етдикдя, –тягдимат

куечирдикдя

• Юз фяалиййятлярини вя диэяр групларын тягдиматларыны гиймятлядирдикдя

• Тядрис проблеми иряли сцрдцкдя вя ону щялл етдикдя

• Групдахили мягсядли мзакирялярдя актив иштирак етдикдя вя йолдашлары иля цнсиййят

йаратдыгда

• Ишлярини йекунуна вя нятиъяляриня аид юз фикирлярин сярбяст ифадя етдикдя вя шяхси

идейаларыны формалашдырдыгда

• Диэяр груп шаэирдляринин ъавабландырмалары цчцн суаллар щазырладыгда: –груплар бир-

бирляриня суаллар верир, ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян охунур.

Физикадан електрон дярслийиндян истифадя едилмякля щяйата кечирилян фяал тялим

методларындан бири сыралама методудур. Сыралама методу ашаьыдакы гурулушда иъра

едилир:

• Шаэирдляр ихтийари сечимля груплашдырылыр

• Груплар компцтер вя физикадан електрон дярслийи (ЪД диски) иля тяъщиз едилир. Шябякя

системидирся, юйрянилян мювзу компцтерлярдя ачылыр

• Шаэирдляр групларда мцяллимин эюстяриши ясасында електрон дярслийинин уйьун параграфыны

диггятля охуйур, диктор мятни иля мцшаийят олунан анимасийалары баша дцшяня гядяр мц-

шащидя едирляр

• Електрон дярсликляринин сящифяляри баьланыр вя дискляр мцяллимя гайтарылыр (шябякя

системидирся, уйьун сящифя мцяллим тяряфиндян баьланыр)

• Мцяллим електрон дярслийиндяки тядрис материалынын мятнини габагъадан щиссяляря бюлцр

вя онлары гарышдырыр

• Гарышдырылмыш щиссяляр групларын компцтерляриня эюндярилир

• Шаэирдляр мятн щиссялярини дцзэцн ардыьыллыгла сыралайыр вя мцяллимин компцтериня

эюндярирляр

• Мцяллим сыраламанын дцзэцн вариантыны вя групларын ъавабларыны шаэирдлярин ком-

пцтерляриня эюндярир.



115

• Шаэирдляр щям юз фяалиййятлярини, щям дя диэяр групларын фяалиййятини мцгайися едир вя

гиймятляндирирляр

Физикадан електрон дярслийинин ЫЫЫ щиссясиндян истифадя едилмякля сыралама методу

ясасында «§46. Електрик сащяси. Кулон гануну. Електрик сащясинин гцввя характеристикасы–

интенсивлик» (1) мювзусунун сыралама методу ясасында тядриси нцмунясиня бахаг.

Шаэирд групларынын компцтерляриндя уйьун параграф ачылыр вя онлара сящифядяки илк

статик мятни, «Електрик сащясинин интенсивлийи» вя «Електрик сащясинин гцввя хятляри» ялавя

оху блокларындакы мятнляри диггятля охуйуб, орадакы тясвирляри йадда сахламаглары

тапшырылыр. 1-ъи шякилдя електрон дярслийиндяки уйьун сящифядяки ялавя мятн блокларындан

фрагментляр тясвир едилир:



116



117

Шякил 1.

Сонра, мятнляр ашаьыдакы кими щиссяляря бюлцнцр:

Електрик сащясинин интенсивлик вектору радиал истигамятдя, електрик

йцкц мцсбятдирся бу йцкдян хариъя доьру йюнялир

Електрик сащясинин гцввя хятляри гапалы дейил, онлар мцсбят йцкдян башлайыр мянфи йцкдя гуртарыр

Електрик сащясинин интенсивлик вектору радиал истигамятдя, електрик

йцкц мянфидирся бу йцкя доьру йюнялир

–

–+

+



118

Електрик сащяси биръинс ола биляр: електрик сащясинин бцтцн

нюгтяляриндя интенсивлийин гиймят вя истигамяти ейни олур

Електрик сащясинин интенсивлик вектору бюйцк олдуьу йерлярдя

сащянин гцввя хятляри даща сыхдыр

Шаэирдляря електрик сащя интенсивлик векторунун вя електрик сащя гцввя хятляринин

неъя йюнялмя ардыъыллыьыны мянтигя уйьун сыраламаг тапшырылыр. Онлар мятндя

юйряндиклярини тятбиг етмякля тапшырыьы йериня йетирирляр.

Мцяллим эащ бу, эащ да диэяр група йахынлашмагла тапшырыьын неъя йериня

йетирилдийини йохлайыр.

Сонда груплар бир-бирляриня суаллар щазырлайыр. Ашаьыда щямин суаллар системининя

даир нцмуня верилир:

1. Електрик сащясинин гцввя характеристикасы ня адланыр?

2. Електрик сащясинин гцввя характеристикасыны ифадя едян векториал кямиййят сащяни

характеризя едян щансы кямиййятлярдян асылыдыр?

3. Електрик сащясинин гцввя хятляри гапалы дейил ня демякдир?

4. Мцсбят ващид йцкцн електрик сащя интенсивлик вектору щансы истигамятя йюнялир?

5. Електрик сащясинин щансы щиссясиндя гцввя хятляри даща сых йерляшир?

6. Биръинс електрик сащяси няйя дейилир?

Групларын вердикляри йазылы ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян

охунур.

«Ом ганунун йохланмасы» фронтал лабораторийа ишинин иърасы просесиндя сыралама методунун тятбиги

Мцяллим шаэирд групларына електрон лабораторийа ишини сыралама методу ясасында

юйрянмяк цчцн ашаьыдакы тапшырыьы верир:

++

+ + + + + +

––––––



119

• Шаэирдляря електрон дярслийин цчцнъц щиссясиндян §50. «Металларда електрик

ъяряйаны. Мцгавимят. Дювря щиссяси цчцн Ом гануну» мювзусундакы лабораторийа

ишинин шяртляриня ямял етмякля, ону иъра етмяк тапшырыьы верилир.

Шаэирдляр лабораторийа ишини дювря щиссясинин цмуми мцгавимятини дяйишмякля иъра

едирляр (шякил 2).

Шякил 2.

• Ашаьыда верилянляри дювря щиссяндяки мцхтялиф мцгавимятляря уйьун олараг, мц-

гавимятин артмасы истигамятиндя сыралайын:

Дювря щиссясиндя верилян мцгавимятя уйьун олараг амперметр вя волтметр ъяряйан

шиддяти вя эярэинлик цчцн бу гиймятляри эюстярир:

Ы=0,5 А

У=2 В



120



Ы=0,2 А

У=2,7 В



Ы=0,4 А

У=2,4 В



Ы=0,25 А

У=2,6 В

Шаэирдляря тягдим олунан дярс материалы щиссялярини дювря щиссянинин цмуми

мцгавимятинин артмасына уйьун олараг, дюврядяки ъяряйан шиддяти вя дювря щиссясинин

уъларындакы эярэинлийин алдыьы гиймятляря мцвафиг сыраламаг тапшырылыр. Онлар тяърцбянин

иърасы просесиндя ялдя етдикляри биликляри тятбиг етмякля баъарыгларыны нцмайиш етдирирляр.

Мцяллим груплара йахынлашмагла тапшырыьын йериня йетирилмя эедишиня нязарят едир,

лазым эялдикдя ишя мцдахиля етмядян гцсурларын арадан галдырылмасы мягсядиля истигамят

верир.

Сонда груплар бир-бирляриня суаллар щазырлайыр. Ашаьыда щямин суаллар системининя

даир нцмуня верилир:

1. Дювря щиссяси нядир?

2. Дювря щиссяси цчцн Ом гануну неъя ифадя олунур?

3. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти нядян асылыдыр?

4. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти дяйишдикдя дюврядяки ъяряйан шиддяти

неъя дяйишир?

5. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти артдыгда дювря уъларындакы эярэинлик неъя

дяйишир?



121

Групларын вердикляри йазылы ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян

охунур.

Нятиъя

Физикадан йени билик верян вя фронтал лабораторийа иши дярслярини фяал тялим методу

(«сыралама» методу нцмунясиндя) ясасында електрон дярсликляр васитясиля тяшкил едиб

кечирилмяси нятиъясиндя мцяллим ашаьыдакылара наил олур:

1. Синифдя бцтцн шаэирдляр актив дцшцнмяйя ъялб едилир.

2. Шаэирдляря тядрис проблеми иряли сцрмяк вя ону щялл етмяк баъарыьы ашылайыр.

3. Шаэирдлярдя групдахили мягсядли мцзакиряляр апармаг, йолдашлары иля цнсиййят

йаратмаг вя диэяр групларла ямякдашлыг етмяк кими инсани кейфиййятлярин

формалашдырылмасына.

4. Шаэирдлярин физика фянниня марагларынын артырылмасына.

Шаэирдляр ашаьыдакылара наил олур:

1. Аналитик дцшцнмя габилиййятинин ялдя едилмясиня.

2. Физикадан тядрис –тядгигат проблеми иряли сцрмяк вя йолдашлары иля бирэя ямякдашлыг

шяраитиндя щялл етмяк баьарыьынын ялдя едилмясиня.

3. Физикадан билик кейфиййятляринин йцксялмясиня.

4. Електрон дярсликляри вя ЙИТ-дян сямяряли истифадя баъарыг вя вярдишляринин ялдя

едилмясиня

Ядябиййат

1. Мургузов М.И., Абдуразагов Р.Р. Физика. Йени нясил мултимедиа дярслийи. Електродинамика. ЫЫЫ щисся. Бакы, Бакыняшр, 2007.

2. Вейсова З. Фяал/Интерактив тялим. Бакы, УНИСЕФ,2007



122

«Паралелопипед» мювзусунун юйрядиъи компцтер програмлары васитясиля тядриси

тяърцбясиндян.

Я.Г.Пялянэов*

Annotasiya

Бахылан тядгигат ишиндя рийазиййат фяннинин, хцсуси щалда щяндяся програмы цзря «Паралелопипед» мювзусу цзря юйрядиъи компцтер програмларындан истифадя методикасы ишлянилмишдир. Апарылан тядгигат ишиндя мцяййян едилмишдир ки, мягсядя цйьцн олараг ишин тятбиги иля шаэирдлярин мянтиги тяфяккцрц инкифаф етмяйя башламыш, онларда дярся мараг артмышдыр. Гейд етмяк лазымдыр ки, мцхтялиф мювзуларын тядрисиня цйьцн йени юйрядижи програмлар васитясиля реаллашдырылмалыдыр.

Abstract Has teacher the most spread on in the traditional lesson to (the) opportunity of (the) be active in the circumstance (case). But reason (cognition) is not being active of the activities of the pupils in the problematic training (instruction,doctrine), developing of the thinking plays the basic part. Model of the solution of the any problem must not escape smb.'s attention developing of these two factors in the teaching process build now. It is impossible always to use algorithm from (the) standard form according to (because) (the) type of the lessons build. It is/are necessary to put problem think (about) in the each (every, any) new lesson.

Giriş

Дярс просесиндя програмларын тямяли кими схем шяклиндя алгоритмляр гурулур,

бунунла да цмуми истигамят эюстярилир. Юйрядиъи компцтер програмларындан истифадя,

компанентлярин уйьунлуьу, онларын щяр биринин ящямиййяти, давамлылыьы вя гаршылыглы ялагяси

иля сечилян, юз структур вя тяйинатына эюря мцхтялиф олан дярслярин тяшкил оунмасына имкан

йарадыр.

Дярсдя материалла илк танышлыг заманы юйрядиъи компцтер програмларынын иш схеми

тядрис олунаъаг информасийа иля мярщяляли шякилдя танышлыьы тямин едир (шякил 1). Шаэирд

тяклиф олунмуш менйуда информасийа блокунун ардыъыл нюмрялярини йыьыр, бундан сонра

екранда лазым олан мялуматлар ишыгланыр. Шаэирдин охудуьу материала нязарят етмяк

цчцн, доьру ъаваб олдугда ясас менйуйа гайыдан, доьру олмадыгда ися мясяляни

ятрафлы арашдыран аналожи мясяля тяклиф олунур. Мясяляни тякрар доьру щялл етдикдян сонра

шаэирд йени материалы мярщяляли юйрянмякля давам етдиря биляр. Шаэирд тякрар мясяляни

доьру йериня йетиря билмядийи щалда, мцяллим она кюмяк едир вя бундан сонра шаэирд юз

ишини давам етдирир. Програм иъра олунаркян уйьун клавишлярин (дцймялярин) сыхылмасы

* Pedagoji elmləri namizədi-досент



123

нязярдя тутулур. Шаэирдляр бу гайдалара дцзэцн ямял етсяляр, онлар програмын ясас

менйусуна сярбяст гайыда биляъякляр, якс щалда ися, информасийанын бу блоку

арашдырылмадан о бири блоклара кечмяк мцмкцн олмур.

Беля гурулмуш дярс тядрис материалынын мянимсянилмяси цчцн лазым олан вахтын

азалмасына эятириб чыхарыр. Бу формада гурулмуш дярсдя щятта, мцяллимин нязарятиня о

гядяр дя ещтийаъ олмур. Бу заман дярсин сонунда шаэирд йени материалла танышлыьы цчцн

яввялки ишин нятиъялярини юйрянмир. Менйунун ваъиб бяндляриндян бири шаэирдин тарихи

мялумат вя йа ялавя елми-кцтляви мялуматлары верян бянди олмалыдыр. Йени биликлярин

юйрядилмяси заманы шаэирдляр ясас олараг бир материалы мцкяммял юйрянирляр. Бу

диидактив билик ващидини эенишляндирмяйя, бир-бири иля ялагяли мясялялярин юйрянилмясиндя

заман интервалынын азалдылмасына хидмят едир.

Дярслярин структуру тядрис материалынын мязмунундан асылы олараг мцяййнляшир.

Шякил 1. Йени материаlла танышлыг дярсиндя юйрядиъи компцтер програмынын иш схеми.

Мювзу: « »--------------------------------------

1. … …

и. … …

н-1. ялавя мялуматлар. н. Ишин сону.

Ялавя Мялуматлар.

Тядрис информасийасынынмялумат блоку

(тапшырыг)

Ишин сону. Ишя эюря гиймят

Ятрафлы арашдырылмыш cаваб. Аналожи суал (тапшырыг).

Sящв ъавабДоьру ъаваб

Шаэирд иля фярди иш.



124

Юйрянилмиш материалын мющкямляндирилмяси мярщялясиндя юйрядиъи компцтер

програмынын иш схеми (шякил 2) тяклиф олунан мясялялярин щяллиндя ваъиб олан вя лазым

эялярся, истифадя едиля билян мялумат информасийасыны юзцндя якс етдирир.

Шаэирдя еля тапшырыг щялл еимяк тяклиф олунур ки, бу заман йериня йетирилмиш

тапшырыьын ъавабыны йохламаг цчцн ики вариант мцмкцн олсун. Биринъи вариантда тяклиф

олунан 4- ъавабдан доьру оланынын нюмрясини сечмяк лазымдыр.

Шякил 2. Юйрянилмиш материалын мющкямляндирилмяси мярщялясиндя юйрядиъи

компцтер програмларынын иш схеми.

Доьру ъаваб сящв ъаваб

Мювзу: « » Тапшырыг 1. .

Ъаваб вариантлары: вя йа

1. … (ъаваб дахил едилир_____)

2. …

3. …

4. …

Мялумат информасийасы

Мювзу: « … … …» Тапшыrыг (и+1) Ъаваб вариантлары

Мялумат информасийасы

Ятрафлы изащат

Аналожи тапшырыг тяклиф олунур.

Ъавaб вариантлары.


Ятрафлы изащат

Аналожи тапшырыг тяклиф олунур.

Ъавaб вариантлары.

Шаэирдлярля фярди иш.


Ишя эюря гиймят.



125

Бунун цчцн яввялъя «Паралелопипед» мювзусу цзря юйрядиъи компцтер

програмларынын мязмунуна вя ишлядилмя методикасына бахаг. Яввялъя дярсин юйрядиъи

компцтер програмлары васитятяси иля йени материалларла танышлыг дярсляринин алгоритмини

гурмаьа нязяр йетиряк (Шякил 1). Эятирилян нцмуня QBASIK програмлашдырма дилинин

елементляриндян истифадя етмякля гурулмушдур. Бурада мягсядимиз шаэирдлярин

биликляринин информатика фяннинин програм вя дярсликляринин мязмунуна уйьунлашдырмаг,

онлары щялялик кифайят гядяр аз йцклямяк олмушдур.

CALL Clearscreen CALL LineDraw (6, 10, 15, 65) LOCATE 9, 16 : COLOR 4, 7 PRINT “ П А Р А Л Е Л О П И П Е Д ” LOCATE 12, 16 PRINT “ Ясас анлайышлар. ” DO: LOOP WHILE INKE$ = “ ” REDIM meny$ (11) meny$ (1) = “ 1.Паралелопипедин тярифи. ” : meny$ (2) = “ ” meny$ (3) = “ 2.Паралелопипедин нювляри.” : meny$ (4) = “ ” meny$ (5) = “ 3. Паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.”: meny$ (6) = “ ” meny$ (7) = “ 4.Дцзбуъпаглы паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем. ” : meny$ (8) = “ ” meny$ (9) = “ 5.Ялавя мялуматлар. ” : meny$ (10) = “ ” meny$ (11) = “ 6.Ишин сону. ” DO SCREEN 9: SCREEN 0 CALL Clearscreen CALL LineDraw (2, 15, 5, 65) LOCATE 3, 18 : COLOR 4, 7 PRINT “ П А Р А Л Е Л О П И П Е Д ” : LOCATE 4, 18 PRINT “(ясас анлайышлар)” CALL Ramka ( 9, 8, meny$ ( ) , сечим ) CALL Clearscreen SELECT CASE сечим CASE IS = 1 CALL Kadr 1 DO: LOOP WHILE INKEY$ = “ ” CASE IS=3 CALL Kadr2 CALL Kadr3 CALL Kadr4 CASE IS=5 CALL Kadr5 DO: LOOP WHILE INKEY$= “ ” CASE IS=7 CALL Kadr6 DO : LOOP WHILE INKEY$= “ ” CASE IS=9 CALL Kadr7 DO: LOOP WHILE INKEY$ = “ ”



126

CASE IS=11 Flag=3 Message Box “Сиз доьурданмы менйудан айрылмаг истяйирсиниз? ” , flag IF flag = true THEN EXIT DO END SELECT LOOP END

Тядрис материалынын юйрядиъи компцтер программы иля ифадяси ашаьыдакы кими тяртиб

едилмишдир.

П а р а л е л о п и п е д .

1. Паралелопипедин тярифи.

2. Паралелопипедин нювляри.

3. Паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.

4. Дцзбуъаглы паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.

5. Ялавя мялуматлар.

6. Ишин сону.

Шаэирдлярл иши йериня йетирян заман менйунун бяндлярини ардыъыл йериня

йетирмялидир. Информасийаны екранда дяйишмяк цчцн ↓ дцймяси басылыр. Екранда

информасийалары ашаьы, йухары щярякят етдирмяк цчцн ↓ вя ↑ дцймяляриндян истифадя

олунур. Менйуйа гайытмаг цчцн ися «Ентер» дцймясиндян истифадя олунур.

1-ъи бянд: Паралелопипедин тярифи.

Мониторун екранында ашаьыдакы информасийа тясвир олунур:

Отураъаьы паралелограм олан призмайа паралелопипед

дейилир.

Паралелопипедин бцтцн алты цзц паралелограмдыр.

Паралелопипедин бцтцн гаршы цзляри бярабярдир вя паралел мцстявиляр

цзяриндя йерляшир.

Гаршы тяряфляр бярабяр вя паралелдир.



127

Материала уйьуг програм ашаьыдакы кимидир:

SUB Kadr1 DİM cube (1 TO 675) SCREEN 9 : COLOR 7, 17 : LOCATE 12, 5 PRINT “Отураъаьы паралелограм олан призмайа паралелопипед дейилир.”: LOCATE 15, 5 PRINT “ Паралелопипедин бцтцн алты цзц паралелограмдыр.” LOCATE 17, 5 PRINT “Паралелопипедин бцтцн гаршы цзляри бярабярдир вя ” PRINT “паралел мцстявиляр цзяриндя йерляшир.” LOCATE 20, 5 PRINT “ Гаршы тяряфляр бярабяр вя паралелдир.” DRAW “c9bm54, 50m+50, −25m+70, 25m−50, 25m−70, −25” DRAW “m+0, 50m+70, 25m+50, −25m+0, −50bm123, 75m+0, 50” DRAW “c3bm54, 100m+50, −25m+70, 25bm103, 25m+0, 50” DRAW “c9bm274, 65ta20m+50, −25m+70, 25m−50, 25m−70, −25” DRAW “m+0, 50m+70, 25m+50, −25m+0, −50bm350, 70m+0, 50” DRAW “c3bm298, 112m+50, −25m+70, 25bm310, 30m+0, 50” END SUB Бу гайда иля диэяр бяндлярин дя йериня йетирилмяси цчцн аналожи аддымлар атылыр.

Яdebiyyat

1. М.Мярданов, С.Мирзяйев вя башгалары «XI синфин щяндяся дярслийи» – Бакы,

Чашоьлу – 2003.

2. Я.Г.Пялянэов вя башг. «Информасийа, телекоммуникасийа системляриндян тядрис

просесиндя истифадя йоллары» – Бакы – АМЕА – нын Механика – рийазиййат институтунун –

Хябярляр мяъмуяси – 2003, № 1.

3. Я.М.Мямəмдов. Щяндясядян мясялялярин щялли, ВЫЫ – ЫХ синифляр, методик вясаит, Бакы

– 2005.

4. Бабанский Ю.К. «Школе в условиях информационного взрыва», Пери- спективы: Вопросы

образования. – М.: Прогресс, 1983. -№2. – с. 5-13.

5. Мехтиев М.Г. Компьютер на уроке геометрии. – Махачкала: Издательство ДНЦ РАН,

2002 г. -194 с.

6. Анищенко С. А., Майер В. Р. Графические работы в курсе геометрии, выполняемые с

помощью ЭВМ // Проблемы компьютеризации учебного процесса. - Абакан, 1988.-С. 19-

20.



128

CƏBRI STRUKTURLAR VƏ RIYAZI MODELLƏŞMƏDƏ KOMPUTER TEXNIKASI

Y.R. Baxşəliyev*

Annotasiya Бахылан тядгигат ишиндя cəbri strukturlar və riyazi modelləşmədə komputer texnikasının tətbiqi məsələləri təhlil olunur.

Abstract İn this article, the role of ICT (information and communication technologies) was researched in the method of algebra structures.

Giriş

XX əsrin ortalarından başlayaraq yeni fənlərin tədrisə daxil olması riyaziyyatın təliminin

forma və metodlarında bir sıra yeniliklərin meydana gəlməsinə səbəb oldu. Bunlara misal olaraq

kibernetika, mücərrəd cəbrin elementləri, ehtimal nəzəriyyəsinin elementləri və s. göstərmək

olar. Mücərrəd cəbr, ehtimal nəzəriyyəsi, həqiqi və kompleks dəyişən funksiyaların çoxluqlar

üzərində qurulmuş nəzəriyyəsi və s. riyaziyyatın təlimində yeni istiqamətləri müəyyən etdilərsə,

kibernetika tədrisdə proqramlaşdırılmış təlim metodunun meydana gəlməsinə səbəb oldu. Bu

metodun, tələbələrin müstəqil yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafına kömək etməmək kimi

çatişmayan cəhətini qeyd etsələr də, sonradan kompüter texnikasının və texnоlogiyasının

meydana gəlməsi, kibernetika məsələlərinin həllinə kömək etməklə yanaşı, bu metodun

təkmilləşməsini təmin etdi. Hazırda kompüter texnikası bir çox məsələlərin həllini verilmiş

program əsasında yerinə yetirmək qabiliyyətinə malikdir. Məsələn, uzun illər boyu məşhur “dörd

rəng” problemi həll edilməmiş qalsa da, nəticədə kompüter texnikasının köməyilə həll edildi. Bu

misal onu deməyə imkan verir ki, kompüter texnikasının müxtəlif sahələrdə tətbiqi müsbət

nəticələr almağa imkan verir. Kompüter texnikası təhsil sisteminin yeniləşməsində, onun forma

və metodlarının dəyişməsində, təkmilləşməsində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Hazırda

respublikamızda distant təhsilin inkişafı və onun həyata keçirilməsində Azərbaycan Dövlət

Pedagoji Üniversitetinin dosenti İlham Əhmədovun tədqiqat işlərini qeyd etmək olar. [5]

* Fizika Riyaziyyat Elmləri Doktoru



129

Kompüter texnikası tədrisdə bir sıra məsələlərin, xüsusilə alqoritmik məsələlərin həllində

ən yaxşı vasitə olmaqla yanaşı, tədrisdə əyaniliyin təmin olunmasında, xüsusi əhəmiyyətə

malikdir. İstər sxemlərin, istər qrafiklərin və istərsə də müxtəlif kəsiklərin qurulması və nümayiş

etdirilməsində kompüter texnikası ən yaxşı vasitə hesab oluna bilər*.

Tədqiqatin gedişi

Real həyatdan irəli gələn məsələlərin, eləcə də qeyri-riyazi situasiyaların riyaziləşdiril-

məsi məsələləri riyaziyyat müəllimi üçün vacib məsələdir.

Bu məsələlər müxtəlif informasiyaların və müxtəlif situasiyaların nəticəsində meydana

gəlir. Burada cəbri strukturlar və ümumiyyətlə riyazi strukturların tətbiqi effektiv sayıla bilər.

Doğrudan da, gündəlik həyatımızda elə məsələlərə rast gəlirik ki, onların həlli prosesi bir-biriylə

üst-üstə düşür. Məsələn, müstəvi üzərində verilmiş düzgün n-bucaqlının öz mərkəzi ətrafında

verilmiş nπϕ 2

= bucağı qədər dönmələr çoxluğunun əmələ gətirdiyi sistem, müstəvi üzərində

koordinat başlanğıcından çıxan vektorların toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem, tam

ədədlərin toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem və yaxud { }1,0 çoxluğunun 1+1=0 şərtini

ödəyən toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem və s. Bütün bu tip məsələlərin həllini eyni bir

yolla yerinə yetirmək olur ki, bu da göstərilən çoxluqların orada verilmiş əmələ nəzərən qrup

təşkil etdiyini hökm etməyə imkan verir. Bu tip və buna oxşar məsələləri həll etmək üçün eyni

bir yol vardır ki, o da cəbri strukturun qrup növünü tətbiq etməyi bacarmaq yoludur.

M çoxluğu və bu çoxluqda “*” əməli verilmişdirsə, həmin çoxluğun bu əmələ nəzərən

qrup təşkil etdiyini yoxlamaq üçün mücərrəd qrupun aksiomlarının bu çoxluqda doğru olduğunu

yoxlamaq kifayətdir. Bu isə, əslində həmin verilmiş çoxluqda verilmiş əmələ nəzərən qrupun

modelini qurmaq deməkdir.

Beləliklə görürük ki, təbiətdə elə məsələlər var ki, onların hamısını qruplaşdıraraq eyni bir

yolla həll etmək mümkündür. Bunun üçün gələcəyin müəllimi belə bir məsələlərin cəbri

strukturların, onların ayrı-ayrı növlərinin (qrup, halqa meydan, xətti fəza və s.) aksiomlarını

* Baxilan tədqiqat işində, cəbri strukturlarda və riyazi modelləşdirmədə hesaplama texnikasının tətbiqinin metodik xususiyyətləri təhlil olunur.



130

bilməli və onları yerində tətbiq etməyi bacarmalıdır. Riyaziyyat müəlliminin özünün müstəqil

fəaliyyətində üç əsas mərhələni bilməsi vacibdir: :

a) verilmiş məsələnin riyazi modelini qurmaq,

b) məsələni həmin dildə həll etmək,

c) həllin məsələnin verildiyi dildə interpretasiyasını ifadə etmək.

Bu üç yol isə modelləşmə nəzəriyyəsinin əsasını təşkil edir. Belə məsələlərin həllində cəbri

strukturun və onun aypı-aypı növlərinin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Çünki cəbri strukturun

növləri mücərrəd xarakterə malikdirlər. Buna görə də onların tətbiq sahələri olduqca genişdir;

müxtəlif tip məsələləri əhatə edə bilər, müxtəlif tip obyektlərə tətbiq oluna bilər.

Riyazi modeli qurulmuş məsələlərin həllində isə kompüter texnikası əvəzsiz vasitədir.

Məsələn, kompleks ədədlər meydanında { })0( CCaaxn =∈= ∗ tənliyinə baxsaq, bu

tənliyin həmişə həlli var və onun bütün həlləri özünün bir xüsusi həllinin 1=nx tənliyinin bütün

həllərinə hasilindən alına bilər. Lakin sonlu 2>p xarakteristikalı meydanda axn = (1)

şəklində tənliklərə baxarkən isbat edilmişdir ki [4], bu tənliyin həllinin olması üçün,

11 >=− dpn ),( olduqda, 11

=−p

p

a olmalıdır. Bu zaman (1) tənliyin bütün həlləri özünün bir

xüsusi ox həllinin 1=dx tənliinin bütün həllərinə hasilindən alına bilər.

Bu tip məsələlərin həllində sonlu 1−p tərtibli dövrü qrupun altqrupları və onun

doğuranının xassələrindən istifadə olunur. Bu zaman (1) tənliyinin ox həllinin tapılmasında

kompüter texnikasının əhəmiyyəti çox böyükdür. Ümumiyyətlə desək, məsələlərin həllində sınaq

üsulunun tətbiqində kompüter texnikası əvəzsizdir. Bunun üçün təkcə proqramın düzgün

verilməsi kifayətdir.

Nəticə

Bütün bu dediklərimizi yekunlaşdıraraq, belə bir nəticəyə gəlirik ki, gələcəyin riyaziyyat

müəllimlərində aşağıdakı keyfiyyətlər formalaşdırılmalıdır:

Gələcəyin riyaziyyat müəllimi:

- Riyazi strukturları, onların ayrı-ayrı tiplərini, xüsusi halda cəbri struktur və onun

növlərini (qrup, halqa, meydan, xətti fəza və s.) dərindən bilməlidir.



131

- Riyazi modelləşmənin əsasını dərindən bilməli və onu yerində tətbiq etməyi

bacarmalıdır.

- Kompüter texnikasını, onun müxtəlif proqramlarını və həmin proqramların yerində

tətbiqini bacarmalıdır.

Ədəbiyyat

1. A.S.Adıgözəlov, T.M.Əliyeva, Riyaziyyatın əlaqəli tədrisində fənlərarası əlaqənin

tətbiqi. B: Maarif, 1993.

2. Y.R.Baxşəliyev. Riyazi strukturlar. B: ADPU, 1981.

3. Y.R.Baxşəliyev. Pedaqoji universitetlərdə riyaziyyatın cəbri strukturlar əsasında təlimi.

Bakı: “Elm” 2007.

4. Y.R.Baxşəliyev. Sonlu meydan və qruplarda ədədlər nəzəriyyəsinin bir məsələsi // BDU-

nun xəbərləri (fiz.riy.elmləri seriyası) Bakı: 2006. №3, səh 23-31.

5. İ.B.Əhmədov. Azərbaycanda distant təhsil. Reallıqlar və problemlər.//Pedaqoji

universitetin xəbərləri (təbiət elmləri seriyası). Bakı: ADPU №3. s. 36-43.

6. A.A.Столяр. «Педагогика математики». Минск. Высшая школа. 1986.



132

İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Derslerinde BİT Kullanım Koşulları

Doç. Dr. Yasemin Koçak Usluel*

Prof. Dr. Aysun Umay**

Özet: Bu çalışmada matematik öğretmenlerinin derslerinde BİT kullanımları temele alınarak, bilgi iletişim teknolojilerinin öğrenme-öğretme süreçlerine entegrasyonu kavramsal ve uygulamalı olarak irdelenmiştir. Matematik öğretmenlerinin derslerinde bilgisayar kullanım koşulları ile ilgili olarak açık uçlu sorulara e-posta ile verdikleri yanıtlar içerik analizi ile çözümlenmiştir. Çözümleme sonucunda öğretmenler en fazla alt yapı ve donanım koşullarının yetersizliğini dile getirmişlerdir. Oysa entegrasyon süreci, sadece alt yapı ve donanıma erişim bağlamında ele alınamayacak kadar çok boyutlu ve dinamik bir süreçtir. Sürecin ayrıntıları bildiride tartışılmıştır.

GİRİŞ

Bilgi ve İletişim Teknolojilerindeki (BİT) gelişmelerin, eğitim sistemini etkilediği

bilinmektedir. Eğitim sisteminin teknolojik gelişmelerden etkileniş biçimi önceleri daha çok

teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmekle sınırlı iken, bu işlev giderek değişmiş, öğrenme-

öğretme süreçlerini doğrudan etkileyen bir boyuta geçmiştir. ISTE (2004)’nin öğretmenler için

belirlediği teknoloji standartları; teknoloji ile ilgili temel kavram ve işlevler, teknolojinin kişisel

ve mesleki kullanımı ile teknolojinin öğretimde uygulanması olmak üzere üç kategoride

tanımlanmaktadır. Bu standartlara erişmek için BİT’in öğretmen yetiştirme sürecinde ve okul

düzeyinde mesleki gelişimlere entegre edilmesinin önemli olduğu ve süreci kolaylaştıracağı ileri

sürülebilir.

Çağdaş matematik eğitimi anlayışlarının oluşturulması ve geliştirilmesinde önemli bir

uluslararası merkez konumunda olan NCTM (National Council of Teachers of Mathematics)

tarafından geliştirilen prensiplerden birisi de matematik eğitiminde teknoloji kullanımıyla

ilgilidir. (NCTM 2000). Buna göre, “Teknoloji matematiğin öğretilmesi ve öğrenilmesi için

önemlidir. Öğretilen matematiği etkiler ve öğrencilerin öğrenmesini geliştirir.” NCTM’nin

teknoloji kullanımı prensibiyle ilgili olarak belirttiği gerekçe bu konuyla ilgili yapılan

araştırmalarla ve ISTE standartlarıyla da desteklenmektedir.

BİT’in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu öğrenci, öğretmen, veliler, yönetim,

politika, teknoloji kaynakları, teknoloji tabanlı uygulamalar gibi çok boyutlu ve dinamik öğeleri * Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] ** Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]



133

barındırmaktadır. BİT’in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonunda, sistemde rol alan çeşitli

öğelerin katkısı olsa da öğretmenlerin ayrı bir öneme sahip olduğu düşünülmektedir. Çünkü,

yeniliklerin yayılımı ve uygulanması büyük ölçüde öğretmenlerin bu yenilikleri benimsenmesine

bağlıdır. (Fullan, 1991; Van den Berg, Vandenberghe, Sleegers, 1999; Hall ve Hord 1987;

Becker, 2001). Nitekim öğretmenlerin sınıflarda BİT’in kullanımı konusunda kendi ilke, fikir ve

yargılarını oluşturdukları ve bunların uygulamalarını etkilediği araştırmalarla da ortaya

konulmuştur (Mumtaz, 2000; Cope & Ward, 2002; Velle, McFarlene, Brawn, 2003; Galanouli,

Murphy, Gardner, 2004; Jedeskog & Nissen, 2004).

Bu çalışmada, öğretmenlerin derslerinde BİT kullanım durumlarını ve koşullarını

derinlemesine inceleyebilmek için İlköğretim Matematik Öğretmenleri nitel bir çalışma

yürütülmüştür. Öğretmenlere web üzerinden, derslerinde BİT kullanıp kullanmadıkları ve

nedenleri açık uçlu sorular şeklinde sorulmuş, yanıtlar e-posta ile alınmıştır.

25 öğretmenden gelen yanıtlar içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Çözümleme

sonucunda öğretmenlerin derslerinde BİT kullanmama nedenlerinin üç başlık altında

toplanabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bunlar kişisel nedenler, okulun genel durumu-olanakları

ve var olan öğrenme anlayışıdır.

Kişisel nedenler: Öğretmenlerin bazıları derslerinde BİT kullanmama gerekçesi olarak

kişisel nedenleri göstermiştir. Aşağıda bunlardan birkaç örnek verilmiştir.

o Kendi tembelliğimden,

o Nadiren kullanıyorum. Aslında bu benden kaynaklanan bir problem. Çünkü kendi

diz üstü bilgisayarımı kullanarak ve okulun projektöründen yararlanabilirim. Ancak

yüksek lisans yaptığım için ilden ilçeye 110 km lik yolu her gün gidip geliyorum ve

geç saatlerde eve gelebiliyorum. Bu yüzden çok fazla zaman ayıramıyorum.

Okul olanakları: Öğretmenlerin bazıları ise derslerinde BİT kullanmama gerekçesi olarak

okulun olanaklarındaki yetersizlikleri, sınıfların kalabalık oluşunu, yöneticilerin tutumlarını

göstermiştir. Aşağıda bunlardan birkaç örnek verilmiştir.

o Okulda öyle bir imkânım olmuyor. Aslında projektörle ders anlatmak öğrencilerin çok

hoşuna gidiyor. Bunu da tepegözle ders anlatırken fark ettim.

o Çok istiyorum ama bunun için özel matematik sınıfı gerekiyor. Yer sıkıntısından dolayı

olmadı.



134

o Ders anlatırken kullanamıyorum çünkü okulda o donanıma sahip değiliz.

o Sınıflarda bilgisayar olmadığı ve bilgisayar laboratuarı olmadığı için internete ve

bilgisayara yer veremiyorum

o Sınıflarım 50-60 kişi. Laboratuar ise 30 kişilik. Sınıfla laboratuarda ders yapılamıyor

o Çünkü 3000 öğrenci kapasiteli okulda sadece bir tane bilgisayar laboratuarı bir tane

projektör var. Sınıf ortalama 40’ar mevcuttan oluştuğu için ve benzeri durumlardan

dolayı bilişim teknolojisini derslerimizde kullanamıyoruz.

o Birkaç kez projeksiyon aletiyle sunu izlettim ama ortamı ayarlamam çok zor oldu.

Çocuklar çok eğlendi. Bazen yazılımlar kullanmak istedim ama her öğrenciye ait

bilgisayar olmayınca zor oldu. Bilgisayar dersleriyle matematik saatleri çakıştığından

labı da kullanamadım

Öğrenme Anlayışı: Bir grup öğretmen ise derslerinde BİT kullanmama nedenlerini ülke

koşullarına öğrenme anlayışlarına ve öğrenci özelliklerine bağlamıştır. Aşağıda bunlardan

iki örnek verilmiştir.

o Slaytlar hazırlıyordum fakat eğitim bir sınav yarışına döndüğü için daha çok konu yetiştirmek ve test çözmek gerektiğinden artık bu yöntemlere pek fazla yer veremiyorum. Okulda zaten öğrencileri sınava yönelik hazırlamamızı istiyor. Burada büyük bir rekabet var.

o Öğrencilerin özellikleri beni klasik yöntemlere itiyor.

Öğretmenler her ne kadar kullanmama nedeni olarak en fazla sınıf ve okul koşullarının

yetersizliğini dile getirseler de, koşulların istenen düzeyde olması da entegrasyonu sağlamada

yeterli olmamaktadır. Bir başka deyişle, alt yapı ve donanıma erişimin sağlanmış olması

entegrasyonun gerçekleşmesi için gerekli koşuldur ama yeterli koşul değildir. Çünkü, BİTnin

öğrenme-öğretme süreciyle bütünleşmesinden;

öğretmenlerin BİT ile desteklenmiş etkili öğrenme ortamları ve yaşantıları planlayıp,

tasarlaması,

farklı öğrenci ihtiyaçlarını desteklemek için BİT ile zenginleştirilmiş öğretim stratejilerini

uygulamada uygun öğrenme fırsatları oluşturması ve

gerekli teknolojileri kullanmak için yöntemler ve stratejileri içeren öğretim planlarını

uygulaması,

anlaşılmalıdır (Haşlaman, Kuşkaya-Mumcu, Usluel 2007). BİT ve öğrenci öğrenmesi arasındaki

anlamlı bağ ancak bu anlayışla hareket edildiğinde kurulabilir.



135

Bu durumda da “öğrenme-öğretme süreçlerinde BİT nasıl kullanılmalı ki öğrencinin

öğrenmesine katkı sağlayabilsin?” sorusunun yanıtlanma biçimi önem kazanmaktadır. Verilen

yanıtlar entegrasyon süreciyle ilgili sahip olunan bakış açısına göre değişiklik gösterebilir (

Mumcu, Haşlaman ve Usluel 2008). Bu bakış açıları genel olarak iki grupta ele alınabilir. İlki,

teknolojik altyapı ve sistemlerin eğitimsel ortamlara eklenmesini savunan teknolojik bakış açısı;

ikincisi ise BİT araçlarının ve programlarının, sosyal yapılandırmacı öğrenme ilkeleri ile bir

bütün halinde ele alınmasını savunan pedagojik bakış açısıdır (Richards, 2006). Pedagojik ve

teknolojik bakış açılarının birbirlerine yakınlaşması (convergence), öğrenme ortamlarının

tasarlanmasında, içeriğe uygun teknoloji ile pedagojik prensipler arasındaki bağlantıların etkili

olmasını desteklemektedir.

Sonuç olarak; öğretmenlerin, öğrenenlerin özelliklerini göz önünde bulundurarak, hangi

BİT kaynaklarını ve uygulamalarını niçin ve nasıl kullanacaklarını bilmeye gereksinimleri

vardır. Bu nedenle öğretmenlerin gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içi eğitimlerinde bu

gereksinimlerin dikkate alınması önemlidir. BİT’in öğrenme öğretme sürecine

entegrasyonunundan beklenilen öğrenme sürecinin zenginleştirilmesi bu gereksinimlerin

karşılanmasına bağlıdır.

Kaynaklar

Becker, H. J. (2001). How Are Teachers Using Computers in Instruction. Paper presented at

the 2001 Meetings of the American Educational Research Association, University of

California-Irvine.

Cope, C. & Ward, P. (2002). Integrating learning technology into classrooms: The importance of

techers’ perceptions. Educational Technology & Society, 5(1), 67-70.

Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Teachers College Pres, New

York.

Galanouli, D., Murphy, C., Gardner, J. (2004). Teachers’ perceptions of the effectiveness of

ICT-competence training. Computers & Education, 43, 63-79.

Hall, G.E. & Hord, S.M.(1987).Change in Schools: Facilitating the Process. USA: Suny Press

Haşlaman, T., Kuşkaya-Mumcu, F., ve Usluel, Y. K. (2007). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin

öğrenme-öğretme süreçleriyle bütünleştirilmesine yönelik bir ders planı örneği. Eğitim ve

Bilim Dergisi, 32(146), 54-63.



136

Haşlaman, T., Kuşkaya-Mumcu, F., ve Usluel, Y. K. (2008).Integration of ICT Into The

Teaching-Learning Process: Toward A Unified Model, paper presented at World

Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (ED-

MEDIA), Vienna, June 30-July 4, Austria.

ISTE (2004). The National Educational Technology Standards. (14 Ağustos, 2004)

<http://www.iste.org/standards/>

Jedeskog, G. & Nissen, J. (2004). ICT in the Classroom: Is Doing More Important than

Knowing? Education and Information Technologies, 9(1), 37-45.

Koszalka, T. & Wang, X. (2002). Integrating technology into learning: A summary view of

promises and problems. Educational Technology & Society, 5(1), 179-183.

Kuşkaya-Mumcu, F., Haşlaman, T. ve Usluel, Y.K. (2008). Teknolojik pedagojik içerik bilgisi

modeli çerçevesinde etkili teknoloji entegrasyonunun göstergeleri, International

Educational Technology Conference (IECT) 2008, 6 – 8 Mayıs. Eskişehir, Anadolu

Üniversitesi.

Mumtaz, S. (2000). Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications

Technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher

Education, 9(3), 319-333

Richards, C. (2006). Towards an integrated framework for designing effective ICT-supported

learning environments: The challenge to better link technology and pedagogy. Technology,

Pedagogy, and Education, 15(2), 239-255.

Van Den Berg, R., Vandenberghe, R., Sleegers, P. (1999). Management of innovations from a

culturel-individual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10(3), 321-

351.

Velle, L. B., McFarlane, A., Brawn, R. (2003). Knowledge transformation through ICT in

science education: a case study in teacher,driven curriculum development- Case Study 1.

British Journal of Educational Technology, 34(2), 183-199.



137

ФИЗИКА ТƏЛИМИ ПРОСЕСИНДЯ ЙЕНИ ИНФОРМАСИЙА ТЕХНОЛОЭИЙАЛАРЫНЫН (ЙИТ) ЙЕРИ ВЯ ТƏТБИГИ ЙОЛЛАРЫ

Иса Исмайылов*

Annotasiya

Мягалядя Республиканын тящсил системиндя, хцсусян дя физика тялиминдя йени

информасийа технолоэийалары васитяляриндян (ЙИТВ) истифадянин вязиййятинин цч

мярщяляси вя йери мцяйянляшдирилмиш, ЙИТВ-ин тящсилдя тятбигинин ики нювц (хятти вя гейри

хятти) верилмишдир. Физика тядриси просесинин идаря олунмасы, мцяллим ямяйинин елми

тяшкили вя педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмясиндя ЕЩМ-ин ролу гейд

едилмиш, онун тятбиги йоллары эюстярилмишдир.

Abstract The article summarise the main three phases of NIT’s use during the teaching

process of the physics and in education process of the republic and two types (strait

line method and not lined) NIT’s use in education. Also, article describes the main

ways of NIT’s use during the management of the teaching process by teacher and

increasing an effectivity of the pedagogical researches.

Giriş

Мялумдур ки, физиканын тядрисиндя ЙИТ-дян истифадя мцяллими там явяз едя билмяз,

лакин ону бир сыра аьыр, йоруъу функсийалардан (елементар баъарыг вя вярдишлярин

ишлянмяси, биликлярин йохланмасы) азад етмяйя имкан верир.

Бунунла ялагядар олараг 1980-ъи иллярдян мцяллимлярин тядрис просесиндя

компцтердян истифадяйя щазырланмасына хцсуси диггят эюстярилди. Компцтерин тядрис

просесиндя тятбигиня истигамятлянмиш йени ясаслы технолоэийанын йарадылмасы (онун тялим

просесиндя йерини вя истифадя методикасыны дцзэцн тяйин етмяк) методист вя педагоглары

чидди дцшцндцрмяйя башлады. Тяхминян 1987-ъи илдя мцяййян едилди ки, тялимин компцтер-

ляшдирилмяси просеси тядрис методикасынын ян актуал мясяляляриндян биридир. Мялум олду ки,

компцтердян тядрис просесиндя: юйрянмя вя юзцнцтящсилдя, нязарят вя биликлярин

тякрарланмасында, бир сыра баъарыг вя вярдишлярин (щесаблама, мясяля щялли, графикляр вя

с.) мющкямляндирилмяси вя инкишаф етдирилмяси иля ялагядар тест диагностикасында, физики

* pedagoji elmləri namizədi, dosent



138

кямиййятлярин, сабитлярин, хроноложи тарихлярин вя с. ахтарылмасында сорьу-мялумат васитяси,

истиращят вя ойунларын тяшкилиндя, эеридя галан шаэирдлярля иш заманы, мцряккяб

просеслярин моделляшдирилмяси режиминдя (щансы ки, рийази тянликлярин кюмяйиля тясвир едилмиш

елми моделляри «визуаллардырмаьа имкан верир»), юйрянилян материалларын график

иллцстрасийасында вя график мясялялярин щяллиндя, верилянлярин емалы вя ишлянмяси режиминдя

шаэирд шяхсиййяти иля ялагядар лазым олан истянилян информасийанын (бурахылмыш сящвляри

груплашдырмаг, биликлярдя бошлуглары ашкар етмяк вя и.) ялдя едилмясиндя, мцяллим вя

шаэирд ямяйинин елми тяшкилиндя истифадя етмяк даща ефектли иди. Бу бахымдан мягсядимиз

тящсил системиндя, хцсусян дя физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийалары

васитяляриндян истифадянин вязиййятини, йерини вя тятбиги йолларыны мцййянляшдирмякдир. Бу

мягсядля обйект кими цмумтящсил мяктябляриндя физиканын тядрисиндя йени информасийа

технолоэийаларындан истифадя просеси эютцрцлмцшдцр. Тядгигиатын предмети Республика

тящсил системиндя, хцсусян дя физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийаларындан

истифадянин вязиййяти, йери вя истифадя йолларыдыр.

Tədqiqatin gedişi

Физиканын тядриси просесиндя фяння дахил олан нязяриййялярин изащында, фундаментал

тяърцбялярин мащиййятинин ачылмасында (мцряккяб експериментлярин апарылмасында), синфя

эятирилмяси мцмкцн олмайан тячрцбялярин нцмайишиндя вя и.а., хцсусян дя чох

мцряккяб ъищазлар тяляб едян експериментлярин апарылмасында мцяллим фярди

компцтерлярдян истифадя едя биляр.

Физиканын тядрисиндя мцасир компцтер технолоэийасындан истифадя васитясини дюрд

групда: тялим обйекти, тядрис- тярбийя фяалиййят васитяси, педагожи идаряетмя системинин

компоненти, елми- педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмяси васитяси кими

цмумиляшдирмяк олар. Эюстярилян истигамятлярдян щяр бири спесифик хцсусиййятляря малик

олуб, мцхтялиф дяряъяли елми ишлямяляри вя практик тятбиги иля характеризя олунур. Бунлара

айрылыгда нязяр йетиряк.

ЕЩМ физика тялиминин еффектив васитясидир. Бу, онун физика дярсляриндя: физики

щадисялярин моделляшдирилмясиндя, щесабламаларын автоматлашдырылмасында, мясяля

щяллиндя вя лабораторийа ишляринин апарылмасында, лабораторийа ъищазларынын ишинин идаря

олунмасында тялимин програмлашдырылмасы вя биликляря нязарят цчцн тятбиги иля изащ едилир.



139

Компцтер тядрис просесинин идаря олунмасы вя мцяллим ямяйинин елми тяшкили васитяси

кими тятбиг едиля биляр. ЕЩМ-ин принсипиал имканларынын тящлили эюстярир ки, бу щалда

компцтерин ясас тяйинаты информасийа верилянляр банкынын йарадылмасы, системляшдирилмяси,

тяснифаты вя мцхтялиф педагожи вя гейри педагожи информасийаларын гиймятляндирилмяси иля

баьлыдыр. Башга сюзля, компцтер елми-педагожи тядгигатларын нятиъяляринин обйектив

гиймятляндирилмясини тямин едян, тядгигат вя идаряетмя ишляринин еффектлийинин эцълц

васитяси кими чыхыш едир.

Компцтер щям дя педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмяси васитяси кими

чыхыш едир. Бир чох педагожи обйектлярин хцсусиййяти белядир ки, йалныз статистик ашкар олунан

янянялярин ещтималларынын доьрулуьу сявиййясиндя онларын фяалиййяти дягиг тясвир олуна

биляр. Лакин беля яняняляри ашкара чыхармаг цчцн юз щяъминя эюря ящямиййятли олан

верилянляри ишлямяк лазымдыр. Мящз мцасир компцтерляр бу ишин ющдясиндян эяля биляр.

Бундан башга физика дярсляриндя компцтер кейфиййятъя: ТТВ, програмлашмыш тялим

васитяси, тялимин фярдиляшдирилмяси вя дифференсиаллашдырылмасы васитяси, имитасийа

моделляшдирмя васитяси, образларын формалашдырылмасы васитяси, тядрис фяалиййятинин идаря

васитяси, когнитив баъарыгларын инкишаф васитяси кими истифадя олунур.

Физика тялиминдя мцхтялиф формалы тядрис мялуиатларынын тягдим едилмяси вя

мянимсянилмясиндя компцтер технолоэийасынын тятбигинин (ТКТ) цч мярщяляси адекват

цсуллардан истифадяси иля фярглянир.

ТКТ-нин тятбигинин биринъи мящяляси тялимин форма вя методларынын яняняви

мязмунуна ясасланмагла компцтерин тящсилдя мейдана чыхмасы иля ялагядар

олмушдур. Компцтерин бюйцк щяъмли информасийаларын иллцстрасийасы, сахланмасы вя

ишлянмяси, моделляшдирмя, конструксийа етмя, тядгигат вя чохлу диэяр имканлары практик

олараг истифадясиз галырды.

ТКТ-нин тятбигинин икинъи мящяляси– тялимин классик вя модернляшдирилмиш форма вя

методларынын системсиз комбинасийасындан истифадя етмякля яняняви мязмуна

ясасланан зиддиййятли тящсил композисийасыны юзцндя ещтива едир. Физиканын тядрисиндя

ТКТ-нин сонракы инкишафы гейри стандарт идейалар ясасында мязмунун ислащаты вя йени

бцтюв курсларын йарадылмасы йолу иля эетмяли иди

Физиканын тядрисиндя ТКТ-нин тятбигинин цчцнъц мящялясы – тялимин фянлярарасы гейри

яняняви мязмунуна, форма, метод вя васитяляриня ясасланан ващид тядрис просесидир.

О, йени тип дярсликляря верилянляр базасыны вя ятраф алямин бцтюв дярк едилмяси цчцн



140

васитяляри бирляшдирян хцсуси лайищяли тядрис компцтер мцщитиня ясасланыр. Гейд етдийимиз

щал лайищяляндирмя, кон- струксийа вя йа моделляшдирмя обйектляри иля тядрис ишляри цчцн

мцхтялиф яняняляр цзря биликлярин интеграсийасыны тяшкил етмялидир. Схем 1-дя физиканын

тядриси просесиндя компцтер технолоэийасынын тятбиг мярщяляляри характеризя едилмишдир.

Схем 1

Щазыркы дюврдя бцтцн йени информасийа технолоэийаларыны цч ясас група 1) ресептив,

2) интерактив, 3) сорьу- информасийа технолоэийасына бюлмяк олар.

Диэяр тяснифата эюря мцасир технолоэийаны хятти вя гейри хятти кими ики нювя бюлмяк

олар. Бу онунла ялагядардыр ки, йени информасийа технолоэийалары юз хцсусиййятляринин эцъц

иля яняняви тящсил системинин юйрядиъи потенсиалыны там ача билмир, щансы ки, бурада щазыр

биликлярин верилмясинин дидактик хятти технолоэийасы цстцнлцк тяшкил едир. Чох сцрятли нящянэ

информасийа ахыны тялим просесиндя бцтцн топланмыш биликлярин ютцрцлмяси принсипини там

щяйата кечирмяйя имкан вермир. Бунунла ялагядар олараг, информасийа технолоэийалары

информасийаларын щипермятн, щипермедиа формасында верилянляр вя биликляр банкында

йерляшдирилмиш гейри хятти гурулушуна истигамятлянир. Бу типли информасийа моделляри WWW

технолоэийалы Интернет системиндя эениш истифадя олунур.

Мцасир тящсил системи юйряняндя мясялянин гойулушуну, моделляшдирмяни,

оптималлашдырманы, гейри мцяййян шяраитдя гярар гябул етмяк, биликляри мцстягил ялдя

Классик дярсликляр, мясяля вя методик

вясаитляр

1 мяр.

Компцтер дярсликляри, мясяля вя методик

вясаитляри

Классик мязмун, форма вя цсуллар

Компцтер цчцн мязмун, форма вя цсуллар

2 мяр.

3 мяр. Зидийятляр



141

етмяк баъарыьы вярдишляринин инкишаф етдирилмяси цчцн шяраити тямин етмялидир. Бунунла

ялагядар олараг тящсилин гурулушуну ашаьыдакы кими тясвир етмяк олар.

Елмдя фянн сащяляриня аид биликляр елми мягаляляр, мярузя вя мялуматлар шяклиндя

топланыр. Тяфяккцрдя бу елементлярин топлусу елми биликлярин мянбяйини йарадыр ки, бу да

гейри хятли технолоэийаны якс етдирир. Бунлар юз педагожи хцсусийятляри иля бир-бириндян

фярглянмякля бцтцн щалларда тялимдя хятти вя гейри хятти технолоэийаларын мцвяффягиййятли

тятбигини вя ялагяляндирилмясини тямин едир, тядрис просесиндя гаршыйа гойулан мягсядя

чатмаьы ящямиййятли дяряъядя асанлашдырыр. Бу технолоэийанын моделинин принсипиал

схеми йухарыда шякил-2 -дя эюстярилмишдир.

Хятти технолоэийада мцяллим билик бялядчиси ролунда чыхыш едир. Ондан щямин фянн

сащясиня аид хятти гурулуша уйьун биликляря малик олмаг, биликлярин верилмясинин дидактик

(чох щалда хятти) технолоэийасыны щяйата кечирмяк, бюлмялярин дцзцлмцш ардыъыллыьына

мцвафиг верилмиш щяъмдя биликлярин декомпозисийасыны дцзэцн апармаг, сонра ися ону

системляшдирмяйи баъармаг тяляб олунур. Биликлярин системляшдирилмяси хятти моделя, башга

Фянн сащяси

Мягаляляр мярузяляр (биликлярин гейри хятти модели

Мягсядли експерт модели (биликлярин хятти модели

Шяхсиййят йюнцмлц биликляр

елми

Юйрядиъи систем (мцяллим, васитя вя механизмляр

дювлятстандарты

Мягаляляр мярузяляр (биликлярин гейри хятти модели

Гейри Х

ятти технолоэийа

Хятти технолоэийа

1

3

2

4

Схем 2.



142

сюзля, изащын ардыъыл вя низамлы формасына эятирир. Бу, фянн сащяляринин тематик

бюлмяляринин низамлы ардыъыллыьыны юзцндя якс етдирир.

Гейри хятти модел – чох ъядвялли верилянляр базасындан, щипермятн вя мултмедиалы

информасийа системиндян ибарятдир. Бу моделдян истифадя заманы мцяллимин ролу дяйишир, о

шаэирдлярин фяалиййятинин тяшкилатчысы, мясяляляри гойан, системли ялагяляндириъи (интегратор)

кими чыхыш едир. Онун тядрис етдийи фянн сащясиня аид билийи вя шяхси кейфиййятляриня йцксяк

тялябляр верилир.

Щазыркы дюврдя гейри хятти технолоэийа ашаьыдакы нювляря айрылыр: компцтер

моделляшдирмяси, тядрис лайищя фяалиййяти, щипермедиа технолоэийалары (щипермятн, WWW

вя с. дахил олмагла); мултмедиа технолоэийалары; телекоммуникасийа технолоэийалары

информасийа моделляшдирилмяси; експерт систем технолоэийалары; виртуал реаллыг

технолоэийалары; тестляшдирмя; мцхтялиф тядбирляр – семинарлар, конфранслар, олимпиадалар,

турнирляр вя с.

Дярсин щансы мярщялясиндя компцтердян истифадя етмяк лазым олдуьуну тяйин

етмяк, даща доьрусу тятбиги йолларыны тяйин етмяк цчцн физика дярсляриндя компцтер

васитяляриндян истифадянин тяшкилати формаларына бахаг.

Физика дярсляриндя компцтер васитяляриндян истифадянин хцсусиййятляриндян вя

материалын мянимсянмя мярщялясиндян асылы олараг тядрис материалынын

мянимсянилмясинин дюрд сявиййясиндян: 1- идеентификасийа; 2- репродуксийаландырмаг; 3-

хцсуси щалларда биликлярин тятбиг едилмяси; 4- гейри- стандарт шяраитдя билик, баъарыг вя

вярдишлярин трансформасийасындан эениш истифадя едилир. Бу сяввийялярдян дцзэцн истифадя

вя мцяллимляр цчцн чох бюйцк ящямийят кяс едян тяшкилати формаларын системляшдирилмяси

ящямиййятлидир. Гейд едилян мясяля информасийа мялумат системинин йарадылмасыны

нязярдя тутур ки, бурайа цмумиляшдириъи вя системляшдириъи електрон журнал, електрон сийащы,

ядябиййат каталоглары, гурьулар, материаллар дахил ола биляр. Бу типли информасийа системи

ясасында мцяййян мювзунун юйрянилмяси цчцн мясяля, методик ядябиййатлар, ялавя

гурьулар вя с. сечилмясини автоматлашдырмаг олар. Беля системдя шаэирдлярин фянни

мянимсямяси, мараглары вя фярди баъарыглары щаггында мялуматлары якс олуна биляр. Бу

мялуматларын ясасында компцтер щяр бир шаэирдя айрылыгда тяклифляр веря биляр вя бунунла

да мцяллимя бюйцк кюмяк етмиш олар.

Ямяйин елми тяшкилиндя компцтер васитяляриндян истифадянин щяйата кечирилмяси

мцяллими ишин техники щиссясиндян- мцхтялиф характерли карточкаларын тяртиби, материалларын



143

нцсхяляринин артырылмасы, тядгигатларын нятиъяляринин щесабланмасы вя с-дян азад етмяйя

имкан верир. Бу да физика мцяллиминин дярся щазырлыьыны даща еффектли тямин едир, чцнки

компцтердя олан каталоглар експериментал гурьу цчцн лазым олан аваданлыьы сечмяйя,

мцяллимя лазым олан китаб вя мягаляляри тапмаьа имкан верир.

Нятиъя və təkliflər

Нятиъя олараг дейя билярик ки, физиканын тядрисиндя йени информасийа

технолоэийаларындан истифадянин вязийятинин дцзэцн гиймятляндирилмяси тядрисин яняняви

цсулларындан мцасир технолоэийайа ряван кеъидини тямин етмякля, ЙИТ-ын тяснифатыны, тядрис

материалларынын мянимсянилмя мярщялялярини, мцвафиг хятти вя гейри хятти технолоэийаларын

мящз щарада вя неъя тятбиг едиляъяйиня имкан веряряк, физиканын тядрисинин интенсивляш-

дирилиб оптималлашдырылмасыны тямин етмиш олур.

Əдябиййат

1. М. Мярданов. Азярбайъан тящсили ислащат йолларында: уьурлар, проблемляр,

вязифяляр. Бакы: 2001

2. А. Мещрабов. Азярбайъан тящсилинин мцасир проблемляри. «Мцтяръим» Бакы: 2008.

447 сящ.

3. М. Мургузов, Р. Абдурразагов. Йени нясил мултмедиа дярслийи. «Механика.

Молекулйар физика». Бакы.; 2007.

4. И. Исмайылов, Ъ. Абдуллайев. Тялимин техники васитяляри вя йени информасийа

технолоэийалары. Тядрисдя онлардан истифадя методикасы (физика материаллары ясасында) али

мяктябляр цчцн дярс вясати «Тящсил» Бакы: 2006. 358 сящ.

4. И. Исмайылов. Физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийаларындан истифадя

(Лабораторийа практикуму). Бакы: 2008. 170 сящ.

5. И. Исмайылов. Тялимдя йени информасийа технолоэийалары васитяляриндян истифадянин

дидактик ясаслары. «Азярбайъан мяктяби» № 2. 2008



144

MULTİMEDİYA TƏDRİS VASİTƏLƏRİ VƏ ONLARDAN TƏLİMDƏ İSTİFADƏ

Bəşirova Qönçə*

Annotasiya Tədqiqatın məqsədi multimediya kompüter proqram vastələrinin tətbiqi ilə riyaziyyat dərslərində

şagirdlərin idrak fəallığının artirilması yollarının tədqiq edilməsindən ibarətdir. Riyaziyyatın

tədrisində multimediya vastələrinin və öyrədici proqramların kompleks tətbiqi araşdırılır və

didaktik imkanları müəyyən edilir.

Abstract

Today the application of information communication technologies in the education system is one

of the important requirements and needs of the information society of the globalising world. To

solve this problem, the pedagogical sciences should undertake necessary actions and conduct

serious researches. The present article specifies most of these problems, the status of their

investigation and underlines the necessary works to implement. At present, the information

technologies are used at schools, as a learning object and a means of education administration and

also as a teaching facility. The computerisation of the schools creates serious changes in the

education system. The schools, teaching staff and pupils should have already been trained. The

creation of Internet, its popularity among the young people, the perspectives of its application on

various levels of education initiates new opportunities. Historically, the pedagogues have not had

individual computers as an important teaching facility. There is no technical facility to be

compared with a computer for its didactic opportunities.

GİRİŞ.

Məktəblərin kompüterləşdirilməsi təhsil sistemində çox ciddi dəyişikliklər

yaradır.Təcrübə göstərir ki, informasiya texnologiyalarından bu gün nəinki məktəbin

idarəolunmasında, həm də sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin həyata keçirilməsində də

geniş istifadə olunur. Xüsusən də internetin yaranması, gənclər arasında onun çox populyar

olması, təhsilin cox müxtəlif sahələrində yeni-yeni üfüqlər açir. Bu günə qədər pedaqoqlar fərdi

kompüter kimi güclü təlim vastəsinə tarixən heç vaxt malik olmamışlar. Təlimdə elə texniki

vastə yoxdur ki, didaktik imkanlarına görə müqayisə edilə bilsin.

İnformasiyaların sürətli artımı şəraitində təhsilin məzmunu və təşkilinə verilən tələblər də

* Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Üniversiteti



145

dəyişir. Bu günün təhsili şagirdlərə daha çox informasiya yadda saxlamaq yox, tənqidi və

məhsuldar düşünməyi öyrənməyi, problem xarakterli məsələləri sərbəst həll etməyi öyrətməlidir.

Bu baxımdan tədris prosesində şagirdlərin idrak fəallığının yüksəldilməsi problemlərinin elmi-

metodik tədqiqi bu gün daha aktualdır. Riyaziyyat fənnini spesifik xüsusiyyətləri tədris

prosesində həm informasiya kommunikasiya texnologiyalarının geniş tətbiqini, həm də təlimdə

idrak fəaliyyətini artıran metod və vastələrdən sistematik istifadəni diqqətdə saxlamagı tələb

edir.

Tədqiqatın gedişi.

Multimediya kursların tədris prosesində tətbiqi müvafiq pedaqoji texnologiyanın

hazırlanmasını tələb edir. Multimediya kurs mühüm didaktik vasitə olaraq özündə üç mühüm

komponenti birləşdirir: tədris materialının məzmunu, onun şərh metodu və təlim texnologiyası.

Bu komponentlər bir-biri ilə sıx əlaqədə olub, öyrədici sistem əmələ gətirir, şəxsiyyətin

özünütəhsil prosesini reallaşdırmağa hərtərəfli imkan yaradır.

Elektron tədris vəsaitlərinin (ETV) yaradılma prinsipləri. Informasiya tədris resursları iki

qrupa bölünür: bilavasitə şagirdin kompüterində olan informasiya (lokal komponent) və tədris

mərkəzinin kompüterlərində olan informasiya (şəbəkə komponenti). Informasiyanın yerləşdiril-

məsi üsulundan asılı olaraq bu resursların yaradılması və istifadə texnologiyası müəyyən

tələblərə cavab verməlidir. Lokal komponent çap məhsulundan, maqnit lentində olan audio-

videoyazıdan və kompüter yönümlü informasiya daşıyıcılarından ibarətdir.

Tədrisdə istifadə edilən informasiya resurslarının irihəcmli olması müvafiq tutumlu

informasiya daşıyıcısından istifadəni tələb edir. Bu səbəbdən multimediya kursları üçün CD-

ROM texnologiyalarından istifadə edilir. Interaktiv mulitimediya kursu informasiya təsvirinin

müxtəlif mühitlərini (mətn, statik və dinamik qrafika, audio-videotəsvir) sintez etməyə imkan

verir, şagirdi təlim prosesinin fəal iştirakçısına çevirir (şagirdə təqdim edilən hər yeni

informasiya bloku onun əvvəlki fəaliyyətinə, mənimsəmə səviyyəsinə müvafiq olaraq kompüter

tərəfindən seçilir və operativ təqdim edilir). Beləliklə ETV-nin yaradılmasında üçüncü prinsip

tədris materialının multimediya formada təqdimatıdır.

Şəbəkə kurslarının texniki bazasını IKT təşkil edir. Telekommunikasiya texnologiyaları

əsasən tədris materiallarının ötürülməsi məqsədilə istifadə olunur. Internet resursu formasında

tədris materialının yaradılması üçün müxtəlif HTML –redaktorlardan istifadə edilir. Bu HTML

sənədini interaktiv edir və informasiyanı serverə ötürməyə imkan yaradır.



146

Tədris materialının Internet vasitəsilə təqdim edilməsində nəzərə almaq lazımdır ki, on-

line rejimində serverlə əlaqə telekommunikasiya kanallarının keyfiyyətsizliyi ucbatından

müəyyən texniki problemlər yarada bilər, təlimin səmərəsi azala bilər, nəticəsində şagirddə

Internet təhsilə, elektron təhsilə, IKT-yə mənfi, qeyri-ciddi münasibət formalaşa bilər. Belə

problemlərin yaranmaması üçün müəllim əvvəlcədən müəyyən qabaqlayıcı tədbirlər həyata

keçirməlidir. Lokal komponent yaradılması üçün istifadə edilən proqramlaşdırma sistemləri,

adətən multimediya kursda Internet resurslarına müraciət imkanları yaradır (müəyyən Internet

ünvanları qeyd edilməklə), nəticədə şəbəkə və lokal resurslar birləşir, vəhdət təşkil edir,

müəyyən mənada vahid informasiya –təhsil mühiti (dar mənada) yaranır.

Tədris yönümlü ETV-nin təsnifatı. Istənilən növ tədris materiallarının məzmunu (istənilən

təhsil texnologiyasının tətbiqi zamanı) kompleks halda şagirdin mənimsəməli olduğu bilik və

bacarıqların zəruri və kafi səviyyəsini əks etdirir. Tədris yönümlü ETV-nin məzmunu dövlət

standartlarna və müasir təlim texnologiyalarına tam uyğun formada tərtib edilməlidir. Tədris

materialı elə strukturlaşmalıdır ki, öyrəncidə elmi-predmet yönümlü biliklərin şəxsi təzahürü

formalaşsın, onların tətbiqi vərdişləri inkişaf etsin.

Tədris yönümlü ETV-nin təsnifi prinsipləri. Tədris yönümlü ETV çoxaspektli xarakter

daşıyır. Bir tərəfdən yerinə yetirdiyi funksiyalara görə o, tədris nəşridir, bu səbəbdən tədris

kitablarının təsnifatı prinsiplərindən istifadə etmək olar. Digər tərəfdən onlar elektron nəşr

kateqoriyasına aiddir və onlara elektron nəşrlərin təsnifatı prinsipini tətbiq etmək olar. Üçüncü

tərəfdən yaradılma texnologiyasına görə onlar proqram məhsuludur və onlara proqram

məhsullarının təsnifatı prinsiplərini tətbiq etmək olar. Müasir ədəbiyyatda veriliən meyarlar

nəzərə alınaraq tədris yönümlü ETV aşağıdakı əlamətlərə görə təsnif edilə bilər:

- təlimdə yeri və rolunu müəyyən edən funksional əlamətə görə;

- struktura görə;

- mətnin təşkilinə (strukturuna) görə;

- təqdim edilən informasiyanın xarakterinə görə;

- şərh formasına görə;

- məqsədli təyinata görə;

- çap ekvivalentinin (analoqunun) mövcudluğuna görə;

- əsas informasiyanın təbiətinə görə;

- yayım texnologiyasına görə;



147

- istifadəçi və elektron nəşrin qarşılıqlı əlaqə xarakterinə görə;

Hal hazırda tədris nəşrləri sisteminin müəyyən tipaloji modeli yaranmışdır. Onlar tədris

nəşrinin təlim prosesində yeri və əhəmiyyətini müəyyən edən funksional əlamət əsasında dörd

qrupa bölünürlər: proqram-metodik (tədris planı, tədris proqramı), tədris-metodik (metodik

göstərişlər), öyrədici (dərslik, dərs vəsaiti, mühazirə konspektləri), köməkçi (praktikumlar,

müntəxabatlar və s.) tədris nəşrləri. Informasiya texnologiyaları bu təsnifata görə beşinci qrup

tədris nəşrini təşkil edə bilər: yoxlayıcı-nəzarətedici (testləşdirici proqramlar, verilənlər bazası).

Elektron nəşrlər strukturuna görə bir tomlu, çoxtomlu və elektron seriya kimi təsnif

edilir.

Mətnin təşkilinə görə tədris eklektron nəşrlər mononəşrlər və məcmuə kimi iki qrupa

bölünür.

Verilən informasiyanın xarakterinə görə tədris nəşrləri tədris planı, tədris proqramı,

metodik göstəriş, metodik rəhbərlik, təcrübə proqramı, müntəxəbat, dərslik, dərs vəsaiti və s.

kimi təsnif olunur. Materialın şərhinə görə tədris materialları aşağıdakı kimi təsnif olunur:

- konveksion tədris materialları (təlimin informativ funksiyasını həyata keçirir);

- proqramlaşdırılmış tədris nəşrləri (müasir anlamda elektron nəşrlər);

- problemli tədris nəşrləri (şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün inkişafı məqsədi ilə tədris

materialı problemli təlim nəzəriyyəsi əsasında şərh olunur, belə nəşrlər şagirdlərin

idrak fəaliyyətini yüksəltməyə xidmət edir );

- kombinə edilmiş və ya universal tədris nəşri.

Elektron kursun yaradılma prosesini üç mərhələyə bölmək olar:

1.Kursun layihələndirilməsi. 2.Kurs materiallarının hazırlanması. 3.Materialların vahid proqram kompleksində birləşdirilməsi.

Mətnin hazırlaması. Hipermətn və multimediyalıq prinsipi əsasında elektron kursun

texnoloji ssenarisini yaratmağa başlayarkən nəzərə almaq lazımdır ki, multimediya kursdakı

bütün tədris informasiyası hipermətn prinsipinə görə, məzmunca bir neçə səviyyədə təqdim

edilə bilər. Tədris materialının xətti strukturlaşmasının (proqramlaşdırılmış təlimin xətti öyrədici

proqramlarına uyğun) hipermətn formasında təqdimatı zamanı geniş yayılmış variant belədir:



148

Birinci səviyyə-əsas informasiya, ikinci səviyyə-izahat və əlavələr, üçüncü səviyyə-

illüstrativ material, dördüncü səviyyə-məlumat –sorğu materialı olmalıdır. Tədris materialının

xətti strukturlaşmasının idrak fəaliyyətinin müxtəlif formalarına yönəməsi təqdimatı daha

səmərəli edir. Bu zaman birinci səviyyə - illüstrativ-təsviri, ikinci səviyyə-reproduktiv, üçüncü

səviyyə –yaradıcı-produktiv kimi təyin oluna bilər.

Statik illüstrasiyaların hazırlanması. Statik illüstrasiya mətn tipli materialı müşayət edən

şəkil, sxem, xəritə, fotoqrafiya və s. ola bilər. Bunlar tədris informasiyasının qavrayışını

asanlaşdırır. Tədris yönümlü elektron vasitələrə statistik illüstrasiyaların daxil edilməsi zərurəti

onların metodik əhəmiyyətini artırır. Təlim prosesində əyanilikdən istifadə materialın qavra-

yışını, şagirdlərin yaradıcılığını yüksəltməyə, onların idrak fəallığını artırmağa şərait yaradır.

Materialların vahid proqram kompleksində birləşdirilməsi. Müəllif tərəfindən seçilmiş,

elektron formaya çevrilmiş ilkin tədris informasiyası (mətn, qrafika, multimediya) müəllif

ideyalarına uyğun olaraq interaktiv tədris kadrları formasında birləşməlidir. Belə tədris

vəsaiti şagirdə öyrənmə tempini, materialların mənimsənilmə ardıcıllığını sərbəst müəyyən

etməyə imkan verir. Kursun pedaqoji və texnoloji ssenarisinin hazırlanması ən mühüm

mərhələdir.

NƏTICƏ VƏ TƏKLIFLƏR

Apardığımız nəzəri tədqiqat aşağıdakı nəticələri və təklifləri söyləməyə imkan verir:

1. Müasir şəraitdə kompüter texnologiyalarının təlimdə səmərəli nəticə verməsi-ilk növbədə

təlimin məzmununun, metodlarının və vastələrinin texnoloji tələblərə uyğunlaşdırdıqda

yüksək kefiyyət əldə etmək olar.

2. İnteraktiv təlim metodları şağirdlərin idrak fəallığına istinad etməklə,onlarda müstəqil

yaradıcı fəaliyyətin formalaşdırılmasını tələb edir. Buna nail olmaq üçün ən əlverişli vastə-

kompüter və öyrədici vastələrdir. Bu vastələrin məqsədəuyğun şəkildə təsnifi və təyinatı

üzrə istifadə olunması pedaqoğika və riyaziyyat tədrisi metodikası elmləri qarşısında yeni

vəzifələr və yeni tələblər qoyur.

3. Kompüter texnologiyalarının multimediya imkanlarının riyaziyyat tədrisində düzgün

istifadəsi, informasiyanın bir neçə kanalından eyni vaxtda istifadə etməyə imkan verir.

Şagird təlim materialını həm görür, həm eşidir, həm fəal surətdə materialın



149

mənimsənilməsinə cəlb edilir (öyrənmə, nəzarət, korreksiya). Bu amillər şagirdlərin

təfəkkür fəallığının yüksəlməsinə səbəb olur.

ƏDƏBİYYAT

1. Məmmədov Ə.M. Tədris prosesində hesablama texnikasından istifadə edilməsi: Dərs

vəsaiti, Bakı, 1989, 106 s.

2. Симонович С., Евсеев Г. и Алексеев А. Специальная информатика. Москва, АСТ –

Пресс, 1998, с.304-306

3. Симонович С., Евсеев Г., Алексеев А. Общая информатика. Москва: АСТ – Пресс,

2001, с.102

4. Симонович С., Евсеев Г., Практическая информатика, Москва, АСТ –Пресс, 1998,

с.214, 292



150

KOMPÜTERLƏ BİLİYİN QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ SİSTEMİNDƏ ALQORİTMİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Camalbəyov M.A.*

Annotasiya Baxılan tədqiqat işində kursantların biliginin kompüter vasitəsi ilə qıymətləndirilməsində algoritmlərin tətbiqinin xususiyətləri araşdırılır. Məxsusi olaraq burada alqoritmlərin təhlili həm canli təmas, həmdə test usulunun tətbiq olundugu halları ehtiva edir.

Abstract In the work has been researched peculiarity of the algorithm for computer knowledge control, provided methodology to development and design software systems..

Giriş

Əvvəlcə bu günə qədər məlum olan biliyin qiymətləndirmə sistemlərində kompüter

texnikasının oynadığı rol barəsində.

Bunlardan birincisi müəllimlə kursant (tələbə) arasında canlı təmas (sonralar bu üsulu

"canlı təmas" adlandıracağıq) üsulu ilə biliyin qiymətləndirilməsi; ikincisi isə məlum "test"

üsuludur. Hər iki üsula nəzər salsaq görərik ki, "test" üsulunda kompüter texnikasmın tətbiqi

yardımçı xarakter daşıyır. Yəni, kompüter burada biliyin qiymətləndirilməsində birbaşa deyil,

sadəcə testin nəticələrinin sayılmasında- dolayısı ilə iştirak edir. Əslində, bu üsulun aşağıda

açıqlayacağımız bütün mənfı xüsusiyyətləri də əsasən bununla bağlıdır.

Əgər "test" üsulunda kompüter dolayısı ilə olsa da iştirak edirsə, "canlı təmas" üsulunda isə

kompüterin tətbiqi heç bir şəkildə mövcud deyildir.

Bununla yanaşı, hər iki üsulun hazırkı şəraitdə öz müsbət və eyni zamanda- bunu qeyd

etmək daha önəmlidir- mənfı cəhətləri də var. Bunlar barəsində müəllifın bundan öncəki

yazılarında geniş məlumat verilib. Hər iki üsulun xüsusiyyətləri haqqında qisaca olaraq bunları

qeyd etmək olar:

"Canlı təmas" üsulunun müsbət cəhətləri.

Öncə bu metodun ən dəyərli xüsusiyyətini qeyd edək- kursantın malik olduğu

* Texniki elmlər namizədi, dosent



151

informasiyanın sadəcə faktlar yığımı kimi yadda saxlanılması deyil, onların

bilik olmasını (və ya olmamasını) təyin etməyə imkan verməsidir;

Müəllimin bütün tədris prosesində kursantı (tələbəni) tamması qiymətləndirmədə

ona təsadüfı faktorların təsirini münumuma endirir;

Sonuncu qeyd etdiyimiz vəziyyət həm də qiymətləndirmə zamanı kursanta

(tələbəyə) individual yanaşmağa imkan verir;

Biliyin qiymətləndirməsi zamanı hər bir kursant (tələbəyə) individual yanaşma

isə öz növbəsində qiymətləndirmə üçün sərf olunan vaxtın kursantlar (tələbələr)

arasında dinamik bölünməsinə, nəticədə minimum zaman sərfinə və vaxtdan

daha səmərəli istifadəyə gətirib çıxarır.

Lakin, qeyd etdiyimiz müsbət xüsusiyyətlərlə yanaşı "Canlı təmas" üsuluna bir çox mənfi

xüsusiyyətlər də xasdır:

Biliyin qiymətləndirilməsi zamanı nəticəyə subyektiv amillərin mənfı təsiri;

İnsan faktorunun- tərəflər arasındakı münasibətlərin biliyin

qiymətləndirilməsinin obyektivliyinə mənfı təsir etməsi;

Biliyi qiymətləndirilən şəxsin canlı təmasdan doğan və qiymətləndirmənin

nəticəsinə təsir edə biləcək emosional (stress, qorxu, inamsızlıq, antipatiya və s)

faktorların təsiri.

Kursantın (tələbənin) eşitmə və nitq üzvlərində olabiləcək anomaliyalardan

doğan səbəblərdən və ya ümumiyyətlə fıkirlərini tam ifadə edə bilməməsi;

Ümumən çox zaman sərfı;

Məlumdur ki, bütün müsbət xüsusiyyətlərinə baxmayaraq reallığımız bu üsulun tətbiqinin

üstünlüklərini heçə endirir və bu üsula alternativ olan "test" üsuluna üstünlük verməyə bizi

məcbur edir. Test üsulunun bir çox müsbət cəhətləri var:

Bunlardan ən mühümü qiymətlimdərmənin obyektivliyiynin insan amilinin

mənfı təsirlərindən azad olmasıdır;

Biliyin qiymətləndirilməsində kursantın (tələbənin) eşitmə və nitq üzvlərində

əngəllərdən doğan səbəblərdən fıkirlərini tam ifadə edə bilməməsi kimi problem

aradan qalxır;



152

Ümumi sərf olunan zaman məsrəfinin nisbətən az olması;

Yuxarıda qeyd olunan səbəbdən doğan emosional (stress, qorxu, inamsızlıq,

antipatiya və s) faktorların olmaması;

Test üsulunun mənfi xüsusiyyətlərindən aşağıdakıları qeyd etmək olar:

Biliyin düzgün qiymətləndirilməsinin testin tərtibindən, daha doğrusu testin

keyfıyyətindən kəskin asılı olması;

Hazırlıqlıq səviyyəsindən asılı olmayaraq bütün kursantlara (tələbələrə) eyni

vaxt və eyni sayda sualın verilməsi ilə əlaqədar olaraq, zaman və digər

resursların izafı sərfınə yol verilməsi;

Test kartları və test kartlarını darayan xüsusi skanerə ehtiyacm olması;

Kağız, printer və digər sərfiyyat materiallarından istifadə olunmasiylə əlaqədar

olaraq testin daha baha başa gəlməsi.

Məsələ hər iki üsulun yuxarıda sadalanan əsas mənfi və müsbət xüsusiyyətlərinin

müqayisəsi nəticəsində bu üsullarm müsbət tərəflərini özündə birləşdirən, hər iki üsulda

olan mənfi cəhətlərdən demək olar ki, azad olan biliyin idarə edilməsi sistemininin

alqoritminin hazırlanmasından ibarətdir.

Tədqiqatin gedişi

Bu məqsədlə yazılmış proqramın alqoritmi funksional baxımdan dörd blokdan ibarətdir:

Fənnin daxil edilməsi və redaktəsi; İmtahan qabağı sınaq; İmtahan bloku; Nəticələrin tərtibi və

çapı. Bunlardan birincisi baxılan fənnə aid sualların, onun düzgün və səhf cavablarının (bunların

sayı məhdud deyil) daxil edilməsi və redaktəsini həyata keçirir. İmtahan qabağı sınaq və İmtahan

blokları alqoritm baxımından az fərqlənirlər. Lakin funksional baxımdan bu iki blok tamamilə

fərqli məqsədlərə xidmət edirlər. Əgər İmtahan bloku sadəcə imtahanın qəbul edilməsi- biliyin

xüsusi alqoritm üzrə qiymətləndirilməsini (müxtəlif bal sistemləri üzrə) və onun bazaya daxil

edilməsini təmin edirsə, İmtahan qabağı sınaq bloku isə imtahana hazirlaşmağa və özünü

sınamağa imkan verir. Aydındır ki, hər iki rejimdə biliyin qiymətləndirilməsi alqoritmi işləyir.

Təqdim edilən məqalədə əsas məqsəd biliyin qiymətləndirilməsində tətbiq olunan

alqoritmin xüsusiyyətlərini açıqlamaqdır. Qeyd etmək lazımdır ki, alqoritmin üstün

cəhətlərindən biri biliyin qiymətləndirilməsində doğru və yanlış cavabların nə dərəcədə ctabil



153

olmasını nəzərə almasındadır. Bu, "canlı təmas" üsulunu modelini reallaşdırmağa imkan verir.

Belə ki, hər cavabdan sonra stabillik kriteriyası yoxlanılır və onun əvvəlcədən təyin olunmuş

qıyməti əldə edildikdə biliyin maksimum dəqiqliklə qiymətləndirilməsi hesab olunur. Çünki,

verilən cavabın doğru olduğu halında, onun həmin mövzuda dəqiqləşdirici sualla stabilliyi

yoxlanilir. Başqa sözlə, cavabların nə dərəcə stabil olması ilə təyin olunur. Bundan başqa, tətbiq

olunan alqoritm, adi testdən fərqli olaraq cari suala verilən cavabın təsadüfi olmamasını, onun

həqiqətən biliyə söykənməsini dəqiqləşdirmək üçün dəqiqləşdirici süallar verməyə qadirdir.

Nəticədə kompüterin hər kursanta sərf olunan zamanın (yəni ona veriləcək sual sayının)

onun davranışından asılı olaraq dinamik təyin etməsidir. Beləlilə, biliyin qiymətləndirilməsinə

sərf olunan zaman minimuma endirilir.

Alqoritmin qoyulan tələblərə cavab verməsi fənnin daxil edilməsi zamanı xüsusi

protokolun tətbiq edilməsi ilə mümkün olmuşdur. Bu protokola görə fənn üzrə materialın daxil

edilməsi zamanı sual və onun doğru-yanlış cavabları ilə yanaşı həmin suala yardımçı (və

dəqiqləşdirici) sualların əlavə edilməsi də nəzərdə tutulur. Bunula yanaşı, modelin canlı imtahan

prosesində olan müsbət keyfıyyətlərə malik olmasını təmin etmək üçün alqoritm mövzunun

məzmunundan asılı olaraq multimediya vasitələrindən istifadə etməyə imkan verir.

Test suallarının xüsusi təklif etdiyimiz orijinal formatla tərtib edilməsi vasitəsilə

alqoritmin intellektual olması təmin olunur. Təklif edilən sistemin bu xüsusiyyəti "canlı təmas"

üsulunun ən müsbət cəhətinə- kursantın malik olduğu informasiyanın sadəcə faktlar yığımı kimi

yadda saxlanılması deyil, onların bilik olmasını (və ya olmamasını) təyin edə bilməsi

xüsusiyyətinə- malik olmasıdır.

Təklif olunan sistem qeyd olunan alqoritm sayəsində müəllimin test suallarının

hazırlanmasında testin keyfıyyətini təyin etməsi məsuliyyətini minimuma endirir. Bu da

alqoritmin üstün cəhətlərindən biri kimi sayıla bilər.

Beləliklə imtahanın gedişi və perspektivi yalnız kursantın biliyindən aslı olaraq dəyışə

bilər. Bu da bütün prosesin gedişatının kursantlarda fərqli olması ilə nəticələnir. Başqa sözlə

burada sonlu sayda variant anlayışı yox, hər kursanta fərdi yanaşma- kompüterin intellektual

yanaşmasından söhbət gedə bilər. Məhz bunun nəticəsində sistemin özünü yoxlama rejimində

kursantların imtahandan qabaq özlərini sınamaq imkanı yaranır.



154

Təklif olunan sistemdə başlanğıc və yeni suallar (buna ehtiyac olduqda) təsadüfı seçilir. Bu

da əlavə daha bir keyfiyyət olaraq "test" üsulunun muvafiq çatışmamazlığını aradan qaldırır.

Sistemin əsasmı təşkil edən proqramın bir çox seçimi və kökləmə vasitələri onu müxtəlif tədris

müəssislərində və müxtəlif tələblərə cavab verə biləcək qədər universal edir. Müxtəlif bal

sistemlərini (kafı/q.kafı, beş ballı, on ballı və s,) seçmək imkanı buna misal ola bilər.

Nəticə ve təkliflər

Təklif olunan biliyin idarəetmə sistemi mövcüd sistemlərdən sadəcə funksional

imkanlarının çoxluğu və sadəcə formaca fərqlənməsi ilə deyil, o, intellektuallığı sayəsində digər

sistemlərdən prinsipial olaraq fərqləndirir. Sözügedən sistem biliyin aşılanması, treyninqi,

qiymətləndirməsini bir araya gətirir və bu sahədə məzmun etibarilə, keyfıyyətcə (xüsusən

treyninq və qiymətləndirməyə aiddir) yeni texnologiyadır. Bu texnologiyanın mövcüd

qiymətləndirmə üsullarından prinsipial fərqi kompüterin qiymətləndirmə prosesində birbaşa

iştirak etməsidir.

Sistemi bir və ya bir neçə kompüterdə (lokal şəbəkədə) tətbiq etmək olar.

Ədəbiyyat 1. R.Əsədov. “İnformasiyanın sıxlaşdırılması” və XXI əsrin təhsil prinsipləri. –Təlim-

tərbiyə işinin demokratikləşdirilməsində və humanistləşdirilməsində yeni forma, metod, üsul və sistemlərin tətbiqi təcrübəsindən. Bakı, 1997, s. 9-17.

2. Г. Д.Фролов, Э.И.Кузнецов. Элементы информатики. – M.: Bыcш. шк., 1989. –304 с.

3. M.Camalbəyov, R.Fərəməzov, N.Əlizadə. Kompüter təliminin yeni metodikası. – Azərb.Resp.Təhsil Nazrirliyi. Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Xəbərləri, N3, 2007, s. 78-85.



155

GRUP (KAĞIT-KALEM) TESTİ İLE BİLGİSAYARLA UYGULANAN

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ (ADAPTIVE) TEST UYGULAMASININ

KARŞILAŞTIRILMASI

Prof.Dr. Fitnat KAPTAN*

ÖZET: Bu araştırmanın amacı; kağıt-kalem testi de denilen grup testlerinin, bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş (adaptive) test yöntemiyle karşılaştırılmasıdır. Tek boyutluluğun sağlanması açısından ölçülen özellik olarak sayısal yetenek üzerinde çalışılmıştır. Çalışmada madde analizi yöntemi olarak, gruptan bağımsız madde parametrelerini kullanmak amacıyla örtük özellikler kuramı (Latent Trait Theory) kapsamındaki Rasch modeli kullanılmıştır. Bireyselleştirilmiş testte madde seçme stratejisi olarak çok aşamalı uygulama seçilmiştir. Söz konusu iki uygulamada yetenekler maksimum likelihood (en çok olabilirlik) fonksiyonu yaklaşımı ile kestirilmiştir. Her iki test yönteminde kullanılan madde sayıları, uygulama süreleri, kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki ilişki ve bu yetenek düzeylerinin bir dış ölçüt olarak ÖYS matematik ağırlıklı puan ile olan ilişkileri incelenmiştir. Bireyselleştirilmiş test uygulamasını çok aşamalı madde seçme stratejisi doğrultusunda gerçekleştiren bilgisayar programı ile bireyselleştirilmiş test ve grup testi sonuçlarından maksimum likelihood fonksiyonu ile yeteneği kestiren bilgisayar programı, araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Araştırmada ayrıca SPSS ve MicroCAT paket programları kullanılmıştır. Araştırmada, ele alınan özelliği kestirme sürecinde tek birey için kullanılan soru sayısı ve test süresi açısından bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş (adaptive) test yöntemi lehine sonuçlar elde edilmiştir.

GİRİŞ

Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonuçlarını sayılarla ya da başka

sembollerle ifade etmektir (Turgut: 1983). Ölçmenin yeterli geçerlik ve güvenirlikte olması için,

diğer bilim dallarında olduğu gibi davranış bilimlerinde de ölçme araçlarından yararlanılır. Bir

ölçmenin objektif olabilmesi için ölçme aracının ölçeklenmesi, gruptan bağımsız olmalı ve

ölçülen özellikler, kullanılan ölçme aracından bağımsız ölçeklenmelidir. Objektif ölçme araçları

ile ilgili olarak çeşitli teoriler geliştirilmiştir. Bunlardan başlıca ikisi; Klasik Test Teorisi ve

Örtük Özellikler Teorisidir. Klasik test teorisine dayalı olarak geliştirilen testler daha çok grup

(kağıt-kalem) testleridir. Örtük özellikler teorisine dayalı olarak geliştirilen testler ise,

geliştirilmeleri ve sonuçlarının yorumlanmaları, uygulandıkları gruba bağımlı olmayan bir

özellik taşır. Test geliştirme teorileri ile ilgili çalışmalar yanında, bilgisayarların diğer alanlarda

* Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü



156

olduğu gibi eğitimde de etkin şekilde kullanılır olması, adaptive test kavramını ön plana

çıkarmıştır. Adaptive test, İngilizce literatürde; adaptive test, tailored test, tailored made test ve

computerized test gibi terimlerle ifade edilmektedir. Dilimizde bu kavramı açıklayan bir terim

bulunmamakta olup, bu araştırmada "bireyselleştirilmiş test" şeklinde ifade edilecektir.

Bireyselleştirilmiş test, belli bir niteliği ölçmek amacı ile hazırlanmış psikometrik özellikleri

yönünden yeterli maddelerden oluşan bir havuzdan, her cevaplayıcının önceki cevaplarının

doğruluğuna göre uygun maddelerin seçilerek uygulandığı bir test biçimidir (Kaptan; 1993).

Ayrıca böyle bir ölçme, psikometrik özellikleri bilinen çok sayıda madde arasından, bireyin

özelliklerine uygun bir test yapma işi olduğundan, aynı zamanda bir test geliştirme işidir.

Bireyselleştirilmiş test uygulamasının en büyük avantajı belki de belirli bir düzeyde

ölçme güvenirliğine ulaşmak için, geleneksel uygulamanın gerektirdiği madde sayısından genel

olarak çok daha azını gerektirmesidir. Örneğin; varılan kararların doğruluğunda herhangi bir

kayıp olmaksızın, geleneksel uygulamaya göre bireyselleştirilmiş test uygulamasının, uygulama

zamanından %50, uygulanan madde sayısından %40 tasarruf sağladığına ilişkin bilgiler elde

edilmiştir (Spineti ve Hambleton: 1977). Belirli bir birey için çok kolay ya da çok zor olan

maddeler cevaplayıcı hakkında pek az bilgi sağlamaktadır. Bireyselleştirilmiş test uygulamasının

amacı, bir bireyin yetenek düzeyini kestirmek için en çok katkı sağlayan maddeleri seçmek ve

uygulamak olduğundan, aynı ölçme duyarlığı düzeyine ulaşmak için daha az sayıda madde

gerekmektedir. Bireyselleştirilmiş testlerden elde edilen puanların test-tekrar test

güvenirliklerinin yüksek olduğuna ilişkin kanıtlar bulunmaktadır. Aynı şekilde geçerliğin de

yüksek olduğunu gösteren kanıtlar bulunmuştur (Lord: 1976).

Bireyselleştirilmiş testin grup (kağıt-kalem) testine göre birçok yönden daha avantajlı

olduğuna dair bulgular elde edilmiştir (Johnson, M. F., D. J. Weis: 1980). Bireyselleştirilmiş

testin yetenek boyutunun alt ve üst uçlarında grup testlerine kıyasla daha etkili olduğu

belirtilmektedir.

Grup testleri genellikle yetenekleri geniş çapta ölçmek için tasarlanmıştır. Bunun sonucu

olarak da böylesi testlerde, cevaplayıcılar arasından istenenlerin ayırt edilmesini sağlamak için

madde güçlükleri geniş ranjda tutulur. Ne var ki, testi belirli uzunlukta tutma ihtiyacı, madde

güçlüğü ranjının uç kısımlarında daha az, orta kısımlarında ise daha çok madde ile sınırlamakla

sonuçlanır (Lord: 1971). Bireyselleştirilmiş testler random hataları da belirli ölçüde

azaltmaktadır. Grup testlerinde, hız faktörünün bireyleri ayrı ayrı etkilediği, böylece de testin



157

yordayıcı niteliklerinin olumsuz yönde etkilendiği görülmektedir. Bireyselleştirilmiş test

uygulaması, bireysel olduğundan ve zamanlama uygulayıcı tarafından kontrol edildiğinden bu

sorun en aza indirilmiş ya da ortadan kalkmıştır.

Sonuç olarak, bir test bireye göre uyarlandığında (adaptived), testte yer alan maddeler de

bireyin yetenek düzeyinin etrafında kümelenecektir. Böylelikle test ideale daha çok yaklaşacak,

ölçmenin duyarlığı da artacaktır.

PROBLEM : Yeteneğin kestirilmesinde, bilgisayarla bireyselleştirilmiş (adaptive) test

uygulaması ile geleneksel grup (kağıt kalem) testi uygulaması ve sonuçları arasında ne tür

farklılıklar vardır?

ALT PROBLEMLER

1. Yeteneğin kestirilmesinde, bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında uygulama zamanı

açısından fark var mıdır?

2. Yeteneğin kestirilmesinde, bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında kullanılan madde

sayısı açısından fark var mıdır?

3. Yetenek kestiriminde, bireyselleştirilmiş test ile grup testinden elde edilen Rasch yetenek

ölçüleri arasında fark var mıdır?

4.1. Bireyselleştirilmiş test uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt

arasındaki r11 ilişkisi nedir?

4.2. Grup testi uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt arasındaki r21

ilişkisi nedir?

YÖNTEM

Bu araştırmada; yetenek kestiriminde kullanılan, kağıt-kalem testi de denilen grup testleri

ile, bilgisayarla bireysel olarak uygulanan bireyselleştirilmiş test yönteminin karşılaştırılması

yapılmaktadır. Madde analizinde Rasch modeli kullanılmış, ölçülen özellikte tek boyutluluk

sayıltısını yerine getirmek için kestirilen özellik sayısal yetenekle sınırlandırılmıştır.

Rasch modeli madde analizinin kullanılmasının başlıca iki amacı vardır. Bunlar;

maddelerin ön denemeye katılan bireylerden bağımsız olarak ölçeklenebilmesi (sample free-item

calibration) ve maddelerden bağımsız yeterlik ölçülerinin (item-free person measurement) elde

edilebilmesidir. Çünkü bireyselleştirilmiş test yönteminde her birey yeteneği doğrultusunda,

madde havuzundaki farklı madde gruplarını cevaplamaktadır.



158

Ön denemede değişik güçlükte 150 sayısal yetenek test maddesi 404 kişiye iki oturumda

uygulanmıştır. Elde edilen verilere faktör analizi, klasik madde analizi ve Rasch modeli madde

analizi uygulanarak 150 maddenin özellikleri belirlenmiştir. Tek boyutluluğu sağlamak üzere

öncelikle faktör analizi sonuçları incelenerek bir eleme yapılmıştır. Ikinci olarak Rasch modeline

uyum gösteren maddeler seçilmiş ve daha sonra bu maddelerden hem 50 maddelik grup testi

hazırlanmış, hem de bireyselleştirilmiş testte kullanılacak madde havuzu belirlenmiştir.

Seçilen bireyselleştirilmiş test stratejisine göre hazırlanan bilgisayar programı gereği her

bireyin 14 adımda testi tamamlayabilmesi için güçlük derecelerine göre üçgen biçiminde

dizilmiş 105 soruluk madde havuzu oluşturulmuştur. Üçgenin tepesinde tüm cevaplayıcıların

ortak başlangıç maddesi bulunmaktadır. Bu birinci madde, ön deneme sonuçlarına göre

kullanılabilir nitelikteki maddeler güçlük derecesine göre sıralandığında ortada bulunan ve

güçlüğü klasik maddde analizine göre 0,67; Rasch madde analizine göre ise

-0,883 olan maddedir. Üçgenin tabanındaki en kolay maddenin (en soldaki)güçlüğü klasik

madde analizine göre 0,96, Rasch madde analizine göre -2,979; en zor maddenin (en sağdaki)

güçlüğü ise klasik madde analizi ve Rasch madde analizine göre sırasıyla 0,18 ve 1,884'dür

(Şekil 1).

Şekil 1: Bireyselleştirilmiş Test Modeli Madde Havuzu Şeması



159

Grup testi, az sayıda kolay ve zor, orta güçlükte nispeten daha fazla sayıda olmak üzere

50 maddeden oluşturulmuştur. Araştırmanın problem ve alt problemlerine çözüm getirecek ve

bireyselleştirilmiş test ile grup testini sayısal yeteneğin kestirilmesinde karşılaştıracak uygulama

40 bireyin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Söz konusu 40 öğrencinin her biri için

bireyselleştirilmiş test ile ilgili olarak Rasch modeli madde güçlük indeksleri (maddenin ölçtüğü

yetenek düzeyleri) belli maddelerden oluşan madde havuzundan hangi maddeleri cevapladıkları,

cevapların doğru ya da yanlış oluşu, cevaplanan maddelerin güçlük indeksleri ve test süreleri

belirlenmiştir. Grup testi ile ilgili olarak her bireyin ortak olarak cevapladıkları soruların güçlük

indeksleri, her bireyin cevap dağılımı ve test süreleri belirlenmiştir.

Araştırmada dış ölçüt olarak ÖSYM'den (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi) bu 40

öğrencinin ÖSYS (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı) puanları alınmıştır. Bireyselleştirilmiş

test ve grup testinde kestirilen özellik sayısal yetenek olduğundan ÖYS (Öğrenci Yerleştirme

Sınavı) matematik ağırlıklı puan dış ölçüt olarak alınmıştır.

BULGULAR

Araştırmada, bireyselleştirilmiş test ve grup testinden elde edilen veriler, alt

problemlerdeki sorulara yanıt bulmak amacıyla analiz edilmiştir.

1. "Yeteneğin kestirilmesinde; bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında uygulama

zamanı açısından fark var mıdır?"

Bu probleme çözüm bulmak üzere 40 öğrencinin hem bireyselleştirilmiş test, hem de

grup testinde harcadıkları süreler belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 1'de gösterildiği gibidir.



160

TABLO 1 Bireylerin Bireyselleştirilmiş Test ve Grup Testinde Kullandıkları Süreler.

Bireysel. Test Grup Testi Bireysel. Test Grup Testi Öğrenci No Süre(Dakika) Süre(Dakika) Öğrenci No Süre(Dakika) Süre(Dakika)

9252593 36 59 9252809 40 87252608 35 79 9252814 30 83 9252613 35 82 9252828 28 59 9252627 35 88 9252833 35 81 9252632 30 93 9252852 30 82 9252646 40 88 9252866 28 88 9252665 30 81 9252871 33 79 9252679 21 78 9252885 42 92 9252684 27 79 9252899 29 60 9252698 37 70 9252905 28 65 9252704 31 82 9252924 31 78 9252718 40 83 9252938 38 87 9252723 29 88 9252943 48 65 9252737 32 82 9252957 38 67 9252742 25 76 9252962 45 62 9252756 33 88 9252976 40 78 9252761 28 64 9252981 29 80 9252775 35 77 9252995 35 77 9252789 30 75 9253002 33 79 9252794 45 81 9253016 30 78

Her iki test yöntemi için kullanılan sürelerin ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup

olmadığı t testi ile incelenmiştir.

Bireyselleştirilmiş Test Grup Testi n1 = 40 n2 = 40 x1 = 33.8 dakika x2 = 78 dakika s1 = 5,6 s2 = 9,1 Sx1 = 0,89 Sx2 = 1,44 r = 0,0075

Bağımlı durum için t testi yapıldığında elde edilen t=26,31 değeri 0,01 düzeyinde anlamlı

bulunmuştur.

2. "Yeteneğin kestirilmesinde bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında kullanılan

madde sayısı bakımından fark var mıdır?"

Üçüncü alt problemde bireylerin hem bireyselleştirilmiş test, hem de grup testi sonuçlarından

elde edilen yetenek ölçüleri karşılaştırılmış, arada anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Bu

sonuçtan hareketle 14 madde ile kestirilen yetenek ölçüsü ve 50 madde ile kestirilen yetenek

ölçüsü arasında anlamlı bir fark olmadığı her iki test yönteminde kullanılan madde sayıları

arasında anlamlı bir fark olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.



161

3. "Yetenek kestiriminde, bireyselleştirilmiş test ile grup testinden elde edilen Rasch

yetenek ölçüleri arasında fark var mıdır?"

Uygulamaya katılan 40 öğrencinin yetenek düzeyleri, hem bireyselleştirilmiş test

sonuçları hem de grup testi sonuçlarına göre, maksimum likelihood fonksiyonu yardımıyla

kestirilmiştir.

Bu araştırmada ölçekleme sabiti olarak 1, 1,7 ve 1,7.a alınarak yetenek düzeyleri hem

bireyselleştirilmiş testten hem de grup testinden hesaplanmıştır. (a, Rasch modeli madde

analizinde tüm maddeler için ortak olarak belirlenen madde ayırıcılık ölçüsüdür.) Bu araştırmada

a = 0,543 olarak bulunmuştur.

Üç ölçek sabiti ile kestirilen yetenek ölçüleri Tablo 2'de verilmiştir. Buradaki verilere

göre bireylerin bireyselleştirilmiş test ve grup testinden kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki

ilişki;

D = 1 için r = 0,70 ; D = 1,7 için r = 0,72 ; D = 1,7.a için r= 0,73 olarak bulunmuştur.

Üç ilişki α = 0,01 düzeyinde test edildiğinde, her iki test ile kestirilen yetenek düzeyleri

arasında anlamlı bir fark bulunmadığı ortaya çıkmıştır.



162

TABLO 2: Bireylerin Değişik Ölçek Sabitlerine Göre Bireyselleştirilmiş Test ve Grup

Testinden Kestirilen Yetenek Düzeyleri

BIREYSELLEŞTIRILMIŞ TEST GRUP TESTI Öğrenci D=1 D=1,7 D=1,7.a D=1 D=1,7 D=1,7.a9252593 0.70 0.35 0.78 0.65 0.48 0.699252608 1.08 0.74 1.15 1.90 1.44 2.019252613 0.86 0.51 0.93 -0.23 -0.28 -0.219252627 0.93 0.58 1.01 0.51 0.37 0.569252632 1.18 0.84 1.25 1.36 1.05 1.449252646 0.87 0.52 0.95 0.51 0.37 0.569252665 0.03 -0.08 0.05 0.39 0.27 0.429252679 -1.30 -1.18 -1.32 -0.58 -0.60 -0.589252684 -1.07 -0.96 -1.10 -0.82 -0.81 -0.839252698 1.00 0.66 1.09 0.51 0.37 0.569252704 0.31 0.21 0.34 1.06 0.82 1.129252718 -0.49 -0.60 -0.46 -0.47 -0.49 -0.469252723 0.43 0.21 0.48 0.65 0.48 0.699252737 0.71 0.35 0.78 0.51 0.37 0.569252742 0.67 0.31 0.74 0.26 0.16 0.299252756 0.04 -0.07 0.06 -0.58 -0.60 -0.589252761 0.47 0.24 0.52 0.40 0.27 0.429252775 0.40 0.18 0.45 -0.11 -0.17 -0.099252789 0.98 0.64 1.05 0.65 0.48 0.699252794 1.23 0.90 1.30 0.39 0.27 0.429252809 0.27 0.04 0.32 0.14 0.05 0.169252814 0.71 0.35 0.78 1.21 0.93 1.1289252828 0.24 0.13 0.26 -0.58 -0.60 -0.589252833 1.31 0.86 1.41 0.26 0.16 0.299252852 0.81 0.45 0.88 0.39 0.27 0.429252866 0.86 0.51 0.94 1.53 1.17 1.629252871 -0.55 -0.66 -0.53 -0.47 -0.49 -0.469252885 0.00 -0.12 0.00 -0.11 -0.17 -0.099252899 3.45 2.54 3.65 4.20 2.90 4.409252905 -0.31 -0.42 -0.29 1.90 1.44 2.019252924 -0.31 -0.42 -0.28 0.26 0.16 0.299252938 0.34 0.11 0.39 0.00 -0.06 0.049252943 -0.68 -0.68 -0.68 -0.11 -0.17 -0.099252957 1.11 0.76 1.18 1.53 1.17 1.609252962 1.79 1.32 1.89 0.92 0.70 0.989252976 -0.27 -0.39 -0.25 -1.80 -1.64 -1.859252981 -0.27 -0.38 -0.24 -0.35 -0.38 -0.349252995 0.20 0.09 -0.22 0.40 0.27 0.429253002 -0.33 -0.33 -0.33 0.14 -0.05 0.169253016 -0.05 -0.16 -0.03 -0.58 -0.60 -0.58

4.1. Bireyselleştirilmiş test uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir

dış ölçüt arasındaki r11 ilişkisi nedir?



163

4.2. Grup testi uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt

arasındaki r21 ilişkisi nedir?

Burada söz konusu ilişkiler; bireylerin Tablo 3'deki ÖYS matematik ağırlıklı puanları ile

Tablo 2'deki bireyselleştirilmiş test ve grup testinden kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki

ilişkilerdir.

TABLO 3 Dış Ölçüt Olarak Alınan ÖYS Matematik Ağırlıklı Puanlar

Öğrenci No ÖSYS Mat. Öğrenci No ÖSYS Mat. 9252593 387 9252809 355 9252608 360 9252814 362 9252613 322 9252828 372 9252627 351 9252833 354 9252632 377 9252852 363 9252646 378 9252866 364 9252665 363 9252871 338 9252679 336 9252885 360 9252684 358 9252899 378 9252698 368 9252905 361 9252704 349 9252924 347 9252718 334 9252938 348 9252723 334 9252943 347 9252737 358 9252957 390 9252742 372 9252962 372 9252756 346 9252976 340 9252761 399 9252981 344 9252775 353 9252995 356 9252789 347 9253002 352 9252794 380 9253016 366

Alt problem 4.1'de, bireyselleştirilmiş testten kestirilen yetenek ölçüleri ile ÖYS

matematik ağırlıklı puanlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Üç ölçek sabiti ile kestirilen

bireyselleştirilmiş test yetenek ölçüleri için bu ilişkiler aşağıdaki gibi bulunmuştur:

D = 1 için r11 = 0,48 ; D = 1,7 için r11 = 0,49; D = 1,7.a için r11 = 0,48

Bu ilişki ölçüleri 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Alt problem 4.2'de grup testinden kestirilen yetenek ölçüleri ile ÖYS matematik ağırlıklı

puanlar arasındaki ilişki incelendiğinde, üç ölçek sabiti için aşağıdaki değerler elde edilmiştir:

D = 1 için r21 = 0,45; D = 1,7 için r21 = 0,46; D = 1,7.a için r21 = 0,45



164

Bu ilişki ölçüleri de 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Hem bireyselleştirilmiş test, hem de grup testinden kestirilen yetenek ölçüleri ile

bireylerin ÖYS matematik ağırlıklı puanları arasında manidar bir ilişki tespit edilmiştir. Burada

dikkati çeken önemli bir nokta; bireyselleştirilmiş testten elde edilen yetenek ölçüleri ile ÖYS

matematik ağırlıklı puanlar arasında daha yüksek bir ilişki bulunduğudur.

TARTIŞMA VE YORUM

Önceki bölümlerde belirtildiği gibi bu araştırmanın amacı; yeteneğin kestirilmesinde

bireysel olarak bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş test yöntemi ile grup testlerini

karşılaştırmaktır. Bu karşılaştırma; test süreleri, madde sayısı, kestirilen sayısal yetenek

düzeyleri ve bu düzeylerle dış ölçüt olarak ÖYS matematik ağırlıklı puan arasındaki ilişkiler

incelenerek yapılmıştır.

Yapılan analizlerle yukarıda belirtilen karşılaştırmaların sonuçlarını şu şekilde özetlemek

mümkündür:

1. Bireyselleştirilmiş test ve grup testinde kullanılan sürelerin ortalamaları arasındaki

farkbireyselleştirilmiş test lehine anlamlı bulunmuştur.

2. Bireyselleştirilmiş test uygulama zamanı açısından tasarruf sağlamaktadır.

3. Bireyselleştirilmiş test yöntemi madde sayısında da tasarruf sağlayarak, grup testi ile

aralarında anlamlı bir fark bulunmayacak şekilde, yeteneği daha az sayıda madde ile

kestirmektedir.

4. Her iki test yöntemi ile kestirilen sayısal yetenek düzeyleri arasında anlamlı bir fark

gözlenememiştir.

5. Bireyselleştirilmiş test ve grup testinden elde edilen yetenek düzeyleri, dış ölçüt olarak alınan

ÖYS matematik ağırlıklı puan ile anlamlı düzeyde ilişkiler göstermiştir.

KAYNAKÇA

BAYKUL, Y. (1980) :"Örtük Özellikler ve Klasik Test Kuramları Üzerine Bir Karşılaştırma."

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi

BERBEROĞLU, G. (1988) :"Seçme Amacıyla Kullanılan Testlerde Rasch Modelinin Katkıları."

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi



165

BERBEROĞLU, G. (1989) :"Erişi Testlerine Madde Seçiminde Klasik Test Kuramı ve Rasch

Modelinin Karşılaştırılması" Eğitim ve Bilim. 74: 61-67.

CURRY, A. R., W. L. BASHOW ve R. R. RENTZ. (1978) :"Invariance of Rash Model Ability

Parameter Estimates Over Different Collections of Items." Review of Educational Research

,1986: 56

KAPTAN, F. (1993) :"Yetenek Kestiriminde Adaptive (Bireyselleştirilmiş) Test Uygulaması Ile

Geleneksel Kağıt-Kalem Testi Uygulamasının Karşılaştırılması." Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

LORD, F. M. (1976):"Some Likelihood Functions Found in Tailored Testing."In C.L. CLARK

(Ed.) Proceedings of the First Conference on Computerized Adaptive Testing (79-81).

Washington DC: United

JOHNSON, M. F., D. J. WEIS (1980):"Parallel Forms Reliability and Measurement Accuracy

Comparison of Adaptive and Conventional Testing Strategies."I n D. J. Weiss (Ed.), Proceedings

of the 1979 Computer Adaptive Testing Conference. Minneapolis:

RASCH, G. (1960) :"On General Laws and the Meaning of Measurement In Psychology"

Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistics and Probability.

University of California Press.

SPINETI, J. P. ve R. K. HAMBLETON (1977):“A Computer Simulation Study of Tailored

Testing Sategies for Objejective-Based Instructional Programs.” Eucational and Psychological

Measurement. 37, 139-158.

ZWINDERMAN, A. H. ve L. ARNOLD. (1990) :"Robustness of Marginal Maximum

Likelihood Estimation in the Rasch Model." Applied Psychological Measurement,14: 1, 73-81.



166

Bilgisayar Destekli Testlere İlişkin Öğrencilerin Algıları ve Görüşleri:

ADPU Örneği

Halil Yurdugül* Arif R. Buniyatov** İlham Əhmədov***

Buket Akkoyunlu****

Özet: Bu çalışmada öğrencilerin bilgisayar destekli testler ve kağıt kalem testlerine ilişkin algıları ve bilgisayar destekli testlere ilişkin görüşleri değişik etkenlere göre incelenmiştir. Araştırmada Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi1 (ADPU)’de öğrenim gören 207 adet öğrencinin algıları konu edilmiştir. Bulgulara göre, BDT’ine ilişkin öğrenci algıları öğrencinin cinsiyetine, uyruğuna, bölümüne ve bilgisayar deneyimine göre farlılıklar göstermiştir.

Giriş

Teknolojinin en çok kullanıldığı alanlardan birisi de eğitim alanıdır. Eğitim teknolojileri,

bilgi ve iletişim alanındaki hızlı gelişim ile birlikte eğitim sürecini daha etkili hale getirmiştir.

Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki bu gelişmişliğin öğretime yansıması özellikle; (a) öğrenmenin

niteliğini artırmak, (b) öğrenme ve öğretimle ilgili hedeflere ulaşmadaki zamanı kısaltmak, (c)

öğretmenin etkinliğini artırmak, (d) maliyeti azaltmak ve (e) öğrenciyi ortamda etkili kılmak

(Akkoyunlu, 1994) açısından önemlidir.

Aşkar (1990) ise bilgisayarların öğretimde kullanılmalarını dört ana başlıkta toplamaktadır: (a)

Alıştırma ve tekrarlar, (b) bire-bir öğretim, (c) problem çözme, (d) laboratuar çalışmaları ve

deneyler. Aşağıda bunlarla ilgili detaylara yer verilmiştir.

Teknolojinin eğitim/öğretim sürecinde kullanılmasının bir diğer kolaylığı ise öğrenci bilgi ve

başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesi üzerinedir. Yakın zamana kadar yaygın olarak

kullanılan kâğıt/kalem testleri yerini bilgisayarlı testlerine bırakmıştır. Bilgisayar testleri ile

bilgisayar tarafından yönetilen testler kastedilmektedir ve bilgisayar destekli testler (BDT) ile

* Dr., Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, [email protected] ** Prof, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti, Komputer Mərkəzi, *** Dos. Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti, Komputer Mərkəzi Direktörü, [email protected] **** Prof, Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı, [email protected] ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1 Araştırmacılar; bu çalışmaya verdiği desteği ve katkıları için ADPU-Hesablama Riyaziyyatı və Informatika Kafedrası Müdiresi Dos. Zemfire Tağıyeva Xanım’a teşekkürlerini sunar.



167

bireyselleştirilmiş bilgisayar testleri (BBT) olmak üzere iki kapsamda ele alınmaktadır. BDT,

test bir bakıma KKT’inden farklı olarak test ortamının elektronik ortamda yapılmasını ifade

etmektedir. BBT ise grupla yapılan testlerin aksine bilgisayar tarafından gerçekleştirilen ve

öğrencinin bireysel olarak değerlendirildiği testler kastedilmektedir. BBT, BDT’e göre daha

karmaşık bir değerlendirme sistemine sahiptir.

BDT’in avantajlarının başında; a) uygulama kolaylığı, b) ekonomiklik, c) öğrencinin

puanlama hatalarının minimum düzeyde olması, d) değerlendirici hatalarının minimum düzeyde

olması, e) daha güvenli olması ve f) objektif olması gelmektedir.

Wise, Barnes, Harvey ve Plake (1989) yaptıkları araştırmada öğrencilerin sınav kaygısı

ve bilgisayar tecrübelerinin BDT ve KKT’i arasındaki performans açısından farklılık olmadığını

ifade etmişlerdir. Wang, Jiao, Young, Brooks ve Olson (2008) ise ilköğretim öğrencilerinin

okuma başarıları açısından BDT ve PPT’i karşılaştırmışlar ve eğitim düzeyi ile test türüne göre

bir farklılık bulmamışlardır. Goodwin (1999) ile Pommerich ve Bulden (2000) ise öğrencilerin

başarılarını değerlendirmede BDT ve KKT aynı sonuçları vermektedir. Buna göre her iki test

ortamı arasından öğrenci başarılarına göre farklılık bulunmamıştır. Diğer taraftan ise, Park

(2003) testi alan öğrenciler açısından BDT’i daha kolay bulduklarını ifade etmiştir. Aynı

zamanda Wang, Young ve Brooks (2004) ise öğrencilerin tutumlarının KKT’e göre BDT’in daha

olumlu olduğu bulgusuna ulaşmışlardır.

Bu çalışmanın amacı ise öğrencilerin BDT’e ilişkin algı ve görüşlerinin araştırılması ve

aynı zamanda öğretmen adaylarının BDT’e ilişkin yaklaşımlarıdır. Araştırmanın bulguları

Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi (ADPU) öğrencilerinin bir ölçek yardımıyla algı ve

görüşlerine başvurularak elde edilen verilere dayandırılmıştır.

Yöntem

Katılımcılar: Araştırmaya ADPU’da öğrenim gören 207 öğrenci katılmıştır. Bunlardan

32 öğrenci fizik öğretmenliği (%15,46), 42 öğrenci Filoloji fakültesi İngilizce dili öğretmenliği

(%20,29), matematik öğretmenliği, 21 öğrenci matematik öğretmenliği 2. sınıfında (%10,14) ve

32 öğrenci ise 4. sınıfında (%15,46), 53 öğrenci matematik ve informatik bölümünde (%25,60),

27 öğrenci ise Tarih öğretmenliği bölümünde (%13,04) öğrenim görmektedir.



168

Araştırmaya katılan öğrencilerin 42’si erkek öğrenci (%20,29) ve 165’i ise kız öğrencidir

(%79,71). Aynı şekilde araştırmaya katılan öğrencilerin 192’si Azerbaycan uyruklu öğrenciler

(%92,75) ve 15 tanesi ise Türk uyruklu öğrencilerdir (%7,25).

Ölçme Araçları: Araştırmada öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algılarını ölçmek

üzere üçlü derecelendirilmiş 7 maddelik ölçek geliştirilip uygulanmıştır. Bu ölçeğin

güvenirliğine ilişkin Cronbach alfa katsayısı BDT için 0,78 ve 0,77 olarak bulunmuştur. Ölçeğin

faktöriyel geçerliğine ilişkin bulgular Ek 1 ve Ek 2’de verilmiştir. Buna göre ölçek iki boyuttan

oluşmaktadır: a) öğrencilerin BDT ve KKT’inin sonuçlarına ilişkin “güvenirlilik” ve b) testlerin

uygulamasına ilişkin algıları.

Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayar özyeterliğine ilişkin algıları ise Kurbanoğlu

ve Akkoyunlu (2003) tarafından geliştirilen ölçek yardımı ile elde edilmiştir. Ölçeğin orijinali

“temel beceriler” ve “üst düzey beceriler” olmak üzere iki boyutludur. Ancak bu çalışmada

yalnızca 18 maddelik “temel beceriler” boyutu kullanılmıştır. Bu çalışmadaki veri kümesinden

elde edilen güvenirlik katsayısı Cronbach alfaya göre 0.81 bulunmuştur. Ölçeğin faktöriyel

geçerliğine ilişkin bulgular Ek 3’te verilmiştir.

Araştırma Modeli

Araştırma modeli ve deneysel tasarım 4 aşamadan oluşmaktadır:

1) Araştırmada öğrencilerin yaşantı sonucu elde ettikleri BDT ve KKT’ne ilişkin

algılarını elde etmek için 7 maddelik ölçek geliştirilmiştir. Bu algılar öğrencilerin cinsiyeti,

bölümü, sınıfı, uyrukları ve bilgisayar becerilerine göre varyans analiz yöntemiyle test edilmiştir.

2) Öğretmen adayı olarak öğrencilerin BDT’e yaklaşımları sıklık analizi ile test

edilmiştir.

3) Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı özyeterlik düzeyleri ile BDT’e yaklaşımları arasındaki

korelasyon incelenmiştir. Bilgisayar okuryazarlık özyeterlik algıları Akkoyunlu ve Kurban

(2003) tarafından geliştirilen ölçeğin “temel beceriler” boyutu kullanılmıştır.

4) Öğrencilerin BDT’e ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri ise açık uçlu maddeler ile elde

edilmiş ve bu ifadelere göre nitel çözümlemelere gidilmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi

Öğrencilerin BDT ve KKT’e İlişkin Algıları



169

Öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algıları öğrencilerin cinsiyetleri, uyrukları,

bölümleri ve daha önceki bilgisayar deneyimlerinin etkili birer faktör olup olmadıkları test

edilmiştir.

Tablo 1: Öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algılarıne ilişkin farklılıkları Gruplar SD Ort. S.S. F P Ort. S.S. F P

Kız 16,92 0,22 14,67 0,71 Cinsiyet Erkek 1 15,17 0,43 13,39 0,00*

13,67 0,36 1,61 0,21

AZ 16,86 0,19 13,76 0,33 Uyruk T.C. 1 12,80 0,69 32,38 0,00*

15,33 1,18 1,66 0,20

Fizik 14,13 0,44 14,47 0,76 İngilizce 18,50 0,39 10,69 0,67

Matematik 16,15 0,34 14,92 0,59 İnformatik 17,36 0,34 14,32 0,59

Bölüm

Tarih

4

15,70 0,48

16,31 0,00*

15,15 0,83

7,36 0,00*

Evet 16,77 0,20 13,77 0,33 Deneyim Hayır 1 14,65 0,67 9,05 0,00*

15,00 1,11 1,13 0,29 * P<0,00

Öğrencilerin cinsiyete göre BDT’ine ilişkin algıları istatistiksel olarak farklılık

göstermektedir. Buna göre kız öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları erkek öğrencilere göre daha

olumludur. Diğer taraftan öğrencilerin KKT’ine ilişkin algıları kız ve erkek öğrenciler açısından

farklılık göstermektedir. Öğrencilerin uyrukları, BDT’ine ilişkin algıları istatistiksel olarak

farklılık göstermektedir. Azerbaycan uyruklu öğrenciler BDT’i daha olumlu bulurken, T.C.

uyruklu öğrenciler BDT’i daha az olumlu bulmaktadır. KKT algıları açısından ise öğrencilerin

uyruğuna göre farklılık bulunmamıştır.

Öğrencilerin bölümlerine göre hem BDT ve hem de KKT’ine ilişkin farklılık

göstermektedir. Tablo 2’de verildiği gibi; BDT’e ilişkin en olumlu algı İngilizce bölümündeki

öğrencilerde görülmüştür.

Tablo 2: BDT’e ilişkin algıların öğrenci bölümlerine göre farklılıkların Schfee test grupları Ort. Grup: 1 Grup: 2 Grup: 3 Grup: 4Fizik 14,13 **** Tarih 15,70 **** Matematik 16,15 **** İnformatik 17,36 **** İngilizce 18,50 ****

İngilizce bölümünü ise İnformatik bölümü öğrencileri izlemektedir. Matematik ve Tarih

bölümü öğrencileri BDT’e ilişkin algıları aynı olmakla birlikte İngilizce ve İnformatik bölümü

öğrencilerine göre daha düşük olumlamaktadır. BDT’ine ilişkin en düşük algı ise Fizik bölümü

öğrencilerine aittir.



170

Tablo 3’de verildiği gibi; KKT’e ilişkin en olumsuz algı İngilizce bölümündeki

öğrencilerde görülmüştür.

Tablo 3: KTT’e ilişkin algıların öğrenci bölümlerine göre farklılıkların Schfee test grupları Ort. Grup: 1 Grup: 2 İngilizce 10,69 **** İnformatik 14,32 **** Fizik 14,47 **** Matematik 14,92 **** Tarih 15,15 ****

Öğrencilerin KKT’lerine ilişkin algı bakımından İnformatika, Fizik, Matematik ve Tarih

bölümü öğrencileri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmemiştir.

Öğretmenlik Mesleğinde BDT’e İlişkin Yaklaşım

Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine başladıktan sonra bilgisayar destekli test

uygulamasını benimseyip benimsemeyeceklerine ilişkin profili Çizim 1’de verilmiştir.

85%

15%

Evet

Hayır

Çizim 1: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğinde BDT kullanma yaklaşımları

Öğrencilerin % 85’i öğretmenlik mesleğine başladıktan sonra BDT’i benimseyeceklerini

ifade etmişlerdir. Öğrencilerin BDT algıları ile öğretmenlik mesleğine başladıklarındaki BDT’i

benimseme arasında r=0,41 (P<0,00) düzeyinde anlamlı bir korelasyon bulunmuştur.

Öğretmen adayı olarak öğrencilerin, gelecekte öğretmenlik mesleğinde öğrencilerinin

başarılarını BDT ile belirlenmesine ilişkin yeterlikleri Çizim 2’de verilmiştir.



171

76%

24%

Hayır

Evet

Çizim 2: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğinde BDT kullanma yeterliği

Öğretmen adaylarının %76’sı öğretmenlik mesleğinde BDT’i uygulamaya hazır ve yeterli

olduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları ile öğretmen olduklarında bunu

uygulama yeterlikleri arasında ise r=0,31 (P<0,00) düzeyinde anlamlı bir korelasyon

bulunmuştur.

Öğrencilerin BDT’e İlişkin Algıları ve Bilgisayar Özyeterlikleri

Bandura’ya (1986) göre öz-yeterlik inancı bireylerin olası durumlar ile başa çıkabilmek

için gerekli olan etkinlikleri yapıp yapamayacaklarına ilişkin yargılarıdır. Özyeterlik algıları

eğitimde başarıyı etkileyen önemli değişkenlerden birisidir. Bu çalışmada öğrencilerin bilgisayar

özyeterlik düzeylerinin BDT ve KKT’e ilişkin etkileri araştırılmıştır.

Tablo 4: Bilgisayar özyeterlik algıları ile testlere ilişkin algıların ilişkisi BDT Algısı KKT Algısı Bilg. Özyeterlik Düzeyi

BDT Algısı 1,00 -0,03 0,23**

KKT Algısı -0,03 1,00 0,06 Bilg. Özyeterlik Düzeyi 0,23** 0,06 1,00

Tablo 4’e göre öğrencilerin bilgisayar özyeterlik algılarının BDT üzerinde istatistiksel

olarak bir etkisi varken (P≤0,01), KKT algısı üzerinde bir etkisi gözlenmemiştir. Bir diğer ifade

ile öğrencilerin bilgisayar özyeterlikleri arttıkça BDT’e ilişkin algıları da olumlu yönde

artmaktadır.

Tablo 5’te öğrencilerin öğrenim gördüğü bölümlere göre bilgisayar okuryazarlık

özyeterlik becerileri ile BDT ve KKT’e ilişkin algıları arasındaki ilişkiler verilmiştir.



172

Tablo 5: Bölümlere göre Bilgisayar okuryazarlığı ile BDT ve KKT algıları arasındaki korelasyonlar. Bölüm BDT

Matematik 0,06 Informatik 0,56**

Fizik 0,17*

Filoloji (İngilizce) 0,11 Bilg

isay

ar

Özy

eter

liği

Tarih 0,48**

* (P≤0,01) ** (P≤0,01)

Tablo 5’te verildiği gibi; Informatik ve Tarih bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin

bilgisayar özyeterlikleri arttıkça BDT’e ilişkin algıları da olumlu yönde artmaktadır (P≤0,01).

Matematik bölümünde ise; bilgisayar özyeterlikleri artsa da BDT’e ilişkin algıları

değişmemektedir.

Öğrencilerin BDT’eİlişkin Görüşleri

Araştırmaya katılan 207 öğrenciye BDT konusunda olumlu ve olumsuz görüşleri sorulmuş

ve elde edilen yanıtlar incelenerek rapor edilmiştir. Buna göre; tüm öğrenciler üzerinden BDT’e

ilişkin ön plana çıkan olumlu görüşlerin bir kısmı sıklık sırasına göre aşağıda sıralanmıştır.

1- BDT objektiftir ve öğrencinin bilgisini doğru ölçmektedir. 2- BDT’de kendimi rahat/serbest hissediyorum. 3- BDT’in uygulanmasında zamana tam olarak uyulur. 4- BDT’de sonuçları anında öğreniyorum. 5- Muasır sisteme uygundur. 6- BDT biresyseldir. 7- BDT bilgisayar becerisini geliştiriyor. 8- Duygulara yer vermiyor, her şey kesindir. 9- BDT’de ve uygulamasında insanın müdahalesi yoktur. 10- Bilgisayar herkese eşit davranıyor.

Bu görüşlere dikkate alındığında Ek 1 ile verilen öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları tutarlılık

göstermektedir. Çünkü öğrencilerin BDT’in güvenilirliği konusundaki algıları, uygulamaya

ilişkin algılarına göre daha üst düzey belirleyiciliği söz konusudur. Bu nedenle öğrencilerin

BDT’e ilişkin en belirgin görüşleri “BDT objektiftir ve öğrencinin bilgisini doğru ölçmektedir”

şeklinde elde edilmiştir.

Yine, tüm öğrenciler üzerinden BDT’e ilişkin ön plana çıkan olumsuz görüşlerin bir kısmı

sıklık sırasına göre aşağıda sıralanmıştır.

1- BDT’de soru ve cevaplar yanlış olabiliyor. 2- BDT’de birden fazla seçenek aynı olabiliyor.



173

3- BDT’de teorem ispatını kapsamıyor. 4- BDT ezberciliğe neden oluyor. 5- BDT dil ve ifade yeteneğinin gelişmesini engelliyor. 6- BDT’de öğrenci kendini ifade edemiyor. 7- BDT’de ek sorular verilmiyor 8- Sağlığa zararlı. 9- BDT rahat ve tembelliğe alıştırıyor.. 10- BDT’in uygulaması esnasında şikayetlerim olduğunda muhatap bulamıyorum. 11- BDT insan beynini robotlaştırıyor. 12- Hijyenik değil; ekranda ve klavyede lekeler oluyor. 13- Ek malzeme verilmiyor.

Sonuçlar ve Öneriler

ADPU öğrencileri BDT’in ön önemli özelliği olarak güvenilir ve hatasız ölçmesi olarak

algılanmaktadır. Bu konuda ikinci sıradaki diğer önemli algı ise BDT’in kullanım

kolaylığıdır. Bu algılar, öğrencilerin bölümlerine göre farklılık göstermektedir. Örneğin

İngilizce öğretmenliğinde öğrenim gören öğrenciler BDT’e ilişkin algıları üst düzeyde

olduğu görülmektedir. Buna karşılık özellikle fizik öğretmenliği bölümünde öğrenim gören

öğrencilerin BBT’e ilişkin algıları en düşük düzeydedir. Bu durum, test ortamı olarak

bilgisayarların kullanılmasının yanı sıra, BDT’in çoktan seçmeli madde formatından olduğu

öğrenci görüşlerinden ortaya çıkmaktadır. Bilindiği gibi çoktan seçmeli testler bilgi ve

kavrama basamağındaki içerikler için daha çok tercih edilen bir ölçme aracı olmasından

kaynaklanmaktadır. Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme gibi daha üst düzey bilgi

basamakları için kompozisyon türü testler daha uygundur.

Bu araştırmadaki çalışma grubun oluşturan ve birer öğretmen adayı olan öğrencilerin

BDT’e ilişkin algılarının düzeyi ne olursa olsun genellikle öğretmenlik mesleğine

başladığında BDT’i tercih etmeleri ve bunu uygulamaya yönelik kendilerini hazır

hissettiklerini ifade etmişlerdir. Bu durum, BDT’in öğretim sürecindeki öneminin

öğretmenler adayları tarafından kabul edildiği anlamı taşımaktadır.

Bu araştırmada ortaya çıkan br diğer bulgu ise; öğrencilerin bilgisayar okuryazarlık

algıları arttıkça BDT’e ilişkin algıları da doğru orantılı olarak artmaktadır. Bu nedenle diğer

bulgularda gözönünü alındığında, öğrencilerin bilgisayar kullanma becerileri kazandırılması

bilgisayar destekli testlere iliıkin algılarını artıracaktır.



174

Kaynakça

Akkoyunlu, B. (1994), Bilgisayarların müfredattaki yeri ve öğretmen Eğitimi. I. Eğitim Bilimleri

Kongresi, 28 - 30 Nisan. Balcalı - Adana. Cilt 1. 415 - 420.

Aşkar, P. (1990), Okullarda Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları, (2. baskı, 1998). BİTAV

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey:

Prentice Hall, 391.

Godwin, J. (1999). Designing the ACT ESL listening test. Paper presented at the annual meeting of the

National Council on Measurement in Education, Montreal, Canada.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2003). A study on the relationship between students perceived

computer self-efficacy and self-efficacy for information literacy skills. eLit 2003, Conference,

Glasgow, 9 - 11 June.

Park, J. (2003). A test-taker’s perspective. Education Week, 22(35), 15.

Pommerich, M. (2004). Developing computerized versions of paper-and-pencil tests: Mode effects for

passage-based tests. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2(6).

http://escholarship.bc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context=jtla

Wang, S., Jiao, H, Young, M. J., Brooks, T., & Olson, J. (2008). Comparability of computer-based and

paper-and-pencil testing in K–12 reading assessments. Educational and Psychological

Measurement, 68 (1), 5-24.

Wise, S. L., Barnes, L. V., Harvey, A. L., & Plake, B. S. (1989). Effects of computer anxiety and

computer experience on the computer-based achievement test pertormance of college

students. Applied Measurement in Educatıon, 2(3), 235-241.



175

Ekler 1) BDT’e ilişkin öğrenci algıları

2) KKT’e ilişkin öğrenci algıları



176

3) Bilgisayar özyeterliklerine ilişkin öğrenci algıları



177

AZERBAYCAN DEVLET PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİ’NDE ÖĞRENİM GÖREN TÜRK

ÖĞRENCİLERİN BİLGİSAYAR ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI

Dr. Buket Akkoyunlu, Dr. Filiz Bilge, Dr. Mine C. Durmuşoğlu

Dr. Hülya Kelecioğlu ve Dr. Canan Yanık

Hacettepe Üniversitesi

Özet. Bu araştırmanın amacı Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inanç düzeyini ve bu inancın bazı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Çalışma grubu 126 öğrenciden oluşmuştur. Öğrencilere Bilgisayar Öz-yeterlik İnancı Ölçeği ve Öğrenci Bilgi Formu uygulanmıştır. Analizler sonucunda öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inanç düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Bölüm ve sınıf açısından gruplar arasında farklılık yoktur. Anadolu Lisesi’nden mezun olanların bilgisayar öz-yeterlik inancı Genel Lise mezunlarına göre daha yüksektir. Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullananların bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının diğerlerininkinden yüksek olduğu saptanmıştır. Bulgular alan yazın ışığında tartışılmış ve bazı önerilerde bulunulmuştur.

GİRİŞ

Öz-yeterlik sosyal öğrenme kuramının temel kavramlarından biridir. Bandura’ya (1986) göre

öz-yeterlik inancı bireylerin olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne

kadar iyi yapabildiklerine ilişkin yargılarıdır. Zimmerman (1995) da öz-yeterliğin bireyin bir işi

gerçekleştirebilme, başarabilme yeteneği konusundaki yargılarını içerdiğini vurgulamıştır.

Öz-yeterlik inancı; psikiyatri, sosyal psikoloji, eğitim, psikolojik danışma, tıp, hemşirelik,

mühendislik gibi farklı alanlar ve disiplinlerde ele alınmıştır (Deng, Doll ve Truong, 2004; Kear,

2000; O’Leary, 1985; Schunk, 1984). Eğitimde yapılan araştırmalarda çeşitli derslere ve

becerilere ilişkin öz-yeterlik inancı üzerinde çalışılmıştır. Modern yaşamın vazgeçilmez bir

parçası sayılan bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inancı da bunlardan biridir (Albion, 2001;

Compeau ve Higgins, 1995; Hill, Smith ve Mann 1987; Karsten ve Roth, 1998a). Bilgisayar öz-

yeterlik inancı, bireyin bilgisayar kullanma konusundaki kapasitesine ilişkin yargısıdır

(Compeau ve Higgins, 1995; Karsten ve Roth, 1998b).

Bilgisayar öz-yeterlik inancının önemli olduğu mesleklerden biri öğretmenliktir. Öğretmenlik

mesleğinin genel yeterliklerinin belirlendiği bir çalışmada öğretmenlerden beklenen performans

göstergeleri ortaya konmuştur (MEB, 2006). Bunlar arasında teknoloji okuryazarı olma, bilgi ve

iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izleme ve bilgiyi paylaşma yer almaktadır. Dolayısıyla

öğretmen adaylarının eğitiminde bilgisayar kullanımına ilişkin becerilerin kazanılması ve bu

konudaki öz-yeterlik inancının yüksek olması önemlidir. Compeau ve Higgins (1995) yapılan



178

araştırmaların ışığı altında bilgisayar öz-yeterlik inancının yüksek olması ile teknolojiye uyum

sağlama ve yeniliklere açık olma arasında ilişkinin olduğunu öne sürmektedirler. Bilgisayar öz-

yeterlik inancı yüksek olan bireyler bilgisayara ilişkin etkinliklere katılmada daha istekli olmakta

ve onların bu tür çalışmalardan beklentileri yükselmektedir (Compeau ve Higgins, 1995; Karsten

ve Roth, 1998b).

Bilgisayar öz-yeterlik inancı ile deneyim arasındaki ilişkiyi inceleyen Torkzadeh ve

Koufteros (1994) üniversite öğrencileri ile çalışmışlardır. Araştırma sonucunda öğrencilerin

bilgisayar öz-yeterlik inançlarının aldıkları eğitim boyunca anlamlı olarak arttığını bulmuşlardır.

Aşkar ve Umay (2001) matematik öğretmenliği öğrencileriyle yaptıkları araştırmada, bilgisayar

deneyimi ve kullanım sıklığı ile bilgisayar öz-yeterliği arasındaki ilişkinin yüksek olduğunu

bulmuşlardır.

Bilgisayar kullanımında başarılı olmak öğrencilerin bilgi toplumuna daha etkin katılımlarını

beraberinde getirmektedir. Olumlu deneyimler bireyin bilgisayar öz-yeterliğini artırıcı bir etkide

bulunmaktadır (Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Bu konuda deneyimin yanı sıra bilgisayar bilgisi ve

bilgisayara ilişkin tutumun da önemli rol oynadığı belirtilmektedir (Khorrami-Arani, 2001).

Bilgisayar öz-yeterlik inancı açısından mezun olunan okul türleri arasında fark olup

olmadığını inceleyen araştırmalar yapılmıştır (Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Yılmaz, Gerçek,

Köseoğlu ve Soran, 2006). Bu araştırmaların sonuçlarına göre genel liseden mezun olanlarla

Anadolu lisesinden mezun olanlar arasında fark çıkmazken; meslek lisesinin bilgisayar

bölümünden mezun olanlarla genel lise ve meslek lisesinin diğer bölümlerinden mezun olanlar

arasında fark bulunmuştur.

Öğretmenlerden bilgi teknolojisi alanında beklenen performanslar ve bilgisayar öz-yeterliği

konusunda yapılan araştırmaların sonuçları göz önüne alındığında farklı alanlarda ve gruplar

üzerinde daha fazla çalışma yapılması gereği ortaya çıkmaktadır. Örneğin, yurtdışında ve

Türkiye’de öğrenim gören Türk öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterlik inançları arasında

farklılıklar olabilir. Bu iki grup Türkiye’de benzer ortaöğrenim programlarından geçmiş olsa da,

üniversite öğrenimine yurtdışında devam edenler farklı eğitim programlarından geçmekte ve

farklı sosyal çevrelerde bulunmaktadır. Türkiye’de, öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterlik

inançlarını inceleyen pek çok çalışma yapılmış; ancak bu konuda Azerbaycan’da okuyan Türk

öğretmen adayları üzerinde yapılan bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu iki grubun

karşılaştırılmasına yönelik bir araştırma yapılmadan önce Azerbaycan’da öğrenim gören Türk



179

öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliğini betimleyen çalışmalar yapılmalıdır. Bu araştırmada,

yukarıda belirtilen gereksinimden yola çıkılarak Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi

(ADPÜ)’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançlarının belirlenmesi

hedeflenmiştir.

Problem

ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançları nedir?

Alt Problemler

1. ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının

düzeyi nedir?

2. Öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançları bölüm, sınıf, mezun olunan okul türü

ve serbest zamanlarda bilgisayar ve internet kullanma ya da kullanmama durumuna göre

farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Çalışma Grubu

Araştırma ADPÜ’nde öğrenim gören Fizik, Kimya, Matematik ve Biyoloji Öğretmenliği

lisans programlarına devam eden Türk öğrencileri kapsamaktadır. Bu üniversitede

toplam 280 Türk öğrenci vardır. Araştırma grubunu 126 öğrenci oluşturmuştur.

Öğrencilerin bölüm, sınıf, cinsiyet ve mezun oldukları lise türüne göre dağılımları Tablo

1’de gösterilmiştir.

Tablo 1’de görüldüğü gibi öğrencilerin %7,9’u kadın, % 92,1’i erkektir. Çalışma

grubunun %27,2’si Fizik, %12,8’i Kimya, %26,4’ü Biyoloji ve %33,6’sı Matematik

Öğretmenliği bölümlerinde okumaktadırlar. Sınıflara göre öğrenci sayısı dağılımına

bakıldığında, dördüncü sınıf öğrencileri çoğunluğu (%47,6) oluşturmaktadır. Mezun

olunan lise türü açısından ise öğrencilerin çoğunluğunun (%65,1) genel lise mezunu

oldukları görülmektedir.



180

Tablo 1. ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bölüm, sınıf, cinsiyet ve mezun

oldukları lise türüne göre dağılımı

Değişken f % Fizik Öğretmenliği 34 27,2 Kimya Öğretmenliği 16 12,8 Biyoloji Öğretmenliği 33 26,4

Bölüm Matematik Öğretmenliği 43 33,6 2.Sınıf 28 22,2 3.Sınıf 38 30,2

Sınıf

4.Sınıf 60 47,6 Kadın 10 7,9 Cinsiyet Erkek 116 92,1 Anadolu Lisesi 22 17,5 Anadolu Meslek Lisesi 4 3,2 Meslek Lisesi 8 6,3 Anadolu Öğretmen Lisesi 8 6,3 Özel Okul/Kolej 2 1,6

Mezun olunan lise türü

Genel Lise 82 65,1

Veri Toplama Araçları

Öğrenci Bilgi Formu (ÖBF)

ÖBF öğrencilerin bazı bireysel özelliklerini belirlemek amacıyla araştırma grubu tarafından

hazırlanmıştır. Formda yer alan 20 maddenin 4’ü bu araştırma için kullanılmıştır.

Bilgisayar Öz-yeterlik Ölçeği (BÖYÖ)

Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2003) tarafından geliştirilen BÖYÖ yedi kategorili Likert ölçeğidir.

BÖYÖ’nün kategorileri, kendime hiç güvenmiyorum (1) ile kendime çok güveniyorum (7)

arasındadır. Maddeler, temel beceriler ve üst düzey beceriler olmak üzere iki boyutta yer

almaktadır. BÖYÖ, temel beceriler boyutunda 18 madde, üst düzey beceriler boyutunda 14

madde olmak üzere toplam 32 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınan puanların yükselmesi,

bilgisayar öz-yeterlik inancının yüksekliğini göstermektedir. Ölçek üniversite öğrencileri

üzerinde geliştirilmiştir. Ölçeğin güvenirliği 0,74 bulunmuştur.

Bu çalışmada Azerbaycan’da öğrenim gören Türk öğrencilerinin özellikleri dikkate alınarak

ölçeğin kategorileri beşe indirilmiş ve temel beceriler boyutunda yer alan 18 madde

kullanılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 18; en yüksek puan 90’dır. Ölçeğin iç



181

tutarlılığı 0,94 bulunmuştur. Madde-toplam puan korelasyonları 0,81 ile 0,54 arasında

değişmektedir.

Verilerin Analizi

Öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inanç düzeylerinin belirlenmesi amacıyla betimsel

istatistikler kullanılmıştır. Bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının belirlenen değişkenlere

göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için çok yönlü varyans analizi ve t testinden

yararlanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 15.0 ve Statistica 7 programları kullanılmıştır.

BULGULAR

Öğrencilerin Bilgisayar Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri

ADPÜ’nde okuyan Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik ölçeğinin temel beceriler boyutundan

aldıkları puanlara bakılmıştır. Sonuçlar Tablo 2 ve Şekil 1’de sunulmuştur.

Tablo 2. ADPÜ öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterliği puanlarına ilişkin betimsel istatistikler

Öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması 72,34, standart sapması 14,17’dir. Ölçekten alınan

en düşük puan 37, en yüksek puan 90’dır. Tablo 2 ve Şekil 1 birlikte incelendiğinde öğrencilerin

puan dağılımı sola çarpık olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının bilgisayar öz-

yeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.

N Ortalama Standart sapma En yüksek puan En düşük puan 126 72,34 14,17 90 37



182

Şekil 1. Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliği puanlarının dağılımı

90,0080,0070,0060,0050,0040,0030,00

Frekan

s20

15

10

5

0

Öğrencilerin Bilgisayar Öz-yeterlik İnançlarının Belirlenen Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı temel beceriler boyutuna ilişkin puanlarının belirlenen

değişkenlere göre elde edilen ortalama ve standart sapmaları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3 incelendiğinde bölümlere göre en yüksek ortalamanın Fizik öğretmenliği; sınıflara

göre ise 2. sınıf öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Mezun olunan lise türüne göre Anadolu

Meslek Lisesi öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları diğerlerine göre daha

yüksektir. Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin ortalamalarının

kullanmayanların ortalamasına göre daha yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 3. Öğrencilerin bölüm, sınıf, mezun oldukları lise ve etkinliklerine göre bilgisayar

öz-yeterlik puanları dağılımı

Değişken N Ortalama Standart sapma Fizik Öğretmenliği 34 73,64 14,42 Kimya Öğretmenliği 16 69,00 17,13 Biyoloji Öğretmenliği 33 70,48 14,48

Bölüm Matematik Öğretmenliği 43 71,70 17,91 2.sınıf 28 73,96 11,42 3.Sınıf 38 73,71 13,35

Sınıf

4.Sınıf 60 69,13 18,72 Anadolu Lisesi 22 77,63 14,29 Anadolu Meslek Lisesi 4 80,00 10,67 Meslek Lisesi 8 65,00 14,02 Anadolu Öğretmen Lisesi 8 75,25 5,65 Özel Okul/Kolej 2 72,50 4,94

Mezun olunan lise türü

Genel Lise 82 69,80 17,03 Evet 93 73,50 14,56 Bilgisayar ve

internet kullanımı Hayır 33 65,55 18,31



183

Öğrencilerin okudukları bölüm ve sınıfa göre bilgisayar öz-yeterlik puan ortalamaları

arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan çok yönlü varyans analizi sonuçları

Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4. Çok yönlü varyans analizi sonuçları

Tablo 4’de görüldüğü gibi öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları

arasında okudukları bölüm ve sınıf açısından anlamlı bir fark yoktur.

Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ve serbest zamanlarında bilgisayar ve internet

kullanma durumlarına göre bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları arasında fark olup

olmadığını belirlemek için t testi yapılmıştır. Okul türü açısından öğrencilerin frekans

dağılımlarına bakıldığında Anadolu Meslek Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi,

Özel okul/kolejden mezun olan öğrenci sayıları 2 ile 8 arasında değişmektedir (Tablo 3). Bu

nedenle sadece Anadolu Lisesi ve Genel Lise öğrencilerinin puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.

Karşılaştırma sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. t testi sonuçları Değişken N Ortalama Standart sapma t sd p Eta kare

Anadolu Lisesi 22 77,63 14,29 Lise türü Genel Lise 82 69,80 17,03

2,04 102 0,04* 0,04

Evet 93 74,17 13,10 Bilgisayar ve internet kullanımı Hayır 33 67,18 15,93 2,49 124 0,01* 0,05

*p<0,05

Tablo 5 incelendiğinde, ele alınan değişkenler açısından öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik

puan ortalamaları arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Eta kare değerleri de lise türü ve

serbest zamanlarda bilgisayar ve internet kullanmanın bilgisayar öz-yeterliği inancı üzerinde orta

düzeyde etkili olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2006, s. 48). Anadolu Lisesinden mezun

olan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları genel liseden mezun olan

öğrencilerin ortalamalarından yüksektir. Ayrıca serbest zamanlarında bilgisayar ve internet

kullanan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları kullanmayanların

ortalamalarından yüksek bulunmuştur.

TARTIŞMA

Değişkenlik kaynağı

Kareler toplamı

Serbestlik derecesi

Kareler ortalaması F p Eta kare

Bölüm 833,8 3 277,9 1,39 0,25 0,03 Sınıf 481,1 2 240,6 1,21 0,30 0,02 Hata 23949,2 120 199,6



184

Araştırmanın sonunda ADPÜ’de öğrenim gören Türk öğrencilerin temel becerilere ilişkin

bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamalarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç,

öğretmen adaylarının mesleğe başladıklarında temel düzeydeki bilgisayar becerilerini

kullanabileceklerini göstermektedir.

Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları okudukları bölüm ve sınıflara göre farklılık

göstermemektedir. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin bölümlerine sayısal puanla

yerleştirilmeleri, üniversitede bilgisayarla ilgili ders almaları gibi faktörler nedeniyle gruplar

arasında fark çıkmamış olabilir. Bu çalışmada bilgisayar öz-yeterliği inancı temel beceriler

düzeyinde ele alınmıştır. Öğrencilerin gerek ortaöğretim düzeyinde, gerekse üniversitede

bilgisayar kullanımına ilişkin kazandığı deneyimler onların temel beceriler düzeyine gelmesini

sağlamış olabilir. Ayrıca, öğrencilerin aileleriyle ve arkadaşlarıyla iletişim kurmasında

bilgisayarın önemli bir araç olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Bütün bunlar, bilgisayar öz-

yeterlik inancı açısından sınıflar arasında fark çıkmamasına yol açmış olabilir.

Mezun olunan lise türüne göre Anadolu lisesinden mezun olan öğrencilerin bilgisayar öz-

yeterlik inançları genel liseden mezun olanlarınkinden yüksektir. Yapılan araştırmalar lise ve

üniversite öğrenimleri sırasında bilgisayar dersi alan öğrencilerin bilgisayarla ilgili öz-yeterlilik

algılarının olumlu yönde geliştiğini ortaya koymaktadır (Miura, 1986). Akkoyunlu ve Orhan

(2003) tarafından yapılan araştırmada Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü ve Genel Liseden mezun

olan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz-yeterlik

inancının Meslek Lisesinin diğer bölümlerinden mezun olanlarınkinden daha yüksek olduğu

belirlenmiştir. Bir diğer araştırmada ise Biyoloji Öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayar öz-

yeterlik inancının mezun olunan lise türüne göre farklılaşmadığı saptanmıştır (Yılmaz ve diğ.,

2006). Bu araştırmada elde edilen sonuç şöyle yorumlanabilir. Genel Lise ve Anadolu Lisesi

eğitim programları birbirinden farklıdır. Bu nedenle Anadolu Lisesi öğrencileri bilgisayar

kullanımına ilişkin temel beceriler düzeyinde kendilerini diğerlerine göre daha yeterli hissediyor

olabilir.

Araştırmada serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin bilgisayar öz-

yeterlik inançları kullanmayan öğrencilerinkinden daha yüksek bulunmuştur. Bilgisayar ve

internet kullanan öğrenciler bilgisayar başında daha fazla zaman geçirmekte ve böylece

deneyimleri artmaktadır. Ayrıca bu öğrencilerin bilgisayara ilişkin tutumlarının olumlu olduğu

ve motivasyonlarının yüksek olduğu da düşünülebilir. Literatürde belirtildiği gibi, geçmiş

deneyim (başarı ve başarısızlık), kullanım sıklığı, tutum ve motivasyon bilgisayar öz-yeterlik



185

inancı ile ilişkilidir (Compeau ve Higgins, 1995; Hsu ve Huang, 2006; Paraskeva, Bouta ve

Papagianni, 2008). Bu araştırmada yukarıda belirtilen faktörler ele alınmamıştır. Ancak serbest

zamanlarda bilgisayar ve internet kullanma durumunun bu etkenlerle birleştiği ve bunun da

öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançlarının yüksek çıkmasına neden olabileceği yorumu

yapılabilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırma bulgularına göre ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin

öz-yeterlik inançları yüksektir. Öğrencilerin okudukları bölüm ve sınıfa göre bilgisayar öz-

yeterlik inançlarının değişmediği belirlenmiştir. Genel Liseden mezun olan öğrencilerin

bilgisayar öz-yeterlik inançları Anadolu Lisesi’nden mezun olanlarınkine göre daha düşüktür.

Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları

diğerlerininkinden yüksektir.

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre ileri sürülebilecek öneriler aşağıdadır.

Genel Lise programları gözden geçirilerek öğrencilerin bilgisayar konusundaki temel

becerileri kazanmasına yönelik değişiklikler gerçekleştirilebilir. Uygulama ağırlıklı ek

dersler ve kurslar programa yerleştirilebilir.

Öğretmen adaylarının serbest zaman etkinliklerine yönelik olarak bilgisayar konusunda

çeşitli kurslar ve programlar düzenlenebilir.

Bundan sonra yapılabilecek araştırmalara ilişkin öneriler ise şöyledir.

Çalışma grubuna giren kız öğrenci sayısı düşük olduğu için araştırmada cinsiyet

değişkeni ele alınamamıştır. Azerbaycan’da öğrenim gören diğer öğretmen adaylarına da

ulaşılarak bu konuda çalışılabilir.

Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyimi, sıklığı, bilgisayara karşı tutumları ve

bilgisayar öz-yeterlik inançları bir arada ele alınabilir.

Öğrencilerin ileri düzeydeki bilgisayar kullanımına ilişkin öz-yeterlik inançları üzerinde

çalışılabilir.

Türkiye’de ve Azerbaycan’da öğretmenlik programlarında öğrenim gören Türk

öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları karşılaştırılabilir. Ayrıca, Azeri öğretmen

adayları da ele alınarak, bu çalışmaya kültürlerarası karşılaştırmayı içeren bir boyut

eklenebilir.

Paraskeva, Bouta ve Papagianni’nin (2008) yaptığı araştırmada olduğu gibi genel öz-

yeterlik ve bilgisayar öz-yeterliği, özgüven ve bilgisayar özgüveni, deneyim, cinsiyet ve



186

yaş bir arada alınarak öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterliğini etkileyen faktörleri

açıklayan bir model kurulabilir. Ayrıca bu modeli oluştururken bilişsel öğrenme sitili,

denetim odağı, benlik kavramı gibi değişkenler de ele alınabilir.

KAYNAKLAR

Albion, P. R. (2001). Some factors in the development of self-efficacy beliefs for computer use among

teacher education students. Journal of Technology and Teacher Education, 9 (3), 321-347.

Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğretmen adaylarının bilgisayarla ilgili

öz-yeterlik inancı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey:

Prentice Hall, 391.

Büyüköztürk, Ş. (2006). Veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum.

6. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Compeau, D. R. ve Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a measure and initial

test. MIS Quarterly, June, 189-211.

Deng, X., Doll, W. J. ve Truong, D. (2004). Computer self-efficacy in an ongoing use context. Behavior

and Information Techonology, 23 (6), 395-412.

Hill, T., Smith, N. D. ve Mann, M. F. (1987). Role of efficacy expectations in predicting the decision to

use advanced technologies: The case of computers. Journal of Applied Psychology, 72(2), 307-313.

Hsu, W. K. ve Huang, S. S. (2006). Determinants od self-efficacy- an examination of learning

motivations and learning environments. Journal Educational Computing Research, 35 (3), 245-265.

Karsten, R. ve Roth, M. R. (1998a). Computer self-efficacy: A practical indicator of student computer

competency in introductory IS courses. 1 (3), 61-68.

Karsten, R. ve Roth, M. R. (1998b). The relationship of computer experience and computer self-efficacy

to performance in introductory computer literacy courses. Journal of Research on Technology

Education, 31(1), 14-24.

Kear, M. (2000). Concept analysis of self-efficacy. Graduate research in nursing. [Çevrimiçi] Elektronik

adres: http://graduateresearch.com/Kear.htm [20 Nisan 2008].

Khorrami-Arani, O. (2001). Researching computer self-efficacy. lnternational Education Journal, 2 (4),

17-25.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2003). A study on the relationship between students perceived

computer self-efficacy and self-efficacy for information literacy skills. eLit 2003, Conference,

Glasgow, 9 - 11 June.

MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri.

TEDP. Ankara.



187

Miura, I. T. (1986). Computer self-efficacy: A factor in understanding gender differences in computer

course enrollment. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association, San Francisco, CA, April 16-20, ED271104.

O’Leary, A. (1985). Self-efficacy and health. Behavioral Research & Technology, 23, 437-451.

Pajares, F. (2002), Overview of Social Cognitive Theory and of self-efficacy, available at:

www.emory.edu/EDUCATION/MFP/eff.html [20.04.2008].

Paraskeva, F., Bouta, H. ve Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy

in secondary education teachers to integrate technology in educational practice. Computers and

Education, 50, 1084-1091.

Schunk, D. H. (1984). Self-efficacy and classroom learning. Paper peresented at the Annual Meeting of

the American Educational Research Association (68th, New Orleans, LA, April 23,27).

Torzadeh, G. ve Koufteros, X. (1994). Factorial validity of a computer self -efficacy scale and the impact

of computer training, Education and Psychological Measurement, 54 (3), 813-821.

Yılmaz, M., Gerçek, C., Köseoğlu, P. ve Soran, H. (2006). Hacettepe Üniversitesi Biyoloji öğretmen

adaylarının bilgisayarla ilgili öz-yeterlik inançlarının incelenmesi. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,

30, 278-287.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy

in changing societies. New York: Cambridge University Press (pp. 202-231).



188

ОРТА МЯКТЯБЛЯРДЯ БИОЛОЭИЙАНЫН ТЯДРИСИНДЯ ЙЕНИ АУДИОВИЗУАЛ ТЯЛИМ ТЕХНОЛОЭИЙАСЫНДАН ИСТИФАДЯ

Я.М.ЩЦСЕЙНОВ*

Т.Г.АБДУЛЛАЙЕВА**

Аннoтасийа Ясярдя орта цмумтящсил мяктябяляринин Х-ХЫ синифляриндя биолоэийадан йени аудиовизуал тялим технолоэийасынын юйрядилмяси, ондан дярсдя истифадя методикасы мцасир тялябляря уйьун олараг верилир. Ейни заманда мцяллимлярин истифадяси цчцн методик эюстяришляр вардыр.

Аbstract Teaching the new audiovisual training technology on biology in the tenth and eleventh forms of the comphrensive secondary schools and usage method of the above mentioned in the lessons are given corresponding to the modern requirements in the work.

Эириш

Республикамызын орта мяктябляри цчцн илк дяфя олараг, електрон аудиовизуал тядрис

васитяляри щазырланмыш вя истифадяйя верилмишдир. Бу, шаэирдлярин билик вя бажарыгларынын

глобаллашдырылмасында, елми-методик щазырлыьынын инкишафында йени имканлар ачыр. Ейни

заманда йени тялим технолоэийасынын бцтцн проблемляринин, о жцмлядян нязяри вя практик

мясялялярин щяллиндя, шаэирдлярин елми дцнйаэюрцшцнцн, цмуми мядяни вя яхлаги

дяйярляринин формалашдырылмасында ясас рол ойнайыр. Орта мяктябин Х-ХЫ синифляри цчцн

щазырланмыш аудиовизуал дярс вясаитиндя шаэирдляр цчцн дярсликдя олмайан йени елми

биликляр, ялавя мялуматлар терминляр лцьяти, биолоэийа сащясиндя бюйцк хидмяти олан тарихи

шяхсиййятляр вя шаэирдлярин билик вя бажарыгларынын цзя чыхармаьа хидмят едян тест суаллары

верилмишдир. Електрон тядрис вясаитиндя бцтцн мювзулар диктор мятни ясасында юйрядилир.

Дикторун шярщи мцвафиг иллцстрасийалар, шякилляр жядвялляр, формуллар вя тябии

видеофрагментлярин нцмайиши иля мцшайият едилир. Вясаитдя чохлу щярякятли шякиллярин,

видеофрагментлярин, анимасийаларын олмасы башга вясаитляря нисбятян цстцнлцк тяшкил едир.

Бцтцн мювзулара даир биолоъи терминлярин изащлы лцьяти, йохлама тест суалларынын верилмяси,

лабораторийа вя практик мяшьялялярин апарылмасына даир видеофрагментлярин олмасы,

* Pegagoji еlmləri дoktoru, профессор, ямякдар мцяллим ** Биолoji елмləri намizədi, баш мцялллим



189

шаэирдлярин мцстягиллийинин артмасына, практик билик вя бажарыгларынын формалашмасына,

тядгигатчылыг бажарыгларынын йаранмасы вя инкишафына ясаслы дяряжядя имкан верир.

Мяктябляримиздя йени тялим методларынын тятбиги шяраитиндя биолоэийа дярсляринин тядриси бир

сыра сосиал вязифялярин, сосиал-игтисади вя елми-техники тяряггинин тялябляриня уйьун олмалы

вя она жаваб вермялидир.

Tədqiqatin gedişi

«Цмуми биолоэийа» тядрисинин ясас вя башлыжа вязифяси Х синифдя щцжейрянин юйрянилмяси,

гурулушу, функсийасы, тяркиб щиссяляри, органоидляри, гейри-цзви вя цзви маддяляри, нуклеин

туршулары, щцжейрядя маддяляр вя енеръи мцбадиляси, пластик вя енерэетик мцбадиля

просесляри, вируслар, щцжейрянин тякамцлц, организмлярин чохалма формалары, фярди инкишафы,

митоз, мейоз, майаланма просесляри, йер цзяриндя щяйатын ямяля эялмяси вя инкишаф

тарихи, тякамцл тялими, тякамцл амилляри, тябии вя сцни сечмя, цзви алямин тякамцлцнцн

ясас йолларына даир биликлярин шаэирдляря даща йахшы чатдырылмасындан ибарятдир. Електрон

дярс вясаитиндя шаэирдлярин апара биляжякляри лабораторийа вя практик ишлярин тяшкилиня дя

хцсуси йер верилмишдир. Шаэирдлярин ясас диггяти мцщцм вя апарыжы идейалара, биолоъи

анлайыш, термин, ганунларын вя просеслярин шярщиня, фактик биликлярин мянимсянилмясиня

йюнялдилмишдир. Шаэирдлярин истифадясиня верилмиш бу аудиовизуал тядрис системи тялим

просесинин вя тялимин мцасир методларынын сямярясинин артырылмасы, шаэирдлярин мянтиги

тяфяккцрцнцн, идрак фяалиййятинин инкишаф етдирилмяси, тялим просесинин

интенсивляшдирилмясиня даща эениш имкан верир. Нятижядя шаэирдлярин айры-айры мювзулара

даир мцхтялиф информасийа мянбяляриндян даща асанлыгла истифадя етмяк имканлары

эенишлянир. Дейилянляри конкрет бир мювзунун: «Щцжейрянин гурулушу вя функсийасы» тядриси

методикасы мисалында нязярдян кечиряк. Шаэирдляр яввялжя електрон дярс вясаитиндяки

щямин мювзунун диктор мятнини эюрцнтцлярля бирликдя динляйирляр. Яэяр шаэирдлярдя диктор

мятни иля ялагядар суаллар вя анлашылмазлыг йаранарса, дикторун ифадяляри вя эюрцнтцляри

тякрарланмалыдыр. Мцяллимин вязифясиндян бири дя архив бюлмясиндя йерляшдирилмиш мятнля

шаэирдлярин таныш олмасыны тяшкил етмякдир. Диктор мятниня нисбятян архивдяки мятн даща

эенишдир. Она эюря дя архив мятнляри иля шаэирдлярин дярсдянкянар вахтларда мяшьул

олмалары даща мягсядяуйьундур. Чцнки архив мятни динлянилдикдян сонра шаэирдлярдя

йаранан суаллары мцяллим изащ етмялидир. Архив мятниндя гырмызы рягямля хцсуси сечилмиш

сюзляр васитясиля бир мювзудан диэяриня кечмяк, лцьят, термин, анлайыш, просес вя



190

ганунларын, изащы иля таныш олмаг мцмкцндцр. Ейни заманда щямин мювзу иля ялагядар

верилмиш слайдлара, лабораторийа, практик иш вя видеоматериаллара да бахыш кечирилир.

«Щцжейрянин гурулушу вя функсийасы» мювзусуну тядрис едяркян щцжейря гылафы,

гликокаликс, плазматик мембран, пионоситоз, фагоситоз, ситоплазма, ендоплазматик

шябякя, органоидляр: рибосом, митохондри, еизосом, щолжи комплекси, щцжейря мяркязи,

пластидляр, щцжейрянин щярякят органоидляри, нцвя, нцвя ширяси, нцвяжик, хромосом

анлайышларыны юйрятмяк цчцн ашаьыдакы принсипляря ямял олунмалыдыр:

Щцжейря гылафынын мцхтялифлийи, щейван вя битки щцжейряляринин фярги, гликокаликсин

мащиййяти шаэирдляря мцгайисяли шякилдя изащ олунмалыдыр.

Плазматик мембранда эедян фагоситоз вя пиноситоз щадисяляринин эетмя ардыжыллыьы,

онларын фяргли жящятляри арасында олан фяргляр електрон дярс вясаитиндяки фрагментляри

нцмайиш етдирмякля айдынлашдырылыр, онларын фяргли жящятляри изащ олунур.

Ситоплазманын коллоид мящлул олмасыны изащ етмяк, коллоид мящлул анлайышыны баша

салмаг цчцн цзви кимйадан мящлул вя коллоид мящлулларын мащиййятини ачыгламаг цчцн

мцяллим фянлярарасы ялагя йарадыр.

Ендоплазматик шябякяни юйрятмяк цчцн електрон мятниндя онун дянявяр вя

щамар типи шаэирдляря эюстярилир, сонра онларын функсийалары ачыгланыр вя мцгайися олунур.

Лабораторийа ишлярини юйрятмяк цчцн яввялжя електрон дярсликдя олан фрагментляря

бахмаг, сонра шаэирдлярля мцстягил ишляри тяшкил етмяк лазымдыр.

Шаэирдлярин биликлярини гиймятляндирмяк цчцн електрон мятнлярдя вя дярсликдя олан

суаллара вердикляри жаваблар бирликдя нязяря алынмалыдыр.

Мювзуларын тядрисиндя фянлярарасы ялагя иля йанашы фяндахили ялагя йарадылмалыдыр.

Щцжейряни юйряняркян мцяллим шаэирдлярин «Ботаника» вя «Инсан» курсларындан

щцжейря щаггында олан биликляри йада салыр вя ялагяляндирир. Битки вя щейван щцжейрялярин

охшарлыг вя фяргли жящятлярини шаэирдляря изащ едир. Мцяллим щцжейрянин ящямиййятини

шаэирдляря баша салмаг цчцн щцжейрясиз жанлыларын йаранмасынынын мцмкцн олмадыьыны,

организмлярдя щеч бир биолоъи просесин эетмясинин гейри-мцмкцн олдуьуну

айдынлашдырмалыдыр. Бу заман мцяллим щцжейря нязяриййясини шаэирдляря хатиырладараг,

дейир ки, инди сизя мялум олду ки, доьрудан да щцжейря бцтцн жанлы организмлярин



191

гурулушунун ясас ващидидир, щцжейрядян кянарда щяйат йохдур. Мцяллим К.Берин щцжейря

щаггында ян мцщцм фикирини: щцжейря жанлыларын йалныз гурулуш ващиди дейил, о щям дя

бцтцн жанлы организмлярин инкишаф ващидидир демякля, ону ясасландырыр. «Ситолоэийанын

ясаслары» фяслинин юйрянилмясиндя щямишя електрон дярслийиндя олан ялавялярин мащиййятини

шаэирдляря баша салмаг вя онлары даща йахшы йадда сахламаг цчцн шаэирдлярин айрыжа

дяфтяри олмалыдыр. Онлар цчцн йени олан термин, анлайыш, кяшфлярин тарихи, просесляр,

анлайышлар, терминляр щямин дяфтярдя гейд олунмалыдыр. Беля олдугда шаэирдляр

микроскопун кимляр тяряфиндян вя нечянжи илдя тапылдыьыны, «Щцжейря»нин вя

хроматографийа методунун тапылмасыны, фагоситозун, ситоплазманын, митохондри,

еизосомун кяшфини юйрянярляр. Нцвя вя нцвяжикля ялагядар йени фикирляри, онларын

гурулушуну, функсийаларыны даща йахшы баша дцшярляр. Шаэирдляр прокариот вя еукариот

щцжейрялярин мцгайисясини електрон дярслийиндя верилмиш жядвялдян даща йахшы баша

дцшярляр. Бязи бактерийаларда елементар (чох садя) жинси чохалма просесинин нежя

эетдийини електрон фрагментлярдян айдын эюрярляр. Ейни иля «Щцжейрянин гейри-цзви тяркиби»

мювзусунда щцжейрянин кимйяви елементляри вя кимйяви бирляшмялярин мигдары, нуклеин

туршуларынын кяшфи, ДНТ-нин гурулушу щаггында Е.Чаргаттын цмуми гайдаларыны, алим

Синщсеймин бир ядяд зянжирдян ибарят ДНТ олдуьуну мцяййян етмясини, щцжейрядя

енеръи мцбадилясинин мярщялялярини, пластик вя енерэетик мцбадилясинин эетмясиня даир

йени мялуматлары, фотосинтезин кяшфи тарихини, суйун фотосинтездя иштиракынын мцяййян

олунмасыны, бактериал фотосинтезин ади фотосинтездян фяргини, эедян реаксийаларын

мащиййятини, НАДФН-ын АТФ кими карбонун (Ж) тутулмасында ролуну шаэирдляр даща йахшы

баша дцшярляр. Мцяллим ейни методла «организмлярин чохалмасы вя фярди инкишафы», «Йер

цзяриндя щяйатын ямяля эялмяси вя инкишаф тарихи», «Тякамцл тялими» бящсляринин

тядрисиндя електрон дярслийиндя олан йени елми мялуматларла ялагяляндирмядир.

Бцтцн дярслярдя шаэирдлярин билик вя бажарыгларыны гиймятляндирмяк цчцн електрон

мятнлярдя олан тестлярдян истифадя едилир. Щяр дярс цчцн 10 тест щазырланмышдыр. Тестлярдя

дцзэцн жавабын сайына мцвафиг шаэирдлярин биликлярини мцяллим гиймятляндирир вя ъурналда

гейд едир. Гиймятляндирмя заманы тапшырыгларын ижрасына жидди нязарят олунмалыдыр. Мцяллим

шаэирдлярин жавабларыны дярщал йохладыгдан сонра онларын топладыьы баллары фаизля эюстярир.

Еля етмяк лазымдыр ки, тестин жавабларыны шаэирдляр бир-бириндян юйряня билмясинляр.



192

Беля йохламанын цстцн жящяти одур ки, шаэирд бир нечя дяфя юз жавабынын

дцзэцнлцйцнц йохлайа билир. Бунун цчцн жаваб картлары екранда эюстярилир. Бу заман

шаэирдляр бурахдыглары жидди сящвляри мцяллимин рящбярлийи иля дцзялдя билирляр. Тест суаллары

еля верилмишдир ки, о шаэирдлярин мянтиги тяфяккцрцнц инкишаф етдиря билсин. Електрон

аудиовизуал дярс вясаитинин цстцнлцйц онун тябият щадисялярини, просесляри,

ганунауйьунлуглары дцзэцн вя щяр тяряфли юйрянмяйя имкан йаратмагдан ибарят

олмалыдыр. Шаэирд щяр шейин мащиййятини тябиятдя олдуьу кими дярк едир вя гаврайыр.

Ейни тяляб вя методларла ХЫ синифдя «Цмуми биолоэийа»нын тядрисиндя електрон

аудиовизуал тядрис вясаитиндян истифадя едилир.

ХЫ синиф електрон дярслийиндя «Инсанын мяншяи», «Эенетиканын ясаслары», «Битки,

щейван вя микроорганизмлярин селексийасы», «Еколоэийанын ясаслары», «Биосфер щаггында

тялимин ясаслары», «Биосфер вя инсан» фясилляринин тядрисиндя шаэирдляря ясаслы биликляр верилир.

Мясялян, «Инсанын мяншяйи» фясилиндя ясас дярсликдя олмайан алимлярин елми фяалиййяти,

фотошякилляри, атавизмя, инсан рцшеймляринин охшарлыьына, рудиментляря, инсан вя

меймунлар арасында олан цмуми вя хцсуси жящятляря, скелет вя бейинляринин гурулушуна,

илк инсанларын йаранмасында ижтимаи щяйат тярзиня, ямяк мяшьяляляриня, онларын

щазырладыглары ямяк алятляриня даир яйани тясяввцрляр йарадылыр.

Аудовизуал дярс вясаитинин «Эенетиканын ясаслары» бюлмясиндя ирсиййятин

юйрянилмясиндя илк аддымлар атан алимлярин, щибридляшмяйя даир тяжрцбяляр апаран Г.Де

Фризин, К.Корренсин, Е.Чермакын шякилляри, щибридляшмялярин апарылмасы, чарпазлашма

гайдаларынын схемляри, ирсилийин аралыг характери, ирсилик ганунауйьунлугларынын ситолоъи

ясаслары, монощибрид вя дищибрид чарпазлашмада хромосомларын парчаланмасы схеми,

доминант вя ресессив хромосомлар шаэирдляря монощибрид вя дищибрид парчаланманын

механизмини яйани эюрмяйя имкан верир. Шаэирдляр електрон вясаитин кюмяйи иля эенлярля

илишикли ирсиййятля мяшьул олан алимлярин йени ишлярини юйрянир, Морган ганунун схемини,

эенлярин сярбяст комбинасийасыны, кроссинговерин схемини, дрозофилдя жинсиййяти мцяййян

етмяйин механизмини, сичанларын жцтляшмяси заманы дищибрид чарпазлашманын вя йени

формаларын алынмасы механизмини, сичанларын жцтляшмяси заманы дищибрид чарпазлашманын

вя йени формаларын алынмасы механизмини, инсан эенетикасыны, хромосом сайынын

дяйишмяси иля ялагядар ейбяжярликлярин йаранмасыны, хромосом мутасийаларыны ейни вахтда

ешидя, эюря биляжяк, мцгайися, цмумиляшдирмя апара, тякрар едя вя юзлярини сынайа



193

билирляр. Електрон тядрис вясаити ясас дярслийи инкар етмир, яксиня ону зянэинляшдирир, ейни

билик верир, дярслийи ясаслы дяряжядя тамамлайыр, истядийиниз анлайышлары, ганунлары, схемляри

даща асан баша дцшмяйя имкан верир; Она эюря шаэирдляр истядийи мювзуну йахшы баша

дцшмяк цчцн щямин мювзуну електрон дярс вясаитиндя тапмаг, диктору динлямяк,

анимасийа нцмуняляриня диггятля бахырлар. Сонра шаэирдляр бахдыгларыны, эюрдцклярини

мцгайися едир,цмуми нятижяйя эялирляр.

«Битки, щейван вя микроорганизмлярин селексийасы» мювзусуна даир аидовизуал

тядрис вясаитиндя мцасир селексийанын вязифяляриня даир йени фикирляри, мядяни биткилярин

мцхтялифлик мяркязлярини, онларын биткиляр алямини, битки селексийасынын методларыны, щетерозис

щадисясини, полиплоидийа, биткилярин селексийасында узаг щибридляшмя, дюлсцзлцйцн арадан

шалдырылмасы, бу заман апарылан чарпазлашманы, дюллц амфиполиплоидин алынмасыны шаэирдляр

айдын мцшащидя едяжяк вя юйряня биляжякляр. Азярбайжан алимляринин йаратдыглары йени

буьда, памбыг, йонжа вя с. сортлары шякиллярля таныйажаг, ев щейванларынын узаг

щибридляшмяси, биотехнолоэийа, тохума културасы методу иля битки йетишдирилмясини екранда

айдын мцшащидя едя биляжяксиниз.

Аудиовизуал дярс вясаити фярди вя синиф мяшьяляляри цчцн нязярдя тутулдуьундан

мцяллим шаэирдляря мядяни биткилярин мцхтялифлик мяркязляри вя мяншяйи щаггындакы ян сон

мялуматлара даща чох диггят верилмялидир. Мцяллим шаэирдляря билдирмялидир ки, индийя гядяр

дярсликлярдя мядяни биткилярин Н.И.Вавилов тяряфиндян мцяййян едилмиш 7 мяркəзя

щаггында мялумат верилирди. Лакин щазырда бу мяркязлярин 12 олдуьу мцяййян едилмишдир.

Бу мяркязляр эюстярилир вя изащ олунур.

Сонра шаэирдлярин биликляри мющкямляндирилир. Онларын биликлярини мцяййянляшдирмяк

цчцн тест суаллары верилир. Щяр бир шаэирдин тестляря вердийи жаваблар фаизля мцяййянляшдирилир.

Мясялян, яэяр шаэирд 10 тестдян 5-ня жаваб верибся, о тапшырыьы 50% йериня йетирмиш олур.

Шаэирдлярин ющдясиня верилмиш йени аудовизуал дярс вясаити щяйатын тялябиндян, елм вя

техниканын инкишафындан иряли эялмишдир. Бунунла шаэирдляр биликлярини даща йахшы

мющкямляндиря билир вя йени билик газанырлар. Мяктяблилярин ихтийарына верилян бу йени дярс

вясаити шаэирдляря цмумиляшдирмяк апармаг вя тядгигатчылыг кими бажарыгларын

йаранмасына вя инкишафына йени имканлар ачыр.



194

Нятиъя

Щазырланмыш аудиовизуал дярс вясаитинин кюмяйи иля шаэирдляр щцжейрядя эедян

биолоъи просеслярин мащиййятини, щцжейрянин бюлцнмясини яйани шякилдя эюрцрляр вя

просесин эетдийини айдын баша дцшцрляр. Мцяллимин кюмяйи олмадан шаэирдляр

биолоэийадан йени билик вя бажарыглара йийялянирляр.

Əдябиййат

1.Г.Мустафайев, В.Исмайылов. «Биолоэийа» фянниндян аудиовизуал тядрис системляри

цзря методик тювсиййя. Бакы, «Чашоьлу» мятбяяси, 2006.

2.Я.М.Щцсейнов, М.Ш.Бабайев. Цмуми биолоэийа фянниндян аудивизуал тядрис

вясаити. Бакы, «Чашоьлу» мятбяяси, 2008.

3.Я.М.Щцсейнов, М.Ш.Бабайев. Цмуми биолоэийа. Х-ХЫ синифляр цчцн дярслик.

Бакы-2006.



195

ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ VE

TEKNOLOJİ

Yard.Doç.Dr. Ali Ekber ŞAHİN∗

Giriş

Değişimin baş döndürücü bir hızla sürdüğü bir ortamda varlığını sürdürmek ve kalıcı

olmak, her dönem, tüm örgütlerin en temel sorunu olarak görülmüştür. Bu sorunun üstesinden

gelebilmek için farklı dönemlerde, içinde yaşanılan dönemin özelliklerine de bağlı olarak farklı

yönetim yaklaşımları işe koşulmuştur. Bindokuzyüzlü yılların başlarında Taylor’un “Bilimsel

İşletme Kuramı”, Hanry Fayol’un “Yönetim Süreçleri Kuramı”, Max Weber’in “Bürokratik

Örgüt Kuramı”; izleyen yıllarda Elton Mayo ve arkadaşlarının “İnsan İlişkileri Hareketi” ya da

günümüzde Peter Senge’nin “Beşinci Disiplin” adlı kitabıyla popüler hâle gelen “Öğrenen Örgüt

Kuramı” ve son yıllarda özellikle eğitimcilerinde ilgisini çeken “Toplam Kalite Yönetimi” bu

yaklaşımlardan bazılarıdır.

Yeni Kalite Anlayışı

Kaliteyi geliştirerek verimliliği arttırma görüşü yeni bir yönetim anlayışının da başlangıcı

olmuştur. Bu yeni yaklaşım Toplam Kalite Yönetimidir. Bu yaklaşım yeni bir kalite anlayışını

ileri sürmüştür. Yeni kalite anlayışında “işletme ne üretirse onu satar” anlayışı yerini “bizim

işimiz pazarın istediklerini üretmektir” anlayışına bırakmıştır. Bu çerçeve içinde bugün kalite,

“ürün ya da hizmet üretiminde müşterilerin beklentilerini yanıtlama düzeyi,” “müşterilerin son

ürün ya da hizmetle ilgili duyduğu doyum, hoşnutluk düzeyi” olarak tanımlanmaktadır. Kalite;

müşteri tarafından talep edilen, istenen, ihtiyaç duyulan şeyin sağlanmasıdır (Parasuraman ve

diğerleri, 1985), mükemmelliktir (Peters ve Waterman, 1982), değerdir (Feigenbaum, 1951),

kullanıma uygunluktur (Juran ve Gryna, 1988). Kalitenin bu şekilde algılanıp tanımlanması,

üretim sürecinin bütününde, kaliteli üretimle yüksek verimliliğe ulaşmanın yollarını açmıştır.

∗ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi [email protected]



196

Öğretmen Eğitiminde Toplam Kalite Yönetimi (TKY)

Kalite terimi eğitimle ilgili tartışmalarda sıklıkla kullanılmasına rağmen TKY eğitimde

tanımlanması, açıklanması ve uygulanması güç bir yönetim yaklaşımı olarak

değerlendirilmektedir. Buna rağmen Eğitimde Toplam Kaliteyi Yönetimini (E-TKY)eğitim

hizmetlerinin asıl alıcıları olan toplum veliler, öğrenciler ve iş piyasası tarafından tanımlanan

kaliteye öncelik verilerek verimliliği arttırmayı, eğitim sürecinde görev alan herkesin sürekli

eğitimini, yetkilendirilmesini ve takım çalışmalarıyla tüm süreçlerin sürekli iyileştirilmesini

hedefleyen bir yönetim sistemi olarak tanımlamak mümkündür. Bu çerçevede E-TKY amaçları

gerçekleştirmek için bir eğitim kurumu bünyesindeki öz değerlerin, tekniklerin ve araçların bir

bileşeni olarak düşünülebilir.

Öz değerler sistemi örgüt kültürünün temelleri olarak düşünülebilir. Bu sistem, üst

yönetimin adanmışlığı, müşteri odaklılık, sürekli gelişimi hedefleme ve süreç odaklılık gibi

değerlerden oluşur. Teknikler ise değerleri yaşayarak çalışma şeklidir ve belli bir düzen içinde

gerçekleştirilen aktivitelerden oluşur. Kalite çemberleri, kıyaslama (benchmarking) ve sürekli

eğitim bu tekniklere örnekler olarak verilebilir. Araçlar ise en temel istatistiksel ya da benzeri

veri toplama ve analiz yöntemlerinden oluşur. Akış diyagramları, kontol şemaları, ağaç

diyagramları, beyin fırtınası bu araçlara bazı örnekler olarak sıralanabilir. Toplam kalite

yönetimini uygulamak için gerekli yönetim sitemi ise alt yapı olarak adlandırılarak dördüncü bir

bileşen olarak sunulmaktadır.

Genel olarak, toplam kalite yönetimi sürecinin bir modele dayalı olarak gerçekleştirilmesi

gerek uygulama gerekse de değerlendirme aşamalarını sistematik bir hale getirmekte, süreci daha

etkili kılmaktadır. Kalite sürecinin başarısı, uygulamaların ve uygulama sonuçlarının

değerlendirilmesinin uygun bir modele dayalı olarak gerçekleştirilmesine bağlıdır. “Avrupa

Kalite Yönetimi Vakfı (EFQM) Mükemmellik Modeli”, “Malcolm Baldridge Modeli” ve

“Deming Ödülü Modeli” bu amaçla kullanılan modeller arasında en yaygın olanlarıdır. Milli

Eğitim Bakanlığı (MEB) kalite yönetimi uygulamalarında ve kurumsal performans

değerlendirmelerinde bu gün için 40.000’den fazla kurum ve kuruluş tarafından kullanılan

“EFQM Mükemmellik Modelini” kullanmaktadır. Bu model kuruluşların mükemmellik yolunda

ilerleyip ilerlemediklerini ölçerek yönetim sistemlerini geliştirmeleri konusunda onlara yardımcı

olan pratik bir araç niteliği taşır; kuruluşların kuvvetli yönlerini ve iyileştirmeye açık alanlarını

görmelerini sağlayarak onları çözümler üretmeleri konusunda teşvik eden bir modeldir.



197

EFQM Mükemmellik Modeli şu dokuz ana kriterden oluşmaktadır: (1) Liderlik, (2) Politika ve

Strateji, (3) Çalışanlar, (4) İşbirlikleri ve Kaynaklar, (5) Süreçler, (6) Müşterilerle İlgili Sonuçlar,

(7) Çalışanlarla İlgili Sonuçlar, (8) Toplumla İlgili Sonuçlar ve (9) Temel Performans Sonuçları.

Modelin ilk beş kriteri “girdi” kriterlerini oluşturur. Son dört kriter ise “sonuç kriterleridir.

Performansla ilgili tüm boyutlarda sürdürülebilir mükemmelliği gerçekleştirmek üzere pek

çok yaklaşımın olabileceği gerçeği üzerine kurulmuş olan model şu ifadeye dayanır:

Performansa, müşterilere, çalışanlara ve topluma yansıyan mükemmel sonuçlar,

politika ve stratejinin, çalışanların, kaynakların ve süreçlerin uygun bir liderlik

anlayışıyla yönlendirilmesi ile sağlanabilir.

Şekil 1. EFQM modeli

Bu çalışmada Bilgi ve İletişim Teknolojisi; verileri toplamak, saklamak ve işlemek, karar

noktalarına hızlı şekilde bu bilgiyi dağıtmak amacıyla kullanılan bilgisayarlar, iletişim ağları,

ilgili yazılımları ve bilgisayar temelli veri yönetim tekniklerinin bütünü olarak tanımlanmıştır.

Bilgi iletişim teknolojilerinin uygun şekilde kullanımının EFQM modelinde yer alan kalite

kriterlerinin karşılanmasında kolaylaştırıcı rol oynayacağı düşünülmektedir.

Kalite Yönetim Sürecini Hızlandıracak BİT Uygulamaları

Bilgi teknolojilerinin (IT) ve bilgi sistemlerinin etkili şekilde kullanımı kalite yönetim

sürecinde anahtar bir role sahiptir. Bu bölümde BİT kullanımının EFQM modelinde sıralanan

dokuz ana kriterin nasıl daha da güçlendireceği ele alınacaktır.



198

1. Liderlik

Mükemmel liderler, vizyonu ve misyonu geliştirirler ve onların gerçekleştirilmesini

kolaylaştırırlar. Kalıcı başarı için gerekli olan kurumsal değerleri ve sistemleri geliştirirler ve

bunları faaliyetleri ve davranışları ile yaşama geçirirler. Değişim dönemlerinde, amacın

tutarlılığını sağlarlar. Böylesi liderler, gerektiğinde, kuruluşun yönünü değiştirebilirler ve

izlenmesi için diğerlerini cesaretlendirirler. Bu kapsamda şu beş alt kriter göz önünde

bulundurulmalıdır:

Liderler kuruluşun misyon, vizyon ve değerlerini oluştururlar ve bir mükemmellik

kültürü doğrultusunda örnek olurlar.

Liderler kuruluşun yönetim sisteminin oluşturulması, bu sistemin yaşama geçirilmesi ve

sürekli olarak iyileştirilmesi çalışmalarında kişisel olarak rol alırlar.

Liderler müşterilerle, işbirliği yapılan kuruluşlarla ve toplumun temsilcileri ile ilişkileri

yürütürler.

Liderler, mükemmellik kültürünü, kuruluşun çalışanları ile sağlamlaştırırlar.

Liderler kurumsal değişim ihtiyacını belirler ve değişime öncülük ederler.

Eğitim liderleri bu amaçla TV ve interaktif video teknolojini etkili şekilde kullanabilirler.

Okulların yerel yayınları sayesinde eğitim liderleri daha fazla insana ulaşarak okulun vizyonunun

ve değerlerinin geniş kitlelerce paylaşılmasını sağlayabilir. Eğitim yöneticileri bir öğretim lideri

olarak da bu teknolojileri kullanarak öğretim elemanlarının ve diğer çalışanların mesleki

gelişimine katkıda bulunabilir.

Ortak bir kalite kültürünün yaratılması kalite yönetim sürecinde eğitim liderlerinin önemli

rollerinden biridir. Özellikle farklı birimler arasındaki bilgi paylaşımının sağlanması, esnek bir

işleyişe olanak tanıması açısından bilgi teknolojileri kullanılabilir. Farklı coğrafyalardaki

öğretmen yetiştiren kurumlar bile bu teknolojiler aracılığıyla etkileşim kurup benzer bir kalite

kültürü oluşturabilirler.

2. Politika ve Strateji

Mükemmel kuruluşlar, içinde yer aldığı pazarı ve sektörü göz önünde tutan paydaş odaklı

bir strateji geliştirerek misyon ve vizyonunu hayata geçirirler. Stratejiyi gerçekleştirmek için



199

politikalar, planlar, amaçlar ve süreçler oluştururlar ve uygularlar. Bu kapsamda dört alt kriter

göz önünde bulundurulmalıdır:

Politika ve strateji, paydaşların mevcut durumdaki ve gelecekteki gereksinim ve

beklentilerini temel alır.

Politika ve strateji, performans ölçümü, araştırma, öğrenme ve dış faaliyetlerden elde

edilen bilgileri temel alır.

Politika ve strateji oluşturulur, gözden geçirilir ve güncelleştirilir.

Politika ve strateji duyurulur ve kilit süreçler çerçevesi yoluyla yayılımı gerçekleştirilir.

Öğretmen yetiştirme sürecinde ilgili tarafların (üniversiteler, bakanlık, eğitim sendikaları,

sivil toplum örgütleri, öğrenciler…) yoğun etkileşimini sağlayarak ortak politikalar oluşturmak,

stratejik planlar yapmak mümkün olabilir. Web temelli forumlar, habergrupları (newsgroups),

ilan panoları, on-line Delphi tekniği, her türlü genel ağ olanakları ilgili tarafların düşüncelerinin

geniş şekilde alınmasına ve bu temelde politika ve stratejilerin geliştirilmesine katkı sağlayabilir.

3. Çalışanlar

Mükemmel kuruluşlar, çalışanların bilgi birikimlerini ve tüm potansiyellerini bireysel

düzeyde, ekip düzeyinde ve kuruluşun bütününde yönetir, geliştirir ve özgürce kullanmalarını

sağlarlar. Tüm çalışanlara adil ve eşit davranır, onların faaliyetlere katılımını sağlar ve onları

yetkelendirirler. Beceri ve bilgi birikimlerini kuruluşun çıkarları doğrultusunda kullanmaları için

çalışanlarına önem vererek, onları tanıyarak ve başarılarını takdir ederek, motive eder ve sürekli

katılımlarını sağlar. Bu kapsamda beş alt kriter göz önünde bulundurulmalıdır:

İnsan kaynakları planlanır, yönetilir ve iyileştirilir.

Çalışanların bilgi birikimleri ve yetkinlikleri belirlenir, geliştirilir ve sürdürülür.

Çalışanların katılımı ve yetkelendirilmesi sağlanır.

Çalışanlar ile kuruluş arasında diyalog söz konusudur.

Çalışanlar takdir edilir, tanınır ve gözetilir.

Öğretmen yetiştirme sürecinde yer alan her türlü personelin göreve uyumu, mevcut

olanakları tanımasının ve kullanmasının sağlanması sürecinde çeşitli yazılımlar kullanılabilir.

Telekonferans sistemleri ile eğitim fakülteleri arasında çalışanların geliştirilmesine ve

eğitilmesine yönelik uygulamalar yapılabilir. Fakülte bünyesine oluşturulacak sanal sınıflarda



200

öğrenme öğretme süreçleri gerçekleştirilip bu sürecin kapalı devre sistemlerle daha geniş bir

kadro tarafından izlenmesi sağlanabilir. Çalışan memnuniyetinin belirlenebilmesi için belirli

dönemlerde on-line anketler sunulup, değerlendirilebilir.

4. İşbirlikleri ve Kaynaklar

Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerini ve süreçlerinin etkin bir biçimde işleyişini

destekleyecek biçimde dış işbirliklerini, tedarikçilerini ve iç kaynaklarını planlar ve yönetirler.

Planlama sırasında ve işbirliklerini ve kaynaklarını yönetirken kuruluşun, toplumun ve çevrenin

mevcut durumundaki ve gelecekle ilgili gereksinimlerini dengelerler. Bu kapsamda beş alt kriter

göz önünde bulundurulmalıdır:

Kuruluş dışı işbirlikleri yönetilir.

Finansal kaynaklar yönetilir.

Binalar, donanım ve malzemeler yönetilir.

Teknoloji yönetilir.

Bilgi ve bilgi birikimi yönetilir.

Öğretmen yetiştiren kurumlar kendilerine kaynaklık eden kurumlarla başarılı ortaklıklar

oluşturabilmelidir. Öğrenci kaynağı liseler ise bu kurumları etkilemeye yönelik adımlar

atmalıdır. Teknoloji bunu kolaylaştırabilir. Adayların bir dersi internet ortamından canlı

izlemelerine olanak tanınması, internet üzerinden sanal fakülte turları etkili olabilir. Öğretmenlik

uygulaması yapılabilecek uygun nitelikteki okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumları

internet üzerinde yapılacak taramalar ve etkileşimler yoluyla belirlenebilir. B okullarda yapılan

öğretmenlik uygulamalarında mikro-öğretim tekniklerinin kullanılması işbirliklerini

güçlendirebilir.

Öğretmen yetiştiren kurumların başarılı ve başarısız uygulamalarını sergiledikleri web

sayfaları örgütün belleği gibi kullanılabilir. Bilgi ve bilgi birikiminin yönetimi bu şekilde

mümkün olabilir. Birçok istatistiksel bilginin elektronik ortamda paylaşılması işbirliği yapan

tarafların stratejik planlamalarını şekillendirmelerine katkı sağlayabilir. Örneğin bakanlığın

öğretmen ihtiyacı ile fakülte kontenjanları arasında bu şekilde bir denge kurulabilir.

5. Süreçler

Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerini destekleyecek, müşterilerini ve diğer

paydaşlarını tam olarak tatmin edecek ve onlar için katma değerin artmasını sağlayacak biçimde



201

süreçlerini tasarlar, yönetir ve iyileştirirler. Bu kapsamda beş alt kriter göz önünde

bulundurulmalıdır:

Süreçler sistematik olarak tasarlanır ve yönetilir.

Süreçler, müşterileri ve diğer paydaşları tam olarak tatmin etmek ve onlar için giderek

artan bir değer yaratmak amacıyla gerektiğinde yenilikçi yaklaşımlar kullanılarak

iyileştirilir.

Ürün ve hizmetler müşteri gereksinim ve beklentileri temel alınarak tasarlanır ve

geliştirilir.

Ürün ve hizmetler üretilir, sunulur ve servisi sağlanır.

Müşteri ilişkileri yönetilir ve geliştirilir.

Süreç yönetiminde ve iyileştirmelerinde pek çok kalite yönetim tekniği ve aracı kullanılır.

Akış diyagramları, ağaç diyagramları, pareto diyagramları, histogramlar ve süreç künyeleri

oluşturmada, süreçle ilgili istatistiksel analizlerde bilgisayarlar ve ilgili yazılımlar kullanılabilir.

Öğretmen eğitim sürecinde video kayıtlar ve bunların çözümlemeleri kaliteye katkı sağlar.

6., 7., 8, Müşterilerle, Çalışanlarla ve Toplumla İlgili Sonuçlar

Mükemmel kuruluşlar, müşterileri, çalışanları ve toplumla ile ilgili olarak kapsamlı

performans ve algılama göstergeleri kullanır ve başarılı sonuçlar elde ederler. Bu kapsamda iki

alt kriter göz önünde bulundurulmalıdır:

Algılama Ölçümleri

Performans Göstergeleri

Öğretmen yetiştiren kurumlar, mezunların mezuniyet sonrası durumlarını izlemelidir.

Bilgisayar ortamında oluşturulacak etkili bir kayıt ve izleme sistemi yararlı olabilir. Mezunların

öğretmenliğe kabul durumları, mezuniyet sonrası tercih ve yönelimleri izlenmeli ve

değerlendirilmelidir. Mezunların ve çalışanların on-line iletecekleri memnuniyet anketleri de

müşterilerle ilgili sonuçların değerlendirilmesine katkı sağlayabilir. Mezunların topluma

katkıları, aldıkları ödüller ve cezalar yine elektronik bir sistem oluşturularak mezun oldukları

kurumlara iletilebilir. Bu sayede kurumlar güçlü ve zayıf yönlerini görüp, önlem alabilirler.

9. Temel Performans Sonuçları



202

Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerin temel unsurları ile ilgili olarak kapsamlı

performans göstergeleri kullanır ve başarılı sonuçlar elde ederler. Bu kapsamda iki alt kriter göz

önünde bulundurulmalıdır:

Temel Performans Çıktıları

Temel Performans Göstergeleri

Toplam Kalite Yönetimi süreci veri temelli işleyen bir süreçtir. Öğretmen yetiştiren kurumlar

da temel performans sonuçlarını veri temelli olarak ifade etmek durumundadırlar. Bu çerçevede

temel performans çıktıları ve göstergelerinin ifade edilmesinde bilgi ve iletişim teknolojilerinden

yararlanılabilir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak bilgi ve iletişim teknolojilerinin akıllıca kullanımı liderliği etkili kılmada,

ortak bir kalite kültürü yaratmada, süreçlerin iyileştirilmesine, çalışanlara, topluma ve

müşterilere ilişkin sonuçların belirlenmesi ve değerlendirilmesinde oldukça etkili olabilir.

Toplam kalite herkesin sorumluluğudur. Bu nedenle iyileştirme süreçlerinde bilgi iletişim

teknolojilerinin herkes tarafından belli düzeylerde kullanılması beklenir. Bu çerçevede

çalışanların bilgi be iletişim teknolojilerine ilişkin yeterliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi

önem taşımaktadır.

Kaynakça

Feigenbaum, A. V. (1951). Quality Control: Principles, Practice, and Administration, McGraw-

Hill, New York, NY.

Juran, J.M. & Gryna, F. M. (1988). Juran’s Quality Control Handbook. New York:McGraw-

Hill.

Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. & Berry, L.L. (1985). “A Conceptual Model of Service Quality

and its Implications for Future Research”. Journal of Marketing, 4(4):41-50.

Peters, T. J. & Waterman, R. H. (1982). In Search of Excellence. New York. Harper & Row.



203

КИМЙА ЕЛМЛЯРИНИН ТЯДРИСИ ПРОСЕСЛЯРИНДЯ

ИКТ-НИН ТЯТБИГИНИН ЦСТЦНЛЦКЛЯРИ

Р.С. Мяммядова*

В.С. Щясянов**

Я.Я. Мащмудова*

Annotasiya ИКТ-нин тятбиги кимйа елмляринин мцасир стандартлара уйьун тядрисиня имкан верир. Мягалядя кимйа елмляринин тядриси цчцн ясас вя алт програмларын ишлянмяси истигамятиндя апарылан арашдырмалар щаггында мялумат верилир.

Abstract

Application of IKT on chemistry sciences gives chance to fitting of teaching in modern standard. It was given information about of using direction of caring investigation of main and helper programs for teaching of chemistry sciences.

ЭИРИШ

Юлкямиздяки йцксяк инкишаф темпи, мцхтялиф сащялярдя бейнялхалг алямя

интеграсийа, инсанын щяртяряфли инкишафына имкан йарадан мцасир елми-техники шяраит вя с.

бу эцн Тящсил сащясинин гаршысында чох бюйцк тялябляр гойур. Бу тялябляр ейни заманда

щал-щазырда йенидян тякмилляшдирилян вя гябуледилмя просесиндя олан мювжуд Тящсил

гануну вя ЙУНЕСКО тяряфиндян щазырланмыш Тящсилин Бейнялхалг Стандартлары ясасында

мцяййян едилир.

Тящсил сащясиндя информасийанын елмин ян сон наилиййятляри ясасында вя ян

сямяряли шякилдя ютцрцлмяси, ядалятлилик, шяффафлыг вя с. кими тяляблярин юдянилмясинин

мягсядяуйьун цсулу кими ИКТ-нин тятбиги щесаб едилир. Тялябя вя йа шаэирдин

тяфяккцрцнцн инкишаф етдирилмяси, онун информасийаны пассив шякилдя гябул едян фярддян

«тядгигатчы»йа чеврилмяси, бир сыра биликлярин (хцсусян тябият елмляриня, о ъцмлядян кимйа

елмляриня аид мялуматларын) визуал материаллар ясасында даща асан дярк едиляъяк

сявиййядя тягдимедилмя имканларынын эенишлийи вя с. бахымындан да ИКТ-нин тядрис

просесиня тятбиги чох ящямиййятли вя актуал мясялядир.

* Kimya elmləri namizədi, Азярбайcан Дювлят Педагоjи Öниверситети ** Dosent, Азярбайcан Дювлят Педагоjи Öниверситети



204

Мялумдур ки, бир чох сащялярдя йцксяк ихтисаслы кадларын щазырланмасы цчцн диэяр

елмлярля йанашы кимйа елмляринин тядриси дя сон дяряъя зяруридир. Бу бахымдан кимйа

елмляринин мцасир стандартлара уйьун тядриси мягсяди иля ИКТ-нин тятбиги истигамятиндя

апардыьымыз арашдырмалар диггятялайиг щесаб едиля биляр.

ТЯДГИГАТЫН ЭЕДИШИ

Кимйа елмляринин тядриси просеси тящлил едиляряк мцвафиг программ пакетляринин

щазырланма мярщяляляринин илкин схематик иш принсипи (блок схеми) тяртиб едилмишдир [1 ].

ИКТ-нин имканларындан файдаланараг кимйа елмляринин тядриси цчцн юнъя ютцрцлмяси

зярури олан биликлярин системляшдирилмяси вя онун ясаснда верилянляр базасынын ишлянмяси

лазымдыр. Бунун цчцн айры-айры кимйа фянляри цзря елмин сон наилиййятляри ясасында тядрис

планына уйьун мялуматларын там, айдын вя системли шякилдя компцтер версийасы щазырланыр

вя ясас программа дахил едилир . Ясас програм информасийанын ютцрцлмясини

садяляшдирян вя йа мцкяммялляшдирян алт програмлар иля ялагяляндирилир. Садяляшдирмя

функсийасыны йериня йетирян алт програмлара елмин диэяр елмлярля ялагяси вя онун

юйрянилмя зярурятляри, бу елм сащясиндя ялдя едилян мялуматларын ящямиййяти вя тятбиг

сащяляри, диэяр стимуллашдырыъы информасийалар вя с. кими мялуматлар дахил едиля биляр.

Ютцрцлян информасийанын бу вя йа диэяр цсулларла даща айдын дярк едилмясини йериня

йетиряряк мцкяммялляшдириъи функсийасыны иъра едян алт програмлара кечид истифадя

тяйинатына эюря ясас програмын тялябат олан щиссясиндян бирбаша вя йа цмуми шякилдя

тяртиб едиля биляр. Мяс. атом, молекул, маддялярин фяза гурулушу вя с. кими визуал

материаллар ясасында даща мцкяммял мялумат бирбаша щямин щиссядян алт программа

дахил олмагла вя йа цмуми шякилдя тяртиб едилян блокдан ялдя едиля биляр.

Тядрис фянни цзря елмин сон наилиййятляри, апарылан тядгигат ишляри вя с. щаггында

информасийа дашыйыъылары йерляшдирилян алт програмларын щям ясас, щям дя

мцкяммялляшдириъи алт програмларла ялагяляндирилмяси мягсядяуйьундур. Бу тип

програмлар истифадячинин йарадыъы имканларынын ашкарланмасына йол ачыр.

Ясас програмын информасийанын гябулу вя мянимсянилмя сявиййясинин дяйярлян-

дирилмясиня имкан верян тест вя с. материалларла да тямин едилмяси нязярдя тутулур. Ясас

програма щямчинин тядрис фянни цзря даща дярин биликлярин (маэистр, аспирант вя с.

истифадячиляр цчцн) верилмяси, биликлярин мянимсянилмя сявиййясинин дяйярляндирилмяси вя



205

цмумиййятля мцвафиг елм сащяси цзря фярди йарадыъылыг габилиййятляринин мцяййянляшдирил-

мясиня имкан верян информасийа дашыйыъыларынын да дахил едилмяси планлашдырылмышдыр.

НЯТИЪЯ ВЯ ТЯКЛИФЛЯР

Апарылмыш арашдырмалар нятиъясиндя тяртиб едилян схематик иш принсипи реаллашмасы

зярури олан тялябатларын (юйрятмя, дяйярляндирмя, фярди йарадыъылыг габилиййятляринин

ашкарланмасы вя с.) истигамятляринин щяртяряфли тящлили ясасында мцяййян едилмишдир. Ясас

вя алт програмларын тяртиб едилмяси истигамятиндя апарылан арашдырмалар да мцвафиг

ардыъыллыгла йериня йетирилир.

Тящсил сащясиндя дювлят сявиййясиндя щяйата кечирилян компцтерляшмя просеси

апарылан арашдырмаларын ящямиййятини артырыр, тятбигедилмя имканларыны эенишляндирир вя

реаллашдырыр. Ейни заманда буэцнкц инкишаф сявиййясиня уйьун - йцксяк ихтисаслы

кадрларын щазырланмасына шяраит йарадыр. Буна эюря дя арашдырмалар давам етдирилир.

ЯДЯБИЙЙАТ

1. Мяммядова Р.С., Щясянов В.С., Немятова Я.Й. Мцяллим щазырлыьында ИКТ-нин

тятбигинин ящямиййяти. Азярбайъан Халгынын Цмуммилли Лидери Щайдар Алыйевин Анадан

Олмасынын 84. илдюнцмцне Щаср Олунмуш Мцаллим Щазырлама Сийасяти вя Проблемляри

Бейнялхалг Конфрансы, 11-14 Майыс, 2007, Бакы, Магалелер – ЫЫ, ТИКА, - с. 497- 499.

2. Кяримов С.Г. Информасийа системляри вя верилянляр базалары, Бакы, Елм, 1999,- 300 с.

3. Кяримов С.Г., Щябибуллайев С.Б., Ибращимзадя Т.И. Информатика. Али мяктяб тялябяляри

цчцн дярслик. Бакы, «Игтисадиййа Университети», 2002. – 421 с.



206

BÖLME İCLASLARI - III

TƏHSİLİN TƏŞKİLİ VƏ İDARƏ EDİLMESİNDE

İKT-NİN ROLU



207

Rehber Öğretmenlerin Yetiştirilmesinde Bilişim Teknolojilerinin Kullanılması

Doç. Dr. İbrahim YILDIRIM*

Özet

Türkiye’de psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) alanına ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda

başlamıştır. Türkiye’de 2008 yılı itibariyle 30’dan fazla PDR programı bulunmaktadır. Her yıl

PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 rehber öğretmen (psikolojik danışman) mezun

olmaktadır. Türk milli eğitim sisteminde 2008 yılı itibariyle 13 binden fazla “rehber

öğretmen” görev yapmaktadır. Bilgisayar ve internet, rehber öğretmenlerin her türlü

çalışmalarında kullanmak zorunda oldukları çağdaş araçlardır. Rehber öğretmenler bilişim

teknolojilerinden hem danışanların bilgiye erişimlerinde onları yönlendirmek, hem de

doğrudan bilişim teknolojilerini kullanarak danışanlara psikolojik danışma hizmeti sunmak

amacıyla yararlanabilirler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve

Rehberlik öğrencilerinin, hizmet öncesinde yetiştirilirken, bilişim teknolojilerinden iyi

düzeyde yararlandıkları söylenebilir. Bununla birlikte, öğrencilerin bilişim teknolojilerinden

yararlanma olanaklarının geliştirilmesine gereksinim olduğu söylenebilir.

Anahtar sözcükler: Rehber öğretmen, bilişim teknolojileri.

GİRİŞ

Türkiye’de psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) alanına ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda

başlamakla birlikte, 1965’te Eğitim Psikolojisi ve Rehberlik bölümü adıyla Ankara

Üniversitesi’nde lisans düzeyinde bir program açılmıştır. İlk yüksek lisans programı ise

Hacettepe Üniversitesi’nde 1967’de açılmış, ardından Ankara Üniversitesi, ODTÜ ve Boğaziçi

Üniversitesi’nde benzer programlar başlamıştır (Doğan, 2000). 1982’de Yüksek Öğretim

Kurulu’nun (YÖK) kurulmasıyla ilk olarak Hacettepe Üniversitesi’nde olmak üzere Eğitim

Fakülteleri bünyesinde PDR alanında lisans düzeyinde anabilim dalları açılmaya başlanmıştır.

Türkiye’de 2008 yılı itibariyle 30’dan fazla PDR programı bulunmaktadır. Bu programlardan

26’sı lisans öğrencisine sahiptir. Her yıl PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 rehber

öğretmen (psikolojik danışman) mezun olmaktadır. Türk milli eğitim sisteminde 2008 yılı

itibariyle 13 binden fazla psikolojik danışman, “rehber öğretmen” kadrosu ile görev

yapmaktadır.

* Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi



208

Yeni yeni mesleklerin ortaya çıktığı, seçeneklerin arttığı günümüz koşullarında her

kademe ve türdeki öğrenciyi kendi yeteneklerine, ilgisine, kişilik özelliklerine, değerler

sistemine uygun bir üst programa, bir alana, bir mesleğe veya bir derse yönlendirmenin önemi

giderek artmaktadır. Bireyin seçtiği meslek ya da iş o bireyin niteliklerine, akademik

performansına uygun ise iki şey ortaya çıkmaktadır: 1. Kişi kendi niteliklerine uygun bir meslek

seçtiği için mesleğinde oldukça başarılı olabilmektedir. 2. Kendi niteliklerine uygun bir meslek

seçtiği ve mesleğinde başarılı olduğu için birey ruh sağlığını koruyabilmektedir (Voltan-Acar,

Yıldırım, Ergene, 1996). Bu seçme sürecinde öğrencilerin isabetli karar verebilmeleri için doğru

ve sağlıklı bilgiye ulaşabilmeleri gereklidir. Kendilerine en uygun meslek veya alan seçmeleri

yönünde öğrencilerin doğru yönlendirilmelerinde rehber öğretmenler çok önemli rol ve görevler

üstlenmektedirler. Bu noktada rehber öğretmenlerin öğrencileri bilişim teknolojilerinden

yararlanabilmeleri için teşvik etmeleri, dolayısıyla rehber öğretmenlerin de bilişim

teknolojilerinden yararlanabilme bilgi ve becerisine sahip olmaları beklenir.

İnternet temelli PDR

Günümüz koşullarında en hızlı ve yaygın iletişim araçlarından birisi de internettir. Son

yıllarda bilgisayarın insanların gündelik yaşamına girmesi ve özellikle internetin kişiler arası bir

iletişim aracı haline gelmesi sonucu psikolojik danışma hizmetlerinin sunulmasında internetten

yararlanılmaya başlanmıştır. Başta Amerika Birleşik Devletleri (ABD) olmak üzere Psikolojik

Danışma ve Rehberlik ile psikoterapi hizmetlerinin geliştiği ve standartlarının oluştuğu ülkelerde

“e-terapi” ya da internet aracılığıyla psikolojik danışma uygulamaları yaygınlaşmaya başlamıştır.

İnternet temelli terapi (Interned-based therapy) ya da internet temelli psikolojik danışma

(Interned-based counseling) elektronik ortamda bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanarak

danışan ile danışmanın bir psikolojik danışma sürecine girmelerini ifade etmektedir (Hamamcı,

2007, s:219-225). Bilgisayar teknolojisi ve internet, eğitim sistemlerine girmiş, uzaktan öğretim

yaygınlaşmış, okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin sunulmasında, bilgiye

erişimde, eğitimcilerin ve psikolojik danışmanların mesleki ve gündelik yaşamlarının ayrılmaz

bir parçası haline gelmiştir (Van Horn and Myrick, 2001). Bilgisayar teknolojisi ve internet,

eğitim sistemleri içerisinde okul psikolojik danışmanlarının her türlü çalışmalarında kullanmak

zorunda oldukları çağdaş araçlardır (Sabella, 2000; Sabella & Booker, 2003. Akt: Owen, and

Owen- Korkut, 2008). Bu gelişmelerden anlaşılacağı gibi psikolojik danışmanlar (counselor)

bilişim teknolojilerinden iki şekilde yararlanabilmektedirler: Birincisi, bilgiye ulaşmak ve



209

danışanların (client) da bilgiye erişimlerinde onları yönlendirmek. İkincisi, doğrudan bilişim

teknolojilerini kullanarak danışanlara psikolojik danışma hizmeti sunmak. Özellikle ABD’de

internet temelli psikolojik danışma hizmeti sunulmaya başlanmasına karşın, Türkiye’de henüz

internet temelli psikolojik danışma hizmeti sunulmamaktadır.

Bununla birlikte, dünyadaki gelişmelere koşut olarak Türkiye’de de bilişim teknolojileri

hızla yaşamın her alanına girmiştir. Bugün, başta eğitim sektörü olmak üzere kamu kurum ve

kuruluşlarında resmi yazışmaların çoğu internet üzerinden yapılmaktadır. Teknolojik gelişmelere

bağlı olarak Türkiye’de PDR alanında da bazı değişimler beklenmektedir. PDR alanının

gelişmesi için beklenenlerden biri teknoloji kullanımında artıştır (Yeşilyaprak, 2007, s:45-47).

Bu öngörülere uygun olarak Türk eğitim sisteminde neredeyse internet olanağı olmayan okul

kalmamıştır. Türk eğitim sisteminde 1990’lı yıllarda bilgisayar teknolojileri yaygın olarak

kullanılmaya başlanmış; özellikle 2000 yılından sonra ise neredeyse tüm okullar bilgisayar

olanağına kavuşmuştur (Aşkar 2003). Ancak bilişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına

ilişkin bazı engeller de bulunmaktadır. Bu engellerin başında sınıf içerisinde bilgisayar ve

internet teknolojilerinin olmaması ve öğretmenlerin öğretim sürecinde bilgi işlem teknolojilerini

kullanmayı bilmemeleri gelmektedir (Usluel, Mumcu-Kuşkaya, Demiraslan, 2007). Söz konusu

engeller eğitim ortamında rehber öğretmenler için de geçerli olabilir.

Psikolojik Danışmanların Yetiştirilmesi

ABD’de Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de psikolojik danışmanların yetiştirilmeleri

birbirinde farklılık göstermektedir.

ABD’de PDR alanı tüm kurum ve kuruluşlarda oldukça yaygınlaşmıştır. ABD’de PDR

eğitim programlarının standartlaştığı anlaşılmaktadır (Korkut-Owen, 2007, s: 100-113). ABD’de

“e-terapi” ya da internet aracılığıyla psikolojik danışma uygulamalarının yaygınlaştığı

anlaşılmaktadır. Türkiye’de de internet ve bilgisayar teknolojileri kullanılarak geleneksel yüz

yüze görüşmeleri destekleyici ve zenginleştirici bir yaklaşım olarak benimsenebileceği ve

böylece sunulan psikolojik danışma hizmetinin kalitesinin artabileceği (Hamamcı, s:230)

yönünde görüşler bulunmaktadır.

AB ülkelerinde psikolojik danışman eğitimi incelendiğinde ağırlıklı olarak okullara

rehberlik çalışanı yetiştirilmesinin hedeflendiği gözlenmektedir. Bologna süreci gereği Avrupa

PDR Derneği’nin (European Association for Counsellor- EAC) çabaları ile Avrupa ülkelerindeki

PDR eğitim programlarının içeriğinde bazı düzenlemeler yapılmaya başlanmıştır. Ancak Avrupa



210

çapında henüz standart bir program içeriğine ulaşılamamıştır. PDR alanının en iyi geliştiği ülke

İngiltere olmuştur. İngiltere’de derslerin düzeyleri kısa dönemli danışma becerileri vermekten

doktora düzeyine kadar çeşitlilik göstermektedir. Alkol, ilaç bağımlılığı, AİDS, kanserli

hastalara hizmet, çocuk istismarı gibi alanlarda çalışacak psikolojik danışmanlar için gerekli olan

eğitim özel bazı kurumlar tarafından verilmektedir. İrlanda, Avusturya, Belçika, Danimarka,

Estonya, Finlandiya, Fransa, İspanya, İsveç, İtalya, Letonya, Litvanya, Lüksemburg, Macaristan,

Malta, Polonya, Romanya, Slovakya ve Güney Kıbrıs gibi Avrupa ülkelerinde psikolojik

danışmanların yetiştirilmeleri oldukça farklı eğitim programları aracılığıyla

gerçekleştirilmektedir. Bu ülkelerde psikolojik danışmanların eğitim süreleri de ülkelere göre

farklılık göstermektedir (Korkut, 2007, s:98-109).

Avrupa ülkeleri ile kıyaslandığında, Türkiye’de PDR alanının daha profesyonel düzeyde

geliştiği; ancak, PDR programlarının ağırlıklı olarak okul danışmanlığı programları biçiminde

örgütlendiği görülmektedir (Yıldırım ve Ergene, 2001). Giriş kısmında da vurgulandığı gibi,

Türkiye’de her yıl PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 psikolojik danışman mezun

olmaktadır. Mezunların yaklaşık yarısı “rehber öğretmen” kadrosu ile eğitim sisteminde görev

yapmaktadır. Diğer mezunlar ise, adalet, sağlık, sanayi, sosyal yardım ve güvenlik kurumlarında

“psikolojik danışman” kadrosu ile istihdam edilmektedirler. Türkiye’de PDR hizmetlerine farklı

kurum ve kuruluşların ihtiyaç duydukları, PDR hizmetlerinin gereğini fark ettikleri

anlaşılmaktadır. Bu nedenle, ABD’deki gelişmelere benzer biçimde, Türkiye’de de toplumun

ihtiyaç duyduğu PDR hizmetlerini profesyonel düzeyde sunabilmek amacıyla, PDR alanında

“okul danışmanlığı”, “evlilik ve aile danışmanlığı”, “kariyer danışmanlığı”, “ruh sağlığı

danışmanlığı” ve “rehabilitasyon danışmanlığı” alanlarının lisans üstü düzeyde açılması yönünde

öneriler ve çalışmalar bulunmaktadır (Yıldırım ve Ergene, 2001).

TÜRKİYE’DE REHBER ÖĞRETMENLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE BİLİŞİM

TEKNOLOJİLERİNİN GEREĞİ: Hacettepe örneği

Türkiye’deki okullarda PDR hizmetleri kapsamında daha çok mesleki danışma ve görüşme ile

grup rehberliği ve aile rehberliği yapıldığı, sınırlı sayıda bireysel psikolojik danışma hizmetinin

sunulduğu; ayrıca ender sayıda grupla danışma hizmeti yapıldığı gözlenmektedir. Bu hizmetler

sunulurken bazı test ve test dışı tekniklerin sıklıkla kullanıldığı, bu teknikler aracılığı ile bireyler

hakkında bilgi toplandığı anlaşılmaktadır (Ergün, Çiçek, Çivitçi, 2001). Bireyi tanıma ve

yönlendirme amacıyla test ve test dışı tekniklerin kullanılması, psikolojik danışmanların bilişim



211

teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olmaları gerektiğini ortaya koymaktadır.

Ayrıca, Savaş (2006) tarafından yapılan bir araştırmaya göre, velilerin internet üzerinden

psikolojik danışma hizmeti almaya ilişkin daha olumlu bir tutuma sahip oldukları; yine, veli ve

öğrencilerin internet üzerinden rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin okullarda

uygulanabilmesinin mümkün olduğuna inandıkları ve uygulandığı takdirde kullanmaya istekli

oldukları anlaşılmıştır (akt: Hamamcı, 2007, s: 230).

PDR hizmetlerine ihtiyaç duyan kimi öğrenciler “hasta” olarak etiketlenmekten

çekindikleri için psikolojik danışma ve rehberlik merkezlerine gitmek istememekte ve

dolayısıyla ihtiyaçlarına uygun yardımı alamadıkları için sağlıkları daha fazla bozulmaktadır.

İnternetin veya bilgisayarın doğru bilgilendirme amacıyla kullanımı, öğrencilerin PDR

hizmetlerinden yararlanabilmeleri bakımından son derece önemlidir. Türküm’ün (2007, s:213)

belirttiği gibi, üniversitelerimizin psikolojik danışma ve rehberlik merkezlerinin web sayfa

tasarımları giderek profesyonelleşmektedir. Bu sayfaların hizmeti tanıtma amacının ötesinde

kişilerin kendilerini tanımalarına rehberlik edecek bilgileri içeren bağlantılarla zenginleştirilmesi

ve aynı zamanda hedef kitleden de mesaj alabilmeyi sağlayacak interaktif biçimde tasarlanması

gerekmektedir.

Türkiye’de, bilişim teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olan ve gerek eğitim

sektöründe rehber öğretmen kadrosu ile görev yapan, gerek diğer kurum ve kuruluşlarda

istihdam edilmiş olan psikolojik danışmanlar hem kendilerini daha iyi yetiştirebilecek ve PDR

hizmetleri sunarken bu araçlardan yararlanabilecekler; hem de danışanlarının bilişim

teknolojilerinden yararlanmalarını teşvik edecek, danışanlarını doğru yönlendirebileceklerdir.

Sonuç olarak, bilişim teknolojilerinin PDR alanına girmesi ve yaygınlaşması, sunulan PDR

hizmetinin kalitesini ve danışan memnuniyetini arttırabilir. Bu nedenle, aşağıda, rehber öğretmen

yetiştirilirken hizmet öncesinde, lisans düzeyinde iki derste bilişim teknolojilerinden nasıl

yararlanıldığı üzerinde durulmuştur. Bu konuda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi- Eğitim

Bilimleri Bölümü- Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programında yer alan derslerde bilişim

teknolojilerinin kullanımından örnekler sunulmuştur.

Lisans Düzeyinde

Hacettepe Üniversitesi PDR programında yer alan 1. ve 2. sınıf dersleri genellikle

öğrencilere genel kültür kazandırmayı amaçlayan teorik derslerden oluşmaktadır. Programda yer

alan 3. ve 4. sınıf dersleri daha çok alana özgü derslerdir ve programın uygulamalı dersleri de bu



212

son iki yıl içerisinde toplanmıştır. Örneğin, uygulamalı derslerden “Test Dışı Ölçme

Teknikleri” 3. sınıf; “Psikolojik Ölçme Aracı Geliştirme” dersi ise 4. sınıf dersidir.

Test Dışı Ölçme Teknikleri: Bu dersin genel amacı bireyi tanıma ve onu kendisine

tanıtabilme amacıyla kullanılan test dışı tekniklerin geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının

yorumlanması becerisini kazandırmaktır. Bu amaca uygun olarak dersin içeriği, kendini anlatma

teknikleri (görüşme, anket, problem tarama listeleri, işaretleme listeleri, otobiyografi v.b.),

gözlemsel teknikler (gözlem, derecelendirme ölçekleri, vak’a incelemesi, vak’a kaydı,

sosyometri, bil kim, sosyodrama, v.b) geliştirilmesi, bu tekniklerin geçerlik ve güvenirlik

çalışmalarının yapılması, tekniklerin uygulanması ve sonuçlarının yorumlanmasından

oluşmaktadır.

Ders gereği öğrencilerin bu teknikleri geliştirebilmeleri, bu tekniklerin geçerlik ve

güvenirlik çalışmalarını yapabilmeleri, teknikleri uygulayıp ve sonuçlarını yorumlayabilmeleri

için bilgisayarı iyi düzeyde kullanabilme becerisine sahip olmaları gerekir. Dahası,

bilgisayardaki SPSS programları içerisinde yer alan bazı istatistikleri (t testi, Chi-Square)

kullanabilmeleri gerekmektedir. Örneğin self-report tekniklerinden olan anket tekniğini geliştirip

uyguladıktan sonra yüzdeler arasındaki farkların manidarlığını test edebilmeli, ya da ankette yer

alan bazı değişkenlerin cinsiyete göre manidarlığını test edebilmelidirler. Dersin kapsamı

düşünüldüğünde aday psikolojik danışmanların bilgisayarı kullanma becerisine sahip olmalarının

niçin gerekli olduğu daha iyi anlaşılmaktadır. Bu nedenlerle PDR lisans programında

“Bilgisayar” isimli bir ders de yer almaktadır.

Psikolojik Ölçme Aracı Geliştirme: Bu dersin genel amacı bireyi tanıma ve bireyi

doğru yönlendirebilme amacıyla kullanılan maksimum ve tipik davranış testlerinin (Likert tipi-

derecelendirmeleri) geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının yorumlanması becerisini

kazandırmaktır. Bu amaca uygun olarak dersin içeriği, maksimum performans ve davranış

testlerinin ve ölçeklerin geliştirilmesi, uygun madde yazma, maddelerin gözden geçirilmesi,

madde analizi yapma, faktör analizi, aracın geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması,

uygulanması ve test sonuçlarının değerlendirilmesi, bireyin grup içinde değerlendirilmesi,

konularından oluşmaktadır.

Ders gereği geliştirilen bir Likert türü ölçek için öncelikle öğrenciler, ölçmek istedikleri bir

nitelik seçmekte ve o niteliğe ilişkin bir kuramsal çalışma yapmaktadırlar. Kuramsal çalışma

sürecinde bilgisayardan ve internet olanaklarından oldukça yararlanmaktadırlar. Diğer yandan



213

ölçmek istedikleri nitelikle ilgili maddeler yazmaktadırlar. Bu maddeleri hedef kitleye

uyguladıktan sonra elde edilen veriler üzerinde faktör analizi çalışması yapmaktadırlar. Faktör

analizi sürecinde bilgisayar ortamında çeşitli analizlerle en uygun maddeler seçilmekte ve

ölçekte yer alan faktörler belirlenmektedir. Daha sonra ölçeğin güvenirlik çalışması

yapılmaktadır. Anlaşılacağı gibi psikolojik danışmanların yetiştirilmesi sürecinde, hizmet

öncesinde bilişim teknolojilerinin kullanılması kaçınılmazdır. Aslında bölümümüzde öğretim

amaçlı kullanılmak üzere yaklaşık 20 bilgisayarın bulunduğu bir bilgisayar laboratuarı

bulunmaktadır. Ancak, öğrenciler bu laboratuardan yeterince yararlanamadıkları gözlenmektedir.

Öncelikle bu laboratuarlar derslik olarak kullanılmaktadır. Bu nedenle öğrenciler ihtiyaç

duydukları zaman bu bilgisayarları kullanamamaktadırlar. İkincisi, öğrencilerin bilgisayarları

fonksiyonel olarak kullanabilmeleri için yeterli teknik destek sunulamamaktadır. Bilgisayarların

bir kısmı eskimiş durumdadır. Öğrencilerin bilgisayarı kullanma becerilerinin ise sınırlı olduğu

gözlenmektedir.

PDR Öğrencilerinin Bilgisayar kullanımı

PDR 3.ve 4. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanımlarını incelemek amacıyla öğrencilere

bir anket uygulanmıştır. Öğrencilerin ankette yer alan bazı sorulara verdikleri yanıtlar şöyledir:

3.sınıf(n=52) n

%

4.sınıf (n=67) n

%

Evinizde bilgisayarınız var mı? Evet Hayır

46 6

88 12

53 14

79 21

Diz üstü bilgisayarınız var mı? Evet Hayır

33 19

63 37

36 31

53 47

Derslerde bilgisayar Kullanıyor musunuz?

Evet Hayır

52 0

100 0

67 0

100 0

Bilgisayar laboratuvarı. Yeterince yararlanma

Evet Hayır

11 41

21 79

23 44

34 66

Görüleceği gibi, PDR 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden çoğunun evinde bilgisayar bulunmaktadır.

Yaklaşık her üç öğrenciden ikisi ise diz üstü bilgisayara sahiptir. Bu öğrencilerin tümü,

derslerinde bilgisayarı kendileri kullanabilmektedirler. Ancak, öğrencilerden en az beşte üçü

bölümün bilgisayar laboratuarından yeterince yararlanamadıklarını belirtmektedirler. Özellikle

kişisel bilgisayar olanağına sahip olmayan aday rehber öğretmenlerin yetiştirilmesi için

laboratuar olanaklarının iyileştirilmesi gerekli görünmektedir. Türkiye’de okul danışmanları ile

ilgili yapılan bir çalışmanın (Owen, D.W., Owen- Korkut, F. 2008) sonuçlarına göre, okul

danışmanları, kendi çalışmalarında bilgisayardan yararlanmaktadırlar. Okul danışmanlarından %

90’ı kendi evlerinde bilgisayarlarının olduğunu; % 98’i ise iş yaşamlarında bilgisayar



214

kullandıklarını belirtmektedirler. Bu sonuçlar bilgisayarın psikolojik danışmanların gündelik

yaşamına büyük ölçüde girdiğini; ayrıca, PDR öğrencilerinin eğitimleri sırasında internet ve

bilgisayardan yararlandıklarını göstermektedir.

Ancak PDR öğrencilerinin yararlandıkları bilişim teknolojileri bilgisayar ve internet ile sınırlı

değildir. PDR lisans öğrencileri bireysel psikolojik danışma, grupla psikolojik danışma, alan

çalışması gibi dersleri gereği danışma oturumlarını kameraya çekme ve sonra da televizyonda

görüntüyü izleyebilme olanakları mevcuttur. Ayrıca uygulamalarda danışma sürecinde ses kaydı

yapılabilmekte, daha sonra dersin sorumlusu ile kayıtlı kasetler dinlenebilmektedir. Gerek

kamera görüntüleri, gerek ses kayıtları ders sorumluları tarafından değerlendirilmekte, ders

sorumluları, aday psikolojik danışmanlara dönütler vermekte, başarılarını vurgulamakta ayrıca

nerede nasıl bir hata yaptıklarını belirterek gelişmelerine katkıda bulunmaktadırlar.

SONUÇ

Sonuç olarak, PDR alanında kullanılan birçok test ve test dışı teknikten bilgisayar ortamında

yararlanmaktadırlar. PDR öğrencileri yukarıda sunulan iki ders dışında başka birçok derste

bilişim teknolojilerinden yararlanmak zorundadırlar. Türkiye’de de PDR hizmetleri kapsamında

kullanılan bazı ölçme araçları, ÖSS’ye hazırlanan öğrencilerin yararlanabilmeleri amacıyla

bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Örneğin BİLDEMER (bilgisayar destekli mesleki rehberlik)

programı bunlardan bir tanesidir. Yine, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yürütmekte olduğu bir proje,

13-30 yaş grubundaki öğrencilerin ilgi, yetenek, kişilik ve değerleri doğrultusunda

yönlendirilmesi amacıyla geliştirilen “Mesleki Yönlendirme Test Bataryası” isimli testleri,

bilgisayar ortamında öğrencilerin hizmetine sunmayı amaçlamaktadır. Dahası dünyadaki

gelişmelere koşut olarak Türkiye’de de internet temelli psikolojik danışma hizmetlerinin

sunulabileceğine ilişkin tartışmaların ivme kazanmıştır. İnternet temelli psikolojik danışma,

geleneksel yüzyüze yapılan psikolojik danışma görüşmelerinin yerini tutmasa da destekleyici bir

rol oynayabilir. Bütün bunlar, PDR öğrencilerinin hizmet öncesinde daha iyi düzeyde bilişim

teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olmaları gerektiğini göstermektedir. Her PDR

öğrencisinin kişisel bilgisayarı olmadığına göre üniversite ortamında kurulan bilgisayar

laboratuarlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Mevcut bilgisayar laboratuarlarının yetersiz olduğu

anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu laboratuarların, her öğrencinin ihtiyaç duyduğu zaman

yararlanabileceği olanak ve kapasiteye kavuşturulması; ayrıca, bölümlerdeki PDR merkezlerinin

de güçlendirilmesi daha nitelikli rehber öğretmenler yetiştirilmesi açısından yararlı olabilir.



215

KAYNAKÇA

Aşkar, P. (2003) . Türkiye’de Eğitimde Bilgisayar Kullanımına Genel Bir Bakış ( 1980-2000),

Computer world 2

Doğan, S. (2000). Historical development of counseling in Turkey. International Journal of

Advancement Counseling, 22, 57-67.

Ergün, S. G., Çiçek, F. F., Çivitçi, A. (2001). Yönlendirme açısından ilköğretimdeki rehberlik

hizmetlerinin incelenmesi (Danış: İbrahim Yıldırım). MEB- EARGED Başkanlığı, Milli

Eğitim Basımevi, Ankara.

Hamamcı, Z. (2007). Online psikolojik danışma (Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik-

kitabında).

Korkut, F. (2007). Psikolojik danışmanların mesleki rehberlik ve psikolojik danışmanlıkla ilgili

düşünceleri ve uygulamaları. HÜJE, 32 187-197.

Korkut-Owen, F. (2007). Psikolojik danışma alanında meslekleşme ve psikolojik danışman

eğitimi: ABD, Avrupa Birliği ülkeleri ve Türkiye’deki durum (Gelişen Psikolojik

Danışma ve Rehberlik- kitabında).

Owen, D.W. ; Owen- Korkut, F. (2008). Computer utilization patterns of Turkish school

counselor. Counseling in International Perspective: Global Demans and Local Needs

(International Congress of Counseling). April 25, İstanbul- Türkiye.

Sabella, R. (2000). School counseling and technology. In J. Wittmer (Ed.), Managing your

school counseling program: K-12 developmental strategies (2nd Ed.). Minneapolis, MN:

Educational Media Corporation.

Sabella, R. A. & Booker, B. L. (2003). Using technology to promote your guidance and

counseling program among stakeholders. Professional School Counseling, 6(3), 206-213.

Türküm, A. S. (2007). Üniversite gençliğine yönelik psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri

(Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik- kitabında).

Usluel, Y. K., Mumcu-Kuşkaya, F., Demiraslan, Y. (2007). Öğrenme-öğretme sürecinde bilgi ve

iletişim teknolojileri: öğretmenlerin entegrasyon süreci ve engelleriyle ilgili görüşleri.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 164-179.

Van Horn, SM & Myrick, RD (2001). Computer technology and the 21 st century school

counselor. Professional School Counseling, 5 (2), 124-130.

VOLTAN-ACAR, N., YILDIRIM, İ., ERGENE, T. (1996). Bireylerin dindarlık düzeylerinin

bazı değişkenler açısından incelenmesi. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 45-56.



216

Yeşilyaprak, B. (2007). Türkiye’de Psikolojik danışma ve rehberlik alanının gelişiminde Türk

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin yeri ve önemi (Gelişen Psikolojik Danışma

ve Rehberlik- kitabında).

Yıldırım, İ., Ergene, T. (2001). Psikolojik danışmanlara yeterlik kazandırmaları açısından

Türkiye’deki psikolojik danışma ve rehberlik lisans programları. VI. PDR Kongresi

Bildiri Özetleri Kitabı, ODTÜ, s. 121.



217

İNFORMASIYALARIN SIMSIZ ÖTÜRÜLMƏSI TEXNOLOGIYALARI VƏ ONLARIN PERSPEKTIVLƏRI HAQQINDA

A. R. BUNIYATOV*

S. M. CƏBRAYİLZADE**

Annotasiya

Baxilan tədqiqat işində İKT yönümlü tədrisin həyata keçirilməsində, muasir texnoloji innovasiyaların, məxsusi olaraq simsiz ötürmə texnologyalarınin tərkibi və tətbiqinin metodik cəhətləri təhlil olunur. Bu baxımdan texnoloji-pedagoji innovasiyaların, ilk növbədə distant təhsil texnologyalarının təhsil müəssisələrində tətbiqi, bir sıra pedagoji didaktik, metodoloji və metodik kriteryaların korrekt qoyuluşu ilə yanaşı, muasır şəbəkə texnologiyalarının effektiv istifadə edilməsini nəzərdə tutur. Tədqiqat işində bu yanaşma bir sıra metodik məsələlərin qoyuluşu ilə müşaiyət edilmişdir.

Abstract Modern educational technologies have been started to used the wireless knowledge transformation by the technological innovations. By using the wireless technology in education, the educational concepts, approachings, and methods have been changing. In this article, some of this methods was consired.

GİRİŞ

XXI əsr kompüter texnologiyalarının tətbiqində yeni mərhələnin başlanğıcı olmuşdur.

Qlobal kompüter şəbəkələrinin əhatə dairəsinin genişləndiyi bir şəraitdə informasiya

ötürülməsinin yeni- yeni texnologiyaları meydana çıxır və bu texnologiyalar sürətlə tətbiq

olunur. Artıq Amerika və Avropada informasiyaların simsiz ötürülmə texnolgiyası adi bir hal

olduğu halda dünyanın bir sıra ölkələrində, o cümlədən bizim ölkəmizdə bu texnologiya yeni –

yeni tətbiq olunmaqdadır. Təqdim olunan məqalədə simsiz texnlolgiyaların mahiyyəti, onun adi

kabelli şəbəkələrə nisbətən üstünlüyünün nədən ibarət olması, bu texnologiyada səhvlərdən və

İnternet hücumlarından hansı müdafiə imkanlarının olması haqqında qısa xülasə verilir.

Tədqiqatin gedişi

Rəqəmli texnologiyaların indi insan cəmiyyətinin hər sahəsinə nüfuz etməsi göz

qabağındadır. Bu texnologiyalarla işləyən müxtəlif məişət texnikası, telekommunikasiya

qurğuları və fərdi kompüterlər indi demək olar ki, hər bir evin atributlarından birinə çevrilmişdir.

* Prof., Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Universiteti ** Pedagoji elmlər namizədi, dosent, Baki Slavyan Universiteti



218

“İstənilən yerdə istənilən vaxt rabitədə olmaq” devizi rəqəmli texnologiyaların hərəkətverici

qüvvəsinə çevrilmişdir. Bunun da nəticəsində Wi-Fi , Bluetooth, Firefox, WiMAX kimi yeni-

yeni texnologiyalar meydana çıxmışdır. İnkişaf etmiş ölkələrdə Gateway, Microsoft, Samsung

kimi dünyəvi şirkətlərin məişət texnikası mağazalarında satılan Wi-Fi ( Wi-Fi - Wireless

Fidelity- verilənlərin ötürülməsinin yüksək dəqiqliyi) qurğuları, o cümlədən televizorlar, DVD-

pleyerlər, stereosistemlər və başqa qurğular çox asanlıqla birbiri ilə informasiya mübadiləsində

birləşdirilə bilirlər. Belə birləşdirmə imkan verir ki, İnternetdən köçürülən mahnı və ya

videofilm simsiz yolla, yəni heç bir əlavə kabeldən istifadə etmədən ev audio- video

sistemlərinə ötürülsün. Bu kimi imkanlar isə belə qurğuların daha sürətlə yayılmasına səbəb

olur. Bunu texnologiyalar və elektron biznes haqqında etibarlı və əhəmiyyətli informasiyalar

yayan IDC kompaniyasının apardığı araşdırmalar da bir daha sübut edir. Belə ki, bu

araşdırmalara görə 2002-də Wi-Fi qurğuları 24 mln vahid, 2004-də 64 mln vahid satıldığı halda

növbəti hər ildə 66,2% artımla 2008-cı ildə bu rəqəmin 226 mln vahid olacağı gözlənilir [1].

Mütəxəssislərin proqnozlarına görə yaxın bir-iki ildə mobil telefonlarda, oyun pristavkalarında

və başqa qurğularda bu texnologiyanın tətbiqi nəticəsində Wi-Fi qurğularının sayı çox

artacaqdır.

İndi İnternetə genişzolaqlı giriş artıq reallıqdır. Prosessorlar istehsalında dünyəvi

liderliyini saxlayan Intel şirkətinin simsiz texnologiyalar sahəsində apardığı tədqiqatlarda ən

əsas istiqamət birbiri ilə genişzolaqlı simsiz rabitə standartı olan WiMAX texnologiyasınnda işi

təmin edən qurğuların istehsalıdır. WiMAX- kimi müasir yeni simsiz telekomunikasiya

texnolgiyaları yüksək sürətlə və keyfiyyətli İnternetə girişi təmin edir. Indi satılan hər 3

kompüterdən biri noutbukdur. Müasir noutbukların hamısında WiMAXdan istifadə olunur.

Hazırda dünyanın iki ölkəsində Cənubi Koreyada və Yaponiyada əhalinin yarıdan çoxu

genişzolaqlı rabitə kanalına malikdirlər [ 1]. Portativ hesablama qurğuları daha sürətli və rahat

olmaqla bərabər onların enerji məsrəfi də get-gedə azalır ki, məhz bunun da nəticəsində

insanlar iş və istirahət üçün daha çox vaxt əldə edə bilirlər. Hazırda Avropa birliyi ölkələrinin

yarısı müntəzəm olaraq İnternetdən istifadə edir. Dünya şöhrətli İntel, Motorola, Sprint,

Clearwire şirkətləri WiMAX- texnologiyasından istifadə edən şəbəkələrin yaradılmasına nail

olmuşlar. Simsiz şəbəkənin genişləndirilməsi, yəni İnternetə hər yerdə girişin təmin olunması,

qiriş sürətinin artırılması, eləcə də əhatə dairəsinin genişlənməsi və iqtisadi səmərəliliyin əldə

olunması məsələləri bu şirkətlərin ən prioritet məsələlərindəndir. İntel şirkətinin vitse prezidenti



219

Şon Meloyniyə görə 2010-cu ilədək şirkətin strateji məqsədi məhz bütün dünya əhalisini belə

rabitə ilə təmin etməkdir[2].

Simlsiz şəbəkənin iş prinsipi mobil telefonunuki kimidir: verilənlərin bir nöqtədən

digərinə ötürülməsi adi sim (naqil) əvəzinə radiodalğalar vasitəsilə həyata keçirilir. Simsiz

texnologiya eyni parametrli simli (naqilli) texnologiyaya nisbətən sürətli və təhlükəsizdir və bu

zaman heç bir naqildən və onunla bağlı vasitələrdən istifadə olunmur.

Hal- hazırda simsiz şəbəkənin aşağıdakı tipləri vardır:

Simsiz lokal şəbəkə WLAN (WLAN- Wireless Local Area Network). Belə şəbəkə şəxsi

məqsədlər naminə İnternetə daxil olmaq məqsədi üçün istifadə olunur. Belə lokal simsiz

şəbəkənin əhatə dairəsi 100 m-ə qədər ola bilir. Onlar əsasən ictimai yerlərdə tətbiq olunur.

Kompüüterlərdəki adapterlər (bu və ya digər xarici qurğu ilə rabitə yaradan qurğu) “giriş

nöqtəsi”nin adapteri ilə əlaqə yaradaraq İnternetə çıxışı təmin edir. Belə əlaqə zamanı

istifadəçidən qeydiyyat tələb oluna bilər ki, o da belə birləşməni təmin edən təşkilat tərəfindən

verilir. Bəzi yerlərdə bu xidmət əlavə xərclər sayəsində təqdim olunur. Bu zaman sürət və təsir

radiusu ətraf mühitin parametrlərindən və bir sıra amillərdən asılı olaraq dəyişə bilər. WLAN

üçün IEEE 802.11 ( IEEE - İnstitute of Electrical and Electronics Engineers) baza standartı

istifadə olunur. Baza standartı 802.11 –in əsasını şan arxitekturası təşkil edir. Bu arxitekturaya

görə şəbəkə bir və ya bir neşə düyündən - şandan ibarət ola bilər. Hər bir şan “giriş nöqtəsi” -

AP ( Access Point) adlanan baza stansiyasından idarə olunur. Baza stansiyası dedikdə əsasən

Wi-Fi “giriş nöqtəsi” başa düşülür. “Giriş nöqtəsi” onun təsir radiusu əhatəsində olan işçi

stansiyalarla ( Wi-Fi adapterli istənilən qurğu) birlikdə baza xidmət zonasını (BSS- Basic

Service Set) əmələ gətirir. Çox şanlı şəbəkənin giriş nöqtələri bir –biri ilə Ds sistemi

(Distribution System) vasitəsilə qarşılıqlı təsirdə olurlar. Simsiz şəbəkənin hətta birşanlı variantı

da nəzərdə tutulmuşdur. Bu variantda şəbəkə giriş nöqtəsiz də işləyə bilir. Bu zaman giriş

nöqtəsinin funksiyalarının bəzilərini bilavasitə işçi stansiyalar aparır. Şəbəkə ilə birləşməni

kəsmədən müxtəlif giriş nöqtələri arasında maneəsiz yerdəyişmə üçün rouminq nəzərgdə tutulur.

Rouminq (ingiliscə roaming) “ev” şəbəkəsinin ( baza stansiyasının) əhatə dairəsindən kənarda

digər baza stansiyalarının ehtiyatlarından istifadə etməklə rabitə xidməti təklif olunması

prosedurasıdır. Rouminq termini “veyillənmək”, “səyahət etmək” mənasını verən ingilis sözü

olan roam sözündən götürülmüşdür. Yalnız bir operatorla haqqı ödənilmiş birləşmənin



220

mövcudluğu müxtəlif Wi-Fi operatorlar arasında vahid rouminq razılaşmasının olmaması

üzündən istənilən operatorun giriş nöqtəsinə birləşmək hələlik qeyri – mümkündür.

Baza standartının hal-hazırda bir sıra genişlənmələri, o cümlədən IEEE 802.11a, IEEE

802.11b, IEEE 802.11g tətbiq olunmaqdadır. Onlardan birinin, yəni nisbətən ucuz və geniş

yayılmışı 802. 11b aşağıdakı parametrlərə malikdir :

1. Verilənlərin ötürülmə sürəti 11 Mbit/ san.

2. Radiotezlik – 2,4 Qiqaherts

3. Əhatə radiusu açıq fəzada 100- 150 m, bina daxilində isə binanın və tikinti

materiallarının konstruksiyasından asılı olaraq adətən 30 - 45 m ola bilir.

Qeyd edək ki, 802.11b standartınında əsasında şan arxitekturası durur. Bu standartın ən

nöqsan cəhəti onun çox enerji tələb etməsidir. Stasionar obyekt üçün bu o qədərdə əhəmiyyətli

deyildir. Mobil qurğular üçün isə bu məsələ çox əhəmiyyətlidir. Hazırda enerji sərfi az olan Wi-

Fi qurğular, o cümlədən adapterli telefonlar, noutbuklar istifadə olunmaqdadır.

2. Fərdi simsiz şəbəkə -WPAN (Wireless Personal Area Network). Bu şəbəkə

Bluetooth texnologiya əsasında işləyir və o kiçik təsir dairəsinə malikdir. Belə ki, belə şəbəkə 10

m dairəsində hər hansı idarəetmə pultu vasitəsilə birgə qurğuların (eyni quruluşa və iş prinsipinə

malik olan) əlaqələndirilməsinə imkan verir. Bluetooth texnologiyası WPAN kompüter

şəbəkələri üçün standart rolunu oynayır. Onuda qeyd edək ki, WPAN qurğuları WLAN

qurğuları ilə verilənlər mübadiləsi apara bilmir. Fərdi simsiz şəbəkənin ən geniş yayılmış

standartı Bluetooth adı ilə məşhur olan IEEE 802.15.1 standartı hesab olunur. Onuda qeyd edək

ki, bu ad X əsrdə hökmranlıq etmiş Danimarka kralının adından götürülmüşdür. İngilis dilindən

tərcümədə Bluetooth “mavi diş” mənasını verir. Bluetooth texnologiyası yaradılmasına hələ

1994-cü ildə telekommunikasiya qurğuları istehsalında ilk yerdə gedən şirkətlərdən biri olan

Ericsson şirkəti başlamışdır. Bu zaman qarşıya qoyulan əsas məsələ mobil telefonla naqilsiz

texnologiya qurğuları arasında rabitəyə imkan versin aşağı səviyyəli enerji məsrəfli

radiotezliklərin əldə olunması idi. 1998-ci ilin əvvəlində kompüter və telekommunikasiya

bazarının 5 ən böyük şirkətləri olan İntel, İBM, Ericsson, Toshiba və Nokia mobil qurğuların

simsiz birləşdirilməsi texnologiyası yaratmaq naminə birləşmiş və 20 may 1999-ildə bu

standartın yaradıldığını elan etmişdilər. Bluetooth radiointerfeysi üçün sənaye, elmi və tibbi

cihazlar üçün nəzərdə tutulan tezlik diapazonundan – ISM diapazonundan (İndustry, Science



221

and Medicine) istifadə olunur ( 2,402- 2,480 Qhs ). Məsələ ondadır ki, radio tezlik

diapazonunda rabitə üçün yüksək səviyyəli maneələr xarakterikdir ki, bu da cəld reaksiya və

aparıcı tezliyin pilləvari dəyişməsini tələb edir. Tezliklərarası keçid ardıcıllığı psevdotəsadüfi baş

verir və o yalnız ötürücü və qəbuledici qurğuya məlum olur. Başqa mənbələrin siqnallarının

interferensiyasından qaçmaq üçün tezlik hər bir 625 mks ( 1zaman slotu - zaman baza vahidi)

sinxron olaraq bir paket informasiyanın (1 zaman slotunda göndərilən informasiya)

ötürülməsindən sonra dəyişdirilir. Bluetoth texnologiyası üçün ayrılmış radiotezlik 2,402- 2,480

Qhs diapazonunda N sayda tezlik kanallarna bölünür[2]. Hər bir kanal 1 Mhs tezliyə malikdir.

ABŞ, İspaniya və Fransadan (23 kanal) başqa qalan Avropa ölkələrində kanalların sayı 79-dur.

Belə ötürülmə üsulu FHSS (Frequency Hop Spread Spectrum) adlanır. Bu texnologiyada

maneələrə qarşı dayanıqlığı artırmaq üçün xüsusi sistemlərdən istifadə olunur. Qeyd edək ki,

radiokanal 1Mbit/can tam buraxıcılıq qabiliyyətinə malikdir ki, bu da verilənlərin ötürülməsinin

asimmetrik texnologiya ilə həyata keçirilməsinə imkan verir. Asimmetrik texnologiya dedikdə

şəbəkədən istifadəçiyə doğru verilənlərin ötürülmə sürətinin əks istiqamətdə, yəni istifadəçidən

şəbəkəyə doğru ötürülmə sürətindən çox böyük olmasını təmin edən texnologiya başa düşülür.

Belə birləşmə istifadəçilərə ötürdüklərindən daha çox miqdarda informasiya qəbul etməyə imkan

verir. Bu texnologiya əsasında verilənlərin 723,3 Kbit/san sürətlə qəbulu, 57,6 Kbit/san sürətlə

verilməsi və ya hər iki istiqamətdə verilənlərin eyni zamanda 433,9 Kbit/san sürətlə ötürülməsi

baş verir. Müxtəlif Bluetooth qurğular bir-biri ilə avtomatik birləşir. Belə qyrğuların sayı iki

olduqda onlar “nöqtə-nöqtə” tipli, qurğuların sayı ikidən çox olduqda isə “nöqtə- çox nöqtə”

tipli birləşmə tətbiq olunur. İkinci halda, yəni bir qurğu eyni zamanda çoxlu sayda qurğularla

işlədikdə başqalarına xidmət edən qurğu “master” (baş) ona birləşənlərə isə “slave”

(idarəolunan) deyilir. Belə struktura Piconet adlanır. Zərurət yarandığı halda Piconetdə istənilən

qurğu əvvəlki liderlə yerini dəyişə bilər, yəni onun özü idarəedici olar. Beləliklə yanaşı işləyən

bir neçə ötürücü-qəbuledici qurğular bir-birinə mane olmurlar. Bütövlükdə Bluetooth

texnologiyası WPAN ( Wireless Personal Area Networks ) tələblərinə cavab verir. Lakin aşağı

buracılıq qabiliyyəti onun tətbiq dairəsinin daraldır, onu az sürətli qurğular texnologiyasına

çevirir. Hazırda bu texnologiyanın yeni daha mükəmməl versiyaları yaradılır ki, onlar da bu

texnologiyaların təsir radiusunu 100 m-ə qədər genişləndirilməsinə imkan verir. Onu da qeyd

edək ki, bu zaman birləşdirilən qurğuların bir-birindən birbaşa görünən olması heçdə vacib

deyildir. Başqa sözlə desək bu qurğular arasında radio dalğalara şəffaf( divar, mebel vəs.), hətta

hərəkətdə ola bilən müxtəlif maneələr də ola bilər.



222

3. Mobil genişzolaqlı giriş və ya qlobal simsiz şəbəkə WWAN. ( WWAN – World

Wireless Area Network) Belə əlaqə mobil telefon siqnallarından istifadə hesabına yaradılır. Bu

xidmət adətən mobil telefon xidməti təqdim edən konkret şirkət tərəfindən həyata keçirilir.

Genişzolaqlı giriş şəbəkəyə birləşməni başqa giriş üsullarının mümkün olmadığı yerlərdə belə

təmin edə bilir. Başqa sözlə desək mobil telefon xidməti təklif edən şirkətin əhatə dairəsində belə

vasitə ilə qlobal kompüter şəbəkəsinə birləşmək mümkündür. Lakin bu heçdə o demək deyildir

ki, əgər qlobal simsiz şəbəkə vasitəsilə mobil telefona zəng etmək mümkündürsə deməli həmin

coğrafi ərazi mobil telefon rabitəsi təklif edən təşkilatın əhatə dairəsinə daxildir. Bəzi yerlərdə

belə simsiz birləşmə əlavə xərclər sayəsində mümkün olur

İntel şirkəti bütün dünya üzrə İntel Centrino Duo texnologiyası ilə birgə olan noutbuklar

üçün 90 min-dən çox “giriş nöqtəsini” qeydiyyatdan keçirib və bu iş genişlənməkdədir. Məhz

bunun da nəticəsində dünyanın müasir informasiya texnologiyalarının tətbiqini göstərərn

xəritəsində hazırda bütünlüklə “naqilsiz” şəhərlər – Boxum (Almaniya) və Umeo (İsveç)

meydana çıxmışdır[3].

Naqilsiz şəbəkənin hansı üstünlükləri vardır?

Ən birincisi onun daha rahat həyata keçirilməsi. Yəni belə rabitə sistem

administratorları və digər IT-mütəxəssisləri yeni kabel çəkmək və bununla əlaqədar olaraq

şəbəkəni tənzimləmək kimi əlavə əziyyətlərdən azad edir.

İkincisi adi kabelli şəbəkəyə nisbətən mobilliyi. Bu zaman simsiz şəbəkənin əhatə

dairəsində istifadəçilər arxayınçılıqla öz yerlərini dəyişə bilərlər. Yerdəyişmə zamanı istifadəçiyə

yalnız baza stansiyası ilə əlaqəni yaratmaq kifayətdir.

Üçüncüsü müdafiə vasitələri. Naqilsiz şəbəkənin aparat təminatçıları özlərinin müdafiə

və əlaqələrin şifrələnmə üsullarını yaradırlar ki, bu üsullar da çox vaxt bir – biriləri ilə uyuşan

olmurlar. Hazırda korporativ şəbəkənin 90% istifadəçilərinin istifadə etdiyi IEEE 802.11b

standartı üzrə bunu göstərək. Bu standart abonentlərə şəbəkəyə təhlükəsiz birləşməyə və dayaq

nöqtəsi ilə qarşılıqlı rabitədə olmağa və verilənlərin konfidensial ötürülməsinə imkan verir.

Bunun üçün o iki baza üsulundan istifadə edir: SSID və WEP .

SSID- Service Set Identification- şəbəkə identifikatoru deməkdir. Simsiz şəbəkəyə giriş

üçün ilk zəruri parametr məhz odur. Faktiki olaraq o simsiz şəbəkə seqmentində şəbəkənin adını

müəyyənləşdirir. O məntiqi olaraq istifadəçiləri və giriş nöqtəsini (AP) ayırır. Ümumiyyətlə



223

şəbəkə ilə birləşmək üçün hər bir müştərinin simsiz şəbəkə adapteri (WNIC) “ giriş nöqtəsi” ilə

eyni SSID-ə malik olmalıdır.

WEP (Wired Equivalent Privacy)-Ötürülən verilənlərin şifrələmə imkanlarını

müəyyənləşdirir. WEP - şifrələmə müxtəlif kodlaşdırma sxemlərindən istifadə etməklə ötürülən

informasiyaların konfidensiallığını təmin edir. Bu üsul hazırda 802.11 standartlı bütün

qurğularda geniş yayılmışdır. WEP-şifrələmə prosesində simmetrik açardan və verilənləri

“mətn-şifr” adlanan oxuna bilinməyən mətnə çevirən riyazi alqoritmlərdən istifadə olunur.

Kriptoqrafiyada simmetrik açar şifrələmə və deşifrələmə üçün istifadə olunan dəyişən uzunluqlu

bir qiymətdir. Birləşmədə iştirak edən hər bir qurğu eyni açara malik olmalıdır. WEP- açarlar

WLAN – administratorlar tərəfndən yaradılır və o nə qədər uzun olarsa “mətn-şifr” daha

mürəkkəb şifrələnir. Bunun üçün isə çox mürəkkəb alqoritmlərdən istifadə edilir. WEP iki

funksiyanı həyata keçirir: WLAN –a girişi qadağan etmək və “təkrar hücuma” mane olmaq.

“Dayaq nöqtəsi” WEP – dən konkret istifadəçiyə mətni sorğular göndərməklə WLAN-a girişdən

qorunmaq üçün istifadə edir. Müştəri bu sorğunu öz açarı ilə şifrələyərək onu geriyə dayaq

nöqtəsinə göndərir. Əgər nəticələr eyni olarsa onda “müştəri” şəbəkəyə giriş əldə edir.

Ümumiyyətlə WLAN- a qoşulmaq üçün müştəri iki mərhələni keçməlidir: identifikasiya və

bilavasitə şəbəkəyə birləşmə prosesi. Birinci mərhələdə “giriş nöqtəsi” ilə birləşmək üçün

müştəri haqqında məlumatlar yoxlanılır. Bu mərhələnin nəticəsində 802.11b standartında

müştərinin şəbəkəyə qoşula bilməsının aşağıdakı 3 halı baş verə bilər:

1. müştəri identifikasiya olunmur və şəbəkəyədə birləşdirilmir. 2. müştəri identifikasiya olunur, lakin şəbəkəyə birləşdirilmir 3. müştəri identifikasiya olunur və şəbəkəyə birləşdirilir.

İdentifikasiya iki sistemlə yerinə yetirilə bilir: açıq sistemlə ( OSA –Open System

Authentication) və ümumi açarla (Shared Key Authentication). Açıq sistemdə bütün qarşılıqlı

əməliyyatlar WEP – açarlardan istifadə etmədən açıq şəkildə aparılır. Bu zaman istənilən müştəri

WLAN-a maneəsiz qoşula bilir. Yeganə tələb olunan xidmət identifikatorudur (SSİD). Giriş

nöqtəsi ilə birləşmək üçün ümumi açarlardan istifadə halında isə şifrələmə üçün sorğu

göndərilməsi nəzərdə tutulur. Müştəri sorğunu şifrələyir və onu əks istiqamətdə göndərir. Giriş

nöqtəsi cavabı dekodlaşdırır və originalla tutuşdurur. Nəticə müsbət olduqda müştəri şəbəkəyə

birləşdirilir.

Simsiz şəbəkələrdən istifadə zamanı zəif müdafiə olunan yerlərin, o cümlədən WEP-

lərin aktiv olmaması, SSID – lərin dəyişdirilməməsi və ya onların identifikasiyasında küçə



224

adlarından, familiyalardan və digər bu kimi tez aşkar edilə bilən identifikatorlardan istifadə

onlara kənar müdaxilələrin- “hücum”ların baş vermısinə səbəb olur. Simsiz şəbəkəyə hücumlar 3

cür olur: passiv hücumlar, aktiv hücumlar və maneəedici hücumlar. Passiv hücumların əsas

məqsədi simsiz əşbəkə ilə keçən verilənlərin tutulmasıdır. Bu zaman ilk hədəf giriş nöqtəsinin

axtarışı və şəbəkəyə daxil olmaqdır. Onlar tərəfindən heç bir məlumat daxil olmadığı üçün belə

hücumları aşkarlamaq çox çətindir. Hazırda belə hücumlar çox geniş yayılmışdır. Belə

yaradıcılıqla məşğul olan adamları “war driving” və ya “war plugging” ( döyüşə qoşulma)

adlandırırlar. Belə bədfikirlilər noutbuklarla, simsiz şəbəkə kartı və güclü antenna ilə

“silahlanaraq” müəyyən məsafəni qət etdikdən sonra pis müdafiə olunan simsiz şəbəkələrin

siyahısını əldə edə, bundan sonra isə trafikləri müəyyənləşdirə bilirlər. Naqilsiz şəbəkənin

müəyyənləşdirilməsinə olan belə hücumlardan müdafiə üçün simsiz şəbəkələr qapalı sistem

kimi konfiqurasiya olunmalıdırlar. Lakin digər hücum vasitələrinin də ola biləcəyini, məsələn

radiotezliklər spektrinin analizatorundan istifadəni də nəzərə alsaq yeganə mükəmməl müdafiə

olaraq trafiklər müxtəlif üsullarla şifrələnməlidir. Aktiv hücumlar mahiyyətcə müxtəlif

zərərverici əməliyyatların aparılmasından ibarətdir. Məsələn, şəbəkəyə girişi əldə edən bədfikirli

müxtəlif spamlar və viruslar göndərə bilər. Belə hücumlar içərisində “Man-in-Man” hücumu

xüsusilə təhlükəlidir. Bu zaman o istifadəçiləri özünün yaratdığı saxta “giriş nöqtəsi”ndən

istifadə etməyə məcbur edərək bütün seansı nəzarətdə saxlaya bilir. Maneələrlə hücumun

mahiyyəti simsiz şəbəkənin normal işini pozmaqdan ibarətdir. Belə hücum növü geniş

yayılmasada lazımi müdafiə tədbirlərinin görülməsini tələb edir.

Bəs simsiz şəbəkələrin daha etibarlı müdafiəsi necə təmin oluna bilər? Yuxarıda qeyd

olunanlardan belə qənaətə gəlmək olar ki, simsiz şəbəkənin ən zəif yeri məhz şəbəkə

identifikatoru, yəni SSID-dir. O da məlumdur ki, bəzi “giriş nöqtələri” SSID-in olmadığı və ya

kəsildiyi halda belə işləyir. Bir sıra hallarda isə SSID susmaya görə necə quraşdırılıbsa elə də

istifadə olunur və ya SSID üçün bu və ya digər təşkilatın adından istifadə edilir. Belə hallar

onların bədfikirli adamlar tərəfindən aşkarlanmısını asanlaşdırır. Məhz buna görə də onları çətin

müəyyənləşdirilə bilən parollarla əvəz etmək zərurəti yaranır. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi

WEP üsulu 802.11 standartlı bütün qurğularda tətbiq olunur. Lakin o digər üsullara simsiz

şəbəkənin nisbətən zəif müdafiəsini təmin edir. Daha güclü müdafiə WEP üsulundan fərqli

üsullardan, başqa sözlə desək 802.11g və digər standartlı qurğuların imkan verdiyi və daha

mürəkkəb şifrələmə alqoritmlərinə əsaslanan WPA və WPA 2 üsullarından istifadə nəticəsində

əldə oluna bilər. WPA (Wi-Fi Protected Access) rəqəm - hərfli parollardan istifadə nəticəsində



225

128 bitli (16 simvollu) kodlaşdırmaya imkan verdiyi üçün simsiz şəbəkənin daha etibarlı

qorunmasını təmin edir. Rəqəm- hərfli parolların üstünlüyünü aşağıdakı misalla izah edək.

Yalnız rəqəmlərdən, məsələn, cəmi 5 rəqəmdən ibarət olan parolu, müəyyən etmək üçün ən pis

halda 10 5 =100000 variantın analizi tələb olunur. Əgər bir variantın yoxlanılmasına sərf olunan

vaxtı 1 san götürsək onda 10 5 =100000 variant üçün 27 saat vaxt sərf etməklə parolu tapmaq

mümkündür. Reallıqda isə bu vaxt əslində daha az olur. Əgər parol yalnız ingilis dilində yazılmış

söz olarsa onda onun aşkarlanması üçün 5 dəq kifayətdir. Əgər parol rəqəm və ingilis əlifbasının

müxtəlif registrlərdə yazılmış hərfləri olarsa onda (10 rəqəm +26 hərf X 2 regist) = 62 simvol

halında yoxlanılan variantların sayı 62 5 =916132832 olar ki, onunda açılması üçün daha çox

vaxtın lazım gəlməsi göz qabağındadır. Əgər bu parolun tərkibi xüsusi alqoritmlərlə təsadüfi

olaraq dəyişdirilərsə (artıb azalarsa) onda onların açılmasının heç də asan olmayacağı məlum

olar, başqa sözlə desək bu iş üçün istifadə edilən texniki vasitə və proqram təminatına çəkilən

xərcin səmərəsizliyi aydın olar. Bütün bunlar heç də o demək deyildir ki, WPA –lara qarşı

hücumlar olmayacaqdır. Buna görədə simsiz şəbəkənin mümkün təhlükələrdən tam müdafiə

oluna bilən yeni- yeni standartlarının yaradılması öz aktuallığını saxlayır.

Nəticə

Simsiz şəbəkə texnologyalarına dair yuxarıda verilən şərhdən göründüyü kimi, bu halda

elm-i tədrisi informasiyanın məsafədən ötürülməsi, özü-özlüyündə distant təhsil texnologyasının

baza ünsürlərini özündə ehtiva edir.

Baxilan halda, distant təhsil didaktik-metodoloji noqtei-nəzərdən giyabi ve əyani təhsilin

bir sıra atibutlarını təmsil etmiş olur. Belə ki, təhsil müəssisəsinin muvafiq tədris binası

çərçivəsində topoloji simsiz şəbəkə texnologyalarının vasitəsiylə, əyani təhsilin tədris metodik

məzmunu realize edilmiş olur.

Ədəbiyyat

1. http://www.rosinvest.com/news/37013/

2. А.М.Дьяков Персональные беспроводные сети и Bluetooth.

http://informatika.ru/index.php

3. В.Игнатьев Безопасность беспроводных сетей. http://av5.com/journals-magazines-

online/1/37/34



226

UZAKTAN PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK

DISTANCE COUNSELING AND GUIDANCE

Doç. Dr. Filiz BİLGE*

Özet. Bu makalede uzaktan psikolojik danışma ve rehberlik uygulamaları hakkında bir

değerlendirme yapılması amaçlanmıştır. Bu uygulamaların nasıl yapıldığı, olumlu ve olumsuz

yönleri, ülkemizde atılması gerekli adımların neler olduğu yazıda ele alınmıştır. Online

psikolojik danışma geleneksel yöntemi destekleyen ve dolayısıyla yardımı zenginleştiren ve

hizmetin kalitesini artıran bir uygulama olarak görülmektedir. Bilgisayar ortamında

uygulanan testler ve programlar konusunda bireyin bilgilendirilmesi ve bazı durumlarda

bireyin sonuçlarla baş başa bırakılmayıp sürecin mutlaka bir psikolojik danışmanla

yürütülmesi gerekliliği vurgulanmaktadır. Her iki uygulama için de etik ilkelerin ve

standartların belirlenmesi büyük önem taşımaktadır.

GİRİŞ

Bilişim teknolojilerinin inanılmaz bir hızla geliştiği ve yapay zeka, robotik, insansız sistemlerin

tartışıldığı çağımızda, uzaktan eğitimin yanı sıra uzaktan psikolojik danışma (distance

counseling-telecounseling) da gündemde olan bir konudur. Alan yazın incelendiğinde uzaktan

psikolojik danışma/terapinin yanı sıra online psikolojik danışmanın da kullanıldığı

görülmektedir. Bunun amacı geleneksel yöntemin yerini almak değil, bu yöntemi desteklemektir

(Reimer-Reis, 2000). Aynı durum Internet araştırmaları için de geçerli olup bu çalışmalar

geleneksel araştırma yöntemleriyle paralel bir biçimde yapılmaktadır (Senior ve Smith, 1999).

Psikolojik danışmada internetin kullanılmasındaki amaç; yüz yüze görüşmenin mümkün

olmadığı durumlarda danışanlarla iletişim kurabilmek ve böylece erişilebilir olmaktır. Daha

önceleri mektuplar özellikle kriz durumlarında telefonlarla yapılan yardımlar söz konusuyken

bugün İnternet’in iletişim aracı olarak kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır. Alan yazında e-

terapi yada online psikolojik danışma uygulamaları ve beraberinde yaşanan etik sorunların ele

alındığı görülmektedir. Amerika’da 1990’lı yıllarda 12 internet sitesi varken, son yıllarda bu

sayının 350’yi aştığı belirtilmektedir (Hamamcı, 2007). Alan yazında e-terapi uygulamalarına

yönelik çalışmalar ve karşılaştırmalı araştırmalar da giderek artmaktadır (Bell, 2007; Skinner ve

Latchford, 2006).




227

Online psikolojik danışma ile kıyaslandığında bilgisayar ortamında bireye uyarlanmış

testler (bilgisayar ortamında bireye uyarlanmış test – Computerized Adaptive Testing - CAT)

daha önceleri, 1970’li yıllardan itibaren ABD’de kullanılmaya başlanmıştır (Çıkrıkçı-Demirtaşlı,

2006). Bu testlerin yüz yüze yapılan danışma uygulamalarına yansıması da söz konusu

olmaktadır (Green, Lawson ve Getz, 2008). Şöyle bir örnek verilebilir: kişi web sayfalarında yer

alan testler aracılığıyla kendine bipolar teşhisi koyabilir ve bu konuda yardım istemeye gelebilir.

Ülkemizde ise kişisel bilgisayarların sayısı ve kullanımı yenilerde arttığı için gerek online

psikolojik danışma gerekse bilgisayar ortamında test uygulamaları oldukça yenidir. Bu

makalenin amacı önümüzdeki yıllarda ülkemizde de yaygınlaşacağı öngörülen online psikolojik

danışma ve test uygulamaları konusunda bir değerlendirme yapmaktır. Uygulamaların

özellikleri, çeşitleri, güçlü ve zayıf yönlerine, yapılması gerekenlere yazıda yer verilecektir.

Online Psikolojik Danışma

Online psikolojik danışma uygulaması elektronik posta (e-mail), güvenilir web sayfaları

üzerinden yürütülen sürekli mesaj sistemleri, sohbet odaları (chatroom), video konferans,

interaktif ortamda sesli yada görüntülü telefonla iletişim şeklinde yapılabilmektedir (Alleven ve

Allen, 2004; Manhal-Baugus, 2001: Akt., Hamamcı, 2007). Yazılı, sesli ve görüntülü iletişim

aracılığıyla gerçekleştirilen online psikolojik danışmada en çok izlenen yol elektronik posta ile

yazılı iletişimdir.

Online danışma siteleri iki temel kategoride işlev görmektedir (Hamamcı, 2007). Bunlar

tavsiye ve bilgi verme ile psikolojik danışma yada psikoterapidir. Web sitelerine danışanların

ihtiyaç duyduğu bilgiler ya doğrudan doküman olarak sitelere konmakta yada ilgili bilgilere

ulaşmayı sağlayan linkler sunularak bu hizmetler verilmektedir. Online psikolojik yardım

sunanlar ise destek grupları gibi kendi kendine yardım sağlayan siteler ve bireysel psikolojik

danışma sunan sitelerdir.

Online psikolojik danışmanın avantajları ve dezavantajları vardır.

Avantajları: Kaygıları nedeni ile yardım almaya çekinenler, sorunlarını yüz yüze

anlatamayanlar, kendilerini yazılı olarak daha iyi ifade edebilenler, evden dışarı çıkamayacak

durumda örneğin engelli olanlar, çeşitli tanı gruplarında yer alanlar, düzenli olarak yardım almak

istemeyen yada alma durumu olmayanlar, yaşadığı bölgede böyle bir olanağı olmayanlar için

uygundur.



228

Online psikoterapide yaşanan teknik güçlüklerden söz edilmektedir (Fenichel, 2000).

Bunlardan en önemlisi; danışman-danışan ilişkisi konusundadır. Danışanın gözlenememesi,

sözel ve sözel olmayan mesajları arasındaki farklılıkların gözlenememesi gibi nedenlerden

dolayı eleştirilmektedir. Bunlar iletişimde bazı yanlış anlamalara yol açabilir. Yazmak

konuşmaya göre daha uzun sürer. Tüm danışanların bilgisayarı kullanma becerisine sahip

olmamaları bir başka dezavantaj olabilir. Ağ yoğunluğu, bağlanma kalitesinin düşüklüğü bir

başka engeldir. İnternet üzerinden gizliliğin ve güvenliğin sağlanması daha zordur. Danışanın

kimliklerinin tanınmaması bir başka etik kaygıya neden olmaktadır. Aynı şey danışmanların

nitelikleri ve kimlikleri konusunda da yaşanmaktadır.

Bilgisayar Ortamında Uygulanan Testler (BOUT)

Bilgisayar ortamında uygulanan testler başarı, yetenek, kişilik ölçümlerinde

kullanılmaktadır (Deayala ve Koch, 1987; Koch ve diğerleri, 1990; Kuzgun, 1989). Bireye

bilgisayar ortamında uygulanan testlerde ölçme işleminin keskinliği/doğruluğu artmaktadır.

Ayrıca daha kontrollü ve güvenli bir ortam sağlaması söz konusudur. Bu uygulamanın, ölçme

keskinliğinde bir kayba uğramadan testi kısaltması avantajının yanında, başka bazı avantajları da

vardır (Grist ve diğ., 1989; Hambleton ve diğ., 1991; Wainer ve diğ., 1990: Akt., Çıkrıkçı-

Demirtaşlı, 2006).

Testlerin gizliliğini artırır.

Bireyleri istendiği anda test etme olanağı vardır.

Yanıt kağıdına gereksinim yoktur.

Test uygulama hızı bireye göre ayarlanmıştır.

Test sonuçlarının puanlanması ve yanıtlayıcıya hemen bildirilmesi mümkündür. Bu

avantajın teşhis amaçlı testler için doğurgusu önemlidir.

Bazı cevaplayıcılar için testten sıkılma faktörünü minimize eder.

Daha geniş bir test standardizasyonu sağlar. Madde bankasından (belirlendiği takdirde)

“sorunlu (defective) madde”lerin atılması kolaydır.

Madde türünü seçme konusunda daha fazla esneklik sağlar.

Test sürecini izleme süresinde azalma sağlar.



229

BOUT uygulamasının yukarıda sıralanan avantajları yanında bazı sınırlılıkları da vardır.

Bunlar, bilgisayar ortamının yapaylığı, yanıtlama biçimi (bilgisayara aşina olma), BOUT

uygulamasının Madde Tepki Kuramı’na (MTK) dayalı çalışılması nedeniyle ölçülen özelliğin

tek boyutluluk (unidimensionality) şartını karşılaması -bununla birlikte çok boyutlu BOUT

uygulaması ile ilgili girişimler de vardır-, geniş bir madde havuzuna gereksinim duyulması (1000

veya daha fazla madde), bilgisayar ve özel bilgisayar programının getirdiği maliyet, büyük

ölçekli test uygulamalarında daha kullanışlı olması sayılabilir (Grist ve diğ., 1990; Kingsbury,

1997; Laurier, 1990: Akt., Çıkrıkçı-Demirtaşlı, 2006).

Bu testler daha çok yetenek ve başarıyı ölçmek üzere hazırlanmıştır. Bunun yanında

kişilik özelliklerini ve tutumları ölçen testlerin uygulanması konusunda da girişimler söz

konusudur (Koch ve diğ., 1990).

BOUT geliştirme ve uygulama konusu, ABD ve Avrupa ülkelerinde giderek zenginleşen

bir alanken, ülkemizde bu konunun gerek araştırmalar gerekse uygulamalar düzeyinde ele

alınması oldukça yenidir. Mesleki rehberlik açısından verilebilecek bir örnek; Kuzgun (1989)

tarafından geliştirilen ve yetenek, ilgi, değerlerin ölçülerek kişilerin belirli alanlara

yönlendirilmesinde kullanılan Kendini Değerlendirme Envanteri’dir. Bu envanter bilgisayar

ortamına uyarlanarak BİLDEMER adını almıştır.

Bazı sitelerde yer alan testler de örnek olarak verilebilir (www.dbe.com.tr; 16PF). Bunlar

kurumlara sunulan ve personel seçme, yerleştirme, bazı branşlarda yeterliliklerin ortaya

konmasına hizmet eden testlerdir. Bunun yanı sıra son zamanlarda internet üzerinden gerek

psikolojik danışma yardımı veren gerekse test uygulayan siteler de dikkati çekmektedir.

Psikolojik testlerin bilgisayar uygulamalarına dayalı olarak yorumlanması konusunda

psikolojik danışmanların eğitilmiş olmaları gerekliliği madalyonun diğer bir yüzüdür. Bu konu

psikolojik danışma ve rehberlik alanında çalışanlar için çıkartılan Etik Kurallar’da (2007)

önemle vurgulanmaktadır. Etik kurallarda vurgulanan başka bir önemli nokta da; halkın

kullanması için kendi kendine yardım programı biçiminde bir program geliştirildiğinde bunların

yardıma gereksinim duyulmadan kullanılabilmesi; kullanılmasının uygun olmadığı durumların

ve nasıl kullanılacağının açıklanmış olması, programla ilgili bir el kitabının uygulayıcıya

sunulmasıdır. Genel olarak vurgulanan, testler ve programlar hakkında danışanların

bilgilendirilmesi gerekliliğidir.



230

SONUÇ

Online psikolojik danışma uygulamaları alanımız açısından oldukça yeni ve sınırlıdır. Öncelikle

olumsuz yönleri göz önünde bulundurulmalı ve yüz yüze yapılan geleneksel yardım ilişkisine

yalnızca destek sağlayabileceği unutulmamalıdır. Bu uygulamaların araştırmalarla sınanmasına

da büyük ölçüde gerek vardır. Karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir. Hamamcı (2007) bu konuda

bir an önce etik ilkelerin ve standartların belirlenmesi gerekliliğini ifade etmektedir.

Çıkrıkçı-Demirtaşlı (2006) çeşitli okul, program ve işe başvurularda geniş ölçekli test

uygulamalarından (özellikle ÖSYM tarafından yapılan) elde edilen verilerin BOUT olarak

çalışılması ve denenmesinin ülkemizdeki merkezi sınav uygulamalarında yaşanan önemli

sorunların çözümüne katkı getirebileceğini öne sürmektedir. Yapılacak çalışmalar neticesinde

Türk psikometri literatürünün zenginleşeceği de ifade edilmektedir.

Bilgisayar ortamında uygulanacak testler konusunda bireylerin bilgilendirilmesi ve bazı

durumlar için de sonuçlarla baş başa bırakılmaması son derece önemlidir. Çıkan sonuçlarla ilgili

yardım alınması bu konunun can damarını oluşturmaktadır. Dolayısıyla BOUT konusunda da

etik ilkelerin ve standartların belirlenmesi gerekmektedir.

KAYNAKLAR

Bell, V. (2007). Online information, extreme communities and internet therapy: Is the internet

good for our mental health? Journal of Mental Health, 16 (4), 445-457.

Çıkrıkçı-Demirtaşlı, N. (2006). Psikometride yeni ufuklar: Bilgisayar ortamında bireye

uyarlanmış test. http://www.psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=4&id=25 [03.04.2008].

DeAyala, R. J. ve Koch, W. R. (1987). Computarized adaptive testing: A comparision of the

nominal response model and the three parameter logistic model. Paper presented at the annual

meeting of the National Council on Measurement in Education. ED 281872.

Fenichel, M. (2000). Online psychotherapy: Technical difficulties, formulations and processes.

http://www.fenichel.com/technical.shtml [15.04.2008].

Greene, R. T., Lawson, G. ve Getz, H. (2008). The impact of the internet: Implications for

mental health counselors. Journal of Technology in Counseling, 4 (1),

http://jtc.colstate.edu/Vol4_1/Lawson/Lawson.htm [05.04.2008].

Griffiths, M. (2001). Online therapy: A cause for concern? Psychologist, 14, Part 5, 244-248.



231

Hamamcı, Z. (2007). Online Psikolojik Danışma (E-Terapi). R. Özyürek, F Korkut-Owen ve D.

Owen (Eds). Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik: Meslekleşme sürecindeki ilerlemeler. Cilt

1, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği. Ankara: Nobel yayın dağıtım. 219-232.

Kuzgun, Y. (1989). Kendini değerlendirme el kitabı. ÖSYM Yayınları. Ankara.

Reimer-Reis, M. L. (2000). Utilizing distance technology for mental health counseling. Journal

of Mental Health Counseling, 22 (3), 189-203.

Senior, C. ve Smith, M. (1999). The internet - A possible research tool? Psychologist, 12, Part 9,

442-445.

Skinner, A. E. G. ve Latchford, G. (2006). Attitudes to counselling via the internet: A

comparison between in person counselling clients and internet support group users. Counselling

and Psychotherapy Research, 6 (3), 158-163.

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (2007). Psikolojik danışma ve rehberlik alanında

çalışanlar için etik kurallar. 7.baskı. Ankara.



232

ALI TƏHSIL MÜƏSSISƏLƏRINİN ŞƏBƏKƏ INFRASTRUKTURUNDA

INFORMASIYA TƏHLÜKƏSIZLIYI MƏSƏLƏLƏRI

A.R.Buniyatov*

F.M.Mustafazadə**

Annotasiya Baxılan tədqiqat işində, Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkələrinin informasiya təhlükəsizliyi problemləri nəzərdən keçirilir. Tədqiqatın gedişində, ilk növbədə Ali təhsil müəssisələrində(ATM) şəbəkə infrastrukturunun texnoloji xarakteristikası şərh olunur. Daha sonra Ali təhsil müəssisələrində şəbəkə infrastrukturunun təhlükəsizliyinin təşkilatı, texnoloji və sair məsələləri təhlil olunur.

Abstract The using of ICT in higher education, the security & safety of information and the content is an important part of distance education. In this study, the technology of network structures and functional characteristics of network structures were considered and discussed. In next step, the security of information in infrastructures of network was taken into consideration as a) using, b) exploration, c) technology, d) rules and laws, and e) structural and functional conditions.

Giriş

Muasir dövrdə, globallaşan dünyada informasiya cəmiyyətinin təşəkkül tapması,

Ictimai həyatin müxtəlif sahələrinin kompüterləşməsi, bir-sira texnoloji problemlərin meydana

çixmasi ilə müşaiyət olunur.

Bu problemlər sirasinda kompüter şəbəkələrində informasiya təhlükəsizliyi problemləri

xususi aktualliğ kəsb etməkdədir.

Kompüter səbəkələrində informasya təhlükəsizliyi anlami, başlıca olaraq, imformasiyanin

tərkibinə, həmçinin informasiya təminat infrastrukturunun funksional durumuna xələl gətirə

bilən təsadüfi və ya məqsədyönlü, təbii və ya süni xarakterə malik müdaxilənin

zərərsizləşdirilməsi məsələlərini özündə ehtiva edir.

Kompüter səbəkələrinin informasya təhlükəsizliyi təminati məxsusi funksional təyinatinin

spesifikası ilə şərtlənir.

Məxsusi olaraq, təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda informasya təhlükəsizliyi

təminatı (İTT) bir sira xususiyyətlərlə xarakterizə olunur. * Prof, fəlsəfə elmlər doktoru, Azərbaycan Dövlət Pedagoji Üniversiteti ** Texniki.elmlər namizədi, dosent, , Azərbaycan Dövlət Pedagoji Üniversiteti



233

Tədqiqatın gedişi

Ali təhsil müəssisələrində təlim-tədris prosesinin təşkilinin, inzibatı idarəetmənin İT

əsasında həyata keçirilməsi, müvafiq tədris-texnoloji infrastrukturun, tədris-metodik bazanın

inkişafı, ilk növbədə "Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə sistemlərinın"

(ATMAİS) yaradılması ilə əlaqədardır.

Öz növbəsində, "Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə sistemləri"

(ATMAİS) bir neçə sistem bloklarını özündə ehtiva edən ierarxik modul şəbəkəsi kimi çıxış

etməkdədir.

Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkəsi (KŞ) ali təhsil müəssisələrinin

avtomatlaşdırılmış idarəetmə sistemlərinin" funksional xarakteristikasına müvafıq olaraq,

əlahiddə struktur bölmələrinin lokal informasiya emalı mərkəzlərindən təşkil olunmuşdur.

Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkəsinin layihələndirilməsi ilk növbədə, lokal

informasiya emalı mərkəzlərinin inteqrativ idarə olunmasını, tədris resurslarının istismarinı

təmin edən şəbəkə infrastrukturunun texniki-texnoloji, funksional xarakteristikasının işlənməsini

nəzərdə tutur.

ATM-in KŞ-nin layihələndirilməsi üç mərhələni özündə ehtiva edir

• I Etap

Fiziki topoloqiyanın yaradılması.

1. Mərkəzləşdiriimiş və sabit şəbəkə sisteminin yaradılması (şəbəkənin çəkilməsi və şəbəkə

avadanlığının instalyasiya edilməsi)

2. Server strukturunun yaradılması.

• II Etap

Loqik topoloqiyanın yaradılması.

1. Server proqram təminatının instalyasiya edilməsi

2. İT infrastrukturunun işləmə sxeminin yaradılması (AD), Firewall, Proxy&Mail)

• III Etap

Proqram proyektlərinin yaradılması və instalyasiya edilməsi.

1. Xüsusi təyinatlı proqram təminatının yaradılması və instalyasiya edilməsi.

2. İstifadəçilərin xüsusi proqram təminatı ilə işləmə prinsipləri üzrə seminarların

keçirilməsi.



234

Baxılan layihə əsasında qurulmuş ATM- nin kompüter səbəkələrinin(KŞ) infrastrukturu,

müəyyən fiziki mühitdə, müvafiq topoloji sxem üzrə informasiyanin paylanmasini təmin edir.

Burada şəbəkə qovşaqlari arasında fiziki kommutasiya, şəbəkə xətləri vasitəsilə realizə

edilir.

Öz növbəsində idarəedici və digər təyinatli məlumatlar, şəbəkə qovşaqları arasında

mübadilə paketləri halinda kommutasiya olunur.

Baxilan halda, KŞ-də informasiyanin mühafizəsi informasiya təhlükəsizliyinin təminatina

yönəlmiş tədbirlər kompleksinin tətbiqini nəzərdə tutur. Bu tədbirlər kompleksi ilk növbədə

idarəedici və digər təyinatli informasiyanin bütövlüyünün və konfidensiallığının mühafizəsinə

xidmət edir.

"Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə edilməsi üzrə yaradılan şəbəkə

infrastrukturu çərçivəsində informasiyanin təhlükəsizliyi, təsnif olunan aşağıdaki informasiya

sistemlərində təmin olunur.

1: Paylanmış informasiyanin işlənməsinin avtomatlaşdırılmış sistemləri(PİİAS):

– inzibati idarəetmə təyinatli PİİAS

– Təşkilati təyinatli PİİAS.

– Tədris təyinatli PİIAS

– Elmi-tədqiqat təyinatlı PİIAS

ATM-də AİS –nin digər bir istiqaməti interaktiv sorğu xarakterli informasiya

sistemlərindən ibarətdir.

Yuxarıda deyilənləri nəzərə alaraq, Ali təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda

informasiya təhlükəsizliyi məsələlərini nəzərdən keçirək.

Ali təhsil müəssisələrində informasiya sisteminə təhdid, ilk növbədə informasiya

sistemində dağıdılma, verilənlərin modifikasiya olunması və yaxud xidmətdən yayınmaq halında

təzahür edir.

Bu baxımdan 3 növ informasiya təhlükəsizliyinə təhdidlər mövcuddur.

— İnformasiyanın məxfıliyinin pozulması



235

— İnformasiyanın bütövlüyünün pozulması

— İnformasiya sistemlərin iş rejimin pozulması

Yuxarıda deyilənlər baxımından, şəbəkə infrastrukturunda informasiyanın

mühafızəsinin aşağıdakı məqsədləri mövcuddur;

— İnformasiyanın sizilmasının, itirilməsinin,oğurlanmasının, məhv edilməsinin, təhrif

olunmasının, modiflkasiyanın, surətinin cıxarılmasının, və informasiya sistemlərinə

müdaxilənin qarşısının alınması

— İnformasiyanın tamlığının, həqiqiliyinin, bütövlüyünün, emal proqramının qoruyub

saxlanması

— İnformasiyanın emalı, istifadə olunması, prosesin idarəedilməsi imkanlarının təmin

edilməsi

— Vətəndaşların informasiya məxfıliyi hüququnun təmin edilməsi

— İnformasiyanın məxfıliyinin qanunvericiliyə uyğun qoruyub saxlanması

— İnformasiya sistemlərinin proqram İnformasiya məhsuluna müəllif hüququnun

təmin edilməsi

Göründüyü kimi İnformasiya sisteminin təhlükəsizliyin təminatı problemi kompleks xarakter

daşıyır. Baxılan problemin həlli 4 mərhələdə həyata keçirilir.

1. Qanunvericilik

2. İnzibati

3. Təşkilatı

4. Proqram texniki

Praktik fəaliyyətdə informasiya sisteminin mühafızəsi üzrə aşağıdakı istiqamətlər

müəyyənləşdirilib:

Informasiyanın icazəsiz müdaxilədən mühafızəsi

— İnformasiyanın rabitə sistemlərində mühafızəsi

— Elektron sənədlərin hüquqi statusun mühafizəsi

— Məxfı İnformasiyanın elektromaqnit şüalanma kanalları ilə sızılmasının

mühafızəsi



236

— İnformasiyanın kompüter viruslarının təsirindən mühafızəsi

— İnformasiyamn və təminat proqramının icazəsiz surətinin çıxarilmasından

mühafızəsi

Bütövlükdə baxılan istiqamətlər üzrə İnformasiya sistemlərinin mühafızəsi proqram -

texniki vasitələrin və təşkilatı tədbirlərin kompleks halında tətbiqi əsasında həyata keçirilir.


Tədqiqat işində, Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəedilməsində şəbəkə

infrastrukturunda informasiya təhlükəsizliyinin (İTZ) təminatı məsələlərinin təhlili aşağıdaki bir

sira xüsusiyətləri aşkar edir:

– ATM AİS –universitetin inzibati idarə edilməsinin, tədris prosesinin təşkilinin, elmi

pedaqoji təminatinin bütöv avtomatlaşdırılmiş inteqrativ informasiya sistemidir.

– ATM AİS şəbəkə infrastrukturunda İTZ məsələlərini aşağıda göstərilən informasiya

sistemlərini özündə ehtiva edir.

Ədəbiyyat

1. Грушо А.А., Тимонина Е.Е. – Теоретические основы защиты информации. М. 1996г

2. Домарев В.В. – Защита информации и безопасность компьютерных систем. Киев,

1999г.

3. Тихонов В.А., Райх В.В. – Информационная безопасность: концептуальные, правовые,

организационные и технические аспекты. М.2006г



237

INFORMATIKANIN TƏLIMINƏ KOMPLEKS YANAŞMA

Ə.M.Məmmədov*

Annotasiya Baxilan tədqiqat işində Azərbaycan Respublikası orta təhsil müəssisəlerində informatika fənninin tədrisində muhim pedagoji-didaktik metod olan komplex yanaşma metodunun psixoloji pedagoji əsasları şərh edilir. Tədqiqat işində, bu şərh əsasında orta məktəblərin V. – IX. sınıflərındə informatika fənninin tədris programlarının tərkibine dair teklifler müəyyənləşdirilir.

Abstract

It is used the complex approximation as a teaching method at the teaching of computer and communication technologies (ICT) in secondary schools. In this study, the complex approximation method was disscused with using the desing of curriculum which includes teaching of ICT at V.-IX. classes in secondary schools.

GİRİŞ

Hər bir elmin məktəb programlarına bir fənn kimi daxil edilməsi problem məsələdir. 1985-

ci ildə bütün ümumtəhsil orta, ixtisas məktəblərinin və ali məktəblərin tədris planlarına

“İnformatika və hesablama texnikasının əsasları” fənni daxil edilmişdir. Məktəb programlarına

bu fənnin daxil edilməsində əsas məqsəd şagirdlərə alqoritm mədəniyyəti aşılamaq olmuşdur.

Şagird qarşıya qoyulmuş məsələnin alqoritmini qurmağı bacarmalı, hesablama texnikası

və proqramlaşdırmaya dair anlayışa malik olmalıdır. Muasir dövrdə hesablama texnikasının

sürətli inkişafı baxılan məsələyə yenidən baxmağı tələb edir. Başqa sözlə bu sürətli inkişaf

dövründə informatikanın tədrisinin idarə edilməsi mühim problemdir. Bu problemin əsası ondan

ibarətdir ki, informatika elminin inkişaf sürəti ilə, metodika, pedaqogika və psixologiya elminin

sürəti uygun gəlmir. Baxılan halda, fənlərin tədrisinin nəzəri problemlərin işlənməsi demək

olarki, çox ləng sürətlə gedir. Nəticədə balanslaşdırma prosesi pozulur, təlimi idarə etmək

çətinləşir.

“İnformatika və kompüter texnikasının” əsasları fənni üzrə fasiləsiz hazırlığın həyata

keçirilməsi üçün fundamental araşdırma tələb olunur. Burada kompüterin təlimdə tətbiqinin

psixoloji-pedaqoji əsasları, o cümlədən:

tədris fəaliyyətində informasiyanın analizi və sintezi, interpretasiyası, təsnifatı, dərk

edilməsi və tətbiq edilməsi; * Professor, Azərbaycan Dövlet Pedajoji Üniversiteti



238

təlim prosesində kompüter texnologiyasının yerinin təyini;

kompüter təlimində uşaqların idrak fəallığının və intellektuallığının inkişafı;

kompüter təlimində uşaqların yaradıcılığının artırılması üçün stimullaşdırılma

metodlarının işlənməsi;

oyunçu kompüterlə idraki kompetensiyanın inkişafı;

kimi mühüm məsələlər öyrənilməlidir.

Burada pedaqoji, psixoloji, metodiki, sosial effektlər, onlardan yaranan çoxlu suallar

meydana çıxır ki, onların uşaqların maraq dərəcəsində tutduğu yer, uşaq psixikasının təsir

amilləri öyrənilməlidir. Kompüter təlimi elə təşkil olunmalıdır ki, uşağın psixikası zədələnməsin.

Digər tərəfdən, kompüter təlimində “şagird–müəllim–kompüter” üçbucağında qarşılıqlı

münasibətlərin araşdırılması tələb olunur.

Informatika fənninin tədrisində şagirdlərə həm elmi, həm də praktik savadın aşılanması,

fənnlər arası əlaqənin yaradılması nöqteyi – nəzərindən yeni baxış formalaşdırılmalıdır. Biz

inkişaf prosesini nəzərə alaraq informatika proqramlarına əlavələr etməli oluruq.

Alqoritmləşdirmə şagirdlərdə yaradıcılıq tərbiyəsi, proqramlaşdırma isə ikinci savadı aşılayır.

Bizim təklifimizlə, ibtidai siniflərdən başlayaraq bütün fənnlərin tədrisində bu modelin istifadə

edilməsi tövsiyə olundu. Eyni zamanda ixtisas artırma vasitəsi ilə müxtəlif fənn müəllimlərinin

bu metodu öyrənməsi və tətbiq etməyə hazırlanması prosesi icra olunmağa başlanıldı.

Bu yeni təlim modeli şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün inkişaf etmək vasitələrindən biridir.

Məsələ həlli üçün alqoritmin tərtib edilməsi xüsusi ilə riyaziyyat və fizikada informatikanın

anlayışlarından, ideya və metodlarından məqsədyönlü istifadə edilməsinə şərait yaradır. Bir sıra

riyazi məsələlərin həllində isə EHM-in tətbiq edilməsi, proqramlaşdırmadan istifadə edilməni

tələb edir. Beləliklə, biz şagirdlərə informatikanın alqoritmləşdirmə, proqramlaşdırma və

məsələnin EHM-də həlli haqqında elm olduğunu aydınlaşdırırıq. EHM-dən məqsədyönlü istifadə

edilməlidir.

Bu nöqtei-nəzərdən, informatikanın əsas kursunun tədrisi V-IX siniflərdə aparılmalıdır və

informatika elminin öyrəndiyi hesablama + alqoritmik + proqram vasitələri öyrənilməlidir.

Burada şagirdlərə elmin əsasları öyrədilməli, proqramlaşdırma savadı verilməli, alqoritm

mədəniyyəti aşılanmalıdır. Bu siniflərdə tədris olunan fənnlərlə sıx əlaqə yaradılmalıdır və

göstərilməlidir ki, informatika elminin vasitələri ilə digər fənnlərin metodik vasitələri nə

dərəcədə əlaqədardır, həmin elmlərin məsələlərinin həllində informatikadan necə istifadə olunur.



239

İnformatikanın tədrisinin üçüncü mərhələsi X-XI sinifləri əhatə etməlidir. Burada tətbiqi

proqramlardan istifadə etmək olar.

Əgər biz indiki proqramlarla məktəblərdə informatilanı tədris etsək müsbət nəticə alına

bilməz. Başqa bir problemə diqqəti cəlb etmək istəyirəm. Kompüterin təlimə daxil edilməsi bir

inqilabdır. Bu inqilabın mənfi nəticələri də ola bilər. Ona görə ciddi araşdırma lazımdır.

Şagirdləri kompüterin əsirinə çevirmək lazım deyil, bu mənfi nəticə verə bilər.

İndi artıq kiçik yaşlı şagirdlər kompüter oyunlarının əsiri olmuşlar, bu isə onların ümumi

sağlamlığına çox ciddi təsir edir. Kompüterdən məqsədli istifadə etmək lazımdır.

Nəticə

Baxılan tədqiqat əsasında, müəyyən olundu ki, fasiləsiz informatika təhsili məhrələlər

üzrə aparılmalı, ibtidai siniflərdə informatika müstəqil fənn kimi keçilməməlidir. İnformatika

ibtidai siniflərdə digər fənlərdə vasitə kimi istifadə edilməli, şagirdlərdə informatikaya dair

biliklər yaradılmalı və informatika fənninə hazırlıq həyata keçirilməlidir. Yəni I-IV sinif

şagirlərin mətn, cədvəl, rəcm və başqa tətbiqi proqramlarını öyrənməsinə heç bir zərurət

olmadigindan, onlara ofis proqramlarını keçmək həm pedaqoji, həm də psixoloji cəhətdən düz

hesab edilə bilməz.

Ədəbiyyat

1. Ə. M. Məmmədov, Ş.A. Məmmədov, V.M. Cabbarzadə. Proqramlaşdırma dilleri, Bakı

1992.

2. Z. Tağıyeva, S. Cəbrayilzadə, A. Zeynalova. EHM və Proqramlaşdırma. Baki-2007.



240

DİZGELİ BİLGİSAYARLI EĞİTİM+

Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ*

Çok yakın bir gelecekte tüm bu okul sistemleri ortadan kalkabilir. Çocuklar, gençler artık

okullara gitmek zorunda kalmayabilirler. Yaşam boyu eğitim bilgisayarla kişinin evinde

yapılabilir.Böyle bir eğitim için Dizgeli (Programlandırılmış) Eğitimde olduğu gibi hedef-

davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları her okul, sınıf, ders, kurs, meslek ve alan için

saptanıp düzenlenebilir. Düzenlenen yetişekler sürekli her uygulamaya göre değerlendirilip

geliştirilebilir.

EĞİTİM ORTAMININ DÜZENLENMESİ

Her meslek ve alan ile bunlar için gerekli olan her ders, kurs için hedef-davranışlar

saptandıktan sonra, her davranış için 20'şer dakikalık programlandırılmış bilgisayarlı öğretime

gidilebilir. Böyle bir öğretimde hedef-davranışlara ve öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine,

yaşına, cinsiyetine göre dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, geliştirme, özet,

tekrar güdüleme, kapanış ve değerlendirme etkinlikleri düzenlenebilir. Kazandırılmak istenen

davranış değişik öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri kullanılarak

öğrenciye kazandırılabilir. Bunun için küçük adımlar ilkesine başvurulabilir. Öğrenci

bilgisayarda adım adım kazandırılmak istenen davranışı öğrenebilir. Gerekli tekrarları yapabilir.

Programın sonunda o davranışla ilgili en az on soruyu belirtilen zamanda çözmek zorunda

kalabilir. Eğer belirtilen zamanda on soruyu çözmüşse, ikinci davranışa geçebilir. Çözememişse,

bu sefer tekrar bilgisayarda başa dönebilir. Aynı programı bir kez daha izleyebilir. Kendisine o

davranışla ilgili sorular verilebilir. Bu soruları yine belirtilen zamanda çözmesi istenebilir.

Çözerse, ikinci davranışa geçebilir. Yine çözemezse, bu kez ona "... kaseti videoya yerleştir! Bu

dersi birde oradan izle!" denebilir. Öğrenci videodan dersi istediği kadar izler. Bunun sonunda

yine bir sınava alınır. O davranışla ilgili sorulan soruların tümünü yaparsa, diğer davranışa

geçebilir. Çözemezse, bu kez ona "Bu programı ... kişi hazırladı. O, şu gün şu saatte bu dersi

anlatabilir. Telefon numarası şudur. Onu belirtilen zamanda ara, sana bu dersi bir de o

anlatsın!.." denebilir. Öğrenci öğretmenini aradığı zaman görüntülü bilgisayar kanalında

+ Bu bildiri Yazarın 1982 yılında yazıp sonradan geliştirdiği Gelecekteki Olası Eğitim Sistemleri adlı yapıtından alınmıştır. * Hacettepe Üniversitesi



241

öğretmeniyle doğrudan iletişimde bulunabilir. Güçlük çektiği noktaları ondan öğrenebilir. Tüm

bunlardan sonra yapılan sınavda sorulan tüm soruları bilirse, diğer davranışa geçebilir. Yine

yapamazsa, o davranışın, bu öğrenci için şimdilik öğretilemez olduğuna karar verilebilir.

Her meslek ve alan için gerekli olan tüm davranışlar çıkarıldıktan sonra, bunlar kurlara

ayrılabilir. Bu kurlar giriş, basit, orta, yüksek, mastır ve doktora olarak sınıflandırılabilir. İsteyen

her kişi girişten doktoraya kadar gidebilir. İsteyen ise, girişten sonrasını almayabilir. Sözgelişi

matematik için öğrenci giriş kurundan sonra başkasını istemeyebilir. Ya da doktoraya kadar tüm

kurları tamamlayabilir. Öğretmen, doktor, avukat, kimyager, mimar, mühendis vb. tüm alanlarla

ilgili, yukarda açıklanan şekilde programlandırılmış bilgisayarlı öğretim yetişekleri

düzenlenebilir. Bunları düzenlerken ekip çalışması gerekebilir. Böyle bir ekipte program

geliştirmeci, ölçme-değerlendirmeci, eğitim psikologu, sosyologu, ekonomisti, felsefecisi, alan

uzmanları, bilgisayar programcıları, desinatörler, müzisyenler, ressamlar, dramacılar, öğrenme-

öğretme uzmanları, dil bilim uzmanları, senaryo yazarları, yapımcılar, sanatçılar vb. birlikte

çalışabilirler. Hazırlanıp uygulanan her 20 dakikalık program için bu programı

kullananlardan görüş alınabilir. Bu görüşlere göre bunlar değerlendirilip yeniden işe

koşulabilir. Bu iş biteviye olabilir.

Her meslek, alan, ders, kurs için böyle binlerce programlandırılmış bilgisayar

yetişekleri yani disketler, CD'ler, kasetler değişik kurum ve kişilerce üretilebilir. Öğrenci

bunları yapan öğretim üye ya da üyeleriyle görüşme, panel, açıkoturum, drama, beyin fırtınası,

sorun çözme, deney, gözlem, araştırma-soruşturma, tartışma, başkasına öğretme gibi etkinliklere

girebilir. Ayrıca öğrenciler için sanal ortamlar hazırlanabilir. Bu sanal ortamlarda her türlü

beceri, bilgi, duyuş, sezgi kazandırılabilir. Sözgelişi her türlü ameliyatı, motor, uçak , araba,

eşya, bina, kenti vb., fizik, kimya, biyoloji ile ilgili her türlü deneyi, uçak, gemi, araba vb. yapıp

kullanmayı önce sanal ortamlarda öğrenebilir. Böylece zamanda, parada, enerjide ekonomi

sağlayabilir. Kişi yetkinleştikten sonra gerçek yaşamda bunları yapabilir. Ayrıca istediği ülkeye,

doğal ortama, zamana, tarihî ve toplumsal olgulara gidebilir; onları tekrar yaşayabilir. Örneğin

Fransa'ya, Kuzey Kutbu'na, Mars'a, galaksilere, Sümerlere, İstanbul'un Fethi'ne, kurtuluş

Savaşı'na vb. gidip bu olguların içinde yer alabilir. Öğrencinin hizmetine tüm bunlar sunulabilir.

İnternet kanallarıyla öğrenci istediği programlandırılmış bilgisayarlı öğretim yetişeklerini seçip

kullanabilir. Böyle bir eğitim anlayışında geleneksel okul sistemine artık yer olmayabilir; çünkü

kişi böyle yetişekler hazırlayan dünyadaki herhangi bir kişiden, kurumdan istediği düzeyde bilgi,



242

beceri, duyuş ve sezgi kazanabilir. O, kişilerle bilgisayar aracıyla iletişim kurabilir. Etkileşime

girebilir. Böyle bir yetişek kişinin duyuşsal alanıyla ilgili istendik davranışları kazandırmada

etkili olmayabilir. Yalnız başına kalan kişi, dokunma, sevme, koklama, tatma gibi duyu

organlarıyla ilgili özelikleri kazanamayabilir. Toplumsallaşma ile ilgili duyuşsal özelikler

engellenebilir. Bunun için aynı programları alan kişiler haftanın belli gün ve saatlerinde belli

yerlerde bir araya gelebilirler. Okullar bu tür etkinlikler için kullanılabilir. Gezi, gözlem,

araştırma yapmada, işi bizzat yapıp ortaya koymada, beceri, duyuşsal alanla ilgili davranışları

kazanmada okullar, iş yerleri, hastaneler, fabrikalar vb. kullanılabilir. Böylece duyuşsal özelikler

de kişiye kazandırılabilir. Ayrıca duyuşsal alanla ilgili sanal ortamlar düzenlenebilir.

Dizgeli (Programlandırılmış) bilgisayarlı öğretim işe koşulunca, kişinin işe, okula,

hastaneye vb. gitmesine, kişilerle doğrudan ilişki kurmasına, alış-veriş yapmasına ve bunlar için

zaman harcamasına gerek kalmayabilir. Bunun sonunda boş zamanı artabilir. Bu artan zamanda,

tiyatro, resim, müzik, mimari, sinema, edebiyat, fotoğraf, spor,gezi gibi etkinliklerde bulunabilir.

Bu tür etkinliklerin hem nicelik, hem de nitelik olarak artması, kişinin kendini

gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Böylece duyuşsal alanla ilgili sorunları çözülebilir.

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI

Millî Eğitim Bakanlığı, Yüksek eğitim şurası, Eğitim Kurmayı Enstitüsü, Denetleme

Yüksek Kurulu Başkanlığı, Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı olmak üzere dört özerk kuruluştan

oluşabilir.

YÜKSEK EĞİTİM ŞURASI ŞÖYLE OLUŞABİLİR

Milli Eğitim Bakanlığındaki tüm terfileri ve atamaları yapmakla görevli olabilir. Aldığı kararlar

uygulanır. Sonuçlar yargı denetimine açık olabilir. Aşağıdaki kişilerden oluşabilir:

Milli Eğitim Bakanı Müsteşar YÖK’ün belirlediği yedi eğitim fakültesi dekanı (Bunlar eğitimci olmalıdırlar). Denetleme Yüksek Kurulu Başkanı Eğitim Yüksek Kurulu Başkanı Müsteşar yardımcıları Genel Müdürler Parlamentoda grubu bulunan her partiden öğretmenlik yapmış birer kişi Eğitim Sendikalarından birer temsilci



243

Yüksek Eğitim Şurası her yıl Temmuz ayının ilk haftası Başbakanın katılımıyla toplanır. Şuraca

alınan kararlar MEB tarafından Başbakana sunulur. Cumhurbaşkanının onayıyla yürürlüğe

girebilir.

EĞİTİM KURMAYI ENSTİTÜSÜ

Üst düzey yöneticileri yetiştirmek üzere kurulabilir. Özerk bir kuruluştur. Aldığı

kararlar yargıya açık olabilir.

MEB’in görüşü alınarak YÖK tarafından belirlenen üniversitenin eğitim fakültesince

açılan iki yıllık yüksek lisans programı içeren bir eğitim kurumu.

Bu kursta okutulacak dersler MEB’in görüşü alınarak oluşturulabilir.

SINAV YÜKSEK KURULU BAŞKANLIĞI

Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar

vermiş profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir. Bu kurul

eğitim düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir.

Bu alt birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için her çeşit sınav yapıp belge, sertifika ve

diploma verebilir.Okulöncesi, engelliler, üstün yetenekliler, ilköğretim, ortaöğretim,

yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde sınavlar düzenleyip yılın belli zamanlarında

uygulayabilir. Bunun için her alanda ve düzeyde bilgi bankası oluşturabilir. Bu banka vasıtasıyla

geçerliği ve güvenirliği yüksek ölçme araçları hazırlayıp uygulayabilir. Sınav sonuçlarına

yapılan itirazları yüksek kurul bakıp karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir.

Bu kurulca verilen belge, sertifika ve diplomalar olmadan belirtilen işte çalışılamaz.

EĞİTİM YÜKSEK KURULU BAŞAKANLIĞI

Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş

profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir.Bu kurul eğitim

düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir.Bu alt

birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için programlandırılmış bilgisayarlı öğretim için

CD'ler, disketler, kasetler, kitaplar, dergiler, broşürler vb. hazırlayabilir.Okulöncesi,

engelliler,üstün yetenekliler, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora

düzeyinde her meslek ve alan için bu kurulca ya da başka kişi ve kurullarca hazırlanan CD'leri,

disketleri, kasetleri, kitapları, dergileri, broşürleri vb. denetleyebilir. Bunun için her alanda ve

düzeyde Dizgeli (Programlandırılmış) Bilgisayarlı Öğretim yetişekleri bankası ve internet



244

kanalları oluşturabilir. Bu kurulca onaylanmamış CD'ler, disketler, kasetler, internet kanalları,

kitap, dergi, broşürler vb. kullanılamaz.

Bu kurul ulusal olarak uzak, genel, eğitimin genel, özel ve her dersin, kursun mesleğin ve alanın

hedef-davranışlarını saptayabilir. Programlandırılmış bilgisayarlı öğretim araçları yani CD'ler,

disketler, kasetler, kitap, dergi, broşür vb. bu hedef davranışları kazandırmak için hazırlanabilir.

Dizgeli (Programlandırılmış) bilgisayarlı öğretim araçlarının hiçbirinin bu hedef-davranışların

dışında başka hedef-davranışları kazandıracak biçimde hazırlanıp kullanılmasına izin

verilmeyebilir. Bu açıdan her türlü denetlemeyi bu kurul yürütebilir. Bu alanda yapılan itirazları

Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığı inceleyip karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin

olabilir.

İL MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

Her ilde Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı ile Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığının

belirlediği işleri yapacak şekilde İl Millî Eğitim Müdürlüğü kurulabilir. Bu müdürlük iki kurulca

alınan kararları uygulayıp denetleyebilir. Sonuçları rapor halinde Millî Eğitim Bakanlığına

sunabilir.

ROBATLARLA EĞİTİM

Eğitim gelecekte robotlarla yapılabilir.Böyle bir eğitimde her ders için bir robot ya da

okulöncesi, engelliler, üstün yetenekliler, ilk, orta, yüksek, yüksek lisans ve doktora öğretimi için

birer robot hazırlanabilir. Robotlar her meslek için de düzenlenebilir. Ayrıca robotlar her

öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini dikkate alarak eğitim ve sınav yapacak biçimde

planlanabilir. Bu robotlar bire bir eğitimde işe koşulabilir. Öğrenci kendi gizil güçlerine,

yeteneklerine, ilgisine, bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşluğuna uygun

yetişeklerle donanık robotları alıp eğitiminde kullanabilir. Bu robotlar, programlandırılmış

öğretimle öğrenciye istendik davranışları kazandırabilir. Her öğretim adımından sonra uygun ve

değişik ölçme araçlarını robot kullanarak öğrencinin o davranışı öğrenmeden ondan sonra gelen

davranışı öğrenmeye geçmesine izin vermeyebilir. Robotlar öğrencinin belirlenen davranışı

öğrenmesi için her türlü öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri, araç-

gereci onun kullanmasına olanak sağlayabilir. Gerekli zamanı verebilir. Öğrenciye gerekli ve

uygun ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç sunabilir. Robotlar öğrenciye ceza veremez, onu zor

durumda -davranış gerektirmiyorsa bırakamaz, hayatî tehlikeye sokamaz. Belirlenen davranışı,

davranışları yapmadan, ondan sonraki davranışa, davranışlara, ünitelere geçemez. Davranış



245

gerektiriyorsa, öğrenciyi fabrikaya, atölyeye, tarlaya, denize, iş yerine, hastaneye, uzay aracına,

otomobile, laboratuara vb. götürebilir. Bunun için önce sanal ortamlar yaratabilir. Öğrenci

denemelerini önce sanal ortamlarda yapabilir, tüm davranışları öğrendikten sonra gerçek

ortamlara robot tarafından götürülebilir. Bu gibi ortamlarda hem davranışın öğrenilmesi, hem de

öğrencinin yaşamının korunması için robot gerekli önlemleri alabilir.

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI

Millî Eğitim Bakanlığı, Yüksek eğitim şurası, Eğitim Kurmayı Enstitüsü, Denetleme

Yüksek Kurulu Başkanlığı, Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı olmak üzere dört özerk kuruluştan

oluşabilir.

YÜKSEK EĞİTİM ŞURASI ŞÖYLE OLUŞABİLİR

Milli Eğitim Bakanlığındaki tüm terfileri ve atamaları yapmakla görevli olabilir. Aldığı

kararlar uygulanır. Sonuçlar yargı denetimine açık olabilir. Aşağıdaki kişilerden oluşabilir:

Milli Eğitim Bakanı Müsteşar YÖK’ün belirlediği yedi eğitim fakültesi dekanı (Bunlar eğitimci olmalıdırlar). Denetleme Yüksek Kurulu Başkanı Eğitim Yüksek Kurulu Başkanı Müsteşar yardımcıları Genel Müdürler Parlamentoda grubu bulunan her partiden öğretmenlik yapmış birer kişi Eğitim Sendikalarından birer temsilci

Yüksek Eğitim Şurası her yıl Temmuz ayının ilk haftası Başbakanın katılımıyla toplanır.

Şuraca alınan kararlar MEB tarafından Başbakana sunulur. Cumhurbaşkanının onayıyla

yürürlüğe girebilir.

EĞİTİM KURMAYI ENSTİTÜSÜ

Üst düzey yöneticileri yetiştirmek üzere kurulabilir. Özerk bir kuruluştur. Aldığı

kararlar yargıya açık olabilir.

MEB’in görüşü alınarak YÖK tarafından belirlenen üniversitenin eğitim fakültesince

açılan iki yıllık yüksek lisans programı içeren bir eğitim kurumu.

Bu kursta okutulacak dersler MEB’in görüşü alınarak oluşturulabilir.



246

SINAV YÜKSEK KURULU BAŞKANLIĞI

Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş

profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir. Bu kurul eğitim

düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir. Bu alt

birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için her çeşit sınav yapıp belge, sertifika ve diploma

verebilir. İlköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde sınavlar

düzenleyip yılın belli zamanlarında uygulayabilir. Bunun için her alanda ve düzeyde bilgi

bankası oluşturabilir. Bu banka vasıtasıyla geçerliği ve güvenirliği yüksek ölçme araçları

hazırlayıp uygulayabilir. Sınav sonuçlarına yapılan itirazları yüksek kurul bakıp karara

bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir. Bu kurulca verilen belge, sertifika ve

diplomalar olmadan belirtilen işte kişi çalışamaz.

EĞİTİM YÜKSEK KURULU BAŞAKANLIĞI

Bu kurul özerk olabilir. Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş

profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir.Bu kurul eğitim

düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir. Bu alt

birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için programlandırılmış robotlar hazırlayabilir.

İlköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde bu kurulca ya da

başka kişi ve kurullarca hazırlanan robotları denetleyebilir. Bunun için her alanda ve düzeyde

programlandırılmış robotlar oluşturabilir. Bu kurulca onaylanmamış robotlar kullanılamaz.

Bu kurul ulusal olarak uzak, genel, eğitimin genel, özel ve her dersin hedef-davranışlarını

saptayabilir. Dizgeli (Programlandırılmış) robotlar bu hedef davranışları kazandırmak için

hazırlanabilir. Dizgeli (Programlandırılmış) robotların hiçbirinin bu hedef-davranışların dışında

başka hedef-davranışları kazandıracak biçimde hazırlanıp kullanılmasına izin verilmeyebilir. Bu

açıdan her türlü denetlemeyi bu kurul yürütebilir. Bu alanda yapılan itirazları Program Hazırlama

Yüksek Kurulu Başkanlığı inceleyip karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir.

İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

Her ilde Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı ile Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığının

belirlediği işleri yapacak şekilde İl Millî Eğitim Müdürlüğü kurulabilir. Bu müdürlük iki kurulca

alınan kararları uygulayıp denetleyebilir. Sonuçları rapor halinde Millî Eğitim Bakanlığına

sunabilir.



247

Biologiyanın Tədrisində Audiovizual Tədris Sistemlərindən İstifadənin Təlimin

Keyfiyyətinə Təsiri

H.M. Hacıyeva*

E.S. Həmidova*

Annotasiya Məqalədə audiovizual tədris sistemlərindən istifadə edilməsi və onun təlimin keyfiyyətinə müsbət təsirindən bəhs olunur. Biologiyadan hazırlanmış elektron dərslik disklərindən dərslərdə is-tifadə qaydaları izah edilir. Onlardan istifadə şagirdlərin fənnə maraq və meylinin artırdığı, mövzunun, obyekt və hadisələrin dərindən dərk edil-diyi, mənimsəmənin yüksəkliyi əsaslandırılır.

Abstract The article is about the usage of audio-visual teaching system and its negative influence to the quality of education. The usage of electron textbook disks prepared by biology is explained. There quided that pupil’s interest to the subject is increased, object and lessons deeply perceived and appropriation is raised after using them.

Giriş

Təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsi onun dünya standartları səviyəsinə qaldırılması bir

çox amillərdən asılıdır. Belə ki, forma və metodun düzgün seçilib istifadə olunması, öyrədici

mühitin yaradılması, əyaniliklərdən, texniki vasitələrin yerində və düzgün işlədilməsi,

şagirdlərdə fənnə, möv-zuya maraq yaradılması kimi amillərə diqqət edilməsidir. Bütün bunlar

arasında şagirdlərin fənnə və tədris edilən mövzuya marağının artırılması daha önəmli amil

hesab olunur. Bunun üçün fənlər üzrə audiovizual tədris sistemlərindən dərslərdə istifadənin

əhəmiyyəti daha böyükdür. Bir çox fənlər, o cümlədən biologiyadan botanika və zoologiya

kurslarına dair elektron dərslik diskləri hazırlanmışdır. Onlardan istifadə etməklə şagird-lərə

mövzunu tam şəkildə və yüksək səviyyədə başa salmaq, onların dər-sdə fəallığını artırmaq

mümkündür.

Tədqiqatda əsas məqsəd müasir dərsə verilən tələblərdən biri olan audiovizual

sistemlərdən istifadənin üstünlüklərini, qaydasını, təlimin key-fiyyətinə, dərslərdə fəal təlim

metodlarının tətbiqinə müsbət təsirini gö-stərməklə, müəllim və tələbələrə metodiki yardım

göstərməkdir.

* pedagoji elmlər namizədi, dosent, ADPU-nun biologiyanın tədrisi metodikası kafedrası



248

Tədqiqatın gedişi

Hələlik biologiyadan 3 disk Botanika, Zoologiya (Onurğasızlar) və Zoologiya

(Xordalılar) hazırlanıb məktəblərin istifadəsi-nə verilmişdir. disklər üzrə interfeys çox asan və

başa düşülən formada tərtib olunmuş, fənnin bölmələri interaktiv olaraq əlaqələndirilmişdir. Bu-

nun nəticəsində istənilən zaman müəyyən bölməyə daxil olmaq və infor-masiya almaq mümkün

olur. İnterfeys vizual olarq dörd hissədə ekranda görünür. Ekranın yuxarı sol hissəsində

mündəricata daxil olan bəhslərin adları göstərilmişdir. Burada bəhslər üzrə mövzuları,

animasiyaları, video fraqmentləri, testləri, arxiv materiallarını və başqa məlumatları, şəkilləri

canlandırmaq mümkün olur.

Bunun üçün ekranın aşağı hissəsində sol tərəfdə mövzuya uyğun şə-kil-slaydlar

mövcuddur. Yuxarı hissənin sağ tərəfində idarəetmə düymələ-ri verilmişdir. burada hər bir

mövzuya üyğün:

• Mündəricat

• Lüğət

• Arxiv

• Test - kimi düymələr yerləşdirilmişdir ki, onlar vasitəsilə müvafiq bölmələrə keçmək

olar. Həmin düymələrdən istifadə etməklə aşağıdakı kiçik ekran və əsas ekranda videosüjetləri,

şəkilləri ekrana keçirmək, müşahidə etmək, digər məlumatlar toplamaq mümkündür.

Mündəricata əsasən bölməyə daxil olunur, həmin bölmədən lazım olan mövzu seçilir və

ekrana daxil edilir. Daxil olmuş mövzu üzrə diktorun səsi canlanır, izahat verilir. İstifadəçi

animasiyaya baxır, izahata qulaq asır, istədiyi şəkli saxlayır, geriyə qaytarır, böyüdür, yaxud

kiçildir, yeni-dən davam etdirə bilir.

İstifadəçi lüğət pəncərəsi vasitəsilə fənn üzrə terminlərin, anlayışların izahı ilə tanış ola

bilir. Biologiyadan orada 600-dən artıq termin və anlayışların izahının verilməsi müəllim və

şagirdlərin vaxta qənaət etməsinə imkan verir.

Test pəncərəsində əldə olunmuş biliyin yoxlanması üçün hər bir bəhs üzrə test tapşırıqları

vardır. Pəncərədə on sual üzrə testləri cavablandıran istifa-dəçinin balları toplanılır və nəticə

çıxarıhr. Burada botanika və zoologiya üzrə 600-dən çox yoxlama testi nümunələrinə rast gəlinir.

Bu isə müəllimin şagird-lərin biliyini obyektiv qiymətləndirməsinə kömək edir.

Arxiv düyməsinin köməyi ilə fənnə dair mövzuların mətnləri, videoları, animasiyaları,

şəkilləri və digər materiallar yerləşən bölməyə keçmək olar. Orada video bölməsində mövzuya

dair qısametrajlı fılmlər də verilmişdir. Şəkillərin slayd formasında işlənməsi, istifadəçinin



249

istənilən vaxt onların hərəkə-tini saxlayıb, görünüşü irəli, geri ötürə bilməsinə imkan verir.

Bundan başqa diski müşayiət edən musiqini, səslənməni saxlamaq da mümkün olur.

Bütün bu deyilənlərdən belə nəticəyə gəlmək olar ki, biologiyadan au-diovizual tədris

sistemləri elektron diskləri təlimin keyfıyyətinə əsaslı təsir gö-stərmək imkanına malikdir. Lakin

ondan necə gəldi fılm və ya oyun kimi isti-fadə olunması yaxşı səmərə vermir. Ona görə də

müəllim onlardan istifadəni şagirdlərə öyrətməli və eyni zamanda dərslərdə müvafıq

mərhələlərdə onu dərsə daxil etməlidir. Ola bilər ki, şagird elektron disklərdən evdə sərbəst ola-

raq iitifadə etsin. Müəllim onlara istifadənin qaydalarını izah etməli və möv-zuyla bağlı

müəyyən tapşırıqlarını verməlidir ki, sonrakı dərsdə şagirdin dis-kdən düzgün istifadə etdiyinə

nəzarət edə bilsin.

Sinifdə dərs zamanı həmin audiovizual sistemdən bir neçə formada istifadə edilə bilər.

Hər bir şagird sərbəst olaraq öz kompüterində vəsait-dən itifadə edə bilər. Bu zaman müəllim

şagirdləri mövzunun öyrənilmə-sinə istiqamətləndirməlidir. O, mövzunu izah etdikcə mövzuya

daxil olma komandasını verməli, diktorun səsinə qulaq asmalıdır. İstənilən məqamdə müəllim

səsi saxlayıb, özü də müvafiq fikirlərini söyləməli və ya izahatı davam etdirməlidir. Lazımı

pəncərəyə daxil olaraq, müvafiq şəkil, anima-siya və digər materiallardan istifadəni düzgün

təşkil etməlidir. Mövzu ilə bağlı lüğət materiallarından istifadə edilməsi terminlərin şagirdlər

tərəfin-dən başa düşülməsinə imkan verir. Mövzunun tam izahından sonra müəl-lim müvafiq

şəkillərin, materialların köməyi ilə şagirdlərlə müsahibə apar-malı, mənimsəmə keyfiyyətinə

diqqət etməlidir. Diskin materiallarına uyğun şagirdlərə ümumi, qruplarla, cütlərlə və ya fərdi

tapşırıqlar verməli, diqqət testlərin həllinə yönəldilməlidir.

Aydındır ki, hələ bütün məktəblərin şagirdləri kompüterlə tam təchiz olunmamışdır. Ona

görə də bir çox məktəblərdə hər sinifdə bir kompüterdən istifadə olunur. Belə olduqda müəllim

lazımı materialları lövhəyə verməli və onun hamı tərəfindən görülməsinə və eşidilməsinə nail

olmalıdır. Dərsin sonunda müəllim test nümunələrini lövhədə canlan-dıraraq həllini

tapşırmalıdır. Şagirdlər testləri cavablandırmalı və kompü-terin cavabları ilə müqayisə edərək

səhvlərini aşkara çıxarmalıdırlar.

Beləliklə, müəllim şagirdlərin müstəqil və ya qrupla işini təşkil et-məli, mövzunu

mənimsəməsinə nəzarəti həyata keçirməli, şagirdlərin bi-liklərini yoxlamalıdır.


Dərslərin bu cür keçirilməsi əlbəttə, təlimin key-fiyyətinə müsbət təsir göstərir, müəllim

və şagirdlərin fənnə, mövzuları öyrənməyə maraqlarını artırır və tədrisin keyfiyyətini yüksəldir.



250

• İlk öncə məktəblər yeni kompüterlər və audiovizual vasitələrlə təmin olunmalı;

• Biologiya dərslərində audiovizual sistemlərin istifadəsinə diqqət artırılmah;

• Kompüterlərdən istifadəni yaxşılaşdırmaq məqsədilə müəllimlər xüsusi kurslara

cəlb olunmalı;

• Məktəb rəhbərliyi dərslərdə audiovizual sistemlərdən istifadəyə nəzarət etməlidir.

Ədəbiyyat

1. Mustafayev Q., İsmayılov V. Biologiya fənnindən audiovizual təd-ris sistemləri üzrə

metodik vəsait (Botanika, Zoologiya). Bakı, Çaşıoğlu, 2006, 16 s.

2. Botanika (Bakteriyalar, Göbələklər, Şibyələr) elektron diski. Ça-şıoğlu, 2006.

3. Zoologiya (Onurğasızlar) elektron diski, Çaşıoğlu, 2006.

4. Zoologiya (Xordalılar) elektron diski, Çaşıoğlu, 2006.

5. Audiovizual tədris sistemləri və onlardan istifadə qaydaları. Bakı, Çaşıoğlu, 2006, 16 .



251

DİSTANT TƏLİM ŞƏBƏKƏLƏRİNDƏ KORPORATİV İNFORMASİYA

SİSTEMLƏRİNİN ROLU.

A. R. BUNİYATOV*

Annotasiya Baxilan tədqiqat işində distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiyasi sistemlərinin rolu araşdırılır. Tədqiqatın gedişində ilk öncə distant təhsil sisteminin əsas xususiyyətləri, didaktik prinsipləri və təlim metodları şərh olunur. Daha sonra Şəbəkə Distant Təhsil Sistemləri-nin və Korporativ İnformasiya Sistemləri-nin qarşılıqlı əlaqəsi müəyyən edilir.

Abstract

Coorperative Information Systems consist of several information systems. In this study, the coorperative information systems in framework of distance education was taken into consideration with eucational principles and educatioanl methods. Also the relation between the coorperative information systems and distance education systems were investigated.

Giriş

Ali təhsil müəssisələrində həyata keçirilən təhsil islahatlarının effektivliyinin və

səmərələliyinin artırılması, təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi, əhəmiyyətli dərəcədə

pedaqoji innovasiyaların, müasir İKT- nın, telekommunikasiya sistemlərinin təlim-tədris

prosesində inizibatı idarəetmədə tətbiqi ilə əlaqədardır.

Qeyd edək ki, özü-özlüyündə təhsil sisteminin informatlaşması, tədris-təlim prosesinin

idarəedilməsinin və təhsilin texnologi təminati olmaqla yanaşı, başlıca olaraq didaktik-pedaqoji

prosesin tərkib hissəsi kimi çixiş edir.

Ali məktəblərde təhsilin informatlaşması özü-özlüyündə texnoloji təlim sistemlərinin

realizə olunması baxımından səciyyələndirilir.

Belə ki şəbəkə infrastrukturu bazasında avtomatlaşdırılmış idarəetmə sisteminin

qurulması, informasiya təhsil resurları sisteminin yaradılması və istismarı Texnoloji Təlim

Məkaninin (TTM) formalaşması kimi qiymətləndirilməlidir.

Özü-özülüyündə Texnoloji Təhsil Məkani konkret təlim texnoligayalarinin baxilan

halda Distant Təhsil Sisteminin (DTS) realizə edilmə mühitidir. Bu baximdan DTS –nin

pedaqoji praktikada tətbiyi kifayət dərəcədə səciyyəvi bir haldir.


* Prof, Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Universiteti



252

Distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiyasi sistemlərinin rolunun araşdirilmasi

məqsədiylə ilk öncə DTS-nin qısa didaktik metodoloji texnoloji xarakteristikasını verək.

DTS-nin didaktik ve pedagojik xarakteristikasının əsas istiqamətləri və başlıca xususiyyətləri

aşagidaki şəkildə müəyyən edilmişdir.

əsas xususiyyətlər

l.Mobillik

2.Modulluq

3.Texnolojilik

Təlim metodları

l) İnformasiya-reseptor metodu

2) Reproduktiv metod

3) Problemli şərh metodu

4) Evristik metod

5) Elmi-tədqiqi metod

Didaktiv prinsiplər

l.Nəzəri biliklərin aparıcı rolu

2.Təhsil və tərbiyə funksiyalannın vəhdəti

3.Motivasiyanın stimulləşdınlması

4.Kollektiv və fərdi fəaliyyətin vəhdəti

5.Mücərrədliliyin və əyaniliyin vəhdəti

6.Öyrənclərin müstəqil idraki fəaliyyəti

7.Sistemlilik

Təlim vasitələri

l.Elektron dərslik

2.Elektron təlim vasitələri

3.Audio-video tədris vasitələri

4.Kompüter şəbəkələri

Kommunikativ təlim texnologiyalan

l.Elektron poçt

2.Elektron lövhə



253

3.Audio poçt

4.Kompüter konfransı

5.Videokonfrans

6.Telekonfrans

7.Faksmil əlaqə

8.Mətn prosessoru

9.Cədvəl prosessoru

Şəbəkə texnologiyaları

1. Kompüter şəbəkələri

2. Birləşmə vasitələri

- Körpü (Bridge)

- Marşrutizator (Router)

- şlyuz (Switch)

3. İnternet şəbəkə

- www (world wide web)

Distant təhsil sisteminin realizə olunduğu Distant Təhsil Məkanı (DTM) muvafiq olaraq

aşağıdaki tərkibdə müəyyən edilmişdir.

1. Tədris prosesinin kompüter təminatı metodikaları

2. Tədris informasiya resursları

3. Tədris informasiya resurslarının aktualizasiya texnologiyalan

4. Elektronon sənəd dövriyyəsi

5. Texnoloji təhsil mühitinin inzibati idarəetmə metodikaları

6. Tədris metodik materialların işlənməsi üzrə instrumental vasitələr

İnkişaf etmiş ölkələrin aparıcı universitetlərində DTS-nin tətbiqi müxtəlif təyinatli şəbəkə

strukturlarının interqativ sisteminin qurulmasi və istimarı ilə bağlidir.

DTS-nin interqativ şəbəkə infrastukturunun işlək modeli, Korporativ İnformasiya Sistemlərinin

(KİS) və Şəbəkə Distant Təhsil Sistemlərinin (ŞDTS) vəhdətinin təşkil edən, strukturlaşdırılmış

sinkretik bir səciyyə daşıyır.



254

Baxilan halda, DTS-nin KİS müxtəlif təyinatli məlumatlarin DT şəbəkəsində internet vasitəsi ile

ötürülməsini təmin edən üniversal nəgl mühiti kimi çixiş edir.

ŞDTS isə ierarxik modul sistemi olmaq etibarilə, aşaqidaki təyinatlar üzrə informasiya

resurslarini özündə ehtiva edir.

1. İnformasiya Massivləri:

- Avtomatlaşdirilmiş kitabxana sistemi

- Verilənlər bazası

- İnformasiya sorğu sistemləri

- Komputer arayış sistemləri

- Fayl Arxivləri

- Elektron jurnallar

Baxilan təyinatli informasiya strukturlari özü-özlüyündə ŞDTS-nin elektron kitabxanasi rolunu

oynayır.

2. Tədris və elmi tədqiqat təyinatlı avtomatlaşdırılmış sistemlər

- Universitetin bölmələrinin tədris və elmi tədqiqat fəaliyyətlərinin avtomatlaşdırılmış

idarəetmə sistemləri

- Avtomatlaşdırılmış elmi tədris sistemləri

- Elmi-tədris avtomatlaşdırılmış layihələndirmə sistemləri

- Modelləşdirmə sistemləri

- Tətbiqi programlar paketi

- Ekspert sistemləri

Bu təsnifə daxil olan AİS-i başlica olaraq Ali Təhsil Müəssisələrinin Avtomatlaşdırılmış

İdarəetmə Sistemləri (ATMAİS), elmi tədqiqat avtomatlaşdırılmış sistemləri və ya elmi-tədris

avtomatlaşdırılmış layihələndirmə sistemləri halinda çixiş edebilər.

3. Avtomatlaşdırılmış Təlim Vasitələri

- Laboratoriya praktikumu

- Özünü öyrətmə sistemləri

- bilikləri yoxlama sistemləri

- Tədris kursu



255

- kompüter tapşiriq kitapçası

- kompüter arayış kitapçası

- kompüter məşq sistemi

Bu növ İS- i ŞDTS-nin çevik və didaktik segmentləri hesab edilirlər.

4. İxtisaslasnins insturukturtal vasitələri

- avtomatlaşdırılmış təlim sistemlərinin yaradılmasının instrumental vasitələri

- avtomatlaşdırılmış kitabxana sistemlərinin yaradılmasının instrumental vasitələri

- Ekspert sistemlərinin instrumental vasitələri

- Verilənlər bazasının idareətmə sistemləri

Qeyd etmək lazim gəlir ki, ŞDTS ənənəvi pedaqoji təcrübədən fərqli olaraq müxtəlif informasiya

texnologiyalarının immanent total mühitinə istinad edir.

Nəticə

Yuxarida deydilənlər baximindən KİS-nin və ŞDTS–nin optimal tənasübünun

müəyyənləşdirilməsi funksional parametrlərin həcmi və strukturu ilə şərtlənir.

Ədəbiyyat

1. Каймин В.А. – Информатика и дистанционное обучение. – Материалы седьмой

международной конференции. М., 1999

2. Глаголев В.В – Оболочка дистанционного оьучения и контроля в среде

интернет/интранет. М., 1999

3. Əhmədov İ.B. – DT Qloballaşmanın tələbidir. “Azərbaycan müəllimi”, iyul, 2005-ci il



256

ЕКОЛОЖИ БИЛИКЛЯРИН ФОРМАЛАШМАСЫНДА ВЯ ТЯЛИМИНДЯ

ИКТ-НИН РОЛУ

Ф.Н.Гырхларов*

Аннотасийа Бахылан тядгигатда, еколожи биликлярин формалашмасында вя тялиминдя ИКТ-нин ролу арашдырылмышдыр. Мяхсуси олараг, еколожи зоналарда мцяссисялярин салынмасы заманы ятраф мцщитин горунмасы мясяляси вя онун рийази моделляшдирмя йолу иля щялли нязярдян кечирилмиш, мцвафиг програм тяминатынын ишляниб щазырланмасы ясасында биликляр базасы йарадылмыш вя бурайа рийази моделдян алынан нятиъялярин дахил едилмяси мясяляси щялл олунмушдур. Бу ясасда биликляр базасындан истифадя едяряк, еколожи биликляри формалашдырмаг вя тялим просесляриндя бундан истифадя етмяк йоллары тящлил олунмушдур.

Abstract

Because of the polution of industries, defination of and training of ecological knowledge are an important issue. In this study, This study is about using of the ICT for ecological courses and it includes mathematical models on replaced the industrial components

Эириш

Бяшяриййят гаршысында дуран глобал проблемлярдян бири ятраф мцщитин мцщафизяси вя

горунмасыдыр. Инсанлар та гядимдян тябии ещтийатлардан истифадя етдикъя ятраф мцщити дя

чиркляндирмяйя башламышлар. Ъямиййятин инкишафы иля йанашы бу проблем даща да кяскинляшмиш вя

мцасир дюврдя бющран мярщялясиня чатмышдыр.

Ятраф мцщитцн чирклянмяси дедикдя щава вя суйун чирклянмяси, торпаьын цст лайынын истифадя

цчцн йарарсыз щала дцшмяси нязярдя тутулур. Щяр бир инсан эцн ярзиндя бир кг бярк гида, 2-3 литр су

вя12-15 кг щава гябул едир. Инсан гидасыз 30-40 эцн, сусуз 3 эцн йашайа билдийи щалда, щавасыз 1-2

дягигя дя йашайа билмяз.

Буна эюря дя мцщцтцн горунмасы щаггында сющбят эедяркян илк нювбядя щаванын

чирклянмясинин гаршысынын алынмасы , даща доьрусу щаванын тяркибиндя олан оксиэен балансынын

горунуб сахланмасы нязярдя тутулур. Чох тяяссцфляр олсун ки, елми-техники тяряггинин

мащиййятляриндян истифадя олунмасы нятиъясиндя сон йцз илдя 250 милйард тон оксиэен мящв

едилмиш, щавайа 360 милйард тон карбон газы дахил едилмишдир. Ъанлылар цчцн зярури олан щаванын

чирклянмясинин 30-40% няглийат васитяляри, 20-25 %-и истилик електрик стансийалары, 15-25%-и сянайе

техноложи просесляри щесабына баш верир.

* Баш елми ишчи, Милли Аерокосмик Аэентлийи, Елми Тядгигат Аерокосмик Информатика Институту



257

2000-ъи илдя 1900-ъц иля нисбятяян щавайа 6,5 дяфя чох карбон газы атылмышдыр ки, бунун да

нятиъясиндя Йер сятщинин щяраряти 0,6 дяряъя артмыш, бу да ятраф мцщцтцн истиляшмясиня эятириб

чыхармышдыр.

Дцнйанын бцтцн юлкяляриндя сянайенин сцрятли инкишафы бяшяриййяти ъидди проблем-ятраф мцщитин

горунмасы проблеми иля цз-цзя гоймушдур. Тябии вя антропоэен тясирлярин нятиъясиндя еколожи

системин глобал позулмасы щал-щазырда иътимиййят гаршысында дуран ваъиб мясялялярдян биридир.

Бу бахымдан, еколожи таразлыьа даир адекват биликлярин щазырланмасы иля мцвафиг тялимин щяйата

кечирилмяси хцсуси актуаллыг кясб едир.

Мялумдур ки, сянайе мцяссисяляринин фяалиййяти яксяр щалларда еколожи таразлыьын

позулмасына сябяб олур. Бязи щалларда беля сянайе мцяссисяляри ящалинин даща чох сых йашадыьы

йерлярдя вя йа онлара йахын яразилярдя тикилир.

Бахылан щалда, сянайе мцяссисяляринин фяалиййятинин еколожи таразлыьын позулмасына тясириня

даир биликлярин формалашмасы вя мцвафиг тялими мцщцм ящямиййятя маликдир.

Тядгигатын эедиши

Фярз едяк ки, йени тикиляъяк сянайе мцяссисясинин бу вя йа диэяр еколожи ящямиййятли

зоналары юзцндя сахлайан ∑0яразидя вя йа она йахын йерлярдя йерляшдирмяк тяляб олунур.

Лакин тикиляъяк сянайе мцяссисялярини бу яразидя еля йерляшдирмяк лазымдыр ки, онун атмосферя

тулладыьы зяряли туллантыларын иллик щяъми бу зоналар цчцн мцмкцн санитар норманы ашмасын вя

бцтцн ∑0яразиси цчцн бу чиркляндирмя минимум олсун.

Фярз едяк ки, ятраф мцщит чиркляндириъи мянбя ,0(xu = , 0y ),h G∈ нюгтясиндя

йерляшдирилмишдир вя о =)(uf Q )( 0uu −δ функсийасы иля тясвир олунур. Бурада Q мянбянин ващид

заманда атмосфери чиркляндирмя эцъц, Э ися алт отуруъаьы ∑0вя йан сятщи ΗΣ олан силиндирин

щяъмидир.

Фярз едяк ки, ∑0яразисиндя м сайда С i ( ),...,1 mi = еколожи ящямиййятли зоналар вар.

Яввялъя эюстярилян бу зоналарын щяр бири цчцн Й ....,,pl Й pm функсионаллары гурулур [1]. Бурада

Й ,...pi i -ъи еколожи зона цзря чирклянмянин иллик мигдарыдыр. Сонра истянилян u ∈ Э цчцн

Йi

Ypi

pu max)(

(= функсийасы гурулур вя тикиляъяк мцяссисянин яразидя ∈= ),,( hyxu Э координаты

Й ∈→ uup

min,)((

Э (1)



258

минималлашдырма мясялясинин щялли кими тапылыр.

Эюрцндцйц кими (1) мясялясиндя Й )(up функсийасы мах ямялиндян алындыьы цчцн о гейри-щамар

функсийа олур.

Беляликля, (1) мясяляси гейри-щамар опималлашдырма мясялясидир. Бу мясялянин щялли цчцн

ашаьыдакы цсул тяклиф олунур.

Тутаг ки, { kz }, kz > 0,{ kλ }, kλ >0,{ nβ }, nβ >0,{ kη }, nη >0,{ kε }, kε >0,

K ∞→ олдугда 0,0,0,0,0 →→→→→ kkkkk z εηλβ ардыъыллыглары верилмишдир вя

nu Ε∈0 мясялянин щяллиня щяр щансы башланьыъ йахынлашмадыр.

Бахылан щал цчцн мясялянин щялли мцвафиг обйектйюнцмлц програмлашдырма ясасында

щяйата кечирилир.

Атмосферя атылмыш чиркляндириъилярин ятраф мцщитя вурдуьу зийанын рийази моделинин алгоритми

ашаьыдакы шякилдя верилмишдир:

Фярз едяк ки, k итерасийа едилмишдир вя k -ъы nku Ε∈ йахынлашмасы тапылмышдыр.

( −+ )1(k ъы итерасийа ашаьыдакы кими гурулур.

Алгоритм

Ы аддым. с= 0, u ks = u k ишаря едирик.

ЫЫ аддым. Д ( ),,,, kkkks zu βλ чохлуьуну щесаблайырыг вя

0Pr0 ojvk = / Д ( ),,,, kkkks zu βλ -ны мцяййян едирик.

ЫЫЫ аддым. Яэяр ksv ,kη≤ онда к=к+1, k

sk uu =+1 явяз едиб Ы аддыма кечирик.

ЫВ аддым. э ks

ks

ks vv

1−−= -и щесаблайырыг вя s

ks

ks uu α+=+1 э k

s итерасийасыны гуруруг.

−α параметри ( ) ( )ks

ks

kss

ks gufguf αα

α+=+ inf шяртиндян тапылыр.

В аддым с=с+1 явяз едиб ЫЫ аддыма кечирик.

Бурада Д ( )βλ,,, zu иля уйьун функсийанын дискрет градиентляр чохлуьу ишаря олунмушдур. [2].

Програм тяминатынын йарадылмасы

Систем програмынын йарадылмасына обйект йюнцмлц програмлашдырма ясасында бахылмышдыр. Бу

йахынлашма ашаьыдакы ардыъыл аддымлардан ибарятдир.



259

* Програм системинин цмуми тясвирини йаратмаг, онун ясас истигамятлярини идентификасийа

етмяк вя системин мящдудлуьуну эюстярмяк.

* Системин илкин обйектлярини тяйин етмяк, онларын цзяриндя иерархих синифляри йаратмаг вя

иерархын щяр ханасында йерляшян синифляри контейнер синифляри иля ейниляшдирмяк.

* Илкин обйектин динамикасыны якс етдирян дяйишян параметрляри тяйин етмяк. Беля

параметрляр синифлярин тяснифатында тякрарян йазылырлар вя обйектляр тяряфиндян дястяклянирляр.

* Илкин обйектин ъаваб веря биляъяйи ачар мялуматы тяйин етмяк. Бу мялумат иерархын щяр бир

синфини тяшкил едян ханалар арасында ялагя йаратмалыдыр.

* Йцксяк сявиййяли ифадялярдян истифадя едяряк биринъили лайищя йаратмаг. Бурада илкин

обйектляр цзяриндя йериня йетирилян ясас ямялиййатлары эюстярилмяк.

* Йцксяк сявиййяли ифадяни деталларына айырмаг йолу иля ону мцкяммялляшдирмяк вя бу

просеси ишчи лайищя алынана кими давам етдирмяк.

Бахылан програм тяминатынын ишляниб щазырланмасы ясасында биликляр базасы йарадылмыш вя

бурайа рийази моделдян алынан нятиъялярин дахил едилмяси мясяляси щялл олунмушдур.

Нятиъя вя тяклифляр

Бу тядгигат ишиндя апарылан тящлил ясасында мцяййян едилир ки,еколожи таразлыьа даир биликляр

базасынын йарадылмасы хцсуси актуаллыга маликдир.

Беля ки, биликляр базасындан истифадя едяряк еколожи биликляри формалашдырмаг вя тялим

просесляриндя бундан истифадя етмяк мцмкцндцр.

Ядябиййат

1. Марчук Г. И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды. - М.:

Наука,1982.

2. Багиров А.М., Гасанов А.А. О методе аппроксимации квази дифферен -циала. Журн.

Вычисл. мат. 1995.т.35.№4.



260

TƏLİMİN İDARƏ EDİLMƏSİNDƏ KOMPÜTER TƏLİM PROQRAMLARINA OLAN

TƏLƏBLƏR

Seyidzadə Etibar Vaqif oğlu*

Annotasiya Praktik olaraq bütün ölkələr kompüter təlim texnologiyalarının hazırlanmasım və inkişaf etdirilməsini aktiv surətdə həyata keçirirlər. Təlim prosesində kompüterlərdən istifadə edilməsinin ilk təcrübələri 60-cı illərin əvvəllərinə təsadüf edir. İlk olaraq avtomatlaşdınlmış təlim kursları (ATK), sonra isə proqramlaşdırılmış təlim formalarını reallaşdıran avtomatlaşdırılmış təlim sistemləri (ATS) formasında ilk proqram təlim vasitələri yaradılmışdır. Kompüter təlim texnologiyası informatika prinsiplərinə əsaslanan və kompüter vasitəsilə reallaşdırılan təlim texnologiyasıdır. Kompüter təlim texnologiyasının ənənəvi təlim texnologiyalarından əsas fərqli xüsusiyyəti onun tətbiq olunması ilə təlim forma və metodlar sistemini əsaslı dəyişdirən yeni və dinamik inkişafetdirici təlim vasitəsi kimi istifadə olunmasıdır. Müasir dövrdə təlim prosesinin təkmilləşdirilməsi və inkişaf etdirilməsi üçün hazırlanmış bir çox kompüter proqramları mövcuddur. Açar sözlər: təlim texnologiyası, avtomatlaşdmhmış təlim sistemi

Abstract Practically all countries actively realize the preparation and development of computer aided education technologies. Early experiences of the using computer education approximately took place in the early 1960s. Initially, first education software means were created in the form of computer aided education courses (CAIC), and the computer aided computer systems realizing programmed education methods. Computer aided education technology is the education technology that is based on the principles of information science and realized by means of computers. The main difference between the computer aided education technology and the traditional education technologies is that with its application the application of computer aided education technology is used as a new and dynamically developing education mean dramatically changing the system of education styles and methods. Nowadays there are a lot of computer programs created to improve and develop the process of education. Key words: education technology, computer aided education system

GİRİŞ

Praktik olaraq bütün ölkələr kompüter təlim proqramlarının hazırlanmasını və inkişaf

etdirilməsini aktiv surətdə həyata keçirirlər. Bu ilk növbədə onunla bağlıdır ki, informasiya

texnologiyalarından istifadə etmədən təlim mütərəqqi hesab edilmir. Digər tərəfdən təlim üçün

nəzərdə tutulmuş informasiyanın həcmi çox sürətlə artmış və ənənəvi təlim üsulları, vasitələri və

metodikaları artıq yüksək təcrübəli mütəxəssislərin hazırlanması üçün kifayət deyildir.

* Baş müəllim, Qafqaz Universiteti, [email protected]



261

Təlim prosesində kompüterlərdən istifadə edilməsinin ilk təcrübələri 60-cı illərin

əvvəllərinə təsadüf edir. İlk olaraq avtomatlaşdırılmış təlim kursları (ATK), sonra isə

proqramlaşdırılmış təlim formalarını reallaşdıran avtomatlaşdırılmış təlim sistemləri (ATS)

formasında ilk proqram təlim vasitələri yaradılmışdır. ATS-lərin "intellektuallaşdırılması"

ekspert sistemləri sahəsində tədqiqatların aparılması ilə həyata keçirilirdi. Müasir dövrdə praktik

reallaşdırılması böyük xərclər tələb edən intellektual ATS-lərin nəzəri hissəsinin hazırlanması

davam edir. "İdeal" fərdi kompüter (FK) anlayışına daha dolğun cavab verən kəmiyyətcə yeni

imkanlara malik olan yeni nəsil FK-lərin meydana gəlməsi proqram təlim vasitələrinin tam

hazırlanmasının yenidən qiymətləndirilməsi məsələsini ortaya qoyur. Bundan başqa

proqramlaşdırılmış təlim ideyalarının tammiqyaslı reallaşdırılması böyük intellekt və maddi

xərclər tələb edir. Bu cür ATS-lərin təlim prosesində səmərəli istifadəsi isə yəqin deyildir.

Tədqiqatin gedişi

Təlim proqramlari və təlim prosesinin təşkili formalari

Müasir dövrdə təlim proqramları təlim prosesinin növbəti təşkili formalarını və ya onların

məcmusunu əhatə edir: şagirdə cavab verməli olduğu tədris materiallarını və suallarını təqdim

etmək (ənənəvi didaktik yanaşma); bəzi fəaliyyətlərin planlaşdırılması və həyata keçirilməsi yolu

ilə qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün şagirdə tapşırığın təlim mühitində (oyun da ola bilər)

təqdim olunması; şagirdə, sistemin imkan verdiyi biliklər əsasında doğru nəticələrin

mühakimələr və ya "yığımlar" ardıcıllığı ilə əks olunması tələb olunan biliklərin verilməsi;

şagirdin suallara cavab verməsi [1].

Təlim texnologiyası dedikdə, qarşıya qoyulmuş didaktik məqsədlərə çatmağı təmin edən

təlim forma, məqsəd və vasitələri sistemini əks etdirən təlim proqramları ilə nəzərdə tutulan

təlimin məzmununu reallaşdırma üsulu başa düşülür [3].

Kompüter təlim texnologiyası informatika prinsiplərinə əsaslanan və kompüter vasitəsilə

reallaşdırılan təlim texnologiyasıdır [4].

Kompüter təlim texnologiyasınin ənənəvi təlim texnologiyalarından əsas fərqli xüsusiyyəti

onun tətbiq olunması ilə təlim forma və metodlar sistemini əsaslı dəyişdirən yeni və dinamik

inkişafetdirici təlim vasitəsi kimi istifadə olunmasıdır, bu məqsədə xidmət edən proqram

təminatı olmalıdır.



262

Təlim məqsədli proqram təminati

Təlim məqsədli proqram təminatı (TMPT) dedikdə, öyrənənlə münasibətdə pedaqoji təlim-

tədris funksiyasını reallaşdırmaq üçün xüsusi hazırlanmış və ya uyğunlaşdırılmış dəfələrlə

istifadə olunan kompüter proqramı başa düşülür [5].

Bu terminin sinonimi kimi növbəti ifadələr istifadə oluna bilər: təlim məqsədli proqram

vasitələri, kompüter təlim vasitələri, təlim məqsədli kompüter proqramları, pedaqoji məqsədli

kompüter proqramları və s.

Bu terminin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bu qrup proqramlar hər hansı bir sahədə

kompüter vasitəsilə informasiya əldə etmə və biliklər formalaşdırma prosesinə, bacarıq,

vərdişlərin inkişaf etdirilməsinə, nəzarət və ya testləşdirməyə dəqiq istiqamətləndirilmişdir. Bu

onun təlim proqramlarının (instrumental sistem, mühit və paketlərin) özünün yaradılmasını və

istismarını asanlaşdıran proqramlardan əsas fərqidir.

Proqramlaşdırma texnologiyasının müasirləşdirilərək hazırlanması təcrübəsinin, əsasən də

TMPT-nin real təlim prosesində istifadə edilməsi təcrübəsinin əldə edilməsi ilə onların istifadə

olunma metodları ayrı-ayrı müəllim-entuziast tərəfindən deyil, real təlim prosesində müəllim

kollektivləri tərəfindən həyata keçirilirdi. Nəticədə TMPT-nin xüsusiyyətlərinə baxışlar, onların

təsnifatı, tətbiq sahələri, nəhayət kompüter təlim texnologiyasının ənənəvi təlim

texnologiyalarından prinsipial fərqi baxımından müəyyən istiqamətlərdə dəyişmişdir.

Müasir dövrdə dağınıq təlim proqramlarının tam kompüter təlim proqramlarına

transformasiyası baş verir. Bəzi hallarda TMPT hazırlayanlar onu kompüter təlim texnologiyası

məsələlərinin reallaşdırılaması üçün - kurs üçün "naviqatorlar" əsasında birləşdirirlər. Müasir

TMPT aşağıdakı növbəti xüsusiyyətlərə malik olmalıdırlar: təhsil standartlarına uyğun gəlməli;

kompüterləşdirilən təlim metodikalarını dəstəkləməli; müasir instrumental vasitələr əsasında

reallaşdırılmış olmalı; istifadəçi üçün sənədləri olmalı; TMPT-nin təlim prosesində yeri və tətbiq

üsulu təyin olunmalıdır [2].

Təlim proqramları hazırlayanlar, həmçinin telekommunikasiyanın aktiv inkişafı ilə

əlaqədar məsələləri nəzərə almalı və telematik sistemlər üçün təlim və tədris əlavələrinin

reallaşdırılmasına hazır olmaldırlar. Bununla yanaşı TMPT-yə daxil olan informasiyanın

etibarlılığı və onun təhsil standartlarına uyğun təlim vasitəsi kimi faydalılığı məsələləri daha

aktualdır. Lakin ön planda yaradılan proqram təminatının qeydiyyatı onun sertifikasiyası, "ikinci



263

müəllif" tərəfindən dəyişdirilə bilmə imkanı, müəllif hüququ və digər hüquqlarla əlaqədar

məsələlər durur. Bundan başqa TMPT-nin istifadə üsul və formalarını, həmçinin

telekommunikasiyalarda yayılması qaydalarını təyin etmək və reallaşdırmaq lazımdır.

Kompüter təlim vasitələri mövzusunda ədəbiyyatlarda təlim (bəzi nəşrlərdə pedaqoji)

məqsədli proqram tiplərini səciyyələndirən çox sayda terminlərdən istifadə edilir. Bu zaman

müxtəlif müəlliflər tez-tez eyni bir terminə əhəmiyyətli dərəcədə fərqli və ya əks məna verirlər.

Eyni tipli proqramlar müxtəlif terminlərlə səciyyələndirilir. Müasir dövrdə təlim prosesinin

təkmilləşdirilməsi və inkişaf etdirilməsi üçün hazırlanmış bir çox kompüter proqramları

mövcuddur. Psixoloqların ayırdıqları iki əsas idrak fəaliyyətlərinə (təlim və tədris) uyğun olaraq

təlim vasitələrini iki böyük sinfə bölürlər: təlim mühütləri və təlim proqramları. Təlim

mühitlərinin qlobal pedaqoji məqsədi - müvəffəqiyyətli mühitin yaradılması yolu ilə öyrənənin

yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsidir. Bu mühitdə öyrənən lazımı biliklər əldə edir.

Təlim proqramı növbəti pedaqoji məqsədlərin reallaşdırılmasını təmin etməlidir: təlim

materialının nümayiş etdirilməsi; müəyyən sahədə təlim; təlim prosesi gedişinin idarə edilməsi

üçün testləşdirmə və diaqnostika; xüsusi təlim.

Yerinə yetirilən metodik funksiya nöqteyi-nəzərdən təlim mühiti və təlim proqramları

arasında dəqiq "çəkilmiş sərhədlər" yoxdur. Bu sinifdən olan təlim vasitələri arasındakı yeganə

fərq təlim mühitlərindəki nəzarətçi tipli nəzarətin olmaması, təlim proqramlarında isə bu

nəzarətin olmasıdır. Perspektivdə isə bu komponent bu və ya digərində həmişə olur [9].

Kompüter təlim proqramlarinda reallaşdirilan təlim üslublari

Müasir TMPT-lər növbəti təlim üslublarını və ya onların məcmusunu reallaşdırır:

uzlaşdırılmış fəaliyyət, müəllim və şagirdin müsahibəsi, izahlı təlim, konsultativ (məsləhətçi)

təlim [8].

Uzlaşdırılmış fəaliyyət zamanı həlli bir neçə şagirdin iştirak etdiyi qrupla reallaşdırılan

mürəkkəb (ümumi) məsələ qoyulur. Bu zaman hər bir şagird öz xüsusiləşdirilmiş rolunu alır.

Məsələnin həlli prosesində qarşıya qoyulmuş məqsədə tez və optimal çatmağa yönəldilmiş

şagirdlərin fəaliyyətlərinin uzlaşdırılmasının vacibliyi qoyulur. Bu yanaşma adətən layihəli təlim

və işgüzar oyunlarla reallaşdırılır.

Müəllim və şagirdin müsahibəsi prosesində təşəbbüsü növbə ilə həm (məqsədi şagirdin

biliklərindəki boşluğu müəyyənləşdirmək olan) müəllim, həm də (biliklərini dərinləşdirmək üçün



264

sorğular formalaşdıran) şagird ələ alır. Müsahibənin proqramlaşdırılması çox çətindir, ancaq bu

mexaniki öyrənmədən fərqli olaraq şagirdin biliklərini dəqiq qiymətləndirməyə imkan verir. Bu

cür təlim prosesində şagirdin bilikləri elə dialoqun gedişində analiz oluna bilər.

İzahedici təlimdə şagirdə məsələ həllinin çoxsaylı nümunələri təqdim olunur və son

nəticənin alınması prosesində biliklərin bütün elementlərinin mənası izah edilir. Təlim prosesi

biliklərin ardıcıl canlandırılması prosesi kimi təqdim olunur. Yeni biliklərin əldə edilməsinin

vacibliyi şagird tərəfindən dərk edilməlidir və hər bir yeni bilik kvantı yeni imkanlarla müşaiyət

olunmalıdır. Bu yanaşma fənn sahəsinə görə daha sadə və ya artıq məlum olan anlayışları

terminlərə görə açmaq üçün əks fəaliyyəti də nəzərdə tutur.

Məsləhətçi təlim şagirdin təlim mühitində daha fəal fəaliyyətini nəzərdə tutur. Bu təlim

mühitində şagirdə, öyrənilən fənn sahəsini açan məsələlər təqdim olunur və tədqiqat üçün imkan

verilir. Şagirdin fəaliyyətinin (doğru və ya yanlış) nəticələrini alaraq sistem mənaca asılı olan

anlayışlar verə bilər və ya intellektual komponentlərin olduğu halda şagirdi məsələnin həllinə

yönəldə bilər. Bu rejim bir qayda olaraq, istifadəçinin özü tərəfindən tələb olunur, sistem isə,

istifadəçinin əsasəsən sistemin suallarına cavab verdiyi təlimatlı (müəllimli) təlimdə olduğundan

fərqli olaraq daha passiv rol oynayır. Bununla da, sistem sorğu sistemində müraciətin təmin

olunduğu "elektron ensiklopediya"ya oxşar bir şeyə çevrilir. Uyğun təlimatlı təlim yardımı təlim

mühitlərinin vacib komponenti olur, həm konseptual, həm də əməli biliklərdən istifadə etmək,

həmçinin təlim materialını təqdim etmək öyrənmə rejimlərini (izah etmə, bilikləri

möhkəmləndirmə, diaqnostika, təkrarlama, tədqiqat və s.) təşkil etmək üçün vasitələrdən ibarət

olmalıdır.

Proqram-aparat vasitələrinin, kompüterlərin təlim prosesində istifadə edilməsi təcrübəsinin

və təlim prosesinin təşkilinin müasir mərhələsində TMPT-ləri aşağıdakı kimi sinifləndirmək

olar: kompüter dərslikləri; fənnə-yönəlmiş mühitlər (virtual reallıqlar, mikrodünyalar,

modelləşdirici proqramlar, təlim paketləri); laboratoriya məşğələləri; trenajorlar; nəzarətçi

proqramlar; təlim məqsədli "soraq kitabları", məlumatllar bazası [7].

Nəticə

Təlim proqramları hazırlayanlar, telekommunikasiyanın aktiv inkişafı ilə əlaqədar

məsələləri nəzərə almalı və telematik sistemlər üçün təlim və tədris əlavələrinin

reallaşdırılmasına hazır olmalıdırlar. Bununla yanaşı TMPT-yə daxil olan informasiyanın

etibarlılığı və onun təhsil standartlarına uyğun təlim vasitəsi kimi faydalılığı məsələləri daha



265

aktualdır. Lakin ön planda yaradılan proqram təminatının qeydiyyatı onun sertifikasiyası, "ikinci

müəllif" tərəfindən dəyişdirilə bilmə imkanı, müəllif və digər hüquqlarla əlaqədar məsələlər

durur.

Bundan başqa TMPT-nin istifadə üsul və formalarını, həmçinin telekommuni-kasiyalarda

yayılması qaydalarını təyin etmək və reallaşdırmaq lazımdır.

Ədəbiyyat

1. E.V.Seyidzadə. “Təlim məqsədli proqram təminatı və kompüter təlim texnologiyaları”,

“Journal of Qafqaz University”, Number 6, Fall 2000.

2. E.V.Seyidzadə. “Təlim texnologiyaları və kompüter dəstəkli təhsil”, “Azərbaycan

Məktəbi” jurnalı, No.4 (596), 2003.

3. Prof.Dr. Enver T.Riza. "Eğitimde Bilgisayar Teknolojisi" İzmir, 1999.

4. Prof.Dr. Enver T.Riza. "Eğitim Teknolojisi Uyğulamaları 1" İzmir, 1999, s. 295-330.

5. А.О.Кривошеев. Проблемы оценки качества программных средств учебного

назначения. Сборник докладов первого научно-практичекого семинара "Оценка качества

программных средств учебного назначения". Москва: "Гуманитарий", 1995, с. 5-12.

6. А.С.Демушкин, А.И.Кириллов, Н.А.Сливина, Е.В.Чубров, А.О.Кривошеев,

С.С.Фомин. Компьютерные обучающие программы. Информатика и образование, 1995, N

3, с. 15-22.

7. А.Борк. Компьютеры в обучении: чему учит история. Информатика и

образование, 1990, N 5, с. 110-119.

8. Stephen M.Alessi, Stanley R.Troling. Computer-Based Instruction. New Jersey: 1987,

p. 47-64

9. Stacey C.S., Brian K.W. Using Information Technology. McGraw-Hill Companies,

1998, p. 72-73, 290, 279.



266

BÖLME İCLASLARI - IV

TƏHSİLDE QLOBALLAŞMA VE İNTEQRASİYA PROSESLERİ



267

TÜRKİYE’DE OKULÖNCESİ EĞİTİMDE TEKNOLOJİNİN KULLANILMASI

Berrin Akman*

Özet

Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişmeler her alana olduğu gibi eğitime de yansımış ve eğitim

alanında birçok değişime neden olmuştur. İçinde bulunduğumuz 21. yy’da gelişen teknolojiyi

yakalamak, okullarımızı kendi aralarında ve çevrelerindeki dünya ile bağlantı kurmalarını

sağlamak, gelişimi ve değişimi takip etmek, yeni eğitim yöntemleri kullanarak eğitimde

etkinliği ve verimliliği artırmak için bilişim teknolojileri kullanımında gelişmiş ülkelerin

gerisine düşen Türkiye, eğitim alanında ortalamaları yakalamak ve geçmek zorundadır.

Eğitimin her alanında erken eğitime yapılan yatırımın çok önemli olduğu göz önüne

alındığında okulöncesi eğitim alanında da hızla teknolojinin kullanımını hayata geçirmek ve

bunun içinde gerekli alt yapı ve donanımı zaman kaybetmeden sağlamak gerekir.

GİRİŞ

Teknoloji, gelişen toplumun hem ürünü hem de kaynağıdır. Bilgi, enerji ve üretim çeşitli

teknolojik öğeler arasında toplumsal ilerlemeye olanak sağlayan en önemli ögedir. Bilim çağına

geçiş, çok boyutlu toplum yaratma, çaba ve gelişme azmi yaratma, sosyal ve ekonomik

kurumlarda yapı ve işlev değişimi yaratma, özel yetenek ve uzmanlık gereksinimi artırma gibi

konular bugün çağdaş teknolojinin yarattığı en önemli sonuçlardır.(EARGED, 2002)

Çağdaş teknolojinin eğitim için yarattığı sonuçlar ise üç başlık altında toplanabilir. Bunlar,

1. Dinamik bir eğitim gerektirme,

2. Bireye dönük bir eğitim düzeni oluşturma,

3. Yeniden yapılanma gereksinimi yaratma

Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişmeler her alana olduğu gibi eğitime de yansımış ve eğitim

alanında birçok değişime neden olmuştur. Bilgisayarların eğitim sürecinde kullanımı da bu

değişikliklere örnek olarak verilebilir. Çağdaş teknolojinin yarattığı bu sonuçlar okulöncesi

eğitime de yansımış, özellikle hızla günlük yaşantının bir parçası haline gelen bilgisayarlar çok

* Prof.Dr., - Hacettepe Üniversitesi



268

erken yaşlarda kullanılmaya başlanmıştır. Artık çocuklar doğdukları andan başlayarak

teknolojiyle karşılaşmakta ve küçük yaşlarda teknolojiyi kullanabilmektedirler.

Türkiye’de okul öncesi eğitimde okullaşma oranı 2007 yılı istatistiklerine göre % 25’dir.

Okulöncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen

yerlerde ilköğretim okullarına bağlı anasınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim

kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılmaktadır.(Milli Eğitim Temel Kanunu).

Bununla birlikte Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumunun (SHÇEK) Kreş

ve Anaokulu açma yönetmeliğine göre bu kuruma bağlı olarak açılan özel anaokulları da vardır.

Bunlara ek olarak kamu kurum ve kuruluşlarının kendi çalışan personelinin çocukları için

açtıkları anaokulları da mevcuttur.

Okul öncesi eğitim kurumlarından yararlanamayan çocuklar için MEB ve STK’lar işbirliği ile

yürütülen yaygın eğitim kapsamında yer alan yaz okulları ve mobil anaokulları da

bulunmaktadır.

Tablo 1: Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Kademelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen, Derslik ve Usta Öğretici Sayısı ( Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2007-2008)

Eğitim Kademesi Okul Kurum

Öğrenci Sayısı

Öğretmen Kadrolu

Sayısı Sözleşmeli

Usta öğretici Sayısı

Derslik Sayısı

Genel Okulöncesi Eğitim 22.506 701.762 25.650 251 16.068 36.236

Anaokulları 1.671 125.427 5.231 251 2.125 6.624

Bağımsız Anaokulları 916 100.687 3.086 251 1.837 4.476

Özel Anaokulları 755 24.740 2.145 ------ 288 2.148

Anasınıfları (resmi+özel) 20.835 576.335 20.419 ----- 13.943 29.612

Yazokulları ve anasınıfları --- 9.557 ----- ----- ---- ----

Mobil anaokulları ---- 1353 ----- ---- ---- ----

657 sayılı kanunun

191.maddesine göre açılan

kurumlar

497 20.900 1.224 ---- ---- 1.362

Özel okullar bünyesindeki

anasınıfları 684 17.071 1.497 ---- 48 1.317

Sosyal Hizmetler ve Çocuk

Esirgeme Kurumu 1432 24957 13434 4113 ---- 6426



269

MEB İnternete Erişim Projesi Kapsamı’nda Okulöncesi Genel Müdürlüğü’ne bağlı 2007 yılı

sonuna kadar 433 anaokuluna internet bağlanmıştır. İnternete bağlanan okul sayılarının

gerçekleştiği aşamalara ait bilgiler Tablo 2’de verilmektedir. ( MEB, 2007)

Tablo 2: MEB Bünyesindeki İnternete Bağlı Anaokulu Sayısı:

Gerçekleşen Aşama Bağlanan Okul Sayısı

I. Aşama Kapsamında 28

II. Aşama Kapsamında 22

III. Aşama Kapsamında 383

Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nden alınan bilgilere göre Türkiye

genelinde 793 anaokulunda bilgisayar bulunmakta; ayrıca anaokullarında 42 tane bilişim

teknolojisi sınıfı, 11 atölye, 362 çok amaçlı salon bulunmaktadır M.E.B. anaokullarını açarken

uyguladığı standart anaokulu malzemesinin içinde bilgisayar yer almaktadır. (MEB,2007).

Milli Eğitimi Geliştirme projesi (MEGP) kapsamında , MLO (Müfredat Laboratuvar Okulları)

ise her türlü teknolojiye sahiptir. 7 Coğrafi bölgeden seçilen 23 ilde 208 tane MLO bulunmakta

ve bunların 147 tanesi ilköğretim okulu, 53 tanesi anadolu lisesi ve genel lise, 8 tanesi öğretmen

lisesidir. Bu okulların içinde ayrı bilgisayar laboratuvarları olmakla birlikte ,sınıflarda

kullanılabilecek her türlü teknolojik araç gereçte mevcuttur. Bu okulların amacı teknolojiyi

sınıfta etkin olarak kullanarak; teknoloji ile öğrencileri birleştirmektir. MLO ‘nın anasınıflarında

bilgisayar destekli eğitim sınıf öğretmeni veya bilgisayar öğretmeni tarafından yapılmaktadır.

Ayrıca bilgisayar destekli eğitimin yanı sıra çocuklara bilgisayar okur-yazarlığı konusunda da

temel beceriler kazandırılmaktadır. MLO Modelinde standartlar “İnsan kaynakları ve fiziki

kaynaklar ile ilgili standartlar” olmak üzere iki başlıkta toplanmıştır. İnsan kaynakları ile ilgili

standartlar içinde yönetici standartları, öğretmen standartları, okul danışmanı standartları ve

müfettiş standartları yer almaktadır. Fiziki standartların içinde ise ekipman standartları, donanım

standartları, tesis standartları ve bina standartları bulunmaktadır ( EARGED, 2002)

M.E.B. yukarıda sözü edilen MLO dışındaki anasınıflarına da teknolojik donanım için para veya

araç gereç göndermekte ancak bunların etkin kullanılıp kullanılmadığını ne yazık ki

denetlememektedir.

Türkiye genelinde SHÇEK’e bağlı özel anaokullarının veya kamu kurum ve kuruluşlarına bağlı

anaokullarının 171 tanesinde bilgisayar destekli eğitim yapılmakta ve bilgisayar okur yazarlığı



270

ile ilgili beceriler çocuklara kazandırılmaktadır. Okullar bu hizmeti ayrı bir ücret karşılığında

dışardan bilgisayar şirketlerinden almaktadırlar (SHÇEK, 2002).

Avrupa Birliği ülkelerinin hemen hemen hepsinde okulöncesi eğitim zorunlu ve bilgisayar

destekli eğitim müfredatın bir parçası olarak etkin şekilde kullanılmakta ayrıca çocuklara

bilgisayar ile ilgili temel beceriler 5 yaştan itibaren kazandırılmaya başlamaktadır.

Projeler;

TV Yoluyla Eğitim Projesi

Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV), tarafından 2001 yılında "Benimle Oynar Mısın?" adlı

televizyon projesi geliştirmiştir. Türkiye Radyo Televizyon Kurumu (TRT) işbirliğinde 65

bölümlük dizi halinde hazırlanan bu programın ilk serisi 2002 yılının ilk yarısında

yayınlanmıştır. Çocuklara ulaşmak için etkili bir araç olan televizyon, özellikle erken çocukluk

dönemindeki çocukların dikkatle takip ettikleri ve zaman ayırdıkları bir iletişim kanalıdır.

“Benimle Oynar Mısın?” programı da bu doğrultuda, özellikle, okulöncesi dönemdeki 5-6 yaş

arası çocukları ve anne-babalarını hedeflemektedir. “Benimle Oynar Mısın?”, hem okulöncesi

çocukların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimini destekleyici, hem de anne-babaları

bilinçlendirici niteliktedir. 30 dakika süren program, stüdyo oyunları, animasyonlar, aktüel

çekimler ve kukla bölümlerinden oluşmaktadır.

1400 İlköğretim Okuluna Bilgi Teknolojisi Sınıfı Kurulması Projesi: Avrupa Yatırım

Bankası Destekli Proje , Temel Eğitim Projesi kapsamında yer alan bilgi teknolojisi sınıfı kurma

çalışmaları 2003-2005 yıllarını kapsamaktadır. Proje kapsamında bilgi teknolojisi sınıflarına;

server, öğrenci-öğretmen-idareci bilgisayarı, lazer yazıcı, tarayıcı, ofis yazılımı, modem, internet

bağlantısı ve alt yapı donanımı sağlanmıştır. İlköğretim okulları bünyesinde kurulan bilgi

teknolojisi sınıflarından anasınıfı öğrencileri de yararlanmaktadır.

Vahşi Web Ormanı Oyun Sitesi

Avrupa Konseyi, yediyle 10 yaş arası çocukların her türlü şiddetten korunmasına yardımcı olmak

amacıyla internette bir oyun sitesi kurmuştur. Konseyin "Çocuklar İçin Çocuklarla Birlikte Bir

Avrupa İnşa Edelim" programının bir parçası olan ücretsiz oyunda hedef, çocukların interneti

eğlenerek öğrenmeleri ve akıllı kullanıcılar olmaları sağlamaktır. "Wild Web Woods" (Vahşi

Web Ormanı) isimli oyunda çocukların görevi eğlence, barış ve özgürlük kenti olan "E-kent"e

ulaşmak olarak belirlenmiştir. Kente ulaşabilmek için Vahşi Web Ormanı'ndan geçmek, buradaki



271

tehlikelere dikkat etmek ve yolda beliren "bilgi, özel yaşam, güvenlik ve farkındalık jetonlarını"

toplamak gerekmektedir.

Uzaktan Eğitim

Dünyada uzaktan eğitim, Internetin yaygınlaşmasıyla yeni bir boyut kazanmıştır. Okulöncesi

eğitim öğretmenleri üniversitelerin eğitim fakültelerinde yetiştirilmektedir. Türkiye'de

hedeflenen okullaşma oranını sağlayacak okulöncesi öğretmeni sayısı yeterli değildir. Hedefler

doğrultusunda gereksinim duyulan öğretmenlerin örgün yüksek öğretim programlarıyla kısa

sürede karşılanmasına da olanak bulunmamaktadır. Ülke gerçekleri göz önüne alındığında,

nitelikten ödün vermeden istenilen sayıda ve en kısa sürede okulöncesi öğretmeni yetiştirebilmek

için en rasyonel çözüm uzaktan öğretim sistemi ile öğretmen yetiştirmektir. Bu kapsamda 2000-

2001 öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı ile ortak yürütülen program çerçevesinde,

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de okulöncesi eğitime öğretmen yetiştirmeye

başlamıştır (Anadolu Üniversitesi, 2000)

Okulöncesinde Yazılımlar

Genellikle okulöncesindeki yazılımlar ilkokul 1.sınıfa yönelik hedefleri kapsamaktadır. Bununla

birlikte ülkemizde okulöncesinden ilköğretime geçişte bir program devamlılığı olmadığı için her

okulun çocuklar için ulaşmak istediği eğitimsel ve gelişimsel hedefler de farklılaşmaktadır.

Örneğin okulöncesi eğitimde harf öğrenme veya okuma yazmaya hazırlık çalışmaları bir okulda

yapılırken diğer okulda ilköğretimde çocukların bocalamamaları için öğretilmemektedir. Avrupa

Birliğine girmeye çalıştığımız yeni yüzyılda okulöncesinde teknolojinin kullanılması

gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı bunu yaygınlaştırmak amacıyla projeler üretebilmeli ve

okullarında gerekli alt yapıyı oluşturabilecek kaynaklara ulaşmalıdır. Okulöncesinde yazılımların

nasıl olması gerektiği konusundaki literatür bilgileri ışığında aşağıdaki görüşler oluşturulmuştur.

Bilgisayarların çocukların gelişimlerine ve öğrenmelerine etkileri hakkındaki tartışmalar uzun

süredir devam etmektedir. Hatta bilgisayar için "elektronik oyuncak" tanımlamasını yapan

araştırmacılar da bulunmaktadır. Tüm olumlu ve olumsuz etkilerine rağmen hayatımızın önemli

bir parçası haline gelen bilgisayarlarla çocuklar gün geçtikçe daha çok etkileşmektedirler.

Özellikle okulöncesi eğitimde çocuklar için hazırlanan yazılımlar büyük önem taşımaktadır.

Çünkü hepinizin bildiği gibi bilgisayarları işlevsel yapan yazılımlar olmazsa çocuk, bilgisayarı

etkin olarak kullanamaz.



272

Teknolojinin özellikle de CD_ROM teknolojisinin gelişmesi sayesinde küçük yaştaki çocukların

bile kullanabileceği nitelikte yazılımlar geliştirilebilmektedir. Ancak okulöncesinde çocuklar için

hazırlanan yazılımlarda olması gereken özelliklere dikkat etmek gerekir. Bu özellikleri sıralamak

istersek;

1.Yaşa uygunluk: Yazılımlar çocuğun yaşına ve gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Bir

yazılımda olması düşünülen kavramlar çocuğun yaşına uygun olarak tasarlanmalıdır. Çocuğun

gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olarak kazanması gereken bilgi ve becerileri

içermelidir. Yazılımdaki resimler anlaşılır olmalı, tercüme yazılımların adaptasyonu

yapılmalıdır.

2.Çocuğun Kontrol Edebilmesi: Yazılımda çocuğun kontrolü önemlidir. Çocukların çeşitli

adımları ve yolları deneyebildikleri ve kontrol edebildikleri açık uçlu yazılımlar kullanılmalıdır.

Ancak açık uçlu yazılım, problem çözmeyi, keşfetmeyi, motivasyonu, işbirliğini, kendi kendine

öğrenmeyi ve öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirmeyi desteklemelidir. Çocuğun kendi

kendine yönlendirebileceği ve öğrenme sürecinden sorumlu olabileceği yazılımlar

kullanılmalıdır.

3.Kısa ve Net Açıklamalar: Çocuklar yazılımları kullanırken açık ve kesin sözel yönergelere

ihtiyaç duyarlar. Yönergeler, çocukların seçimlerini ya da amaçlarına ulaşmak için gidecekleri

bir sonraki adımı açıklayan kısa, basit cümleler olmalıdır. Bunlar görsel işaretler ya da bir

yardım seçeneği ile birlikte verilebilir.

4.Zorluğu Arttırmak: İyi bir yazılımın, düşük bir başlangıç düzeyi olmalıdır ve çocukların

keşifleri ile gelişerek daha üst düzeylere ulaşması gerekmektedir. Çocuklar için seçilecek bütün

yazılımlar; çocukların yeni durumlar ya da problemler karşısında uygulayıp hayata

geçirebileceği kavramları ve bilgileri öğretme potansiyeline sahip olmalıdır.

5. Sosyal Gelişimi Desteklemek: Nitelikli eğitimsel yazılımlar eğlencelidir ve kullanılması

kolaydır; ancak bazı zorlu düzeyler vardır. Bu durum, çocukların birlikte çalışmasını gerektirir.

Başka bir deyişle, yazılımlar çocukların sosyal etkileşimlerini geliştirmelidir.

6.Teknik Özellikler: Yazılımdaki resim ve grafiklerin kalitesi iyi olmalıdır. Karakterler

kolaylıkla belirlenebilecek ve çocuklar tarafından seçilebilecek büyüklükte, renkleri estetik

açıdan hoş ve içerik için uygun olmalıdır. Bu arada bilgisayar monitörünün çözünürlük

seviyesinin yazılımın gerektirdiği çözünürlüğü desteklemesi gerekmektedir.



273

Gelişimsel yazılımlar çocuğun motivasyonunu düşürmeden dikkatini uzun süre bir konuya

vermesine yardımcı olmalıdır.

7. Hedeflere Uygunluk: seçilen yazılımın ihtiyaç analizi sonucunda belirlenen hedefleri

gerçekleştirecek aşamaları içermesine özen gösterilmelidir.

8. İçeriğe Uygunluk: Seçilen yazılımın açık bir hedefinin bulunmasına ve içeriğinin de bu

hedefi gerçekleştirmeye yönelik hazırlanmış olmasına dikkat edilmelidir. Okulöncesinde

çocuklar için hazırlanan yazılımlar, daha çok ses, çizim ve grafiklerden düzenlenmiş bir yapı

içine oturtulmalı, büyük çocuklar için ise daha kompleks bir biçimde şekillendirilmelidir.

Program zorlama içermemeli ve tekrarlanabilir olma özelliği taşımalıdır.

Çocukların yazılımları kullanabilmeleri için sahip olmaları gereken temel bilgisayar

okuryazarlığını kazanmış olmaları gerekir. Bunun içinde okulöncesi sınıflarında bilgisayar bir

branş dersi olarak görülmemeli, eğitimin desteklenmesinde kullanılması gereken bir materyal

olarak düşünülmelidir (Bayhan, 1999; Arı ve Bayhan, 1999; Haugland,2000;Wright, 2001;

Bayhan ve Güler, 2002).

Çocuklar için belirlenen tüm eğitimsel materyaller gibi bilgisayarlar da, çocukların gelişimini

pek çok yönden desteklemektedir. Bilgisayarlar, çocukların öğrenme işine tamamen

odaklanmalarını sağlamaktadır. Çünkü çocuk hatasını anında görüş düzeltmekte, geri bildirimler

alabilmektedir. Bilgisayar dünyasından eğitime yararlı olacak avantajları çıkarmak ve çocukların

bundan en olumlu biçimde yararlanmalarını sağlamak gerekmektedir.

İçinde yaşadığımız bilgi çağında. gelişen iletişim teknolojileri sayesinde küresel iletişim ağları

kurulmuştur. Teknolojik gelişmeden eğitim sisteminin yapısı, öğrenme – öğretme ortamları,

uygulanan faaliyetler de etkilenmektedir. Sunulan eğitim hizmetlerinde teknolojiyi kullanmak

her ülkenin ana hedefi olmuştur. Bunun sonucu olarak radyo, TV, bilgisayar, uydu v.b. iletişim

araçları öğrenme–öğretme ortamlarında kullanılmaktadır ve gelişmelere uygun olarak

kullanılmaya devam edilecektir. Çağdaş teknolojiyi kullanan okullar daha kaliteli hizmet

vermekte ve başarılı olmaktadır. Genel anlamda bilişim teknolojileri kullanımında gelişmiş

ülkelerin gerisine düşen Türkiye, eğitim alanında ortalamaları yakalamak ve geçmek zorundadır.

Bilgisayarların toplum için vazgeçilmez olması, öğrencilerin olabildiğince erken bilgisayarlar

okuryazarı olmasını gerektirmektedir. Bilgisayar kullanımı, öğrencilerin bilgiye ulaşma, bilgiyi

işleme, etkin ve yaratıcı sonuçları üretme yeteneklerini artırmaktadır. Gelecek kuşaklarımızı

bilginin hızla yenilendiği ve erişildiği bir dünyaya hazırlamalıyız. Bunun için okullarımızda bilgi



274

öğreten eğitim modelinden, bilgiye erişimi ve kullanmayı öğreten modellere geçiş yapmalıyız.

Çünkü Bilgi Teknolojileri ile öğrencilerin standart müfredatların çok ötesinde, bağımsız öğrenme

yetilerini ve öğretmenlerin öğrencilerini ölçme ve değerlendirme sistemlerini geliştirmemiz

mümkün olacaktır (Yürütücü, 2002; Yürütücü-Öztopçu,, Bilişim Şurası , 2002 ).

Referanslar

Ar, M.; Bayhan, P. (1999). Okulöncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Eğitim. Epsilon Yayıncılık,

İstanbul.

Bayhan,P. (1999). Ana babaların çocuklarının eğitiminde bilgisayar kullanılması konusundaki

duygu ve düşüncelerinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12

(1), 25-29.

Bayhan, P. Güler, T. (2002). Çocuklar için bilgisayar destekli eğitimde yazılım seçme kriterleri.

Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi,1 (6-7), 103-112.

Bilişim Şurası Sonuç Raporu . www.bilisim.org.

Haugland, S.W. (2002). “Selecting Developmentally Appropriate Software” . www.cildren and

computers.com.

Milli Eğitim Temel Kanunu ,www.mevzuat.meb.gov.tr

Milli Eğitim Bakanlığı 2007-2008 İstatistikleri Kitabı , www.sgb.meb.gov.tr

Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2002). Eğitim

Teknolojisi Kılavuzu, Ankara.

Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2002).”Müfredat

Laboratuar Okulları: MLO Modeli”, Ankara

Yürütücü; A.(2002). “Bilişim Toplumunda İlköğretim Sürecindeki Eğitim Teknolojileri”.

II.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyum ve Fuarı,. Sakarya.

Yürütücü,Öztopçu A. (2001) “Okul Öncesi Ve İlköğretim Sürecindeki Eğitimde Bilişim

Teknolojilerinin Önemi.” inet-tr.org.tr/inetconf9/bildiri/97.doc

Wright, C. (2001). Children as software reviewers. Childhood Education, 74(49, 250-252.



275

АЗЯРБАЙЪАН – ЧИН TƏHSİL ƏLAQƏLƏRİNİN MUQAYİSƏLİ TƏHLİLİ

Е.И.Щябибзадя*

Annotasiya Мягалядя Азярбайъан вя Чин арасында дипломатик мцнасибятлярин йарандыьы вахтдан башлайараг щазыркы дювря гядяр икитяряфли мцнасибятлярин тящлили верилмиш, бу юлкяляр арасындакы чохшахяли ялагялярин експерт методунун тятбигиля гиймятляндирилмяси эюстярилмиш вя онларын приоритет истигамятляри мцяййян олунмушдур. Мцяллиф тяряфиндян гейд олунмушдур ки, енерэетика, тящсил, рабитя вя информасийа технолоэийалары сащяляриндяки ики дювлят арасындакы гаршылыглы мцнасибятляр юз сявиййяси вя мязмунуна эюря приоритет тяшкил едирляр.

Abstract In article results of the analysis Azerbaijan-Chinese relations from the moment of an establishment of diplomatic connections between two countries are resulted sow day. By the author it is established, those connections in the field of power, education’s and information technology are priority.

Giriş

Azяrbaycan Республикасы иля Чин Халг Республикасы арасында дипломатик мцнасибятлярин

02.04.1992-ъи илдян йаранмасына бахмайараг, ики дювлят арасындакы ялагялярин дярин

тарихи кюкляри вардыр. Заман baxыmынdan бу ялагялярин башланьыъыны, шяrqlя гяrbi

birlяшdirяn, трансмилли магистрал характерли Bюyцk иpяk yolu гябул олуна биляр [1-3].

1994-ъц илин март айында Чиня сяфяр едян цмуммилли лидер Щ.Ялийев азярбайъан-чин

мцнасибятляри тарихиндя йени мярщялянин башланьыъыны гойду. Сяфяр заманы ики дювлятин

рящбярляри тяряфиндян имзаланан «Чин Халг Республикасы вя Азярбайъан Республикасы

арасында достлуг мцнасибятляринин инкишаф етдирилмясинин ясаслары щаггында» бирэя

Бяйанат имзаланды.

Бирэя Бяйанат мцщцм тарихи ящямиййят кясб едир, беля ки, о ики дювлят арасында

баьланмыш илк сяняддир. Сяфяр заманы ейни заманда дювлят сявиййяли 8 Сазиш вя 2

Протокол имзаланмышды [4].

* Xarici İşlər Nazirliyi. Dissertant - [email protected]



276

Азярбаъан-Чин мцнасибятляринин бу эцнкц сявиййясини гиймятляндирмяк мягсядиля

ъядвял 1-дя эюстярилян ясас истигамятляр сечилмишдир.

Ъядвял 1

Азярбайъан-Чин ялагяляринин тяснифаты

№ Ялагялярин адлары № Ялагялярин адлары 1 Сийаси 8 Тибб вя сящиййя 2 Тиъарят 9 Щцгуг 3 Енерэетика вя машынгайырма 10 Щярби 4 Няглиййат 11 Рабитя вя информатика 5 Инвестисийа 12 Кянд тясяррцфаты 6 Елм вя тящсил 13 Щуманитар 7 Мядяниййят вя инъясянят 14 Идман вя туризм

Експерт гисминдя бу сащяйля ялагяли тядгигат ишляри апаран сийасятчи вя игтисадчылар,

мядяниййят, идман, щцгуг, енерэетика вя машынгайырма, сящиййя сащяляринин

мцтяхяссисляри, еляъядя бизим республикада тящсил алан чинли тялябяляр вя Чиндя охуйан

азярбайъанлы тялябяляр арасында, цмумиликдя 14 груп цзря ряй сорьусу апарараг, бу

ялагялярин 10 баллы системдя дяйярляндирилмяси нятиъясиндя мялуматлар топламышыг. Бу

мялуматлар ъядвял 2-дя эюстярилмишдир.

Ъядвял 2-дян эюрцндцйц кими експертляр Азярбайъан-Чин мцнасибятляриндя сийаси

ялагяляри йцксяк гиймятляндирирляр. Онларын 5 няфяри бу ялагяляри максимум балла (10), 5

няфяри ися (9) балла гиймятляндирмишдирляр. Експертлярдян цч няфяри сийаси ялагялярин

сявиййясини 8 вя йалныз бир няфяри 3 балла гиймятляндирмишдир. Цмумиликдя 14 груп

еспертлярин йекун гиймяти 122 бал (максимум 140-дан) олмушдур.

Експерт ряйляринин анализи эюстярир ки, сийаси вя тиъарят мцнасибятляриндян сонра (103 бал)

ики дювлятляр арасындаки гаршылыглы ялагяляр иерархийасында тящсиl (93 бал) вя рабиtя (90 бал)

цстцнлцк тяшкил едир.

Tədqiqatin gedişi

Щал-щазырда Азярбайъанда 200 няфярдян чох чинли тялябя, аспирант вя диссертант тящсил

алыр. Онлар ясасян АДНА вя БДУ-да охуйурлар.

Чинин али тящсил системи 3 пиллялидир: бакалавратура, маэистратура вя докторантура. Дювлят

хятти иля ЧХР-да 30-a йахын азярбанъанлы тялябя тящсил алыр вя онлардан 4 няфяри тящсилин

сонунъу пилляси олан докторантураны битирмяк яряфясиндядирдяр.



277

Чин тящсил системи Азярбайъандакындан фярглидир. Бу юлкядя мяъбури тящсил доггуз илликдир

вя щал-щазырда ящалинин 95 %-индян чоху бу тящсилля ящатя олунмушдурлар. Чин

щюкцмятинин ъидди аддымлары нятиъясиндя сон 50 ил ярзиндя бу юлкядя савадсызлыьын

сявиййяси 4%-я енмишдир.

Ъядвял 2

Раnгларын матрисасы

Експертлярин ряйляри

Ялагялярин

сырасы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Σ i

1 10 8 10 9 3 9 9 8 10 10 8 9 9 10 122 2 4 5 5 10 9 8 9 6 5 9 8 9 7 9 103 3 4 4 4 5 7 6 8 5 8 6 6 7 7 7 84 4 3 6 6 6 5 5 6 7 6 5 8 6 5 6 80 5 4 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 55 6 5 5 6 6 3 6 9 7 7 8 8 7 9 7 93 7 3 2 2 7 2 6 4 3 5 6 4 5 5 4 58 8 3 2 3 4 6 4 3 5 5 6 6 5 5 5 62 9 3 5 2 5 3 4 7 6 7 7 5 5 7 6 72 10 4 3 6 5 4 6 5 6 6 8 6 5 6 6 76 11 4 4 5 7 8 7 6 6 7 7 7 8 7 7 90 12 3 2 4 7 7 7 3 3 6 6 5 4 6 6 69 13 4 3 2 6 5 6 3 6 7 5 5 5 5 5 67 14 3 5 3 6 9 8 7 6 7 5 8 7 6 7 87 ∑ j 57 57 61 87 75 86 84 78 90 92 88 86 88 89 1118

Чиндя тящсил системиндяки ислащатлар игтисади ислащатларла параллел олараг апарылымаьа

башламышдыр.

Дювлят бцdъясинин тящсиля айрылан хяръляри илбяил артыр вя 2010-ъу иля гядяр онун 4%- я

чатдырылаъаьы прогнозлашдырылыр вя бунунла ЧХР орта инкишаф етмиш юлкяляр сирасына дахил

олаъаьы эюзлянилир.

ХХЫ ясрдя Чин юз игтисади инкишафыны ъидди шякилдя елмин вя тящсилин йцксялдилмясиля

ялагяляндирир. Йцксяк ихтисаслы кадр щазырлыьына бюйцк ещтийаъ олдуьуну нязяря алараг,

Чин щюкцмяти щяр ил чохлу сайда тялябялярини дцнйанын ян габагъыл юлкяляриня охумаьа

эюндярир. Сон 30 илдя беля тялябялярин сай 1,1 млн. чох олмушдур. Яэяр яввялки иллярдя бу

тялябялярин бюйцк яксяриййяти (70%) щямiн юлкялярдян гайытмырдыларса, инди дювлятин



278

инкишаф темпи, щяйат сявиййясинин йцксялдилмяси вя бир сыра игтисади щявясляндирмя

тядбирляринын тятбиги онларын юлкяйя гайыдышыны активляшдирмишдир.

Азярбайъан-Чин мцнасибятляринин диэяр приоритет истигамяти рабитя вя информасийа

телекомуникасийа сащясиля баьлыдыр вя бу ялагяляр yцksələn хятля инкишаф едир. Щяр ики

дювлят Траnс-Асийа-Авропа (ТАА) оптик кабел хятти чяклишинин апарыъы тяряфляриндяндирler.

Бу хятт Шанхайдан башлайараг Алманийанын Франкфурт шящяриня гядяр бюйцк бир зонаны

ящатя едир. ЧХР хяттин Азярбайъан цзря йени голунун тикинтисини дястякляйян илк

дювлятлярдяндир. Бу хятт Сийязяндян башлайараг 120 км узадылараг Газахстанын Актау

шящяриня гядяр чатдырылмалыдыр. Щазырда хятт цзря информасийа мцбадиляси Иран вя Русийа

яразиляриндян кечмякля ютцрцлцр вя онун тящлцкясизлийинин тяминаты олдугъа чятинляшир.

Азярбайъан секторунда йени ТАА голунун тикинтиси бу проблеми там шякилдя арадан

галдырараг, хяттин истисмарынын тящлцкясизлийини тямин едяъякдир.

Чинин HUA WEI ширкятинин Baktelecomла бирэя лайищяси нятиъясиндя республикада йени

рабитя хидмяти йаранмышдыр. Чиндян эятириляряк Азярбайъанда гурашдырылан NGN

аваданлыглары ХХI ясрин мцкяммял технолоэийалары ясасында щазырланмышдыр. Тякъя 2006-

ъы илдя бу ширкятин 20 млн. доллардан чох мящсулу Азярбайъан базарында юз йерини

тапмышдыр.

Юлкямиздя дурмадан инкишаф едян рабитя хиdмятиндя 2005-ъи илдя Чинин икинъи

телекомуникасийа ширкяти олан «Jongxing»нун хцсуси йери вардыр. 2006-ъи илдян ися

Azercell тяряфиндяр Чинин «China Mobile» ширкятинин операторлуьу иля GPRS/MMS роминг

хидмяти фяалиййят эюстярир.

2008-ъи илин сонуна гядяр Чинин ZTE Corporation ширкяти Бакы шящяриндя CDMA типли

такsофонларын гурашдырылмасыны планлашдырыр.

Nəticə

Эюрцндцйц кими, Азябайъан-Чин мцнасибятляриндя тящсил вя информасийа технолоэийалары

сащясиндя ялагяляр хцсуси ящямиййят кясб едир. Бу ялагяляр эяляъякдя ики дювлят

арасында стратежи ямякдашлыьын ясас истигамятляриндян олаъаьына цмид йарадыр.



279

Яdəbiyyat

1. Габибзаде Э.И. Великий Шелковый путь - основополагающий фактор добрососедских

взаимоотношений между Азербайджаном и Китаем. Сосиал-сийаси проблемляр, бур.

№13, Бакы, 2005, С.187-194.

2. Щябибзадя Э.И. Азярбайъан-Чин мцнасибятляринин инкишаф мярщяляляри. АМЕА-нын

Хябярляри, Тарих, фялсяфя вя щцгуг серийасы, 2005,№5-6, С.26-35.

3. Мамедов И.А. Великий шелковый путь и Азербайджан. Баку: Элм, 2005.-124с.

4. Габибзаде Э.И. Визит президента Азербайджана Г.Алиева в КНР создал прочную базу

дружественных отношений между двумя странами. «Цмуммилли лидер Щейдяр Ялийев вя

милли дювлятчилийимизин инкишафы мясяляляри» анадан олмасынын 83-ъц илдюнцмцня щяср

олунмуш елми-нязяри конфрансын материаллары, Бакы, 8 май 2003, С.126-131.



280

AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE EĞİTİM POLİTİKALARINDA OKUL ÖNCESI EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASI VE BİLGİ – İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ROLÜ

Prof. Dr. Mübeccel Gönen* Prof. Dr. Buket Akkoyunlu**

Giriş

En belirgin özelliği sürekli değişiklik olan bilgi toplumuna geçiş bugünün toplumlarının

yeniden yapılanması gereğini doğurmuştur. Süregelen ekonomik, sosyal ve teknolojik

gelişmelerden etkilenmeyen toplum, birey ve meslek neredeyse kalmamıştır. Yeni gelişmelere

ayak uydurmak tüm bireyler için neredeyse zorunlu hale gelmiştir. Var olan bilgi ve

teknolojiler, meslekler, iş tanımları, gereksinim duyulan beceriler, dolayısıyla gereksinim

duyulan insan gücünün nitelikleri sürekli olarak değişmektedir. Günümüzde, değişimin

sürekliliği ve hızı, eğitim kurumlarında kazandırılan bilgi ve becerilerin zaman içinde yetersiz

kalmasına neden olmakta, bir başka deyişle yaşam boyu öğrenmeyi gerekli kılmaktadır. Bu hızlı

değişimle başa çıkabilmenin en iyi yolu yaşam boyu öğrenmedir. Çünkü, yaşam boyu öğrenme

bir taraftan ekonomik rekabeti güçlendirip iş bulmayı kolaylaştırırken diğer taraftan sosyal

dışlanmaya karşı mücadele olanağı sağlar. Yaşam boyu öğrenme ile amaç tüm yaş gruplarındaki

insanların nitelikli öğrenme olanaklarına ve çeşitli öğrenme deneyimlerine eşit ve açık biçimde

erişim sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Bu vizyonun gerçekleştirilmesinde eğitim sistemleri kilit

rol oynamaktadır.

Küreselleşmenin de etkisiyle günümüzde giderek uluslararası bir boyut kazanmaya

başlayan yaşam boyu öğrenme politikaları, bugüne kadar hayata geçirilen en başarılı bölgesel

entegrasyon girişimi Avrupa Birliği’nde (AB) de önemle üzerinde durulmaktadır. Avrupa

Birliği, 10-11 Aralık 1999’da Helsinki Toplantı’nda Türkiye’nin adaylığını onaylarken, bir

yandan da bir “milenyum deklarasyonu” yayınlamıştır. Bu deklarasyonda, Avrupa “bilgi

toplumu” ve yeni bir bin yıldan ve yeni yüzyıldan “insan kaynaklarını yaşam boyu öğrenme ve

yenilenme esasına göre geliştirecektir” denilmektedir. Türkiye ise bu süreçte eğitimdeki

durumunu da dikkate almak zorunda kalmıştır. Birinci aşama olarak ele alınan konu ise okul

öncesi eğitimdir. Avrupa Birliği’ndeki üyelerde 6100’e yaklaşan okullaşma oranı ülkemizde %

* Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected] ** Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]



281

25 civarındadır. Ayrıca, Stockholm’de (Mart 2001) düzenlenen Yaşam boyu öğrenme toplantısı

sonunda hazırlanan tebliğde yaşam boyu öğrenme “bilgi, beceri ve yeterliliği artırmak amacıyla,

kişisel, toplumsal ve istihdam perspektiflerinde yasam boyu süren tüm öğrenme etkinlikleri”

olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle, yaşam boyu öğrenme iki alanı içermektedir. Birincisi;

“okul öncesi dönemden emeklilik sonrası döneme kadar tüm yetenek, ilgi, bilgi ve nitelikleri

kazanma ve yenileme”. Böylelikle her vatandasın bilgi tabanlı topluma uyum sağlayabilecek

bilgi ve yeterliliği geliştirmesini ve sosyal ve ekonomik yaşamın her alanına aktif katılım

sağlamasını teşvik ederek kendi geleceğini daha iyi kontrol edebilmesini olanaklı hale getirmek.

İkincisi ise, “tüm öğrenme çeşitlerine önem verme (formal ve informal eğitim, örneğin anne

babaların çocuklarından BT (Bilgi ve İletişim Teknolojileri) öğrenmeleri veya arkadaşlarıyla

beraber bir müzik aleti kullanmayı öğrenmeleri)” dir. Nitekim 2001-2005 dönemini kapsayan

Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda da eğitimin yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla yeniden

yapılandırılacağı açık şekilde ifade edilmiş ve bu yaklaşımın eğitimin tüm evrelerini kapsadığı

vurgulanmıştır. Temelinde ekonomik bir birlik olan Avrupa Birliği eğitimin, ekonomik rekabetin

ön koşulu haline gelmesi ile birlikte, “doğuşta ayrılan bireyleri” bir araya getirebilme ve sosyal

uyumu sağlamada önemli bir rolü bulunan eğitim politikaları ile ekonomik ve sosyal politikaları

birlikte ele almaya başlamıştır.

Söz konusu kapsamda Avrupa Konseyi 2000 ve 2001 yıllarında gerçekleştirdiği Lizbon

ve Stockholm toplantılarında yaşam boyu öğrenime büyük önem vermiş ve 19 - 20 Haziran 2000

Feira tebliği hazırlanmıştır. Tebliğ’de yaşam boyu öğrenim “Bilgi, beceri ve yeterliliği artırmak

amacıyla, kişisel, toplumsal ve istihdam perspektiflerinde yaşam boyu süren tüm öğrenim

etkinlikleri olarak” tanımlanmaktadır (MESS,2005), Yaşam boyu öğrenme becerilerinin

kazandırılmasına ne kadar erken düzeyde başlanırsa, bu becerileri kullanmak o denli etkili

olacaktır. Bu nedenle, herkes için eğitim ve yaşam boyu öğrenme ilkelerini de düşündüğümüzde,

bireyi yaşam başarısına götüren becerilerin çoğu 0 - 6 yaşları arasındaki okul öncesi dönemde

kazanılmaktadır. Okul öncesi eğitim dünyada giderek yaygınlaşan ve önemi artan bir eğitim

basamağı haline gelmiştir. Özellikle gelişmiş ülkelerin öncelikli eğitim basamağı olarak bu

dönemi ele almaya başlamalarının ardında yatan farklı sosyal ve ekonomik nedenler

bulunmaktadır. Ailelerin değişen yapısı, nüfusun giderek daha da yaşlanması, doğum oranlarının

azalması, kadınların iş gücü piyasalarında daha çok yer almaya başlaması gibi demografik ve

sosyal eğilimlerin bu anlamda önemli etkisi bulunmaktadır.



282

Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim

Türkiye’de okul öncesi eğitim kurumları 1900’lerin başında açılmaya başlanmıştır.

1930’lu yıllar sonrasında kadının iş hayatına atılması ve şehirleşmeyle birlikte çalışan annelerin

çocuğuna bakma sorunu, 1917 de kurulmuş olan Çocuk Esirgeme Kurumu’nu gündüz

bakımevleri (2-7 yaş) açmaya zorlamıştır. 1960’dan sonra birçok kamu kurum ve kuruluşunun

kreşler açması ve özel kreşlerin çoğalmasıyla Çocuk Esirgeme Kurumu’nun bu hizmetleri

yavaşlamaya başlamıştır. 1977 yılında ilk defa İlköğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde “Okul

Öncesi Şubesi”, 1992’de ise Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1983’de Sosyal

Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun kurulmasıyla özel kreş ve gündüz bakımevleri bu

kuruma bağlanmıştır. Ayrıca 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu 50 kadın işçi çalıştıran kamu

kurum ve kuruluşları bünyesinde kreş ve gündüz bakımevi açılmasını hükme bağlamıştır.

MEB Şuralarında Okul öncesi Eğitim

1953’te toplanan V. Milli Eğitim Şurasında okul öncesi eğitime geniş yer verilmiş olup;

anaokulu yönetmeliği, eğitim programları, velilerle ilişkiler ve okul öncesi eğitime yönelik yayın

yapılması ile ilgili olarak ileri sürülen fikir ve alınan kararların büyük çoğunluğu bugün de

geçerlidir. 1988’de toplanan XII. Milli Eğitim Şurasında; anaokulunun 48 -72 ay arası

çocukların, anasınıfının ise 60-72 ay arası çocukların eğitimini kapsadığı belirtilmiştir. XV. Milli

Eğitim Şurasında (1995) ise 2000’li yıllarda 5-6 yaş okul öncesi eğitim, ilköğretim içine

alınmalı, okul binaları fiziki olarak özel eğitim ve okul öncesi çocukların ihtiyaçları

doğrultusunda düzenlenmelidir görüşüne yer verilmiştir (Özdemir, Bacanlı, Sözer ve ark, 2007).

Kalkınma Planlarında Okul Öncesi Eğitim

II. Beş Yıllık Kalkınma Planında (1968 - 1972) okul öncesi eğitime ilk defa yer verilmiş

ancak 3-6 yaş çocuklarının eğitiminde yeterli gelişme sağlanamamıştır. VII. Beş Yıllık Kalkınma

Planında (1995-1999); okula başlama yaşı olarak 72 ay sınırı konusunda görüş birliğine varılmış,

fiziki kapasite sağlandığı oranda 6 yaş için anasınıfı açılması uygulamasına devam kararı

verilmiştir. VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planında (2001 - 2005); 2000 yılında ancak % 9.8’e

ulaşabilen okul öncesindeki okullaşma oranının % 25’e çıkarılması hedeflenmiştir (Özdemir,

Bacanlı, Sözer ve ark, 2007). Görüldüğü gibi II. Kalkınma Planından başlayarak hemen bütün

planlarda yer almasına, okul öncesi eğitim son kalkınma planında istenen düzeye ulaşamamıştır.



283

Okul öncesi Eğitimde Bugünkü Durum

Türkiye’de kurum merkezli eğitim modeli en çok benimsenen ana modeldir. Yani

modellerin büyük bölümü MEB ile SHÇEK’na bağlıdır.

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Öncesi Eğitim Kurumları

• Özel yada Resmi Bağımsız Anaokulları: 3 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla

açılan okul,

• Özel ya da Resmi Anasınıfları: 5 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla örgün eğitim

kurumları bünyesinde açılan sınıf,

• Uygulama Anaokulları ve Anasınıfları: 3 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla okul

öncesi eğitimle ilgili program uygulayan eğitim-öğretim kurumları (ör: Kız Meslek

Liseleri) bünyesinde açılan sınıf,

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Okul öncesi eğitim, mecburi ilköğretim çağına

gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır” maddesi vardır. MEB’nın

“Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliğine göre okul öncesi eğitimin amaç ve görevleri

milli eğitimin genel amaç ve ilkelerine uygun olarak,

1. Çocukların beden, zihin, duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak;

2. Onları ilköğretime hazırlamak;

3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme

ortamı yaratmak;

4. Çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır (Gürkan, Oktay,

Gönen ve ark, 2006a).

Tablo 1. 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı Okul Öncesi Eğitim Kurum ve Sayılarının Dağılımı

91

6 3

0

20

40

60

80

100

resmi özel shçek

Okul ve Kurum Sayılarının Dağılımı (%)

• Derslik Sayısı 33.213

• Öğretmen Sayısı 24.775

• Çocuk Sayısı 640.849

• Okullaşma Oranı %25

Tablo 1’den de görülebileceği gibi, okul öncesi eğitim hizmetlerinin;



284

• % 91’i resmi okul öncesi eğitim kurumlarında

• % 6’sı özel okul öncesi eğitim kurumlarında

• % 3’ü SHÇEK tarafından verilmektedir.

2006 – 2007 öğretim yılında resmi bağımsız ana okulu sayısı 811, resmi anasınıfı sayısı

17.386’dır.

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na Bağlı Okul Öncesi Eğitim

Kurumları

Kreş ve Gündüz Bakımevleri: 0-6 yaş çocuklarının bakımlarını gerçekleştirmek, beden ve

ruh sağlıklarını koruyup geliştirmek, temel değer ve alışkanlıklar kazandırmak amacıyla

kurulmuştur. Kreşler 0-3, gündüz bakımevleri 3-6 yaş grubuna hizmet vermektedir.

Çocuk Yuvaları: 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocukların bedensel, eğitsel, psiko -

sosyal gelişmelerini, sağlıklı kişilik ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamakla görevli, yatılı

sosyal hizmet kuruluşlarıdır. Ayrıca; 657 Sayılı Devlet Kanununa Göre açılan okul öncesi eğitim

kurumları (üniversite, belediye v.s.) vardır. Bu kurumlarda rehberlik ve denetimin ilköğretim

müfettişleri tarafından yapılması 2006 yılı itibariyle yürürlüğe girmiştir.

Bugün okul öncesi eğitim veren kurumlarda yönetim, amaç, program, öğretmen / eğitici

ve donanım açısından farklılıklar olduğu görülmektedir. Yakın zamana kadar MEB ya da

SHÇEK’ün ilgili organlarınca denetlenmekte olan tüm okul öncesi eğitim kurumlarının

denetlenmesini artık MEB üstlenmiştir. Bugün 4 - 6 yaş grubundaki çocukların % 11’i, 5- 6 yaş

grubundaki çocukların % 15’i MEB veya SHÇEK’na bağlı okul öncesi kurumlardan

faydalanmaktadır (www.shcek.gov.tr.2007). Okul öncesi eğitimde okullaşma oranı 2007 MEB

verilerine göre Ankara’da % 29.4, İstanbul’da % 19.4, Sakarya’da % 82.4, İzmir’de % 26.7,

Van’da % 13.9, Ağrı’da % 7.1, Türkiye ortalaması ise % 25’tir. Bu da gösteriyor ki; okul öncesi

eğitim kırsal kesim ve gecekondu yerleşiminin yoğun olduğu bölgelerdeki çocuklara

ulaşamamakta, her yıl milyonlarca çocuk potansiyellerinin en üst sınırına kadar gelişme hakkını

kullanamamaktadır.

Bu yaşlardaki eğitim eksikliğinin sonradan giderilmesinin neredeyse imkansız olduğu göz

önünde bulundurulursa bu tablo gelişmiş ülkeler düzeyine yükselmeye çalışan ülkemiz için

yeterli değildir. 2005 yılı için hedeflenen % 25’lik okullaşma oranına ulaşıldığında bile ortalama

oranın % 36 olduğu diğer orta-düşük gelirli ülkeler düzeyinin altında kalınacaktır.



285

Çeşitli ülkelerde 3-5 yaş arası çocukların okul öncesi eğitimden faydalanma oranlarına

bakıldığında bu oranın; Meksika’da % 70, Bulgaristan’da % 61, Fas’ta % 34, Ürdün’de % 27,

Suriye’de % 9, üye olmak istediğimiz AB ülkelerinin her birinde %100’e yakın olduğu

görülmektedir. İtalya’da % 95, Danimarka’da % 89, Almanya’da % 70 dir.

Türkiye’de resmi anaokulu, kurum, çocuk, öğretmen ve okullaşma oranında son 10 yılda

artış olmuştur ancak bu artış yeterli değildir. Ülke genelinde 4-6 yaştaki % 21 lik okullaşma

oranının artırılması için MEB’e bağlı resmi anasınıflarından ikili eğitime geçilmesi

kararlaştırılmıştır. Çocuğun bir yıl boyunca yarım günlük eğitim alması iyi olmakla birlikte

kalıcı çözüm yolu değildir.

Okul Öncesi Eğitim Programı

36 - 72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı; MEB.OÖE Genel Müdürlüğünün

üniversitelerin ilgili öğretim üyeleri ve öğretmenlerle çalışması ile 2006 yılında yenilenmiş,

program doğrultusunda günlük, yıllık plan örnekleri ve etkinlik örneklerinin yer aldığı öğretmen

kılavuz kitabı hazırlanmıştır (meb.gov.tr.2007, Gürkan, Oktay, Gönen ve ark, 2006b).

Yeni Program

• Program gelişimsel bir program olup;

• Çocuk merkezlidir,

• Amaçlar ve kazanımlar esastır,

• Gelişim özellikleri her yaş grubu için ayrı

olarak düzenlenmiştir,

• Konular amaç değil araçtır,

• Esnektir,

• Öğretmene özgürlük tanır,

• Yaratıcılık ön plandadır,

• Problem çözme ve oyun temel etkinliklerdir,

• Geliştirmeye açıktır.

2006 yılında yeniden gözden geçirerek geçtiğimiz yıl itibariyle kullanıma sunduğu “MEB

OÖE Genel Müdürlüğü Okul Öncesi Eğitim Programı (36 - 72 Aylık Çocuklar İçin)” çocukların

kendilerinin ve ailelerinin özelliklerini bilmeleri, farklı kültürlerin özelliklerini öğrenmeleri,

farklılıkları kabul edebilmeleri, hoşgörülü olmaları, yaşam gerçekleriyle ilgili kavramları

öğrenmeleri, kendini ifade etme becerisi kazanabilmeleri ve yaşam becerileri ile donatılmaları

amaçlanmıştır.



286

Yaşam Boyu Öğrenme Becerilerinin Kazandırılmasında Okul Öncesi Eğitim ve

Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Önemi

Yaşam boyu öğrenmede bilgi teknolojilerini kullanarak bireylere bilgiye ulaşma becerisi

kazandırılması da önem kazanmaktadır. 21. yüz yılın temel becerileri arasında yer alan teknoloji

kullanımı, öğrenmeyi öğrenme (yaşam boyu öğrenmenin ön koşulu olarak kabul edilmektedir)

becerileri ne kadar erken yaşlarda ve eğitimin her kademesinde kazandırılırsa etkili kullanımı da

o denli yüksek olacaktır.

Yaşam boyu öğrenen bireyin özellikleri incelendiğinde,

• “Meraklı”,

• “Yeni gelişmelerle ve konularla ilgili”,

• “Bilgi okuryazarı”

• “Örgütleme becerilerine sahip”

• “Öğrenme becerilerine sahip” olma olarak sıralandığı, yaşam boyu öğrenme

becerilerinin ise,

• Bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri”,

• “Çoklu yollarla öğrenebilme”,

• “Bilgiyi toplama, bilme ve kullanma” gibi beceriler olduğu görülmektedir

(Shuman ve ark., 2005).

Ayrıca, teknolojinin yaşamımızdaki yeri ve önemi her geçen gün artmaktadır. Teknoloji

çocuklara öğrenme ve öğrendiklerini ortaya koyabilme için ek olanaklar sunar. Çocuklara farklı

öğrenme ortamları sunarak, onların bireysel farklılıklarını ve öğrenme biçimlerini dikkate alır.

Kendi ilgi, ihtiyaç ve öğrenme hızlarına göre ilerlemelerini sağlar. Bilişsel gelişimde uyarıcıların

yeri tartışılmazdır. Okul öncesi eğitimde de bu uyarıcılar önemli bir yere sahiptir. Teknoloji

uygun koşullarda kullanıldığında çocuklara eğlenceli ortamlar sunarak onların çevreyi

keşfetmelerini ve deneyim kazanmalarını sağlar.

Sonuç ve Öneriler

Eğitim ve öğretimin her aşamasında yasam boyu öğrenmenin kurulmasına ve devam

ettirilmesine katkıda bulunulmalı, mümkün olduğunca erken yaşlara indirgenmelidir. Okul

öncesi eğitimin önemi bir kez daha önem kazanmaktadır. Çocuğun öğrenme hızının ve



287

kapasitesinin en yüksek olduğu okul öncesi eğitim ve ilköğretim yıllarının önemi bu bakımdan

büyüktür. Bu dönemde yapılacak beceri eğitimi ve pekiştirme çalışmaları öğrencinin hayat

başarısını olumlu yönde etkileyeceği gibi, onun sınıf-ev-sosyal ortamlarda gösterdiği istenmeyen

davranış sayı ve sıklığını da en az düzeye indirecektir

Okul öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması ile İlgili Öneriler

1. 6 yaş zorunlu eğitim kapsamına alınmalı,

2. Okulların fiziksel şartları iyileştirilmeli, araç-gereç yönünden zenginleştirilmeli,

3. Okul öncesi eğitim kurumlarının denetlenmesi okul öncesi eğitimi ya da ÇGE bölümü

mezunları tarafından yapılmalı,

4. Okul öncesi öğretmenin sayısı ve niteliği artırılmalı,

5. Öğretmen eğitimi iyileştirilmeli,

6. Halk bu alanda bilinçlendirilmeli,

7. Üniversitelerin okul öncesi eğitim programlarındaki öğretim elemanı eksikliği

giderilmeli, yeni üniversite açmak yerine mevcutlar zenginleştirilmelidir (Türkiye’de

41 eğitim fakültesinde okul öncesi öğretmenliği bölümü vardır).

8. Alternatif modeller artırılmalı, kurum dışındaki eğitim modelleri ve aile katılımı

yaygınlaştırılmalıdır. Ör: yaz okulu, mobil anaokulu, ev yuva, uzaktan eğitim, çocuk

parkları içinde okul öncesi eğitim birimi gibi.

Yaşam boyu öğrenmede bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bireylere bilgiye

ulaşma becerisi kazandırılmalı, bu nedenle, yaşam boyu öğrenme becerileri gibi, bilgi ve

iletişim teknolojilerinin kullanımına da okul öncesi eğitiminde başlanmalıdır.

Kaynaklar

Gürkan, T., Oktay, A., Gönen, M ve ark (2006a). T.C. MEB Okul öncesi eğitim programı,

Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

Gürkan, T., Oktay, A., Gönen, M ve ark (2006b) T.C. MEB okul öncesi eğitim programı

öğretmen kılavuzu kitabı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü



288

Özdemir, S., Bacanlı, H., Sözer, M. ve ark. (2007). Türkiye’de okul öncesi eğitim ve ilköğretim

sistemi, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yay.

www.meb.gov.tr.2007 (22 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).

MESS (Türkiye Metal İşçileri Sendikası). (2005), Yaşamboyu öğrenim hakkında bilgi notu.

http://www.mess.org.tr/ab/PDF. (30 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).

www.shcek.gov.tr.2007 (22 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).

ShumanL. J., Besterfield-Sacre, M., & McGourty, J. (2005). The ABET "professional skills" can

they be taught? can they be assessed? Journal of Engineering Education, 94(1), 41-55.



289

MÜASİR UNİVERSİTETLƏRİN ELM VƏ İNNOVASİYALARIN İNKİŞAF

MƏRKƏZLƏRİ KİMİ FORMALAŞMASI MƏSƏLƏLƏRİ

Ə.Q.Əliyev*

R.O.Şahverdiyeva**

V.Ə.Əliyeva**

Annotasiya

Məqalədə iqtisadiyyatın və cəmiyyətin dinamik inkişafında elm və təhsilin rolu izah olunmuşdur. İnnovasiya infrastrukturunun yaradılmasının vacibliyi göstərilmişdir. Ali məktəb və universitetlərdə biliklərin idarə olunması sisteminin yaradılması məsələləri təhlil olunmuşdur. Müasir universitetlərin elm və innovasiyaların inkişaf mərkəzləri kimi formalaşması məsələləri araşdırılmışdır.

Abstract

The role of science and education in dynamic development, the necessity of creation of the innovation infrastructure is described in the article. The problems of creation of knowledge management system in higher schools are analyzed there also the problems of forming of universities as the development centres of science and innovations are investigated in the article.

Giriş

Hazırda keyfiyyətli təhsilin təşkili məsələsi bilik iqtisadiyyatının rəqabətqabiliyyətli və davamlı

inkişafının əsas elementi olmuşdur. Ölkənin rəqabət üstünlüyü əsasən təhsil sisteminin vəziyyəti

ilə müəyyən olunan insan potensialının inkişaf imkanları ilə bağlıdır. Azərbaycanın XXI əsrdə

intellektual məhsul istehsal edən ölkələr sırasında layiqli yer tutması üçün bilik iqtisadiyyatının

əsasını təşkil edən təhsilə xüsusi diqqət vermək vacibdir.

Bu problemi yalnız ümummilli təhsil islahatlarını həyata keçirmək yolu ilə aradan qaldırmaq

olar. Ölkədə normal qurulmuş təhsil sistemi olmadan, onu təkmilləşdirmədən və islahatlar

keçirmədən biliklər əsasında yaradılmış hər hansı bir iqtisadiyyatdan danışmaq mənasızdır. Elmə

əsaslanan təhsil ali məktəblərdə elm və təhsil proseslərinin vəhdətini, daha geniş mənada elm və

biliyin inkişaf fəaliyyətinin ən müxtəlif formalarda inteqrasiyasını nəzərdə tutur [5].

* İqtisad elmləri namizədi, dosent, AMEA İnformasiya Texnologiyaları İnstitutu, [email protected] ** AMEA İnformasiya Texnologiyaları İnstitutu - [email protected]



290

Təhsilin səviyyəsi ölkənin bütün iqtisadiyyatına müəyyən dərəcədə təsir göstərir. Məsələn,

Yaponiya ali təhsil sisteminin inkişafı sayəsində çox böyük elmi potensiala malikdir. O elmin

inkişafına yönəldilən məsrəflərə görə dünyada ikinci yeri tutur və elmtutumlu məhsulların dünya

ixracatındakı payına görə, tez bir zamanda ABŞ-a çataraq, üçüncü yerə çıxmışdır. İqtisadiyyat

müəssisələrinin ali təhsilli mütəxəssislərlə təmin olunma dərəcəsinə görə Birləşmiş Ştatlardan

sonra ikinci yeri Yaponiya tutur. Qərb və yapon ekspertlərinin mülahizələrinə görə Yaponiya hər

şeydən əvvəl əhalinin yüksək bilik səviyyəsinin hesabına iqtisadiyyat və yüksək texnologiyalar

sahəsində çox böyük nailiyyətlər əldə etməyə nail olmuşdur.

Azərbaycanda böyük həcmdə neft və qaz sənayesindən gələn gəlirlər hesabına ölkənin gələcək

dayanıqlı və davamlı iqtisadiyyatının qurulması yeni iqtisadi siyasətin tərkib hissəsi sayılır. Ona

görə də müasir telekommunikasiya və şəbəkələr əsasında informasiya infrastrukturunun,

keyfiyyətli təhsilli insan resursları ilə reallaşan və yüksək texnologiyalara əsaslanan innovasiya

tipli iqtisadi sektorun yaradılması çox vacib məsələdir. Belə bir iqtisadi sahənin qurulması və

inkişafı nanotexnologiyalar əsasında istehsal olunan xüsusi xassəli yeni materiallar,

biomühəndisliyin və nanotəbabətin xidmət və preparatları, informasiya texnologiyaları və

nanoelektronikanın məhsul və xidmətlər istehsalından birbaşa asılıdır. Müasir vaxtda

informasiyanın artım tempi informasiyanın yığılması, saxlanılması, emalı və ötürülməsi üçün

elektron potensialı dəfələrlə üstələyir. Və beləliklə, biz özümüz də hiss etmədən hər gün

bəşəriyyətin gələcəyi üçün çox vacib olan informasiya və bilikləri itiririk. Elə ona görə də

elektronika və hesablama texnikasının keyfiyyətcə yeni inkişaf mərhələsinin başlanğıcını vəd

edən nanotexnologiyalara böyük ehtiyac duyulur [3].

Qeyd etmək lazımdır ki, 2005-ci ilin may ayında ölkə təhsil sahəsində Boloniya prosesinə

qoşulduqdan sonra “Azərbaycan respublikasının ali təhsil sistemində Boloniya Bəyənnaməsinin

tələblərinin həyata keçirilməsinin fəaliyyət planı” hazırlanmışdır. Bu sənəd ali təhsil sisteminin

təkmilləşdirilməsini, kredit sisteminə keçilməsini, YUNESKO-nun Avropa Surasının

tövsiyələrinə uyğun olaraq diploma yeni əlavənin işlənməsini, ali təhsil haqqında xarici

sənədlərin Azərbaycanda və Azərbaycan diplomlarının Boloniya prosesinin iştirakçısı olan

dövlətlərdə tanınmasını, ali təhsilin keyfiyyətinin təminatını, tələbələrin və müəllim heyətinin

mobilliyinin gücləndirilməsini nəzərdə tutur. Artıq ölkənin ali təhsil müəssisələrində kredit

sisteminin tətbiqini tənzimləyən plan hazırlanmış və qəbul edilmişdir. Bu sənədə uyğun olaraq

ali məktəblərin əksəriyyətində kredit sisteminin tətbiqi prosesinə başlanılmışdı. Təhsilin yeni



291

dövlət standartları hazırlanmış və qəbul edilmişdir. Ali təhsil məktəblərinin akkreditasiya

sahəsində yeni qanunvericiliyi hazırlanmışdır.

Azərbaycan elm-təhsil sistemi onun kommersiyalaşdırılmasının səmərəli mexanizmləri olmadan

da həmişə özünün kəşfləri və qiymətli ideyaları ilə fərqlənmişdir. Buna görə də ölkə rəhbərliyi

müasir innovasiya infrastrukturunun yaradılmasını, elmi-təhsil sisteminin moderniləşdirilməsini,

yüksək texnoloji məhsul və xidmətlərin reallaşma mexanizmlərinin müəyyənləşdirilməsini

qarşıya məqsəd kimi qoymuşdur.

Tədqiqatin gedişi

Qeyd olunmalıdır ki, inkişaf etmiş ölkələr dünya bazarında ölkənin rəqabət qabiliyyətliliyini

müəyyən edən, elm və biznesi birləşdirən milli innovasiya sistemlərinin bütün dünyada

yaradılmasına və dəstəklənməsinə xüsusi əhəmiyyət verirlər. İnnovasiyanın həyata

keçirilməsinin müxtəlif formaları vardır.

Onlardan ən iri həcmli və hərtərəfliləri texnoparklar və texnopolislər hesab olunurlar.

Texnoparklar adətən universitetlərin nəzdində hökumət və biznesin təşəbbüsü ilə yaradılır, gəlir

və gömrük imtiyazlarına malik olurlar. Digər forma isə innovasiya inkubatorlarıdır. Bu hər hansı

fond tərəfindən (dövlət və ya xüsusi) zəruri şərtlər daxilində kiçik müəssisənin –hüquqi şəxsin

gələcək inkişafı üçün onun elmi-texniki işinə ilkin kapital ödənilməsində innovasiyanın

reallaşdırılmasının səmərəli formasıdır.

Daha bir sistem - Universitetlərdə də innovasiya-texnoloji mərkəzlərin yaradılmasıdır. Əslində

bu mərkəzlərin məqsədi həm də universitet alimləri ilə biznes arasında əlaqə yaratmaqdan,

vasitəçilik və hüquqi xidmətlər göstərməkdən ibarətdir.

İnnovasiya tədqiqatlarının və işlərinin nəticəsi daha çox intellektual-informasiya məhsulları,

xarici terminologiyada - digital products (rəqəmsal məhsul) adlanan sırf zehni intellektual

əməyin məhsullarıdır. İnternet-biznes mühitində zehni əməyin son nəticəsi olan informasiya

(rəqəmsal) məhsulu kompüter daşıyıcısında təqdim oluna bilər [2].

Belə innovasiya digər müəssisə tərəfindən uyğun maddi məhsulun istehsalı üçün istifadə oluna

bilər. Bundan başqa, bilavasitə növbəti faydalı tətbiq üçün hazır olan son intellektual innovasiya

məhsullarını da nəzərdən keçirmək lazımdır. Belə intellektual innovasiya məhsulları sırasında

əsas yeri informasiya və proqram məhsulları, İT-həlləri və İT-məhsulları tutur.



292

Hazırda respublikanın demək olar ki, bütün ali məktəblərində və universitetlərində böyük elmi-

tədqiqat və elmi-konstruktor işləri aparılır. Bu işləri gələcəkdə texnoparklar və biznes-inkubator

kimi innovasiya strukturları tərəfindən də həyata keçirmək olar. Bu, daimi olaraq həyata keçirilə

bilən ixtisasın artırılması və təkmilləşdirilməsi üzrə səmərəli sistemin yaradılmasına imkan verə

bilər.

Bu gün universitetlər faktiki olaraq, iqtisadiyyat və dövlət idarəçiliyi üçün zəruri olan biliklərin

akkumulyasiyası, istehsalı və qorunması üzrə özünəməxsus elmi və innovasiya mərkəzlərinə

çevrilməkdədirlər [4].

Nəticə

Hazırda informasiya və innovasiya texnologiyalarının həyatımızın bütün sahələrinə dərindən

daxil olması, on-layn təliminin, o cümlədən e-learning texnologiyasının tətbiqi son nəticədə ali

məktəb və universitetlərdə biliklərin idarəetmə sisteminin yaradılmasına gətirib çıxarır. O,

universitet və onun intellektual aktivləri daxilində biliklər bazasının idarə olunması üçün

nəzərdə tutulmuşdur. Ali məktəb və universitetlər biliklərin idarəetmə sistemini yaratmağa və

təşkilatların informasiya və elmi resurslarının yığılmasına, qorunmasının təşkilinə, istifadə

edilməsi proseslərinə inteqral yanaşmanı təmin etməyə imkan verir.

Qeyd edək ki, biliklərin idarə olunması - universitetlərin nailiyyəti üçün vacib olan biliklərin

toplanması, qorunması, yayılması və tətbiqinə yönəlmiş mühüm strateji prosesdir.

Müasir universitetlərdə biliklərin idarə olunmasının məqsədləri aşağıdakılardır:

- mövcud olan biliklərin formalaşdırılması;

- intellektual kapitalın akkumulyasiyası (toplanması);

- mütəşəkkil biliklərin yaradılması;

- mövcud informasiyanın və təcrübənin üzə çıxarılması və yayılması;

- insanların daim informasiya mübadiləsi etdiyi və yeni elmlərə yiyələnmək üçün istifadə etdiyi

şərtlərin olduğu interaktiv təlim mühitinin yaradılması [1].

Bundan başqa, biliklərin idarəetmənin əsas prinsiplərini də qeyd etmək olar:

- sistemli yanaşma: biliklərin idarə olunması sisteminin fəaliyyət məqsədləri ilə ali

məktəbin strateji məqsədləri arasında uyğunluğun formalaşdırılması;



293

- prosessual yanaşma: universitetdə fəaliyyətdə olan əsas proseslərə uyğun olaraq,

biliklərin idarə olunması sisteminin formalaşması;

- informasiyanın “əlçatan” olması və tamlığı;

- mövcud biliklərlə sərbəst mübadilə imkanı;

- rəhbərliyin lider rolunun saxlanılması ilə biliklərin formalaşmasına əməkdaşların geniş

cəlb edilməsi;

- informasiya və kommunikasiya texnologiyalarından geniş istifadə edilməsi;

Müasir universitetdə biliklərin idarə olunması sisteminin tətbiqi sahəsində aşağıdakıları da qeyd

etmək olar:

- tədris;

- yaradilan, tədqiq edilən və təkrar istifadə edilən təcrübənin müəssisə daxilində

genişləndirilməsi və stimullaşdırılması;

- innovasiyaların tətbiqi.

Ali məktəb və universitetlərin biliklərin idarə olunması sistemi iki əsas komponent əsasinda

formalaşa bilər: məzmunluluq (universitetlərin bilik fəzası əsasında) və texnolojı (onların

informasiya fəzası əsasında). Hər iki komponentin inkişafı universitetlərin inkişaf strategiyasında

öz əksini tapan məqsədlər əsasında qurulur.

Beləliklə, müasir ali məktəb və ya universitet həyata keçirdiyi diğər ənənəvi proseslərlə paralel

olaraq, həm də idarəetmənin müasir texnologiyalarını tətbiq edən, həyata keçirən, biliklərin idarə

olunması sistemi yaradan, tətbiq edən muasir innovasiya universitetidir.

Ədəbiyyat

1. Тихомирова Н. В., Исаев С. Н. Создание системы управления знаниями в

университете. // Ж. Открытое образование. 2007. №4.

2. Бекишев А. Т., Комаров В. М., Семин К. В., Сперанский О. А. Система

информационного обеспечения Интернет-рынка инноваций. // Ж.

Информационные технологии. 2007. №8.



294

3. Abbasov Ə. 26 Sentyabr 2007-ci ildə Bakıda “Yüksək texnologiyalarda informasiya

elmləri və materiallar” I Beynəlxalq Konfransın açılış mərasimində Az. Resp. RİT

nazirinin çıxışı. Rabitə dünyası qəzeti.

4. Федоров И. Б. Формирование условий для развития и эффективного

использования научно-технического потенциала высшей школы. //Ж.

Дистанционное и виртуальное обучение. 2007. № 8.

5. Алиев А.Г. Теоретико-прикладные аспекты информатизации гуманитарных

отраслей. Баку, “ЭЛМ”, 2006.



295

Bologna Süreci’nin Sosyal Boyutu: Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetlerinin

Yaygınlaştırılmasında Eğitim Fakültelerinin Rolü

Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU ∗

Doç. Dr. Yasemin AKMAN KARABEYOĞLU∗∗

GİRİŞ

Bologna Bildirgesi Avrupa Birliği’nin yüksek öğretimin geliştirilmesi amacıyla yapılan

çalışmaların en önemlisi olarak kabul edilebilir. 1999’da başlayarak 2010’lara doğru uzanan

Bologna sürecinde temel amaç Avrupa yüksek öğrenim alanı ve bilgi toplumu oluşturmak olarak

özetlenebilir. Bu amaca erişebilmek için eğitimi Avrupa boyutunda ele alan, ulusal eğitim

alanları birbiri ile karşılaştırılabilir, öğrenci, öğretim elemanı ve yönetsel kadro hareketliliği

yüksek, eğitim ve araştırma etkinliklerini birbiri ile sıkı ilişkilendirmiş uluslararası bir yüksek

öğretim ağı oluşturmak önemli görünmektedir.

Avrupa Yüksek Öğretiminin miladı olarak görülen 1999 yılındaki Bologna

Bildirgesinde Avrupa yüksek öğretimi konusundaki gelişmelerin dayanağını oluşturan ilkeler (1)

ortak bir Avrupa yüksek öğretim ve araştırma alanı oluşturarak uluslararası düzeyde rekabet

edebilir bir yüksek öğretim oluşturma (2) akademik hareketliliği teşvik ederek bu alanlarda

dinamizm ve etkinlik oluşturma (3) bireyleri günümüzün değişen iş gücü taleplerine uygun

olarak hazırlama (4) bireylerin kişisel gelişimlerine önem vererek demokratik bir toplumda aktif

yurttaş olarak hayata hazırlama (5) ortak bir kalite güvence sistemi oluşturarak Avrupa yüksek

öğretimine standartlar getirme ve mesleki yeterlilikleri belirleme (6) Avrupa bilgi toplumunu

(European Knowledge Society) oluşturma ve koruma olarak belirlenmiştir (Korkut ve Mızıkacı,

2008). Bologna bildirgesinin imzalanmasından sonra Prag (2001), Graz (2003), Berlin (2003),

Bergen (2005) ve Londra (2007) bildirgeleri yayınlanmıştır. Bu bildirgeler Bologna sürecindeki

gelişmeleri irdeleyen ve gerekli görülen ek ilkeler ve uygulamalar getiren özellikler taşımaktadır.

Avrupa ülkelerini kapsayan yüksek öğretim ağının oluşumunda anahtar bileşen,

Avrupa’da yükseköğretimde herhangi bir ülkede kazanılan niteliklerin başka bir ülkede de

∗ Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi, Türkiye ∗ ∗ Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, Türkiye



296

tanınması ve Avrupa genelinde hareketliliğin desteklenmesidir. Üniversite Öğretim elemanları,

öğrenciler ve yüksek öğretim kurumlarındaki personelin farklı Avrupa ülkelerindeki eğitim

kurumlarında da yer alabilmesi ile ortak diploma programları, ortak eğitim programları ve ortak

araştırmalar düzenlenmesi, hareketliliğin sağlanmasındaki temel öğelerdir. Buradan yola çıkarak,

öğretim elemanı, öğrenci ve personelin farklı ülkelerdeki akademik ortama ve yaşam koşullarına

uyum sağlamasını kolaylaştıracak önlemlerin de Bologna süreci içinde tartışılması

kaçınılmazdır. 1999’da ki ilk bildirgede sosyal uyuma ilişkin düzenlemeler gözlenmemesine

karşın daha sonraki bildirgelerde sosyal boyut kavramı tartışılmaya başlanmış ve ilgili

düzenlemelere yer verilmiştir. Küreselleşen Avrupa’da yüksek öğretim sisteminin öğrenci

merkezli olması gerekliliği, sosyal boyuta ilişkin düzenlemelerin öneminin de altını çizmektedir.

Ulusal eğitim anlayışında da radikal değişmeler öneren Bologna süreci, üniversite gençlerine,

içinde bulundukları gelişim dönemi gereği yetişkin olmaya uyum sağlamaya ek olarak, bu yeni

eğitim anlayışına da ayak uydurmak içinde ayrı bir çaba göstermeleri gerekliliğini getirmiştir. Bu

noktalarda öğrencilerin uyumlarını kolaylaştırmak yüksek öğretim kurumlarının sorumlulukları

içinde olmalıdır

Sosyal boyutun ilk kez vurgulandığı 2001’deki Prag bildirgesinden sonra, 2003’de

Berlin’de Bologna Süreci’nin sosyal boyutunun önemini tekrar vurgulanarak, yüksek öğrenim

sürecinde ulusal ve Avrupa düzeyinde sosyal ve cinsiyet eşitsizlikleri azaltılması ve sosyal

uyumun güçlendirilmesinin amaçlanması gerekliliği belirtilmiştir. 2003 Berlin Bildirgesinde de,

hareketliliğin önündeki engellerin kaldırılması, uygun çalışma ve yaşam koşulları sağlanarak

öğrencilerin sosyal ve ekonomik altyapılarından kaynaklanan engellerle karşılaşmaksızın uygun

sürede eğitimlerini tamamlamasının üzerinde durulması, sürecin sosyal boyutu içinde ele

alınabilir. Bologna sürecine ilişkin olarak göz ardı edilmemesi gereken bir özellik “yaşam boyu

eğitim” kavramı üzerinde de önemle durulmasıdır. Bu kavram ile sadece yüksek öğretim

çağındaki gençlere değil, değişik gelişim düzeylerindeki bireylere de süreklilik gösteren küresel

eğitim olanaklarından yararlanma şansı verilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla

sürecin sosyal boyutu sadece gençleri değil örgün eğitim çağını geçmiş bireyleri de

kapsamaktadır.

Eğitim Fakültelerinin Sosyal Boyut İçindeki Olası İşlevleri

Öğrenci merkezli bir eğitim anlayışını benimsen Bologna bildirgelerinde, sosyal boyut

kapsamında öğrencilere sunulan olanakla şöyle özetlenebilir: istihdam edilebilirlik, akademik



297

tanınma, karar süreçlerinde eşit paydaşlar olarak yer alma, üye ülkelerdeki akademik ve kültürel

ortamı tanıma, öğretilen değil öğrenen birey olma (Bologna Uzmanları Ulusal Takımı, Bologna

Projesi Sunumu) Bologna sürecine uygun olarak değişimlerinde, eğitim fakültelerinin rolleri,

diğer boyutlarda olduğu gibi sosyal boyuta ilişkin yapılan düzenlemelerde de önemli

görünmektedir.Öğrencilerin / öğrenenlerin söz konusu bu olanaklara ulaşmalarında eğitim

fakültelerinin rolleri aşağıda tartışılmıştır:

İstihdam edilebilirlik: Bilgi toplumuna insan gücü yetiştirmek ve mezunlara daha fazla

istihdam sağlayabilmek Bologna sürecinde yer alan hedeflerdendir. 2002’de yayınlanan

Kopenhag Bildirgesinde de Avrupa’da vatandaşların meslekî ve coğrafi hareketliliğini

desteklemek üzere, özellikle öğrenme, meslekî eğitim ve öğretimden yararlanma, yeterlilikler ile

niteliklerin aktarılması ve tanımlanmasıyla ilgili konularda, eğitim-öğretimin, istihdamın her

düzeyinde üye devletlerdeki bilgilendirme, rehberlik, danışmanlık faaliyetlerini destekleyen

politikalar, sistemler ve uygulamaların güçlendirilmesi çağrısında bulunulmuştur

Bu hedeflere ulaşmada Eğitim Fakülteleri bünyesinde Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık Ana Bilim Dallarının liderliğinde yürütülecek mesleki rehberlik çalışmaları önem

kazanmaktadır. Rehberlik çalışmaları, bireylere eğitim, meslekî ve kişisel yaşamları hakkında

karar verme ve bu kararları uygulama konusunda yardımcı olmak üzere tasarlanan faaliyetler

bütünü, olarak tanımlanabilir. Meslek rehberlik çalışmaları ile de bireylere eğitsel ve mesleki

tercihlerini yapabilmeleri ve kendileri ve mesleklerini geliştirebilmeleri, sürdürebilmeleri için

hizmetler sunulmaktadır. Etkili olarak yürütülen mesleki rehberlik hizmetleri ile ülkelerin

ekonomik ve insan gücü gelişimlerine katkıda bulunulmasının yanı sıra yaşam boyu eğitim

anlayışının yerleşmesi de kolaylaştıracaktır.

Akademik tanınma: Avrupa Birliği, 2000 yılında Lizbon’da yapılan özel toplantısında

“AB sürdürülebilir ekonomik büyüme becerisi ile vatandaşlarına daha iyi iş/yaşam ve sosyal

bütünlük sağlayarak dünya genelinde rekabetçi ve bilgiye dayalı bir ekonomiye sahip olmalıdır”

diyerek, stratejik bir siyasal karara varmıştır Bu iddialı ekonomik hedefi gerçekleştirmek için

sosyal refah ve eğitim sistemlerinin de modernleştirilmesi için bir strateji ve eylem planı

belirlemek gerekli olmuştur (Önderoğlu, 2008). Böylece, Avrupa genelinde eğitim sisteminin

kökten reformunu gerektiren Bologna süreci ivme kazanmıştır

Bir meslek sahibi olarak ulusal ve uluslararası alanda ekonomik büyümeye katkıda

bulunabilmenin önemli girdilerinden birisi yüksek öğretim düzeyinde Avrupa genelinde yapılan



298

ortak düzenlemelerdir. Bu bağlamda Bologna süreci içinde 2010 yılı hedef alınarak “Avrupa

Yüksek Öğrenim Alanı” oluşturulmasına karar verilmiştir. Bu karar doğrultusunda ülkelerin

eğitim sistemlerindeki farklılıkların korunarak ortak hedeflerin benimsenmesi için sürece katılan

ülkeler yüksek öğretim alanında bir dizi düzenlemeye başlamışlardır. Avrupa Kredi Transfer

Sistemi ( European Credit Transfer System – ECTS), diploma eki, ve öğrenci/ öğretim üyesi

hareketliliğin sağlanması yapılan bu düzenlemelere örnekler olarak verilebilir.

Türkiye’deki yüksek öğretim kurumlarının hemen hepsinde programlar disiplinler arası

geçişlere izin vermeyen bir yapıya sahiptirler.Bu yüzden Türk yüksek öğretiminin Avrupa

boyutu kazanabilmesi için temel derslerden oluşan içine kapalı programlara dayalı yapısal

modelden disiplinler ve kurumlar arası program modellerine geçişe izin veren düzenlemeler

gerekmektedir (Korkut ve Mızıkacı, 2008) Üniversitelerimizin bu yeni düzenlemelere uyum

sağlamasında, eğitim fakültelerinin aktif roller üstlenmesi gerekli görünmektedir.Eğitim

Fakültelerinin eğitim programları ve program geliştirme alanlarında uzmanlaşmış

akademisyenleri, yönetim kadrosu ve öğretim elemanları için hazırladıkları “eğiticilerin eğitimi”

gibi hizmetiçi eğitim programları aracılığı ile değişimin gerektirdiklerini kavranarak,

uygulamaya dönüştürülmesini kolaylaştırabilirler.Öte yandan akademik hareketlilik için gerekli

donanıma sahip olmaları için öğrencilere rehberlik sürecinde de eğitim fakültelerinin katkısı

olabilir.Psikolojik danışma ve Rehberlik alanındaki akademisyenlerin katkısıyla öğrenciler için

düzenlenecek sosyal uyumlarını geliştirici programlar,değişim programları ile farklı ülkelere

giden öğrencilerin yeni kültürlere uyum sağlamalarını kolaylaştıracaktır.

Karar süreçlerinde eşit paydaşlar olarak yer alma: : Bologna bildirgeleri ile,

Avrupa’da ortak eğitim hedeflerine doğru ilerleme sürecinde öğrenciler en önemli paydaşlardan

biri olarak kabul edilmekte ve değişimde aktif rol oynamaları beklenmektedir. Özellikle Türkiye

için öğrencilerin eğitimleri sırasında karar süreçlerinde etkin olarak yer almalarının

gerçekleşmesi oldukça radikal bir değişim gerektirmektedir Bu değişim süreci içinde

üniversitelerimizde öğrenci konseyleri oluşturulmuş, öğrenci temsilcileri beklentilerini yönetim

kadrolarına ifade etme şansına sahip olmaya başlamışlardır. Bazı üniversitelerimizde,

öğrencilerden dersleri ve öğretim üyelerini değerlendirmeleri de istenmektedir. Ancak

öğrencilerin katkısıyla öğretim ortamlarında oluşturan değişikliklere ilişkin henüz yeterli sayıda

veri bulunmamaktadır.Eğitim fakülteleri yaptıkları düzenlemelerle, öğrencileri karar süreçlerinde

daha aktif kılarak, kendi üniversiteleri için bir model oluşturabilirler. Çağdaş eğitimin “öğrenci



299

merkezli” olma gerekliliğinin, öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri bünyesinde

gerçekten hayata geçirilmesi, daha sonraki nesilleri şekillendirecek olan öğretmen adayları

aracılığıyla geleceğe de yatırım olacaktır.

Üye ülkelerdeki akademik ve kültürel ortamı tanıma: Sosyal boyutun önemli

getirilerinden birisi öğretim üyeleri ve öğrencilere Üye ülkelerdeki akademik ve kültürel ortamı

tanıma fırsatı verilmesidir. Erasmus programı gibi projeler kapsamında ülkemizden de bir çok

öğretim üyesi ve öğrenci Avrupa’daki değişik ülkeleri görme şansına sahip olmuşlardır. Farklı

ülkelerdeki akademik ve sosyal ortama uyum sağlamaları için Eğitim fakültelerinin işbirliği ile

hazırlanan üye ülkelerin akademik ve sosyal yapısını tanıtan programların, uluslararası

hareketliliği destekleyeceği kuşkusuzdur. Özellikle gençlerin farklı bir kültürle henüz öğrenci

iken tanışmaları, daha ileride mesleki gelişimleri açısından da hareketliliklerini destekleyecektir.

Öğretilen değil öğrenen birey olma: Bologna sürecinin tartışma ve çalışmaya açtığı

kavramlardan birisi “öğrenim çıktıları ve “yetkinlikler” kavramıdır. Bu kavramlar ile kastedilen

bir eğitim kademesini basarı ile tamamlayan bir kişinin neleri bileceği,neleri yapabileceği ve

nelere yetkin olacağının tanımıdır. Öğrenim çıktıları, öğretenin amacından ziyade öğrenenin

basarısı ile ilgilidir. Ölçülebilir ve gözlenebilir olmalıdır. Oğrenim cıktıları akademisyenler

tarafından belirlenir ve yetkinliklerle ifade edilir. Yetkinlikler bilgi, anlama ve becerilerin

dinamik bir kombinasyonudur. Ulusal ve uluslar arası alanda öğretim kademelerinde belirlenen

yetkinlikler aracılığı ile eğitim sürecinde şeffaflık ve hareketliliğin sağlanması da amaçlanmakta,

uluslararası istihdam olanakları için kapılar aralanmaktadır

Öğrenim çıktıları ve yetkinlikler kavramı, öğrenci merkezli eğitim yaklaşımından

temelini alır.Yetkinliklerin edinilmesinde “öğrenen” olarak öğrenci aktif rolde olmasına karşın.

bir eğitim kademesine ilişkin yetkinliklerin neler olduğu akademisyenler tarafından

saptanmaktadır. Öğrencilerin yetkinlikleri edinmeleri için uygun öğrenme ortamlarının

hazırlanmasında da öğretim üyelerinin sorumlulukları devam etmektedir. Dolayısıyla öğretim

üyelerinin kendi bilimsel alanlarındaki yeterliliklerinin yanı sıra, program geliştirme, ölçme ve

değerlendirme, öğrenme ve öğretim süreçleri, sınıf yönetimi gibi öğretmenlik formasyonu ile

ilgili alanlarda da yeterli donanıma sahip olmaları, öğrencilerin çağdaş eğitim anlayışına uygun

bir eğitim sürecinden geçmeleri için önem taşımaktadır. Daha öncede değinildiği gibi Eğitim

fakülteleri, “eğiticilerin eğitimi”ni hedef alan programlar düzenleyerek, üniversitelerindeki

öğretim üyelerinin, etkili bir öğrenme ortamı sağlamalarında sorumluluk almalıdırlar.



300

Sonuç

Rehberlik hizmetleri “eğitsel”, “mesleki” ve “kişisel” olarak üç farklı alanda ele

alınabilmesine karşın, bu alanları keskin sınırlar ile birbirlerinden ayırmak mümkün değildir. Bu

duruma tipik Bologna sürecinin mihenk taşlarından olan,. bilgi, beceri ve yeterliliği arttırmak

amacıyla kişisel, toplumsal ve mesleki alanlarda yaşam boyu süren tüm öğretim etkinlikleri

olarak tanımlanabilecek “yaşam boyu öğrenim” anlayışı verilebilir. Yaşam boyu öğrenme

olgusunun benimsenebilmesi için eğitim sisteminde güçlü, kapsamlı ve esnek bir mesleki

yönlendirmenin yerleşmesi önemli görünmektedir. Bu durum da, mesleki rehberlik çalışmalarını

önplana çıkarmış gibi görünmektedir. Ancak bu noktada dikkate alınması gereken, bir bireye

esnek ve hareketli bir mesleki yönlendirme yapılabilmesinin önkoşullarının, o bireyin gerekli

eğitim yeterliliklerine sahip olması ve değişen sosyal ve kültürel koşullara uyum yapabilecek

sosyal becerilerle donanık olması gerekliliğidir

Üniversiteler bünyesinde yer alan eğitim fakülteleri, yürüttükleri akademik programlar ve

eğitim kadroları ile, gerekli rehberlik çalışmalarını yürüterek kurumlarının Bologna sürecinin

akademik ve sosyal boyutlarına uyum sağlamasında katkıda bulunabilecek en önemli

birimlerdendir. Eğitim fakültelerinin Bologna sürecini iyi anlayamamaları, iyi anlatmaları, ve

uygulamalara katkı sağlamaları, Türkiye’nin Avrupa’nın yüksek öğretim alanı içinde sağlam bir

yer edinmesini kolaylaştıracaktır.

Kaynaklar

Önderoğlu S. (2006) Bologna süreci.

www.meds.hacettepe.edu.tr/diger/genelkurullar/Bologna.ppt. Erişim tarihi: nisan, 2008

Korkut F., Mızıkacı F. (2008) Avrupa Birliği, Bologna Süreci ve Türkiye’de Psikolojik

Danışman Eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 53, s.99-122

T.C. Yüksek Öğretim Kurumu Bologna Uzmanları Ulusal Takımı. Bologna süreci projesi.

http://www.bologna.gov.tr/documents/files/2007_Bologna_Projesi_Sunum.pdf. Erişim

tarihi: nisan, 2008.



301

PISA 2003 ve 2006 Uygulamalarına Göre Türk Öğrencilerinin Başarı ve

Bilgisayar Kullanma Düzeylerinin Karşılaştırılması

Selahattin GELBAL*

Özet Üç yılda bir OECD tarafından 15 yaş grubunu oluşturan öğrenciler üzerinde yapılan Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA) projesi, ilköğretimin sonunda öğrencilerin öğrenmeleri gereken bilgileri ne derece edindiklerini değerlendirmek amacıyla yapılmaktadır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin okuma, matematik ve fen bilimleri konularındaki temel becerileri ölçülmektedir. Eş zamanda verilen anket ile de öğrencilerin bazı kişisel bilgileri ile birlikte derslere yönelik duyuşsal özellikleri, evdeki eğitim olanakları, bilgisayar olanakları gibi özellikleri de sorgulanmaktadır. Türkiye bu programa ilk kez 2003 yılında ve ikinci kez de 2006 yılında katılmıştır. Birincisinde 4855 ve ikincisinde de 4942 öğrenci uygulamaya dahil edilmiştir. OECD tarafından belirlenen ölçütler dikkate alınarak yansız bir Türkiye örneklemi alınmıştır. 2003 yılında ölçülen okuma, matematik ve fen bilimlerindeki başarıları açısından Türk öğrencileri uygulamaya katılan 29 OECD ülkesi arasında 28. sırada ve 11 OECD dışı ülke ile birlikte sıralamaya alındığında 33. Sırada yer almıştır. Bu durum 2006 yılındaki uygulamada da çok değişiklik göstermemiştir. İki uygulama arasında öğrencilerin bilgisayar kullanma düzeylerinin ve özellikle de eğitimle ilgili uygulamaları kullanma düzeylerinin arttığı görülmüştür. PISA’da uygulanan ölçeklerden elde edilen başarı düzeylerine göre öğrencilerin ilköğretimin sonunda kazanmaları gereken yeterlilikler konusunda eksikliklerin olduğu ve bu bilgileri günlük yaşantılarında kullanamadıkları anlaşılmaktadır.

GİRİŞ Ülkemizin de üyesi olduğu Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından üç yıllık

arayla 15 yaş grubu öğrencilerinin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik

olarak kısa adı PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – Programme for

International Student Assessment) olan bir tarama araştırması yapılmaktadır. Bu araştırmada

ağırlıkları dönüşümlü olarak değişen okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri alanlarında,

öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları

bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. PISA projesinde belirlenen

üç konu alanı ile beraber öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme

biçimleri, okul ortamları, bilgisayar kullanma becerileri ve aileleri ile ilgili bilgiler de toplanarak

bu değişkenler ile ilgili çıkarımlar yapılmaktadır.

İlk uygulaması okuma becerileri, ikinci uygulaması matematik ve üçüncü uygulaması fen

bilimleri ağırlıklı olarak yapılan araştırmanın birinci dönemi tamamlanmış olup dördüncü * Doç. Dr. Selahattin GELBAL, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı, BEYTEPE/ANKARA, [email protected]



302

uygulamasında yine okuma becerileri ağırlıklı olarak yapılması planlanmıştır. Anket ile yoklanan

özellikler ile üç alandaki başarı düzeylerine yönelik olarak karşılaştırmalar yapılmaktadır.

Ülkemiz bu araştırmaya 2003 ve 2006 yıllarında yapılan ikinci ve üçüncü uygulamaya katılmış;

bundan sonra yapılacak olanlara da katılmayı amaçlamaktadır. Böylece ölçülen üç alanla ilgili

yıllara göre karşılaştırılabilir veriler elde edilerek, eğitim sisteminde geliştirici önlemler alınması

arzulanmaktadır.

Hızla küreselleşen dünyada uluslararası değerlendirmelere katılarak, ülkelerin eğitim açısından

diğer ülkelere göre yerini görebilme fırsatı vermesi, yıllara göre değişiklikleri izleme fırsatı

vermesi ve bu izleme sürecine göre değişik planlamalar yapmaya olanak tanıması gibi nedenler

ile ülkeler bu tür programlarda yer almaktadır. Ülkemizin ilk katıldığı uygulama sonuçlarının

eğitim-öğretim programlarının geliştirilmesinde, karşılaşılan eksiklerin giderilmesinde ve eğitim

alanında yapılan araştırmalara kaynak oluşturulmasında kullanıldığı belirtilmektedir (MEB,

2008).

PISA’nın ardışık aralıklar ile yapılması, bir önceki uygulama sonuçlarına dayalı olarak alınan

önlemlerin amacına uygun olup olmadığının test edilmesine olanak sağlamak açısından önem

taşımaktadır. PISA üçer yıllık dönemler halinde yapıldığında, ağırlıklı olarak ölçülen ilk sınavın

içeriği, dokuz yıl sonra yine ağırlıklı olarak ölçülebilmektedir. Bu nedenle her üç yılda bir

yapılan ve ikinci derecede ağırlıklı olan denemeler kısaca bilgi vermekteyken; dokuz yıl sonra

yapılan deneme daha çok bilgi vereceğinden önem taşımaktadır. Dokuz yıllık bir dönem ise

eğitim alanında yapılan yatırımların sonuçlarını izleyebilme açısından yeterli sayılabilecek bir

süre olarak değerlendirilebilir.

Bu çalışmada ilk kez 2003 uygulamasına katılan Türkiye’nin 2006 uygulamasına göre üç

alandaki başarı düzeylerinde ve bilgisayar kullanma becerileri açısından durumunda ne gibi

değişiklikler olduğunu belirleyebilmek amacıyla planlanmıştır. PISA’nın 2003 uygulaması daha

çok matematik ve daha az olarak da okuma becerileri ile fen bilimleri alanları üzerinedir. PISA

2006 ise daha çok fen bilimleri ağırlıklı ve okuma becerileri ile matematik daha az ağırlıklı

olarak yer almıştır. Öğrencilerin bilgisayar kullanabilme yeteneklerine yönelik olarak hazırlanan

ankette iki uygulamadaki soruların büyük çoğunluğunun aynı olduğu; ikinci uygulamada ise bazı

sorular çıkartıldığından, araştırma her iki ankette de ortak olan sorular üzerinde yürütülmüştür.

İki uygulama arasında karşılaştırma yaparken bu kısıt göz önünde tutulmuştur. İki uygulama

arasındaki karşılaştırmaya paralel olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır.



303

Araştırma Problemleri 1. Okuma becerileri, matematik ve fen bilimlerindeki başarı düzeyleri açısından iki

uygulama sonuçları nasıldır?

2. Öğrencilerin bilgisayar kullanma amaçları, iki uygulama sonuçlarına göre farklılık

göstermekte midir?

3. Öğrencilerin bilgisayar kullanabilme yeterlikleri, iki uygulama sonuçlarına göre farklılık

göstermekte midir?

YÖNTEM Araştırma, Türkiye’nin iki kez dahil olduğu PISA uygulamasının sonuçları üzerinde bir

karşılaştırma amacına yönelik olduğundan, karşılaştırmalı bir betimleme çalışması özelliği

taşımaktadır. Araştırmanın her iki yıldaki örneklemi de OECD tarafından objektif olarak

belirlenen kurallar çerçevesinde 15 yaş grubuna yönelik alındığı için, Türkiye evrenini temsil

ettiği varsayılmaktadır. Her iki uygulamaya katılan ülkelere ve Türkiye örneklemine ilişkin

bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 PISA 2003 ve 2006 Uygulamasına Katılan Ülkelere ve Türkiye Örneklemine İlişkin Bilgiler

Katılımcı ülke sayıları Türkiye

OECD üyesi Üye olmayan Toplam Katılan okul

sayısı Katılan öğrenci

sayısı PISA2003 30 11 41 167 4855 PISA2006 30 27 57 160 4942

Tablo 1’de katılımcı ülke sayılarına bakıldığında, her iki uygulamaya da katılan OECD üyesi

ülke sayısı 30’dur. Ancak OECD üyesi dışındaki katılımcı ülke sayılarının 2006 uygulamasında

arttığı görülmektedir. Türkiye’den katılan okul ve öğrenci sayılarının hemen hemen aynı olduğu

görülmektedir. Bölgelere göre katılan okul ve öğrenci sayıları, Türkiye genelindeki yoğunluk

dikkate alınarak belirlenmiştir.

Araştırmanın verileri OECD’nin ve MEB EARGED’in web sayfalarından indirilerek elde

edilmiştir (www.pisa.earged.meb.gov.tr). Araştırmanın amacına göre uygun değişkenler

araştırmaya dahil edilmiş ve diğerleri kapsam dışı bırakılmıştır. İki uygulama arasındaki

benzerlik ve farklılıkları belirlemede betimleyici istatistiklerden faydalanılmış; yordayıcı

istatistiksel yöntemlere başvurulmamıştır.

PISA’da kullanılan testlerin çeşitlilik gösterdiği anlaşılmaktadır. Açık uçlu sınav sorularının

yanında kısa cevaplı, çoktan seçmeli ve doğru-yanlış tipte sorular da bulunmaktadır. Kısa cevaplı



304

ve açık uçlu sorulara verilen cevapların puanlanmasında birden fazla puanlayıcı kullanılmakta;

puanlayıcılar arasında farklılık olması durumunda ilgili cevap kâğıtları tekrar puanlanmaktadır.

OECD ülkelerine ait öğrenci cevap kâğıtları puanlandıktan sonraki ham puanlar, ortalaması 500

ve standart kayması 100 olan bir standart puana dönüştürülmektedir. Elde edilen standart

puanlara göre öğrencilerin her bir testteki becerileri 1’den 6’ya kadar belirlenen düzeylerde

sınıflandırılmaktadır.

BULGULAR VE YORUMLAR 1. Türk öğrencilerin okuma becerileri, matematik ve fen bilgisindeki başarı düzeylerinin PISA

2003 ve PISA 2006 sonuçlarına göre karşılaştırması:

PISA projesinde “Okuma Becerileri”, öğrencilerin farklı tür metinlerle ilgili çeşitli görevleri

yerine getirebilmelerini gerektirmektedir. Bu görevler, belirli bir bilgiyi bulmayı, geniş bir

kavrama yeteneği ortaya koymayı, bir metni yorumlamayı ve bu metnin içeriği ve özellikleri

hakkında derinlemesine düşünmeyi içermektedir. Matematik okur-yazarlığı kavramı,

matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle gereksinimlerini

karşılamak için matematikten yararlanma gücü olarak tanımlanmaktadır. Fen bilgisi okur-

yazarlığı kavramı, öğrencilerin bilimsel olay veya olguları tanıma ve açıklama, bilimsel inceleme

ve araştırmaları anlama ve bilimsel kanıtları yorumlama gibi bilimsel becerileri kapsamaktadır

(MEB 2005). Bu özellikler ile ilgili olarak Türk öğrencilerinin PISA 2003 ile PISA 2006

uygulamasına yönelik sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Türk Öğrencilerinin PISA 2003 ve PISA 2006 Uygulamasında Okuma Becerileri, Matematik ve Fen Bilimlerine Yönelik Başarı Durumu

Okuma Matematik Fen 2003 2006 2003 2006 2003 2006

Erkek 425,6 427,1 431,3 425,8 435,5 418,6 Kız 461,3 471,7 414,6 421,3 433,5 431,5

Puanı

Toplam 441,7 447,3 423,8 423,8 434,6 424,0 OECD 28/29 28/29 28/29 29/30 28/29 29/30

PISA

BA

ŞARI

Sıra

sı

Tüm 32-34/40 37-39/56 33-36/40 41-45/57 33-36/40 43-47/57

Tablo 2 incelendiğinde Türk öğrencilerinin 2003 yılında girmiş oldukları PISA uygulamasındaki

üç alana ilişkin puan ortalamalarının 423 ile 441 arasında değiştiği görülmektedir. Cinsiyete göre

bazı alanlarda değişmelerin bu ranjların dışına çıktığı görülmektedir. PISA’nın 2006 yılı

uygulaması sonuçlarının da öncekine benzerlik göstermektedir. Okuma becerileri açısından



305

ikinci uygulama sonuçlarının ilkine göre toplamda 6 puanlık bir artış göstermiştir. Bu artış

kızlarda 10 puana kadar çıkarken, erkeklerde 1,5 puandır. Matematik okur-yazarlığı puanları

incelendiğinde, genel ortalamaların her iki uygulamada da aynı kaldığı; ancak, erkeklerde 5,5

puan kadar düşüş; kızlarda ise yaklaşık aynı miktar kadar bir artış görülmüştür. Fen okur-

yazarlığında toplamda Türk öğrencilerde 10 puanlık bir düşüş görülmüştür. Bu düşüş kızlarda 3

puanda kalırken erkelerde 17 puan civarında olmuştur. PISA 2003 uygulamasının matematik ve

2006 uygulamasının fen ağırlıklı olduğu göz önünde tutulduğunda öğrencilerin puanlarındaki

düşüşün başka nedenlerden de kaynaklanmış olabileceği mümkündür.

Acar (2008), PISA sonuçlarının ülkenin diğer ülkeler ile rekabet etmelerinde önemli sonuçlar

doğurabileceğini ifade etmektedir. Öğrencilerin PISA sınavlarındaki başarı düzeylerini

yükseltmeden ülkenin rekabet düzeyinin kalıcı olarak iyileştirmenin mümkün olamayacağını

savunmaktadır. PISA sonuçlarının ülkenin şimdiki durumuna ve geleceğe yönelik bilgi veriyor

olması, Acar’ın bu savını güçlendirmekte ve ülkenin bu nedenle önlemler alması gerektiği

vurgulanmaktadır.

OECD üye ülkeler ve tüm katılımcılara göre Türk öğrencilerinin başarı sırasında her iki

uygulama sonucuna göre çok değişme olmadığı görülmektedir. Otuz (30) OECD ülkesi arasında

Türkiye, (Bazı testlerde değerlendirme dışı kalan bir ülke çıkartıldığında 29 olmuştur) sondan

ikinci sırada yer almaktadır. Tüm katılımcılar dikkate alındığında bu sıralama nispeten biraz

sonlardan uzaklaşmaktadır. Bu sonuçlara göre her üç alanla ilgili olarak eğitim sisteminde bazı

önlemler alınması gereğini ortaya koymaktadır. Ancak sonuçların bu şekilde çıkmasının başka

nedenlerinin de olabileceğini vurgulayan Savran (2004), PISA’da çıkan soruların içeriğinin

ülkemizdeki eğitim – öğretime, dolayısıyla “ezberci” sisteme göre yetiştirilen Türk öğrenci

profiliyle örtüşmemesine bağlamaktadır. Ortaöğretime geçişte yapılan sınavlardaki sorular ile

PISA’daki soruların farklılık göstermiş olması bu görüşü destekler gibi görünmektedir. Ayrıca,

aynı tür soruların her ne kadar kültürel bağımlılıktan arındırılması yapılmış olsa da farklı dillerde

farklı algılanması, alınan puanların düşüklüğünün nedenleri arasında gösterilebilir.

Öğrencilerin başarı düzeyleri, onların okulda ve okul dışında eğitim teknolojisinden yararlanma

düzeyleri ile de ilişkili olabilir. Teknolojinin PISA matematik okur-yazarlığına etkisi, İş (2003)

tarafından yapılan çalışmada belirtilmektedir. Alt düzey başarı kategorisinde bulunan Brezilya’da

teknoloji ve kaynak kullanımının matematik okur-yazarlığı ile pozitif yönde ilişkili; üst düzeyde

başarı gösteren Japonya’da ise negatif yönde ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Okulda ders



306

işlenirken farklı teknolojik araç gereçlerin kullanımının öğrenci başarısı üzerine olumlu etkisinin

olduğu bilinmektedir. Akkoyunlu (2002) teknolojinin, eğitim sürecini geliştirmede önemli rol

oynadığını belirtmekte ve içinde bilgisayarın da bulunduğu eğitim materyallerinin, çocuğun

okuldaki öğrenme çevresini zenginleştirdiğini, öğrencileri motive ettiğini belirtmektedir. Bu

nedenle öğrencilerin bilgisayar kullanma düzeylerinin ve yeterliliklerinin incelenmesi, varsa

değişikliklerin izlenilmesi önem taşımaktadır. PISA 2003 ve PISA 2006 uygulaması arasında

geçen süre içerisinde, öğrencilerin bilgisayar kullanımı ve kullandıklarındaki yeterliklerine

yönelik görüşleri arasındaki değişime bakılmıştır. Her iki uygulamadaki ortak olan sorulara

verilen görüşler Şekil 1, Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiştir.

Şekil 1- Öğrencilerin “Hiç bilgisayar kullandınız mı?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar

PISA’nın 2003 uygulamasında öğrencilerin %13,4’ü hiç bilgisayar kullanmadıklarını belirtirken,

bu oranın 2006 yılı uygulamasında %6,6’ya düştüğü görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından yapılan araştırmada (MEB 2006) 2004 yılı verilerine göre evlerinde bilgisayar bulunan

öğrenciler %33 civarındadır. Okulda bilgisayar olanağı olduğunu belirtenler ise %70’dir.

Öğrencilerin %17 kadarı bilgisayar derslerinde bilgisayarı hiç kullanamadıklarını ifade

etmişlerdir.

İlköğretim programları içerisinde bilgisayar derslerinin yer alması, diğer derslerde eğitim

materyallerinin kullanılması gibi nedenlerle her okulun bilgisayarları ya da bilgisayar

laboratuarları bulunmaktadır. Özellikle de var olan bilgisayarlardan öğrencilerin

yararlanmalarının sağlanması, öğrencilerin bilgisayar kullanma oranlarını artırdığı söylenebilir.

Tablo 3’te öğrencilerin çeşitli amaçlar için bilgisayarı kullanma sıklıkları PISA’nın 2003 ve 2006

uygulamalarına göre yüzdeleri verilmektedir. Tabloda öğrencilerin kullanabilecekleri on bir

amaç verilmiştir. Bunlar içerisinden “Hemen hemen her gün” kullanma yüzdesi en yüksek olan

“Haberleşme/Chat” gelmektedir. Özellikle bilgisayarı haberleşme amacıyla kullananların 2006



307

yılında daha çok olduğu görülmektedir. Bu oran 2003 yılında %18’îken, 2006 yılında %30’a

çıktığı görülmektedir. Haberleşme amacıyla bilgisayarın kullanımındaki bu yaygınlığın

öğrencilerin başarı düzeylerine etkisinin olup olmadığı, daha fazla bilgi ile yorumlanması

mümkündür. Teknoloji ile küçülen dünyada öğrenciler çoğunlukla tanıdıkları ve daha az oranda

da tanımadıkları kişiler ile bilgisayar aracılığı ile haberleşmekte veya bilgi alış-verişi

yapabilmektedirler. Haberleşmenin içeriğinin kontrol edilememesi, bu teknolojiden eğitime

yönelik faydalanabilirliği konusunda şüpheler doğurmaktadır. Bu haberleşme ağının öğrencilerin

grup çalışmasında bilgi paylaşımı amaçlı kullanabilir hale getirilmesi, eğitime olumlu

yansıyabilir. Diğer amaçlar ile kullanılması bazı olumsuz davranışlar kazanma olasılığını da akla

getirmektedir.

Tablo 3 PISA 2003 ve PISA 2006’ya Göre Çeşitli Amaçlar İçin Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Sıklıkları

Hemen hemen her gün

Her hafta

birkaç kez

Haftada-ayda bir

kez arası

Ayda bir kez

den daha az

Hiç

2003 13,1 24,6 18,2 14,0 30,1 Bilgi alma

2006 18,8 36,1 20,8 10,5 13,8 2003 20,4 36,1 16,9 13,0 13,6

Oyun oynama 2006 21,7 34,4 16,1 10,6 17,2 2003 13,2 30,5 16,5 12,8 27,0

Yazım programlarını kullanma 2006 19,6 36,9 21,6 11,6 10,3 2003 8,4 20,3 15,8 14,6 40,9

Grup ile çalışma 2006 17,2 27,6 18,1 11,2 25,8 2003 8,3 22,9 16,6 13,3 38,8

Tablo ve grafik programları 2006 10,9 24,7 17,7 13,1 33,6 2003 13,6 26,4 16,2 14,0 29,8

Yazılım indirme 2006 20,5 27,7 16,9 12,6 22,3 2003 13,4 31,2 19,4 16,0 20,0

Çizim ve resim programları 2006 16,6 29,9 20,0 14,9 18,6 2003 7,7 18,1 16,0 16,0 42,2

Eğitim yazılımları 2006 10,9 24,8 19,5 16,3 28,5 2003 19,0 26,6 15,9 11,4 27,2

Müzik indirme 2006 29,0 28,9 14,6 9,6 17,9 2003 13,6 24,0 13,9 14,5 34,0

Program yazma 2006 15,1 20,5 13,9 12,3 38,1 2003 18,0 24,2 13,9 11,8 32,2

Haberleşme/Chat 2006 31,3 29,0 11,9 8,0 19,9 2003 13,5 25,9 16,3 13,8 30,5

Genel Ortalama 2006 19,2 29,1 17,4 11,9 22,4



308

“Oyun oynama” amacı ile “Hemen hemen her gün” bilgisayar kullanmanın %20’lerde olduğu, bu

yüzdenin iki uygulama arasında önemli bir değişiklik yaratmadığı izlenmektedir. “Hiç”

kullanmama yüzdeleri incelendiğinde, eğitim yazılımlarının %42’den %28,5’e, grup ile

çalışmanın %41’den %26’ya, bilgi almanın %30’dan %14’e düştüğü görülmektedir. Bu da

öğrencilerin bilgisayarı geçen üç yıl içerisinde eğitim amaçlı kullanma sıklıklarının arttığına bir

işaret olarak görülebilir. Öğrencilerin üç yıl içerisinde bilgisayar kullanma yüzdelerinin artması

ile öğrencilerin “Hemen hemen her gün” ve “Haftada birkaç kez” seçeneklerindeki yüzdelerde

2003’ten 2006’ya bir artış görülürken, daha seyrek kullanma seçeneklerinde genellikle düşüş

görülmüştür.

Tablo 4 PISA 2003 ve PISA 2006’ya Göre Öğrencilerin Çeşitli İşleri Yapmada Bilgisayarı Kullanma Yeterlikleri

K

endi

başım

a ço

k iy

i ya

pabi

lirim

Biri

nin

yardımıy

la

yapa

bilir

im

Ne

olduğu

nu

biliy

orum

, fak

at

yapa

mam

Anl

amını b

ilmiy

orum

2003 20,1 42,1 23,3 14,5 Bilgisayar virüslerini bulma/silme

2006 26,9 38 24,9 10,2 2003 39,5 35,3 13,8 11,4

E-postaya dosya eklemek 2006 43,8 33,8 13,6 8,9 2003 61,8 24,0 8,0 6,2

Bilgisayarda dosyaları bir yerden bir yere taşımak 2006 71,9 17,2 7,0 3,9 2003 60,4 24,7 8,4 6,4 Disketten dosyaları kopyalamak ve CD’ye veri kopyalama

(2003 Disketten copy; 2006 CD’ye kayıt) 2006 61,1 23,7 10,4 4,7 2003 51,2 28,2 10,5 10,0

E-posta mesajları yazma ve gönderme 2006 52,9 28,2 11,1 7,8 2003 27,1 41,9 16,7 14,3

Web sayfası oluşturma 2006 29,8 42,9 18,1 9,2 2003 39,8 32,3 13,9 14

Sunu hazırlama 2006 39,2 37,5 12,5 10,8 2003 59,7 24,6 9,0 6,7

Müzik indirme 2006 65,0 22,9 8,4 3,7 2003 48,8 32,2 11,0 8,0

İnternetten dosya indirmek 2006 60,1 25,4 9,8 4,7 2003 34,6 37,9 15,2 12,4

Çoklu-ortam sunusu hazırlama 2006 44,7 35,2 12,9 7,2 2003 38,9 35,0 14,6 11,6

Grafik çizmek için tablolama programı kullanmak 2006 36,1 38,3 14,9 10,7



309

2003 43,8 32,6 13,1 10,5 Genel Ortalama 2006 48,3 31,2 13,1 7,4

Tablo 3’te öğrencilerin bilgisayarı kullanma amaçları ve sıklıkları verilirken, Tablo 4’te bazı

amaçlar için bilgisayarı ne kadar iyi kullandıklarına yönelik cevapları verilmiştir.

Öğrencilerin “Kendi başıma çok iyi yapabilirim” seçeneğine verilen cevaplarda ilk sırada

“Bilgisayarda dosyaları bir yerden bir yere taşımak” yer almaktadır. Temel bilgisayar kullanma

becerisi olan bu özelliğe öğrencilerin çoğunluğunun sahip olduğu, üç yıl içerisinde de %10’lar

düzeyinde bir artış olduğu görülmektedir. Yine öğrencilerin temel bilgisayar kullanma becerileri

arasında gösterilebilen disketten dosya kopyalama ile CD’ye dosya kaydetmeyi de kendi

başlarına yapabilecekleri anlaşılmaktadır. Bu iki özellik farklı yıllarda sorulmuş ve aralarında

çok fazla bir fark olmadığı görülmüştür. İnternetten müzik ve dosya indirme düzeylerinde de

ilkine göre bir miktar artış olduğu görülmüştür. Sunu hazırlamada iki uygulamaya göre belirgin

bir farklılaşmanın olmadığı görülmektedir. Bunun nedeni arasında öğrencilere sunu hazırlama

gibi bir eğitimin verilmemesi, öğrencilerin projelerini sunmak için sunu hazırlamamaları

gösterilebilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada 2003 ve 2006 yılında uygulanan PISA uygulamasına göre öğrencilerin okuma

becerileri, matematik ve fen okur-yazarlığı düzeylerindeki ve bilgisayar kullanımlarındaki

değişim izlenmektedir. İki uygulama arasındaki değişime yönelik elde edilen sonuçlar ile bu

sonuçlara dayalı öneriler aşağıda verilmiştir.

1. Öğrencilerin okuma becerilerine yönelik puanları 2006 yılı uygulamasında 2003 yılı

uygulamasına göre artış göstermiştir. Bu artış kızlarda erkelere göre daha fazladır.

2. Matematik okur-yazarlığı puanlarında genelde bir değişme görülmemiştir. Erkek

öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksekken, 2003 yılından 2006 yılına geçen sürede

erkek öğrencilerin puanlarında düşme, kız öğrencilerin puanlarında yükselme olmuştur.

3. Fen okur-yazarlı puanlarında erkek öğrencilerde daha fazla olmak üzere düşüş olmuştur.

4. Hiç bilgisayar kullanmayan öğrencilerin oranı 2003 yılından 2006 yılına kadar oldukça

azalmıştır. Bilgisayar kullananların oranı oldukça yüksektir.

5. Öğrencilerin farklı amaçlar için bilgisayar kullanma sıklıklarının geçen üç yıl içerisinde

önemli ölçüde arttığı anlaşılmaktadır. Özellikle eğitime destek olduğu düşünülen “Bilgi



310

alma”, “Grup ile çalışma”, “Eğitim yazılımlarını kullanma” gibi amaçlar için bilgisayar

kullanma sıklıklarındaki artış daha çok gözükmektedir.

6. Öğrencilerin çoğunun dosya taşıma, kopyalama, internet kullanarak dosya indirme gibi

temel bilgisayar kullanma becerilerini hiç kimseden yardım almadan kendi başlarına

yapabildikleri ve bunlar son üç yılda artış göstermiştir.

Türk öğrencilerinin PISA’daki üç alanla ilgili başarı düzeylerinin istenilen düzeyde olmadığı,

başarı sıralaması açısından da son sıralarda yer aldığı anlaşılmaktadır. İlköğretim programlarında

2005 yılında yapılan değişikliğin öğrenci performansına olumlu etki yapıp yapmadığına

bakılması önemli görülmektedir. PISA’da öğrenci başarısı yüksek olan ülkelerin eğitime ayrılan

payın önemli ölçüde yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle ülkemizde bu payın

artırılması önemli görülebilir.

Öğrencilerin çoğunun bilgisayar kullanabildikleri görülmüştür. Bu faaliyetlerin eğitimi

destekleyecek şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin okul performanslarını ve PISA’daki

başarılarını olumlu yönde geliştirebilir. Öğrencilerin bilgisayardan daha etkili bir şekilde

yararlanmaları için okulda öğretmenlerin rehberliğinde uygulama fırsatı tanınması, okulun

bilgisayar ve internet olanaklarının artırılması, öğrencilerin internetten daha etkili bir şekilde

yararlanmalarının sağlanması, öğrencilerin erişimine açık olacak bilgi kaynaklarının

oluşturulması gibi tedbirler alınabilir.

KAYNAKÇA Acar O., 2008, PISA Sonuçları Işığında Türkiye’nin Rekabet Gücünün Değerlendirilmesi,

Türkiye Ekonomi Politikalar Araştırma Vakfı (TEPAV) Raporu.

Akkoyunlu B., 2002, Technology in Education, Educational Media International, Volume 39,

Issue 2 June, s. 165 – 174

İş, Ç., 2003, “Uluslar arası Öğrenci Başarı Belirleme Programına Göre (PISA) Matematik Okur-

yazarlığını Belirleyen Faktörlerin Kültürler Arası Karşılaştırılması” Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Orta Doğu

Teknik Üniversitesi.

MEB 2008, (http://earged.meb.gov.tr/pisa/dil/tr/iletisim.html), İndirilme tarihi, 14 Nisan 2008.

MEB 2005, PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, TC. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi

Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.



311

MEB 2006, İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi: İngilizce ve Bilgisayar Okur

Yazarlığı Raporu, TC. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi

Başkanlığı.

Savran Z. 2004, PISA–Projesinin Türk Eğitim Sistemi Açısından Değerlendirilmesi,



312

QLOBALLAŞMA DÖVRÜNDƏ TƏHSİL PROBLEMİ

(Kredit sisteminin təhlili çərçivəsində)

Ələsgərova Sakibə İsmayıl*

Annotasiya

Tədqiqat işində kredit sisteminin təhlili çərçivəsində təhsildə yaranan bəzi problemlər təhlil olunmuş, müəllim hazırlığı və onün şəxsiyyətinin formalaşdırılması zəminində müsbət nəticələr verə biləcək bir çox fikirlər diqqət mərkəzində saxlanılmışdır.

Abstract There are some problems in credit system of an education policy. In this study, the problems were taken into consideration and investigated according to teacher education. In this way, some solutions for these problems are discussed.

Giriş

Artıq bir neçə ildir ki, Azərbaycan öz təhsil sistemini Avropa təhsil sisteminə inteqrasiya

olunmaqla müəyyənləşdirir. Təhsil sahəsində aparılan islahatlarda təhsilin inteqrasiyası priolitet

məsələ kimi diqqət mərkəzində dayanır. Ölkəmiz 3 ildir Boloniya sisteminə qoşulub və bu vaxt

ərzində Boloniya bəyannaməsinin tətbiqi istiqamətində ali məktəblərdə və digər təhsil

müəssisələrində xeyli iş görülüb. Bu prosesə gedən yol çox ağırdır və tək bizim ölkəmiz üçün

deyil, Boloniya təhsil sisteminə qoşulan bütün ölkələr üçün həyata keçilməsi vacib olan ciddi

prinsiplər var. Çoxpilləli olan bu prosesin, yəni Boloniya təhsil sisteminin əsasını kredit sistemi

təşkil edir. Dövlət və müvafiq qurumlar Avropa təhsil sisteminin cəlbediciliyinin təmin edilməsi

üçün üzərinə düşən bütün tədbirləri görür.

Tədqiqat

Yeni təhsil sisteminin elə tərəflərinə üstünlük verilməlidir ki, Azərbaycan təhsil sistemi

bundan faydalansın, eyni zamanda milli mentalitetimiz zərər görməsin. Keçmiş sovet təhsil

sisteminin üstün cəhətlərinin yeni texnoloji avadanlıqları tətbiq etməklə yenidən nəzərdən

keçirilməsi mümkündür. Elm və texnikanın ən son nailiyyətlərini öz təhsilində sınaqdan keçirmiş

bir çox ölkələr (məsələn, Çin) sovet təhsil sisteminin əsasnaməsindən müəyyən mənada

faydalanmaq fikrindədir. Kredit sistemi ali məktəblərdə müəllim və tələbəni öz tədris planlarını

Avropa məkanında qəbul olunmuş vahid ölçü əsasında tərtib etməyə məcbur edir. Birinci

növbədə fənlərin vacibliyi və məzmununun mənimsənilməsi diqqət mərkəzində olmalıdır. Bu

prosesdə öyrənilməsi məcburi və ardıcıl, məcburi və ardıcıl olmayan və tələbənin öz şəxsi seçimi *Filologiya elmləri namizədi, folklor və qədim ədəbiyyat kafedrası, Azərbaycan Dövlet Pedagoji Üniversiteti.



313

əsasında öyrənilən fənlərin müəyyənləşdilirməsinə, bunu müəllimin tədris yükünü müəyyən edən

standartlara uyğun şəkildə dəqiqləşdirilməsinə fikir verilir. Ali təhsilin modernləşməsində

həlledici rol oynayan Boloniya prosesinin, onun əsasını təşkil edən kredit sisteminin mahiyyəti

haqqında lazım olan səviyyədə bilik və məlumatların olması təhsilin inkişafına öz mənfi təsirini

göstərmişdir. Hər kəsin bu sistem haqqında özünün hərtərəfli məlumat alması qeyri mümkündür.

Müstəqil şəkildə mətbuatdan, televiziyadan bu sistemi öyrənmək və onun tətbiqinə yiyələnmək

fikrinə məntiqi yanaşmaq olmaz. Ali məktəblərin daxilində maarifləndirmənin gücləndirilməsi

vacibdir. Kredit sistemini daha yaxşı bilən mütəxəssislərin silsilə mühazirələrinin dinlənilməsinə

çox ehtiyac var. Təhsil Nazirliyində xüsusi işçi qrupları yaradılmışdır. Eyni zamanda pilot

universitetlərdən mühazirəçilərin dəvət olunması da məqsədəuyğundur. Pilot universitetlərə

müəyyən mənada müstəqillik verilməklə diqqət mərkəzində saxlanılması çox vacibdir.

Tələbələrin və müəllimlərin əksəriyyəti kredit sisteminin mahiyyətini tələbələrin biliyinin

qiymətləndirilməsində çoxballı sistemin tətbiqində və bu prosesi təmin edən normativ sənədlərin

hazırlanmasında görür. Halbuki əgər biz krediti fənnin öyrənilməsinə sərf olunan əməyin ölçü

vahidi kimi qiymətləndirsək, bunun içərisində həm müəllimin əməyini, həm tələbənin qarşılıqlı

hazırlığını, həm də tələbənin müstəqil əməyinin nəticəsini axtarmalı olacağıq. Bir sözlə, kredit

təhsilin nəticələrini müqayisə etmək üçün bizə şans verir. Bu şans tələbələr üçün daha üstündür.

Qloballaşan dünyamızda elmə, təhsilə üstünlük verən gənclərimizin - tələbələrin mobilliyi təmin

olunur. Yəni ki, bağlanmış müqaviləyə əsasən bizim ali məktəblərin tələbələri Avropa ali

məktəblərinə göndərilər, bunların qazandığı kreditlər ali məktəblərin hər ikisində qarşılıqlı

tanınar. Bu da gələcək üçün açıq yola, müstəqil yaşam tərzinə və iş yerlərinə bir işarətdir. Bu

mobillik müəllimlər üçün də eyni şəkildə tətbiq olunur. Ölkəmizdə alınmış diplomların

müqavilə bağlanan ölkələrdə tanınması professor-müəllim heyəti üçün də həm elmi, həm də

praktiki cəhətdən çox əhəmiyyətlidir. Kredit sisteminin aşağıdakı üstünlükləri cəlbedicidir.

1. Tədrisin təşkilində tələbənin iştirakı

2. Akademik borca görə fənnin yenidən mənimsənilməsinin məcburiliyi

3. Seminar və mühazirələrin bir müəllim tərəfindən aparılmasının tələb kimi qoyulması

(bu prinsip fənnin daha güclü mənimsənilməsinə şərait yaradar)

4. Müəllim və tələbənin xarici təcrübəni öyrənməsi ücün şərait yaradılması

5. Təhsilin müəyyən olunmuş müddətdən əvvəl başa vurmaq imkanının olması və s.



314

Kredit sistemində tələbənin fənn seçiminə, müstəqil işlərinə daha çox yer ayrılır.

Tələbənin müstəqil işlərinə daha çox yerin ayrılması heç də müəllim kadrların ixtisarına gətirib

çıxarmamalıdır. Çünki bu sistem tyutor (yəni tədris məsləhətçisi) xidmətinə eyhtiyac duyur. Hər

100-ə qədər tələbəyə bir tyutorun ayrılması kiçik məsələ deyil. Güclü professor və doktorlar

üçün ayrıca şərait yaradılması, onların məsləhətinə müraciət olunması tədris planında

müəyyənləşmiş tədrisi məcburi və ardıcıl, məcburi və ardıcıl olmayan digər fənlərin öyrədilməsi

üçün yerdə qalan hazırlıqlı alimlərin cəlb olunmasına gətirib çıxarır. Bu da o deməkdir ki, hər

yeni sistem heç də hardasa işsizliyə şərait yaratmamalı və hər ali təhsilin normativ hüquqi bazası

olmalıdır. Yeni kredit sisteminə əsasən müəllimin akademik yükləri illik yox, semestrlik

müəyyənləşməlidir. Əgər semestrin nəticələrinə görə kredit qazana bilməyən tələbə varsa,

növbəti semestrdə kəsildiyi fəndən dərs keçməlidir, bu da dərs yükü sayılır. Yeni təhsil

sisteminin çox cəlbedici tərəfləri var. Tələbənin biliyinin çoxballı sistemlə qiymətləndirilməsi

heç də cəlbedici deyil. Keçid balı az, yaxud çox nəzərdə tutulsun, kafi ya 3-lə, yaxud 51 balla

qiymətləndirilsin, fərqi yoxdur, əsas keyfiyyətdir. Bu, sadəcə sistemə ağırlıq gətirən bir

resusdur. Təhsil Nazirliyində kredit sistemi ilə tədrisin təşkili barədə əsasnaməyə uyğun olaraq

bu məsələlərə diqqət yetirməlidir.

Ali təhsilin strukturu və idarə olunması, iqtisadiyyatı, ali təhsilin məzmunu və təlim

texnologiyaları dövlət, nazirlik və rektorluğun birgə işidir. Ancaq ali təhsildə kadr hazırlığı və

elmi tədqiqat işləri professor-müəllim və tələbə heyətindən böyük məsuliyyət və diqqət tələb

edir. Bütün ixtisaslar üzrə yeni tələblərə cavab verən dərsliklər hazırlanmalı, başqa ölkələrdə

varsa, tərcümə edib məqsədəuyğun dəyişikliklər etməli, tələbə və valideynlər üçün yaddaş

kitabçalarının hazırlanması da unudulmamalıdır. Müəllim və tələbələrin ilkin hazırlığı üçün

maarifləndirmək məqsədilə nümunə dərsləri təşkil edib, disketlərə köçürüb kafedralara

paylanarsa, həm elmi, həm də mənəvi-psixoloji cəhətdən çox məqsədəuyğun olar.

Elmi-texniki inqilab insan fəaliyyətinin bütün sahələrində avtomatlaşdırılmış vasitələr

sistemindən istifadə etmək zərurəti yaratmışdır. İKT avadanlıqlarının tədris prosesində tətbiqi

artıq günün tələbinə çevrilməlidir. Hər hansı elm sahəsinə aid informasiyaların daxil edilməsi,

saxlanılması, çevrilməsi və nəticələrinin verilməsi texniki qurğuların köməyi ilə həyata keçirilir.

Bütünlüklə tədrisin texniki qurğuların ixtiyarına verilməsi məqsədəuyğun sayılmamalıdır. Təlim

o zaman daha keyfiyyətli olar ki, müəllimin “yol göstərmək” funksiyası əlindən alınması, tələbə

kompüter proqramlarından daha çətin və dərin biliyin alınması üçün istifadə etsin. Tədrisə



315

xidmət edən sahə mütəxəssisini, yəni müəllimi proqramçı ilə eyni səviyyədə tutmaq düzgün

sayılmamalıdır. Fənlərin tədrisinə ixtisasını bilən müəllim və təcrübəli proqramçı birlikdə cəlb

olunmalıdır. Modelləşdirici proqramlarla işləyən tələbə şəxsi seçimi ilə bu və ya digər parametri

dəyişə bilər, yaxud öz tədris planında müəyyən çərçivədə dəyişiklik edə bilər. Pedaqoji təcrübə

göstərir ki, tədrisin təşkilində ekran vasitələri ilə yanaşı səs vasitələrindən də istifadə olunması

müsbət nəticələr verməkdədir. Bu məsələlər ali məktəb tələbələrinin praktikası zamanı təhlil

olunmalı və təlim zamanı diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. Pedaqoji təcrübəyə gedən tələbənin

ən azı pedaqoji, psixoloji, metodiki, ixtisas, kurrikulum və innovasiya hazırlığı və İKT

avadanlıqlarından istifadə bacarığı olmalıdır.

İKT avadanlıqlarının tətbiqi vəziyyətini öyrənmək üçün vaxtaşırı monitorinqlərin

keçirilməsi çox vacibdir. Bu işə dövlət 30 milyon manatdan çox vəsait xərcləyib. Əsas məsələ

isə İKT avadanlığından necə istifadə olunmasıdır. Bu avadanlıqlardan istifadə və tədris prosesinə

tətbiqinin müəllimlərə yüksək peşəkarlar tərəfindən öyrədilməsi çox vacibdir. İKT avadanlıqları

yerləşdirilərkən kafedralara fənlərin tədrisinə kömək məqsədilə içərisində uyğun filmlər, nümunə

mühazirələri, alimlərin fikirləri, ədəbi əlaqələrə aid və s. nümunələr olan disketlər verilərsə,

tədrisin yüngülləşməsinə köməklik göstərər. Kredit sisteminə yanaşmaq nəticə etibarilə tədrisin

keyfiyyətinə və ölkəmizin intellektual potensialının gücləndirilməsinə xidmət edir. Ölkəmizin

təhsil sistemində yüksək texnologiyaların tətbiqi Azərbaycan elminin qloballaşan dünyaya

inteqrasiyası üçün zəmin yaradır.

Təkliflər və nəticə

1. Tələbənin şəxsi seçimi əsasında öyrənilən fənlərin müəyyənləşdirilməsi zamanı

müəllimin tədris yükünü müəyyən edən standartlara da diqqət yetirilməlidir.

2. Kredit sistemini yaxşı bilən mütəxəssislərin silsilə mühazirələri dinlənilməlidir.

3. Pilot universitet və məktəblərə müstəqillik verilməlidir.

4. Tədrisin təşkilində tələbənin iştirakı nəzərdə tutulmalıdır.

5. Tələbənin akademik borcuna görə fənnin yenidən mənimsənilməsi məcburi olmalı və

müəllim üçün yeni dərs yükü sayılmalıdır.

6. Mühazirə və seminar eyni müəllim tərəfindən aparılmalıdır.



316

7. İKT avadanlıqlarından istifadə olunması məcburi olan mühafizə və seminarlara

peşəkar proqramçılar cəlb olunmalıdır.

8.Təlim prosesində müəllimin “yol göstərmək” funksiyası diqqət mərkəzində

saxlanılmalıdır.

Ədəbiyyat

1. Azərbaycan Respublikası ilə Türkiyə Respublikası arasında diplomatik əlaqələrin

qurulmasının 10 illiyinə həsr olunmuş elmi-praktik konfransın materialları. Bakı, 2002.

2. Yenidənqurma və pedaqogikanın aktual problemləri, Bakı, 1988.

3. Ali məktəb tələbələrinin XİX Respublika konfransının materialları. Bakı, 2003.

4. Ali məktəb didaktikası. Bakı, 1992.

5. Abdulla Mehrabovun təhsil məsələlərinə aid tərtib olunmuş mühazirə mətnləri.



317

BOLOGNA SÜRECİNDE OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASINDA

EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ROLÜ

Doç.Dr. Semra Erkan* Prof. Dr. Belma Tuğrul*

Prof. Dr. Elif Üstün*

Giriş

Eğitim; bir toplumun sosyal, kültürel, entelektüel ve duygusal gereksinimlerinin ve

beklentilerinin bir yansımasıdır. Eğitim bir toplumun değerlerini yansıttığı gibi aynı zamanda

eğitim aracılığı ile yaşadığımız toplumun değerlerini de yaratırız. Eğitim sadece bilgi sahibi

olmak değil, aynı zamanda bireyin çevresiyle uyumunu kolaylaştıracak duygu, düşünce ve

davranış örüntülerine sahip olabilme sürecidir (Tuğrul, 2007).

Eğitimin hedefi etkin birey, etkin vatandaş yetiştirmektir. Eğitim sürecinde çocuğun,

kendi bireyselliği korunurken toplumla bir bütün hâlinde ve toplumun gelişmesine faydalı

sorumlu vatandaş olması da gerçekleştirilmelidir. Bu ise ancak temel bilgi, beceri, alışkanlıkların

kazanıldığı okul öncesi yıllarından başlayarak çocukların öğrenme yaşantılarının kalitelerini

arttırma yönünde gösterilecek dikkatli çabalarla mümkün olabilir. Bu nedenle okul öncesi

yaşlarından itibaren çocukların büyüme, gelişme ve öğrenme ortamlarını nitelikli hâle getirmek

gerekmektedir. Okul öncesi eğitim programı, yenilikçi, yaratıcı, kendi problemlerini çözebilecek

kadar güçlü, olayları yaratıcı bir şekilde değerlendirebilen, kendilerinin ve diğer kültürlerin değer

yargılarını ve anlayışlarını yorumlayabilen ve bütün bu özelliklerini insanlık adına kullanabilen

bireylerin yetişmesine temel oluşturmalıdır. Okul öncesi eğitimin toplumsal gereksinimlerin

karşılanmasında çok önemli bir sorumluluğu olduğu bilinmektedir (Tuğrul, 2007).

Okul öncesi ilgili bilgilerin ilk olarak Eski Yunan’da ortaya çıktığı bilinmektir. Küçük

çocukların eğitilmesi düşüncesi M.Ö. 400 yıllara kadar uzanır. 1782-1852 yılları arasında

yaşayan büyük düşünür ve eğitimciler yanı sıra özellikle tıp doktorları ve sosyal reformcular

çocuk eğitimi üzerinde önemle durmuşlar ve günümüze ışık tutan görüşler ortaya koymuşlardır.

Ortaçağ Avrupa’sında yaşamın ilk 5 yılında çocuk, yaşayıp yaşamayacağı henüz belli olmayan

bir canlı olarak görüldüğü için çocuğa yeterli önem verilmezdi. Çocuğun bu beş yılı sağlıklı bir

şekilde tamamlaması neticesinde hayatının geri kalan kısmının garantilenebileceğine * Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi



318

inanılmaktaydı. 18. Yüzyıl da bir tıp doktoru olan James Codagon çocukların bakımsızlıktan

öldüklerini aksi takdirde çocukların yetişkinlere göre ateşli hastalıklara ve enfeksiyonlara karşı

daha dayanıklı olduğunu savunuyordu. James Codagan çocukların yaşamını garantilemek için

annelerin çocuk beslenmesi, bakımı, temizliği konularında bilgi almasının önemine dikkat çeken

ilk çalışmaları başlatmıştır. 19. Yüzyıl gibi yakın zamana kadar çocuklar bugünkünden daha az

bakım görmekteydi. Bunun göstergesi de çocukların işçi olarak çalıştırılmaları, ekonomik

koşullar ve bebek ölümleridir.

Batı’da çocukların yetişkinlerden farklı özelliklere sahip oldukları düşüncesi 17.

Yüzyıldan itibaren gelişmeye başlamıştır (Elkind, 2001). Bu yüzyılın Comenius, Locke

Rousseau gibi ünlü düşünürleri, insanın doğası ve doğasının şekillenmesini nelerin ve nasıl

etkilediği hakkındaki görüşlerini belirtmişlerdir. Bu görüşlerin etkisi ve 18. Yüzyılda

sanayileşmenin başlamasıyla birlikte Pestalozzi ve Froebel küçük çocukları erken yaşlarda

eğitmek için ilk kurumsal çalışmaları başlatmışlardır. Bugün bütün dünyanın üzerinde uzlaştığı

oyunun değeri görüşünün temelini atan Freidrich Wilhelm Froebel 1816 yılında 3 - 6 yaş

çocukları için ilk anaokulunu kurmuştur.

20. Yüzyıl da ise okul öncesi dönemin gelişim özellikleri ve eğitim ihtiyaçları

bakımından farklı bir dönem olduğu kabul edilmiştir. 0-6 yaşın tüm yaşamı etkileme yönündeki

gücünü araştıran çalışmalar başlamıştır. 19. ve 20. Yüzyıllarda, çocuk ve özellikle çocuğun

zihinsel gelişimi üzerinde yapılan çalışmalar, erken yaşlardaki eğitimin önemini vurgulayarak

çocuk eğitimini toplumların önemli konularından biri haline getirmiştir.

Osmanlı Devleti döneminde ülkemizde Sıbyan Mektepleri’nin açıldığı görülmektedir.

1915 yılında “Ana Mektepleri Nizamnamesi”nin yürürlüğe girmesi ile ülkemizde ana okulları

açılmaya başlanmıştır. Cumhuriyetin ilan edildiği tarihte 80 anaokulunda 5.580 çocuk ve 136

öğretmenin mevcut olduğu bilinmektedir. 1960 yılında okul öncesi eğitim alanında öğretmen

yetiştirmek amacıyla Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü

açılmıştır. 1961 yılında yürürlüğe giren “222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu”nunda okul

öncesi eğitim kurumlarına, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve isteğe

bağlı bir ilköğretim kurumu olarak yer verilmesinden sonra, okul öncesi eğitimi ile ilgili

çalışmalar ivme kazanmıştır. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği”

çıkarılmıştır. Bundan sonraki dönemlerde okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması

Hükümet programlarında, Kalkınma plânlarında, Eğitim Komisyonlarında ve Millî Eğitim



319

Şûralarında ele alınmıştır. 1973 yılında yürürlüğe giren “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel

Kanunu”nda Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı içinde, okul öncesi eğitime, örgün eğitim

sistemi içinde yer verilmiştir. Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle 1992 yılında 3797

Sayılı Kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur.

Ülkemizde; 9. Kalkınma Plan dönemi sonuna kadar (2013 yılında) okulöncesi eğitimden

yararlanan çocukların oranının % 50’ ye ulaşması hedeflenmiştir. 2007- 2008 Eğitim öğretim

dönemi itibariyle okul öncesi eğitimde okullaşma oranı %28. 5’ dir. Bu oran Fransa, Almanya,

İspanya, Lüksenburg’da %100, Danimarka’da % 98, İtalya’da % 95, Japonya’da %84 dür(

MEB.2008).

Okul Öncesi Eğitimin Önemi

Çocuğun gelişimi; doğum öncesinde hamilelik döneminde başlar ve yaşam boyu devam

eder. Ancak insanoğlunun hayatının ilk altı yılı, gelişimin en hızlı, en etkili, içinde yaşadığı

çevreyle etkileşimin en fazla olduğu ve bu nedenle de çevrenin etkisine en açık olduğu yıllardır.

Bu yıllardaki eğitimin, çocuğun gereksinimlerine, ilgi ve isteklerine uygun şekilde planlanması

ve verilmesi önem kazanmaktadır. Yaşamın ilk yıllarındaki çocuğun yaşamına yapılan bilinçli

desteğin ve rehberliğin sadece çocuğun gelişimini değil, aynı zamanda ailenin ve toplumun

gelişimi ve refahını da etkileme gücünde olduğu bilinmektedir. Erken yaşlarda çocuğa verilen

eğitimin sadece çocuk ve ailesine faydalı olmadığı, bunun yanı sıra toplum için de gerekli olduğu

düşüncesi, her çocuğun mümkün olduğunca erken yaşta eğitim alması fikrini doğurmuştur. Her

ailenin bu eğitimi karşılayacak bilinç veya ekonomik gücü olmadığı için her çocuğa erken yaşta

eğitim alabilme fırsatının verilmesi, toplumların önde gelen sorunlarından biridir. İmkanların

kısıtlılığı gibi zorluklara rağmen, çocukların erken dönemde eğitim alması gerekliliği, yapılan

bilimsel çalışmalar sonucunda da iyice anlaşılmış ve her çocuğa eğitim fırsatının sağlanması

ideali, ‘fırsat eşitliği’ kavramıyla birlikte yaygınlaşmaya başlamıştır.

Okul Öncesi Eğitimin Amaçları

Bir çocuğun eğitimi doğumuyla başlar; buna göre içinde bulunabileceği aile ve toplum

durumlarından her biri, çocuğa eğitici bir etki yapabilir. Çocuk doğunca aile ortamında

gelişmeye başlar ve bu ortam, gelişmesi için zorunludur.

Ancak, çocuğun erken çocukluk dönemindeki çeşitli gereksinimlerini karşılayabilmek

bugünkü bilimsel ve teknolojik gelişmelerin sağladığı olanaklarla artık ailenin yalnız başına



320

başarabileceği bir konu olmaktan çıkmış durumdadır (Oktay, 2000). Bu açıdan okul öncesi

eğitim kurumları, çok önemli bir görev üstlenmektedirler. Bu kurumlar, çağdaş toplumun

gereksinimi olan duygu ve düşüncelerini özgürce anlatabilen araştırmacı, meraklı, girişimci,

üretici, karşılaştığı problemlere çözümler ve seçenekler üretebilen, kendi kendine karar

verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu gücü en üst düzeyde

kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmek için ailenin en büyük desteği

olmak durumundadırlar (Oktay, 2003). Ancak, hızla artan nüfusumuz, 21. yüzyıla girerken

dünyada yaşanan değişimlerin yarattığı yeni anlayışlar ışığında küreselleşme ve eğitimde bilişim

teknolojilerinin kullanılmaya başlanması da çocukların erken yaşlarda eğitilmelerinin önemini

ortaya koymaktadır.

Günümüz eğitimcilerinin ve düşünürlerinin birleştikleri ortak nokta, sanayi toplumunun

artık tamamlandığı ve tarihsel gelişme çizgisinde gelişmiş toplumların enformasyon dönemine

girdikleridir. Son otuz yılda yaşanan teknolojik gelişmelerin öncelikle ve özellikle enformasyon

alanında olduğu düşünülürse, bunun yanlış olmadığı görülebilir. Gerçekten de enformasyon

alanında kelimenin tam anlamıyla bir devrim yaşanmış ve bu devrim tıpkı kendinden önceki

sanayi devrimi gibi, toplum gelişmesini yeni bir evreye taşımıştır. Bu nedenle artık “sanayi

toplumundan” değil, “enformasyon toplumundan” söz edilmektedir. Yeni toplum bir önceki

toplum değildir. Bu durumda, “enformasyon toplumu” olmak isteyen toplumların bütün

toplumsal kurum ve kuruluşlarını; yaklaşım ve tutumlarını buna göre düzenlemeleri

gerekmektedir. Bu düzenlemelerin başında da eğitim gelmektedir (Erkan, 1998).

Yeni Yüzyıl bütün dünya ülkeleri üzerinde büyük baskılara yol açmıştır. Ülkeler yeni

yüzyılda kendilerine bir yer edinmenin büyük rekabetlere sebep olacağının farkındalar. Yine

hepsi de bunun kolay olmayacağını çok iyi biliyorlar. Bilhassa sanayileşmekte olan toplumlar, şu

andaki ekonomik, siyasi ve diğer sosyo-kültürel sınırlamalar yüzünden 21. yüzyıla

hazırlanmanın sıkıntısını yaşıyorlar. Türkiye’nin de içinde bulunduğu bu kategorideki toplumlar

için bu sınırlamaları ve engele dönüşebilecek olumsuzlukları aşabilmek ancak yeni bir eğitim

paradigması ile mümkün olabilir (Sezal ve Erkan, 1996).

Değişimlerin Yarattığı Yeni Anlayışlar Işığında Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin

Geleceği Küreselleşme

20. yüzyıldan 21. yüzyıla girerken eğitime olası etkileri açısından ‘küreselleşme’

üzerinde en fazla konuşulan ve tartışılan bir konu olarak öne çıkmaktadır. Küreselleşme,



321

bugünkü hızıyla devam ederse – göstergeler daha da hızlanacağına ilişkin işaretler vermektedir-

yeryüzünün herhangi bir noktasında yaşayan bir bireyin yetişmesi, neredeyse dünyada yaşayan

herkesi ilgilendirir duruma gelecektir. Bu bir anlamda dünyanın büyük bir köye dönüşmesi

anlamına gelmektedir. Sanayi toplumunun ürünü olan, kimsenin birbiri ile ilgilenmediği ve

birbirinden sorumlu olmadığı büyük kent yaşamı ve toplumu, programlanmış bilgileri, ne ve

nasıl olmak istedikleri pek de önemsenmeden, çocuk ve gençlere aktarmayı hedefleyen fabrika

tipi okullar, çok yakın bir gelecekte işe yaramaz hale gelecektir. Yeni okul, öğrenme ortamı

olarak tüm çevresini kullanan, öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda

bireyselleştirilmiş eğitimden yararlanabilecekleri bir ortam olacaktır. Böylece eğitim, zaman,

mekan ve programlar yönünden sınırsız denilebilecek bir düzeye ulaşacaktır (Oktay, 2001).

1990’larda yarattığı değişimle tüm yaşamı etkileyen küreselleşme, dünyanın gündemini

giderek artan yoğunlukta işgal etmektedir. Her alanda olduğu gibi yükseköğretimde de yoğun

rekabetin yaşandığı günümüzde, kendisini yeniden yapılandıracak önlemleri almak üzere

değerlendirmeler yapmaktadır. Bu süreçlerin en önemlisi hepimizin bildiği gibi 1999 yılında

başlatılan “Bologna Süreci”dir.

‘Bologna Süreci’ adı altında başlayan çalışmaların tarihi 1988 yılına kadar gitmektedir.

19 Eylül 1988’de Alma Mater-Bologna’nın, Avrupa’nın en eski üniversitelerinden biri olarak

900. kuruluş yıldönümünde ‘Magna Carta Univrsitatum’ yayımlanmıştır. 25 Mayıs 1998’de

Sorbonne Üniversitesinin 800. kuruluş yıldönümünde de ‘Sorbonne Ortak Deklarasyonu, 19

Haziran 1999’da ise 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanları ‘Bologna

Deklarasyonu’nu imzalamışlardır. Bologna Deklarasyonunda, 2010 yılına kadar ortak bir Avrupa

Yükseköğretim Alanının (EHEA) gelişmesi için bir takım hedefler belirlenmiştir Bologna

Süreci; Avrupa Yükseköğretim ve Araştırma Alanı’nı oluşturmak için yapılacak reformları ifade

etmektedir. Bu kapsamda”‘Bilgi Avrupası’nı” oluşturmak için 2010 yılı itibariyle Avrupa’nın,

eğitim sistemi ve eğitim kalitesi ile dünyanın lideri olacağı eğitim öğretim hedefi olarak

belirlenmiştir. Bologna Süreci’nin tanımında belirtilen hedeflere ulaşabilmek için Avrupa

genelinde eğitim sisteminin çok köklü bir reforma gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu reformun,

her ülkedeki ulusal yapı ve kültürle uyumlu olmak kaydıyla, Avrupa genelinde ortak

deneyimlerin paylaşılması, ortak hedeflere yönelik işbirliği yapılması ve birbirinin deneyiminden

faydalanılması suretiyle gerçekleştirileceği belirtilmektedir (Önderoğlu, 2008).



322

Bologna Bildirisi’nden (1999) sonra Berlin (2003) ve Bergen (2005) Bildirisinde ,

Yükseköğretim alanı için “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ve “Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi”

hazırlanmıştır. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin amaçları şu şekilde özetlenebilir:

1. Yükseköğretim sistemleri arasında uluslararası ilişkilendirmeyi sağlamak (şeffaflık),

2. Yükseköğretim sistemlerinin birbirini tanımasını kolaylaştırmak (tanınma),

3. Öğrenenlerin ve mezunların hareketliliğini artırmak (hareketlilik).

Görüldüğü gibi, yukarıda özetlenen amaçlar, Bologna hedefleri ile tamamen

örtüşmektedir.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi; “ülkelerin, toplumsal, kültürel ve ekonomik gerçeklerine

en yakın tanımları ve yaklaşımları içeren, yükseköğretim kurumları tarafından kabul gören ve

uygulanabilen, ulusal ve uluslararası paydaşlarca tanınan ve ilişkilendirilebilen derecelerin

verilebileceği bir sistem” olarak tanımlanmıştır(Bologna uzmanları Ulusal Takımı, Bologna

Projesi Sunumu, 2007).

Bologna sürecinin amacı, sürekli iş olanakları yaratacak bir Avrupa Yükseköğretim

alanının yaratılmasıdır. Bologna Sürecinin birçok Avrupa ülkesinde yükseköğretimde köklü

reformların yapılmasını sağlayan bir süreç olduğu kabul edilmektedir. Bologna Süreci ile ilgili

gelişmeler 1999 yılından beri düzenlenen Milli Eğitim Bakanlarının toplantılarında tartışılmakta

ve amaçlar, hedefler yeniden düzenlenmektedir.

Yaşam Boyu Öğrenme

Başlangıçta, AB ölçeğinde kolay okunan ve karşılaştırılabilen yükseköğretim

sistemlerinin elde edilmesi, bu sistemin iki aşamalı (Lisans, Y.Lisans) olması, kredi

sistemlerinin kurulması, kalite kontrolu için Avrupa ölçeğinde işbirliği ve Yükseköğretimde

Avrupa boyutunun desteklenmesi ana eylem alanları olarak belirlenmişken, Prag (2003)

Bakanlar toplantısı ile Yaşam Boyu Öğrenme, başta öğrenciler olmak üzere paydaşların

katılımı ve Avrupa Yükseköğretim alanının çekiciliğinin artırılması konularını da içerecek

biçimde eylem alanları genişletilmiştir. Berlin (2004) Bakanlar Toplantısında ise araştırmanın

önemi vurgulanarak Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanının entegrasyonu

önem kazanmıştır. 2005 Bergen toplantısı ise Yükseköğretim ve Araştırmanın entegrasyonu,

güçlendirilmesi, Yükseköğretimin sosyal boyutunun geliştirilmesi, Hareketliliğin artırılması ve

Avrupa Yükseköğretim ve Araştırma alanlarının çekiciliğinin arttırılarak Dünya’nın diğer



323

ülkeleri ile işbirliğine önem verilmesi tavsiyeleri ile sonuçlanmıştır. Bologna Sürecinin olumlu

gelişmeleri tetiklediği, reformların yaygın hale geldiği, değişim programları ile hareketliliğinin

artığı ve kalite güvence sistemleri ile kalitenin yukarı çekilmeye çalışıldığı Avrupa’da,

gelişmelin yeterince hızlı olmadığı gözlenmektedir.

Avrupa Birliği’ne giriş sürecinde olan ülkemizde okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması

ve niteliğinin artırılması çalışmaları da sürdürülmektedir. Ancak, okul öncesi eğitimin ülke

çapında yaygınlaşması, sadece devlet ve yerel yönetimlerin çaba ve çalışmalarıyla istenilen

düzeye gelmesi mümkün değildir. Özel sektör ve sivil toplum kuruluşları ve üniversitelerin de

devlet olanaklarına katkıda bulunması ve her türlü desteği vermesi, alanın gelişmesine ve çok

daha fazla çocuğa hizmet götürülmesine yardımcı olacaktır. Çocuk Hakları Bildirgesinde de

belirtildiği üzere ( “Her çocuk fiziksel, zihinsel, duygusal, ahlaki, ve sosyal gelişimi açısından

yeterli yaşam standardına ulaşma hakkına sahiptir, madde: 27, “İlköğretim Herkes için zorunlu

ve parasız hale getirilmelidir” madde: 28, “Her çocuk eğitim hakkına sahiptir” madde: 29) vb

çocukların yaşam boyu öğrenme hakları garanti altına alınmıştır. Birey ve toplum olarak

sorumluklarımızın bilincinde olarak okulöncesi eğitimin nitel ve nicel olarak yaygınlaşmasını

sağlamak olmalıdır.

Okul öncesi eğitiminin yaygınlaştırılması Bologna sürecinde de vurgulanan yaşam boyu

öğrenme kapsamında da incelenebilir. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin sürekli şekilde yeni

bilgi, beceri ve yeterlikler edinmelerine, mevcut bilgi, beceri ve yeterliklerini

güncelleştirmelerine olanak sağlamak üzere yaşamları boyunca kendilerine sunulan öğrenim ve

mesleki eğitim olanakları olarak tanımlanabilir (Akkoyunlu, 2008). Yaşam boyu öğrenme,

yaşam boyunca alınan bütün genel eğitim, okul sonrası eğitim, formal ve resmi olmayan eğitim

yoluyla bireysel, toplumsal ve/ya iş ile ilgili bilgi, beceri ve yetilerin geliştirilmesi demektir.

Yaşam boyu öğrenme ile amaç tüm yaş gruplarındaki insanların nitelikli öğrenme olanaklarına

ve çeşitli öğrenme deneyimlerine eşit ve açık biçimde erişim sağlamalarını kolaylaştırmaktır.

Eğitimin her kademesinde kazandırılması gereken bu beceriler ne kadar erken yaşlarda

başlanırsa o kadar başarılı olunacaktır.

Yaşamın ilk yıllarını (0-6yaş) kapsayan erken çocukluk /okulöncesi yılları büyüme ve

gelişim açısından yaşamın ilerleyen yıllarını etkileyecek temel yapıyı oluşturduğu için çok

önemlidir. Sağlıklı yaşam olanaklarını bulan çocuklar gelişimlerini sağlam temeller üzerine inşa

edebilirler. Bu ise; çocuğun öğrenme yaşamını doğrudan etkiler. İyi bakılan, iyi yaşam



324

koşullarında büyüyen, dengeli ve yeterli beslenen ve eğitsel olanaklar yönünden zenginleştirilmiş

çevrelerde yaşayan çocuklar ruhsal, zihinsel ve fiziksel olarak daha iyi gelişebileceklerdir.

Çocuğun ilk yıllarda yaşadığı deneyimler sonucu beyinde oluşan gelişmelerin çocuğun her türlü

gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Tuğrul, 2002). Okulöncesi yıllarda çocuklara sağlanan

erken bakım ve eğitim olanaklarının öğrenme ve eğitim süreci üzerindeki etkisinin kanıtları çok

sayıda araştırma sonucuna dayandırılmaktadır. Beller, 1983; Gordon ve Jester, 1980; Gray,

Ramsey ve Klaus, 1982; Palmer, 1983 yaptıkları çalışmalarında okulöncesinde verilen eğitimin

çocukların bilişsel gelişimine, okula hazırbulunuşluklarına, ve okul başarısına olumlu katkısını

vurgulamaktadırlar(TÜSİAD, 2005).

Campbell & Ramey,1994; Guralnick, 1997, Barnett & Boocock, 1998; Reynolds, Chang

ve Temple, 1998 de çalışmalarında erken çocukluktaki eğitimin sonucu olarak çocukların sınıf

tekrarı yapmayan, daha uyumlu ve yüksek becerili çocuklar olduğunu tespit etmişlerdir.

Reynolds, 2004 ve Schweinhart, Barnes ve Weikart, 1993 ise erken yaştaki okul başarısının

akademik yaşam dışında diğer yaşam başarılarını da desteklediğini belirtmişlerdir(TÜSİAD,

2005). Görüldüğü üzere erken çocukluk yılları tüm yaşam kalitesini sosyal, duygusal ve

akademik boyutta etkileyecek güce sahiptir. Bu anlamda okulöncesi çocuklarının eğitiminden

sorumlu tüm kişi, kurum ve kuruluşlarının bu konuda gereken hassasiyeti göstermesi

beklenmektedir. Özellikle kurumsal eğitimin sorumluluğunu üstlenen öğretmenlerin yetiştirildiği

Eğitim Fakültelerinin programlarının 21. yüzyılın inşa edilmesindeki önemi hiç unutulmamalıdır.

Okulöncesi eğitim öğretmenlik programlarının yeni yüzyılın gereksinimlerini karşılayacak

öğretmenleri yetiştirmesi esas ve önceliklidir. Ancak yüksek kalitede yetiştirilmiş öğretmenler

geleceğin yetişkinlerinin yetiştirilmesine liderlik edebilirler. Bu nedenle bu yüzyıla damgasını

vuran “yaşam boyu öğrenme” sürecinin en başında yer alan okulöncesi eğitim çağındaki

çocukların eğitimlerinin gereken önemin verilmesi gerekir.

Günümüzde toplumların kalkınmasında ve rekabete dayalı ekonomik düzeninde nitelikli

bireyler yetiştirme bakımından eğitim daha da önem kazanmıştır. Bilişsel alanda yapılan

araştırmalar, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini

göstermektedir. Bu nedenle öğrencilere bilginin kaynağı ve bu bilgileri nasıl elde edecekleri,

bunları nasıl değerlendirecekleri ve problemi çözmek için bu bilgiyi nasıl kullanacakları

öğretilmelidir. Ve bu beceriler tahmin edilenin aksinde ilköğretim yaşlarında değil okulöncesini

kapsayan 0-6 yaşlardan itibaren başlatılmalıdır.



325

Yaşam boyu öğrenmenin önemi, küreselleşme sürecinde dünyada değişen koşullara

uyum, insan kaynaklarının geliştirilmesi gibi konularda da yaşamımızı etkilemektedir. Çağın ve

toplumların gereksinim duyduğu yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireyleri yetiştirmek

kuşkusuz, eğitim kurumlarının sorumluluğundadır. Yaşam boyu öğrenme becerilerinin, okul

öncesinden başlayarak her kademedeki eğitim kurumlarının programlarında yer alması ve her

öğrenciye bu becerilerin kazandırılmasının gerekliliği sık sık vurgulanmaktadır. Eğitim

kurumlarında bu becerilerin kazandırılabilmesi için, öncelikle, öğretmenlerin bu becerilere sahip

olması gerekmektedir. Öğretmenlerin sözü edilen becerilere sahip olması öğrencilerine bu

becerileri kazandırmak için çok önemlidir.

Öğretmenlere yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılmasında ise Eğitim

fakültelerine büyük görevler düşmektedir. Eğitim Fakülteleri söz konusu becerileri göz önüne

alarak yeniden yapılanmak başka bir deyişle, öğretim programlarını ve öğretmen niteliklerini

yeniden gözden geçirmek durumundadır.

Kaynakça

Akkoyunlu, B. (2008). Bilgi Okuryazarlığı Ve Yaşam Boyu Öğrenme. International

Educational Technology Conference (IECT) 2008, 6 – 8 Mayıs. Eskişehir, Anadolu

Üniversitesi.

Elkind, D. (2001). Child Rearing and Education in a Changing World. Dünya da ve Türkiye’de

Değişen çocukluk. 3. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, 16-18 Ekim 2000, Ankara.

Ankara: Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, 231-

240.

Erkan, S.(1998). Cumhuriyetin 75 Yılında Eğitimde Yeni Arayışlar: Enformasyon Toplumunun

Okul Öncesi Öğretmeni, Milli Eğitim Dergisi, Cumhuriyetimizin 75 Yılında

Eğitim.Temmuz-Ağustos-Eylül, Sayı: 39, 49-52.

MEB. (2008). OÖE. www.meb.gov.tr.

Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, Epsilon Yayınları, İstanbul.

Oktay, A. (2001). 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim

Sistemi, Serdar Yayınları, İstanbul.



326

Oktay, A. (2003). 21. Yüzyıla Girerken Dünyada Yaşanan Değişimler ve Erken Çocukluk

Eğitimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa kültür

Yayınları, İstanbul.

Önderoğlu, S. (2006) Bologna Süreci. www.meds.hacettepe.edu.tr/diger/genel

kurullar/Bologna.ppt. Erişim tarihi: Mayıs,2008.

Sezal, İ. Ve Erkan, S. (1996). XXI. Yüzyılın Öğretmeni. Yeni Türkiye, Ocak Şubat 1996, Yıl 2,

Sayı 7, 58-62.

T.C. Yüksek Öğretim Kurumu Bologna Uzmanları Ulusal Takımı. Bologna Süreci Projesi.

http://www.bologna.gov.tr.tr/documents/files/2007_Bologna_Projesi_Sunum.pdf.Erişim

Tarihi: Mayıs, 2008.

Tuğrul, B. (2002). Blomm’un Taksonomik Süreçlerine Etkileşimci Taksonomi Açısından Bir

Bakış. H.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 267- 274.

Tuğrul, B. (2005). Çocuk Gelişiminde Anaokulu Eğitiminin Önemi. Milli Eğitim Dergisi, sayı:

62, yıl 6 .

Tuğrul, B. (2007).Etkili Okul Öncesi Eğitim Programının Özellikleri. Okul Öncesi Eğitimi &

Öğretmen Eğitimi, Türkiye Özel Okullar Derneği Birliği, VI. Antalya Sempozyumu

Kitabı, 50-61.

TÜSİAD (2005). Doğru Başlangıç: Türkiye’de Okulöncesi Eğitim.



327

«İNTEL. GƏLƏCƏK ÜÇÜN TƏHSİL» LAYİHƏSİNİN RESPUBLİKA TƏHSİL

MÜƏSSİSƏLƏRİNİN İNFORMATLAŞMASINDA ROLU

E. M. Axundov* A.R. Buniyatov**

R. A. Bəyov***

Giriş

Müasir dövrdə dünyada cərəyan edən qloballaşma proseslərinin gedişində Təhsil

sahəsində mühüm pedaqoji innovasiyalar həyata keçirilməkdədir. Məxsusi olaraq, Təhsilin

informatlaşması əsasında müasir telekommunikasiya infrastrukturuna istinad edən mütərəqqi

təlim - tədris metodikalarının (e-learning, Distant təhsil) tətbiqi, təhsilin səmərəliliyinin,

effektivliyinin artırılmasmda müstəsna əhəmiyyətə malikdir.

Hal-hazırda bu yönümdə Beynəlxalq layihələr çərçivəsində görülən işlər tədrisin

mütərəqqi kommunikativ metodikalarının inkişafında mühüm rol oynamaqdadır. HT sahəsində

dünyada aparıcı mövqelərdən birini tutan İntel şirkəti tərəfindən dünyanın bir çox ölkələrində

həyata keçirilən təhsilin informatlaşdırılması üzrə «lntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsi bu

baxımdan şəciyyəvi mahiyyət kəsb edir.

Baxılan layihə üzrə realizə olunan proqram, ümumtəhsil və ali pedaqoji təhsil

müəssisələrinin müəllimlərinin tədris prosesində IKT-in effektiv tətbiq olunması yönümündə,

müvafiq peşə vərdişlərinə yiyələnməsi məqsədilə müəyyən metodıkaların oyrənilməsini nəzərdə

tutur. Fəaliyyət ğöstərdiyi 6 il ərzində bu proqram çərçivəsində ABŞ, Almaniya, Avstraliya,

İtaliya, Rusiya, Ukrayna kimi 50-dən artıq ölkədə, 3 milyondan artıq müəllim təlim keçmişdir.

«İntel. Gələcək üçün təhsil» proqramı 2006-cı ildən başlayaraq Azərbaycanın bir sıra

ümumtəhsil müəssisələrində realizə olunmaqdadır. Cari tədris ilindən başlayaraq, bu proqram

Respublikada ilk dəfə olaraq, ölkənin aparıcı pedaqoji təhsil müəssisəsi olan ADPU-da,

universitetin Kompüter Mərkəzi ilə əməkdaşlıq əsasında müvəffəqiyyətlə həyata

keçirilməkdədir.

Qısa bir müddət ərzində Universitetin müxtəlif ixtisaslar üzrə bakalavr və magistr

pilləsində təhsil alan tələbələri, məxsusi olaraq Fizika, Riyaziyyat fakültələrinin bakalavr * İntel Numayinder ** Fəlsəfə elmlər doktoru, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti *** Magistr, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti



328

pilləsində təhsil alan iil kurs tələbələri, “İnformatika” ixtisasları üzrə magistr hazırlığı keçən

müdavimlər «İntel. Gələcək üçün təhsil» proqramı üzrə keçirilən kurslarda, intensiv təlim

prosesi gedişində, İKT-nin tədris sahəsində tətbiqinə dair sistemli biliklərə müvəfəqiyyətlə

yiyələnmişlər.


«İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsində orta təhsil məktəblərində dərsin multimedia

tədris-metodik vəsaitləri vasitəsilə keçirilməsində mezh didaktik təlim vahidlerinin

strukturlaşmış sisteminin portfolius toplusunun tertibatı ve tedqiqi nəzarda tutulur.

Bu baximdan portfoliusun tərkibi təhsil infirmasiya resurslarindan, tədris metodiq

materyallardan tışkil olunur. Özü-özlüğünden portfolius didaktik multimedia kompleksi olmaqla

tədris proresinin bütün komponentlerini özünde ihtivə edir.

Bəla ki, portfoliusda həm seçilmiş mevzu tədris materyalləri, müvafiq mütaqil tədris

idraki faaliyetin həyata keçirilmesi üçün praqtikum həmde biligin qıymetlendirilmesi həyata

keçirilir.

Daha geniş mənada portfolius müellimin didaktiq peşə vasitəsi kimin ders

konspektlerinin, gündeliq ve tematiq planları, didaktiq materyalleri meqale ve şekilleri ve s.

özünde ihtiva edir.

Muellimin peşa portfoliusunda aşağıdaki cəhətlər nezere alınmılıdır.

Motivasiya yönümlü auditoria Didaktiq maqsad Tərtibat strukturu Expert rəyi

Maxisu ləyiha üzre tədris portfoliusu muxtelif təyinatlı multimedya tədris kovluklarında

yerleştirilmeqle operativ istifadə olunmanın nəzarda tutur.

«İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsində orta təhsil məktəblərində dərsin multimedia

tədris-metodik vəsaitləri vasitəsilə keçirilməsində tədris layihəsinin portfoliusu müvafiq

struktura və məzmuna malikdir.

Öz növbəsində, tədris layihəsinin portfoliusu tədris olunan mövzunun məzmunu, tədris

olunan biliklərin evristik tərkibi müstəqil çalışmaların həll alqoritmilərilə şərtləndirilir.



329

Tərkib etibarilə, hər bir konkret tədris layihəsinin portfoliusu planı şagird işləri

nümunələrindən, didaktik materiallardan, qiymətləndirmə nümunələrindən metodik

materiallardan ibarətdir.

ADPU-nun KM-nin tədqiqat qrupu tərəfindən bakalavr və magistr proqramları üzrə

ixtisas hazırlığı keçən tələbələrin layihə üzrə gördüyü işlər təhlil olunaraq, tədrisdə multimedia

sistemlərinin tətbiqi üzrə konkret didaktik, texnoloji, metodik xüsusiyyətlər

müəyyənləşdirilmişdir.

Tədris prossesinin informasiya texnologiyaları vasitəsilə idarə olunması rejimi aşağıdakı

tərkibdə müəyyən edilmişdir.

Birbaşa idarəetmə Vasitəli idarəetmə Dinamik idarəetmə Tamamlayıcı idarəetmə

Qeyd etmək lazımdır ki, texnoloji təlim sistemlərinin təhsildə aparıcı rolu, qloballaşma

şəraitində aktual biliklərin əldə edilməsini şərtləndirən ən optimal üsuldur.

Təhsildə İKT-lərin tətbiqinin ən vacib xüsusiyətləri aşağıdakılardan ibarətdir;

Təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi, Peşə yönümünün adekvat müəyyən edilməsi, Təhsil aurasının genişlənməsi. Texnoloji təlim sistemlərinin təhsildə tətbiqinin effektivliyi məhz bu xüsusiyyətlər

baxımından qiymətləndirilməlidir.

Belə ki, elektron təlim vasitələrin atributiv cəhətlərindən, məxsusi olaraq qrafika,

animasiya və digər imkanlarından geniş surətdə səmərəli istifadə edilməsi, tədris materiallarının

keyfiyyətini, əyanilik imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə yüksəldir.

Nəticə etibarilə, elektron təlim vasitələrinin təhsil proseslərində tətbiqi sayəsində tədris

olunan biliklərin daha effektiv qavranilması təmin edilmiş olur

Öz növbəsində elektron təlim vasitələrinin tətbiqi sayəsində təhsil aurasının genişlənməsi,

texnoloji təlimin başlıca üstünlüyünü təşkil edir.

Bununla yanaşı, texnoloji təlimin effektivliyinin təmin olunması əhəmiyyətli dərəcədə,

təhsil subyektlərinin, pedaqoji heyətin elektron təlim vasitələrindən peşəkarcasına istifadə etmək

bacarığı, profesional bacarığının səviyyəsi ilə bağlıdır.



330

Qeyd olunduğu kimi, müasir dövrdə, texniki təlimin daha bir mühüm cəhəti

peşəyönümlüyünün identifikasiyasının təmin olunmasıdır.

Belə ki, internetdən, multimedia vasitələrindən, digər elektron tədris vasitələrindən, müxtəlif

strukturlu biliklər bazasına alternativ çıxış imkanlarından istifadə etməklə peşəyönümü

sisteminin adekvatlığı təmin olunur.

Təhsil sisteminin təkmilləşməsində İKT-lərin roluna dair yuxarıda baxılan spesifik

məxsusiyyətlərin təhlili, təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsində Texnoloji təlimin üstünlüklərini

aşkara çıxarmaqla yanaşı, texniki təlim vasitələrinin optimal istifadəsi məsələlərini gündəliyə

çıxarır.

Özü-özlüyündə hesablama texnikasının tədris-təlim prossesində tətbiqi öyrənənin

biofizioloji imkanları baxımından təkmilləşdirilməlidir.

Belə ki, əks halda informasiya selinin həcminin, yönümünün kortəbii axını təlimin

effektivliyini əhəmiyyətli dərəcədə azalda bilər.

Baxılan halda, korreksiya olunmamış informasiya selinin təlim prossesində kortəbii

axınının neqativ nəticələrinin aradan qaldırılması zərurəti, effektiv texniki təlim vasitələrinin

tətbiqini şərtləndirir.

Multimediya kompüter sistemlərində, informasiyanın mətn, səs, qrafika, multiplikasiya,

videotəsvir, fəza modelləşdirilməsi vasitələrinin sinkretik vəhdəti nəzərdə tutulur.

Məxsusi olaraq, multimediya vasitələrinin elektron təlim sistemlərində effektiv tətbiqi,

nəticə etibarilə, öyrənənlərin adaptiv imkanlarını tənzimləmiş olur.

Qeyd etmək lazımdır ki, təlim prosesinin səmərələliyin təmin olunması əhəmiyyətli

dərəcədə tədrisi informasiyanin müxtəlif formalarda təqdimatı ilə əlaqədardır.

Öz novbəsində tədrisi informasiyanın effektiv tərtibatı və təqdimatı müxtəlif multimedia

vasitələrinin tətbiqi ilə şərtləndirilir.

Multimediya təlim vasitələrinin toplusunun tədris-təlim prosesində tətbiqi, tədrisi

informasiyanın keyfiyyətcə yüksək qavrayış səviyyəsinin əldə edilməsi ilə bağlıdır.

Baxılan halda, təlim prosesinin gedişində öyrənənin aktiv idraki fəaliyyəti çoxmodallı

xarakter daşımaqla motivasiya amilinin rolunu artırır.



331

Multimediya vasitələrinin tətbiqi vasitəsilə həyata kecirilən təlim proseslərində müəllim,

pedaqoji və texnoloji ssenarilərin tərtibatında bu vasitələrin lahıyələndirilməsini həyata keçirir.

Multimediya vasitələrinin tətbiqi əsasında həyata keçirilən təlim kurslarında animasiya,

audioyazilardan videomühazirələrdən geniş istifadə olunur.

Baxilan halda kurs üzrə hazirlanmış multimediya tədris materialları bütöv didaktik

kompleksdə ehtiva olunur.

Belə ki, multimediya kurslarında öyrənənin təlim prossesində müstəqil yaradıcı idraki

fəaliyyəti, tədris materialının sərbəst şəkildə öyrənilməsini təmin etməklə yanaşı, bütövlükdə

təlim-tədris prossesinin idarə olunan tərzdə aparılmasını təmin edir.

Qeyd etmək lazımdır bir sıra pedaqoji-didaktik sutüatsiyalarda multimediya kompleksləri

didaktiv təlim vahidlərinin strukturlaşmış sistemi halında yaradılır və istifadə olunur.

Müasir təhsil sahələrində tətbiq olunan multimediya komplekslərində tədris materialları

ilk növbədə müxtəlif formalarda və tərtibatda çıxış etməkdədir.

Bu növ multimediya sistmlərinin tərkibinə video, audio kassetlər, ənənəvi çap

materialları ehtiva olunur.

Nəticə etibarilə, multimediya kompleksi öyrənənin spesifik qavrayış modallığı

səviyyəsinə uyğun tərzdə tərtib və tətbiq olunur.

Bütövlüklə multimediya kompleksinin didaktiv pedaqoji funksiyası, öyrənənin idrak

fəaliyyətində, konseptual, nümayiş, məlumat, təlim və nəzarət kimi tərkib hissələrinin üzvi

vəhdət halında istifadə olunması ilə bağlıdır.

Multimediya komplekslərinin mühüm didaktik effekti-interaktivlik, məhz bu amilin təsiri

altında formalaşır.

Nəticə

Yuxarıda multimedia sistemlərinin təlim-tədris prossesində tətbiqinin zəruriyyəti

əsaslandırılmaqla, «İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsinin respublikanın təhsil müəssisələrində

realizə olunmasının təhlili əsasında, multimediya sistemlərinin təlim prossesində tətbiqinin bəzi

didaktik, pedaqoji və metodik xüsusiyyətləri müəyyən edildi.



332

AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE EĞİTİM POLİTİKALARINDA

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ÖNEMİ

Prof. Dr. Ayten Genç*

ÖZET: Günümüz çağdaş eğitim politikalarının amacı, özdeğerlerini korumanın yanısıra bilgi

iletişim teknolojilerinin sunduğu olanaklardan yararlanan, farklı dil ve kültürleri tanıyarak

ufkunu genişleten, zenginleşen bireyler yetiştirmektir. Avrupa Birliği, çok dilliliğe, çok

kültürlülüğe yönelik dil politikası çerçevesinde projeler üretmeye ve uygulamaya önem

vermektedir. Türkiye ise, küreselleşme ve AB sürecinde eğitim sistemini değerlendirmekte,

yabancı dil öğretimine önem vermekte, gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri desteğiyle de

öğrenme ortamları sağlamaya çalışmaktadır.

1. GİRİŞ

Küreselleşme sonucunda her alanda yaşanan hızlı değişimler her ülkeyi yakından

ilgilendirmektedir. Türkiye de bu değişim ve gelişmelerden etkilenmekte, değişimlere ayak

uydurabilmek amacıyla Avrupa Birliği’ne uyum çalışmalarını hızla sürdürmektedir.

Eğitim, uyum çalışmalarının sürdürüldüğü en önemli alanlardan biridir. Bu alandaki

çalışmalar, Avrupa Birliği’nin desteklediği Socrates (genel eğitim), Leonardo da Vinci (Mesleki

Eğitim) ve Youth (Gençlik) programları kanalıyla yürütülmektedir. Avrupa ülkeleriyle işbirliği

gerektiren bu programların her birinde yabancı dil bilgi ve becerisinin rolü büyüktür.

Yabancı dil öğrenme, sosyal açıdan farklı dil ve kültürden insanlarla iletişimi

kolaylaştırmaya, önyargılardan arınmaya, kişinin kendisini daha iyi tanıyarak kişilik gelişimine,

dünya görüşünü oluşturmaya, anadilini, özkültürünü daha iyi ayırdederek kendisini

geliştirmesine yardımcı olur; kişinin özel ya da iş yaşamında hareket alanını genişletir.

Toplumların ekonomik alanda işbirliğini kolaylaştırdığı gibi kültürel zenginliklerinin

paylaşılmasına ve tanıtılmasına yardımcı olur.

Farklı dillerin öğrenilmesi ve öğretilmesi ihtiyacı, Avrupa Birliği içinde sınırların

kalkması, ticari ve işgücü alışverişinin gelişmesi ile hızla artmıştır. Diğer dünya ülkelerinde de

Avrupa Birliği’ne benzer yönde gelişmeler yaşanmaktadır. Teknoloji, ticaretin ve iletişimin hızla




333

gelişmesi, küreselleşmeyi sağlamaktadır. Küreselleşme büyük olanaklar sunmakta; fakat büyük

sorunları da beraberinde getirmektedir. Yerel farklılık ve zenginliklerin kaybolması ile tek tip

birey ve toplumların oluşması tehlikesi ortaya çıkmaktadır.

Bugün dünyada ve özellikle Avrupa Birliği’nde küreselleşmenin yaratacağı sorunların

çözümünde, alternatif çözümlerin geliştirilmesinde, yeni gelişmelere uyum sağlamada en önemli

aracın yeni nesillerin ve toplumların eğitimi olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle, yeni nesillerin

farklı kültürleri tanıyarak ufkunun genişlemesine, hoşgörü sahibi olmasına olanak veren yabancı

dil öğretimi alanında yoğunlaşılmaktadır.

2. AVRUPA VE YABANCI DİL POLİTİKASI

“Avrupalılık, çok dilli, çok kültürlü Avrupa vatandaşı olmak” sloganı üye ve aday

ülkelerde standart getirmeye çalışan Avrupa Birliği’nin eğitim politikalarını şekillendirmektedir.

Eğitimde ortak noktaların keşfedilmesi ve eğitim standartlarının geliştirilmesi bunun yanı sıra

farklılıkların keşfedilmesi ve farklılıklardan zenginlik oluşturma çabaları sürdürülmektedir.

Kaldı ki Avrupa Dil Politikasının amacı da “Dil ve kültür çeşitliliğini karşılıklı bir zenginlik

kaynağı olarak korumak ve zenginleştirmek; insanlararası ilişkileri, uluslararası akışı ve

düşünceler arası alışverişi kolaylaştırmaktır” (Polat 2001:36).

1995’de Avrupa Eğitim Komisyonu’nun yayınladığı “Öğrenen Topluma Doğru” başlıklı

bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının ana dillerinin dışında en az iki yabancı dili yeterli

düzeyde bilmelerinin gerekliliği vurgulanmıştır. Avrupa Eğitim Bakanlarının Cracow’da

biraraya geldikleri bir toplantıda Avrupa Konseyi’nin Yaşayan Diller Bölümü’nün geliştirdiği

standartlara uygun “Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi”nin uygulanmasına karar verilmiştir.

Projenin amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde

birinci, ortaöğretimde ikinci ve yükseköğretimde üçüncü yabancı dili öğrenmeye

yönlendirmektir . Bu yolla, çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar

arasında hoşgörüyü arttıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı

belirtilmektedir (bkz. Demirel 2003:18-19).

3. TÜRKİYE VE YABANCI DİL POLİTİKASI

Avrupa Birliği’ne üye olma kararından çok daha önce Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu

Mustafa Kemal Atatürk “Memleketimizi asrileştirmek istiyoruz. Bütün çalışmamız Türkiye’de

asri, binaenaleyh batılı bir hükümet vücuda getirmektir. Medeniyete girmeyi arzu edipte Batıya



334

yönelmemiş millet hangisidir?” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri 29 Ekim 1923, Cilt III, S: 68)

sözleriyle Türkiye açısından Batılılaşmanın önemine işaret etmiştir.

Türkiye, 1949 yılında Avrupa Konseyi’ne üye olmuştur. Avrupa Konseyi’nin amacı,

“İnsan hakları, çoğulcu demokrasi ve hukukun üstünlüğü ilkelerini korumak ve güçlendirmek,

ırkçılık ve yabancı düşmanlığı, uyuşturucu madde, çevre sorunlarına çözüm aramak, Avrupa

kültürel benliğinin oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunmak, üye ülkeler vatandaşlarının

daha iyi yaşam koşullarına kavuşmalarını sağlamak”tır

(http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main_genel.html). Konsey, ayrıca Avrupa

Birliği’nin eğitim ve kültür politikalarını yürütmektedir. Avrupa’nın geleceği için “çok kültürlü,

çok dilli” bir toplum yaratma anlayışı vazgeçilmez bir eğitim hedefi olarak belirlenmiş ve bu

hedefe ulaşma konusunda üyeler yönlendirilmeye başlanmıştır. Bu nedenle Avrupa’nın geleceği

için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikası olmaktadır.

Önem verilen diğer alanlar ise Tarih Eğitimi, İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ile Bilgi

İletişim Teknolojileridir.

Türkiye, bir yandan Konsey üyesi olması, diğer yandan Avrupa Birliği’ne uyum

çalışmaları yürütmesi nedeniyle söz konusu eğitim ve kültür politikalarını takip etmektedir.

Konseyin Yaşayan Diller Bölümü’yle Milli Eğitim Bakanlığı arasında yabancı diller eğitimi

alanında yapılan işbirliği sonucunda çerçeve programlar geliştirilmiş, ders kitapları yazılmış ve

1973’den itibaren de okullarda okutulmaya başlatılmıştır. Günümüzde de bu bölümle, yeni

adıyla “Dil Politikası Birimi” ile işbirliği sürdürülmekte; yabancı dil öğretiminin “Avrupa Dil

Gelişim Dosyası” projesi doğrultusunda yürütülmesi sağlanmaktadır.

4. AVRUPA DİL GELİŞİM DOSYASI

Avrupa Birliği’ne üye ülkelerin sayısı arttıkça yabancı dil alanında standart oluşturma

ihtiyacı belirmiştir. Avrupa Konseyi’nin geliştirdiği “Avrupa Dil Gelişim Dosyası” projesi ve bu

çerçevede geliştirilen dil politikası, farklı eğitim sistemlerinin ortak bir platformda buluşturma

amacını taşımaktadır. Bu projeye göre, her öğrenci, uluslararası ölçütlere göre kendisini

değerlendirebilecek ve bu doğrultudaki hedeflerini planlama olanağına sahip olacaktır. Her

öğrencinin dil pasaportu, dil öğrenim geçmişi ve dil dosyasından oluşan bir portfolyosu

bulunacaktır. Dil Öğrenim Geçmişi, dil öğrenenin nerede, ne şekilde ve ne kadar sürede yabancı

dil öğrendiğine, öğrendiği yabancı dil ve ülkesinde yaşadığı deneyimlerine ilişkin belgeleri; Dil

Dosyası ise, öğrenilen yabancı dil için alınan belge, sertifika ile öğrenenin o dilde yazdığı öykü



335

ve şiirleri kapsayacaktır. Dil Pasaportu ise, öğrenenin yabancı dil seviye ve yeterlilik düzeyini

gösterecektir.

Tablo 1: Dil Seviyeleri

C2

Okuduğu ya da duyduğu her şeyi zorlanmadan anlayabilir. Yazılı ve sözlü kaynaklara dayanan bilgileri özetleyebilir ve bu sırada nedenleri ve açıklamaları anlamlı bir şekilde tekrar ifade edebilir. Kendini doğal, akıcı ve tam olarak ifade edebilir ve karmaşık konularda ince anlam farklılıklarına dikkat çekebilir.

Yetkin Dil Kullanımı

C1

Çeşitli zor, uzun metinleri anlayabilir ve açık olmayan anlamları da kavrayabilir. Kendini, sık sık kelime aramak zorunda kalmadan, doğal ve akıcı bir şekilde ifade edebilir. Dili, toplumsal, meslekî ya da öğrenim hayatında etkili ve yerinde kullanabilir. Kendini, karmaşık konularda açık, uygun ve ayrıntılı bir şekilde ifade edebilir ve bu sırada çeşitli araçları, metnin bütünlüğüne uygun bir şekilde kullanabilir.

B2

Somut ve soyut konulara yönelik karmaşık metinlerin temel içeriğini anlayabilir; kendi uzmanlık alanında yapılan tartışmaları da anlayabilir. Anadilini konuşanlar ile her iki taraf için de fazla çaba gerektirmeden doğal ve akıcı bir şekilde anlaşabilir Geniş kapsamlı bir konuya ilişkin görüşlerini açık ve ayrıntılı bir şekilde ifade edebilir, güncel bir soruyla ilgili görüş bildirebilir ve çeşitli olasılıkların olumlu ve olumsuz yönlerini gösterebilir. Bağımsız

Dil Kullanımı

B1

Temel bilgileri, yalın ölçünlü dil kullanıldığında ve aile, okul, boş zamanlar gibi bilinen konular söz konusu olduğunda anlayabilir. Yapılan seyahatlerde dil alanında karşılaşılan durumlarla başa çıkabilir. Bilinen konular ve kişisel ilgi alanları hakkında kendisini, yalın ve bütünlüğü sağlayacak şekilde ifade edebilir. Deneyimleri ve olaylarla ilgili bilgi verebilir, hayallerini, ümitlerini ve hedeflerini tarif edebilir, plan ve görüşlerle ilgili kısa gerekçeler gösterebilir ya da açıklamalar getirebilir.

Temel Dil Kullanımı A2

Konunun anlamıyla doğrudan doğruya bağlantılı cümleleri ve sık kullanılan ifade biçimlerini anlayabilir (kişi ve aile ile ilgili bilgi, alışveriş, iş, yakın çevre gibi). Basit ve rutin durumlarda iletişim kurabilir. Yani bilinen ve sık karşılaşılan konularda, basit ve dolaysız anlatım ve bilgileri kullanabilir. Temel gereksinimlerine bağlı olarak kendini, öğrenim durumunu, içinde bulunduğu çevreyi ve nesneleri basit araçlarla tarif edebilir.

A1

Somut gereksinimlerin karşılanmasını amaçlayan, bilinen ve olağan ifadeleri ve çok basit cümleleri anlayabilir ve kullanabilir. Kendini ve başkalarını tanıtabilir ve diğer insanlara sorular sorabilir (örn. nerede oturduklarını, ne tür insanlar tanıdıklarını ya da ne gibi şeylere sahip olduklarını) ve bu tarzdaki sorulara cevap verebilir. İletişimde bulunduğu kişi yavaş, anlaşılır konuştuğunda ve yardım etmeye hazır olduğunda kolaylıkla iletişim kurabilir.

(http:// www. meb.gov.tr )

Dil pasaportunda belirtilecek dil seviyeleri ve kazanımları, önerilen yaklaşım, yöntem ve

teknikler ile program geliştirme, ölçme ve değerlendirme bilgileri vs. “Avrupa Ortak Başvuru

Metni” adlı katalogda yer almaktadır. Dil seviyeleri, öğrenen kişinin seviyesini bilmesini ve

Avrupa ülkelerinde geçerli olmasını sağlamakla kalmayıp uluslararası platformda da sertifika ve

sınavlarla değerlendirilmesi nedeniyle öğretimin şeffaflaşmasına, sorgulanabilmesine olanak

sağlamaktadır. Dil seviyeleri A1, A2, B1, B2, C1 ve C2 olmak üzere altı düzeyde, dil



336

kazanımları da dinleme, konuşma, karşılıklı konuşma, okuma ve yazma olmak üzere beş beceri

olarak belirlenmiştir. A1 ve A2 temel, B1 ve B2 bağımsız, C1 ve C2 yetkin dil kullanımını

göstermektedir. Bu seviyeler, katalogda hedef ve içerikleriyle tanımlanmıştır ve hangi seviyede

hangi sürede, hangi dil kazanımlarına erişileceği açıkca belirtilmiştir (bkz. Europarat 2001: 35).

Avrupa Dil Gelişim Dosyası, 2002-2004 yılları arasında pilot okullarda; 2004-2005

öğretim yılından itibaren ise yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan devlet okulları ve özel okullarda

uygulamaya konulmuştur. Önümüzdeki yıllarda bütün okulları kapsayacak şekilde çalışmalar

sürdürülmektedir. Avrupa Ortak Başvuru Metni, ülkemizde ilgili kurum ve kuruluşlar tarafından

incelenmiş; dil kurslarında, okullarda, üniversitelerde seviyelerin saptanmasında, öğretim

programlarının, ders kitaplarının ve sınavların geliştirilmesinde kullanılmaya başlanılmıştır. Bu

proje, ayrıca Türkiye’nin 2001 yılında dahil olduğu Bologna Sürecinde de önemlidir.

4. TÜRKİYE VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ

2006’da yapılan 17. Millî Eğitim Şûrasında küreselleşme ve AB sürecinde Türk eğitim

sistemi değerlendirilmiş, yabancı dil öğretimine önem verilmesi, web destekli öğrenme ortamları

aracılığıyla bireylerin en az bir yabancı dili öğrenmelerinin sağlanması, e-öğrenmenin

yaygınlaştırılması, internet üzerinden öğretim malzemelerinin geliştirilmesi ve kullanılmasına

yönelik kararlar alınmıştır (bkz.http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/17sura/17surakararlari.pdf).

Milli Eğitim Bakanlığı, “İnternete Erişim Projesi” yürüterek lise ve dengi okulların %

95'inin, ilköğretim okulların %59'unun, yaklaşık 12 milyon öğrencinin ve 400.000 bilgisayarın

internete erişimi sağlamıştır (http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html) ve öğrencilerin

“Bilgi ve İletişim Teknolojisi” derslerinde uygulamalı olarak bilgiye ulaşma, düzenleme,

değerlendirme, sunma, aktarma ile gelişen teknolojileri kullanabilme becerisine sahip olmaları,

eleştirel düşünme, problem çözme, grupla çalışma gibi yeterliliklerle donatılmalarına olanak

sağlamıştır (bkz. www. http://ogm.meb.gov.tr/)

4.1. YABANCI DİL ÖĞRETİMİ VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ

Yabancı dil öğrenmek ve gündelik yaşamda da kullanabilmek artık mutlaka o yabancı

ülkede bulunmakla edinilme ve geliştirilme aşamasını geçmiştir. Konseyin de özellikle önem

verdiği bilgi ve iletişim teknolojisi yabancı dil öğrenenlere farklı toplum ve kültürlerdeki

insanların düşünce ve deneyimlerine hızlı bir şekilde ulaşabilme olanağı sunmaktadır.

Etkileşimli çoklu ortam, sınırların aşılmasıyla, farklı kültürlerin tanınmasıyla yabancı dil



337

öğretimini zenginleştirmiştir. Teknoloji bu açıdan sınırsız olanaklar sunmaktadır: Örneğin özgün

malzemelere erişebilme, okuma ve yazma teknikleri edinme, elektronik sözlük kullanabilme,

hatta öğrencinin öğrenme stiline uygun kendi sözcük defterini oluşturması; sözcükleri dilbilgisi

kategorisine, tanımlarına, fonetiğine, eş-/zıtanlamlılıklarına göre sınıflaması ve kendi sözlüğünü

yaratması, dil bilgi ve becerisi edinmeye yönelik alıştırmalar yapabilme ve kendi kendini

değerlendirme; anahtar sözcük yardımıyla kaynağa erişim ve hatta o kaynağın belirli açılardan

incelenmesi, e-posta ve internet üzerinden farklı ülke çocuklarıyla iletişim kurabilme, çeşitli

projeler gerçekleştirebilme.

Öğretmenin bilgi iletişim teknolojisiyle donanımı önemli yeterlilikler arasındadır. Bu

amaçla yeniden yapılandırılan öğretmen yetiştirme programlarına Bilgisayar, Öğretim

Teknolojisi vb. gibi derslerin eklenmesine özen gösterilmiştir.

5. SONUÇ

Günümüz eğitim politikalarının hedefi, özdeğerlerini korumanın yanı sıra farklılıkları

görebilen, anlayabilen, farklı olanla anlaşabilen, çağdaş, hoşgörülü bireyler yetiştirmektir.

Türkiye’de bu amaçla uluslararası düzeyde eğitim çalışmalarını yakından takip etmektedir.

“Avrupa Dil Gelişim Dosyası” projesi ve “Avrupa Ortak Başvuru Metni” kapsamında

yabancı dil öğretimi alanında uygulamaya konulmuştur. Öğretim malzemelerinin bilgi ve iletişim

teknolojisi ile çeşitlendirilmesini; öğrencinin etkileşim ortamlarına girerek kendi kendisine

öğrenmesini, farklı dil ve kültürle zenginleşmesini sağlamak amacıyla çalışılmaktadır. Bilgi ve

iletişim teknolojisi sadece yabancı dil öğretimi alanında değil her alanda öğretimi destekleyen

olanaklar sunmaktadır.

KAYNAKÇA

17. Milli Eğitim Şurası, http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/17sura/17surakararlari.pdf, 30.04.2008.

Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri 29 Ekim 1923, Cilt III, S: 68.

Avrupa Konseyi. 30.04.2008 tarihinde

http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main_genel.html. adresinden alınmıştır.

Bilgi ve İletişim Teknolojisi Dersi Öğretim Programı. 30.04.2008 tarihinde

http://ogm.meb.gov.tr adresinden alınmıştır.



338

Demirel, Ö (2003) Yabancı Dil Öğretimi Dil Pasaportu Dil Biyografisi Dil Dosyası. Ankara:

Pegem.

Europarat (2001). Gemeinsamer Europaischer Referenzrahmen für Spracahen: lernen, lehren,

beurteilen. Strassburg: Langenscheidt.

II. Yabancı Dil Almanca (10-11-12. Sınıflar) Öğretim Programı. 30.04.2008 tarihinde

http://ogm.meb.gov.tr adresinden alınmıştır.

MEB İnternete Erişim Projesi. 30.04.2008 tarihinde

http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html adresinden alınmıştır.

Polat, T. (2001) Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil. Alman Dili ve Edebiyatı

Dergisi. Studien zur deutschen Sprache und Literatur XIII., 29-39.



339

PEYK RABİTƏSİNİN TƏHSİLDƏ İSTİFADƏ İMKANLARI

Yolçu HƏSƏNOV*

Annotasiya Baxılan tədqiqat işində elektron təlimin həyata keçirilməsinde peyk rabitəsinin təhsildə istifadə imkanlari araşdırılır. Tədqiqat işində distant təhsilin həyata keçirilməsinde peyk rabitəsinin funksional xarakteristikası təhlil olunur.

Abstract The role of the satellite communication in the implementation of electron education has been investigated in this research work. The functional characteristics of the satellite communication in this realizing the distant education has been thoughly analysed and some useful recommedations are put forward.

GİRİŞ

Təhsil xidmətlərinin yer, zaman, yaş, məqsəd, kütlə və s. cəhətlərdən elastiki olmasını təmin

edən, şagirdinə fərdi və müstəqil, interaktiv xarakterli, keyfiyyətli, qənaətcil və sürətli bir təhsil

imkanı verən və fərqli səviyyələrdə tətbiqi xüsusiyyətlərə sahib bir təhsil xidməti təqdim edən

uzaqdan təhsil, müxtəlif imkanlarda olan geniş kütlələrə istiqamətlənmiş bir təhsil formasıdır.

Ənənəvi xüsusiyyətdəki təhsil problemlərinə bir alternativ olaraq ortaya çıxan, təhsil

fəaliyyətlərini planlayanlar və tətbiq edənlər ilə şagirdlər arasında ünsiyyət və mübadilənin

xüsusi olaraq hazırlanmış təhsil modulları və müxtəlif mühitlər yoluyla müəyyən bir mərkəzdən

təşkil edilən bir təhsil üsulu olaraq qəbul edilən uzaqdan təhsil, ənənəvi modeldəki təhsil

problemlərinə və xüsusilə bu yolla həll oluna bilməyən kütləvi təhsil problemlərinin həllində

müsbət bir variant olaraq ortaya çıxmışdır. Yeni texnologiyaların uzaqdan təhsildə istifadə

edilməsi; daha aşağı qiymət, daha asan istifadə və mühit inteqrasiyas kimi müxtəlif təmayülləri

də ortaya çıxarmışdır. Kompüter dəstəkli təhsil, təhsil əlaqələri və təhsil texnologiyaları

sahəsindəki əhəmiyyətli inkişaflardan biri olub, uzaqdan təhsil modelində davamlılıq, əhatəlilik,

elastiklik, motivasiya, fərdilik, müstəqillik və sürətlilik kimi xüsusiyyətlərə malikdir.

Uzaqdan təhsildə istifadə edilən multimedia texnologiyaları; radio, televiziya, telefon, video,

kompüter, videomaqnitofon, video konfrans, videodisk, tele-ünsiyyət, tele-texnologiya,

interaktiv video, interaktiv təsirli televiziya, kabelli televiziya, dijital televiziya, fıber-optik * Elektronika və Rabitə mühəndisi



340

interaktiv televiziya, dijital ünsiyyət şəbəkəsi, telsiz, faks, interaktiv qrafıkalar, hipermedia,

teletekst, viewdata, peyklər, peyk televiziyası, elektronik sinif, elektronik kitabxana,

kommunikasiya peykləri, peyk və ünsiyyət şəbəkəsi tele konfransları, interaktiv təsirli tele-

ünsiyyət sistemləri, internet, yerli sahə şəbəkələri, multimedia iş stansiyaları, kompüter, modem,

elektronik xəbərləşmə (e-mail), ISDN, CD texnologiyası və s. texnologiyalardır. Uzaqdan

Təhsil; müasir bir təhsil modelidir. Uzaqdan Təhsil, fərqli zaman və məkanlarda müəllim və

şagirdin ayrı olduğu məkanlarda çoxlu mühit dəstəyi ilə reallaşdırılan təhsil modeli kimi tərif

oluna bilər.

Uzaqdan Təhsil başlıca dörd əsas element üzərində qurulur:

■ Təhsil müddətinin çoxunda şagird və müəllimin ayrı məkanlarda olması.

■ Müəllim və şagirdi birləşdirəcək, dərs məzmununu çatdıracaq təhsil mediasının var

olması.

■ Müəllim və ya təhsil verən fərd ilə şagird arasında iki tərəfli bir ünsiyyətin təmin

edilməsi.

■ Təhsil müddətində şagird qiymətləndirməsinin təmin edilməsini ehtiva edən

mütəşəkilliyin təsiri.

Hal-hazırda uzaqdan təhsildə ən məhsuldar olan texnologiya; iki tərəfli olması, daha ucuz

olması, ünsiyyət yollarını və proqramlarını dəstəkləməsi səbəbiylə elastik bir quruluşa sahib olan

İnternetdir. İnternet dünyada ən çox istifadə edilən, sürətli, tam məlumat transferi edən və ən

əhatəli ünsiyyət vasitəsidir.

Uzaqdan Təhsilin məqsədinin daha yaxşı qavrana bilməsi və İnternetin də bu mühitdə

rolunun nə olduğunun başa düşmək üçün; Uzaqdan Təhsil metodunun təmin etdiyi faydaları

bilməkdə fayda vardır:

■ Məkan və zaman anlayışındakı problemləri ortadan qaldırar

■ Təhsil prosesini demokratikləşdirər

■ Həyat boyu təhsil təmin edər

■ Fərdi təhsil reallaşdırılmaqdadır

■ Öz özünə öyrənmə reallaşmaqdadır

■ Öyrənmədə xüsusi qabiliyyətlər inkişaf etməkdədir

■ Öz özünə öyrənmə nəticəsində insanın özünə inamı inkişaf etməkdədir

■ Şagirdi müəyyən ölçüdə motivasiya edər, öyrənmədə davamlıhq və hərəkətlilik təmin



341

edər

■ Mətbuat - nəşr, ünsiyyət vasitələri, üz-üzə təhsillə üç ölçülü inteqrasiya təmin

edilməkdədir

■ Təhsil informasiya-kommunkiasiya texnologiyalarına əsasən davam etdirilər

■ Təhsil istəyi artar

■ Sərhədsiz, müddətsiz təhsil anlayışı ortaya çıxar

■ Standartlaşmış təhsil və təhsil imkanları təmin edər

■ Elastik və obyektiv ölçmə - qiymətləndirmə təmin edər

■ Pedaqoqun təhsili də reallaşmış olar. Uzaqdan təhsil sahəsində ixtisaslaşmış pedaqoq

sayının az olması səbəbilə bu pedaqoqdan daha çox şəxs faydalanar. Mövzuya maraq

duyanlara işıq tutar.

■ Təhsil xərci azalar: Ənənəvi üsullara görə daha ucuz, səyahət, yaşayış və s. xərclər

yoxdur.

■ Təhsildə tutarlıhq nümayiş etdirər: Mühitdən, şagirddən, təlimçidən və digər ətraf

şərtlərindən müstəqil formada nümayiş etdirər.

■ Marağın artması: Fərdi iştirak, qarşılıqh interaktiv təsir, müvəffəqiyyətin artması

təhsilə marağı artırar.

Yuxarıdakı faktorlarm müvəffəqiyyətə çatması üçün istifadə edilən texnologiyaların

xüsusiyyətlərinin və şüurlu istifadə şəklinin əhəmiyyətinin böyük olması qədər yaxşı

proqramlara da ehtiyac vardır. İki tərəfli interaktiv təsir xüsusiyyəti İnternetin digər

texnologiyalardan fərqliliyini göstərir. 21-ci əsrdə yeni təhsil şəkli, sürətlə müasirləşmə yolunda

irəliləməkdədir. Yeni sistem, məlumat əldə etməkdən çox məlumatı meydana gətirməyi, analiz

və sintezlərdən yeni nəticələr çıxarmağı və məlumat təcrübələrini paylaşmağı öz qarşısına

məqsəd qoyub.


Peyk texnologiyası təhsilin xidmətində

Təhsil sistemindən, lazımi məlumatın ən sürətli və doğru şəkildə şagirdlərə çatdırılması

gözlənilməkdə olub, günümüz peyk ünsiyyət şəbəkəsi texnologiyalarındakı inkişaf, təhsil

sisteminə verilən bu vəzifəni xeyli asanlaşdırmaqdadır. Ötən illərdə, təlimçilər üçün bəlkə də

nadir texnoloji bir şans yaradıldı və dünyanın ən böyük məlumat kitabxanasının qapıları sonuna

qədər onlar üçün açıldı. Təhsil materiallarına və məlumat mənbələrinə pulsuz və dinamik olaraq



342

daxilolma və bütün dünya şagirdlərinə bərabər təhsil şansı təmin etmişdi. Söhbətin nədən

getdiyini dərhal başa düşdünüz yəqin ki: World Wide Web yəni, İnternet.Lakin burada da, digər

servis xidmətlərində olan problem yaşanırdı: Xidmətin keyfıyyəti. İnternetin effektiv bir təhsil

variantı olması üçün əvvəl hər kəs tərəfındən əlçatan olması, daha sonra da sürətli, məqbul və

məntiqli bir xidmət təqdim edə bilməsi vacibdir. VSAT (Very Small Apperture Terminal)lar

sayəsində bu gün əlçatma, inam və sürət ehtiyacları çox az bir səy ilə, ölkələrin ən ucqar

nöqtlərindəki təhsil qurumlarına belə asanlıqla təqdim oluna bilər.

Peyk ünsiyyət şəbəkələri və təhsil

Xüsusilə bir geosenkron ünsiyyət peyki dünyadan baxılanda, orbitdə sabit bir nöqtədir.

Yerləşdiyi nöqtədən bir ölkədəki bütün məskunlaşma bölgələrinə və çöl seqmentə xidmət verə

bilər. Yerləşdiyi bu nöqtədən, bir ölkəni hətta bir qitəni əhatə sahəsinə götürməsi mümkündür.

Azərbaycanı Türkiyənin Türksat, Eutelsat və Intelsat kimi Avropa ünsiyyət peykləri də əhatə

sahəsinə götürməkdə və genişbant İnternet bağlantısının təmin edilməsi heç də çətin

görünməməkdədir. Peyk ünsiyyət şəbəkəsinin təbii fəlakətlərdən təsirlənməməsi, fəlakət sonrası

veriləcək xidmətlərin qaydasında olmasına, keyfıyyətinin azalmamasına və bu sayədə yaraların

daha qısa müddətdə sarılmasına da imkan yaradır. Dünyadan 35.000 km yuxandakı bir ünsiyyət

peyki dünya üzərində 1000 km-lik bir sahəyə xidmət verə bilməkdə və İstanbuldan Hopaya

qədər eyni İnternet onurğasına bağlı, eyni xidməti eyni anda alan məktəblər tək məkanda

toplanmış kimi, eyni təhsili alma şansına sahib ola bilməkdədir. Peyk ünsiyyət şəbəkəsi ilə

məsafələr ortadan qalxır ki, təhsilin ana məqsədi "Hər kəsə çatmaq, hər kəsə eyni təhsili verə

bilmə imkanına qovuşmaq", həm də bunu çox sürətli və daha aşağı xərclərlə etmək, peyk

ünsiyyət texnologiyalarından faydalanmanın rasionel bir alternativ olacağmın göstəriciləridir.

Qurulacaq sistenı xüsusi olaraq təhsil məqsədli hazırlanmahdır

Məqsəd, İnternetə daxilolma bərabərlik deyildir. Əsas məqsəd, məktəblərin və şagirdlərin

bərabər təhsil almalarmı təmin etmək üzrə İnternetə daxilolma imkanı təmin etməkdir. Sistem

buna görə hazırlanmah və optimizasiya edilməlidir. Maraqhdır ki, peyk ünsiyyət şəbəkələri bu

şəkildə qurulmuşdur. Peyk ünsiyyət şəbəkələri ulduz topologiyası ilə qurulmuşdur. Yəni,

məktəblərdən dünyaya qurulan ünsiyyət, tək bir mərkəzi şəbəkə paylayıcısı vasitəsilə

reallaşmaqdadır. Sistemin quruluşu; təhsil qurumlarının , valideynlərin və şagirdlərin ünsiyyət

içində olduqları məzmunun tək bir mərkəzdən nəzarət edilməsinə imkan təmin etməkdədir. Veb

saytlarmın bu mərkəzdə fıltrlənməsi ilə zərərli qəbul edilən məzmuna çatılmasına maneə törədilə



343

bilər. Bununla yanaşı; şagirdlərin əldə edəcəkləri məzmun və Veb saytları başdan təyin olunaraq,

təyinatlı saytların xaricində başqa bir məzmuna çatılmasına da ən başdan maneə törədilə bilər.

Ancaq, bu yanaşma şagirdlərə məhdud bir təhsil şəbəkəsi təmin edər. Lakin, şəbəkənin sürəti

məhdud daxilolmadan ötrü artar, ünsiyyət şəbəkəsindəki trafik azalar və xərclər düşər. Buna

qarşıhq istənilən məlumata daxilolma sürəti yavaşlayar. Qurulacaq strukturda; "Multicast"

şəbəkə texnologiyasının istifadə edilməsi ilə ədədi məzmunun, şəbəkə üzərində əldə olunmah

bütün nöqtələrin eyni anda şəbəkə paylayıcısından keçirilməsi sistemi ilə yuxarıda haqqında

danışılan mənfıliklər ortadan qaldırıla bilər, şəbəkə mənblərinin istifadəsində inanılmaz qənaətlər

edilə bilər. Ulduz topologiyası ilə hazırlanmış ünsiyyət şəbəkəsi üzərindəki mərkəzi idarə,

məzmuna nəzarət və onun idarəsi baxımından da üstünlüklər təmin etməkdədir. Ölkə

məktəblərinin bağlı olduğu tək mərkəz; həm məzmunu həm də ümumi sistemi, tək tək və ya

bütün olaraq anında izləyə bilər və ya müdaxilə edə bilər. Mərkəzi sistem, xərc qənaəti təmin

edərkən, baş ağrısı yarada biləcək bəzi faktorları da ortadan qaldırmaqdadır. Yeni olmaqla

birlikdə çox əhəmiyyətli digər bir ünsür də şəbəkənin təhlükəsizliyidir. Ötən illərdə, dünya

səviyyəsində milyardlarla dollar zərər verən kompüter viruslarınm qarşısının ahnması böyük

əhəmiyyət daşımaqdadır. Mərkəzi strukturları çərçivəsində, peyk şəbəkələri nisbətən asan qoruna

bilməkdədir. Şagirdlərin idarəli bir təhsil şəbəkəsi içində qalmaları halında, yəni şəbəkənin bütün

dünyaya açıq olmaması qarşılaşılacaq riski də azaltmaqdadır. Peyk texnologiyalarının, təhsil

dünyası üçün çox müxtəlif üstünlükləri vardır. Dünyada təhsil məqsədli istifadə edilən şəbəkələr

və bu mövzuda əldə edilən müxtəlif təcrübələr ilə bəzi peyk operatoru fırmalar önə çıxmışdır.

Təcrübələr nəticəsində təhsil şəbəkəsinin; tətbiq proqramları, idarə problemi, məzmun idarəsi,

xəttdəki sıxlığın tənzimlənməsi, ehtiyatlaşdırma və təhlükəsizliyi mövzularında ixtisaslaşmışdır.

Peyk ünsiyyət şəbəkələrinin bir başqa üstünlüyü də MPEG, video və TV yayımı kimi

bənzəri tamamlayıcı texnologiyaları da İnternet ilə birlikdə istifadə edə bilmə imkanı təmin

etməsidir. Təhsil məqsədli hazırlanmış videolar, TV yayımı keyfıyyətində ümumi və ya xüsusi

məqsədli olaraq, eyni anda ölkədəki bütün məktəblərə İnternet xətti vasitəçiliyi ilə çatdırıla bilər.

Mərkəzdən məktəblərə canlı verilişlər vermək də mümkündür. Yuxarıda yekunlaşdırılmağa

çahşılan bütün sistemlər, "təhsildə bərabərlik" qanunu daxilində, təhsil keyfıyyətinin

yüksəldilməsində və yeni imkanların açılmasında böyük rol oynamaqdadır.

Məktəblər üçün peyk ünsiyyət şəbəkəsi infrastrukturunun təmin edilməsi düşüncəsi,

"Uzaqdan Təhsil" kimi daha inkişaf etmiş bir həllin qapısını da aralamaqdadır. İki tərəfli İnternet



344

ilə qurulacaq "Virtual Məktəblər", yeni bir bazar və təhsil imkanı təmin etməkdədir. Öz

ölkəsindən xaricdə yaşamaq məcburiyyətində olan ancaq, ölkəsinin təhsilini almaq istəyən

tələbələr, peyk ünsiyyət şəbəkəsi ilə qurulmuş virtual məktəblərə davam edə biləcək, ölkəsinin

məktəblərində tətbiq olunmaqda olan mərkəzi təhsilin eynisini ala biləcək və ya xüsusi

hazırlanmış alternativ təhsillərdə iştiak edə biləcəklər. "Uzaqdan interaktiv effektiv təhsil"

sistemində, İnternetə əlaqənin cüt yönlü olması ilə, təhsil alan tələbələr təhsil anında təlimçiyə

sual soruşa bibcək, anında cavab ala bibcəkbr. Bu sistemdə; canlı verilişi qaçıran təbbəbr, bütün

yayımlara daha sonra baxa biləcək və təhsilbrindən geri qalmamış olacaqlar. VSAT peyk

platformasında, sual/cavab hissəsində uzaqhğa bağlı olmadan hər kəsə bərabər müddətdə imkan

yaradılmaqdadır. Təlimçibr, təhsilin fəaliyyətini ölçə bilmək məqsədiyb kiçik imtahanlar verə

bilməkdə, tətbiq olunan proqram sayəsində standart imtahanlar və sertifikat imtahanları da

reallaşdırıla bilməkdədir.İdeal həllər bəzən lüks kimi görülsə də, inkişaf edən texnologiyalar ilə

məlumatın paylama və bölüşümü ən hesablı və effektiv hala gətirə bilməkdədir. İdeal həllər,

günümüz dünyasında böyük bir rəqabət içində olan iş dünyasında sıx olaraq istifadə

edilməkdədir. Çox yaxında oxşar təcrübəbr, təhsil dünyasında da yayılacaq. VSAT platforması

istifadə edibrək və iki tərəfli İnternetə qoşulma ilə reallaşdırılmışdır. Dünyanın ən geri qalmış

bölgəsi olan Afrikada oxşar bir proyekt Dünya Bankı tərəfındən dəstəkbnməkdədir. Melinda və

Bill Gates Vəqfı proyektin reallaşdırılması işbrində aktiv rol oynayırlar.

Nəticə və Təkliflər

Sonunda onuda qeyd etmək olar ki, yaxin gelecekde Azərbaycan öz milli peykinə sahib olması

gözbnilir və bu imkan yaradacag ki keyfiyetli və etibarh rabitə əlaqəbrinə, televiziya yayımına və

kanalların sayınm artmasına imkan yaradacag, Peyk rabitəsinin təhsilimizədə istifadə

imkarilarını genişbndirəcəkdir.

Ədəbiyyat

1- Сивергин М. Ю. – Телевизионные образовательные технологии. Ж-л

“Дистанционное образование”. 2001.

2- Белянин М. Д. – Успехи и проблемы ИКТ – индустрии. Ж-л “Сети и связь”,

№3, 2004.



345

Təhsildə Qloballaşma və IKT

Documents

Transcript of Təhsildə Qloballaşma və IKT