The Efficacy of LMS in Autonomous Learning and...

267 東京外国語大学論集第 96 号 (2018)TOKYO UNIVERSITY OF FOREIGN STUDIES, AREA AND CULTURE STUDIES 96(2018)

Angeles, London: University of California Press. Gilbert, Stuart. 1955. James Joyce’s Ulysses: A Study. 1930: New York: Vintage Books. ── , ed. 1966. Letters of James Joyce. Vol. 1. 1957; New York: The Viking Press. Hägglund, Martin. 2012. Dying for Time: Proust, Woolf, Nabokov. Cambridge, MA: Harvard University Press. Joyce, James. 1986. Ulysses. The Collected Text. Edited by Hans Walter Gabler with Wolfhard Steppe and

Claus Melchior and with a New Preface by Richard Ellmann. London: The Bodly Head. ── .1992. Ulysses. Annotated Student’s Edition. With Introduction and Notes by Declan Kibert.

Harmondsworth: Penguin Books. Kain, Richard Morgan. 1959. Fabulous Voyager: James Joyce’s Ulysses. 1947; New York: The Viking Press. Karlinsky, Simon, ed. 2001. Dear Bunny, Dear Volodya: The Nabokov-Wilson Letters, 1940-1971. 1979; Revised

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of the Artist as Reader and Teacher. Ed. Ben Dhooge and Jürgen Pieters. Leiden, Boston: Brill Rodopi, 101-20.

Levin, Harry. 1960. James Joyce: A Critical Introduciton. 1941; New York: New Directions Publishing Corporation.

McKenna, Bernard. 2002. James Joyce’s Ulysses: A Reference Guide. Westport, Conn: Greenwood Press. Moynahan, Julian. 1995. “Nabokov and Joyce.” In The Garland Companion to Vladimir Nabokov. Ed. Vladimir

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Diego: Harcourt Brace Jovanovich. Nabokov, Vladimir. 1991. The Annotated Lolita. Ed. Alfred Appel, Jr. 1970; rev.ed., New York: Vintage Books. ── . 1980. Lectures on Literature. Ed. Fredson Bowers. New York: Harcourt Brace Jovanovich / Bruccoli

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Bruccoli Clark. ── . 1990. Strong Opinions. 1973; New York: Vintage International. Pierce, David. 2007. Reading Joyce. New York and London: Routledge. Schwarz, Daniel R. 1987. Reading Joyce’s Ulysses. Basingstoke and London: Macmillan Press Limited. Thom’s Official Directory of the United Kingdom of Great Britain and Ireland for the Year 1904. Sixty-First

Anuual Publication. Dublin: Alex. Thom and Company Limited. Wilson, Edmund. 2004. Axel’s Castle: A Study in the Imaginative Literature of 1870-1930. Introduction by

Mary Gordon. 1931; New York: Farrar, Straus and Giroux. Wood, Michael. 1994. The Magician’s Doubts: Nabokov and the Risks of Fiction. Princeton, New Jersey:

Princeton University Press. 本研究は科研費（１７Ｋ０２５３９）の助成を受けたものである。

1

学習者の自律学習と相互交流を目的とした LMS の導入と実践

The Efficacy of LMS in Autonomous Learning and Interaction among the Students

伊達宏子＋・渋谷博子＋＋・伊東克洋＋ DATE Hiroko＋・SHIBUYA Hiroko・ITO Katsuhiro＋

東京外国語大学大学院国際日本学研究院＋東京外国語大学世界言語社会教育センター＋＋

Institute of Japan Studies, Tokyo University of Foreign Studies＋ Center for Global Language and Society in Higher Education, Tokyo University of Foreign Studies＋＋

はじめに

1. 実践の背景

1.1. コースの概要

1.2. コースの課題

2. 2016 年度の実践

2.1. Glexa を利用した教材配信の取り組み

2.2. 教材配信達成の要因に関する考察

2.3. 効果と課題

3. 2017 年度第 2 学期「口頭表現」授業における実践

3.1. 授業の概要と実践の目的

3.2. Glexa を利用した実践

3.2.1. タブレット端末の導入

3.2.2. Glexa への動画アップロード

3.2.3. 効果と課題

4. 2017 年度第 3 学期「総合日本語」授業における実践

4.1. 授業の概要

4.2. 対象クラスと学習者

本稿の著作権は著者が所持し、クリエイティブ・コモンズ表示 4.0 国際ライセンス（CC-BY) 下に提供します。https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.ja

268学習者の自律学習と相互交流を目的とした LMS の導入と実践：伊達　宏子、渋谷　博子、伊東　克洋The Efficacy of LMS in Autonomous Learning and Interaction among the Students

: DATE Hiroko, SHIBUYA Hiroko, ITO Katsuhiro

4.3. 目的


4.4.1 手法と実践の内容


5. まとめと今後の課題

キーワード：LMS、Glexa、自律学習、相互交流、

Keywords：LMS, Glexa, autonomous study, interaction

本稿は、日本語教育において、LMS（Learning Management System）の一つである Glexa を

導入し、効果的な活用のために行った実践を報告するものである。

筆者らが担当する国費学部進学留学生予備教育プログラムは、1 年間で初級から上級までの

日本語と専門科目を学ぶ速習コースである。学習者は自律学習が不可欠であることから、筆者

らは自律学習促進手段の一つとして LMS の導入プロジェクトを立ち上げ、日本語科目の教材

配信を行った。その結果、学習者からは概ね高評価が得られ、教師の教材作成の負担も大きく

はなかったため、次年度以降も Glexa の継続利用を決めた。2017 年度は、学習者個人の自律学

習促進のみならず、学習者間の相互交流を目的とした LMS の活用を行った。その結果、相互

交流のための効率的な運営方法や学習効果が明らかとなった。一方、相互交流には他者評価が

増すことで学習動機の低下につながる可能性もあり、バランスよく LMS を利用する必要性が

課題とされた。

This paper reports that the use of Learning Management System(LMS) in preparatory

educational program for international pre-undergraduate students from the perspective of

efficacy in autonomous learning and interactions among the students. The result from the use of

LMS, in terms of autonomous learning, this paper states that LMS is an effective approach for the

students. Likewise, in the context of the student evaluation, the use of LMS for their learning can

provide good opportunity for autonomous study. In addition, LMS could also be supportive

environment for encouraging mutual exchange in the sight of interactions among the students;

however, the use of LMS brings to light the issues involved in it. While it may be true that LMS

promotes interaction among the students, since encouraging too much interaction through LMS

may deteriorate the students’ motivation for mutual exchange, teachers should be careful to the

extent of using LMS intended to interaction among the students.


4.3. 目的


4.4.1 手法と実践の内容



キーワード：LMS、Glexa、自律学習、相互交流、

Keywords：LMS, Glexa, autonomous study, interaction

本稿は、日本語教育において、LMS（Learning Management System）の一つである Glexa を

導入し、効果的な活用のために行った実践を報告するものである。

筆者らが担当する国費学部進学留学生予備教育プログラムは、1 年間で初級から上級までの

日本語と専門科目を学ぶ速習コースである。学習者は自律学習が不可欠であることから、筆者

らは自律学習促進手段の一つとして LMS の導入プロジェクトを立ち上げ、日本語科目の教材

配信を行った。その結果、学習者からは概ね高評価が得られ、教師の教材作成の負担も大きく

はなかったため、次年度以降も Glexa の継続利用を決めた。2017 年度は、学習者個人の自律学

習促進のみならず、学習者間の相互交流を目的とした LMS の活用を行った。その結果、相互

交流のための効率的な運営方法や学習効果が明らかとなった。一方、相互交流には他者評価が

増すことで学習動機の低下につながる可能性もあり、バランスよく LMS を利用する必要性が

課題とされた。

This paper reports that the use of Learning Management System(LMS) in preparatory

educational program for international pre-undergraduate students from the perspective of

efficacy in autonomous learning and interactions among the students. The result from the use of

LMS, in terms of autonomous learning, this paper states that LMS is an effective approach for the

students. Likewise, in the context of the student evaluation, the use of LMS for their learning can

provide good opportunity for autonomous study. In addition, LMS could also be supportive

environment for encouraging mutual exchange in the sight of interactions among the students;

however, the use of LMS brings to light the issues involved in it. While it may be true that LMS

promotes interaction among the students, since encouraging too much interaction through LMS

may deteriorate the students’ motivation for mutual exchange, teachers should be careful to the

extent of using LMS intended to interaction among the students.

はじめに

Glexa は、語学学習の対面授業と、オンライン学習を組み合わせたブレンド型学習の支援を

目的として開発された学習管理システム（Learning Management System）で、e-ラーニングシ

ステム開発を行う札幌市のベンチャー企業「VERSION2」が、北海道大学大学院（現）国際広

報メディア・観光学院の河合剛教授と共同開発したものである 1)。Glexa は商用であるが、北

海道を始め全国 80 以上の大学で導入され、現在は 1000 講座、10 万人以上のユーザ数を持つと

いう 2)。もともとは英語教育の現場に沿って開発されたもので、英語教育以外でも利用されて

いるようであるが、日本語教育現場での導入は現在においても少ない。そこで、第一著者は日

本語教育においてもGlexaの利用が有効であると考え、2016年 4月にVERSION2を招いたGlexa

講習会を開催し、LMS 導入プロジェクトを始動させた。プロジェクトメンバーで打ち合わせを

重ねて学習支援のための教材作成方法を学んだのち、10 月末から本コースの学習者が利用可能

なコンテンツ作成を行い、11 月中旬から 12 月初旬にかけて第 2 学期期末試験範囲の学習項目

復習を目的として教材配信を行った。期末試験終了後、学習者に向けて事後評価アンケート調

査を実施し、最終的な成果報告をプロジェクト報告会、及び 2017 年 3 月の JLEM（日本語教育

方法研究会）にて行った（平野他 2017）。

その後、筆者らは、LMS は学習者個人の自律学習のみならず、学習者間の学びにも有効であ

ると考え、2017 年度第 2 学期の口頭発表の授業、さらに第 3 学期の総合日本語の授業にも導入

を試みた。

本稿では、第 1 節で LMS 導入に至った背景について述べた後、第 2 節から LMS を用いた具

体的な実践について報告する。第 2 節で 2016 年度の自律学習促進のための実践について述べ、

第 3 節と第 4 節において 2017 年度の学習者間の学びを目的とした授業実践について報告する。

最後に LMS の有効性と今後の課題について述べる。

1. 実践の背景

本節では、LMS の導入と実践に至った背景について述べる。

1.1. コースの概要

筆者らが担当するのは、本学留学生日本語教育センターの国費学部進学留学生予備教育プロ

グラムで、日本の国立大学へ入学予定の国費留学生が、1 年という短期間で初級から上級まで

の日本語と、文科系・理科系の専門基礎科目を集中的に学習する。近年は来日前に数か月から

数年、時には十年近くに渡って日本語を学習している既習者の割合がかなり多くなってきたが、

基本的には未習レベルから始まり、1 年間で大学の講義が理解できるレベルへの到達を目標と



したカリキュラムを基本に据えている。しかし、当然ながら未習者にとって習得すべき内容の

多さと授業スピードによる学習負荷が非常に高く、高い動機付けだけでなく、学習計画などの

学習者による自己管理が不可欠である。


上述のように本コースは進度が速く、学習者の自律学習も欠かせない。教師も教室外学習の

情報提供に努めるほか、日々課題を課したり、宿題プリントを添削したり、学習進捗について

個人面談を行うなどの支援を長年行っている。しかし、組織改編等による教師の業務の多様化、

複雑化から、学習者の一層の自律的学びの促進や教師の業務効率化が喫緊の課題となっており、

学習管理システム（Learning Management System, LMS）を利用して web 上で学習教材を提供

することで、学習者が自律的に学びやすい環境を整備することを考えた。

現代の日本語学習環境においては、コースで提供するものや市販教材以外にも、オンライン

の学習ツールやスマートフォンアプリ（鈴木他 2018, pp.201-203）、YouTube 等から得られる生

の学習素材が豊富に存在し、学習者自身はオンライン学習に馴染みがある。しかし一方で、学

習者自身が、自律的かつ効率的に教室外学習を進めることは非常に難しいとも言える。そこで、

学習者が当面の学習に必要な課題を繰り返し行えるように、教師が提供、設定したコンテンツ

を Glexa 上で配信することにした。

2. 2016 年度の実践


教材配信の利点について、以下に述べる。

学習者は毎日の漢字クイズや、宿題など、教師から提供された課題を行うことで、自身の理

解や定着を日常的に確認している。しかし、一般的に行われているような紙媒体の場合、同一

課題を繰り返し解くことは物理的に難しい。これに対し、LMS では何度も新規の状態で問題が

解け、また即時採点により自身の理解や定着をその場で確認することも可能である。

また、教室で使用する漢字のフラッシュカードや絵カード等の学習教材は講師室に揃えられ、

電子ファイルも整備されているが、学習者へのこれらの貸与やコピーの配布は著作権上望まし

くない。一方、フラッシュカードをデータとしてではなく、ビデオ形式で Web 上にアップロー

ドすれば、学習者の手元に元データが渡ることなく学習者自身が教材にアクセスできる。ID と

パスワードを設定することで情報の公開範囲も限定できるうえ、教師も学習者も日常的に Web

上で学習管理ができるようになる。


したカリキュラムを基本に据えている。しかし、当然ながら未習者にとって習得すべき内容の

多さと授業スピードによる学習負荷が非常に高く、高い動機付けだけでなく、学習計画などの

学習者による自己管理が不可欠である。


上述のように本コースは進度が速く、学習者の自律学習も欠かせない。教師も教室外学習の

情報提供に努めるほか、日々課題を課したり、宿題プリントを添削したり、学習進捗について

個人面談を行うなどの支援を長年行っている。しかし、組織改編等による教師の業務の多様化、

複雑化から、学習者の一層の自律的学びの促進や教師の業務効率化が喫緊の課題となっており、

学習管理システム（Learning Management System, LMS）を利用して web 上で学習教材を提供

することで、学習者が自律的に学びやすい環境を整備することを考えた。

現代の日本語学習環境においては、コースで提供するものや市販教材以外にも、オンライン

の学習ツールやスマートフォンアプリ（鈴木他 2018, pp.201-203）、YouTube 等から得られる生

の学習素材が豊富に存在し、学習者自身はオンライン学習に馴染みがある。しかし一方で、学

習者自身が、自律的かつ効率的に教室外学習を進めることは非常に難しいとも言える。そこで、

学習者が当面の学習に必要な課題を繰り返し行えるように、教師が提供、設定したコンテンツ

を Glexa 上で配信することにした。

2. 2016 年度の実践


教材配信の利点について、以下に述べる。

学習者は毎日の漢字クイズや、宿題など、教師から提供された課題を行うことで、自身の理

解や定着を日常的に確認している。しかし、一般的に行われているような紙媒体の場合、同一

課題を繰り返し解くことは物理的に難しい。これに対し、LMS では何度も新規の状態で問題が

解け、また即時採点により自身の理解や定着をその場で確認することも可能である。

また、教室で使用する漢字のフラッシュカードや絵カード等の学習教材は講師室に揃えられ、

電子ファイルも整備されているが、学習者へのこれらの貸与やコピーの配布は著作権上望まし

くない。一方、フラッシュカードをデータとしてではなく、ビデオ形式で Web 上にアップロー

ドすれば、学習者の手元に元データが渡ることなく学習者自身が教材にアクセスできる。ID と

パスワードを設定することで情報の公開範囲も限定できるうえ、教師も学習者も日常的に Web

上で学習管理ができるようになる。

以上の事柄について、著者間で共通認識が形成されたため、これらを可能とする学習管理シ

ステムとして Glexa を導入し、本プロジェクトが始動した。打ち合わせや試作を経て、配信の

範囲を決めてからは、2 週間程度で教材を作成し、2016 年度第 2 学期末試験前に配信を行った。

実際に作成した学習コンテンツの例を図 1 に示す。

図 1 Glexa 上にアップロードした学習コンテンツの例

2.2. 教材発信達成の要因に関する考察

紙の教材を電子ファイル化し、短期間で web 教材の配信ができたポイントとして、以下の 3

つが挙げられる。

1 つ目は、教師間の共通認識である。筆者らは普段から授業の困難点を共有し、学習者の様

子を観察する中で必要と思われる web 教材を検討していた。日々使用する紙の教材を web 教

材化すれば、学習者は自己採点も含め繰り返し練習でき、効率よく学習できるだろうと考えて



いた。この共通認識により、本プロジェクト内における教師間の意思疎通や連携作業がスムー

ズに進んだ。

2 つ目は、すぐに web 化できる教材があったことである。本センターは独自に開発した教材

の著作権を保有しており、web に載せる上で著作権の問題がなかった。また、長年使用し、内

容もよく把握している教材も多いため、教材選定の時間を節約できた。

3 つ目は、協働による実現可能な作業の見極めである。サンプル作成段階で作業負担を考え、

問題形式（穴埋め・マッチング・動画等）を一定の数に絞り、実現可能な範囲のみによる配信

を決定したことが、短期間での web 教材作成・配信につながった。しかしながら作業自体は試

行錯誤の連続で、システムに不明な点があった場合は VERSION2 にサポートを求めたりしなが

ら、最終的な配信に至った。


限られた期間での限定的な配信であったが、期末試験終了後の学習者による評価アンケート

からは、概ね高評価が得られた。記述解答には、繰り返し復習し、自己採点できる、スマート

フォン・PC でどこでも使える、発音の練習ができるなどの利点が複数寄せられた。使いにく

かったとの回答はなかったが、改善点として、画面上の見やすさの改良、日本語以外の専門科

目の教材の配信、更なるコンテンツの充実が挙げられ、本システムを利用した自律的な学習へ

の意欲が窺えた。

これらの評価により、次年度以降も Glexa の継続利用を決め、プロジェクトが続行されるこ

とになった。


本節では、2017 年度第 2 学期（10 月～12 月上旬）における Glexa を用いた動画共有に関す

る実践について述べる。


まず、口頭表現授業の概要について説明する。この授業はアカデミック・スピーキングの能

力の養成を目的としたもので、社会的・文化的なテーマについての口頭発表と質疑応答、ディ

スカッションを行う。授業は週 1 回、未習～既習クラス（超既習クラスは別カリキュラム）の

4 クラスを対象として、2017 年度は全 11 回実施された。一クラスの人数は 8 名程度であり、お

互いの発表を聞くことで事象を多角的に学ぶことを意図し、学習者の国籍や専門が重ならない

ようなクラス編成がなされている。2017 年度の口頭発表テーマは「自国の学校制度」「自国の


いた。この共通認識により、本プロジェクト内における教師間の意思疎通や連携作業がスムー

ズに進んだ。

2 つ目は、すぐに web 化できる教材があったことである。本センターは独自に開発した教材

の著作権を保有しており、web に載せる上で著作権の問題がなかった。また、長年使用し、内

容もよく把握している教材も多いため、教材選定の時間を節約できた。

3 つ目は、協働による実現可能な作業の見極めである。サンプル作成段階で作業負担を考え、

問題形式（穴埋め・マッチング・動画等）を一定の数に絞り、実現可能な範囲のみによる配信

を決定したことが、短期間での web 教材作成・配信につながった。しかしながら作業自体は試

行錯誤の連続で、システムに不明な点があった場合は VERSION2 にサポートを求めたりしなが

ら、最終的な配信に至った。


限られた期間での限定的な配信であったが、期末試験終了後の学習者による評価アンケート

からは、概ね高評価が得られた。記述解答には、繰り返し復習し、自己採点できる、スマート

フォン・PC でどこでも使える、発音の練習ができるなどの利点が複数寄せられた。使いにく

かったとの回答はなかったが、改善点として、画面上の見やすさの改良、日本語以外の専門科

目の教材の配信、更なるコンテンツの充実が挙げられ、本システムを利用した自律的な学習へ

の意欲が窺えた。

これらの評価により、次年度以降も Glexa の継続利用を決め、プロジェクトが続行されるこ

とになった。


本節では、2017 年度第 2 学期（10 月～12 月上旬）における Glexa を用いた動画共有に関す

る実践について述べる。


まず、口頭表現授業の概要について説明する。この授業はアカデミック・スピーキングの能

力の養成を目的としたもので、社会的・文化的なテーマについての口頭発表と質疑応答、ディ

スカッションを行う。授業は週 1 回、未習～既習クラス（超既習クラスは別カリキュラム）の

4 クラスを対象として、2017 年度は全 11 回実施された。一クラスの人数は 8 名程度であり、お

互いの発表を聞くことで事象を多角的に学ぶことを意図し、学習者の国籍や専門が重ならない

ようなクラス編成がなされている。2017 年度の口頭発表テーマは「自国の学校制度」「自国の

文化紹介」「自国の環境問題／人口問題（どちらか一つ）」の 3 つであった。学習者によるこれ

らの授業内における毎回の発表は、授業として録画の義務があるものではなく、録画をするか

どうかは教師の裁量に任されており、これまでの発表の記録をコースとして残してはいなかっ

た。また、当然ながら各クラスで発表された内容はクラスを越えて共有もされていない状態で

あった。しかし、クラスの 8 名の発表をクラス内で共有するだけではなく、クラスの枠を越え

て、より多くの発表を視聴すること、自身の発表をより多くの学習者や教師に視聴してもらい

フィードバックを受けることは、口頭表現能力の養成につながると言える。また、本コースは

30 カ国程度の学習者が存在するため、自国の社会・文化についての各学習者の発表は大変興味

深い内容であり、お互いが多様な文化について知ることも非常に有益な経験である。学習者が

進学する大学においても、これほど多国籍の留学生と一同に会することは少ないと考えられる。

これらの理由により、筆者らは学習者の発表内容をクラスの枠を越えて共有することは大きな

意義があると考え、全ての学習者の成果物を共有することを最終的な目標とした。そのために

まず、第 2 学期に成果物共有のための方策を探ることとした。


3.2.1. タブレット端末の導入

まず、録画機器として本コース独自の録画機器を購入することを決めた。本センター内では

ビデオ機器を教師に対して貸し出しているが、貸し出し用ビデオ機器は台数に限りがある。ま

た、学習者数、および学習者のコースカテゴリーの多様化などにより、複数のコースやクラス

で同時にビデオ機器を使用することが増えているため、前日までに予約が必要であったり、速

やかな返却が求められたりするなど、貸し出し用ビデオ機器の使用には心理的な負担もあった。

そのため、本コースのみで使用できる録画機器として、タブレット端末を購入することを決め

た。

ビデオカメラではなくタブレット端末を録画機器とした理由は、操作がシンプルな上、録画

後速やかにその場で録画した発表を全体で確認したり、すぐに Web 上にアップロードできるな

ど、利便性も高いことである。最終的には本コース日本語科会議で諮り、全クラス分である 6

クラス分のタブレット端末、タブレットホルダー、SD カードの購入が決定された。学期途中

で購入したため、録画は 3 つ目の口頭発表テーマである「自国の環境問題／人口問題」のみ行

った。録画の前には、口頭表現授業担当教員を対象に、タブレット端末による録画方法を説明

し、実際の録画に際しては、筆者らプロジェクトメンバーがセッティングを行うことで、担当

教員の負担が大きくならないように配慮した。




録画した各クラスの動画を Glexa へアップロードしたが、口頭表現授業の動画共有はクラス

内にとどめた。これは、本口頭表現授業は未習から既習クラスまでが対象であり、超既習クラ

スの動画はなかったこと、クラスの枠を越えた動画共有に対して学習者に同意を得るとするな

ら期末試験前となり、学習者にとってあわただしい時期であることなど、学習者の心理的な負

担も考えたためである。


まず、タブレット端末による録画についての効果と課題について述べる。タブレット端末を

使用して録画を行うことに大きな問題はなく、担当教員からもマイナス評価は聞かれなかった。

タブレット端末による操作は、スマートフォンによる操作と大きな違いはなく、操作性に優れ

ているため、使いやすいようであった。また、第二著者が実際にクラスを担当する中で、ビデ

オ機器を設置するより、タブレット端末の設置のほうが「録画」という物々しさが感じられず、

学習者も「録画されている」ということをあまり気にせず発表ができているように感じられた。

タブレット端末による録画の効果としては、当初の狙い通り、即時性が有効に発揮されたこ

とが挙げられる。録画した発表を発表後すぐ学習者に見せることによって、学習者がその場で

見て自身の振り返りを行うことが可能となった。

次に、Glexa への動画アップロードについて述べる。Glexa にアップロードすることで、学習

者が動画を自身で自由にダウンロードし、外部に流すといった問題が避けられる。それまで

Glexa への動画アップロードを行っていなかったが、今回の取り組みにより、Glexa への具体

的なアップロード方法が明らかとなった。アップロード方法や設定は非常にシンプルで、一度

経験すればだれでも問題なく行える程度のものである。しかし、データのサイズによってはア

ップロードができなくなってしまうため、データ自体を 100MB 程度に抑えなければならない。

そのため、録画時の画質を低く設定する、あるいは録画後にデータのサイズを小さくする必要

がある。


本節では本コースの第 3 学期（1 月～3 月中旬）に行われた総合日本語授業内における口頭

表現指導での Glexa を利用した学習者相互交流実践について報告する。



録画した各クラスの動画を Glexa へアップロードしたが、口頭表現授業の動画共有はクラス

内にとどめた。これは、本口頭表現授業は未習から既習クラスまでが対象であり、超既習クラ

スの動画はなかったこと、クラスの枠を越えた動画共有に対して学習者に同意を得るとするな

ら期末試験前となり、学習者にとってあわただしい時期であることなど、学習者の心理的な負

担も考えたためである。


まず、タブレット端末による録画についての効果と課題について述べる。タブレット端末を

使用して録画を行うことに大きな問題はなく、担当教員からもマイナス評価は聞かれなかった。

タブレット端末による操作は、スマートフォンによる操作と大きな違いはなく、操作性に優れ

ているため、使いやすいようであった。また、第二著者が実際にクラスを担当する中で、ビデ

オ機器を設置するより、タブレット端末の設置のほうが「録画」という物々しさが感じられず、

学習者も「録画されている」ということをあまり気にせず発表ができているように感じられた。

タブレット端末による録画の効果としては、当初の狙い通り、即時性が有効に発揮されたこ

とが挙げられる。録画した発表を発表後すぐ学習者に見せることによって、学習者がその場で

見て自身の振り返りを行うことが可能となった。

次に、Glexa への動画アップロードについて述べる。Glexa にアップロードすることで、学習

者が動画を自身で自由にダウンロードし、外部に流すといった問題が避けられる。それまで

Glexa への動画アップロードを行っていなかったが、今回の取り組みにより、Glexa への具体

的なアップロード方法が明らかとなった。アップロード方法や設定は非常にシンプルで、一度

経験すればだれでも問題なく行える程度のものである。しかし、データのサイズによってはア

ップロードができなくなってしまうため、データ自体を 100MB 程度に抑えなければならない。

そのため、録画時の画質を低く設定する、あるいは録画後にデータのサイズを小さくする必要

がある。


本節では本コースの第 3 学期（1 月～3 月中旬）に行われた総合日本語授業内における口頭

表現指導での Glexa を利用した学習者相互交流実践について報告する。

4.1. 授業の概要

本コースでは例年、コース修了時に発行される『小レポート集』（本コース在籍の全学習者に

よる A4 サイズ 4 枚程度のレポートを 1 冊にまとめた冊子）への執筆と、各クラス内、または

第 3 学期末に開催される全体での修了発表会（口頭発表、ポスター発表）に向け、クラスごと

に文章表現能力と口頭表現能力の向上を目標とした 2 種類の総合日本語授業が行われており、

成績は 2 つの授業の評価を合算して出される。学習者が取り組むトピックは、自身の専門や興

味のあることなど自由に決定することができるが、『小レポート集』と修了発表会は同一のトピ

ックを扱う。つまり、同一のトピックに関して小レポートでは精緻な記述を行い、それをもと

に口頭発表のスクリプトを作成した上で、実際にプレゼンテーションを行う、という流れにな

る。授業に関してはそれぞれ別々の教員が指導に当たることになるが、今回の実践においては

文章表現授業担当の教員と口頭表現授業担当の教員が相互の授業を効率的、かつ効果的に進め

ていくために、事前に話し合いを持ち、カリキュラムを決定した。

第三著者は、全 6 クラスのうちの 1 クラスにおける口頭表現授業を担当し、授業は 6 週間で

全 6 回（各 90 分）行われた（表 1）。スクリプトの進行は文章表現授業に合わせ、文章表現授

業で完成したものを後追いする形で口頭表現授業に取り入れていった。使用された教材に関し

ては、まず「先輩の DVD」として昨年度修了発表会における同レベルの学習者の発表をクラス

で視聴し、評価や感想などを共有した。同様にレジュメ作成にあたっても彼らの先輩に当たる

学習者が作成したものをもとに、指導を行った。発表の表現や PPT の作成に関しては『アカデ

ミックプレゼンテーション入門』（三浦他 2006）を部分的に使用し、指導に当たった。

回授業内容

① テーマの発表、先輩の DVD を見る

② アウトラインの発表、Q&A のやり方、発表の表現

③ 序論のクラス内発表（＋Q&A）、PPT・レジュメの作り方①

スクリプトの書き方（です・ます体）と構成

④ 発表の表現練習、PPT・レジュメの作り方②

⑤ スクリプトのフィードバック、クラス内発表の準備

口頭発表の資料（PPT・レジュメ）を完成させる

⑥ クラス内発表会

表 1 第 3 学期における口頭表現指導の授業内容




対象となるクラスは本コースにおける未習者クラスで、第 3 学期開始時点での日本語能力は

中級前半～中級後半のレベルと考えられる。学習者は 10 代後半から 20 代前半の 8 名（男性 6

名、女性 2 名）で、7 か国（タイ、インド、スリランカ、タジキスタン、ジンバブエ、ブラジ

ル、ペルー）の学習者が在籍していた。

4.3. 目的

本実践の目的は以下の 3 つである。

１）発表が動画になり、かつ学習者間のコメントやフィードバックがあるという前提に

よって、学習者が課題に対して責任感を持つようになる

２）学習者間のコメントやフィードバック、「イイね」によって動機の向上につながる

３）動画を通したピアフィードバックによってプレゼンテーションスキルの向上につながる


4.4.1. 手法と実践の内容

学習者相互交流には Glexa の Forum 機能を使用した。Forum はいわゆるスレッド式の掲示

板で、一つのトピックを作成すると、そこに音声や動画をアップロードしたり、お互いに評価、

コメントをしたり、「イイね」を押したりすることができる。トピック作成時の設定方法として

は、トピック等に対する採点の有無、「イイね」の利用、実名／ニックネームの利用、トピック

作成の権限、コメント書き込みの制限、アップロードの制限、採点に関する設定などが可能で

ある（図 2、3）。実際の授業ではトピックやその他の設定は教師が行い、学習者がトピックを

立てたり、他人のコメントの削除等をしたりできないように設定して使用した。

Glexa には 6 週間を通して最終発表も含め、計 4 回に渡り、学習者のプレゼンテーション動

画をアップロードした。動画はタブレット端末で録画し、学習者とスクリーンに写し出された

PPT 画面がともに写るように画角を設定した。学習者には Glexa の利用の仕方を指導し、アッ

プロード完了後一週間の間に自分の動画を見て次の発表に活かすこと、他の学習者の動画を見

て自分と比較したり、コメントや「イイね」をしたりするように伝えた。また、自己確認や他

の学習者との比較のためにトピックの最初に評価ポイントを挙げ、動画を視聴する際にどのよ

うなポイントで評価を行うべきか提示した（図 4）。また、実際の Forum の画面は図 5 に示す。



対象となるクラスは本コースにおける未習者クラスで、第 3 学期開始時点での日本語能力は

中級前半～中級後半のレベルと考えられる。学習者は 10 代後半から 20 代前半の 8 名（男性 6

名、女性 2 名）で、7 か国（タイ、インド、スリランカ、タジキスタン、ジンバブエ、ブラジ

ル、ペルー）の学習者が在籍していた。

4.3. 目的

本実践の目的は以下の 3 つである。

１）発表が動画になり、かつ学習者間のコメントやフィードバックがあるという前提に

よって、学習者が課題に対して責任感を持つようになる

２）学習者間のコメントやフィードバック、「イイね」によって動機の向上につながる

３）動画を通したピアフィードバックによってプレゼンテーションスキルの向上につながる


4.4.1. 手法と実践の内容

学習者相互交流には Glexa の Forum 機能を使用した。Forum はいわゆるスレッド式の掲示

板で、一つのトピックを作成すると、そこに音声や動画をアップロードしたり、お互いに評価、

コメントをしたり、「イイね」を押したりすることができる。トピック作成時の設定方法として

は、トピック等に対する採点の有無、「イイね」の利用、実名／ニックネームの利用、トピック

作成の権限、コメント書き込みの制限、アップロードの制限、採点に関する設定などが可能で

ある（図 2、3）。実際の授業ではトピックやその他の設定は教師が行い、学習者がトピックを

立てたり、他人のコメントの削除等をしたりできないように設定して使用した。

Glexa には 6 週間を通して最終発表も含め、計 4 回に渡り、学習者のプレゼンテーション動

画をアップロードした。動画はタブレット端末で録画し、学習者とスクリーンに写し出された

PPT 画面がともに写るように画角を設定した。学習者には Glexa の利用の仕方を指導し、アッ

プロード完了後一週間の間に自分の動画を見て次の発表に活かすこと、他の学習者の動画を見

て自分と比較したり、コメントや「イイね」をしたりするように伝えた。また、自己確認や他

の学習者との比較のためにトピックの最初に評価ポイントを挙げ、動画を視聴する際にどのよ

うなポイントで評価を行うべきか提示した（図 4）。また、実際の Forum の画面は図 5 に示す。

図 2 Forum 機能の設定画面（基本設定）

図 3 Forum 機能の設定画面（書き込み設定、採点設定）



図 4 プレゼンテーション動画に対する評価のポイント

図 5 Forum の画面（左下にコメントが入っている）


最初に設定した目的別に、実践の結果から、LMS 利用の効果と課題を見ていく。

１）比較対象となる統制群等がないため、実際に授業を行った教師の観察からしか述べるこ

とはできないが、第 2 学期に行われた口頭表現授業に比べ、各自の練習課題に対する準

備はよく行われていたように感じられた。記録に残り、かつ他の学習者が見るという点

も大きいと言えるだろう。また授業担当教員だけではなく、連動している文章表現授業

を担当する教員が動画を見ることができる、という点も一つの要因になったと考えられ

るのではないだろうか。

２）第 1 回目のアップロードで、まず教師が評価のポイントをもとにコメントを残し、学習

者をリードしようとしたため、かえって学習者たちがコメントを残しにくくなり、最初


図 4 プレゼンテーション動画に対する評価のポイント

図 5 Forum の画面（左下にコメントが入っている）


最初に設定した目的別に、実践の結果から、LMS 利用の効果と課題を見ていく。

１）比較対象となる統制群等がないため、実際に授業を行った教師の観察からしか述べるこ

とはできないが、第 2 学期に行われた口頭表現授業に比べ、各自の練習課題に対する準

備はよく行われていたように感じられた。記録に残り、かつ他の学習者が見るという点

も大きいと言えるだろう。また授業担当教員だけではなく、連動している文章表現授業

を担当する教員が動画を見ることができる、という点も一つの要因になったと考えられ

るのではないだろうか。

２）第 1 回目のアップロードで、まず教師が評価のポイントをもとにコメントを残し、学習

者をリードしようとしたため、かえって学習者たちがコメントを残しにくくなり、最初

の方は「イイね」ばかりであった。中盤以降は学習者たちのコメントも増え始めたが、

あまり内容のあるものとは言いがたく、それらが動機の向上につながったとは考えにく

い。

３）学習者に話を聞くと、自分の動画を見て次の発表練習に活かすことができたという学習

者がいる一方で、自分の発表は恥ずかしいので見ることができないという学習者もいた。

しかし、他人の発表に関しては特に自分がいいと思ったものに関しては動画を視聴して

いたようで、そのあたりは自分にはないプレゼンテーションスキルの獲得につながった

可能性があると言えるかもしれない。


自律学習の支援を目的とした 2016 年度の実践においてには、学習者からも高評価が得られ、

LMS の有効性が明らかになった。しかし、一方で日本語以外の専門科目の教材の配信、システ

ム自体の改善、更なるコンテンツの充実の必要性が課題として明らかになった。専門科目につ

いては、その後専門科目の教員と協働し教材開発を進め、2018 年度の学習者に教材を配信し、

自律的な利用を促している（伊達他 2018）。システムの改善については、利便性向上のために

開発会社と協議している。また、コンテンツ拡充に関しては 2018 年度の実践を含め現在も教材

開発を進めており、これらにより、学習者の更なる自律学習が促進されることが期待できる。

次に、学習者間の学びを目的として実践した 2017 年度の取り組みについては、まず、第 2

学期の口頭表現授業で、学習者相互交流に向けた意識付けと機材等の試用を行った。その結果

として、タブレット端末による録画の利便性や効率的なシステム運営方法が明らかとなった。

それらを元に行った第 3 学期の実践においては、実際に学習者間の相互交流の実現が可能とな

った。自分の発表や他人の発表を視聴することで学習効果が高まったという意見がある一方、

教師側の視点で見ると、長期的かつ継続的に学習者にコメントや形式評価を促すことで、より

教育効果が高まると思われる。しかし、他者からの評価が増し、学習上の外圧が強くなること

によって、かえって動機の低下につながる可能性もあるため、交流の促進を目的とする場合と

自律学習の場合の LMS の活用をバランスよく進めていく必要があるだろう。また、2017 年度

第 3 学期はクラス内の利用にとどまったが、今後は当初の目的であるクラスの枠を超えた利用

を進めていく予定である。そして、最終的には留学生の枠を超えた活用を目指していきたいと

考えている。例えば、学習者の母語を勉強している日本人学生との LMS を通した交流等によ

って、学習動機が高まり、言語面・非言語面を含めた様々な気づきが得られるのではないだろ

うか。



注

1) さっぽろ産業ポータル 2012 年 5 月取材 http://www.sec.jp/genki/?p=7672 （2018 年 5 月 9 日閲覧） 2) VERSION2 HP https://ver2.jp/ （2018 年 5 月 9 日閲覧）

付記

本研究は科学研究費（16K13237「OJAD と総合日本語教科書を用いた体系的な音声指導法の

確立」）の助成を受けた。

参考文献

平野（伊達）宏子・渋谷博子・清水由貴子・大西昭夫 2017「教室外学習用 web 教材の作成と配信―IT 知識・時間がない教師の LMS 利用と協働―」『日本語教育方法研究会誌』 23-Vol.2，pp.84-85.

鈴木智美・清水由貴子・渋谷博子・中村彰・藤村知子 2018「予備教育課程の国費学部留学生の学習ツール

使用状況―2016～2017 年度実施のアンケート調査結果から見えるスマートフォンアプリの使用目的

の多様化と学習スタイルの変化―」『東京外国語大学留学生日本語教育センター論集』44.pp.195-217. 伊達宏子・伊東克洋・渋谷博子・藤村知子 2018「予備教育における理工系専門科目語彙の音声韻律情報付

き補助教材の開発」『2018 年度日本語教育学会春季大会予稿集』pp.231-236. 三浦香苗・岡澤孝雄・深澤のぞみ・ヒルマン小林恭子 2006『アカデミックプレゼンテーション入門』ひつ

じ書房

The Efficacy of LMS in Autonomous Learning and...

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